উইকিবই bnwikibooks https://bn.wikibooks.org/wiki/%E0%A6%AA%E0%A7%8D%E0%A6%B0%E0%A6%A7%E0%A6%BE%E0%A6%A8_%E0%A6%AA%E0%A6%BE%E0%A6%A4%E0%A6%BE MediaWiki 1.45.0-wmf.4 first-letter মিডিয়া বিশেষ আলাপ ব্যবহারকারী ব্যবহারকারী আলাপ উইকিবই উইকিবই আলোচনা চিত্র চিত্র আলোচনা মিডিয়াউইকি মিডিয়াউইকি আলোচনা টেমপ্লেট টেমপ্লেট আলোচনা সাহায্য সাহায্য আলোচনা বিষয়শ্রেণী বিষয়শ্রেণী আলোচনা উইকিশৈশব উইকিশৈশব আলাপ বিষয় বিষয় আলাপ রন্ধনপ্রণালী রন্ধনপ্রণালী আলোচনা TimedText TimedText talk মডিউল মডিউল আলাপ 0 8839 83986 70112 2025-06-10T05:38:56Z 192.144.87.10 83986 wikitext text/x-wiki [[চিত্র:Kaaba at night.jpg|থাম্ব|205px|সৌদি আরবের মক্কার কাবা শরীফ; যেখানে সারা বিশ্বের লাখো মুসলিম একতার মাধ্যমে ধর্মীয় ভাবগাম্ভীর্যতার সাথে প্রার্থনা করে থাকেন।]] '''ইসলাম''' একটি একেশ্বরবাদী; যা আল্লাহরবানী ([[কোরআন]]) এবং [[নবী]] [[মুহাম্মাদের জীবনী|মুহাম্মাদ]]-এর প্রদত্ত শিক্ষা পদ্ধতি, জীবনাদর্শ ([[সুন্নাহ]] এবং [[হাদিস]] নামে লিপিবদ্ধ) দ্বারা পরিচালিত। ইসলামের অনুসারীরা মুহাম্মদ(সাল্লাল্লাহু আলাইহি ওয়াসাল্লাম)-কে শেষ নবী বলে মনে করেন। '''ইসলাম''' ([[আরবি ভাষা শিক্ষা|আরবি]]: الإسلام‎) শব্দটি এসেছে [[আরবি ভাষা শিক্ষা|আরবি]] س-ل-م শব্দটি হতে; যার দু'টি অর্থঃ ১. শান্তি ২. আত্মসমর্পণ করা। সংক্ষেপে, ''ইসলাম'' হলো শান্তি (প্রতিষ্ঠা)'র উদ্দেশ্যে এক ও অদ্বিতীয় ঈশ্বর ([[w:আল্লাহ|আল্লাহ]])-এর কাছে আত্মসমর্পণ করা। অনেকের ধারণা যে, মুহাম্মদ(সাঃ) হলেন এই ধর্মের প্রবর্তক। তবে মুসলমানদের মতে, তিনি এই ধর্মের প্রবর্তক নন, বরং আল্লাহর পক্ষ থেকে প্রেরিত সর্বশেষ ও চূড়ান্ত [[w:রাসুল|রাসূল]] (পয়গম্বর)। সর্বপ্রথম আল্লাহর নির্দেশে ইসলাম প্রচার করেন আদি মানব ও সর্বপ্রথম [[w:ইসলামে_আদম|নবী আদম]] (আঃ), তারপর থেকে অনেক "আম্বিয়া" বা পয়গম্বর যুগের পর যুগ মানবজাতি কে শিক্ষাদানের জন্য এসেই চলেছেন। শেষ এবং চূড়ান্ত নবী (সাঃ) খ্রিষ্টীয় সপ্তম শতকে তিনি এই ধর্ম পুনঃপ্রচার করেন। পবিত্র [[w:কুরআন|কুরআন]] ইসলাম ধর্মের মূল ধর্মগ্রন্থ। এই ধর্মে বিশ্বাসীদের [[w:মুসলিম|মুসলমান]] বা মুসলিম বলা হয় (তবে আল-কোরআনের বিধান মতে কেবল মাত্র এই ধর্মে বিশ্বাসী হলেই তাকে "মুসলিম" বলা যাবে না। দুনিয়ার যে কোন ধর্ম, বর্ণ, গোত্রের মানুষই হোক, যারা এই ধর্মে নিজেকে শতভাগ সমর্পন করতে পারবেন, কেবল তাদেরকেই বলা হবে "মুসলিম"। সূত্রঃ সূরা বাকারাহ; আয়াত ২০৮)। কোরআন [[w:আল্লাহ|আল্লাহর]] বাণী এবং এটি তার দ্বারা ফেরেসতা জীব্রাইল-এর মাধ্যমে মুহাম্মদ-এর নিকট প্রেরিত বলে মুসলমানরা বিশ্বাস করেন। তাদের বিশ্বাস অনুসারে মুহাম্মদ(সাল্লাল্লাহু আলাইহি ওয়াসাল্লাম) শেষ নবী। [[w:হাদিস|হাদিসে]] প্রাপ্ত তাঁর নির্দেশিত কাজ ও শিক্ষার ভিত্তিতে কুরআনকে ব্যাখ্যা করা হয়। তবে, কোনো হাদিসের মর্মার্থ কুরআনের বিরুদ্ধে গেলে, তা বাতিল বলে গণ্য হয়। মুসলমানরা বিশ্বাস করে যে ইসলাম হচ্ছে একটি পরিপূর্ণ ও সার্বজনীন ধর্ম, যা এর আগে অনেক নবী ও রাসুল-এর প্রতি নাযিল হয়েছিল। তারা আরও বিশ্বাস করে যে, কুরআন হচ্ছে আল্লাহ্‌র পক্ষ হতে প্রেরিত সর্বশেষ জীবন বিধান। মুসলমানরা দৃঢ়ভাবে বিশ্বাস করে মৃত্যুর পরে পুনরুত্থানের উপর। এই দিনটিকে হাশরের দিন বলা হয়। এই দিন প্রত্যেক মানুষের কাজের বিচার করা হবে এবং এর ভিত্তিতে বেহেশত বা দোযখে পাঠানো হবে। মুসলমানরা বিশ্বাস করে ভাগ্যের ভাল-মন্দ সবকিছু আল্লাহর পক্ষ থেকে নির্ধারিত। [[ইহুদি ধর্ম|ইহুদি]] ও [[খৃস্ট ধর্ম]]ের ন্যায় ইসলাম ধর্মও ইব্রাহিমীয়, বর্তমান বিশ্বে মুসলমানের সংখ্যা আনুমানিক ১.৮ বিলিয়ন এবং তারা পৃথিবীর প্রধান ধর্মাবলম্বী গোষ্ঠীসমূহ॥ এবং দ্বিতীয় বৃহত্তম ধর্মাবলম্বী গোষ্ঠী। মুহাম্মদ ও তার উত্তরসূরীদের প্রচার ও যুদ্ধ জয়ের ফলশ্রুতিতে ইসলাম দ্রুত বিশ্বে ছড়িয়ে পড়ে। বর্তমানে সমগ্র বিশ্ব জুড়ে, বিশেষ করে [[মধ্যপ্রাচ্য]], [[উত্তর আফ্রিকা]], [[দক্ষিণ এশিয়া]], [[পূর্ব আফ্রিকা]], [[পশ্চিম আফ্রিকা]], [[মধ্য এশিয়া]], [[দক্ষিণ-পূর্ব এশিয়া]], [[পূর্ব ইউরোপ]]ে মুসলমানরা বাস করেন। আরবে এ ধর্মের গোড়াপত্তন হলেও অধিকাংশ মুসলমান [[মধ্য এশিয়া|অন্যাংশের]]। আরব দেশের মুসলমানরা মোট মুসলমান জনসংখ্যার শতকরা মাত্র ২০ বিশ ভাগ। [[যুক্তরাজ্য]]সহ বেশ কিছু [[বলকান অঞ্চল]] দেশের দ্বিতীয় বৃহত্তম ধর্ম ইসলাম। # [[/ধর্ম বিশ্বাস/]] ## [[/আল্লাহ্/]] ## [[/ফেরেশতা/]] ## [[/আসমানী কিতাবসমূহ/]] ## [[/আল-কুরআন/]] ## [[/নবী ও রসূলগণ/]] ## [[/মহানবি হযরত মুহাম্মদ (সাঃ)/]] ### [[/হাদিস/]] ## [[/কিয়ামত/]] # [[/ইসলামের মূল স্তম্ভসমূহ/]] # [[/ইসলামিক উৎসবসমূহ/]] {{তাক|ইসলাম ধর্ম}} {{বর্ণানুক্রমিক|ন}} {{অবস্থা|100%}} 4ir0h09xukfgmz465ukgaclc05q6f9d 2 21823 83983 83058 2025-06-10T03:53:38Z তুষার কান্তি ষন্নিগ্রহী 9680 83983 wikitext text/x-wiki লেখক পরিচতি '''তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী''' '''Tushar Kanti Sannigrahi''' জন্ম তারিখ: ১ মার্চ ১৯৫৩। জন্মস্থান: পুটিয়াদহ, বাঁকুড়া। স্থায়ী ঠিকানা: মদনবাগ, সিমলাপাল, বাঁকুড়া, পশ্চিমবঙ্গ, ভারত, পিন- ৭২২১৫১ পিতা: বারিদবরণ ষন্নিগ্রহী, মাতা: সুষমা দেবী। তুষারকান্তি স্নাতক ও স্নাতকোত্তর স্তরে পড়াশোনা করেন মেদিনীপুর কলেজ, প্রেসিডেন্সি কলেজ এবং ইউনিভার্সিটি কলেজ অব সায়েন্স (কলকাতা বিশ্ববিদ্যালয়) থেকে। সহ-শিক্ষক হিসেবে নিজের দায়িত্ব পালন করেন এই সব স্কুলে; কৃষ্ণনাথ কলেজ স্কুল, বহরমপুর, মুর্শিদাবাদ। বাসন্তী হাইস্কুল, বাসন্তী, দক্ষিণ ২৪ পরগণা। রাজবলহাট হাইস্কুল, রাজবলহাট, হুগলি। সিমলাপাল মদনমোহন হাইস্কুল, সিমলাপাল, বাঁকুড়া। লেখক প্রধান শিক্ষকের দায়িত্ব পালন করেন দুটি স্কুলে - কমলপুর নেতাজি হাইস্কুল, কমলপুর, বাঁকুড়া এবং ভূতশহর হাইস্কুল, ভূতশহর, বাঁকুড়া। লেখক প্রধান শিক্ষকের পদ থেকে অবসর নেন ২০১৩ সালে। তারপর আরো তিন বছর তিনি পশ্চিমবঙ্গ প্রাথমিক শিক্ষা সংসদের (বাঁকুড়া জেলা) একাডেমিক সুপারভাইজার হিসেবে কাজ করেছেন। লেখক পশ্চিমবঙ্গ শিক্ষক সমিতির উপদেষ্টা মণ্ডলীর অন্যতম সদস্য। লেখালেখি এবং সাংবাদিকতা করা লেখকের অন্যতম নেশা। তার লেখা প্রকাশিত বইয়ের সংখ্যা দশটি। তার সম্পাদিত পত্রিকা পাঁচটি। তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী একজন ভারতীয় উইকিপিডিয়ান। উইকিপিডিয়াতে সম্পাদিত নিবন্ধের সংখ্যা প্রায় ২০ হাজারের উপর। '''তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী:''' অবসরপ্রাপ্ত প্রধান শিক্ষক, প্রাক্তন সম্পাদক, পশ্চিমবঙ্গ শিক্ষক সমিতির মুখপত্র শিক্ষা ও শিক্ষক, উপদেষ্টা মণ্ডলীর সদস্য, পশ্চিমবঙ্গ শিক্ষক সমিতি,সদস্য: পশ্চিমবঙ্গ প্রদেশ কংগ্রেস কমিটি, সম্পাদক: কৃষ্টি কিরণ। ঠিকানা: মদনবাগ,সিমলাপাল, বাঁকুড়া, পশ্চিমবঙ্গ, ভারত, পিন: ৭২২১৫১। ছোটবেলা থেকেই তুষারকান্তি লেখালেখি শুরু করেন। স্কুলে পড়াশোনা করার সময় তার লেখা প্রবন্ধ প্রথম প্রকাশিত হয়। ১৯৭০ সালে ব্যানার্জিডাঙ্গা হাই স্কুলের বার্ষিক পত্রিকা 'মুকুলিকা' তে তার প্রথম লেখা প্রবন্ধ ছিল'চাঁদা মামা'। ১৯৭২-১৯৭৩ সালের মেদিনীপুর কলেজ পত্রিকায় তার লেখা 'ভিটামিন ও তার প্রয়োজনীয়তা' প্রবন্ধ প্রকাশিত হয়। ১৯৭৫ সালে কলকাতা বিশ্ববিদ্যালয়ের শারীরবৃত্ত পুনর্মিলন স্মরণীতে প্রবন্ধ 'প্রাণ রসায়নের গোড়ার কথা'প্রকাশিত হয়। ১৯৭৬-১৯৭৭ সালের প্রেসিডেন্সি কলেজ পত্রিকায় প্রকাশিত হয় 'বাঁকুড়া-পুরুলিয়ার লোকসংস্কৃতি'প্রবন্ধটি। তখনকার দিনে এই প্রবন্ধ প্রকাশের পরে কলকাতার বুকে লেখক মহলে আলোড়ন সৃষ্টি হয়। অনেক লেখক এবং গবেষক এই প্রবন্ধ থেকেই ভাদু গান, টুসু গান এবং লোকসংস্কৃতির উপাদান সংগ্রহ করে তাদের রচনাতে স্থান দেন। ১৯৮৫-১৯৮৬ সালে নিখিল বঙ্গ শিক্ষণ মহাবিদ্যালয় পত্রিকাতে প্রকাশিত হয় 'সিমলাপালের লোকসংস্কৃতি' প্রবন্ধ। শিক্ষকতার সাথে সাথে তুষারকান্তি সাংবাদিকতাতেও গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা গ্রহণ করেছিলেন। আনন্দবাজার পত্রিকা, ভূমিলক্ষ্মী, যুগান্তর, দৈনিক বসুমতী, দি স্টেটসম্যান ,অমৃতবাজার পত্রিকা, দক্ষিণবঙ্গ সংবাদ, বাঁকুড়া বার্তা সাপ্তাহিক পত্রিকা ইত্যাদিতে অনেক প্রতিবেদন, খবরাখবর, চিঠিপত্র, নিবন্ধ বিভিন্ন সময়ে প্রকাশিত হয়েছে। তার প্রকাশিত প্রবন্ধ, নিবন্ধ, প্রতিবেদন এবং চিঠিপত্রের সংখ্যা প্রায় পাঁচ হাজার। তিনি প্রায় ১০০ টি কবিতাও লিখেছেন। সেগুলিও সংবাদপত্র, সাময়িকী ইত্যাদিতে প্রকাশিত হয়েছে। ==আমার গর্ব== '''লেখক: তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী'''। এই বইয়ে তিনজন মনীষীর জীবনী আছে। এরা হলেন পণ্ডিত ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর,বিশ্ব কবি রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর এবং স্বামী বিবেকানন্দ। ===ভূমিকা=== উনবিংশ শতাব্দীর নব জাগরণের পথিক পণ্ডিত ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর। দারিদ্র, কুশিক্ষা, দুঃখ দুর্দশার বিরুদ্ধে তিনি জীবন পণ সংগ্রাম করেছিলেন। নারী শিক্ষা ও সমাজ সংস্কারে তাঁর মতো দৃঢ়চেতা মানুষ বিশ্ব ইতিহাসে বিরল। বিশ্বকবি রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর মূলত কবি। এছাড়াও তিনি ঔপন্যাসিক, ছোটো গল্পকার, প্রাবন্ধিক, চিত্রশিল্পী এবং সঙ্গীত বিদ। তাঁর সৃষ্টি সাগরের মতোই বিশাল। তাঁর সাহিত্য কর্ম বিশ্বজগতে পরিব্যাপ্ত। শ্রীশ্রীরামকৃষ্ণের ভাব শিষ্য স্বামী বিবেকানন্দ জড় গ্রস্ত জাতির জীবনে এনে দিলেন উদ্দীপনা ও কর্ম চাঞ্চল্য। তিনি বিশ্ববাসীকে শুনিয়েছেন, "সব ধর্মই সমান, জীব সেবাই ঈশ্বরসেবা"। বিদ্যাসাগর, রবীন্দ্রনাথ ও বিবেকানন্দ এই তিনজন মনীষী নিয়েই তুষারকান্তি যন্নিগ্রহীর লেখা প্রবন্ধ সংকলন 'আমার গর্ব' প্রকাশ করা হল। এই মনীষীগণের উজ্জ্বল আদর্শ নতুন ভারত গঠনে আমাদের প্রেরণা দেবে-এটা আমরা আশা করি। বিনীত- প্রকাশক: মীরা ষন্নিগ্রহী, সঙ্গীতা ষন্নিগ্রহী (পাত্র), স্বাগত ষন্নিগ্রহী। ২৮ ফেব্রুয়ারি ২০১৩ ==পরম পরশ== তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী তাঁর ছাত্রাবস্থায় এবং শিক্ষকতার জীবনে প্রবন্ধ লিখেছেন অনেক। তার মধ্যে বাছাই করা তিরিশটি প্রবন্ধ নিয়ে এই সংকলন। নাম দেওয়া হয়েছে 'পরম পরশ'। শিক্ষা, সাহিত্য, সংস্কৃতি, বিজ্ঞান, শিল্প ইত্যাদি বিষয় সমূহ উদ্ভাসিত হয়েছে প্রবন্ধ গুলিতে। সহৃদয় পাঠকবর্গ এই প্রবন্ধ পাঠে যদি আনন্দ পান তাহলে আমাদের শ্রম সার্থক হয়েছে বলে মনে করব। মদনবাগ, সিমলাপাল, বাঁকুড়া পিন-৭২২১৫১ জানুয়ারি-২০০৯ '''পরম পরশ (প্রবন্ধ সংকলন)''' ISBN 978-93-341-3673-9 সূচিপত্র প্রবন্ধের নাম ।। পৃষ্ঠা সংখ্যা ১) আ-মরি বাংলা ভাষা ১ ২) শিক্ষার বিবর্তন ৬ ৩) জীবন, মানুষ এবং শিক্ষা ১০ 8) প্রকৃতি এবং শিক্ষা ১৩ ৫) শিক্ষার উদ্দেশ্য। ১৫ ৬) শিক্ষার লক্ষ্য ১৮ ৭) শিক্ষার আলো ২০ ৮) সর্বশিক্ষা অভিযান ২৫ ৯) বাঁকুড়া-পুরুলিয়ার লোকসংস্কৃতি ২৮ ১০) সিমলাপালের লোকসংস্কৃতি ৩৪ ১১) লোকউৎসব ভাদু ৪০ ১২) বাংলার লোকসাহিত্য। ৪৫ ১৩) ছোটগল্প ৪৯ ১৪) বই চাই বই ৫২ ১৫) আমার বইমেলা ৫৫ ১৬) আলোকময় জীবনশৈলী ৫৬ ১৭) নেতাজি ও আমরা ৫৯ ১৮) চাঁদা মামা ৬০ ১৯) বিজ্ঞান বিচিত্রা ৬২ ২০) বেগুন মোটেই নির্গুণ নয় ৬৫ ২১) প্রাণরসায়নের গোড়ার কথা ৬৬ ২২) সয়াবিন কথা ৬৮ ২৩) আত্মরক্ষার সূঁচ র‍্যাফাইড ৬৯ ২৪) মানুষের বিপদ এইডস্ ৭০ ২৫) ২০০০ খ্রিস্টাব্দে সবার জন্য স্বাস্থ্য ৭৩ ২৬) ভিটামিন ও তার প্রয়োজনীয়তা ৭৫ ২৭) ডিমের কথা ৭৯ ২৮) ধূমপান না স্বাস্থ্য ৮১ ২৯) রেশম শিল্পের সেকাল ও একাল ৮৫ ৩০) জোয়ার আসুক রেশম ও লাক্ষা শিল্পে ৮৮ ==কমলকলি== '''কমলকলি (কবিতা সংকলন):''' এই কবিতা সংকলনে মোট সাতজন কবির কবিতা আছে। কবিরা হলেন; '''১) তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী''' '''২) মীনা ঠাকুর''' '''৩) অজিতকুমার দাশ''' '''৪) মৌসুমী বন্দ্যোপাধ্যায়''' '''৫) নীলাঞ্জন ষন্নিগ্রহী''' '''৬) শোভনা মিশ্র''' '''৭) মালবিকা পণ্ডা''' '''কমলকলি''' সম্পাদনা করেছেন '''তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী''' প্রকাশক: '''কৃষ্টি কিরণ''' (প্রকাশন বিভাগ),সিমলাপাল, বাঁকুড়া, পশ্চিমবঙ্গ, ভারত, পিন- ৭২২১৫১ '''কমলকলি''' আনুষ্ঠানিকভাবে প্রকাশিত হয় ২০২২ সালের বাঁকুড়া জেলা বই মেলাতে। ==স্বর্ণকুমারী দেবী== তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী ঊনবিংশ শতাব্দীর সমাজ সচেতনতার ক্ষেত্রে বাংলার বুকে ঠাকুর পরিবারের যে কন্যা অসামান্য অবদান রেখেছেন তিনি স্বর্ণকুমারী। সাহিত্য, রাজনীতি জনকল্যাণ, নারীর শিক্ষা বিস্তার ইত্যাদি ক্ষেত্রে তাঁর অবদান খুবই উল্লেখযোগ্য। স্বর্ণকুমারী দেবী প্রিন্স দ্বারকানাথ ঠাকুরের পৌত্রি এবং মহর্ষি দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর ও সারদাদেবীর একাদশতম সন্তান। তাঁর ভাই রবীন্দ্রনাথ স্বর্ণকুমারীর থেকে ছয় বছরের ছোট। উল্লেখ্য রবীন্দ্রনাথ হলেন দেবেন্দ্রনাথ-সারদা দেবীর চর্তুদশতম সন্তান। এঁদের মোট সন্তান ছিল পনের জন। এ ব্যাপারে একটু আলোকপাত করলে সুবিধে হয়। দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর এবং সারদা দেবীর সন্তানদের তালিকা- ১) প্রথম সন্তান (কন্যা): শিশু অবস্থাতেই মারা যায়। ২) দ্বিতীয় সন্তান (পুত্র): দ্বিজেন্দ্র (১৮৪০-১৯২৬) ৩) তৃতীয় সন্তান (পুত্র) সত্যেন্দ্র (১৮৪২-১৯২৩) 8) চতুর্থ সন্তান (পুত্র) হেমেন্দ্র (১৮৪৪-১৮৮৪) ৫) পঞ্চম সন্তান (পুত্র) বীরেন্দ্র (১৮৪৫-১৯১৫) ৬) ষষ্ঠ সন্তান (কন্যা) সৌদামিনী (১৮৪৭-১৯২০) ৭) সপ্তম সন্তান (পুত্র) জ্যোতিরিন্দ্র (১৮৪৯-১৯২৫) ৮) অষ্টম সন্তান (কন্যা) সুকুমারী (১৮৫০-?) ৯) নবম সন্তান (পুত্র) পূণ্যেন্দ্র (১৮৫১-১৮৮৭) ১০) দশম সন্তান (কন্যা) শরৎকুমারী (১৮৫৪-১৯২০) ১১) একাদশ সন্তান (কন্যা) স্বর্ণকুমারী (১৮৫৫-১৯৩২) ১২)দ্বাদশ সন্তান (কন্যা) বর্ণ কুমারী (১৮৫৮-১৯৪৮) ১৩) ত্রয়োদশ সন্তান (পুত্র) সোমেন্দ্র (১৮৫৯-১৯২২) ১৪) চতুর্দশ সন্তান (পুত্র) রবীন্দ্রনাথ (১৮৬১-১৯৪১) ১৫) পঞ্চদশ সন্তান (পুত্র) বুধেন্দ্র (১৮৬৩-১৮৬৪) স্বর্ণকুমারীর জন্ম তারিখ ২৮ আগস্ট ১৮৫৫। কলকাতার জোড়াসাঁকোর ঠাকুরবাড়ির পরিবেশেই বাড়িতেই তাঁর শিক্ষা শুরু হয়। মাত্র তের বছর বয়সে ১৮৬৮ সালে নদীয়া জেলার জমিদার ডেপুটি ম্যাজিস্ট্রেট জানকীনাথ ঘোষালের সাথে তাঁর বিবাহ হয়। জানকীনাথ বিদেশে ভ্রমণ করার সময় স্বর্ণকুমারী বেশিরভাগ সময় ঠাকুর বাড়িতেই থাকতেন। অবশ্য জানকীনাথ সব সময়ই স্বর্ণকুমারীকে সাহিত্য চর্চা ও সমাজসেবার কাজে উৎসাহ দিতেন। ঠাকুর বাড়ির পরিবেশ এবং জানকীনাথের উৎসাহ স্বর্ণকুমারীকে সমাজ ' সচেতনতার ক্ষেত্রে এগিয়ে যাওয়ার অনুপ্রেরণা দিয়েছে। কবিতা, সঙ্গীত, নাটক, সাহিত্য ও সমাজ সেবায় স্বর্ণকুমারী উল্লেখযোগ্য ভূমিকা নেন। তিনি হয়ে ওঠেন ঔপন্যাসিক, বিশিষ্ট কবি, সঙ্গীতকার এবং অন্যতম সমাজ সংস্কারক। সূত্র-কৃষ্টি কিরণ,২০২৩ পৃঃ ৭ ==কৃষ্টি কিরণ== সম্প্রতি বাঁকুড়া জেলার সিমলাপাল থেকে প্রকাশিত হয়েছে কৃষ্টি কিরণ সাহিত্য পত্রিকার ষোড়শ বর্ষ, ষোড়শ সংখ্যা। এতে প্রচ্ছদ নিবন্ধ হিসেবে স্থান পেয়েছে সৈয়দ শামসুল হকের নীল দংশন ও মৃগয়ার কালক্ষেপ উপন্যাসে মুক্তিযুদ্ধের প্রতিফলনের ওপরে একটি গবেষণাধর্মী লেখা। লেখক: মোরশেদুল আলম, সহকারী অধ্যাপক এবং গবেষক, বাংলা বিভাগ, ঢাকা বিশ্ববিদ্যালয়। বাঁকুড়া জেলার সিমলাপাল রাজবংশ নিয়ে নিবন্ধ লিখেছেন পত্রিকার সম্পাদক তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী। গ্লুকোমা নিয়ে গুরুত্বপূর্ণ বিষয় বর্ণনা করেছেন বিশিষ্ট চক্ষু চিকিৎসক ডা. অনুপ মণ্ডল। এছাড়াও কৃষ্টি কিরণে স্থান পেয়েছে অন্যান্য প্রবন্ধ,চারটি ছোটো গল্প এবং সাতাশটি কবিতা। ===কড়চা তে প্রকাশিত=== বাঁকুড়ার সিমলাপাল থেকে সম্প্রতি প্রকাশিত হয়েছে "কৃষ্টি কিরণ"(সম্পাদক: তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী)সাহিত্য পত্রিকার ষোড়শ সংখ্যা।এই সংখ্যায় প্রবন্ধ লিখেছেন ঢাকা বিশ্ববিদ্যালয়ের অধ্যাপক মোরশেদুল আলম, চিকিৎসক অনুপ মণ্ডল, রাহুল কর প্রমুখ।এছাড়াও রয়েছে চারটি ছোট গল্প ও ২৭টি কবিতা। ৪ জানুয়ারি ২০২৫ ।। আনন্দবাজার পত্রিকা,পুরুলিয়া- বাঁকুড়া সংস্করণ। ==ড.সর্বপল্লী রাধাকৃষ্ণণ== এই বইটির লেখক তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী। প্রকাশক: কৃষ্টি কিরণ প্রকাশন বিভাগ, ঠিকানা: মদনবাগ, সিমলাপাল, বাঁকুড়া, পশ্চিমবঙ্গ,ভারত, পিন- ৭২২১৫১ ==বাঁকুড়া জেলার সিমলাপাল রাজবংশ== ।। বাঁকুড়া জেলার সিমলাপাল রাজবংশ।। তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী দশম শতাব্দীতে বেশ কিছু বৈদিক ব্রাহ্মণ কনৌজ ত্যাগ করে বৈতরণী নদী পার হয়ে জগন্নাথ দেবের 'চৌদ্দক্রোশী' এলাকায় বসবাস শুরু করেন বলে ঐতিহাসিকেরা মনে করেন। তখনকার দিনে এঁদের অধিকাংশরেই পদবি বা উপাধি ছিল দেবশর্মা। দেবশর্মা বা দেবশর্মনঃ ব্রাহ্মণদের সাধারণ উপাধি। শ্রীপতি মহাপাত্র ছিলেন 'চৌদ্দক্রোশী' এলাকার অর্ন্তভূক্ত বীররামচন্দ্রপুর গ্রামের বাসিন্দা। তিনি কনৌজ ব্রাহ্মণদের বংশধর। তাঁর পূর্বপুরুষের উপাধি ছিল দেবশর্মা। জানা যায় পুরীর গজপতিরাজ মুকুন্দদেবের রাজসভায় প্রধান সেনাপতি ও রাজপুরোহিত হিসেবে শ্রীপতি মহাপাত্র দায়িত্ব পান। রাজা মুকুন্দদেবের দুই পুত্র নকুড় তুঙ্গ এবং ছকুড় তুঙ্গ পুরী এলাকা ত্যাগ করে শ্রীপতি মহাপাত্রকে সঙ্গে নিয়ে এসে পৌঁছেছিলেন রাইপুর এলাকার শ্যামসুন্দরপুরে। শ্যামসুন্দরপুরের এলাকা দখল করে রাজা হন ছকুড়তুঙ্গ। ফুলকুশমা এলাকা দখল করে রাজা হন নকুড়তুঙ্গ। কিছুদিন অতিবাহিত হওয়ার পর কোনো অজ্ঞাত কারণে ছকুড় তুঙ্গকে হত্যা করা হয়। ফলে নকুড় তুঙ্গ নিজের নাম পরিবর্তন করে নাম নেন ছত্রনারায়ণ দেব। ছত্রনারায়ণ দেব হিসেবেই তিনি এই রাজ্য শাসন করতে থাকেন।এই ঘটনার গোড়াতেই নকুড়তুঙ্গ তথা ছত্রনারায়ণ দেব শ্রীপতি মহাপাত্রের পৌরোহিত্যে পুত্রোষ্টি যজ্ঞ করার ফলেই তাঁর সন্তান জন্মগ্রহণ করে বলে ধারণা। নাম রাখা হয় চৈতঙ্গ তুঙ্গ। সেই সময় রাজা নকুড় তুঙ্গ বা ছত্র নারায়ণ দেব স্থির করেন সিমলাপাল এলাকা শ্রীপতি মহাপাত্রকে দান করার জন্য। গণ্যমান্য ব্যক্তিদের সাক্ষী রেখে একটি তাম্রপট্টে উড়িয়া হরফে স্বাক্ষর করে সিমলাপাল পরগণা তিনি দান করেন শ্রীপতি মহাপাত্রকে। তাম্রপট্টের অনুলিপি- উড়িয়া হরফে লেখা-বাংলা অনুবাদ, : শ্রীশ্রীজগন্নাথদেব জিউ: রাজনগর রাজা নকুড়তুঙ্গদেবের পুত্রষ্টি যজ্ঞকরণ কারণ পুত্র জন্মিল চৈতন্য তুঙ্গ। কারণ-শ্রীপতি মহাপাত্র কুলগুরু প্রধান সেনাপতি। শ্রীশ্রীজগন্নাথদেব পদতলে রক্ষিত তাম্রপট্ট দিয়ে নিষ্কর ব্রহ্মোত্তর সিমলাপাল দানপত্র করিলেন। আমত্য বিশ্বম্ভর মহাপাত্র, রঘুনাথ পণ্ডা, জগন্নাথ ত্রিপাঠী, পুরুষোত্তম কর, পীতাম্বর মিশ্র দেবগণ, মামা সূর্যকান্ত রায়, সেনাপতি বিজয় সিংহ, চাঁদ সিংহ, ঈশ্বর ভট্ট, কৃষ্ণ নাপিত, বাসুদেব করণ, শুকদেব করণ। দামোদর করণ ও প্রজাদিগের সামনে গুরুবরণ করিলেন রাজা নকুড় তুঙ্গদেব। (৮৭০সাল, দোল পূর্ণিমা) দোল পূর্ণিমার দিন ৮৭০ বঙ্গাব্দে শ্রীপতি মহাপাত্র দানপত্রের মাধ্যমে সিমলাপাল পরগণা পান ঠিকই। কিন্তু সেই সময়ে সিমলাপালের শিলাবতী তীরবর্তী এলাকা ঘন অরণ্যে পরিপূর্ণ ছিল। জনবসতি খুব একটা ছিল না। কেবলমাত্র শিলাবতী নদীর তীরে বাউরি, খয়রা ইত্যাদি সম্প্রদায়ের কিছু মানুষ বসবাস করতেন। নদীর তীরের জঙ্গল এলাকা পরিষ্কার করতে, কিছু বাড়ি ঘর তৈরি করতে প্রায় পাঁচ বছর সময় লেগে যায়। ফলে গড় সিমলাপালের প্রতিষ্ঠা হয় ৮৭৫ বঙ্গাব্দ বা ১৪৬৯ খ্রিস্টাব্দে। সিমলাপাল রাজবংশে প্রায় ৪৯০ বছরের রাজত্বকালে সিমলাপালে জমিদার বা রাজা ছিলেন মোট ১৮জন। ।।বাঁকুড়া জেলার সিমলাপাল রাজবংশ।। তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী (দ্বিতীয় পর্ব) আদি সিমলাপালের সভ্যতার বিকাশে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা নিয়েছিলেন সিমলাপালের রাজ পরিবারের সদস্যরা। আগেকার দিনে গড় সিমলাপাল হিসেবে এটি প্রতিষ্ঠিত হয় ৮৭৫ বঙ্গাব্দে বা ১৪৬৯ খ্রিস্টাব্দে। তখন দিল্লির সুলতান ছিলেন বহলাল খান লোদি, উড়িষ্যার গজপতি ছিলেন পুরুষোত্তম দেব , বাংলার শাসক ছিলেন রুকনুদ্দিন বারবক শাহ, এবং বন বিষ্ণুপুরের রাজা ছিলেন চন্দ্র মল্ল। প্রাচীন কালে এই সিমলাপাল এলাকা কলিঙ্গ ও উড্রদেশের অন্তর্ভুক্ত ছিল। ১৪৫০ সাল নাগাদ নকুড় তুঙ্গ রাইপুর এলাকায় দলবল সমেত আসেন। তাঁর সেনাপতি ও প্রধান পুরোহিত ছিলেন উৎকল ব্রাহ্মণ সম্প্রদায়ের শ্রীপতি মহাপাত্র। শ্রীপতি মহাপাত্রের বিভিন্ন কর্মকুশলতা ও পুত্রোষ্টি যজ্ঞে সন্তুষ্ট হয়ে নকুড় তুঙ্গ তাকে সিমলাপাল পরগনা দান করেন। সিমলাপাল বা গড় সিমলাপালের প্রথম রাজা শ্রীপতি মহাপাত্র। তাঁর রাজত্বকাল ছিল ৮৭৫ থেকে ৯০২ বঙ্গাব্দ। দ্বিতীয় রাজার নাম রাধামাধব মহাপাত্র। রাজত্বকাল ৯০২ থেকে ৯৩১ বঙ্গাব্দ। পরবর্তী তৃতীয় রাজার নাম জগন্নাথ মহাপাত্র। রাজত্বকাল ৯৩১ থেকে ৯৫২ বঙ্গাব্দ। চতুর্থ রাজা ছিলেন বাসুদেব মহাপাত্র, রাজত্বকাল ৯৫২ থেকে ৯৬৫ বঙ্গাব্দ। বাসুদেব ছিলেন অপুত্রক। তাই বাসুদেবের মৃত্যুর পর তাঁর কাকা বা খুড়া রাজা হন। তাই সিমলাপাল রাজবংশের পঞ্চম রাজা হিসেবে আমরা পাই বলরাম মহাপাত্রকে। ওঁকে বলা হতো খুড়া বলরাম। রাজত্বকাল ছিল ৯৬৫ বঙ্গাব্দ থেকে ৯৮৭ বঙ্গাব্দ। খুড়া বলরামের পর রাজা হন তাঁর পুত্র মোহনদাস। সেই সময় বনবিষ্ণুপুরের রাজা ছিলেন বীর হাম্বীর। রাজা মোহনদাস মহাপাত্র পদবি না নিয়ে গ্রহণ করলেন সিংহচৌধুরী পদবি। তিনি হয়ে গেলেন মোহনদাস সিংহচোধুরী এই সময় থেকেই সিমলাপাল রাজবংশে বিশেষ প্রথা চালু হলো। রাজার বড় ছেলের পদবি হবে সিংহচৌধুরী পরবর্তী পুত্রের পদবি হবে সিংহহিকিম, তার পরের পুত্রের পদবি হবে সিংহবড়ঠাকুর। তারপর আরো যদি পুত্র থাকে তাঁদের পদবি হবে সিংহবাবু। সিমলাপালের ষষ্ঠ রাজা মোহনদাস সিংহচৌধুরীর রাজত্বকাল ছিল ৯৮৮ থেকে ১০০০ বঙ্গাব্দ। পরবর্তী রাজা চিরঞ্জীব সিংহচৌধুরী (১ম)। রাজত্বকাল ১০০১ থেকে ১০২২ বঙ্গাব্দ। রাজা চিরঞ্জীব সিংহচৌধুরীর পুত্র ছিলেন তিনজন। এঁদের নাম লক্ষ্মণ, লস্কর এবং বিক্রম। ১০২৩ বঙ্গাব্দে সিমলাপালের জমিদারী তিনভাগে বিভক্ত হয়। সিমলাপালে লক্ষণ পান ৬ আনা অংশ, ভেলাইডিহাতে লস্কর পান ৬ আনা অংশ, বাকি ৪ আনা অংশ পান বিক্রম, যার মৌজার নাম বিক্রমপুর। এটা ১০২৩ বঙ্গাব্দ বা ১৬১৭ খ্রিস্টাব্দের ঘটনা। পরবর্তী পর্যায়ে বিক্রমপুরের চার আনা অংশ সিমলাপালের সাথে যুক্ত হয়। ফলে সিমলাপালের অংশ দশআনা হয়ে যায়। তাই গড় সিমলাপালকে বলা হয় দশ আনি আর ভেলাইডিহা অংশকে বলা হয় ছয় আনি। লক্ষণের রাজত্বকাল ১০২৩-১০৫৯ বঙ্গাব্দ। লক্ষণের পর সিমলাপালের রাজা হন কৃষ্ণ দাস সিংহচৌধুরী তাঁর রাজত্বকালে ১০৬০ থেকে ১১০০ বঙ্গাব্দ। তারপরে রাজা হন রাধানাথ, রাজত্বকাল ১১০১ থেকে ১১৩৫ বঙ্গাব্দ। এর পরের রাজার নাম বলরাম (দ্বিতীয়)। রাজত্বকাল ১১৩৫ থেকে ১১৮২ বঙ্গাব্দ। পরের রাজা জগন্নাথ, রাজত্বকাল ১১৮২ থেকে ১২০৭ বঙ্গাব্দ। তারপরের রাজা চিরঞ্জীব (দ্বিতীয়) রাজত্বকাল-১২০৭-১২৩৭ বঙ্গাব্দ। পরের রাজা নটবর সিংহচৌধুরী, রাজত্বকাল ১২৩৭-১৩১০ বঙ্গাব্দ। পরবর্তী রাজা হন মানগোবিন্দ, রাজত্বকাল ১৩১০-১৩১৫ বঙ্গাব্দ। সিমলাপাল রাজবংশের পরের রাজা জগবন্ধু সিংহচৌধুরী। রাজত্বকাল ১৩১৬ থেকে ১৩৩৪ বঙ্গাব্দ। তারপর রাজা হন মদনমোহন সিংহচৌধুরী। রাজত্বকাল ১৩৩৪ থেকে ১৩৬১ বঙ্গাব্দ। উল্লেখ্য, সিমলাপালের রাজা মদনমোহনের নামেই সিমলাপাল মদনমোহন হাইস্কুল প্রতিষ্ঠিত হয়েছে। রাজা মদনমোহন ১৩৬১ বঙ্গাব্দের ২৩ আশ্বিন ইহলোক ত্যাগ করেন। ফলে তাঁর পুত্র শ্যামসুন্দর সিংহচৌধুরী পরবর্তী রাজা হিসেবে গণ্য হন। সিমলাপালের সর্বশেষ রাজার রাজত্বকাল মাত্র ছয় মাস স্থায়ী ছিল কারণ, ১৩৬২ বঙ্গাব্দের ১ বৈশাখ থেকে জমিদারী প্রথা রদ হয়ে যায়। সিমলাপালের শেষ রাজা ছিলেন শ্যামসুন্দর সিংহচৌধুরী। দেশ স্বাধীন হওয়ার পূর্বে সিমলাপাল এলাকার সভ্যতার বিকাশ,শিক্ষা এবং সংস্কৃতির উন্নয়ন, কৃষি ও সেচের ব্যবস্থাপনা, মন্দির ও আশ্রম নির্মাণ অনেকাংশেই রাজ পরিবারের হাত ধরেই হয়েছিল। (তথ্য সূত্র: স্মারকগ্ৰন্থ, প্রথম বর্ষ- সিমলাপাল বই মেলা: ২০০৮। কৃষ্টি কিরণ, ষোড়শ সংখ্যা,২০২৪,পৃ.১১-১৪) ==সিওল থেকে সিমলাপাল== ।। সিওল থেকে সিমলাপাল ।। তুষারকান্তি যন্নিগ্রহী সিমলাপাল, বাঁকুড়া ছোট্ট দেশ দক্ষিণ কোরিয়া। জনসংখ্যা মাত্র ৫ কোটি। রাজধানী সিওল। ১৯৪৫ সালে দ্বিতীয় মহাযুদ্ধে পরাজিত হয় জাপান। কোরিয়ার উত্তর ও দক্ষিণে দখল নেয় যথাক্রমে রুশ ও মার্কিন সেনা। ১৯৪৮ সালে তখনকার কোরিয়া দুটি আলাদা রাষ্ট্রের মর্যাদা পায়। রুশ সেনাদের দখলকৃত এলাকার নাম হয় উত্তর কোরিয়া। মার্কিন সেনার দখলে থাকা দক্ষিণ অংশের নাম হয় দক্ষিণ কোরিয়া। ভারতের স্বাধীনতা দিবস ও দক্ষিণ কোরিয়ার স্বাধীনতা দিবসের কি মিল। তারিখটি ১৫ আগস্ট। শুধু একবছর বাদে প্রজাতন্ত্রী কোরিয়া (দক্ষিণ কোরিয়া) আত্মপ্রকাশ করে। দক্ষিণ কোরিয়ার সিওল থেকে পাড়ি দিয়ে সোজা সিমলাপাল আসেন কিম হুন। পেশায় সাংবাদিক। তিনি কাজ করেন সিওলের মুনহা ব্রডকাস্টিং কর্পোরেশনে। বিমান যোগে দমদম। তারপর গাড়িতে করে সিমলাপাল। গত ২০০৭ সালের মার্চ মাসে সিমলাপালের চাঁদপুর গ্রামে গরুর মুরগি খাওয়ার খবর প্রকাশিত হয় বিভিন্ন সংবাদ পত্রে। টেলিভিসনের বিভিন্ন চ্যানেলেও তা দেখানো হয়। সারা বিশ্বে ছড়িয়ে পড়ে এই সংবাদ। মূলত এই সংবাদের জন্যই এই মহিলা সাংবাদিক এখানে আসেন। কার্তিক ঘোষকে সঙ্গে নিয়ে এলাকা পরিদর্শন করেন। উল্লেখ্য, কার্তিক ঘোষের বাড়ি চাঁদপুরে। তিনি পেশায় সাংবাদিক। তিনিই গরুর মুরগি খাওয়ার ঘটনা প্রথম জানতে পারেন। ২০০৭ সালের ৩ অক্টোবর সিমলাপালের বিভিন্ন এলাকা ঘুরে ঘুরে দেখেন সাংবাদিক কিম হুন। সঙ্গে এনেছিলেন দোভাষী। তাই ভাষাগত বাধা অনেকটাই অতিক্রম করা যায়। তাঁর থাকার ব্যবস্থা করেছিলেন বি ডি ও মতীন্দ্রচন্দ্র দেবনাথ। সিমলাপাল ফরেস্ট বাংলোতে। একদিন বাদেই ফিরে যান তিনি। সিওলে ফিরে যেয়ে তিনি কি খবর পরিবেশন করলেন তা আমাদের এখনো অজানা। ==ফিরে দেখা:১৯৬৮-১৯৬৯== ফিরে দেখা।।১৯৬৮ - ১৯৬৯।। ব্যানার্জিডাঙ্গা হাই স্কুল,ফতেসিংপুর, আমলাগোড়া, মেদিনীপুর ছাত্রসংসদের বিভিন্ন শাখার ভার যার যার কাছে। সাল-১৯৬৮- ১৯৬৯ সাধারণ সম্পাদক- শিবদাস মুখোপাধ্যায় (একাদশ শ্রেণী) সহঃ সাধারণ সম্পাদক- হরেরাম দত্ত (দশম শ্রেণী) গ্রন্থাগার বিভাগ- কাশীনাথ চ্যাটার্জ্জী (দশম শ্রেণী) . তুষারকান্তি দাস (নবম শ্রেণী) সংস্কৃতি বিভাগ- শিবশংকর প্রামাণিক (একাদশ শ্রেণী)। , তরুণ কুমার রায় (নবম শ্রেণী) পত্রিকা বিভাগ- গোবিন্দকুমার মণ্ডল (একাদশ শ্রেণী) , বুদ্ধদেব ব্যানার্জ্জী ( একাদশ শ্রেণী), তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী (দশম শ্রেণী) ক্রীড়া বিভাগ- রতনচন্দ্র দাস (একাদশ শ্রেণী) . হীরালাল ব্যানার্জ্জী (দশম শ্রেণী) কমনরুম বিভাগ- অজয়কুমার বাগচি (দশম শ্রেণী) , দিলীপ কুমার প্রতিহার (নবম শ্রেণী) ব্যায়ামাগার বিভাগ- শ্যামসুন্দর দে (একাদশ শ্রেণী) রামশঙ্কর সিংহ (নবম শ্রেণী) ==ফিরে দেখা:১৯৭৮== সিমলাপাল মদন মোহন হাই স্কুল '''তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী''' ১৯৭৮ খ্রিস্টাব্দের প্রথম ভাগ। আমি তখন হুগলি জেলার রাজবলহাট হাইস্কুলের সহ শিক্ষক। থাকতাম স্কুলের মেসে। একদিন ইংরেজি দৈনিক অমৃত বাজার পত্রিকায় একটি বিজ্ঞাপন দেখলাম। সিমলাপাল মদনমোহন হাইস্কুলের উচ্চমাধ্যমিক বিভাগে দুজন সহ- শিক্ষক চাই। বিষয় রসায়ন এবং শারীর বিদ্যা। আমার শারীরবিদ্যা। তাই দরখাস্ত পাঠালাম ডাকযোগে। স্কুলটির নাম ছোটবেলা থেকে শুনেছি। এমনকি স্কুলের, পাকাবাড়ি, কাঁচাবাড়ি সবই দেখেছি। আমার মামাবাড়ি শুক্লাবাইদ যাওয়ার সোজা রাস্তা ছিল স্কুলের মাঝ দিয়েই। আমাদের বাড়ি পুটিয়াদহ থেকে গরুর গাড়িতে করে আসতাম শীলাবতী নদী পেরিয়ে লক্ষ্মণপুর। ওখানে বাস ধরে নামতাম স্কুল মোড়ে। তারপর স্কুলের মাঝদিয়ে হেঁটে মামাবাড়ি। ছোটবেলায় আমরা মামাবাড়িতে দেড়- দুমাস ধরে থাকতাম। জগন্নাথপুর প্রাইমারি স্কুলে আমরা নিয়মিত ক্লাশও করতাম। বিকেলে দল বেঁধে চলে আসতাম বড় স্কুল লাগোয়া জঙ্গলে। বনের পালকুল, সিয়াকুল, ভুড়রু, জাম, কুসুম আমরা অনেক খেয়েছি। বনের ধারে ঝোপ জঙ্গলে ঘেরা লাল মাটির ওপরে এই বড় স্কুল। এই স্কুলে যে শিক্ষকতা করব তা আগে ভাবিনি। একদিন ইন্টারভিউ লেটার পেলাম। ইন্টার ভিউর দিন আমি রাজবলহাট থেকে ভোরে বেরিয়ে তিন-তিনটে বাস বদলাবদলি করে যখন সিমলাপাল এলাম তখন সূর্য মধ্যগগনে। প্রধান শিক্ষক মহাশয় আমাকে আগেই খেয়ে নিতে বললেন। আমার ভাত, মাংস, সবজি ঢাকা দেওয়া ছিল। খেলাম। শারীর বিদ্যা শিক্ষকের প্রার্থী আমি একা। ইন্টারভিউ দিলাম। একদিন চিঠি এল। চিঠি খুলে দেখি নিয়োগ পত্র। তাতে স্বাক্ষর স্কুলের পরিচালন সমিতির সম্পাদক কল্যাণীপ্রসাদ সিংহচৌধুরীর। চিঠির সাথে মুড়ে দেওযা হয়েছে পরিচালন সমিতির কার্যবিবরণীর হাতে লেখা হুবহু নকল। ৯ নভেম্বর (১৯৭৮) ইস্তাফা দিলাম আগের স্কুলের সহ-শিক্ষকের পদ থেকে। পরদিন ১০ নভেম্বর সিমলাপাল মদনমোহন হাইস্কুলের সহ-শিক্ষকের পদে যোগ দিই। একই দিনে এই স্কুলে যোগ দেন রসায়নের শিক্ষক বঙ্কিমচন্দ্রসিংহমহাপাত্র। তখন স্কুলের ছাত্র-ছাত্রী সংখ্যা প্রায় ৬০০। দশম শ্রেণিতে ৩৮ জন, একাদশ শ্রেণিতে ৪২ জন ছাত্র-ছাত্রী ছিল। স্কুলের হস্টেলে থাকত প্রায় ৫০জন ছাত্র। স্কুলের প্রধান শিক্ষক রবীন্দ্রচন্দ্র রায়। বেঁটে খাটো মানুষ। নতুন শিক্ষকদের খুব স্নেহ করতেন। স্কুলই ওঁর ধ্যান জ্ঞান। বিদ্যালয়ই মন্দির। সকাল-সন্ধ্যা উনি প্রণাম করতেন এই মন্দিরকে। চরকির মতো গোটা স্কুল পরিদর্শন করতেন। আমরা ক্লাশে কি পড়াতাম তা উনি বারান্দায় পায়চারি করতে করতে লক্ষ্য করতেন। একদিন আমি হেড স্যারকে জিজ্ঞেস করেছিলাম স্যার আপনি "রবীন্দ্রনাথ" না লিখে "রবীন্দ্র চন্দ্র" লেখেন কেন? উনি বললেন, আরে "রবীন্দ্রনাথ" একজনই, অন্য কারও নাম "রবীন্দ্রনাথ" হয় না। "তাই আমি রবীন্দ্রচন্দ্র"। রবীন্দ্রনাথের জন্মদিনে উনি রবীন্দ্র জীবনী নিয়ে বক্তব্য রাখতেন এমন কি হারমোনিয়ামের একটি মাত্র রিড টিপেই অক্লেশে রবীন্দ্রসঙ্গীত গেয়ে দিতেন। সহকারী প্রধানশিক্ষক রাজীবলোচন সিংহমহাপাত্র। বিশাল চেহারা। ভোজনপ্রিয় মানুষ। জল ও পান খেতে খেতে প্রভিশন্যাল রুটিন করতেন। অনুষ্ঠানে বক্তব্য রাখার সময় ওঁর মাইক লাগত না। ক্লাশে পড়ানোর সময় বহুদূর থেকেও ওঁর গলা শোনা যেত। রাজীব বাবুর চেহারা ও ব্যক্তিত্ব দেখে বই কোম্পানীর লোক ওঁনাকেই প্রধান শিক্ষক বলে মনে করত। হাতে ধরিয়ে দিত বইয়ের নমুনা কপি। বাইরের লোক রাজীব বাবুকেই "স্যার-স্যার" করত। পাশে বসা প্রধান শিক্ষক রবীন্দ্রচন্দ্র রায় রাগে গর গর করতেন, অথচ কিছুই প্রকাশ করতে পারতেন না। সহ-শিক্ষক গোলোকবিহারী সিংহমহাপাত্র, জয়দেব হোতা, রঘুনন্দন সৎপতি প্রমুখ স্কুলের হস্টেলে থাকতেন। জয়দেববাবু ছিলেন হৃষ্ট পুষ্ট ও বেশ লম্বা। ধীর গতিতে ক্লাসে পড়াতেন। ছাত্রদের ফুটবল খেলাতেন। কেবলমাত্র গোলের সময় লম্বা বাঁশী বাজাতেন। "ব্রুশ" কোম্পানীর একজন ভদ্রলোক মোটর বাইকে স্কুলে স্কুলে এসে ফুটবল, নেট, বুট, জার্সি ইত্যাদি বিক্রি করতেন। খেলাধূলার শিক্ষককে ওই কোম্পানী গেঞ্জি উপহার দিত। জয়দেব বাবু সেদিন স্কুলে ছিলেন না। ব্রুশ কোম্পানীর গেঞ্জি গায়ে পরে তার দখল নিয়েছিলেন গোলোকবাবু। জয়দেব বাবু স্কুলে এসে "গেঞ্জি" গায়ে গোলোকবাবুকে দেখে বেজায় চটেছিলেন। গোলোক বাবুর হস্টেলের রুমে কোনদিন তালা পড়ত না। চোরের ভয়ে নয়-কেবলমাত্র কুকুরের ভয়ের জন্য দরজার শেকল তোলা থাকত। রুমের মধ্যে মাটির দেওয়ালের একটি কাঠের গোঁজ গাঁথা ছিল। তাতেই ঝোলানো থাকত স্কুলের চাবির গোছা। গোলোক বাবুর ছিল একটি দড়ির খাট। মাঝে কাঁথা, সামনে বালিশ পিছনে পাতা থাকত দু-তিনটে চটের বস্তা। দড়িতে ঝোলানো থাকত ধুতি জামা। ছিল পান, পানের বাটা, সুপারি। আর ছিল একটা বিষ্ণুপুরের লণ্ঠন। আমিও মাঝে মধ্যে স্কুলের হস্টেলে থাকতাম। একদিন রাতে দেখছি গোলোকবাবু লণ্ঠন জ্বালেন নি। স্যারকে জিজ্ঞেস করতে উনি বললেন জ্যোৎস্না রাত। তাই জ্বালিনি। হস্টেলের রুম থেকে রঘুনন্দনবাবুর নেওয়া দুধ বেশ কয়েকবার চুরি হয়ে যায়। উনি কিন্তু বেড়ালকে সন্দেহ করেননি। ভবসুন্দর সিংহ বড়ঠাকুর। দুর্দান্ত চেহারা। খুব সুন্দর কথা বলতেন। পড়াতেনও। থিয়েটার নাটকে দারুণ অভিনয় করতেন। রাজবাড়ি থেকে স্কুল হেঁটেই যাতায়াত করতেন। মূল রাস্তার একদম বাঁয়ে সব সময়ই চলতেন- যাতে বিপদ না হয়। সাইকেল জানতেন। তবে চালাতেন কম। শম্বুক গতি। কালীকিঙ্কর সিংহমহাপাত্র পড়াতেন সংস্কৃত, বাংলা, অভিনয়েও পারদর্শী। সুধীর রঞ্জন রায় বাংলার শিক্ষক। লেখালেখিতে সিদ্ধহস্ত। হিন্দির শিক্ষক প্রবোধচন্দ্র মহান্তি। তীক্ষ্মস্বরে পড়াতেন ক্লাশে। কুলডোবা থেকে যাতায়াত করতেন। হরিশচন্দ্র সিংহমহাপাত্র। ইংরাজির শিক্ষক। প্যান্ট শার্ট পরে ক্লাশে শুধু ইংরাজি পড়াতেন না এই ভাষার উচ্চারণও শেখাতেন। হরিশবাবু আবার ছিলেন এন-সি- সি অফিসার। ওঁর স্কুলে আসা, খাওয়া দাওয়া ঘুমানোর নির্দিষ্ট সময় বাঁধা ছিল। এদিক ওদিক হওয়া চলত না। তখন বিজ্ঞানের বিষয়গুলি পড়াতেন গিরিধারী সৎপথী, শ্রীবাসচন্দ্র সিংহমহাপাত্র, বনমালী সিংহমহাপাত্র, বনমালী দাস, রাধারমণ পাত্র এবং দীপ্তেন্দুবিকাশ চট্টোপাধ্যায়। গণিতের শিক্ষক বনমালী দাস বাবু মনে করতেন উচ্চমাধ্যামিক স্তরে কেবলমাত্র ভালো ছাত্ররাই "গণিত" বিষয় পাবে। তাই জটিল অঙ্ক দিয়ে তিনি এমন শুরু করতেন যার ফলে সাধারণ ছাত্ররা গণিত বিষয় ছেড়ে দিত। সরস্বতী পূজার টাকা পয়সার হিসাব রাখতেন বনমালী দাস বাবু। ১টাকার গোলমাল ধরার জন্য উনি গোটা রাত কাবার করেছিলেন। শশাঙ্ক বাবু বলেছিলেন বরং ১ টাকা দিচ্ছি হিসাব ছাড়ুন। বনমালী দাস বাবু কিন্তু হিসাব ছাড়েননি। পরদিন ভোর পাঁচটায় হিসাব মিলেছিল। ইতিহাস-ভূগোল বিষয়গুলি পড়াতেন নলিনীরঞ্জন সিংহবাবু,কিরীটিভূষণ সিংহমহাপাত্র, সুধীরকুমার লাহা এবং শশাঙ্কশেখর সিংহমহাপাত্র। এঁরা যখন বিভিন্ন ক্লাশে পড়াতেন স্কুল গম্ গম্ করত। লাহাবাবু, শশাঙ্কবাবু দারুণ বক্তৃতা দিতেন। কিরীটিবাবু মৌখিক পরীক্ষা এমন নিখুঁত নিতেন যার ফলে ছাত্রছাত্রীদের লাইন দিয়ে প্রায় সন্ধ্যে পর্যন্ত অপেক্ষা করতে হত। এছাড়াও সহ-শিক্ষক ছিলেন মুরলীমোহন সিংহবাবু এবং অনিলবরণ মহাপাত্র। মুরলীবাবু ধীর স্থির, অন্যদিকে অনিলবাবু ছিলেন কিছুটা ছটফটে। ছাত্রদের পড়াতেন দরদ দিয়ে। চতুর্থ শ্রেণির কর্মী ছিলেন মোট ছয় জন। এঁরা হলেন, কিরীটিভূষণ নায়ক, অনিলবরণ মহান্তি, অনাদি চরণ সিংহমহাপাত্র, গোকুল চন্দ্র মহান্তি, আনন্দমোহন সিংহ এবং গজানন রায়। এঁরা সকলেই আন্তরিকতার সাথে স্কুলে কাজ করতেন। এঁদের মধ্যে অনাদিচরণ, ডবল বেঞ্চ নীচতলা থেকে উপর তলা ছুটে ছুটে একাই নিয়ে যেতেন। সবাই স্কুলে থাকতেন সকাল থেকে সন্ধ্যা পর্যন্ত। আমরা শিক্ষক-শিক্ষাকর্মী সবাই ছিলাম যেন একই পরিবারের সদস্য। আমাদের রাজনীতির রঙ আলাদা ছিল। মত আলাদা ছিল। কিন্তু শিক্ষা ও শিক্ষকের স্বার্থে, উন্নয়নের স্বার্থে মতভেদ হয়নি। উন্নয়নের স্বার্থে আমরা সবাই এক। এটাই ছিল সেদিনের ব্রত। '''২১ মার্চ ২০২৪''' ব্যানার্জীডাঙ্গা হাই স্কুল। গড়বেতা স্টেশন এর পশ্চিমে এক কিলোমিটার দূরে অবস্থিত। ফতেসিংপুর এলাকায় অবস্থিত এই প্রাচীন ঐতিহ্যমণ্ডিত স্কুলে ষষ্ঠ থেকে একাদশ শ্রেণিতে পড়ি। আমি ১৯৬৫ সালে এই স্কুলে ষষ্ঠ শ্রেণিতে ভর্তি হই। হোস্টেলেই থাকতাম। তখন স্কুলের প্রধান শিক্ষক ছিলেন কৃষ্ণদাস পণ্ডা। আমি এই স্কুল থেকে ১৯৭০ সালে একাদশ শ্রেণির উচ্চ মাধ্যমিক পরীক্ষায় পাস করি। এক বিশেষ অনুষ্ঠানের জন্য স্কুলের পাশ দিয়ে আমাকে যেতে হয়েছিল ফেরার পথে হঠাৎই আমি এই স্কুলে প্রবেশ করি। স্কুলের বিভিন্ন এলাকা পরিদর্শন করি। বর্তমান প্রধান শিক্ষক প্রদ্যোৎ চক্রবর্তী মহাশয় এবং ইংরেজির শিক্ষক সুব্রত চক্রবর্তী মহাশয়ের সাথে সাক্ষাৎ হয়। স্কুলে পণ্ডিত ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর মহাশয়ের মূর্তি বসেছে এবং একটি ভবন প্রয়াত প্রধান শিক্ষক কৃষ্ণদাস পণ্ডার নামে উৎসর্গ করা হয়েছে দেখে খুব ভালো লাগলো। ==ফিরে দেখা== ফিরে দেখা++++চিঠি # নিজের জীবনের কথা লিখেছেন সত্যনারায়ণ সিংহমহাপাত্র। কয়েক বছর আগেই তিনি প্রয়াত হয়েছেন তার প্রতি জানাই আন্তরিক শ্রদ্ধা। প্রতিঃ : তুষারকান্তি যন্নিগ্রহী সম্পাদক, কৃষ্টি কিরণ মদনবাগ, পোঃ-সিমলাপাল জেলা-বাঁকুড়া পিন-৭২২১৫১ তাং-১লা মাঘ, ১৪২১( 16.01.2015) প্রিয় তুষারবাবু, প্রথমেই জানাই আমার সশ্রদ্ধ প্রীতি শুভেচ্ছা ও নমস্কার। হঠাৎ কয়েকদিন আগে আপনার সম্পাদিত "কৃষ্টি কিরণ”, ষষ্ঠ বর্ষ- ষষ্ঠ সংখ্যা-২০১৪ আমার নজরে পড়ল। কোন এক আত্মীয়ের হাত দিয়ে কলকাতায় আমার কাছে এসে পৌঁচেছে। আমি তা দেখে অত্যন্ত আনন্দিত হয়েছি। আপনার এই পত্রিকায় ছাপানো "কোন এক গাঁয়ের কথা" পড়ে দেখলাম এবং পুটিয়াদহ গ্রাম সম্পর্কে অনেক কিছুই লেখা দেখতে পেলাম, বিশেষ করে আমার স্বর্গীয় দাদা রাইচরণ মহান্তির নাম দেখলাম ঐ সংখ্যায় প্রকাশিত হয়েছে। বলতে বাধা নেই যে পুটিয়াদহ আমার শ্বশুরবাড়ি যেখান থেকে আমি ১৯৫১ সালের মে মাসে মিস সবিতা মহান্তিকে (পিতা-স্বর্গীয় বিভূতি ভূষণ মহান্তি এবং জ্যাঠতেতো দাদা স্বর্গীয় রাইচরণ মহান্তি) আমার সহধর্মিনী হিসাবে গ্রহণ করেছিলাম। উল্লেখযোগ্য হিসাবে জানাই যে তখনকার দিনে গাড়ি ঘোড়ার যুগ ছিল না। আমি জামাই হিসাবে পালকিতে চেপে আমার গ্রাম থেকে পুটিয়াদহ গ্রামে গিয়েছিলাম। আমার সঙ্গে ষোলটি (১৬) গরুর গাড়িতে বর যাত্রীরা গিয়েছিলেন। আর ছিল ২০ জনের ব্যান্ডপার্টি। বিয়ে করে ফেরার সময় আমরা দুজন (বর এবং কনে) দুটি পালকিতে করে আলাদা ভাবে ফিরেছিলাম। তারপর যা অনুষ্ঠান হবার আমাদের দেশের বিধিমত হয়েছিল। আমাদের চার কন্যা। তাদের জন্ম যথাক্রমে ১৯৫৫, ১৯৬২, ১৯৬৬, ১৯৭১ সালে। প্রথম কন্যা লোপামুদ্রা (৬০) এখন হিউসটন (টেক্সাস) আমেরিকার স্থায়ী বাসিন্দা। ওরা বর্তমানে মার্কিন নাগরিক। বিয়ে হয়েছে অশোক কুমার পণ্ডার সাথে (ইঞ্জিনিয়ার আই আই টি-খড়ঙ্গপুর) দ্বিতীয়া কন্যা ডাক্তার তপতী (৫৩) বর্তমানে ম্যাঞ্চেস্টারে (ইংল্যান্ড) বসবাস করছে এবং ওখানকার নাগরিক। স্বামী ডাক্তার দেবাশীষ চক্রবর্তী (অর্থোপেডিক সার্জন)। তৃতীয়া কন্যা পারমিতা (৫০) বর্তমানে ফিলাডেলফিয়া আমেরিকাতে বসবাস করছে। স্বামী সুভাস চক্রবর্তী এবং চতুর্থা কন্যা সঙ্ঘমিত্রা (৪৬), আমেরিকার সানফ্রান্সিসকোতে আছে। স্বামী কৌশিক ধর ওরাও ওখানকার নাগরিক। বড় কন্যার দুই পুত্র। একজন ডাক্তার, একজন ইঞ্জিনিয়ার, বাকি তিন কন্যার একটি করে পুত্র সন্তান আছে। তারা সবাই স্কুল বা কলেজের ছাত্র। বলাবাহুল্য সংঘমিত্রা মেধাবী ছাত্রী স্কুলে বা কলেজে ও কখনও প্রথম ছাড়া দ্বিতীয়হয়নি। কলকাতার যাদবপুর ইউনিভার্সিটি থেকে ইলেকট্রনিক্স এবং টেলিকমিউনিকেশনে ফার্স্ট ক্লাস ফার্স্ট গোল্ড মেডালিষ্ট। তারপর আমেরিকাতে যায় এবং সেখানে হাবার্ড ইউনিভার্সিটি থেকে কম্পিউটার সায়েন্সে মাস্টার ডিগ্রি নেয়। বর্তমানে আমেরিকার সানফ্রান্সিসকোতে ওরাকোল ফিনান্স কোম্পানীতে ডিরেক্টর পদে নিযুক্ত। উল্লেখ্য, আমি ১৯৪৪ সালে সিমলাপাল মদন মোহন হাইস্কুল থেকে ম্যাট্রিকুলেশন পরীক্ষায় উত্তীর্ণ হয়ে কলকাতায় এসে পড়াশোনা করি। আমার একান্ত ইচ্ছা ছিল যে আমি মেডিক্যাল পড়ি এবং ডাক্তার হই। কিন্তু ভাগ্যচক্রে তা হয়ে ওঠেনি। ডাক্তারী পড়ার জন্য আর্থিক সহায়তাদানে আমার বাবার অসুবিধা ছিল। তিনি আমাকে দুই বছর অপেক্ষা করতে বলেন কারণ তখন টাকা পয়সার সংস্থান করা তাঁর পক্ষে অসুবিধা ছিল। আমার খুব অভিমান হ'ল। আমার সেজো মামা স্বর্গীয় কৃষ্ণচন্দ্র নায়ক (গ্রাম- রাধানগর, পাঁচমুড়া) হাওড়ার রামকৃষ্ণপুরে থাকতেন এবং ওখানে একটা কোম্পানীতে চাকরী করতেন। আমি ওনাকে লিখলাম যে আমি কলকাতাতে আসতে চাই এবং ওখানে সুবিধা মতো পড়াশোনা করতে চাই। তারপর অনেক কষ্ট করে চাকুরি করতে করতে আমি আই কম, বি কম এবং এম.এ কমার্স (১৯৫১) পাশ করি। সব গুলিই ইভিনিং সেকশান এ পড়াশুনা। এরপর লণ্ডনে অবস্থিত চাটার্ড এন্ড জেনারেল ম্যানেজম্যান্ট ইনস্টিটিউট (CGMA) থেকে ফাইনাল পরীক্ষা পাশ করে বর্তমানে এস.সি.এম এ (Associated Member) এছাড়া আমি Indian Institute of Cost and Management Accountant (ICWA) Fellow Member। তারপর অবস্থার পরিপ্রেক্ষিতে এবং চাকুরীর প্রয়োজনে ৫৬ বছর বয়সে কলিকাতা ইউনির্ভাসিটি থেকে এল.এল. বি. ডিগ্রীর (Law Degree) প্রয়োজন অনুভব করি। এর পিছনেও একটা ইতিহাস আছে। তখন আমি ইউনিয়ন কাবইিডে কাজ করি। আমাদের কোম্পানীর বোম্বাইয়ে অবস্থিত Chemicals and Plastic Factory এর একটি কেস গড়াতে গড়াতে সুপ্রীমকোর্ট পর্যন্ত চলে যায়। যেহেতু আমি এই ব্যাপারটা সারা ভারতব্যাপী দেখতাম সেই হেতু আমাকে আগাগোড়া কেসটা দেখতে হয়েছে। সিনিয়র এডভোকেট শ্রদ্ধেয় সোলি সোরাজি মহাশয় সুপ্রীমকোর্টে আমাদের কোম্পানীর হয়ে কেসটা করেছিলেন আর আমাকে সঙ্গে নিয়ে গিয়েছিলেন কারণ আমি ঘটনাটি বিস্তারিত জানতাম। কোর্ট রুমে যখন ওনার পিছনে পিছনে আমি ঢুকতে যাচ্ছি তখন গেটে দাঁড়িয়ে থাকা এক দীর্ঘাকার দারোয়ান আমাকে ঢুকতে দেয়নি কারণ আমি তখন Advocate ছিলাম না। এই ঘটনায় আমি ও আমাদের সিনিয়র এডভোকেট অত্যন্ত অপমানিত ও লজ্জিত বোধ করি। অবশেষে আমি Visitor's Gallery তে বসতে বাধ্য হই। এই ঘটনা থেকে আমি দৃঢ় প্রতিজ্ঞা করি যে আমি Law Degree নেব। কলকাতাতে ফিরে এসে আমি Calcutta University Law College, Hazra Branch থেকে আমার এক অধীনস্থ কর্মীর মারফত একটি ফর্ম সংগ্রহ করি। উল্লেখ্য ঐ একই সময়ে আমার দ্বিতীয়া কন্যা তপতীও ডাক্তারী ডিগ্রীর জন্য M.B.B.S পড়ছিল। এই ভাবে আমি Law Degree অর্জন করি এবং আমি Bar Council of India এর সদস্য হয়ে যাই। তারপর থেকে আমি সারা ভারতবর্ষে কালো কোর্ট চড়িয়ে কেস করতে পারছি।আমি ১৯৬৪ সালে ইউনিয়ন কারবাইডে চিফ ওয়াক্স একাউনট্যান্ট হিসাবে যোগদান করেছিলাম। প্রথমে কয়েক বছর ফ্যাক্টরীতে ছিলাম তারপর হেড অফিস (জীবনদীপ কোলকাতা-৭০০ ০৭১) থেকে ১৯৮৭ তে অবসর গ্রহণ করি। যখন আমি জীবনদীপে ছিলাম তখন আমাকে সারা ভারতবর্ষে ঘুরে বেড়াতে হোত কারণ আমাদের কোম্পানীর ১১টি ফ্যাক্টরী ছিল বোম্বাই, কোলকাতা, মাদ্রাজ, হাইদ্রাবাদ, লখনৌতে আর ১৮টি সেলস অফিস ছিল এবং ৪টি ডিভিশন অফিস ছিল (ডিভিশন গুলি হল- Agricultural Products Divn. Battery Products Divn. Carbon and Metal Divn. and Chemicals and Plastic Divn.) আর আমি তার ইনডিরেক্ট ট্যাক্স ম্যাটার দেখাশোনা করতাম। এবং প্রয়োজন মতো যে সমস্ত মামলা হোত Revenue Department (Both State & Central Govt.) এর সাথে, আমাকে সেই গুলির তত্ত্বাবধান করতে হোত। আমি M/s Union Carbide Ltd. থেকে ১৯৮৭ সালে ৬০বছর বয়সে অবসর গ্রহণ করি। তারপর থেকে আমি এডভোকেট হিসাবে ইনডিরেক্ট ট্যাক্স কনসালট্যান্ট (INDIRECT TAX CON- SULTANT) হিসাবে প্রাক্টিস করছি। আমি দাক্ষিণাত্য বৈদিক ব্রাহ্মণ জনকল্যাণ সমিতির সঙ্গে বহুবছর ধরে জড়ত এবং বর্তমানে ঐ সমিতির সভাপতি। বিশেষ ভাবে জানাচ্ছি যে আমাদের ফ্যামিলিতে কতকগুলি প্রথম স্থানের অধিকারী ঘটনা আছে, যেমন- ১। আমার স্বর্গীয়া স্ত্রী আমাদের দাক্ষিণাত্য বৈদিক ব্রাহ্মণ সমাজে প্রথম মহিলা ম্যাট্রিকুলেট এবংপ্রথম গ্রাজুয়েট। ২।আমার তৃতীয়া কন্যা ডাঃ তপতী প্রথম মহিলা ডাক্তার। ৩। কনিষ্ঠা কন্যা সঙ্ঘমিত্রা প্রথম মহিলা ইঞ্জিনিয়ারিং গ্রাজুয়েট। আমি M.A. (COM), ACMA (U.K) বর্তমানে আমার বয়স ৮৯ বছর। শারীরিক ও মানসিক ভাবে আমি সম্পূর্ণ সুস্থ ও আমার পেশা নিয়ে ব্যস্ত থাকি। এছাড়া আমি রোটারি ক্লাব অফ সাউথ ক্যালকাটা এর সাথে জড়িত। আপনার পত্রিকার লেখাগুলি আমাকে খুবই আনন্দ দিয়েছে। সেই সঙ্গে আমি একটি আমার -লেখা (Article- MY FIRST VISIT TO CALCUTTA IN 1940) পাঠাচ্ছি। যদি সম্ভব হয় এটি আপনার পত্রিকায় প্রকাশ করবেন। আমার আন্তরিক শুভেচ্ছা নমস্কার, প্রীতি ও ভালোবাসা আপনাদের সবাইকে জানাচ্ছি। সত্যনারায়ণ সিংহমহাপাত্র ২৭/৩৩ কে. এম. নস্কর রোড পোস্ট অফিস ও থানা-রিজেন্ট পার্ক কলকাতা-৭০০ ০৪০ ==কয়েকটি কবিতা== ।।মানুষ আছে ।। '''তুষারকান্তি যন্নিগ্রহী''' (উপদেষ্টা মণ্ডলীর সদস্য, পশ্চিমবঙ্গ শিক্ষক সমিতি) মানুষ আছে সুধী সফল, জ্ঞান সমন্বিত আবার কেহ দিশাহীন অজ্ঞ ও ঘৃণিত। মানুষ আছে পরম সুখী দুঃখ নাই ঘরে আবার কেহ দুঃখে মরে মনের অন্তরে। মানুষ আছে সম্পন্ন সে, সুস্থ ও সবল আবার কেহ পায় না খাবার হয় অতি দূর্বল। মানুষ আছে আনন্দতে টাকায় গড়াগড়ি আবার কেহ পায় না টাকা কাঁদে জীবন ভরি। মানুষ আছে বীরের মতো খুবই বলবান আবার কেহ ভিতু অতি ত্রাসিত তার প্রাণ। মানুষ আছে বিদ্বান অতি পূণ্য পুঁথি হাতে আবার কেহ তাড়ি খেয়ে ঘুমায় দিন রাতে। মানুষ আছে সৎ প্রকৃতির সাধু সমাহারে আবার কেহ ডুব দেয় দুষ্কৃত-সাগরে। মানুষ আছে ভাগ্যবান সৌভাগ্য নিয়ে আবার কেহ ভাগ্যহীন সারা জীবন দিয়ে। ভালো মন্দে দোষে গুণে সত্য ও মিথ্যায় মানুষের বিচরণ এই যে ধরায়। '''কবিতা''' '''তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী''' কবিতায় আছে প্রেম আছে ভালোবাসা সুখ আছে দুঃখ আছে মনের ভরসা। কবিতায় ছন্দ আছে কিংবা ছন্দহীন নীড়হারা পাখি যেন আকাশে উড্ডিন। কবিতা কুরে খায় বুকের ভেতর সমুদ্রের ঢেউ যেন প্লাবিত অন্তর। কবিতায় শুরু আছে নেই এর শেষ জীবন প্রবাহে আনে নতুন আবেশ। কবিতায় জন্ম কথা মৃত্যু কথা থাকে জীবনের লুকোচুরি লেখনীর ফাঁকে। কবিতায় সুর থাকে আর থাকে গান জীবন প্রবাহে তাই কবিতা মহান। কবিতা কখনো হয় সহজ সরল আবার কখনো সে যে জটিল - গরল! ভালো-মন্দ আলো-ছায়া তোমার শরীরে জন্ম থেকে মৃত্যু তুমি থাকো যে অন্তরে। ।।আমার বিশ্বাস।। তুষারকান্তি যগ্নিগ্রহী উপদেষ্টা মণ্ডলীর সদস্য পশ্চিমবঙ্গ শিক্ষক সমিতি আমার বিশ্বাস- টুকরো টুকরো আলোর কণায় সত্যের সূর্য উঠবে! প্রেম ও ভালোবাসার নতুন মেঘ নীল আকাশে ভাসবে। আমার বিশ্বাস- ধরণীর তলে, গগনের গায়ে, আলোর বন্যা ঝরবে। ছায়া সুশীতল কাননের মাঝে সবুজের ঢেউ পড়বে। আমার বিশ্বাস- ধরার মাঝে মনের বনের সব ফুল আজ ফুটবে। হৃদয় মাঝে মনের গাঙে সব আশা আজ জুটবে। ।।খসে পড়ে।। তুষারকান্তি যন্নিগ্রহী উপদেষ্টা মণ্ডলীর সদস্য, পশ্চিমবঙ্গ শিক্ষক সমিতি মাধবীলতার ফুল খসে পড়ে জীবনের আশা আকাঙ্খার একটি একটি কুঁড়ি খসে যায়। শীতের হিমেল হাওয়ায় খসে পড়ে বনানীর পাতা। জীবনের আয়ু একটু একটু করে খসে যায়। খসে পড়ে মরচে পড়া সেতারের তার খসে যায় নীল আকাশ, উদার হৃদয় পাখির পালক। ফুল থেকে খসে যায় রেণু বাতাসের উত্তালে। মন খসে চলে যায় অন্যলোকে, চলে যায় হারিয়ে যায় বলেই বার বার শুনি আগমনীর গান। সুখের সবুজ হাসি, চোখের চিরন্তন পলক- করি নতুনের আরাধনা। ==নিবন্ধ== ।। বয়ঃসন্ধিকালে প্রয়োজন জীবনশৈলী শিক্ষা ।। তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী বয়ঃসন্ধি কালে বালকের চেহারা হয়ে ওঠে পুরুষ সুলভ। গলার স্বর পরিবর্তিত হয়। দেহ লম্বা হয়, পেশী হয় সুগঠিত ও শক্তিশালী। দেহের ওজন বাড়ে। গোঁফ দাড়ি গজায়, বুকে বগলে যৌনাঙ্গে কেশোদগম হয়। শুক্রাণু উৎপন্ন হয় শরীরে। এই সময়ে বালিকাও ওজনে বাড়ে, লম্বা হয়, যৌনাঙ্গ বৃদ্ধি পায়। গলার স্বরের পরিবর্তন ঘটে। স্তনের আকার বৃদ্ধি পায়। বগলে, যৌনাঙ্গে কেশোদগম হয়। শরীরে ডিম্বাণু উৎপন্ন শুরু হয়। জরায়ু প্রাচীরে বিরাট পরিবর্তন-ভাঙা গড়ার কাজ চলে। মাসে মাসে রক্তস্রাব হয়। বিভিন্ন হরমোনের প্রভাবে এই সময়ে এক ধরণের উদ্দীপনা কাজ করে যা যৌনাবেগ। এর লক্ষণ; • বিপরীত লিঙ্গের প্রতি আকর্ষণ। • যৌন মিলনের বাসনা। • বিশেষ ব্যক্তির প্রতি আকর্ষণ বা অনীহা। • গভীর সম্পর্ক স্থাপনের আকাঙ্খা। বয়ঃসন্ধিকালের মানসিক পরিবর্তন গুলো কি হতে পারে? আমাদের দৈনন্দিন পর্যবেক্ষণে যা ধরা পড়ে তা এই রকম; • ছেলে মেয়েরা বাবা-মায়ের সব কথা সব সময় শোনে না। বন্ধু বান্ধবদের কথা বেশি শুনতে ভালোবাসে। • নিজে যেটা ভালো বোঝে সেটাই করার চেষ্টা করে। • মন চঞ্চল হয়। অনেক সময় সামান্য কথাতেও উত্তেজিত হয়। • সাজ গোজ ও অন্যকে অনুকরণ করতে ভালোবাসে। • সব বিষয়েই কৌতূহল থাকে। • অনেক সময় বিমূর্ত চিন্তা করে। বিমূর্ত চিন্তা করতে করতেই সৃষ্টিশীল হয়ে ওঠে বয়ঃ সন্ধিকালের তরুণ তরুণীরা। তারা হয়ে ওঠে সমাজের চালিকা শক্তি। এই শক্তিকে ঠিক ভাবে কাজে লাগালে সমাজেরই উপকার। এই সময়ে শরীরের প্রতি আরও বেশি যত্ন নেওয়া দরকার। সাধারণ স্বাস্থ্য বিধি মেনে চলা দরকার। শরীর ও মনকে সৃষ্টিশীল কাজে নিয়োজিত করা প্রয়োজন। ছেলে মেয়েরা ভুল পথে পরিচালিত হলে সমূহ বিপদ। সমাজের কুপ্রভাব, সমাজের প্রলোভন, মিডিয়ার দর্শন ও প্রচার পথভ্রষ্ট করে অনেককে। অসুস্থ ভাবনা বাসা বাঁধে কিশোর কিশোরীর মনে। সুযোগ বুঝে বাঁধন হারা হতে পারে। তাই সাবধান! মুক্তি দিতে পারে উপযুক্ত শিক্ষা। জীবনের ছন্দ ঠিক রাখতে পারে 'জীবন শৈলী'। সমাজের শৃঙ্খলাকে বজায় রাখতে পারে এই শিক্ষা। সৃজনশীল কাজ, বিপরীত লিঙ্গের প্রতি পারস্পরিক সম্মানবোধ, সঠিক পথ নির্দেশেই সুস্থ সবল করতে পারে বর্তমান প্রজন্মের তরুণ তরুণীকে। শরীরে সমস্যা থাকলে তা গোপন করা উচিত নয়। যৌন চেতনার ক্ষেত্রেও অযথা লজ্জা বা অপরাধ বোধের কিছু নেই। সবই স্বাভাবিক ব্যাপার। এজন্য আরোও একটু সচেতন হওয়া দরকার। চিরাচরিত প্রথা ভেঙে একটু বেরিয়ে আসা দরকার। প্রতি পদক্ষেপে প্রয়োজন বিজ্ঞানসম্মত শিক্ষা জীবন শৈলী শিখন। শরীরের পরিবর্তন সহজ-ভাবে বোঝানো দরকার। খুব সমস্যা হলে উপযুক্ত চিকিৎসার ব্যবস্থা করতে হবে। মানসিক, শারীরিক এমনকি সামাজিক সমস্যার সৃষ্টি হলে বাবা, মা, আত্মীয় স্বজন, স্কুলের শিক্ষক সবাইকেই বিষয়টি ভাবতে হবে। সমস্যা গুলো বুঝতে হবে। বোঝানোর চেষ্টা করতে হবে। সমাধানের পথ বেরিয়ে আসবে। কিশোর কিশোরীর অস্বাভাবিক আচরণ ঘটলে তিরস্কার না করে তাদের মনের কাছাকাছি যেতে হবে। ব্যক্তিত্ব গড়ার জন্য তাদের দিয়ে স্বাধীন কাজকর্ম করাতে হবে। আলোচনা, সভা সমিতি, দলগত কাজ, খেলাধূলা, কোন পরীক্ষা পরিকল্পনা, বিতর্ক সভা, সাংস্কৃতিক অনুষ্ঠান ইত্যাদিতে অংশ গ্রহণ ও বিশেষ দায়িত্ব দিলে তারা উৎসাহ পারে। সৃজন মূলক কাজে ব্যস্ত থাকলে মানসিক ও সামাজিক সংকট থেকে মুক্তি পাওয়া যাবে। আমাদের ছেলে মেয়েরা চায় সমান অধিকার। চায় ভালোবাসা। চায় নিরাপত্তা। আশা করে স্বীকৃতি ও প্রশংসার। এরা চায় নতুন দায়িত্ব। এরা অর্জন করতে চায় নতুন নতুন অভিজ্ঞতা। এসব প্রয়োজন মেটাবেন কে? অবশ্যই বাবা, মা, আত্মীয় পরিজন, শিক্ষক আর সমগ্র সমাজ। চাই সুস্বাস্থ্য। চাই সঠিক পরিবেশ। চাই জীবন শৈলীর শিক্ষা। চাই আলোকময় ভবিষ্যৎ জীবনের নিরাপত্তা। তাহলেই মুক্তি হবে সংকটের। কিশোর কিশোরীরা পরিচালিত হবে সঠিক পথে। সমাজ হবে কলুষ মুক্ত। দেশ পাবে উপযুক্ত নাগরিক। ==লোকসাহিত্য== '''তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী''' উপদেষ্টা মণ্ডলীর সদস্য, পশ্চিমবঙ্গ শিক্ষক সমিতি এই বাংলার বুকে নদী যেমন শত ধারায় উৎসারিত সেই রকম লোক সাহিত্য শতধারায় বিরাজমান । চিত্তের অন্দরমহলে গাঁথা হয়ে আছে লোকসাহিত্য। মানুষের সুখ দুঃখ, আশা-আকাঙ্খা, কামনা-বাসনা, প্রতিফলিত হয়েছে লোকসাহিত্যে। কখনও গীত, কখনও ছড়া, কখনও আবৃত্তি কখনও বা গল্পরূপে লোকমুখে প্রচলিত লোকসাহিত্য। লোকসাহিত্যের মাধ্যমেই মানুষের চিরাচরিত ঐতিহ্য ও সংস্কৃতির অভিব্যক্তি ঘটে। সমাজের রীতিনীতি, আচার ব্যবহার, শিল্প সাহিত্য সভ্যতাজনিত উৎকর্ষ সবকিছুর মধ্যেই মানবজাতির যে পরিচয় তাই তো সংস্কৃতি। সংস্কৃতির বিকাশে লোকসাহিত্যের ভূমিকাও কম নয়। লোকসাহিত্য সবসময় হয়তো ঠিক শিল্পসম্মত বা ছন্দোবদ্ধ হয়নি। তা না হোক, মানুষের মনের অন্দরমহলের গোপন দরজা খুলে দিয়েছে লোকসাহিত্য। দোলায়িত করেছে মানুষের প্রাণ ও মনকে। লোকসাহিত্য কোন একক সাহিত্যিকের সৃষ্টি নয়। অসংখ্য মানুষের সম্মিলিত সাধনার ফসল। লোকসাহিত্যের ধারা বংশপরম্পরায় প্রবাহিত হয়। মানুষের জীবনপ্রবাহের বার্তা বহন করে। রঙীন কল্পলোকের দ্বার উন্মুক্ত করে। বাংলার ঘরে ঘরে লিখিত অলিখিত প্রচলিত অপ্রচলিত লোকসাহিত্যের যে কত নিদর্শন আছে তার ইয়ত্তা নেই। শিশুসাহিত্য, মেয়েলি ব্রতকথা, ধর্মসাহিত্য, সভাসাহিত্য, পল্লীসাহিত্য, প্রবচনসাহিত্য, ইতিবৃত্তিমূলকসাহিত্যে ভরপুর লোকসাহিত্য। ছেলে ভুলানো ছড়া, ঘুমপাড়ানি গান, রূপকথা, উপ কথা এসব নিয়েই শিশু সাহিত্য। শিশুসাহিত্যের ছড়া ও গানকে রবীন্দ্রনাথ তুলনা করেছেন নানা রঙের ভাসমান মেঘের সাথে । এই মেঘ শিশুমন ও হৃদয়কে উর্বর করে। ছেলেভুলানো ছড়া এই রকম: ইকিড় মিকিড়, চাম চিকিড় চামের কৌটা, মকদ্দোমা হাঁড়িকুড়ি। দুয়ারে বসে চাল কাড়ি। চাল কাড়তে হল বেলা ভাত খেয়ে যা দুপুর বেলা। ভাতে পড়ল মাছি কোদাল দিয়ে চাঁছি। কোদাল হল ভোঁতা খা কামারের মাথা। খোকার চোখে ঘুম নেই। মা ধরেছেন ঘুম পাড়ানি গান: ঘুম পাড়ানি মাসি পিসি মোদের বাড়ি এসো। খাট নেই পালঙ্ক নেই চাটাই পেতে বসো। বাটা ভরে পান দেব গাল ভরে খাও। খোকার চোখে ঘুম নেই ঘুম দিয়ে যাও। নগরায়ণ ও সভ্যতার বিকাশের সাথে সাথে লোক সাহিত্যের অনুশীলন ও সংরক্ষণ এক বড় প্রশ্ন চিহ্নের উপর দাঁড়িয়ে। বাংলার ঘরে ঘরে আগের মতো আর লোক সাহিত্যের চর্চা হয় না। অনুশীলন হয় না। মানুষের অবসরের সময় কেড়ে নিয়েছে কম্পিউটার, টেলিভিশন, মোবাইল ফোন। লোকসাহিত্যের কথা শোনাবার লোক কমে যাচ্ছে। ধুঁকতে ধুঁকতে কোন ক্রমে বেঁচে আছে আমাদের লোকসাহিত্য। তবে এখনো সংবাদপত্র, রেডিও, টেলিভিশন লোকসাহিত্য চর্চাকে অগ্রাধিকার দিচ্ছে। উৎসাহিত করছে। অনুষ্ঠানও হচ্ছে। মা ঠাকুমার কাছ থেকে যে শিশু গল্প শুনত এখন তা শুনছে রেডিও, টেলিভিশন, কম্পিউটারের কাছ থেকে। বাংলার লোকসাহিত্য শুধু মানুষের মনে নয় এখন গাঁথা হয়ে যাচ্ছে যন্ত্রের শরীরেও। সভ্যতার অগ্রগতি ও যান্ত্রিক যুগের যন্ত্রে ঠিক মতো শ্বাস নিতে পারছে কি লোকসাহিত্য? অকালেই সে চলে যাবে না তো? তথ্য সূত্র: পরম পরশ, পৃঃ ৪৫,৪৬ ==চাণক্য শ্লোক ও শিক্ষা== ভারতবর্ষের মধ্যে চাণক্য ছিলেন একজন অসাধারণ পণ্ডিত। মানুষের কর্তব্য, সঠিক ধর্মপথে চালনা, সমাজকল্যাণ, উপযুক্ত বিদ্যা ও শিক্ষা বিষয়ে তিনি অনেক শ্লোক রচনা করেছেন। অনেক ঐতিহাসিক মনে করেন, চণকের পুত্র বা চণক বংশীয় সন্তান বলে তাঁর নাম চাণক্য। তিনি আবার কৌটিল্য, বিষ্ণুগুপ্ত এমনকি বিষ্ণু শর্মা নামেই পরিচিত ছিলেন। অবশ্য এই বিষয়ে অনেক মতভেদ আছে। খ্রিস্টপূর্ব চতুর্থ শতকে চাণক্যের আর্বিভাব। চন্দ্রগুপ্তকে মগধের সিংহাসনে প্রতিষ্ঠিত করার ক্ষেত্রে চাণকোর অবদান খুবই উল্লেখযোগ্য। খ্রিস্টপূর্ব ৩২১-এ চন্দ্রগুপ্ত রাজা ধননন্দকে যুদ্ধে হারিয়ে রাজধানী পাটলিপুত্র দখল করেন। চন্দ্রগুপ্তের মন্ত্রিত্ব গ্রহণ করেন চাণক্য। মহামতি চাণক্য তাঁর প্রতিভা বলে যে শ্লোক রচনা করেছেন তার সামাজিক মূল্য বিরাট। চাণক্য শ্লোক বর্তমানেও মনে হয় খুবই প্রাসঙ্গিক। চাণক্য শ্লোকের ভাববস্তু আমাদের জীবনের সাথে এমন ভাবে জড়িয়ে আছে তা থেকে আমাদের বেরিয়ে আসার কোনো উপায় নেই। চাণক্যের শ্লোকগুলি অধিকাংশই বাস্তবধর্মী। শিক্ষা ও বিদ্যা বিষয়ে চাণক্য শ্লোক আমাদের জীবনে কতটা অপরিহার্য তা শ্লোকের বিষয়বস্তুর মধ্যে পরিষ্কার ভাবে ফুটে উঠেছে। আমাদের জীবন প্রবাহে চাণক্য শ্লোকের উপদেশ ঠিকমতো গ্রহণ করলে মানব সমাজের সামগ্রিক উন্নয়ন সম্ভব। বিদ্যা ও শিক্ষা বিষয়ে কয়েকটি শ্লোক উল্লেখ করলাম। শ্লোক-১ অলসস্য কুতো বিদ্যা অবিদ্যস্যকুতোধনম্। অধনস্য কুতো মিত্রম্ অমিত্রস্য কুতঃ সুখম্।। যারা অলস তাদের বিদ্যা হয় না। বিদ্যা না থাকলে ধন হয় না। যার ধন নেই তার বন্ধু জোটে না, যার বন্ধু নেই তার সুখ নেই। শ্লোক-২: অনভ্যাসে বিষং বিদ্যা বৃদ্ধস্য তরুণী বিষম্। আরোগে তু বিষং বৈদ্যঃ অজীর্ণে ভোজনং বিষম্।। ঠিকমতো অভ্যাস না করলে বিদ্য বিষ তুল্য বুড়োমানুষের তরুণী স্ত্রী বিষতুল্য, রোগ দূর হলে চিকিৎসক বিষতুল্য, খাবার ঠিকমতো হজম না হলে ভোজন বিষবৎ হয়। শ্লোক-৩: অবিদ্যঃ পুরুষঃ শোচ্যঃ শোচ্যা নারী চানপত্যা। নিরাহারাঃ প্রজাঃ শোচ্যাঃ শোচ্যং রাষ্ট্রমরাজকম্।। যে পুরুষের বিদ্যা নেই, যে নারীর সন্তান নেই, যে প্রজা অনাহারে থাকে, যে রাষ্ট্র রাজাহীন-এগুলোর জন্য শোক করা উচিত। শ্লোক-৪: ন চ বিদ্যসমো বন্ধু র্ন চ ব্যাধিসম রিপুঃ। ন চাপত্য সম স্নেহো র্ন চ দৈবাং পরং বলম্।। বিদ্যার মতো তুল্য বন্ধু নেই, ব্যাধির মতো শত্রু নেই, সন্তান স্নেহের তুল্য স্নেহ নেই, দৈব অপেক্ষা শ্রেষ্ঠ কোনো বল নেই। শ্লোক-৫: বিদ্যা মিত্রং প্রবাসেষু, মাতা মিত্রং গৃহেসু চ। ব্যাধিত সৌষধং মিত্রং ধর্মে মিত্রং মৃতস্য চ।। প্রবাসে বিদ্যা হল বন্ধু, বাড়িতে মা বন্ধু, ব্যাধিগ্রস্থ ব্যক্তির ঔষধ হল বন্ধু, ধর্ম হল মৃতের বন্ধু। শ্লোক-৬: ধনং ক্ষীণং ভবেদানাদ বিদ্যাদানাদ্বিবর্ধতে। তস্মান্মান্যে ধ্রুবং বিদ্যা ধনাদপি গরিয়সী।। ধন দান করলে তা কমে যায়, বিদ্যা দান করলে তা বাড়ে, সেইজন্য নিশ্চিন্ত মনে করি-ধনের থেকে বিদ্যাই শ্রেষ্ঠ। শ্লোক-৭: জ্ঞাতিভির্বণ্টা নৈব চৌরেনাপি ন নীয়তে। দানেন ন ক্ষয়ং যাতি বিদ্যারত্বং মহাধনম।। বিদ্যা হল এমন রত্ন বা মূল্যবান ধন যার ভাগ জ্ঞাতিরা নিতে পারে না, চোরে যাকে চুরি করতে পারে না। দান করলে যার ক্ষয় হয় না। শ্লোক-৮: কামং ক্রোধং তথা লোভং স্বাদং শৃঙ্খার কৌতুকম্। অতি নিদ্রাতি সেবা বিদ্যার্থী হাষ্ট বর্জয়েৎ।। বিদ্যার্থী তথা ছাত্রের কাম, ক্রোধ, লোভ, সুস্বাদু খাবার, শৃঙ্গার, কৌতুক, অতিরিক্ত ঘুম, অতিরিক্ত ভোজন এট আটটি বর্জন করা উচিত শ্লোক-৯: অবিদ্যং জীবনং শূন্যং দিক্ শূন্যা চেদবান্ধবাঃ। পুত্রহীনং গৃহং শূন্যং সর্বশূন্যা দরিদ্রতা।। বিদ্যা না থাকলে জীবন শূন্য, বন্ধুবান্ধব না থাকলে সবদিক শূন্য, গৃহে পুত্র না থাকলে তা শূন্য, দরিদ্র ব্যক্তির সবকিছুই শূন্য। শ্লোক-১০: রূপযৌবনসম্পন্না বিশাল কুলসম্ভবাঃ। বিদ্যাহীনা ন, শোভন্তে নির্গন্ধা ইব কিংশুকাঃ।। রূপ যৌবন সম্পন্ন হলেও, উচ্চকুলে জন্ম নিলেও বিদ্যাহীন ব্যক্তি গন্ধহীন পলাশ ফুলের মতো। শ্লোক-১১: ক্ষময়া দয়য়া প্রেমা সুনুতেনার্জবেন চ। বশী কুযাৎ জগৎ সবং বিনয়েন চ সেবয়া।। , দয়া, প্রেম, সত্য, সরলতা, বিনয় এবং সেবা দ্বারা সকল জগৎকে বশীভূত করবে। ক্ষমা সিংহাদেকং বকাদেকং যশুনন্ত্রীণি গর্দভাৎ। শ্লোক-১২: বায়সাৎ পঞ্জ শিক্ষেৎ চত্বারি কুকুটাদপি।। সিংহের কাছ থেকে একটি, বকের কাছ থেকে একটি, কুকুরের কাছ থেকে ছয়টি, গর্দভের কাছ থেকে তিনটি, কাকের কাছ থেকে পাঁচটি, মোরগের কাছ থেকে চারটি গুণ শিক্ষা করা উচিত। সিংহ বীর বিক্রমে শিকার ধরে। কাজ সহজ বা কঠিন হোক তা বীর বিক্রমে করা দরকার। বকের কাছ থেকে যে শিক্ষা আমরা নিতে পারি তা হল, সকল ইন্দ্রিয়কে সংযত করার শিক্ষা। কুকুরের কাছ থেকে যে ছয়রকম শিক্ষা আমরা নিতে পারি। তা হল, বিভিন্ন আহার, অল্পে সন্তোষ, শীঘ্র ঘুম, সামান্য শব্দে জেগে ওঠা, প্রভুভক্তি এবং শত্রুকে আক্রমণ। গর্দভের কাছ থেকে যে তিনটি শিক্ষা আমরা পাই সেগুলি হল, ভার বহন, শীত গ্রীষ্ম উপেক্ষা, সবসময় সন্তোষ। কাকের কাছ থেকে পাঁচটি শিক্ষা হল। তীক্ষ্ণ দৃষ্টি, আচরণ, সময়ে আহার, পরিশ্রম ও সতর্কতা। মোরগের কাছ থেকে আমরা চার রকম শিক্ষা পাই-ভোরে ওঠা, যুদ্ধবিদ্যা, একসাথে ভাগ করে খাওয়া, বিপদে স্ত্রীকে রক্ষা করা। চাণক্যের শ্লোকে যে উপদেশ দেওয়া হয়েছে তা সর্বকালীন ও যুগজয়ী। আমাদের জীবনে চলার পথে যদি চাণক্যের উপদেশ কিছুটা গ্রহণ করি তাহলে আমাদের অশেষ উপকার হবে বলেই মনে হয়''' তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী''' <ref> স্মরণিকা,রাজ্য সম্মেলন,২০২৩, পশ্চিমবঙ্গ শিক্ষক সমিতি, লেখক- তুষারকান্তি ষন্নিগ্রহী, পাতা=৩১,৩২</ref> fut0vpbn7f272p3g8aq1kwlwxnthx8c 0 22682 83952 83938 2025-06-09T14:23:17Z Jonoikobangali 676 /* পর্ব ৩: বাংলা নাটক */ 83952 wikitext text/x-wiki {{অবস্থা|৫০%}}<p align=center><font size=7 color="DarkBlue"><b>আধুনিক বাংলা সাহিত্যের ইতিহাস</b></font></p> ==সূচিপত্র== === ভূমিকা === # [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত|বাংলা সাহিত্যে আধুনিক যুগের সূত্রপাত]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#আধুনিকতার লক্ষণ|আধুনিকতার লক্ষণ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#মানবতাবোধ|মানবতাবোধ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#জাতীয়তাবোধ|জাতীয়তাবোধ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#বৈজ্ঞানিক চেতনা ও যুক্তিবাদ|বৈজ্ঞানিক চেতনা ও যুক্তিবাদ]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#আধুনিক সাহিত্যের বিকাশ|আধুনিক সাহিত্যের বিকাশ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#গদ্যসাহিত্য|গদ্যসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#কথাসাহিত্য|কথাসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#কাব্যসাহিত্য|কাব্যসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#নাট্যসাহিত্য|নাট্যসাহিত্য]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] === পর্ব ১: বাংলা গদ্যসাহিত্য === # [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত|বাংলা গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত (উনিশ শতকের পূর্ববর্তী বাংলা গদ্যসাহিত্য)]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#কোচবিহারের রাজার চিঠি ও অন্যান্য দলিল|কোচবিহারের রাজার চিঠি ও অন্যান্য দলিল]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#বৈষ্ণব নিবন্ধে গদ্য|বৈষ্ণব নিবন্ধে গদ্য]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দোমিঙ্গো দে সোসা|দোমিঙ্গো দে সোসা]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দোম আন্তোনিও দে রোজারিও: ব্রাহ্মণ-রোমান-ক্যাথলিক-সংবাদ|দোম আন্তোনিও দে রোজারিও: ''ব্রাহ্মণ-রোমান-ক্যাথলিক-সংবাদ'']] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#মানোএল দ্য আস্‌মুম্‌পসাঁউ: কৃপার শাস্ত্রের অর্থভেদ|মানোএল দ্য আস্‌মুম্‌পসাঁউ: ''কৃপার শাস্ত্রের অর্থভেদ'']] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#অন্যান্য নিদর্শন|অন্যান্য নিদর্শন]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দেশীয় লেখকদের কৃতিত্ব|দেশীয় লেখকদের কৃতিত্ব]] # [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ|শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন|শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন প্রতিষ্ঠা|শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন প্রতিষ্ঠা]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#বাইবেল অনুবাদ|বাইবেল অনুবাদ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ছাপাখানা প্রতিষ্ঠা ও সাময়িকপত্র|ছাপাখানা প্রতিষ্ঠা ও সাময়িকপত্র]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মিশনারিদের রচনার বৈশিষ্ট্য|মিশনারিদের রচনার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ|ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের প্রতিষ্ঠা|ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের প্রতিষ্ঠা]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#পণ্ডিত-মুন্সিদের রচনা|পণ্ডিত-মুন্সিদের রচনা]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#উইলিয়াম কেরি|উইলিয়াম কেরি]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#রামরাম বসু|রামরাম বসু]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মৃত্যুঞ্জয় বিদ্যালঙ্কার|মৃত্যুঞ্জয় বিদ্যালঙ্কার]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#অন্যান্য লেখকবর্গ|অন্যান্য লেখকবর্গ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যের রচনার বৈশিষ্ট্য|পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যের রচনার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মিশনারি ও কলেজের পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যচর্চার তুলনা|মিশনারি ও কলেজের পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যচর্চার তুলনা]] # [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র|উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সংবাদপত্রের সূচনা|সংবাদপত্রের সূচনা]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#দিগ্‌দর্শন|দিগ্‌দর্শন]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সমাচার-দর্পণ|সমাচার-দর্পণ]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#গঙ্গাকিশোর ভট্টাচার্যের বেঙ্গল গেজেট|গঙ্গাকিশোর ভট্টাচার্যের ''বেঙ্গল গেজেট'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সম্বাদ কৌমুদী|''সম্বাদ কৌমুদী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সমাচার-চন্দ্রিকা|''সমাচার-চন্দ্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সংবাদ প্রভাকর|''সংবাদ প্রভাকর'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#তত্ত্ববোধিনী পত্রিকা|''তত্ত্ববোধিনী পত্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#উনিশ শতকের প্রথমার্ধের অন্যান্য পত্রপত্রিকা|উনিশ শতকের প্রথমার্ধের অন্যান্য পত্রপত্রিকা]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#উনিশ শতকের দ্বিতীয়ার্ধের পত্রপত্রিকা|উনিশ শতকের দ্বিতীয়ার্ধের পত্রপত্রিকা]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বিবিধার্থ সংগ্রহ|''বিবিধার্থ সংগ্রহ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#মাসিক পত্রিকা|''মাসিক পত্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#এডুকেশন গেজেট|''এডুকেশন গেজেট'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সোমপ্রকাশ|''সোমপ্রকাশ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#রহস্য-সন্দর্ভ|''রহস্য-সন্দর্ভ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#অবোধবন্ধু|''অবোধবন্ধু'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গদর্শন|''বঙ্গদর্শন'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#প্রচার|''প্রচার'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#নবজীবন|''নবজীবন'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#ভারতী|''ভারতী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বালক|''বালক'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সাধনা|''সাধনা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গবাসী|''বঙ্গবাসী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#হিতবাদী|''হিতবাদী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#জন্মভূমি|''জন্মভূমি'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বামাবোধিনী|''বামাবোধিনী'']] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#পত্রিকাকেন্দ্রিক লেখকগোষ্ঠী|পত্রিকাকেন্দ্রিক লেখকগোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#তত্ত্ববোধিনী গোষ্ঠী|তত্ত্ববোধিনী গোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গদর্শন গোষ্ঠী|বঙ্গদর্শন গোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#ভারতী ও সাধনা গোষ্ঠী|ভারতী ও সাধনা গোষ্ঠী]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#অবদান|অবদান]] # [[/রাজা রামমোহন রায়|রাজা রামমোহন রায়]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#রামমোহন রায়ের রচনাবলি|রামমোহন রায়ের রচনাবলি]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#রামমোহন রায়ের গদ্যরীতি|রামমোহন রায়ের গদ্যরীতি]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#গদ্যশিল্পে রামমোহন রায়ের প্রভাব|গদ্যশিল্পে রামমোহন রায়ের প্রভাব]] # [[/অক্ষয়কুমার দত্ত|অক্ষয়কুমার দত্ত]] # [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর|ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#অনুবাদ সাহিত্য|অনুবাদ সাহিত্য]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#মৌলিক রচনা|মৌলিক রচনা]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#বিদ্যাসাগরের গদ্যরীতির বৈশিষ্ট্য|বিদ্যাসাগরের গদ্যরীতির বৈশিষ্ট্য]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#‘বাংলা গদ্যের জনক’|‘বাংলা গদ্যের জনক’]] # [[/দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর|দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর]] # [[/ভূদেব মুখোপাধ্যায়|ভূদেব মুখোপাধ্যায়]] # [[/রাজনারায়ণ বসু|রাজনারায়ণ বসু]] # [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য|বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#বঙ্কিমচন্দ্রের প্রবন্ধসাহিত্যে বৈচিত্র্য|বৈচিত্র্য]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#জ্ঞানচর্চামূলক প্রবন্ধ|জ্ঞানচর্চামূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#বিচারমূলক প্রবন্ধ|বিচারমূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#রসব্যঞ্জনামূলক প্রবন্ধ|রসব্যঞ্জনামূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যে বঙ্কিমচন্দ্রের অবদান|অবদান]] # [[/বঙ্কিম-সমকালীন প্রাবন্ধিক গোষ্ঠী|বঙ্কিম-সমকালীন প্রাবন্ধিক গোষ্ঠী]] # [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য|রবীন্দ্র-সমসাময়িক প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#বলেন্দ্রনাথ ঠাকুর|বলেন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#অবনীন্দ্রনাথ ঠাকুর|অবনীন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#রামেন্দ্রসুন্দর ত্রিবেদী|রামেন্দ্রসুন্দর ত্রিবেদী]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#প্রমথ চৌধুরী|প্রমথ চৌধুরী]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#পাঁচকড়ি বন্দ্যোপাধ্যায়|পাঁচকড়ি বন্দ্যোপাধ্যায়]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#মোহিতলাল মজুমদার|মোহিতলাল মজুমদার]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#রবীন্দ্র-পরবর্তীকালের বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য|রবীন্দ্র-পরবর্তীকালের বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য]] ===পরিশিষ্ট: বাংলা গদ্যসাহিত্য=== # [[/রামমোহন, বিদ্যাসাগর ও অক্ষয়কুমারের অবদান|রামমোহন, বিদ্যাসাগর ও অক্ষয়কুমারের অবদান]] # [[/বাংলা গদ্যে আলালী ও বিদ্যাসাগরী রীতির বিবর্তন|বাংলা গদ্যে আলালী ও বিদ্যাসাগরী রীতির বিবর্তন]] # [[/বাংলা গদ্যে চলিত রীতির বিবর্তন|বাংলা গদ্যে চলিত রীতি বিবর্তন]] # [[/ভূদেব মুখোপাধ্যায় ও বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়|ভূদেব মুখোপাধ্যায় ও বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়]] === পর্ব ২: বাংলা উপন্যাস ও ছোটোগল্প === [[File:Kali-prasanna-sinha.png|thumb|200px|কালীপ্রসন্ন সিংহ]] * [[/উপন্যাসের সূত্রপাত|বাংলা সাহিত্যে উপন্যাসের সূত্রপাত]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#উপন্যাসের সূত্রপাত|উপন্যাসের সূত্রপাত]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা|উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত|হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ''ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#প্যারীচাঁদ মিত্রের আলালের ঘরের দুলাল|প্যারীচাঁদ মিত্রের ''আলালের ঘরের দুলাল'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#কালীপ্রসন্ন সিংহের হুতোম প্যাঁচার নক্সা|কালীপ্রসন্ন সিংহের ''হুতোম প্যাঁচার নক্সা'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত|রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত: ভূদেব মুখোপাধ্যায়, কৃষ্ণকমল ভট্টাচার্য ও গোপীমোহন ঘোষ]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য|সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য]] * [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস|বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/বঙ্কিম-সমকালীন ঔপন্যাসিক গোষ্ঠী|বঙ্কিম-সমকালীন ঔপন্যাসিক গোষ্ঠী]] * [[/বিশ শতকের বাংলা উপন্যাস|বিশ শতকের বাংলা উপন্যাস]] * [[/প্রভাতকুমার মুখোপাধ্যায়ের উপন্যাস|প্রভাতকুমার মুখোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস|শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের ছোটোগল্প|শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের ছোটোগল্প]] * [[/রবীন্দ্রোত্তর যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস|রবীন্দ্রোত্তর যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস]] === পর্ব ৩: বাংলা নাটক === # [[/উদ্ভব|বাংলা নাটকের উদ্ভব]] # [[/নাট্যশালার ইতিহাস|বাংলা নাট্যশালার ইতিহাস]] # [[/সাধারণ রঙ্গালয় প্রতিষ্ঠার পূর্ববর্তী নাটক|সাধারণ রঙ্গালয় প্রতিষ্ঠার পূর্ববর্তী নাটক]] # [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন|রামনারায়ণ তর্করত্ন]] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#কুলীনকুলসর্বস্ব|''কুলীনকুলসর্বস্ব'']] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#অন্যান্য নাটক|অন্যান্য নাটক]] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য|মাইকেল মধুসূদন দত্ত]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রাক্‌-মধুসূদন যুগের বাংলা নাটক ও মধুসূদন|প্রাক্‌-মধুসূদন যুগের বাংলা নাটক ও মধুসূদন]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#পৌরাণিক নাটক|পৌরাণিক নাটক]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''শর্মিষ্ঠা''|''শর্মিষ্ঠা'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''পদ্মাবতী''|''পদ্মাবতী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#ঐতিহাসিক নাটক: ট্র্যাজেডি|ঐতিহাসিক নাটক: ট্র্যাজেডি]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''কৃষ্ণকুমারী''|''কৃষ্ণকুমারী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রহসন|প্রহসন: ''একেই কি বলে সভ্যতা'' ও ''বুড়ো শালিকের ঘাড়ে রোঁ'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রহসন|অন্যান্য নাটক: ''মায়াকানন'' ও ''বিষ না ধনুর্গুণ'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#বাংলা নাটকের ইতিহাসে মাইকেল মধুসূদন দত্তের স্থান|বাংলা নাটকের ইতিহাসে মাইকেল মধুসূদন দত্তের স্থান]] # [[/দীনবন্ধু মিত্র|দীনবন্ধু মিত্র]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#সামাজিক নাটক|সামাজিক নাটক]] ### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীলদর্পণ|''নীলদর্পণ'']] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীল বিদ্রোহ ও নীলদর্পণ নাটক|নীল বিদ্রোহ ও ''নীলদর্পণ'' নাটক]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীলদর্পণ নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি|''নীলদর্পণ'' নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#সমালোচনা|সমালোচনা]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#অন্যান্য নাটক|অন্যান্য নাটক]] ### [[/দীনবন্ধু মিত্র#প্রহসন|প্রহসন]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#সধবার একাদশী ও নিমচাঁদ চরিত্র|''সধবার একাদশী'' ও নিমচাঁদ চরিত্র]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান|বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান]] # [[/মনোমোহন বসু|মনোমোহন বসু]] # [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর|জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের ঐতিহাসিক নাটক|ঐতিহাসিক নাটক]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের প্রহসন|প্রহসন]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের অনুবাদ নাটক|অনুবাদ নাটক]] # [[/উপেন্দ্রনাথ দাস|উপেন্দ্রনাথ দাস]] # [[/রাজকৃষ্ণ রায়|রাজকৃষ্ণ রায়]] # [[/গিরিশচন্দ্র ঘোষ|গিরিশচন্দ্র ঘোষ]] # [[/অমৃতলাল বসু|অমৃতলাল বসু]] # [[/দ্বিজেন্দ্রলাল রায়|দ্বিজেন্দ্রলাল রায়]] # [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ|ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#অপেরা বা গীতিমুখর নাটক|অপেরা বা গীতিমুখর নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#পৌরাণিক নাটক|পৌরাণিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#কাল্পনিক নাটক|কাল্পনিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#অপেরা বা গীতিমুখর নাটক|অপেরা বা গীতিমুখর নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#ঐতিহাসিক নাটক|ঐতিহাসিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক|বিশ শতকের বাংলা নাটক]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়|অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#গতানুগতিক ধারার নাট্যকারগণ|গতানুগতিক ধারার নাট্যকারগণ]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#যোগেশচন্দ্র চৌধুরী|যোগেশচন্দ্র চৌধুরী]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#মন্মথ রায়|মন্মথ রায়]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত|শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#বিধায়ক ভট্টাচার্য|বিধায়ক ভট্টাচার্য]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#প্রমথনাথ বিশী|প্রমথনাথ বিশী]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#জীবনী নাটক|জীবনী নাটক]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#নবনাট্য আন্দোলন|নবনাট্য আন্দোলন]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#বিদেশি নাটকের বঙ্গীকরণ|বিদেশি নাটকের বঙ্গীকরণ]] # [[/পৌরাণিক নাটক|বাংলা পৌরাণিক নাটকের বিকাশ]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#প্রথম পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|প্রথম পর্ব: হরচন্দ্র ঘোষ, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত ও রামনারায়ণ তর্করত্ন]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#দ্বিতীয় পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|দ্বিতীয় পর্ব: মনোমোহন বসু, রাজকৃষ্ণ রায়, অতুলকৃষ্ণ মিত্র ও গিরিশচন্দ্র ঘোষ]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#তৃতীয় পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|তৃতীয় পর্ব: দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ, অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়, ভূপেন্দ্রনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, সুরেন্দ্রনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, যোগেশচন্দ্র চৌধুরী, মন্মথ রায় ও মহেন্দ্র গুপ্ত]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#বাংলা পৌরাণিক নাটকের পরিণতি|পরিণতি]] # [[/ঐতিহাসিক নাটক|বাংলা ঐতিহাসিক নাটকের বিকাশ]] # [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক|বাংলা সামাজিক ও পারিবারিক নাটকের বিকাশ]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#প্রথম পর্বের সামাজিক নাটক|প্রথম পর্বের সামাজিক নাটক: রামনারায়ণ তর্করত্ন, উমেশচন্দ্র মিত্র, দীনবন্ধু মিত্র ও অন্যান্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#দ্বিতীয় পর্বের সামাজিক ও পারিবারিক নাটক|দ্বিতীয় পর্বের সামাজিক ও পারিবারিক নাটক: উপেন্দ্রনাথ দাস, গিরিশচন্দ্র ঘোষ, দ্বিজেন্দ্রলাল রায় ও অন্যান্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#তৃতীয় পর্বের পারিবারিক নাটক|তৃতীয় পর্বের পারিবারিক নাটক: শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত, জলধর চট্টোপাধ্যায়, মহেন্দ্র গুপ্ত ও বিধায়ক ভট্টাচার্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#চতুর্থ পর্বের আধুনিক সমাজ-সচেতন নাটক|চতুর্থ পর্বের আধুনিক সমাজ-সচেতন নাটক: বিজন ভট্টাচার্য, তুলসী লাহিড়ী, সলিল সেন ও অন্যান্য]] # [[/প্রহসন|বাংলা প্রহসনের বিকাশ]] ## [[/প্রহসন#প্রথম পর্বের প্রহসন: রামনারায়ণ তর্করত্ন, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত, দীনবন্ধু মিত্র ও জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর|প্রথম পর্বের প্রহসন: রামনারায়ণ তর্করত্ন, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত, দীনবন্ধু মিত্র ও জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/প্রহসন#দ্বিতীয় পর্বের প্রহসন: গিরিশচন্দ্র ঘোষ, অমৃতলাল বসু, দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর|দ্বিতীয় পর্বের প্রহসন: গিরিশচন্দ্র ঘোষ, অমৃতলাল বসু, দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/প্রহসন#তৃতীয় পর্বের প্রহসন: রবীন্দ্রনাথ মৈত্র, প্রমথনাথ বিশী, বিধায়ক ভট্টাচার্য প্রমুখ|তৃতীয় পর্বের প্রহসন: রবীন্দ্রনাথ মৈত্র, প্রমথনাথ বিশী, বিধায়ক ভট্টাচার্য প্রমুখ]] === পর্ব ৪: আধুনিক বাংলা কাব্যসাহিত্য === # [[/কবিওয়ালা|কবিওয়ালা]] # [[/ঈশ্বরচন্দ্র গুপ্ত|ঈশ্বরচন্দ্র গুপ্ত]] # [[/মদনমোহন তর্কালঙ্কার|মদনমোহন তর্কালঙ্কার]] # [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|উনিশ শতকের বাংলা মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#আখ্যানকাব্যের বৈশিষ্ট্য|আখ্যানকাব্যের বৈশিষ্ট্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#মহাকাব্যের বৈশিষ্ট্য|মহাকাব্যের বৈশিষ্ট্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#মাইকেল মধুসূদন দত্তের মহাকাব্য|মাইকেল মধুসূদন দত্তের মহাকাব্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়ের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়ের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#নবীনচন্দ্র সেনের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|নবীনচন্দ্র সেনের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#বাংলা মহাকাব্যের পরিণতি|বাংলা মহাকাব্যের পরিণতি]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#বাংলা আখ্যানকাব্যের পরিণতি|বাংলা আখ্যানকাব্যের পরিণতি]] # [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য|মাইকেল মধুসূদন দত্ত]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#কাব্যসাহিত্য|কাব্যসাহিত্য]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#তিলোত্তমাসম্ভব কাব্য|''তিলোত্তমাসম্ভব কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#মেঘনাদবধ কাব্য|''মেঘনাদবধ কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#ব্রজাঙ্গনা কাব্য|''ব্রজাঙ্গনা কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#বীরাঙ্গনা কাব্য|''বীরাঙ্গনা কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#চতুর্দশপদী কবিতাবলী|''চতুর্দশপদী কবিতাবলী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়|হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়]] # [[/নবীনচন্দ্র সেন|নবীনচন্দ্র সেন]] # [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী|বিহারীলাল চক্রবর্তী]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#রচনাবলি|রচনাবলি]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#কবিপ্রতিভার বৈশিষ্ট্য|কবিপ্রতিভার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#শৈল্পিক ত্রুটি|শৈল্পিক ত্রুটি]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#বিশুদ্ধ গীতিকবিতার জনক বিহারীলাল|বিশুদ্ধ গীতিকবিতার জনক বিহারীলাল]] # [[/আখ্যানকাব্য ও গীতিকাব্যের ধারা ও পরিণাম|বাংলা আখ্যানকাব্য ও গীতিকাব্যের ধারা ও পরিণাম]] # [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ|রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্র-পরিমণ্ডলের অন্তর্ভুক্ত কবিগণ|রবীন্দ্র-পরিমণ্ডলের অন্তর্ভুক্ত কবিগণ]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্র-প্রভাবিক কবিগোষ্ঠী|রবীন্দ্র-প্রভাবিক কবিগোষ্ঠী]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#দ্বিজেন্দ্রলাল রায়|দ্বিজেন্দ্রলাল রায়]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#সত্যেন্দ্রনাথ দত্ত|সত্যেন্দ্রনাথ দত্ত]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#করুণানিধন বন্দ্যোপাধ্যায়|করুণানিধন বন্দ্যোপাধ্যায়]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#যতীন্দ্রমোহন বাগচি|যতীন্দ্রমোহন বাগচি]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#কুমুদরঞ্জন মল্লিক, কালিদাস রায় ও কিরণধন চট্টোপাধ্যায়|কুমুদরঞ্জন মল্লিক, কালিদাস রায় ও কিরণধন চট্টোপাধ্যায়]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্রবিরোধী কবিগোষ্ঠী|রবীন্দ্রবিরোধী কবিগোষ্ঠী]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#মোহিতলাল মজুমদার|মোহিতলাল মজুমদার]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#যতীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত|যতীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#কাজী নজরুল ইসলাম|কাজী নজরুল ইসলাম]] # [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ|উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#মোক্ষদায়িনী মুখোপাধ্যায়|মোক্ষদায়িনী মুখোপাধ্যায়]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#স্বর্ণকুমারী দেবী|স্বর্ণকুমারী দেবী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#গিরীন্দ্রমোহিনী দাসী|গিরীন্দ্রমোহিনী দাসী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#মানকুমারী বসু|মানকুমারী বসু]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#কামিনী রায়|কামিনী রায়]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#সরোজকুমারী দেবী|সরোজকুমারী দেবী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#অন্যান্য মহিলা কবিগণ|অন্যান্য মহিলা কবিগণ]] # [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা|রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#বুদ্ধদেব বসু|বুদ্ধদেব বসু]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#জীবনানন্দ দাশ|জীবনানন্দ দাশ]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অজিত দত্ত|অজিত দত্ত]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সুধীন্দ্রনাথ দত্ত|সুধীন্দ্রনাথ দত্ত]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#বিষ্ণু দে|বিষ্ণু দে]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#প্রেমেন্দ্র মিত্র|প্রেমেন্দ্র মিত্র]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অমিয় চক্রবর্তী|অমিয় চক্রবর্তী]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সমর সেন|সমর সেন]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সুকান্ত ভট্টাচার্য|সুকান্ত ভট্টাচার্য]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অন্যান্য কবিগণ|অন্যান্য কবিগণ]] === পর্ব ৫: রবীন্দ্রসাহিত্য === # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের কবিতা|কবিতা]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক|নাটক]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের গীতিনাট্য: বাল্মীকিপ্রতিভা, কালমৃগয়া ও মায়ার খেলা|রবীন্দ্রনাথের গীতিনাট্য: ''বাল্মীকিপ্রতিভা'', ''কালমৃগয়া'' ও ''মায়ার খেলা'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের কাব্যনাট্য|কাব্যনাট্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#প্রকৃতির প্রতিশোধ|''প্রকৃতির প্রতিশোধ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#চিত্রাঙ্গদা|''চিত্রাঙ্গদা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বিদায় অভিশাপ|''বিদায় অভিশাপ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#কাহিনী গ্রন্থের কাব্যনাট্যসমূহ|''কাহিনী'' গ্রন্থের কাব্যনাট্যসমূহ: "গান্ধারীর আবেদন", "সতী", "নরকবাস", "লক্ষ্মীর পরীক্ষা" ও "কর্ণকুন্তীসংবাদ"]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের প্রথানুগ নাটক|প্রথানুগ নাটক]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রাজা ও রানী ও তপতী|''রাজা ও রানী'' ও ''তপতী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বিসর্জন|''বিসর্জন'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#মালিনী|''মালিনী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#প্রায়শ্চিত্ত ও পরিত্রাণ|''প্রায়শ্চিত্ত'' ও ''পরিত্রাণ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের পারিবারিক নাটক: গৃহপ্রবেশ ও শোধবোধ|রবীন্দ্রনাথের পারিবারিক নাটক: ''গৃহপ্রবেশ'' ও ''শোধবোধ'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের প্রহসন বা কৌতুকনাট্য|প্রহসন বা কৌতুকনাট্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#গোড়ায় গলদ ও শেষরক্ষা|''গোড়ায় গলদ'' ও ''শেষরক্ষা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বৈকুণ্ঠের খাতা|''বৈকুণ্ঠের খাতা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#হাস্যকৌতুক ও ব্যঙ্গকৌতুক|''হাস্যকৌতুক'' ও ''ব্যঙ্গকৌতুক'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#চিরকুমার সভা|''চিরকুমার সভা'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের রূপক-সাংকেতিক নাটক|রূপক-সাংকেতিক নাটক]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#শারদোৎসব ও ঋণশোধ|''শারদোৎসব'' ও ''ঋণশোধ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রাজা ও অরূপরতন|''রাজা'' ও ''অরূপরতন'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#অচলায়তন ও গুরু|''অচলায়তন'' ও ''গুরু'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#ডাকঘর|''ডাকঘর'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#ফাল্গুনী|''ফাল্গুনী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#মুক্তধারা|''মুক্তধারা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রক্তকরবী|''রক্তকরবী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রথের রশি ও তাসের দেশ|''রথের রশি'' ও ''তাসের দেশ'']] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের উপন্যাস|উপন্যাস]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের ছোটোগল্প|ছোটোগল্প]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য|প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ|প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ|প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#সমালোচনা, সাহিত্যতত্ত্ব ও সাহিত্য আলোচনা-বিষয়ক প্রবন্ধ|সমালোচনা, সাহিত্যতত্ত্ব ও সাহিত্য আলোচনা-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#শিক্ষা, সমাজ ও রাজনীতি-বিষয়ক প্রবন্ধ|শিক্ষা, সমাজ ও রাজনীতি-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#ধর্ম, দর্শন ও অধ্যাত্ম-বিষয়ক প্রবন্ধ|ধর্ম, দর্শন ও অধ্যাত্ম-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#ভ্রমণসাহিত্য|ভ্রমণসাহিত্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#পত্রসাহিত্য|পত্রসাহিত্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#আত্মকথা ও জীবনী|আত্মকথা ও জীবনী]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#আবেগধর্মী প্রবন্ধ|আবেগধর্মী প্রবন্ধ]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/রবীন্দ্রসংগীত|রবীন্দ্রসংগীত]] {{বিষয়|বাংলা সাহিত্য}} {{বর্ণানুক্রমিক|আ}} {{বিষয়|সাহিত্য}} {{বইয়ের বিষয়শ্রেণী}} 41018sp5l4hryc41crovdlbxtxg4iyc 83956 83952 2025-06-09T15:24:28Z Jonoikobangali 676 /* পর্ব ২: বাংলা উপন্যাস ও ছোটোগল্প */ 83956 wikitext text/x-wiki {{অবস্থা|৫০%}}<p align=center><font size=7 color="DarkBlue"><b>আধুনিক বাংলা সাহিত্যের ইতিহাস</b></font></p> ==সূচিপত্র== === ভূমিকা === # [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত|বাংলা সাহিত্যে আধুনিক যুগের সূত্রপাত]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#আধুনিকতার লক্ষণ|আধুনিকতার লক্ষণ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#মানবতাবোধ|মানবতাবোধ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#জাতীয়তাবোধ|জাতীয়তাবোধ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#বৈজ্ঞানিক চেতনা ও যুক্তিবাদ|বৈজ্ঞানিক চেতনা ও যুক্তিবাদ]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#আধুনিক সাহিত্যের বিকাশ|আধুনিক সাহিত্যের বিকাশ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#গদ্যসাহিত্য|গদ্যসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#কথাসাহিত্য|কথাসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#কাব্যসাহিত্য|কাব্যসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#নাট্যসাহিত্য|নাট্যসাহিত্য]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] === পর্ব ১: বাংলা গদ্যসাহিত্য === # [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত|বাংলা গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত (উনিশ শতকের পূর্ববর্তী বাংলা গদ্যসাহিত্য)]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#কোচবিহারের রাজার চিঠি ও অন্যান্য দলিল|কোচবিহারের রাজার চিঠি ও অন্যান্য দলিল]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#বৈষ্ণব নিবন্ধে গদ্য|বৈষ্ণব নিবন্ধে গদ্য]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দোমিঙ্গো দে সোসা|দোমিঙ্গো দে সোসা]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দোম আন্তোনিও দে রোজারিও: ব্রাহ্মণ-রোমান-ক্যাথলিক-সংবাদ|দোম আন্তোনিও দে রোজারিও: ''ব্রাহ্মণ-রোমান-ক্যাথলিক-সংবাদ'']] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#মানোএল দ্য আস্‌মুম্‌পসাঁউ: কৃপার শাস্ত্রের অর্থভেদ|মানোএল দ্য আস্‌মুম্‌পসাঁউ: ''কৃপার শাস্ত্রের অর্থভেদ'']] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#অন্যান্য নিদর্শন|অন্যান্য নিদর্শন]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দেশীয় লেখকদের কৃতিত্ব|দেশীয় লেখকদের কৃতিত্ব]] # [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ|শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন|শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন প্রতিষ্ঠা|শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন প্রতিষ্ঠা]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#বাইবেল অনুবাদ|বাইবেল অনুবাদ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ছাপাখানা প্রতিষ্ঠা ও সাময়িকপত্র|ছাপাখানা প্রতিষ্ঠা ও সাময়িকপত্র]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মিশনারিদের রচনার বৈশিষ্ট্য|মিশনারিদের রচনার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ|ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের প্রতিষ্ঠা|ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের প্রতিষ্ঠা]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#পণ্ডিত-মুন্সিদের রচনা|পণ্ডিত-মুন্সিদের রচনা]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#উইলিয়াম কেরি|উইলিয়াম কেরি]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#রামরাম বসু|রামরাম বসু]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মৃত্যুঞ্জয় বিদ্যালঙ্কার|মৃত্যুঞ্জয় বিদ্যালঙ্কার]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#অন্যান্য লেখকবর্গ|অন্যান্য লেখকবর্গ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যের রচনার বৈশিষ্ট্য|পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যের রচনার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মিশনারি ও কলেজের পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যচর্চার তুলনা|মিশনারি ও কলেজের পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যচর্চার তুলনা]] # [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র|উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সংবাদপত্রের সূচনা|সংবাদপত্রের সূচনা]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#দিগ্‌দর্শন|দিগ্‌দর্শন]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সমাচার-দর্পণ|সমাচার-দর্পণ]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#গঙ্গাকিশোর ভট্টাচার্যের বেঙ্গল গেজেট|গঙ্গাকিশোর ভট্টাচার্যের ''বেঙ্গল গেজেট'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সম্বাদ কৌমুদী|''সম্বাদ কৌমুদী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সমাচার-চন্দ্রিকা|''সমাচার-চন্দ্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সংবাদ প্রভাকর|''সংবাদ প্রভাকর'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#তত্ত্ববোধিনী পত্রিকা|''তত্ত্ববোধিনী পত্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#উনিশ শতকের প্রথমার্ধের অন্যান্য পত্রপত্রিকা|উনিশ শতকের প্রথমার্ধের অন্যান্য পত্রপত্রিকা]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#উনিশ শতকের দ্বিতীয়ার্ধের পত্রপত্রিকা|উনিশ শতকের দ্বিতীয়ার্ধের পত্রপত্রিকা]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বিবিধার্থ সংগ্রহ|''বিবিধার্থ সংগ্রহ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#মাসিক পত্রিকা|''মাসিক পত্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#এডুকেশন গেজেট|''এডুকেশন গেজেট'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সোমপ্রকাশ|''সোমপ্রকাশ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#রহস্য-সন্দর্ভ|''রহস্য-সন্দর্ভ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#অবোধবন্ধু|''অবোধবন্ধু'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গদর্শন|''বঙ্গদর্শন'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#প্রচার|''প্রচার'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#নবজীবন|''নবজীবন'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#ভারতী|''ভারতী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বালক|''বালক'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সাধনা|''সাধনা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গবাসী|''বঙ্গবাসী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#হিতবাদী|''হিতবাদী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#জন্মভূমি|''জন্মভূমি'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বামাবোধিনী|''বামাবোধিনী'']] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#পত্রিকাকেন্দ্রিক লেখকগোষ্ঠী|পত্রিকাকেন্দ্রিক লেখকগোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#তত্ত্ববোধিনী গোষ্ঠী|তত্ত্ববোধিনী গোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গদর্শন গোষ্ঠী|বঙ্গদর্শন গোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#ভারতী ও সাধনা গোষ্ঠী|ভারতী ও সাধনা গোষ্ঠী]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#অবদান|অবদান]] # [[/রাজা রামমোহন রায়|রাজা রামমোহন রায়]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#রামমোহন রায়ের রচনাবলি|রামমোহন রায়ের রচনাবলি]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#রামমোহন রায়ের গদ্যরীতি|রামমোহন রায়ের গদ্যরীতি]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#গদ্যশিল্পে রামমোহন রায়ের প্রভাব|গদ্যশিল্পে রামমোহন রায়ের প্রভাব]] # [[/অক্ষয়কুমার দত্ত|অক্ষয়কুমার দত্ত]] # [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর|ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#অনুবাদ সাহিত্য|অনুবাদ সাহিত্য]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#মৌলিক রচনা|মৌলিক রচনা]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#বিদ্যাসাগরের গদ্যরীতির বৈশিষ্ট্য|বিদ্যাসাগরের গদ্যরীতির বৈশিষ্ট্য]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#‘বাংলা গদ্যের জনক’|‘বাংলা গদ্যের জনক’]] # [[/দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর|দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর]] # [[/ভূদেব মুখোপাধ্যায়|ভূদেব মুখোপাধ্যায়]] # [[/রাজনারায়ণ বসু|রাজনারায়ণ বসু]] # [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য|বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#বঙ্কিমচন্দ্রের প্রবন্ধসাহিত্যে বৈচিত্র্য|বৈচিত্র্য]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#জ্ঞানচর্চামূলক প্রবন্ধ|জ্ঞানচর্চামূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#বিচারমূলক প্রবন্ধ|বিচারমূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#রসব্যঞ্জনামূলক প্রবন্ধ|রসব্যঞ্জনামূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যে বঙ্কিমচন্দ্রের অবদান|অবদান]] # [[/বঙ্কিম-সমকালীন প্রাবন্ধিক গোষ্ঠী|বঙ্কিম-সমকালীন প্রাবন্ধিক গোষ্ঠী]] # [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য|রবীন্দ্র-সমসাময়িক প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#বলেন্দ্রনাথ ঠাকুর|বলেন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#অবনীন্দ্রনাথ ঠাকুর|অবনীন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#রামেন্দ্রসুন্দর ত্রিবেদী|রামেন্দ্রসুন্দর ত্রিবেদী]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#প্রমথ চৌধুরী|প্রমথ চৌধুরী]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#পাঁচকড়ি বন্দ্যোপাধ্যায়|পাঁচকড়ি বন্দ্যোপাধ্যায়]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#মোহিতলাল মজুমদার|মোহিতলাল মজুমদার]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#রবীন্দ্র-পরবর্তীকালের বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য|রবীন্দ্র-পরবর্তীকালের বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য]] ===পরিশিষ্ট: বাংলা গদ্যসাহিত্য=== # [[/রামমোহন, বিদ্যাসাগর ও অক্ষয়কুমারের অবদান|রামমোহন, বিদ্যাসাগর ও অক্ষয়কুমারের অবদান]] # [[/বাংলা গদ্যে আলালী ও বিদ্যাসাগরী রীতির বিবর্তন|বাংলা গদ্যে আলালী ও বিদ্যাসাগরী রীতির বিবর্তন]] # [[/বাংলা গদ্যে চলিত রীতির বিবর্তন|বাংলা গদ্যে চলিত রীতি বিবর্তন]] # [[/ভূদেব মুখোপাধ্যায় ও বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়|ভূদেব মুখোপাধ্যায় ও বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়]] === পর্ব ২: বাংলা উপন্যাস ও ছোটোগল্প === [[File:Kali-prasanna-sinha.png|thumb|200px|কালীপ্রসন্ন সিংহ]] * [[/উপন্যাসের সূত্রপাত|বাংলা সাহিত্যে উপন্যাসের সূত্রপাত]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#উপন্যাসের সূত্রপাত|উপন্যাসের সূত্রপাত]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা|উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত|হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ''ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#প্যারীচাঁদ মিত্রের আলালের ঘরের দুলাল|প্যারীচাঁদ মিত্রের ''আলালের ঘরের দুলাল'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#কালীপ্রসন্ন সিংহের হুতোম প্যাঁচার নক্সা|কালীপ্রসন্ন সিংহের ''হুতোম প্যাঁচার নক্সা'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত|রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত: ভূদেব মুখোপাধ্যায়, কৃষ্ণকমল ভট্টাচার্য ও গোপীমোহন ঘোষ]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য|সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য]] * [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস|বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/বঙ্কিম-সমকালীন ঔপন্যাসিক গোষ্ঠী|বঙ্কিম-সমকালীন ঔপন্যাসিক গোষ্ঠী]] * [[/বিশ শতকের বাংলা উপন্যাস|বিশ শতকের বাংলা উপন্যাস]] * [[/প্রভাতকুমার মুখোপাধ্যায়ের উপন্যাস|প্রভাতকুমার মুখোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস|শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের ছোটোগল্প|শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের ছোটোগল্প]] * [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস|দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস]] === পর্ব ৩: বাংলা নাটক === # [[/উদ্ভব|বাংলা নাটকের উদ্ভব]] # [[/নাট্যশালার ইতিহাস|বাংলা নাট্যশালার ইতিহাস]] # [[/সাধারণ রঙ্গালয় প্রতিষ্ঠার পূর্ববর্তী নাটক|সাধারণ রঙ্গালয় প্রতিষ্ঠার পূর্ববর্তী নাটক]] # [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন|রামনারায়ণ তর্করত্ন]] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#কুলীনকুলসর্বস্ব|''কুলীনকুলসর্বস্ব'']] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#অন্যান্য নাটক|অন্যান্য নাটক]] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য|মাইকেল মধুসূদন দত্ত]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রাক্‌-মধুসূদন যুগের বাংলা নাটক ও মধুসূদন|প্রাক্‌-মধুসূদন যুগের বাংলা নাটক ও মধুসূদন]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#পৌরাণিক নাটক|পৌরাণিক নাটক]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''শর্মিষ্ঠা''|''শর্মিষ্ঠা'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''পদ্মাবতী''|''পদ্মাবতী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#ঐতিহাসিক নাটক: ট্র্যাজেডি|ঐতিহাসিক নাটক: ট্র্যাজেডি]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''কৃষ্ণকুমারী''|''কৃষ্ণকুমারী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রহসন|প্রহসন: ''একেই কি বলে সভ্যতা'' ও ''বুড়ো শালিকের ঘাড়ে রোঁ'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রহসন|অন্যান্য নাটক: ''মায়াকানন'' ও ''বিষ না ধনুর্গুণ'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#বাংলা নাটকের ইতিহাসে মাইকেল মধুসূদন দত্তের স্থান|বাংলা নাটকের ইতিহাসে মাইকেল মধুসূদন দত্তের স্থান]] # [[/দীনবন্ধু মিত্র|দীনবন্ধু মিত্র]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#সামাজিক নাটক|সামাজিক নাটক]] ### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীলদর্পণ|''নীলদর্পণ'']] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীল বিদ্রোহ ও নীলদর্পণ নাটক|নীল বিদ্রোহ ও ''নীলদর্পণ'' নাটক]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীলদর্পণ নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি|''নীলদর্পণ'' নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#সমালোচনা|সমালোচনা]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#অন্যান্য নাটক|অন্যান্য নাটক]] ### [[/দীনবন্ধু মিত্র#প্রহসন|প্রহসন]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#সধবার একাদশী ও নিমচাঁদ চরিত্র|''সধবার একাদশী'' ও নিমচাঁদ চরিত্র]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান|বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান]] # [[/মনোমোহন বসু|মনোমোহন বসু]] # [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর|জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের ঐতিহাসিক নাটক|ঐতিহাসিক নাটক]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের প্রহসন|প্রহসন]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের অনুবাদ নাটক|অনুবাদ নাটক]] # [[/উপেন্দ্রনাথ দাস|উপেন্দ্রনাথ দাস]] # [[/রাজকৃষ্ণ রায়|রাজকৃষ্ণ রায়]] # [[/গিরিশচন্দ্র ঘোষ|গিরিশচন্দ্র ঘোষ]] # [[/অমৃতলাল বসু|অমৃতলাল বসু]] # [[/দ্বিজেন্দ্রলাল রায়|দ্বিজেন্দ্রলাল রায়]] # [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ|ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#অপেরা বা গীতিমুখর নাটক|অপেরা বা গীতিমুখর নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#পৌরাণিক নাটক|পৌরাণিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#কাল্পনিক নাটক|কাল্পনিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#অপেরা বা গীতিমুখর নাটক|অপেরা বা গীতিমুখর নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#ঐতিহাসিক নাটক|ঐতিহাসিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক|বিশ শতকের বাংলা নাটক]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়|অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#গতানুগতিক ধারার নাট্যকারগণ|গতানুগতিক ধারার নাট্যকারগণ]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#যোগেশচন্দ্র চৌধুরী|যোগেশচন্দ্র চৌধুরী]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#মন্মথ রায়|মন্মথ রায়]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত|শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#বিধায়ক ভট্টাচার্য|বিধায়ক ভট্টাচার্য]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#প্রমথনাথ বিশী|প্রমথনাথ বিশী]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#জীবনী নাটক|জীবনী নাটক]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#নবনাট্য আন্দোলন|নবনাট্য আন্দোলন]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#বিদেশি নাটকের বঙ্গীকরণ|বিদেশি নাটকের বঙ্গীকরণ]] # [[/পৌরাণিক নাটক|বাংলা পৌরাণিক নাটকের বিকাশ]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#প্রথম পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|প্রথম পর্ব: হরচন্দ্র ঘোষ, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত ও রামনারায়ণ তর্করত্ন]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#দ্বিতীয় পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|দ্বিতীয় পর্ব: মনোমোহন বসু, রাজকৃষ্ণ রায়, অতুলকৃষ্ণ মিত্র ও গিরিশচন্দ্র ঘোষ]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#তৃতীয় পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|তৃতীয় পর্ব: দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ, অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়, ভূপেন্দ্রনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, সুরেন্দ্রনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, যোগেশচন্দ্র চৌধুরী, মন্মথ রায় ও মহেন্দ্র গুপ্ত]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#বাংলা পৌরাণিক নাটকের পরিণতি|পরিণতি]] # [[/ঐতিহাসিক নাটক|বাংলা ঐতিহাসিক নাটকের বিকাশ]] # [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক|বাংলা সামাজিক ও পারিবারিক নাটকের বিকাশ]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#প্রথম পর্বের সামাজিক নাটক|প্রথম পর্বের সামাজিক নাটক: রামনারায়ণ তর্করত্ন, উমেশচন্দ্র মিত্র, দীনবন্ধু মিত্র ও অন্যান্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#দ্বিতীয় পর্বের সামাজিক ও পারিবারিক নাটক|দ্বিতীয় পর্বের সামাজিক ও পারিবারিক নাটক: উপেন্দ্রনাথ দাস, গিরিশচন্দ্র ঘোষ, দ্বিজেন্দ্রলাল রায় ও অন্যান্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#তৃতীয় পর্বের পারিবারিক নাটক|তৃতীয় পর্বের পারিবারিক নাটক: শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত, জলধর চট্টোপাধ্যায়, মহেন্দ্র গুপ্ত ও বিধায়ক ভট্টাচার্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#চতুর্থ পর্বের আধুনিক সমাজ-সচেতন নাটক|চতুর্থ পর্বের আধুনিক সমাজ-সচেতন নাটক: বিজন ভট্টাচার্য, তুলসী লাহিড়ী, সলিল সেন ও অন্যান্য]] # [[/প্রহসন|বাংলা প্রহসনের বিকাশ]] ## [[/প্রহসন#প্রথম পর্বের প্রহসন: রামনারায়ণ তর্করত্ন, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত, দীনবন্ধু মিত্র ও জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর|প্রথম পর্বের প্রহসন: রামনারায়ণ তর্করত্ন, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত, দীনবন্ধু মিত্র ও জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/প্রহসন#দ্বিতীয় পর্বের প্রহসন: গিরিশচন্দ্র ঘোষ, অমৃতলাল বসু, দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর|দ্বিতীয় পর্বের প্রহসন: গিরিশচন্দ্র ঘোষ, অমৃতলাল বসু, দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/প্রহসন#তৃতীয় পর্বের প্রহসন: রবীন্দ্রনাথ মৈত্র, প্রমথনাথ বিশী, বিধায়ক ভট্টাচার্য প্রমুখ|তৃতীয় পর্বের প্রহসন: রবীন্দ্রনাথ মৈত্র, প্রমথনাথ বিশী, বিধায়ক ভট্টাচার্য প্রমুখ]] === পর্ব ৪: আধুনিক বাংলা কাব্যসাহিত্য === # [[/কবিওয়ালা|কবিওয়ালা]] # [[/ঈশ্বরচন্দ্র গুপ্ত|ঈশ্বরচন্দ্র গুপ্ত]] # [[/মদনমোহন তর্কালঙ্কার|মদনমোহন তর্কালঙ্কার]] # [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|উনিশ শতকের বাংলা মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#আখ্যানকাব্যের বৈশিষ্ট্য|আখ্যানকাব্যের বৈশিষ্ট্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#মহাকাব্যের বৈশিষ্ট্য|মহাকাব্যের বৈশিষ্ট্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#মাইকেল মধুসূদন দত্তের মহাকাব্য|মাইকেল মধুসূদন দত্তের মহাকাব্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়ের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়ের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#নবীনচন্দ্র সেনের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|নবীনচন্দ্র সেনের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#বাংলা মহাকাব্যের পরিণতি|বাংলা মহাকাব্যের পরিণতি]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#বাংলা আখ্যানকাব্যের পরিণতি|বাংলা আখ্যানকাব্যের পরিণতি]] # [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য|মাইকেল মধুসূদন দত্ত]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#কাব্যসাহিত্য|কাব্যসাহিত্য]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#তিলোত্তমাসম্ভব কাব্য|''তিলোত্তমাসম্ভব কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#মেঘনাদবধ কাব্য|''মেঘনাদবধ কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#ব্রজাঙ্গনা কাব্য|''ব্রজাঙ্গনা কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#বীরাঙ্গনা কাব্য|''বীরাঙ্গনা কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#চতুর্দশপদী কবিতাবলী|''চতুর্দশপদী কবিতাবলী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়|হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়]] # [[/নবীনচন্দ্র সেন|নবীনচন্দ্র সেন]] # [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী|বিহারীলাল চক্রবর্তী]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#রচনাবলি|রচনাবলি]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#কবিপ্রতিভার বৈশিষ্ট্য|কবিপ্রতিভার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#শৈল্পিক ত্রুটি|শৈল্পিক ত্রুটি]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#বিশুদ্ধ গীতিকবিতার জনক বিহারীলাল|বিশুদ্ধ গীতিকবিতার জনক বিহারীলাল]] # [[/আখ্যানকাব্য ও গীতিকাব্যের ধারা ও পরিণাম|বাংলা আখ্যানকাব্য ও গীতিকাব্যের ধারা ও পরিণাম]] # [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ|রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্র-পরিমণ্ডলের অন্তর্ভুক্ত কবিগণ|রবীন্দ্র-পরিমণ্ডলের অন্তর্ভুক্ত কবিগণ]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্র-প্রভাবিক কবিগোষ্ঠী|রবীন্দ্র-প্রভাবিক কবিগোষ্ঠী]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#দ্বিজেন্দ্রলাল রায়|দ্বিজেন্দ্রলাল রায়]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#সত্যেন্দ্রনাথ দত্ত|সত্যেন্দ্রনাথ দত্ত]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#করুণানিধন বন্দ্যোপাধ্যায়|করুণানিধন বন্দ্যোপাধ্যায়]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#যতীন্দ্রমোহন বাগচি|যতীন্দ্রমোহন বাগচি]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#কুমুদরঞ্জন মল্লিক, কালিদাস রায় ও কিরণধন চট্টোপাধ্যায়|কুমুদরঞ্জন মল্লিক, কালিদাস রায় ও কিরণধন চট্টোপাধ্যায়]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্রবিরোধী কবিগোষ্ঠী|রবীন্দ্রবিরোধী কবিগোষ্ঠী]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#মোহিতলাল মজুমদার|মোহিতলাল মজুমদার]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#যতীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত|যতীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#কাজী নজরুল ইসলাম|কাজী নজরুল ইসলাম]] # [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ|উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#মোক্ষদায়িনী মুখোপাধ্যায়|মোক্ষদায়িনী মুখোপাধ্যায়]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#স্বর্ণকুমারী দেবী|স্বর্ণকুমারী দেবী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#গিরীন্দ্রমোহিনী দাসী|গিরীন্দ্রমোহিনী দাসী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#মানকুমারী বসু|মানকুমারী বসু]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#কামিনী রায়|কামিনী রায়]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#সরোজকুমারী দেবী|সরোজকুমারী দেবী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#অন্যান্য মহিলা কবিগণ|অন্যান্য মহিলা কবিগণ]] # [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা|রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#বুদ্ধদেব বসু|বুদ্ধদেব বসু]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#জীবনানন্দ দাশ|জীবনানন্দ দাশ]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অজিত দত্ত|অজিত দত্ত]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সুধীন্দ্রনাথ দত্ত|সুধীন্দ্রনাথ দত্ত]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#বিষ্ণু দে|বিষ্ণু দে]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#প্রেমেন্দ্র মিত্র|প্রেমেন্দ্র মিত্র]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অমিয় চক্রবর্তী|অমিয় চক্রবর্তী]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সমর সেন|সমর সেন]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সুকান্ত ভট্টাচার্য|সুকান্ত ভট্টাচার্য]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অন্যান্য কবিগণ|অন্যান্য কবিগণ]] === পর্ব ৫: রবীন্দ্রসাহিত্য === # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের কবিতা|কবিতা]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক|নাটক]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের গীতিনাট্য: বাল্মীকিপ্রতিভা, কালমৃগয়া ও মায়ার খেলা|রবীন্দ্রনাথের গীতিনাট্য: ''বাল্মীকিপ্রতিভা'', ''কালমৃগয়া'' ও ''মায়ার খেলা'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের কাব্যনাট্য|কাব্যনাট্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#প্রকৃতির প্রতিশোধ|''প্রকৃতির প্রতিশোধ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#চিত্রাঙ্গদা|''চিত্রাঙ্গদা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বিদায় অভিশাপ|''বিদায় অভিশাপ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#কাহিনী গ্রন্থের কাব্যনাট্যসমূহ|''কাহিনী'' গ্রন্থের কাব্যনাট্যসমূহ: "গান্ধারীর আবেদন", "সতী", "নরকবাস", "লক্ষ্মীর পরীক্ষা" ও "কর্ণকুন্তীসংবাদ"]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের প্রথানুগ নাটক|প্রথানুগ নাটক]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রাজা ও রানী ও তপতী|''রাজা ও রানী'' ও ''তপতী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বিসর্জন|''বিসর্জন'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#মালিনী|''মালিনী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#প্রায়শ্চিত্ত ও পরিত্রাণ|''প্রায়শ্চিত্ত'' ও ''পরিত্রাণ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের পারিবারিক নাটক: গৃহপ্রবেশ ও শোধবোধ|রবীন্দ্রনাথের পারিবারিক নাটক: ''গৃহপ্রবেশ'' ও ''শোধবোধ'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের প্রহসন বা কৌতুকনাট্য|প্রহসন বা কৌতুকনাট্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#গোড়ায় গলদ ও শেষরক্ষা|''গোড়ায় গলদ'' ও ''শেষরক্ষা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বৈকুণ্ঠের খাতা|''বৈকুণ্ঠের খাতা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#হাস্যকৌতুক ও ব্যঙ্গকৌতুক|''হাস্যকৌতুক'' ও ''ব্যঙ্গকৌতুক'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#চিরকুমার সভা|''চিরকুমার সভা'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের রূপক-সাংকেতিক নাটক|রূপক-সাংকেতিক নাটক]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#শারদোৎসব ও ঋণশোধ|''শারদোৎসব'' ও ''ঋণশোধ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রাজা ও অরূপরতন|''রাজা'' ও ''অরূপরতন'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#অচলায়তন ও গুরু|''অচলায়তন'' ও ''গুরু'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#ডাকঘর|''ডাকঘর'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#ফাল্গুনী|''ফাল্গুনী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#মুক্তধারা|''মুক্তধারা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রক্তকরবী|''রক্তকরবী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রথের রশি ও তাসের দেশ|''রথের রশি'' ও ''তাসের দেশ'']] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের উপন্যাস|উপন্যাস]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের ছোটোগল্প|ছোটোগল্প]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য|প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ|প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ|প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#সমালোচনা, সাহিত্যতত্ত্ব ও সাহিত্য আলোচনা-বিষয়ক প্রবন্ধ|সমালোচনা, সাহিত্যতত্ত্ব ও সাহিত্য আলোচনা-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#শিক্ষা, সমাজ ও রাজনীতি-বিষয়ক প্রবন্ধ|শিক্ষা, সমাজ ও রাজনীতি-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#ধর্ম, দর্শন ও অধ্যাত্ম-বিষয়ক প্রবন্ধ|ধর্ম, দর্শন ও অধ্যাত্ম-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#ভ্রমণসাহিত্য|ভ্রমণসাহিত্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#পত্রসাহিত্য|পত্রসাহিত্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#আত্মকথা ও জীবনী|আত্মকথা ও জীবনী]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#আবেগধর্মী প্রবন্ধ|আবেগধর্মী প্রবন্ধ]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/রবীন্দ্রসংগীত|রবীন্দ্রসংগীত]] {{বিষয়|বাংলা সাহিত্য}} {{বর্ণানুক্রমিক|আ}} {{বিষয়|সাহিত্য}} {{বইয়ের বিষয়শ্রেণী}} lhf4abn38fx8h46naff3a7pq1bc7czd 83965 83956 2025-06-09T16:12:48Z Jonoikobangali 676 /* পর্ব ২: বাংলা উপন্যাস ও ছোটোগল্প */ 83965 wikitext text/x-wiki {{অবস্থা|৫০%}}<p align=center><font size=7 color="DarkBlue"><b>আধুনিক বাংলা সাহিত্যের ইতিহাস</b></font></p> ==সূচিপত্র== === ভূমিকা === # [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত|বাংলা সাহিত্যে আধুনিক যুগের সূত্রপাত]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#আধুনিকতার লক্ষণ|আধুনিকতার লক্ষণ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#মানবতাবোধ|মানবতাবোধ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#জাতীয়তাবোধ|জাতীয়তাবোধ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#বৈজ্ঞানিক চেতনা ও যুক্তিবাদ|বৈজ্ঞানিক চেতনা ও যুক্তিবাদ]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#আধুনিক সাহিত্যের বিকাশ|আধুনিক সাহিত্যের বিকাশ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#গদ্যসাহিত্য|গদ্যসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#কথাসাহিত্য|কথাসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#কাব্যসাহিত্য|কাব্যসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#নাট্যসাহিত্য|নাট্যসাহিত্য]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] === পর্ব ১: বাংলা গদ্যসাহিত্য === # [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত|বাংলা গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত (উনিশ শতকের পূর্ববর্তী বাংলা গদ্যসাহিত্য)]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#কোচবিহারের রাজার চিঠি ও অন্যান্য দলিল|কোচবিহারের রাজার চিঠি ও অন্যান্য দলিল]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#বৈষ্ণব নিবন্ধে গদ্য|বৈষ্ণব নিবন্ধে গদ্য]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দোমিঙ্গো দে সোসা|দোমিঙ্গো দে সোসা]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দোম আন্তোনিও দে রোজারিও: ব্রাহ্মণ-রোমান-ক্যাথলিক-সংবাদ|দোম আন্তোনিও দে রোজারিও: ''ব্রাহ্মণ-রোমান-ক্যাথলিক-সংবাদ'']] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#মানোএল দ্য আস্‌মুম্‌পসাঁউ: কৃপার শাস্ত্রের অর্থভেদ|মানোএল দ্য আস্‌মুম্‌পসাঁউ: ''কৃপার শাস্ত্রের অর্থভেদ'']] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#অন্যান্য নিদর্শন|অন্যান্য নিদর্শন]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দেশীয় লেখকদের কৃতিত্ব|দেশীয় লেখকদের কৃতিত্ব]] # [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ|শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন|শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন প্রতিষ্ঠা|শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন প্রতিষ্ঠা]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#বাইবেল অনুবাদ|বাইবেল অনুবাদ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ছাপাখানা প্রতিষ্ঠা ও সাময়িকপত্র|ছাপাখানা প্রতিষ্ঠা ও সাময়িকপত্র]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মিশনারিদের রচনার বৈশিষ্ট্য|মিশনারিদের রচনার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ|ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের প্রতিষ্ঠা|ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের প্রতিষ্ঠা]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#পণ্ডিত-মুন্সিদের রচনা|পণ্ডিত-মুন্সিদের রচনা]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#উইলিয়াম কেরি|উইলিয়াম কেরি]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#রামরাম বসু|রামরাম বসু]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মৃত্যুঞ্জয় বিদ্যালঙ্কার|মৃত্যুঞ্জয় বিদ্যালঙ্কার]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#অন্যান্য লেখকবর্গ|অন্যান্য লেখকবর্গ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যের রচনার বৈশিষ্ট্য|পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যের রচনার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মিশনারি ও কলেজের পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যচর্চার তুলনা|মিশনারি ও কলেজের পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যচর্চার তুলনা]] # [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র|উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সংবাদপত্রের সূচনা|সংবাদপত্রের সূচনা]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#দিগ্‌দর্শন|দিগ্‌দর্শন]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সমাচার-দর্পণ|সমাচার-দর্পণ]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#গঙ্গাকিশোর ভট্টাচার্যের বেঙ্গল গেজেট|গঙ্গাকিশোর ভট্টাচার্যের ''বেঙ্গল গেজেট'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সম্বাদ কৌমুদী|''সম্বাদ কৌমুদী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সমাচার-চন্দ্রিকা|''সমাচার-চন্দ্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সংবাদ প্রভাকর|''সংবাদ প্রভাকর'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#তত্ত্ববোধিনী পত্রিকা|''তত্ত্ববোধিনী পত্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#উনিশ শতকের প্রথমার্ধের অন্যান্য পত্রপত্রিকা|উনিশ শতকের প্রথমার্ধের অন্যান্য পত্রপত্রিকা]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#উনিশ শতকের দ্বিতীয়ার্ধের পত্রপত্রিকা|উনিশ শতকের দ্বিতীয়ার্ধের পত্রপত্রিকা]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বিবিধার্থ সংগ্রহ|''বিবিধার্থ সংগ্রহ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#মাসিক পত্রিকা|''মাসিক পত্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#এডুকেশন গেজেট|''এডুকেশন গেজেট'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সোমপ্রকাশ|''সোমপ্রকাশ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#রহস্য-সন্দর্ভ|''রহস্য-সন্দর্ভ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#অবোধবন্ধু|''অবোধবন্ধু'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গদর্শন|''বঙ্গদর্শন'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#প্রচার|''প্রচার'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#নবজীবন|''নবজীবন'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#ভারতী|''ভারতী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বালক|''বালক'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সাধনা|''সাধনা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গবাসী|''বঙ্গবাসী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#হিতবাদী|''হিতবাদী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#জন্মভূমি|''জন্মভূমি'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বামাবোধিনী|''বামাবোধিনী'']] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#পত্রিকাকেন্দ্রিক লেখকগোষ্ঠী|পত্রিকাকেন্দ্রিক লেখকগোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#তত্ত্ববোধিনী গোষ্ঠী|তত্ত্ববোধিনী গোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গদর্শন গোষ্ঠী|বঙ্গদর্শন গোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#ভারতী ও সাধনা গোষ্ঠী|ভারতী ও সাধনা গোষ্ঠী]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#অবদান|অবদান]] # [[/রাজা রামমোহন রায়|রাজা রামমোহন রায়]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#রামমোহন রায়ের রচনাবলি|রামমোহন রায়ের রচনাবলি]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#রামমোহন রায়ের গদ্যরীতি|রামমোহন রায়ের গদ্যরীতি]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#গদ্যশিল্পে রামমোহন রায়ের প্রভাব|গদ্যশিল্পে রামমোহন রায়ের প্রভাব]] # [[/অক্ষয়কুমার দত্ত|অক্ষয়কুমার দত্ত]] # [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর|ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#অনুবাদ সাহিত্য|অনুবাদ সাহিত্য]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#মৌলিক রচনা|মৌলিক রচনা]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#বিদ্যাসাগরের গদ্যরীতির বৈশিষ্ট্য|বিদ্যাসাগরের গদ্যরীতির বৈশিষ্ট্য]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#‘বাংলা গদ্যের জনক’|‘বাংলা গদ্যের জনক’]] # [[/দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর|দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর]] # [[/ভূদেব মুখোপাধ্যায়|ভূদেব মুখোপাধ্যায়]] # [[/রাজনারায়ণ বসু|রাজনারায়ণ বসু]] # [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য|বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#বঙ্কিমচন্দ্রের প্রবন্ধসাহিত্যে বৈচিত্র্য|বৈচিত্র্য]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#জ্ঞানচর্চামূলক প্রবন্ধ|জ্ঞানচর্চামূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#বিচারমূলক প্রবন্ধ|বিচারমূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#রসব্যঞ্জনামূলক প্রবন্ধ|রসব্যঞ্জনামূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যে বঙ্কিমচন্দ্রের অবদান|অবদান]] # [[/বঙ্কিম-সমকালীন প্রাবন্ধিক গোষ্ঠী|বঙ্কিম-সমকালীন প্রাবন্ধিক গোষ্ঠী]] # [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য|রবীন্দ্র-সমসাময়িক প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#বলেন্দ্রনাথ ঠাকুর|বলেন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#অবনীন্দ্রনাথ ঠাকুর|অবনীন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#রামেন্দ্রসুন্দর ত্রিবেদী|রামেন্দ্রসুন্দর ত্রিবেদী]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#প্রমথ চৌধুরী|প্রমথ চৌধুরী]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#পাঁচকড়ি বন্দ্যোপাধ্যায়|পাঁচকড়ি বন্দ্যোপাধ্যায়]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#মোহিতলাল মজুমদার|মোহিতলাল মজুমদার]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#রবীন্দ্র-পরবর্তীকালের বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য|রবীন্দ্র-পরবর্তীকালের বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য]] ===পরিশিষ্ট: বাংলা গদ্যসাহিত্য=== # [[/রামমোহন, বিদ্যাসাগর ও অক্ষয়কুমারের অবদান|রামমোহন, বিদ্যাসাগর ও অক্ষয়কুমারের অবদান]] # [[/বাংলা গদ্যে আলালী ও বিদ্যাসাগরী রীতির বিবর্তন|বাংলা গদ্যে আলালী ও বিদ্যাসাগরী রীতির বিবর্তন]] # [[/বাংলা গদ্যে চলিত রীতির বিবর্তন|বাংলা গদ্যে চলিত রীতি বিবর্তন]] # [[/ভূদেব মুখোপাধ্যায় ও বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়|ভূদেব মুখোপাধ্যায় ও বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়]] === পর্ব ২: বাংলা উপন্যাস ও ছোটোগল্প === [[File:Kali-prasanna-sinha.png|thumb|200px|কালীপ্রসন্ন সিংহ]] * [[/উপন্যাসের সূত্রপাত|বাংলা সাহিত্যে উপন্যাসের সূত্রপাত]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#উপন্যাসের সূত্রপাত|উপন্যাসের সূত্রপাত]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা|উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত|হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ''ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#প্যারীচাঁদ মিত্রের আলালের ঘরের দুলাল|প্যারীচাঁদ মিত্রের ''আলালের ঘরের দুলাল'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#কালীপ্রসন্ন সিংহের হুতোম প্যাঁচার নক্সা|কালীপ্রসন্ন সিংহের ''হুতোম প্যাঁচার নক্সা'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত|রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত: ভূদেব মুখোপাধ্যায়, কৃষ্ণকমল ভট্টাচার্য ও গোপীমোহন ঘোষ]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য|সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য]] * [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস|বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/বঙ্কিম-সমকালীন ঔপন্যাসিক গোষ্ঠী|বঙ্কিম-সমকালীন ঔপন্যাসিক গোষ্ঠী]] * [[/বিশ শতকের বাংলা উপন্যাস|বিশ শতকের বাংলা উপন্যাস]] * [[/প্রভাতকুমার মুখোপাধ্যায়ের উপন্যাস|প্রভাতকুমার মুখোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস|শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের ছোটোগল্প|শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের ছোটোগল্প]] * [[/বিভূতিভূষণ বন্দ্যোপাধ্যায়|বিভূতিভূষণ বন্দ্যোপাধ্যায়]] * [[/তারাশঙ্কর বন্দ্যোপাধ্যায়|তারাশঙ্কর বন্দ্যোপাধ্যায়]] * [[/মানিক বন্দ্যোপাধ্যায়|মানিক বন্দ্যোপাধ্যায়]] * [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস|দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস]] === পর্ব ৩: বাংলা নাটক === # [[/উদ্ভব|বাংলা নাটকের উদ্ভব]] # [[/নাট্যশালার ইতিহাস|বাংলা নাট্যশালার ইতিহাস]] # [[/সাধারণ রঙ্গালয় প্রতিষ্ঠার পূর্ববর্তী নাটক|সাধারণ রঙ্গালয় প্রতিষ্ঠার পূর্ববর্তী নাটক]] # [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন|রামনারায়ণ তর্করত্ন]] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#কুলীনকুলসর্বস্ব|''কুলীনকুলসর্বস্ব'']] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#অন্যান্য নাটক|অন্যান্য নাটক]] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য|মাইকেল মধুসূদন দত্ত]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রাক্‌-মধুসূদন যুগের বাংলা নাটক ও মধুসূদন|প্রাক্‌-মধুসূদন যুগের বাংলা নাটক ও মধুসূদন]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#পৌরাণিক নাটক|পৌরাণিক নাটক]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''শর্মিষ্ঠা''|''শর্মিষ্ঠা'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''পদ্মাবতী''|''পদ্মাবতী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#ঐতিহাসিক নাটক: ট্র্যাজেডি|ঐতিহাসিক নাটক: ট্র্যাজেডি]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''কৃষ্ণকুমারী''|''কৃষ্ণকুমারী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রহসন|প্রহসন: ''একেই কি বলে সভ্যতা'' ও ''বুড়ো শালিকের ঘাড়ে রোঁ'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রহসন|অন্যান্য নাটক: ''মায়াকানন'' ও ''বিষ না ধনুর্গুণ'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#বাংলা নাটকের ইতিহাসে মাইকেল মধুসূদন দত্তের স্থান|বাংলা নাটকের ইতিহাসে মাইকেল মধুসূদন দত্তের স্থান]] # [[/দীনবন্ধু মিত্র|দীনবন্ধু মিত্র]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#সামাজিক নাটক|সামাজিক নাটক]] ### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীলদর্পণ|''নীলদর্পণ'']] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীল বিদ্রোহ ও নীলদর্পণ নাটক|নীল বিদ্রোহ ও ''নীলদর্পণ'' নাটক]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীলদর্পণ নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি|''নীলদর্পণ'' নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#সমালোচনা|সমালোচনা]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#অন্যান্য নাটক|অন্যান্য নাটক]] ### [[/দীনবন্ধু মিত্র#প্রহসন|প্রহসন]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#সধবার একাদশী ও নিমচাঁদ চরিত্র|''সধবার একাদশী'' ও নিমচাঁদ চরিত্র]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান|বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান]] # [[/মনোমোহন বসু|মনোমোহন বসু]] # [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর|জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের ঐতিহাসিক নাটক|ঐতিহাসিক নাটক]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের প্রহসন|প্রহসন]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের অনুবাদ নাটক|অনুবাদ নাটক]] # [[/উপেন্দ্রনাথ দাস|উপেন্দ্রনাথ দাস]] # [[/রাজকৃষ্ণ রায়|রাজকৃষ্ণ রায়]] # [[/গিরিশচন্দ্র ঘোষ|গিরিশচন্দ্র ঘোষ]] # [[/অমৃতলাল বসু|অমৃতলাল বসু]] # [[/দ্বিজেন্দ্রলাল রায়|দ্বিজেন্দ্রলাল রায়]] # [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ|ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#অপেরা বা গীতিমুখর নাটক|অপেরা বা গীতিমুখর নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#পৌরাণিক নাটক|পৌরাণিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#কাল্পনিক নাটক|কাল্পনিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#অপেরা বা গীতিমুখর নাটক|অপেরা বা গীতিমুখর নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#ঐতিহাসিক নাটক|ঐতিহাসিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক|বিশ শতকের বাংলা নাটক]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়|অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#গতানুগতিক ধারার নাট্যকারগণ|গতানুগতিক ধারার নাট্যকারগণ]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#যোগেশচন্দ্র চৌধুরী|যোগেশচন্দ্র চৌধুরী]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#মন্মথ রায়|মন্মথ রায়]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত|শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#বিধায়ক ভট্টাচার্য|বিধায়ক ভট্টাচার্য]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#প্রমথনাথ বিশী|প্রমথনাথ বিশী]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#জীবনী নাটক|জীবনী নাটক]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#নবনাট্য আন্দোলন|নবনাট্য আন্দোলন]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#বিদেশি নাটকের বঙ্গীকরণ|বিদেশি নাটকের বঙ্গীকরণ]] # [[/পৌরাণিক নাটক|বাংলা পৌরাণিক নাটকের বিকাশ]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#প্রথম পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|প্রথম পর্ব: হরচন্দ্র ঘোষ, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত ও রামনারায়ণ তর্করত্ন]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#দ্বিতীয় পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|দ্বিতীয় পর্ব: মনোমোহন বসু, রাজকৃষ্ণ রায়, অতুলকৃষ্ণ মিত্র ও গিরিশচন্দ্র ঘোষ]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#তৃতীয় পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|তৃতীয় পর্ব: দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ, অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়, ভূপেন্দ্রনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, সুরেন্দ্রনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, যোগেশচন্দ্র চৌধুরী, মন্মথ রায় ও মহেন্দ্র গুপ্ত]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#বাংলা পৌরাণিক নাটকের পরিণতি|পরিণতি]] # [[/ঐতিহাসিক নাটক|বাংলা ঐতিহাসিক নাটকের বিকাশ]] # [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক|বাংলা সামাজিক ও পারিবারিক নাটকের বিকাশ]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#প্রথম পর্বের সামাজিক নাটক|প্রথম পর্বের সামাজিক নাটক: রামনারায়ণ তর্করত্ন, উমেশচন্দ্র মিত্র, দীনবন্ধু মিত্র ও অন্যান্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#দ্বিতীয় পর্বের সামাজিক ও পারিবারিক নাটক|দ্বিতীয় পর্বের সামাজিক ও পারিবারিক নাটক: উপেন্দ্রনাথ দাস, গিরিশচন্দ্র ঘোষ, দ্বিজেন্দ্রলাল রায় ও অন্যান্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#তৃতীয় পর্বের পারিবারিক নাটক|তৃতীয় পর্বের পারিবারিক নাটক: শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত, জলধর চট্টোপাধ্যায়, মহেন্দ্র গুপ্ত ও বিধায়ক ভট্টাচার্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#চতুর্থ পর্বের আধুনিক সমাজ-সচেতন নাটক|চতুর্থ পর্বের আধুনিক সমাজ-সচেতন নাটক: বিজন ভট্টাচার্য, তুলসী লাহিড়ী, সলিল সেন ও অন্যান্য]] # [[/প্রহসন|বাংলা প্রহসনের বিকাশ]] ## [[/প্রহসন#প্রথম পর্বের প্রহসন: রামনারায়ণ তর্করত্ন, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত, দীনবন্ধু মিত্র ও জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর|প্রথম পর্বের প্রহসন: রামনারায়ণ তর্করত্ন, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত, দীনবন্ধু মিত্র ও জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/প্রহসন#দ্বিতীয় পর্বের প্রহসন: গিরিশচন্দ্র ঘোষ, অমৃতলাল বসু, দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর|দ্বিতীয় পর্বের প্রহসন: গিরিশচন্দ্র ঘোষ, অমৃতলাল বসু, দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/প্রহসন#তৃতীয় পর্বের প্রহসন: রবীন্দ্রনাথ মৈত্র, প্রমথনাথ বিশী, বিধায়ক ভট্টাচার্য প্রমুখ|তৃতীয় পর্বের প্রহসন: রবীন্দ্রনাথ মৈত্র, প্রমথনাথ বিশী, বিধায়ক ভট্টাচার্য প্রমুখ]] === পর্ব ৪: আধুনিক বাংলা কাব্যসাহিত্য === # [[/কবিওয়ালা|কবিওয়ালা]] # [[/ঈশ্বরচন্দ্র গুপ্ত|ঈশ্বরচন্দ্র গুপ্ত]] # [[/মদনমোহন তর্কালঙ্কার|মদনমোহন তর্কালঙ্কার]] # [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|উনিশ শতকের বাংলা মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#আখ্যানকাব্যের বৈশিষ্ট্য|আখ্যানকাব্যের বৈশিষ্ট্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#মহাকাব্যের বৈশিষ্ট্য|মহাকাব্যের বৈশিষ্ট্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#মাইকেল মধুসূদন দত্তের মহাকাব্য|মাইকেল মধুসূদন দত্তের মহাকাব্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়ের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়ের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#নবীনচন্দ্র সেনের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|নবীনচন্দ্র সেনের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#বাংলা মহাকাব্যের পরিণতি|বাংলা মহাকাব্যের পরিণতি]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#বাংলা আখ্যানকাব্যের পরিণতি|বাংলা আখ্যানকাব্যের পরিণতি]] # [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য|মাইকেল মধুসূদন দত্ত]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#কাব্যসাহিত্য|কাব্যসাহিত্য]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#তিলোত্তমাসম্ভব কাব্য|''তিলোত্তমাসম্ভব কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#মেঘনাদবধ কাব্য|''মেঘনাদবধ কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#ব্রজাঙ্গনা কাব্য|''ব্রজাঙ্গনা কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#বীরাঙ্গনা কাব্য|''বীরাঙ্গনা কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#চতুর্দশপদী কবিতাবলী|''চতুর্দশপদী কবিতাবলী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়|হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়]] # [[/নবীনচন্দ্র সেন|নবীনচন্দ্র সেন]] # [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী|বিহারীলাল চক্রবর্তী]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#রচনাবলি|রচনাবলি]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#কবিপ্রতিভার বৈশিষ্ট্য|কবিপ্রতিভার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#শৈল্পিক ত্রুটি|শৈল্পিক ত্রুটি]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#বিশুদ্ধ গীতিকবিতার জনক বিহারীলাল|বিশুদ্ধ গীতিকবিতার জনক বিহারীলাল]] # [[/আখ্যানকাব্য ও গীতিকাব্যের ধারা ও পরিণাম|বাংলা আখ্যানকাব্য ও গীতিকাব্যের ধারা ও পরিণাম]] # [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ|রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্র-পরিমণ্ডলের অন্তর্ভুক্ত কবিগণ|রবীন্দ্র-পরিমণ্ডলের অন্তর্ভুক্ত কবিগণ]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্র-প্রভাবিক কবিগোষ্ঠী|রবীন্দ্র-প্রভাবিক কবিগোষ্ঠী]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#দ্বিজেন্দ্রলাল রায়|দ্বিজেন্দ্রলাল রায়]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#সত্যেন্দ্রনাথ দত্ত|সত্যেন্দ্রনাথ দত্ত]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#করুণানিধন বন্দ্যোপাধ্যায়|করুণানিধন বন্দ্যোপাধ্যায়]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#যতীন্দ্রমোহন বাগচি|যতীন্দ্রমোহন বাগচি]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#কুমুদরঞ্জন মল্লিক, কালিদাস রায় ও কিরণধন চট্টোপাধ্যায়|কুমুদরঞ্জন মল্লিক, কালিদাস রায় ও কিরণধন চট্টোপাধ্যায়]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্রবিরোধী কবিগোষ্ঠী|রবীন্দ্রবিরোধী কবিগোষ্ঠী]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#মোহিতলাল মজুমদার|মোহিতলাল মজুমদার]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#যতীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত|যতীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#কাজী নজরুল ইসলাম|কাজী নজরুল ইসলাম]] # [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ|উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#মোক্ষদায়িনী মুখোপাধ্যায়|মোক্ষদায়িনী মুখোপাধ্যায়]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#স্বর্ণকুমারী দেবী|স্বর্ণকুমারী দেবী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#গিরীন্দ্রমোহিনী দাসী|গিরীন্দ্রমোহিনী দাসী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#মানকুমারী বসু|মানকুমারী বসু]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#কামিনী রায়|কামিনী রায়]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#সরোজকুমারী দেবী|সরোজকুমারী দেবী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#অন্যান্য মহিলা কবিগণ|অন্যান্য মহিলা কবিগণ]] # [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা|রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#বুদ্ধদেব বসু|বুদ্ধদেব বসু]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#জীবনানন্দ দাশ|জীবনানন্দ দাশ]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অজিত দত্ত|অজিত দত্ত]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সুধীন্দ্রনাথ দত্ত|সুধীন্দ্রনাথ দত্ত]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#বিষ্ণু দে|বিষ্ণু দে]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#প্রেমেন্দ্র মিত্র|প্রেমেন্দ্র মিত্র]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অমিয় চক্রবর্তী|অমিয় চক্রবর্তী]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সমর সেন|সমর সেন]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সুকান্ত ভট্টাচার্য|সুকান্ত ভট্টাচার্য]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অন্যান্য কবিগণ|অন্যান্য কবিগণ]] === পর্ব ৫: রবীন্দ্রসাহিত্য === # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের কবিতা|কবিতা]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক|নাটক]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের গীতিনাট্য: বাল্মীকিপ্রতিভা, কালমৃগয়া ও মায়ার খেলা|রবীন্দ্রনাথের গীতিনাট্য: ''বাল্মীকিপ্রতিভা'', ''কালমৃগয়া'' ও ''মায়ার খেলা'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের কাব্যনাট্য|কাব্যনাট্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#প্রকৃতির প্রতিশোধ|''প্রকৃতির প্রতিশোধ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#চিত্রাঙ্গদা|''চিত্রাঙ্গদা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বিদায় অভিশাপ|''বিদায় অভিশাপ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#কাহিনী গ্রন্থের কাব্যনাট্যসমূহ|''কাহিনী'' গ্রন্থের কাব্যনাট্যসমূহ: "গান্ধারীর আবেদন", "সতী", "নরকবাস", "লক্ষ্মীর পরীক্ষা" ও "কর্ণকুন্তীসংবাদ"]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের প্রথানুগ নাটক|প্রথানুগ নাটক]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রাজা ও রানী ও তপতী|''রাজা ও রানী'' ও ''তপতী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বিসর্জন|''বিসর্জন'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#মালিনী|''মালিনী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#প্রায়শ্চিত্ত ও পরিত্রাণ|''প্রায়শ্চিত্ত'' ও ''পরিত্রাণ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের পারিবারিক নাটক: গৃহপ্রবেশ ও শোধবোধ|রবীন্দ্রনাথের পারিবারিক নাটক: ''গৃহপ্রবেশ'' ও ''শোধবোধ'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের প্রহসন বা কৌতুকনাট্য|প্রহসন বা কৌতুকনাট্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#গোড়ায় গলদ ও শেষরক্ষা|''গোড়ায় গলদ'' ও ''শেষরক্ষা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বৈকুণ্ঠের খাতা|''বৈকুণ্ঠের খাতা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#হাস্যকৌতুক ও ব্যঙ্গকৌতুক|''হাস্যকৌতুক'' ও ''ব্যঙ্গকৌতুক'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#চিরকুমার সভা|''চিরকুমার সভা'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের রূপক-সাংকেতিক নাটক|রূপক-সাংকেতিক নাটক]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#শারদোৎসব ও ঋণশোধ|''শারদোৎসব'' ও ''ঋণশোধ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রাজা ও অরূপরতন|''রাজা'' ও ''অরূপরতন'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#অচলায়তন ও গুরু|''অচলায়তন'' ও ''গুরু'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#ডাকঘর|''ডাকঘর'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#ফাল্গুনী|''ফাল্গুনী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#মুক্তধারা|''মুক্তধারা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রক্তকরবী|''রক্তকরবী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রথের রশি ও তাসের দেশ|''রথের রশি'' ও ''তাসের দেশ'']] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের উপন্যাস|উপন্যাস]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের ছোটোগল্প|ছোটোগল্প]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য|প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ|প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ|প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#সমালোচনা, সাহিত্যতত্ত্ব ও সাহিত্য আলোচনা-বিষয়ক প্রবন্ধ|সমালোচনা, সাহিত্যতত্ত্ব ও সাহিত্য আলোচনা-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#শিক্ষা, সমাজ ও রাজনীতি-বিষয়ক প্রবন্ধ|শিক্ষা, সমাজ ও রাজনীতি-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#ধর্ম, দর্শন ও অধ্যাত্ম-বিষয়ক প্রবন্ধ|ধর্ম, দর্শন ও অধ্যাত্ম-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#ভ্রমণসাহিত্য|ভ্রমণসাহিত্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#পত্রসাহিত্য|পত্রসাহিত্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#আত্মকথা ও জীবনী|আত্মকথা ও জীবনী]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#আবেগধর্মী প্রবন্ধ|আবেগধর্মী প্রবন্ধ]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/রবীন্দ্রসংগীত|রবীন্দ্রসংগীত]] {{বিষয়|বাংলা সাহিত্য}} {{বর্ণানুক্রমিক|আ}} {{বিষয়|সাহিত্য}} {{বইয়ের বিষয়শ্রেণী}} ek6ap6eoqs9ig15d6yz4kqt7c96padw 83966 83965 2025-06-09T16:13:05Z Jonoikobangali 676 /* পর্ব ২: বাংলা উপন্যাস ও ছোটোগল্প */ 83966 wikitext text/x-wiki {{অবস্থা|৫০%}}<p align=center><font size=7 color="DarkBlue"><b>আধুনিক বাংলা সাহিত্যের ইতিহাস</b></font></p> ==সূচিপত্র== === ভূমিকা === # [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত|বাংলা সাহিত্যে আধুনিক যুগের সূত্রপাত]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#আধুনিকতার লক্ষণ|আধুনিকতার লক্ষণ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#মানবতাবোধ|মানবতাবোধ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#জাতীয়তাবোধ|জাতীয়তাবোধ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#বৈজ্ঞানিক চেতনা ও যুক্তিবাদ|বৈজ্ঞানিক চেতনা ও যুক্তিবাদ]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#আধুনিক সাহিত্যের বিকাশ|আধুনিক সাহিত্যের বিকাশ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#গদ্যসাহিত্য|গদ্যসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#কথাসাহিত্য|কথাসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#কাব্যসাহিত্য|কাব্যসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#নাট্যসাহিত্য|নাট্যসাহিত্য]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] === পর্ব ১: বাংলা গদ্যসাহিত্য === # [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত|বাংলা গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত (উনিশ শতকের পূর্ববর্তী বাংলা গদ্যসাহিত্য)]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#কোচবিহারের রাজার চিঠি ও অন্যান্য দলিল|কোচবিহারের রাজার চিঠি ও অন্যান্য দলিল]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#বৈষ্ণব নিবন্ধে গদ্য|বৈষ্ণব নিবন্ধে গদ্য]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দোমিঙ্গো দে সোসা|দোমিঙ্গো দে সোসা]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দোম আন্তোনিও দে রোজারিও: ব্রাহ্মণ-রোমান-ক্যাথলিক-সংবাদ|দোম আন্তোনিও দে রোজারিও: ''ব্রাহ্মণ-রোমান-ক্যাথলিক-সংবাদ'']] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#মানোএল দ্য আস্‌মুম্‌পসাঁউ: কৃপার শাস্ত্রের অর্থভেদ|মানোএল দ্য আস্‌মুম্‌পসাঁউ: ''কৃপার শাস্ত্রের অর্থভেদ'']] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#অন্যান্য নিদর্শন|অন্যান্য নিদর্শন]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দেশীয় লেখকদের কৃতিত্ব|দেশীয় লেখকদের কৃতিত্ব]] # [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ|শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন|শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন প্রতিষ্ঠা|শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন প্রতিষ্ঠা]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#বাইবেল অনুবাদ|বাইবেল অনুবাদ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ছাপাখানা প্রতিষ্ঠা ও সাময়িকপত্র|ছাপাখানা প্রতিষ্ঠা ও সাময়িকপত্র]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মিশনারিদের রচনার বৈশিষ্ট্য|মিশনারিদের রচনার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ|ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের প্রতিষ্ঠা|ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের প্রতিষ্ঠা]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#পণ্ডিত-মুন্সিদের রচনা|পণ্ডিত-মুন্সিদের রচনা]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#উইলিয়াম কেরি|উইলিয়াম কেরি]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#রামরাম বসু|রামরাম বসু]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মৃত্যুঞ্জয় বিদ্যালঙ্কার|মৃত্যুঞ্জয় বিদ্যালঙ্কার]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#অন্যান্য লেখকবর্গ|অন্যান্য লেখকবর্গ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যের রচনার বৈশিষ্ট্য|পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যের রচনার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মিশনারি ও কলেজের পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যচর্চার তুলনা|মিশনারি ও কলেজের পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যচর্চার তুলনা]] # [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র|উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সংবাদপত্রের সূচনা|সংবাদপত্রের সূচনা]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#দিগ্‌দর্শন|দিগ্‌দর্শন]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সমাচার-দর্পণ|সমাচার-দর্পণ]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#গঙ্গাকিশোর ভট্টাচার্যের বেঙ্গল গেজেট|গঙ্গাকিশোর ভট্টাচার্যের ''বেঙ্গল গেজেট'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সম্বাদ কৌমুদী|''সম্বাদ কৌমুদী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সমাচার-চন্দ্রিকা|''সমাচার-চন্দ্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সংবাদ প্রভাকর|''সংবাদ প্রভাকর'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#তত্ত্ববোধিনী পত্রিকা|''তত্ত্ববোধিনী পত্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#উনিশ শতকের প্রথমার্ধের অন্যান্য পত্রপত্রিকা|উনিশ শতকের প্রথমার্ধের অন্যান্য পত্রপত্রিকা]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#উনিশ শতকের দ্বিতীয়ার্ধের পত্রপত্রিকা|উনিশ শতকের দ্বিতীয়ার্ধের পত্রপত্রিকা]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বিবিধার্থ সংগ্রহ|''বিবিধার্থ সংগ্রহ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#মাসিক পত্রিকা|''মাসিক পত্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#এডুকেশন গেজেট|''এডুকেশন গেজেট'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সোমপ্রকাশ|''সোমপ্রকাশ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#রহস্য-সন্দর্ভ|''রহস্য-সন্দর্ভ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#অবোধবন্ধু|''অবোধবন্ধু'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গদর্শন|''বঙ্গদর্শন'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#প্রচার|''প্রচার'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#নবজীবন|''নবজীবন'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#ভারতী|''ভারতী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বালক|''বালক'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সাধনা|''সাধনা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গবাসী|''বঙ্গবাসী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#হিতবাদী|''হিতবাদী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#জন্মভূমি|''জন্মভূমি'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বামাবোধিনী|''বামাবোধিনী'']] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#পত্রিকাকেন্দ্রিক লেখকগোষ্ঠী|পত্রিকাকেন্দ্রিক লেখকগোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#তত্ত্ববোধিনী গোষ্ঠী|তত্ত্ববোধিনী গোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গদর্শন গোষ্ঠী|বঙ্গদর্শন গোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#ভারতী ও সাধনা গোষ্ঠী|ভারতী ও সাধনা গোষ্ঠী]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#অবদান|অবদান]] # [[/রাজা রামমোহন রায়|রাজা রামমোহন রায়]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#রামমোহন রায়ের রচনাবলি|রামমোহন রায়ের রচনাবলি]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#রামমোহন রায়ের গদ্যরীতি|রামমোহন রায়ের গদ্যরীতি]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#গদ্যশিল্পে রামমোহন রায়ের প্রভাব|গদ্যশিল্পে রামমোহন রায়ের প্রভাব]] # [[/অক্ষয়কুমার দত্ত|অক্ষয়কুমার দত্ত]] # [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর|ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#অনুবাদ সাহিত্য|অনুবাদ সাহিত্য]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#মৌলিক রচনা|মৌলিক রচনা]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#বিদ্যাসাগরের গদ্যরীতির বৈশিষ্ট্য|বিদ্যাসাগরের গদ্যরীতির বৈশিষ্ট্য]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#‘বাংলা গদ্যের জনক’|‘বাংলা গদ্যের জনক’]] # [[/দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর|দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর]] # [[/ভূদেব মুখোপাধ্যায়|ভূদেব মুখোপাধ্যায়]] # [[/রাজনারায়ণ বসু|রাজনারায়ণ বসু]] # [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য|বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#বঙ্কিমচন্দ্রের প্রবন্ধসাহিত্যে বৈচিত্র্য|বৈচিত্র্য]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#জ্ঞানচর্চামূলক প্রবন্ধ|জ্ঞানচর্চামূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#বিচারমূলক প্রবন্ধ|বিচারমূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#রসব্যঞ্জনামূলক প্রবন্ধ|রসব্যঞ্জনামূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যে বঙ্কিমচন্দ্রের অবদান|অবদান]] # [[/বঙ্কিম-সমকালীন প্রাবন্ধিক গোষ্ঠী|বঙ্কিম-সমকালীন প্রাবন্ধিক গোষ্ঠী]] # [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য|রবীন্দ্র-সমসাময়িক প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#বলেন্দ্রনাথ ঠাকুর|বলেন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#অবনীন্দ্রনাথ ঠাকুর|অবনীন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#রামেন্দ্রসুন্দর ত্রিবেদী|রামেন্দ্রসুন্দর ত্রিবেদী]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#প্রমথ চৌধুরী|প্রমথ চৌধুরী]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#পাঁচকড়ি বন্দ্যোপাধ্যায়|পাঁচকড়ি বন্দ্যোপাধ্যায়]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#মোহিতলাল মজুমদার|মোহিতলাল মজুমদার]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#রবীন্দ্র-পরবর্তীকালের বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য|রবীন্দ্র-পরবর্তীকালের বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য]] ===পরিশিষ্ট: বাংলা গদ্যসাহিত্য=== # [[/রামমোহন, বিদ্যাসাগর ও অক্ষয়কুমারের অবদান|রামমোহন, বিদ্যাসাগর ও অক্ষয়কুমারের অবদান]] # [[/বাংলা গদ্যে আলালী ও বিদ্যাসাগরী রীতির বিবর্তন|বাংলা গদ্যে আলালী ও বিদ্যাসাগরী রীতির বিবর্তন]] # [[/বাংলা গদ্যে চলিত রীতির বিবর্তন|বাংলা গদ্যে চলিত রীতি বিবর্তন]] # [[/ভূদেব মুখোপাধ্যায় ও বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়|ভূদেব মুখোপাধ্যায় ও বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়]] === পর্ব ২: বাংলা উপন্যাস ও ছোটোগল্প === * [[/উপন্যাসের সূত্রপাত|বাংলা সাহিত্যে উপন্যাসের সূত্রপাত]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#উপন্যাসের সূত্রপাত|উপন্যাসের সূত্রপাত]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা|উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত|হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ''ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#প্যারীচাঁদ মিত্রের আলালের ঘরের দুলাল|প্যারীচাঁদ মিত্রের ''আলালের ঘরের দুলাল'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#কালীপ্রসন্ন সিংহের হুতোম প্যাঁচার নক্সা|কালীপ্রসন্ন সিংহের ''হুতোম প্যাঁচার নক্সা'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত|রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত: ভূদেব মুখোপাধ্যায়, কৃষ্ণকমল ভট্টাচার্য ও গোপীমোহন ঘোষ]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য|সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য]] * [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস|বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/বঙ্কিম-সমকালীন ঔপন্যাসিক গোষ্ঠী|বঙ্কিম-সমকালীন ঔপন্যাসিক গোষ্ঠী]] * [[/বিশ শতকের বাংলা উপন্যাস|বিশ শতকের বাংলা উপন্যাস]] * [[/প্রভাতকুমার মুখোপাধ্যায়ের উপন্যাস|প্রভাতকুমার মুখোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস|শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের ছোটোগল্প|শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের ছোটোগল্প]] * [[/বিভূতিভূষণ বন্দ্যোপাধ্যায়|বিভূতিভূষণ বন্দ্যোপাধ্যায়]] * [[/তারাশঙ্কর বন্দ্যোপাধ্যায়|তারাশঙ্কর বন্দ্যোপাধ্যায়]] * [[/মানিক বন্দ্যোপাধ্যায়|মানিক বন্দ্যোপাধ্যায়]] * [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস|দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস]] === পর্ব ৩: বাংলা নাটক === # [[/উদ্ভব|বাংলা নাটকের উদ্ভব]] # [[/নাট্যশালার ইতিহাস|বাংলা নাট্যশালার ইতিহাস]] # [[/সাধারণ রঙ্গালয় প্রতিষ্ঠার পূর্ববর্তী নাটক|সাধারণ রঙ্গালয় প্রতিষ্ঠার পূর্ববর্তী নাটক]] # [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন|রামনারায়ণ তর্করত্ন]] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#কুলীনকুলসর্বস্ব|''কুলীনকুলসর্বস্ব'']] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#অন্যান্য নাটক|অন্যান্য নাটক]] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য|মাইকেল মধুসূদন দত্ত]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রাক্‌-মধুসূদন যুগের বাংলা নাটক ও মধুসূদন|প্রাক্‌-মধুসূদন যুগের বাংলা নাটক ও মধুসূদন]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#পৌরাণিক নাটক|পৌরাণিক নাটক]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''শর্মিষ্ঠা''|''শর্মিষ্ঠা'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''পদ্মাবতী''|''পদ্মাবতী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#ঐতিহাসিক নাটক: ট্র্যাজেডি|ঐতিহাসিক নাটক: ট্র্যাজেডি]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''কৃষ্ণকুমারী''|''কৃষ্ণকুমারী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রহসন|প্রহসন: ''একেই কি বলে সভ্যতা'' ও ''বুড়ো শালিকের ঘাড়ে রোঁ'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রহসন|অন্যান্য নাটক: ''মায়াকানন'' ও ''বিষ না ধনুর্গুণ'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#বাংলা নাটকের ইতিহাসে মাইকেল মধুসূদন দত্তের স্থান|বাংলা নাটকের ইতিহাসে মাইকেল মধুসূদন দত্তের স্থান]] # [[/দীনবন্ধু মিত্র|দীনবন্ধু মিত্র]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#সামাজিক নাটক|সামাজিক নাটক]] ### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীলদর্পণ|''নীলদর্পণ'']] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীল বিদ্রোহ ও নীলদর্পণ নাটক|নীল বিদ্রোহ ও ''নীলদর্পণ'' নাটক]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীলদর্পণ নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি|''নীলদর্পণ'' নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#সমালোচনা|সমালোচনা]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#অন্যান্য নাটক|অন্যান্য নাটক]] ### [[/দীনবন্ধু মিত্র#প্রহসন|প্রহসন]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#সধবার একাদশী ও নিমচাঁদ চরিত্র|''সধবার একাদশী'' ও নিমচাঁদ চরিত্র]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান|বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান]] # [[/মনোমোহন বসু|মনোমোহন বসু]] # [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর|জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের ঐতিহাসিক নাটক|ঐতিহাসিক নাটক]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের প্রহসন|প্রহসন]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের অনুবাদ নাটক|অনুবাদ নাটক]] # [[/উপেন্দ্রনাথ দাস|উপেন্দ্রনাথ দাস]] # [[/রাজকৃষ্ণ রায়|রাজকৃষ্ণ রায়]] # [[/গিরিশচন্দ্র ঘোষ|গিরিশচন্দ্র ঘোষ]] # [[/অমৃতলাল বসু|অমৃতলাল বসু]] # [[/দ্বিজেন্দ্রলাল রায়|দ্বিজেন্দ্রলাল রায়]] # [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ|ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#অপেরা বা গীতিমুখর নাটক|অপেরা বা গীতিমুখর নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#পৌরাণিক নাটক|পৌরাণিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#কাল্পনিক নাটক|কাল্পনিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#অপেরা বা গীতিমুখর নাটক|অপেরা বা গীতিমুখর নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#ঐতিহাসিক নাটক|ঐতিহাসিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক|বিশ শতকের বাংলা নাটক]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়|অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#গতানুগতিক ধারার নাট্যকারগণ|গতানুগতিক ধারার নাট্যকারগণ]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#যোগেশচন্দ্র চৌধুরী|যোগেশচন্দ্র চৌধুরী]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#মন্মথ রায়|মন্মথ রায়]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত|শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#বিধায়ক ভট্টাচার্য|বিধায়ক ভট্টাচার্য]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#প্রমথনাথ বিশী|প্রমথনাথ বিশী]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#জীবনী নাটক|জীবনী নাটক]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#নবনাট্য আন্দোলন|নবনাট্য আন্দোলন]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#বিদেশি নাটকের বঙ্গীকরণ|বিদেশি নাটকের বঙ্গীকরণ]] # [[/পৌরাণিক নাটক|বাংলা পৌরাণিক নাটকের বিকাশ]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#প্রথম পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|প্রথম পর্ব: হরচন্দ্র ঘোষ, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত ও রামনারায়ণ তর্করত্ন]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#দ্বিতীয় পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|দ্বিতীয় পর্ব: মনোমোহন বসু, রাজকৃষ্ণ রায়, অতুলকৃষ্ণ মিত্র ও গিরিশচন্দ্র ঘোষ]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#তৃতীয় পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|তৃতীয় পর্ব: দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ, অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়, ভূপেন্দ্রনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, সুরেন্দ্রনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, যোগেশচন্দ্র চৌধুরী, মন্মথ রায় ও মহেন্দ্র গুপ্ত]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#বাংলা পৌরাণিক নাটকের পরিণতি|পরিণতি]] # [[/ঐতিহাসিক নাটক|বাংলা ঐতিহাসিক নাটকের বিকাশ]] # [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক|বাংলা সামাজিক ও পারিবারিক নাটকের বিকাশ]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#প্রথম পর্বের সামাজিক নাটক|প্রথম পর্বের সামাজিক নাটক: রামনারায়ণ তর্করত্ন, উমেশচন্দ্র মিত্র, দীনবন্ধু মিত্র ও অন্যান্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#দ্বিতীয় পর্বের সামাজিক ও পারিবারিক নাটক|দ্বিতীয় পর্বের সামাজিক ও পারিবারিক নাটক: উপেন্দ্রনাথ দাস, গিরিশচন্দ্র ঘোষ, দ্বিজেন্দ্রলাল রায় ও অন্যান্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#তৃতীয় পর্বের পারিবারিক নাটক|তৃতীয় পর্বের পারিবারিক নাটক: শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত, জলধর চট্টোপাধ্যায়, মহেন্দ্র গুপ্ত ও বিধায়ক ভট্টাচার্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#চতুর্থ পর্বের আধুনিক সমাজ-সচেতন নাটক|চতুর্থ পর্বের আধুনিক সমাজ-সচেতন নাটক: বিজন ভট্টাচার্য, তুলসী লাহিড়ী, সলিল সেন ও অন্যান্য]] # [[/প্রহসন|বাংলা প্রহসনের বিকাশ]] ## [[/প্রহসন#প্রথম পর্বের প্রহসন: রামনারায়ণ তর্করত্ন, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত, দীনবন্ধু মিত্র ও জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর|প্রথম পর্বের প্রহসন: রামনারায়ণ তর্করত্ন, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত, দীনবন্ধু মিত্র ও জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/প্রহসন#দ্বিতীয় পর্বের প্রহসন: গিরিশচন্দ্র ঘোষ, অমৃতলাল বসু, দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর|দ্বিতীয় পর্বের প্রহসন: গিরিশচন্দ্র ঘোষ, অমৃতলাল বসু, দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/প্রহসন#তৃতীয় পর্বের প্রহসন: রবীন্দ্রনাথ মৈত্র, প্রমথনাথ বিশী, বিধায়ক ভট্টাচার্য প্রমুখ|তৃতীয় পর্বের প্রহসন: রবীন্দ্রনাথ মৈত্র, প্রমথনাথ বিশী, বিধায়ক ভট্টাচার্য প্রমুখ]] === পর্ব ৪: আধুনিক বাংলা কাব্যসাহিত্য === # [[/কবিওয়ালা|কবিওয়ালা]] # [[/ঈশ্বরচন্দ্র গুপ্ত|ঈশ্বরচন্দ্র গুপ্ত]] # [[/মদনমোহন তর্কালঙ্কার|মদনমোহন তর্কালঙ্কার]] # [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|উনিশ শতকের বাংলা মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#আখ্যানকাব্যের বৈশিষ্ট্য|আখ্যানকাব্যের বৈশিষ্ট্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#মহাকাব্যের বৈশিষ্ট্য|মহাকাব্যের বৈশিষ্ট্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#মাইকেল মধুসূদন দত্তের মহাকাব্য|মাইকেল মধুসূদন দত্তের মহাকাব্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়ের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়ের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#নবীনচন্দ্র সেনের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|নবীনচন্দ্র সেনের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#বাংলা মহাকাব্যের পরিণতি|বাংলা মহাকাব্যের পরিণতি]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#বাংলা আখ্যানকাব্যের পরিণতি|বাংলা আখ্যানকাব্যের পরিণতি]] # [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য|মাইকেল মধুসূদন দত্ত]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#কাব্যসাহিত্য|কাব্যসাহিত্য]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#তিলোত্তমাসম্ভব কাব্য|''তিলোত্তমাসম্ভব কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#মেঘনাদবধ কাব্য|''মেঘনাদবধ কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#ব্রজাঙ্গনা কাব্য|''ব্রজাঙ্গনা কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#বীরাঙ্গনা কাব্য|''বীরাঙ্গনা কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#চতুর্দশপদী কবিতাবলী|''চতুর্দশপদী কবিতাবলী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়|হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়]] # [[/নবীনচন্দ্র সেন|নবীনচন্দ্র সেন]] # [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী|বিহারীলাল চক্রবর্তী]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#রচনাবলি|রচনাবলি]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#কবিপ্রতিভার বৈশিষ্ট্য|কবিপ্রতিভার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#শৈল্পিক ত্রুটি|শৈল্পিক ত্রুটি]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#বিশুদ্ধ গীতিকবিতার জনক বিহারীলাল|বিশুদ্ধ গীতিকবিতার জনক বিহারীলাল]] # [[/আখ্যানকাব্য ও গীতিকাব্যের ধারা ও পরিণাম|বাংলা আখ্যানকাব্য ও গীতিকাব্যের ধারা ও পরিণাম]] # [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ|রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্র-পরিমণ্ডলের অন্তর্ভুক্ত কবিগণ|রবীন্দ্র-পরিমণ্ডলের অন্তর্ভুক্ত কবিগণ]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্র-প্রভাবিক কবিগোষ্ঠী|রবীন্দ্র-প্রভাবিক কবিগোষ্ঠী]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#দ্বিজেন্দ্রলাল রায়|দ্বিজেন্দ্রলাল রায়]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#সত্যেন্দ্রনাথ দত্ত|সত্যেন্দ্রনাথ দত্ত]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#করুণানিধন বন্দ্যোপাধ্যায়|করুণানিধন বন্দ্যোপাধ্যায়]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#যতীন্দ্রমোহন বাগচি|যতীন্দ্রমোহন বাগচি]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#কুমুদরঞ্জন মল্লিক, কালিদাস রায় ও কিরণধন চট্টোপাধ্যায়|কুমুদরঞ্জন মল্লিক, কালিদাস রায় ও কিরণধন চট্টোপাধ্যায়]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্রবিরোধী কবিগোষ্ঠী|রবীন্দ্রবিরোধী কবিগোষ্ঠী]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#মোহিতলাল মজুমদার|মোহিতলাল মজুমদার]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#যতীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত|যতীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#কাজী নজরুল ইসলাম|কাজী নজরুল ইসলাম]] # [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ|উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#মোক্ষদায়িনী মুখোপাধ্যায়|মোক্ষদায়িনী মুখোপাধ্যায়]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#স্বর্ণকুমারী দেবী|স্বর্ণকুমারী দেবী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#গিরীন্দ্রমোহিনী দাসী|গিরীন্দ্রমোহিনী দাসী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#মানকুমারী বসু|মানকুমারী বসু]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#কামিনী রায়|কামিনী রায়]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#সরোজকুমারী দেবী|সরোজকুমারী দেবী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#অন্যান্য মহিলা কবিগণ|অন্যান্য মহিলা কবিগণ]] # [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা|রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#বুদ্ধদেব বসু|বুদ্ধদেব বসু]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#জীবনানন্দ দাশ|জীবনানন্দ দাশ]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অজিত দত্ত|অজিত দত্ত]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সুধীন্দ্রনাথ দত্ত|সুধীন্দ্রনাথ দত্ত]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#বিষ্ণু দে|বিষ্ণু দে]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#প্রেমেন্দ্র মিত্র|প্রেমেন্দ্র মিত্র]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অমিয় চক্রবর্তী|অমিয় চক্রবর্তী]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সমর সেন|সমর সেন]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সুকান্ত ভট্টাচার্য|সুকান্ত ভট্টাচার্য]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অন্যান্য কবিগণ|অন্যান্য কবিগণ]] === পর্ব ৫: রবীন্দ্রসাহিত্য === # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের কবিতা|কবিতা]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক|নাটক]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের গীতিনাট্য: বাল্মীকিপ্রতিভা, কালমৃগয়া ও মায়ার খেলা|রবীন্দ্রনাথের গীতিনাট্য: ''বাল্মীকিপ্রতিভা'', ''কালমৃগয়া'' ও ''মায়ার খেলা'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের কাব্যনাট্য|কাব্যনাট্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#প্রকৃতির প্রতিশোধ|''প্রকৃতির প্রতিশোধ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#চিত্রাঙ্গদা|''চিত্রাঙ্গদা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বিদায় অভিশাপ|''বিদায় অভিশাপ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#কাহিনী গ্রন্থের কাব্যনাট্যসমূহ|''কাহিনী'' গ্রন্থের কাব্যনাট্যসমূহ: "গান্ধারীর আবেদন", "সতী", "নরকবাস", "লক্ষ্মীর পরীক্ষা" ও "কর্ণকুন্তীসংবাদ"]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের প্রথানুগ নাটক|প্রথানুগ নাটক]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রাজা ও রানী ও তপতী|''রাজা ও রানী'' ও ''তপতী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বিসর্জন|''বিসর্জন'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#মালিনী|''মালিনী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#প্রায়শ্চিত্ত ও পরিত্রাণ|''প্রায়শ্চিত্ত'' ও ''পরিত্রাণ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের পারিবারিক নাটক: গৃহপ্রবেশ ও শোধবোধ|রবীন্দ্রনাথের পারিবারিক নাটক: ''গৃহপ্রবেশ'' ও ''শোধবোধ'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের প্রহসন বা কৌতুকনাট্য|প্রহসন বা কৌতুকনাট্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#গোড়ায় গলদ ও শেষরক্ষা|''গোড়ায় গলদ'' ও ''শেষরক্ষা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বৈকুণ্ঠের খাতা|''বৈকুণ্ঠের খাতা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#হাস্যকৌতুক ও ব্যঙ্গকৌতুক|''হাস্যকৌতুক'' ও ''ব্যঙ্গকৌতুক'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#চিরকুমার সভা|''চিরকুমার সভা'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের রূপক-সাংকেতিক নাটক|রূপক-সাংকেতিক নাটক]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#শারদোৎসব ও ঋণশোধ|''শারদোৎসব'' ও ''ঋণশোধ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রাজা ও অরূপরতন|''রাজা'' ও ''অরূপরতন'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#অচলায়তন ও গুরু|''অচলায়তন'' ও ''গুরু'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#ডাকঘর|''ডাকঘর'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#ফাল্গুনী|''ফাল্গুনী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#মুক্তধারা|''মুক্তধারা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রক্তকরবী|''রক্তকরবী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রথের রশি ও তাসের দেশ|''রথের রশি'' ও ''তাসের দেশ'']] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের উপন্যাস|উপন্যাস]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের ছোটোগল্প|ছোটোগল্প]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য|প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ|প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ|প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#সমালোচনা, সাহিত্যতত্ত্ব ও সাহিত্য আলোচনা-বিষয়ক প্রবন্ধ|সমালোচনা, সাহিত্যতত্ত্ব ও সাহিত্য আলোচনা-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#শিক্ষা, সমাজ ও রাজনীতি-বিষয়ক প্রবন্ধ|শিক্ষা, সমাজ ও রাজনীতি-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#ধর্ম, দর্শন ও অধ্যাত্ম-বিষয়ক প্রবন্ধ|ধর্ম, দর্শন ও অধ্যাত্ম-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#ভ্রমণসাহিত্য|ভ্রমণসাহিত্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#পত্রসাহিত্য|পত্রসাহিত্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#আত্মকথা ও জীবনী|আত্মকথা ও জীবনী]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#আবেগধর্মী প্রবন্ধ|আবেগধর্মী প্রবন্ধ]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/রবীন্দ্রসংগীত|রবীন্দ্রসংগীত]] {{বিষয়|বাংলা সাহিত্য}} {{বর্ণানুক্রমিক|আ}} {{বিষয়|সাহিত্য}} {{বইয়ের বিষয়শ্রেণী}} 1su6dlgw4hnhmxgqxlgps8mkig5zf1u 83974 83966 2025-06-09T16:37:11Z Jonoikobangali 676 /* পর্ব ২: বাংলা উপন্যাস ও ছোটোগল্প */ 83974 wikitext text/x-wiki {{অবস্থা|৫০%}}<p align=center><font size=7 color="DarkBlue"><b>আধুনিক বাংলা সাহিত্যের ইতিহাস</b></font></p> ==সূচিপত্র== === ভূমিকা === # [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত|বাংলা সাহিত্যে আধুনিক যুগের সূত্রপাত]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#আধুনিকতার লক্ষণ|আধুনিকতার লক্ষণ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#মানবতাবোধ|মানবতাবোধ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#জাতীয়তাবোধ|জাতীয়তাবোধ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#বৈজ্ঞানিক চেতনা ও যুক্তিবাদ|বৈজ্ঞানিক চেতনা ও যুক্তিবাদ]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#আধুনিক সাহিত্যের বিকাশ|আধুনিক সাহিত্যের বিকাশ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#গদ্যসাহিত্য|গদ্যসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#কথাসাহিত্য|কথাসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#কাব্যসাহিত্য|কাব্যসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#নাট্যসাহিত্য|নাট্যসাহিত্য]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] === পর্ব ১: বাংলা গদ্যসাহিত্য === # [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত|বাংলা গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত (উনিশ শতকের পূর্ববর্তী বাংলা গদ্যসাহিত্য)]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#কোচবিহারের রাজার চিঠি ও অন্যান্য দলিল|কোচবিহারের রাজার চিঠি ও অন্যান্য দলিল]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#বৈষ্ণব নিবন্ধে গদ্য|বৈষ্ণব নিবন্ধে গদ্য]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দোমিঙ্গো দে সোসা|দোমিঙ্গো দে সোসা]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দোম আন্তোনিও দে রোজারিও: ব্রাহ্মণ-রোমান-ক্যাথলিক-সংবাদ|দোম আন্তোনিও দে রোজারিও: ''ব্রাহ্মণ-রোমান-ক্যাথলিক-সংবাদ'']] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#মানোএল দ্য আস্‌মুম্‌পসাঁউ: কৃপার শাস্ত্রের অর্থভেদ|মানোএল দ্য আস্‌মুম্‌পসাঁউ: ''কৃপার শাস্ত্রের অর্থভেদ'']] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#অন্যান্য নিদর্শন|অন্যান্য নিদর্শন]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দেশীয় লেখকদের কৃতিত্ব|দেশীয় লেখকদের কৃতিত্ব]] # [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ|শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন|শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন প্রতিষ্ঠা|শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন প্রতিষ্ঠা]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#বাইবেল অনুবাদ|বাইবেল অনুবাদ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ছাপাখানা প্রতিষ্ঠা ও সাময়িকপত্র|ছাপাখানা প্রতিষ্ঠা ও সাময়িকপত্র]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মিশনারিদের রচনার বৈশিষ্ট্য|মিশনারিদের রচনার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ|ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের প্রতিষ্ঠা|ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের প্রতিষ্ঠা]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#পণ্ডিত-মুন্সিদের রচনা|পণ্ডিত-মুন্সিদের রচনা]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#উইলিয়াম কেরি|উইলিয়াম কেরি]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#রামরাম বসু|রামরাম বসু]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মৃত্যুঞ্জয় বিদ্যালঙ্কার|মৃত্যুঞ্জয় বিদ্যালঙ্কার]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#অন্যান্য লেখকবর্গ|অন্যান্য লেখকবর্গ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যের রচনার বৈশিষ্ট্য|পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যের রচনার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মিশনারি ও কলেজের পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যচর্চার তুলনা|মিশনারি ও কলেজের পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যচর্চার তুলনা]] # [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র|উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সংবাদপত্রের সূচনা|সংবাদপত্রের সূচনা]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#দিগ্‌দর্শন|দিগ্‌দর্শন]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সমাচার-দর্পণ|সমাচার-দর্পণ]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#গঙ্গাকিশোর ভট্টাচার্যের বেঙ্গল গেজেট|গঙ্গাকিশোর ভট্টাচার্যের ''বেঙ্গল গেজেট'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সম্বাদ কৌমুদী|''সম্বাদ কৌমুদী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সমাচার-চন্দ্রিকা|''সমাচার-চন্দ্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সংবাদ প্রভাকর|''সংবাদ প্রভাকর'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#তত্ত্ববোধিনী পত্রিকা|''তত্ত্ববোধিনী পত্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#উনিশ শতকের প্রথমার্ধের অন্যান্য পত্রপত্রিকা|উনিশ শতকের প্রথমার্ধের অন্যান্য পত্রপত্রিকা]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#উনিশ শতকের দ্বিতীয়ার্ধের পত্রপত্রিকা|উনিশ শতকের দ্বিতীয়ার্ধের পত্রপত্রিকা]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বিবিধার্থ সংগ্রহ|''বিবিধার্থ সংগ্রহ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#মাসিক পত্রিকা|''মাসিক পত্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#এডুকেশন গেজেট|''এডুকেশন গেজেট'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সোমপ্রকাশ|''সোমপ্রকাশ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#রহস্য-সন্দর্ভ|''রহস্য-সন্দর্ভ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#অবোধবন্ধু|''অবোধবন্ধু'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গদর্শন|''বঙ্গদর্শন'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#প্রচার|''প্রচার'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#নবজীবন|''নবজীবন'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#ভারতী|''ভারতী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বালক|''বালক'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সাধনা|''সাধনা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গবাসী|''বঙ্গবাসী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#হিতবাদী|''হিতবাদী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#জন্মভূমি|''জন্মভূমি'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বামাবোধিনী|''বামাবোধিনী'']] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#পত্রিকাকেন্দ্রিক লেখকগোষ্ঠী|পত্রিকাকেন্দ্রিক লেখকগোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#তত্ত্ববোধিনী গোষ্ঠী|তত্ত্ববোধিনী গোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গদর্শন গোষ্ঠী|বঙ্গদর্শন গোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#ভারতী ও সাধনা গোষ্ঠী|ভারতী ও সাধনা গোষ্ঠী]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#অবদান|অবদান]] # [[/রাজা রামমোহন রায়|রাজা রামমোহন রায়]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#রামমোহন রায়ের রচনাবলি|রামমোহন রায়ের রচনাবলি]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#রামমোহন রায়ের গদ্যরীতি|রামমোহন রায়ের গদ্যরীতি]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#গদ্যশিল্পে রামমোহন রায়ের প্রভাব|গদ্যশিল্পে রামমোহন রায়ের প্রভাব]] # [[/অক্ষয়কুমার দত্ত|অক্ষয়কুমার দত্ত]] # [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর|ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#অনুবাদ সাহিত্য|অনুবাদ সাহিত্য]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#মৌলিক রচনা|মৌলিক রচনা]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#বিদ্যাসাগরের গদ্যরীতির বৈশিষ্ট্য|বিদ্যাসাগরের গদ্যরীতির বৈশিষ্ট্য]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#‘বাংলা গদ্যের জনক’|‘বাংলা গদ্যের জনক’]] # [[/দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর|দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর]] # [[/ভূদেব মুখোপাধ্যায়|ভূদেব মুখোপাধ্যায়]] # [[/রাজনারায়ণ বসু|রাজনারায়ণ বসু]] # [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য|বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#বঙ্কিমচন্দ্রের প্রবন্ধসাহিত্যে বৈচিত্র্য|বৈচিত্র্য]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#জ্ঞানচর্চামূলক প্রবন্ধ|জ্ঞানচর্চামূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#বিচারমূলক প্রবন্ধ|বিচারমূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#রসব্যঞ্জনামূলক প্রবন্ধ|রসব্যঞ্জনামূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যে বঙ্কিমচন্দ্রের অবদান|অবদান]] # [[/বঙ্কিম-সমকালীন প্রাবন্ধিক গোষ্ঠী|বঙ্কিম-সমকালীন প্রাবন্ধিক গোষ্ঠী]] # [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য|রবীন্দ্র-সমসাময়িক প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#বলেন্দ্রনাথ ঠাকুর|বলেন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#অবনীন্দ্রনাথ ঠাকুর|অবনীন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#রামেন্দ্রসুন্দর ত্রিবেদী|রামেন্দ্রসুন্দর ত্রিবেদী]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#প্রমথ চৌধুরী|প্রমথ চৌধুরী]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#পাঁচকড়ি বন্দ্যোপাধ্যায়|পাঁচকড়ি বন্দ্যোপাধ্যায়]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#মোহিতলাল মজুমদার|মোহিতলাল মজুমদার]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#রবীন্দ্র-পরবর্তীকালের বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য|রবীন্দ্র-পরবর্তীকালের বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য]] ===পরিশিষ্ট: বাংলা গদ্যসাহিত্য=== # [[/রামমোহন, বিদ্যাসাগর ও অক্ষয়কুমারের অবদান|রামমোহন, বিদ্যাসাগর ও অক্ষয়কুমারের অবদান]] # [[/বাংলা গদ্যে আলালী ও বিদ্যাসাগরী রীতির বিবর্তন|বাংলা গদ্যে আলালী ও বিদ্যাসাগরী রীতির বিবর্তন]] # [[/বাংলা গদ্যে চলিত রীতির বিবর্তন|বাংলা গদ্যে চলিত রীতি বিবর্তন]] # [[/ভূদেব মুখোপাধ্যায় ও বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়|ভূদেব মুখোপাধ্যায় ও বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়]] === পর্ব ২: বাংলা উপন্যাস ও ছোটোগল্প === * [[/উপন্যাসের সূত্রপাত|বাংলা সাহিত্যে উপন্যাসের সূত্রপাত]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#উপন্যাসের সূত্রপাত|উপন্যাসের সূত্রপাত]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা|উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত|হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ''ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#প্যারীচাঁদ মিত্রের আলালের ঘরের দুলাল|প্যারীচাঁদ মিত্রের ''আলালের ঘরের দুলাল'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#কালীপ্রসন্ন সিংহের হুতোম প্যাঁচার নক্সা|কালীপ্রসন্ন সিংহের ''হুতোম প্যাঁচার নক্সা'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত|রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত: ভূদেব মুখোপাধ্যায়, কৃষ্ণকমল ভট্টাচার্য ও গোপীমোহন ঘোষ]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য|সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য]] * [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস|বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/বঙ্কিম-সমকালীন ঔপন্যাসিক গোষ্ঠী|বঙ্কিম-সমকালীন ঔপন্যাসিক গোষ্ঠী]] * [[/বিশ শতকের বাংলা উপন্যাস|বিশ শতকের বাংলা উপন্যাস]] * [[/প্রভাতকুমার মুখোপাধ্যায়ের উপন্যাস|প্রভাতকুমার মুখোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস|শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের ছোটোগল্প|শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের ছোটোগল্প]] * [[/বিভূতিভূষণ বন্দ্যোপাধ্যায়|বিভূতিভূষণ বন্দ্যোপাধ্যায়]] * [[/তারাশঙ্কর বন্দ্যোপাধ্যায়|তারাশঙ্কর বন্দ্যোপাধ্যায়]] * [[/মানিক বন্দ্যোপাধ্যায়|মানিক বন্দ্যোপাধ্যায়]] * [[/বলাইচাঁদ মুখোপাধ্যায়|বলাইচাঁদ মুখোপাধ্যায়]] * [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস|দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস]] === পর্ব ৩: বাংলা নাটক === # [[/উদ্ভব|বাংলা নাটকের উদ্ভব]] # [[/নাট্যশালার ইতিহাস|বাংলা নাট্যশালার ইতিহাস]] # [[/সাধারণ রঙ্গালয় প্রতিষ্ঠার পূর্ববর্তী নাটক|সাধারণ রঙ্গালয় প্রতিষ্ঠার পূর্ববর্তী নাটক]] # [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন|রামনারায়ণ তর্করত্ন]] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#কুলীনকুলসর্বস্ব|''কুলীনকুলসর্বস্ব'']] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#অন্যান্য নাটক|অন্যান্য নাটক]] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য|মাইকেল মধুসূদন দত্ত]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রাক্‌-মধুসূদন যুগের বাংলা নাটক ও মধুসূদন|প্রাক্‌-মধুসূদন যুগের বাংলা নাটক ও মধুসূদন]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#পৌরাণিক নাটক|পৌরাণিক নাটক]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''শর্মিষ্ঠা''|''শর্মিষ্ঠা'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''পদ্মাবতী''|''পদ্মাবতী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#ঐতিহাসিক নাটক: ট্র্যাজেডি|ঐতিহাসিক নাটক: ট্র্যাজেডি]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''কৃষ্ণকুমারী''|''কৃষ্ণকুমারী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রহসন|প্রহসন: ''একেই কি বলে সভ্যতা'' ও ''বুড়ো শালিকের ঘাড়ে রোঁ'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রহসন|অন্যান্য নাটক: ''মায়াকানন'' ও ''বিষ না ধনুর্গুণ'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#বাংলা নাটকের ইতিহাসে মাইকেল মধুসূদন দত্তের স্থান|বাংলা নাটকের ইতিহাসে মাইকেল মধুসূদন দত্তের স্থান]] # [[/দীনবন্ধু মিত্র|দীনবন্ধু মিত্র]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#সামাজিক নাটক|সামাজিক নাটক]] ### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীলদর্পণ|''নীলদর্পণ'']] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীল বিদ্রোহ ও নীলদর্পণ নাটক|নীল বিদ্রোহ ও ''নীলদর্পণ'' নাটক]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীলদর্পণ নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি|''নীলদর্পণ'' নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#সমালোচনা|সমালোচনা]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#অন্যান্য নাটক|অন্যান্য নাটক]] ### [[/দীনবন্ধু মিত্র#প্রহসন|প্রহসন]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#সধবার একাদশী ও নিমচাঁদ চরিত্র|''সধবার একাদশী'' ও নিমচাঁদ চরিত্র]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান|বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান]] # [[/মনোমোহন বসু|মনোমোহন বসু]] # [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর|জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের ঐতিহাসিক নাটক|ঐতিহাসিক নাটক]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের প্রহসন|প্রহসন]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের অনুবাদ নাটক|অনুবাদ নাটক]] # [[/উপেন্দ্রনাথ দাস|উপেন্দ্রনাথ দাস]] # [[/রাজকৃষ্ণ রায়|রাজকৃষ্ণ রায়]] # [[/গিরিশচন্দ্র ঘোষ|গিরিশচন্দ্র ঘোষ]] # [[/অমৃতলাল বসু|অমৃতলাল বসু]] # [[/দ্বিজেন্দ্রলাল রায়|দ্বিজেন্দ্রলাল রায়]] # [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ|ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#অপেরা বা গীতিমুখর নাটক|অপেরা বা গীতিমুখর নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#পৌরাণিক নাটক|পৌরাণিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#কাল্পনিক নাটক|কাল্পনিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#অপেরা বা গীতিমুখর নাটক|অপেরা বা গীতিমুখর নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#ঐতিহাসিক নাটক|ঐতিহাসিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক|বিশ শতকের বাংলা নাটক]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়|অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#গতানুগতিক ধারার নাট্যকারগণ|গতানুগতিক ধারার নাট্যকারগণ]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#যোগেশচন্দ্র চৌধুরী|যোগেশচন্দ্র চৌধুরী]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#মন্মথ রায়|মন্মথ রায়]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত|শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#বিধায়ক ভট্টাচার্য|বিধায়ক ভট্টাচার্য]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#প্রমথনাথ বিশী|প্রমথনাথ বিশী]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#জীবনী নাটক|জীবনী নাটক]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#নবনাট্য আন্দোলন|নবনাট্য আন্দোলন]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#বিদেশি নাটকের বঙ্গীকরণ|বিদেশি নাটকের বঙ্গীকরণ]] # [[/পৌরাণিক নাটক|বাংলা পৌরাণিক নাটকের বিকাশ]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#প্রথম পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|প্রথম পর্ব: হরচন্দ্র ঘোষ, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত ও রামনারায়ণ তর্করত্ন]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#দ্বিতীয় পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|দ্বিতীয় পর্ব: মনোমোহন বসু, রাজকৃষ্ণ রায়, অতুলকৃষ্ণ মিত্র ও গিরিশচন্দ্র ঘোষ]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#তৃতীয় পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|তৃতীয় পর্ব: দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ, অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়, ভূপেন্দ্রনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, সুরেন্দ্রনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, যোগেশচন্দ্র চৌধুরী, মন্মথ রায় ও মহেন্দ্র গুপ্ত]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#বাংলা পৌরাণিক নাটকের পরিণতি|পরিণতি]] # [[/ঐতিহাসিক নাটক|বাংলা ঐতিহাসিক নাটকের বিকাশ]] # [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক|বাংলা সামাজিক ও পারিবারিক নাটকের বিকাশ]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#প্রথম পর্বের সামাজিক নাটক|প্রথম পর্বের সামাজিক নাটক: রামনারায়ণ তর্করত্ন, উমেশচন্দ্র মিত্র, দীনবন্ধু মিত্র ও অন্যান্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#দ্বিতীয় পর্বের সামাজিক ও পারিবারিক নাটক|দ্বিতীয় পর্বের সামাজিক ও পারিবারিক নাটক: উপেন্দ্রনাথ দাস, গিরিশচন্দ্র ঘোষ, দ্বিজেন্দ্রলাল রায় ও অন্যান্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#তৃতীয় পর্বের পারিবারিক নাটক|তৃতীয় পর্বের পারিবারিক নাটক: শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত, জলধর চট্টোপাধ্যায়, মহেন্দ্র গুপ্ত ও বিধায়ক ভট্টাচার্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#চতুর্থ পর্বের আধুনিক সমাজ-সচেতন নাটক|চতুর্থ পর্বের আধুনিক সমাজ-সচেতন নাটক: বিজন ভট্টাচার্য, তুলসী লাহিড়ী, সলিল সেন ও অন্যান্য]] # [[/প্রহসন|বাংলা প্রহসনের বিকাশ]] ## [[/প্রহসন#প্রথম পর্বের প্রহসন: রামনারায়ণ তর্করত্ন, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত, দীনবন্ধু মিত্র ও জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর|প্রথম পর্বের প্রহসন: রামনারায়ণ তর্করত্ন, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত, দীনবন্ধু মিত্র ও জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/প্রহসন#দ্বিতীয় পর্বের প্রহসন: গিরিশচন্দ্র ঘোষ, অমৃতলাল বসু, দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর|দ্বিতীয় পর্বের প্রহসন: গিরিশচন্দ্র ঘোষ, অমৃতলাল বসু, দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/প্রহসন#তৃতীয় পর্বের প্রহসন: রবীন্দ্রনাথ মৈত্র, প্রমথনাথ বিশী, বিধায়ক ভট্টাচার্য প্রমুখ|তৃতীয় পর্বের প্রহসন: রবীন্দ্রনাথ মৈত্র, প্রমথনাথ বিশী, বিধায়ক ভট্টাচার্য প্রমুখ]] === পর্ব ৪: আধুনিক বাংলা কাব্যসাহিত্য === # [[/কবিওয়ালা|কবিওয়ালা]] # [[/ঈশ্বরচন্দ্র গুপ্ত|ঈশ্বরচন্দ্র গুপ্ত]] # [[/মদনমোহন তর্কালঙ্কার|মদনমোহন তর্কালঙ্কার]] # [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|উনিশ শতকের বাংলা মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#আখ্যানকাব্যের বৈশিষ্ট্য|আখ্যানকাব্যের বৈশিষ্ট্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#মহাকাব্যের বৈশিষ্ট্য|মহাকাব্যের বৈশিষ্ট্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#মাইকেল মধুসূদন দত্তের মহাকাব্য|মাইকেল মধুসূদন দত্তের মহাকাব্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়ের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়ের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#নবীনচন্দ্র সেনের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|নবীনচন্দ্র সেনের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#বাংলা মহাকাব্যের পরিণতি|বাংলা মহাকাব্যের পরিণতি]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#বাংলা আখ্যানকাব্যের পরিণতি|বাংলা আখ্যানকাব্যের পরিণতি]] # [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য|মাইকেল মধুসূদন দত্ত]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#কাব্যসাহিত্য|কাব্যসাহিত্য]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#তিলোত্তমাসম্ভব কাব্য|''তিলোত্তমাসম্ভব কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#মেঘনাদবধ কাব্য|''মেঘনাদবধ কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#ব্রজাঙ্গনা কাব্য|''ব্রজাঙ্গনা কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#বীরাঙ্গনা কাব্য|''বীরাঙ্গনা কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#চতুর্দশপদী কবিতাবলী|''চতুর্দশপদী কবিতাবলী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়|হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়]] # [[/নবীনচন্দ্র সেন|নবীনচন্দ্র সেন]] # [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী|বিহারীলাল চক্রবর্তী]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#রচনাবলি|রচনাবলি]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#কবিপ্রতিভার বৈশিষ্ট্য|কবিপ্রতিভার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#শৈল্পিক ত্রুটি|শৈল্পিক ত্রুটি]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#বিশুদ্ধ গীতিকবিতার জনক বিহারীলাল|বিশুদ্ধ গীতিকবিতার জনক বিহারীলাল]] # [[/আখ্যানকাব্য ও গীতিকাব্যের ধারা ও পরিণাম|বাংলা আখ্যানকাব্য ও গীতিকাব্যের ধারা ও পরিণাম]] # [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ|রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্র-পরিমণ্ডলের অন্তর্ভুক্ত কবিগণ|রবীন্দ্র-পরিমণ্ডলের অন্তর্ভুক্ত কবিগণ]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্র-প্রভাবিক কবিগোষ্ঠী|রবীন্দ্র-প্রভাবিক কবিগোষ্ঠী]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#দ্বিজেন্দ্রলাল রায়|দ্বিজেন্দ্রলাল রায়]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#সত্যেন্দ্রনাথ দত্ত|সত্যেন্দ্রনাথ দত্ত]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#করুণানিধন বন্দ্যোপাধ্যায়|করুণানিধন বন্দ্যোপাধ্যায়]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#যতীন্দ্রমোহন বাগচি|যতীন্দ্রমোহন বাগচি]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#কুমুদরঞ্জন মল্লিক, কালিদাস রায় ও কিরণধন চট্টোপাধ্যায়|কুমুদরঞ্জন মল্লিক, কালিদাস রায় ও কিরণধন চট্টোপাধ্যায়]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্রবিরোধী কবিগোষ্ঠী|রবীন্দ্রবিরোধী কবিগোষ্ঠী]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#মোহিতলাল মজুমদার|মোহিতলাল মজুমদার]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#যতীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত|যতীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#কাজী নজরুল ইসলাম|কাজী নজরুল ইসলাম]] # [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ|উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#মোক্ষদায়িনী মুখোপাধ্যায়|মোক্ষদায়িনী মুখোপাধ্যায়]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#স্বর্ণকুমারী দেবী|স্বর্ণকুমারী দেবী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#গিরীন্দ্রমোহিনী দাসী|গিরীন্দ্রমোহিনী দাসী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#মানকুমারী বসু|মানকুমারী বসু]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#কামিনী রায়|কামিনী রায়]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#সরোজকুমারী দেবী|সরোজকুমারী দেবী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#অন্যান্য মহিলা কবিগণ|অন্যান্য মহিলা কবিগণ]] # [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা|রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#বুদ্ধদেব বসু|বুদ্ধদেব বসু]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#জীবনানন্দ দাশ|জীবনানন্দ দাশ]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অজিত দত্ত|অজিত দত্ত]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সুধীন্দ্রনাথ দত্ত|সুধীন্দ্রনাথ দত্ত]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#বিষ্ণু দে|বিষ্ণু দে]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#প্রেমেন্দ্র মিত্র|প্রেমেন্দ্র মিত্র]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অমিয় চক্রবর্তী|অমিয় চক্রবর্তী]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সমর সেন|সমর সেন]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সুকান্ত ভট্টাচার্য|সুকান্ত ভট্টাচার্য]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অন্যান্য কবিগণ|অন্যান্য কবিগণ]] === পর্ব ৫: রবীন্দ্রসাহিত্য === # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের কবিতা|কবিতা]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক|নাটক]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের গীতিনাট্য: বাল্মীকিপ্রতিভা, কালমৃগয়া ও মায়ার খেলা|রবীন্দ্রনাথের গীতিনাট্য: ''বাল্মীকিপ্রতিভা'', ''কালমৃগয়া'' ও ''মায়ার খেলা'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের কাব্যনাট্য|কাব্যনাট্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#প্রকৃতির প্রতিশোধ|''প্রকৃতির প্রতিশোধ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#চিত্রাঙ্গদা|''চিত্রাঙ্গদা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বিদায় অভিশাপ|''বিদায় অভিশাপ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#কাহিনী গ্রন্থের কাব্যনাট্যসমূহ|''কাহিনী'' গ্রন্থের কাব্যনাট্যসমূহ: "গান্ধারীর আবেদন", "সতী", "নরকবাস", "লক্ষ্মীর পরীক্ষা" ও "কর্ণকুন্তীসংবাদ"]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের প্রথানুগ নাটক|প্রথানুগ নাটক]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রাজা ও রানী ও তপতী|''রাজা ও রানী'' ও ''তপতী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বিসর্জন|''বিসর্জন'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#মালিনী|''মালিনী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#প্রায়শ্চিত্ত ও পরিত্রাণ|''প্রায়শ্চিত্ত'' ও ''পরিত্রাণ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের পারিবারিক নাটক: গৃহপ্রবেশ ও শোধবোধ|রবীন্দ্রনাথের পারিবারিক নাটক: ''গৃহপ্রবেশ'' ও ''শোধবোধ'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের প্রহসন বা কৌতুকনাট্য|প্রহসন বা কৌতুকনাট্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#গোড়ায় গলদ ও শেষরক্ষা|''গোড়ায় গলদ'' ও ''শেষরক্ষা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বৈকুণ্ঠের খাতা|''বৈকুণ্ঠের খাতা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#হাস্যকৌতুক ও ব্যঙ্গকৌতুক|''হাস্যকৌতুক'' ও ''ব্যঙ্গকৌতুক'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#চিরকুমার সভা|''চিরকুমার সভা'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের রূপক-সাংকেতিক নাটক|রূপক-সাংকেতিক নাটক]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#শারদোৎসব ও ঋণশোধ|''শারদোৎসব'' ও ''ঋণশোধ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রাজা ও অরূপরতন|''রাজা'' ও ''অরূপরতন'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#অচলায়তন ও গুরু|''অচলায়তন'' ও ''গুরু'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#ডাকঘর|''ডাকঘর'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#ফাল্গুনী|''ফাল্গুনী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#মুক্তধারা|''মুক্তধারা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রক্তকরবী|''রক্তকরবী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রথের রশি ও তাসের দেশ|''রথের রশি'' ও ''তাসের দেশ'']] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের উপন্যাস|উপন্যাস]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের ছোটোগল্প|ছোটোগল্প]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য|প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ|প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ|প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#সমালোচনা, সাহিত্যতত্ত্ব ও সাহিত্য আলোচনা-বিষয়ক প্রবন্ধ|সমালোচনা, সাহিত্যতত্ত্ব ও সাহিত্য আলোচনা-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#শিক্ষা, সমাজ ও রাজনীতি-বিষয়ক প্রবন্ধ|শিক্ষা, সমাজ ও রাজনীতি-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#ধর্ম, দর্শন ও অধ্যাত্ম-বিষয়ক প্রবন্ধ|ধর্ম, দর্শন ও অধ্যাত্ম-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#ভ্রমণসাহিত্য|ভ্রমণসাহিত্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#পত্রসাহিত্য|পত্রসাহিত্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#আত্মকথা ও জীবনী|আত্মকথা ও জীবনী]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#আবেগধর্মী প্রবন্ধ|আবেগধর্মী প্রবন্ধ]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/রবীন্দ্রসংগীত|রবীন্দ্রসংগীত]] {{বিষয়|বাংলা সাহিত্য}} {{বর্ণানুক্রমিক|আ}} {{বিষয়|সাহিত্য}} {{বইয়ের বিষয়শ্রেণী}} qavnqitl3yz6er9gtp96316hx5smebq 83978 83974 2025-06-09T17:51:28Z Jonoikobangali 676 /* পর্ব ২: বাংলা উপন্যাস ও ছোটোগল্প */ 83978 wikitext text/x-wiki {{অবস্থা|৫০%}}<p align=center><font size=7 color="DarkBlue"><b>আধুনিক বাংলা সাহিত্যের ইতিহাস</b></font></p> ==সূচিপত্র== === ভূমিকা === # [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত|বাংলা সাহিত্যে আধুনিক যুগের সূত্রপাত]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#আধুনিকতার লক্ষণ|আধুনিকতার লক্ষণ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#মানবতাবোধ|মানবতাবোধ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#জাতীয়তাবোধ|জাতীয়তাবোধ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#বৈজ্ঞানিক চেতনা ও যুক্তিবাদ|বৈজ্ঞানিক চেতনা ও যুক্তিবাদ]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#আধুনিক সাহিত্যের বিকাশ|আধুনিক সাহিত্যের বিকাশ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#গদ্যসাহিত্য|গদ্যসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#কথাসাহিত্য|কথাসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#কাব্যসাহিত্য|কাব্যসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#নাট্যসাহিত্য|নাট্যসাহিত্য]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] === পর্ব ১: বাংলা গদ্যসাহিত্য === # [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত|বাংলা গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত (উনিশ শতকের পূর্ববর্তী বাংলা গদ্যসাহিত্য)]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#কোচবিহারের রাজার চিঠি ও অন্যান্য দলিল|কোচবিহারের রাজার চিঠি ও অন্যান্য দলিল]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#বৈষ্ণব নিবন্ধে গদ্য|বৈষ্ণব নিবন্ধে গদ্য]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দোমিঙ্গো দে সোসা|দোমিঙ্গো দে সোসা]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দোম আন্তোনিও দে রোজারিও: ব্রাহ্মণ-রোমান-ক্যাথলিক-সংবাদ|দোম আন্তোনিও দে রোজারিও: ''ব্রাহ্মণ-রোমান-ক্যাথলিক-সংবাদ'']] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#মানোএল দ্য আস্‌মুম্‌পসাঁউ: কৃপার শাস্ত্রের অর্থভেদ|মানোএল দ্য আস্‌মুম্‌পসাঁউ: ''কৃপার শাস্ত্রের অর্থভেদ'']] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#অন্যান্য নিদর্শন|অন্যান্য নিদর্শন]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দেশীয় লেখকদের কৃতিত্ব|দেশীয় লেখকদের কৃতিত্ব]] # [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ|শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন|শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন প্রতিষ্ঠা|শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন প্রতিষ্ঠা]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#বাইবেল অনুবাদ|বাইবেল অনুবাদ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ছাপাখানা প্রতিষ্ঠা ও সাময়িকপত্র|ছাপাখানা প্রতিষ্ঠা ও সাময়িকপত্র]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মিশনারিদের রচনার বৈশিষ্ট্য|মিশনারিদের রচনার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ|ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের প্রতিষ্ঠা|ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের প্রতিষ্ঠা]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#পণ্ডিত-মুন্সিদের রচনা|পণ্ডিত-মুন্সিদের রচনা]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#উইলিয়াম কেরি|উইলিয়াম কেরি]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#রামরাম বসু|রামরাম বসু]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মৃত্যুঞ্জয় বিদ্যালঙ্কার|মৃত্যুঞ্জয় বিদ্যালঙ্কার]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#অন্যান্য লেখকবর্গ|অন্যান্য লেখকবর্গ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যের রচনার বৈশিষ্ট্য|পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যের রচনার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মিশনারি ও কলেজের পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যচর্চার তুলনা|মিশনারি ও কলেজের পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যচর্চার তুলনা]] # [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র|উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সংবাদপত্রের সূচনা|সংবাদপত্রের সূচনা]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#দিগ্‌দর্শন|দিগ্‌দর্শন]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সমাচার-দর্পণ|সমাচার-দর্পণ]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#গঙ্গাকিশোর ভট্টাচার্যের বেঙ্গল গেজেট|গঙ্গাকিশোর ভট্টাচার্যের ''বেঙ্গল গেজেট'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সম্বাদ কৌমুদী|''সম্বাদ কৌমুদী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সমাচার-চন্দ্রিকা|''সমাচার-চন্দ্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সংবাদ প্রভাকর|''সংবাদ প্রভাকর'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#তত্ত্ববোধিনী পত্রিকা|''তত্ত্ববোধিনী পত্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#উনিশ শতকের প্রথমার্ধের অন্যান্য পত্রপত্রিকা|উনিশ শতকের প্রথমার্ধের অন্যান্য পত্রপত্রিকা]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#উনিশ শতকের দ্বিতীয়ার্ধের পত্রপত্রিকা|উনিশ শতকের দ্বিতীয়ার্ধের পত্রপত্রিকা]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বিবিধার্থ সংগ্রহ|''বিবিধার্থ সংগ্রহ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#মাসিক পত্রিকা|''মাসিক পত্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#এডুকেশন গেজেট|''এডুকেশন গেজেট'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সোমপ্রকাশ|''সোমপ্রকাশ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#রহস্য-সন্দর্ভ|''রহস্য-সন্দর্ভ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#অবোধবন্ধু|''অবোধবন্ধু'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গদর্শন|''বঙ্গদর্শন'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#প্রচার|''প্রচার'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#নবজীবন|''নবজীবন'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#ভারতী|''ভারতী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বালক|''বালক'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সাধনা|''সাধনা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গবাসী|''বঙ্গবাসী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#হিতবাদী|''হিতবাদী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#জন্মভূমি|''জন্মভূমি'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বামাবোধিনী|''বামাবোধিনী'']] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#পত্রিকাকেন্দ্রিক লেখকগোষ্ঠী|পত্রিকাকেন্দ্রিক লেখকগোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#তত্ত্ববোধিনী গোষ্ঠী|তত্ত্ববোধিনী গোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গদর্শন গোষ্ঠী|বঙ্গদর্শন গোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#ভারতী ও সাধনা গোষ্ঠী|ভারতী ও সাধনা গোষ্ঠী]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#অবদান|অবদান]] # [[/রাজা রামমোহন রায়|রাজা রামমোহন রায়]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#রামমোহন রায়ের রচনাবলি|রামমোহন রায়ের রচনাবলি]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#রামমোহন রায়ের গদ্যরীতি|রামমোহন রায়ের গদ্যরীতি]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#গদ্যশিল্পে রামমোহন রায়ের প্রভাব|গদ্যশিল্পে রামমোহন রায়ের প্রভাব]] # [[/অক্ষয়কুমার দত্ত|অক্ষয়কুমার দত্ত]] # [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর|ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#অনুবাদ সাহিত্য|অনুবাদ সাহিত্য]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#মৌলিক রচনা|মৌলিক রচনা]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#বিদ্যাসাগরের গদ্যরীতির বৈশিষ্ট্য|বিদ্যাসাগরের গদ্যরীতির বৈশিষ্ট্য]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#‘বাংলা গদ্যের জনক’|‘বাংলা গদ্যের জনক’]] # [[/দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর|দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর]] # [[/ভূদেব মুখোপাধ্যায়|ভূদেব মুখোপাধ্যায়]] # [[/রাজনারায়ণ বসু|রাজনারায়ণ বসু]] # [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য|বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#বঙ্কিমচন্দ্রের প্রবন্ধসাহিত্যে বৈচিত্র্য|বৈচিত্র্য]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#জ্ঞানচর্চামূলক প্রবন্ধ|জ্ঞানচর্চামূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#বিচারমূলক প্রবন্ধ|বিচারমূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#রসব্যঞ্জনামূলক প্রবন্ধ|রসব্যঞ্জনামূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যে বঙ্কিমচন্দ্রের অবদান|অবদান]] # [[/বঙ্কিম-সমকালীন প্রাবন্ধিক গোষ্ঠী|বঙ্কিম-সমকালীন প্রাবন্ধিক গোষ্ঠী]] # [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য|রবীন্দ্র-সমসাময়িক প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#বলেন্দ্রনাথ ঠাকুর|বলেন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#অবনীন্দ্রনাথ ঠাকুর|অবনীন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#রামেন্দ্রসুন্দর ত্রিবেদী|রামেন্দ্রসুন্দর ত্রিবেদী]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#প্রমথ চৌধুরী|প্রমথ চৌধুরী]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#পাঁচকড়ি বন্দ্যোপাধ্যায়|পাঁচকড়ি বন্দ্যোপাধ্যায়]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#মোহিতলাল মজুমদার|মোহিতলাল মজুমদার]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#রবীন্দ্র-পরবর্তীকালের বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য|রবীন্দ্র-পরবর্তীকালের বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য]] ===পরিশিষ্ট: বাংলা গদ্যসাহিত্য=== # [[/রামমোহন, বিদ্যাসাগর ও অক্ষয়কুমারের অবদান|রামমোহন, বিদ্যাসাগর ও অক্ষয়কুমারের অবদান]] # [[/বাংলা গদ্যে আলালী ও বিদ্যাসাগরী রীতির বিবর্তন|বাংলা গদ্যে আলালী ও বিদ্যাসাগরী রীতির বিবর্তন]] # [[/বাংলা গদ্যে চলিত রীতির বিবর্তন|বাংলা গদ্যে চলিত রীতি বিবর্তন]] # [[/ভূদেব মুখোপাধ্যায় ও বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়|ভূদেব মুখোপাধ্যায় ও বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়]] === পর্ব ২: বাংলা উপন্যাস ও ছোটোগল্প === * [[/উপন্যাসের সূত্রপাত|বাংলা সাহিত্যে উপন্যাসের সূত্রপাত]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#উপন্যাসের সূত্রপাত|উপন্যাসের সূত্রপাত]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা|উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত|হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ''ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#প্যারীচাঁদ মিত্রের আলালের ঘরের দুলাল|প্যারীচাঁদ মিত্রের ''আলালের ঘরের দুলাল'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#কালীপ্রসন্ন সিংহের হুতোম প্যাঁচার নক্সা|কালীপ্রসন্ন সিংহের ''হুতোম প্যাঁচার নক্সা'']] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত|রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত: ভূদেব মুখোপাধ্যায়, কৃষ্ণকমল ভট্টাচার্য ও গোপীমোহন ঘোষ]] ** [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য|সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য]] * [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস|বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/বঙ্কিম-সমকালীন ঔপন্যাসিক গোষ্ঠী|বঙ্কিম-সমকালীন ঔপন্যাসিক গোষ্ঠী]] * [[/বিশ শতকের বাংলা উপন্যাস|বিশ শতকের বাংলা উপন্যাস]] * [[/প্রভাতকুমার মুখোপাধ্যায়ের উপন্যাস|প্রভাতকুমার মুখোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস|শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] * [[/শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের ছোটোগল্প|শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের ছোটোগল্প]] * [[/বিভূতিভূষণ বন্দ্যোপাধ্যায়|বিভূতিভূষণ বন্দ্যোপাধ্যায়]] * [[/তারাশঙ্কর বন্দ্যোপাধ্যায়|তারাশঙ্কর বন্দ্যোপাধ্যায়]] * [[/মানিক বন্দ্যোপাধ্যায়|মানিক বন্দ্যোপাধ্যায়]] * [[/বলাইচাঁদ মুখোপাধ্যায়|বলাইচাঁদ মুখোপাধ্যায়]] # [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস|দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস]] ## [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস#হৃদয়বৃত্তিমূলক কথাসাহিত্য|হৃদয়বৃত্তিমূলক কথাসাহিত্য]] ## [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস#চিন্তামূলক মননশীল কথাসাহিত্য|চিন্তামূলক মননশীল কথাসাহিত্য]] ## [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস#বিকৃত-চিন্তামূলক বিদ্রোহাত্মক কথাসাহিত্য|বিকৃত-চিন্তামূলক বিদ্রোহাত্মক কথাসাহিত্য]] ## [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস#বাস্তববুদ্ধিমূলক মানবিক কথাসাহিত্য|বাস্তববুদ্ধিমূলক মানবিক কথাসাহিত্য]] ## [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস#কৌতুকরসাত্মক কথাসাহিত্য|কৌতুকরসাত্মক কথাসাহিত্য]] === পর্ব ৩: বাংলা নাটক === # [[/উদ্ভব|বাংলা নাটকের উদ্ভব]] # [[/নাট্যশালার ইতিহাস|বাংলা নাট্যশালার ইতিহাস]] # [[/সাধারণ রঙ্গালয় প্রতিষ্ঠার পূর্ববর্তী নাটক|সাধারণ রঙ্গালয় প্রতিষ্ঠার পূর্ববর্তী নাটক]] # [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন|রামনারায়ণ তর্করত্ন]] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#কুলীনকুলসর্বস্ব|''কুলীনকুলসর্বস্ব'']] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#অন্যান্য নাটক|অন্যান্য নাটক]] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য|মাইকেল মধুসূদন দত্ত]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রাক্‌-মধুসূদন যুগের বাংলা নাটক ও মধুসূদন|প্রাক্‌-মধুসূদন যুগের বাংলা নাটক ও মধুসূদন]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#পৌরাণিক নাটক|পৌরাণিক নাটক]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''শর্মিষ্ঠা''|''শর্মিষ্ঠা'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''পদ্মাবতী''|''পদ্মাবতী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#ঐতিহাসিক নাটক: ট্র্যাজেডি|ঐতিহাসিক নাটক: ট্র্যাজেডি]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''কৃষ্ণকুমারী''|''কৃষ্ণকুমারী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রহসন|প্রহসন: ''একেই কি বলে সভ্যতা'' ও ''বুড়ো শালিকের ঘাড়ে রোঁ'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রহসন|অন্যান্য নাটক: ''মায়াকানন'' ও ''বিষ না ধনুর্গুণ'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#বাংলা নাটকের ইতিহাসে মাইকেল মধুসূদন দত্তের স্থান|বাংলা নাটকের ইতিহাসে মাইকেল মধুসূদন দত্তের স্থান]] # [[/দীনবন্ধু মিত্র|দীনবন্ধু মিত্র]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#সামাজিক নাটক|সামাজিক নাটক]] ### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীলদর্পণ|''নীলদর্পণ'']] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীল বিদ্রোহ ও নীলদর্পণ নাটক|নীল বিদ্রোহ ও ''নীলদর্পণ'' নাটক]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীলদর্পণ নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি|''নীলদর্পণ'' নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#সমালোচনা|সমালোচনা]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#অন্যান্য নাটক|অন্যান্য নাটক]] ### [[/দীনবন্ধু মিত্র#প্রহসন|প্রহসন]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#সধবার একাদশী ও নিমচাঁদ চরিত্র|''সধবার একাদশী'' ও নিমচাঁদ চরিত্র]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান|বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান]] # [[/মনোমোহন বসু|মনোমোহন বসু]] # [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর|জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের ঐতিহাসিক নাটক|ঐতিহাসিক নাটক]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের প্রহসন|প্রহসন]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের অনুবাদ নাটক|অনুবাদ নাটক]] # [[/উপেন্দ্রনাথ দাস|উপেন্দ্রনাথ দাস]] # [[/রাজকৃষ্ণ রায়|রাজকৃষ্ণ রায়]] # [[/গিরিশচন্দ্র ঘোষ|গিরিশচন্দ্র ঘোষ]] # [[/অমৃতলাল বসু|অমৃতলাল বসু]] # [[/দ্বিজেন্দ্রলাল রায়|দ্বিজেন্দ্রলাল রায়]] # [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ|ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#অপেরা বা গীতিমুখর নাটক|অপেরা বা গীতিমুখর নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#পৌরাণিক নাটক|পৌরাণিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#কাল্পনিক নাটক|কাল্পনিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#অপেরা বা গীতিমুখর নাটক|অপেরা বা গীতিমুখর নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#ঐতিহাসিক নাটক|ঐতিহাসিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক|বিশ শতকের বাংলা নাটক]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়|অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#গতানুগতিক ধারার নাট্যকারগণ|গতানুগতিক ধারার নাট্যকারগণ]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#যোগেশচন্দ্র চৌধুরী|যোগেশচন্দ্র চৌধুরী]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#মন্মথ রায়|মন্মথ রায়]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত|শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#বিধায়ক ভট্টাচার্য|বিধায়ক ভট্টাচার্য]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#প্রমথনাথ বিশী|প্রমথনাথ বিশী]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#জীবনী নাটক|জীবনী নাটক]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#নবনাট্য আন্দোলন|নবনাট্য আন্দোলন]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#বিদেশি নাটকের বঙ্গীকরণ|বিদেশি নাটকের বঙ্গীকরণ]] # [[/পৌরাণিক নাটক|বাংলা পৌরাণিক নাটকের বিকাশ]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#প্রথম পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|প্রথম পর্ব: হরচন্দ্র ঘোষ, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত ও রামনারায়ণ তর্করত্ন]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#দ্বিতীয় পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|দ্বিতীয় পর্ব: মনোমোহন বসু, রাজকৃষ্ণ রায়, অতুলকৃষ্ণ মিত্র ও গিরিশচন্দ্র ঘোষ]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#তৃতীয় পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|তৃতীয় পর্ব: দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ, অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়, ভূপেন্দ্রনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, সুরেন্দ্রনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, যোগেশচন্দ্র চৌধুরী, মন্মথ রায় ও মহেন্দ্র গুপ্ত]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#বাংলা পৌরাণিক নাটকের পরিণতি|পরিণতি]] # [[/ঐতিহাসিক নাটক|বাংলা ঐতিহাসিক নাটকের বিকাশ]] # [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক|বাংলা সামাজিক ও পারিবারিক নাটকের বিকাশ]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#প্রথম পর্বের সামাজিক নাটক|প্রথম পর্বের সামাজিক নাটক: রামনারায়ণ তর্করত্ন, উমেশচন্দ্র মিত্র, দীনবন্ধু মিত্র ও অন্যান্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#দ্বিতীয় পর্বের সামাজিক ও পারিবারিক নাটক|দ্বিতীয় পর্বের সামাজিক ও পারিবারিক নাটক: উপেন্দ্রনাথ দাস, গিরিশচন্দ্র ঘোষ, দ্বিজেন্দ্রলাল রায় ও অন্যান্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#তৃতীয় পর্বের পারিবারিক নাটক|তৃতীয় পর্বের পারিবারিক নাটক: শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত, জলধর চট্টোপাধ্যায়, মহেন্দ্র গুপ্ত ও বিধায়ক ভট্টাচার্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#চতুর্থ পর্বের আধুনিক সমাজ-সচেতন নাটক|চতুর্থ পর্বের আধুনিক সমাজ-সচেতন নাটক: বিজন ভট্টাচার্য, তুলসী লাহিড়ী, সলিল সেন ও অন্যান্য]] # [[/প্রহসন|বাংলা প্রহসনের বিকাশ]] ## [[/প্রহসন#প্রথম পর্বের প্রহসন: রামনারায়ণ তর্করত্ন, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত, দীনবন্ধু মিত্র ও জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর|প্রথম পর্বের প্রহসন: রামনারায়ণ তর্করত্ন, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত, দীনবন্ধু মিত্র ও জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/প্রহসন#দ্বিতীয় পর্বের প্রহসন: গিরিশচন্দ্র ঘোষ, অমৃতলাল বসু, দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর|দ্বিতীয় পর্বের প্রহসন: গিরিশচন্দ্র ঘোষ, অমৃতলাল বসু, দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/প্রহসন#তৃতীয় পর্বের প্রহসন: রবীন্দ্রনাথ মৈত্র, প্রমথনাথ বিশী, বিধায়ক ভট্টাচার্য প্রমুখ|তৃতীয় পর্বের প্রহসন: রবীন্দ্রনাথ মৈত্র, প্রমথনাথ বিশী, বিধায়ক ভট্টাচার্য প্রমুখ]] === পর্ব ৪: আধুনিক বাংলা কাব্যসাহিত্য === # [[/কবিওয়ালা|কবিওয়ালা]] # [[/ঈশ্বরচন্দ্র গুপ্ত|ঈশ্বরচন্দ্র গুপ্ত]] # [[/মদনমোহন তর্কালঙ্কার|মদনমোহন তর্কালঙ্কার]] # [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|উনিশ শতকের বাংলা মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#আখ্যানকাব্যের বৈশিষ্ট্য|আখ্যানকাব্যের বৈশিষ্ট্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#মহাকাব্যের বৈশিষ্ট্য|মহাকাব্যের বৈশিষ্ট্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#মাইকেল মধুসূদন দত্তের মহাকাব্য|মাইকেল মধুসূদন দত্তের মহাকাব্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়ের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়ের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#নবীনচন্দ্র সেনের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|নবীনচন্দ্র সেনের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#বাংলা মহাকাব্যের পরিণতি|বাংলা মহাকাব্যের পরিণতি]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#বাংলা আখ্যানকাব্যের পরিণতি|বাংলা আখ্যানকাব্যের পরিণতি]] # [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য|মাইকেল মধুসূদন দত্ত]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#কাব্যসাহিত্য|কাব্যসাহিত্য]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#তিলোত্তমাসম্ভব কাব্য|''তিলোত্তমাসম্ভব কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#মেঘনাদবধ কাব্য|''মেঘনাদবধ কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#ব্রজাঙ্গনা কাব্য|''ব্রজাঙ্গনা কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#বীরাঙ্গনা কাব্য|''বীরাঙ্গনা কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#চতুর্দশপদী কবিতাবলী|''চতুর্দশপদী কবিতাবলী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়|হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়]] # [[/নবীনচন্দ্র সেন|নবীনচন্দ্র সেন]] # [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী|বিহারীলাল চক্রবর্তী]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#রচনাবলি|রচনাবলি]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#কবিপ্রতিভার বৈশিষ্ট্য|কবিপ্রতিভার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#শৈল্পিক ত্রুটি|শৈল্পিক ত্রুটি]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#বিশুদ্ধ গীতিকবিতার জনক বিহারীলাল|বিশুদ্ধ গীতিকবিতার জনক বিহারীলাল]] # [[/আখ্যানকাব্য ও গীতিকাব্যের ধারা ও পরিণাম|বাংলা আখ্যানকাব্য ও গীতিকাব্যের ধারা ও পরিণাম]] # [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ|রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্র-পরিমণ্ডলের অন্তর্ভুক্ত কবিগণ|রবীন্দ্র-পরিমণ্ডলের অন্তর্ভুক্ত কবিগণ]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্র-প্রভাবিক কবিগোষ্ঠী|রবীন্দ্র-প্রভাবিক কবিগোষ্ঠী]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#দ্বিজেন্দ্রলাল রায়|দ্বিজেন্দ্রলাল রায়]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#সত্যেন্দ্রনাথ দত্ত|সত্যেন্দ্রনাথ দত্ত]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#করুণানিধন বন্দ্যোপাধ্যায়|করুণানিধন বন্দ্যোপাধ্যায়]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#যতীন্দ্রমোহন বাগচি|যতীন্দ্রমোহন বাগচি]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#কুমুদরঞ্জন মল্লিক, কালিদাস রায় ও কিরণধন চট্টোপাধ্যায়|কুমুদরঞ্জন মল্লিক, কালিদাস রায় ও কিরণধন চট্টোপাধ্যায়]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্রবিরোধী কবিগোষ্ঠী|রবীন্দ্রবিরোধী কবিগোষ্ঠী]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#মোহিতলাল মজুমদার|মোহিতলাল মজুমদার]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#যতীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত|যতীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#কাজী নজরুল ইসলাম|কাজী নজরুল ইসলাম]] # [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ|উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#মোক্ষদায়িনী মুখোপাধ্যায়|মোক্ষদায়িনী মুখোপাধ্যায়]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#স্বর্ণকুমারী দেবী|স্বর্ণকুমারী দেবী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#গিরীন্দ্রমোহিনী দাসী|গিরীন্দ্রমোহিনী দাসী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#মানকুমারী বসু|মানকুমারী বসু]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#কামিনী রায়|কামিনী রায়]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#সরোজকুমারী দেবী|সরোজকুমারী দেবী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#অন্যান্য মহিলা কবিগণ|অন্যান্য মহিলা কবিগণ]] # [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা|রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#বুদ্ধদেব বসু|বুদ্ধদেব বসু]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#জীবনানন্দ দাশ|জীবনানন্দ দাশ]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অজিত দত্ত|অজিত দত্ত]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সুধীন্দ্রনাথ দত্ত|সুধীন্দ্রনাথ দত্ত]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#বিষ্ণু দে|বিষ্ণু দে]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#প্রেমেন্দ্র মিত্র|প্রেমেন্দ্র মিত্র]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অমিয় চক্রবর্তী|অমিয় চক্রবর্তী]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সমর সেন|সমর সেন]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সুকান্ত ভট্টাচার্য|সুকান্ত ভট্টাচার্য]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অন্যান্য কবিগণ|অন্যান্য কবিগণ]] === পর্ব ৫: রবীন্দ্রসাহিত্য === # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের কবিতা|কবিতা]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক|নাটক]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের গীতিনাট্য: বাল্মীকিপ্রতিভা, কালমৃগয়া ও মায়ার খেলা|রবীন্দ্রনাথের গীতিনাট্য: ''বাল্মীকিপ্রতিভা'', ''কালমৃগয়া'' ও ''মায়ার খেলা'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের কাব্যনাট্য|কাব্যনাট্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#প্রকৃতির প্রতিশোধ|''প্রকৃতির প্রতিশোধ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#চিত্রাঙ্গদা|''চিত্রাঙ্গদা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বিদায় অভিশাপ|''বিদায় অভিশাপ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#কাহিনী গ্রন্থের কাব্যনাট্যসমূহ|''কাহিনী'' গ্রন্থের কাব্যনাট্যসমূহ: "গান্ধারীর আবেদন", "সতী", "নরকবাস", "লক্ষ্মীর পরীক্ষা" ও "কর্ণকুন্তীসংবাদ"]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের প্রথানুগ নাটক|প্রথানুগ নাটক]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রাজা ও রানী ও তপতী|''রাজা ও রানী'' ও ''তপতী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বিসর্জন|''বিসর্জন'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#মালিনী|''মালিনী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#প্রায়শ্চিত্ত ও পরিত্রাণ|''প্রায়শ্চিত্ত'' ও ''পরিত্রাণ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের পারিবারিক নাটক: গৃহপ্রবেশ ও শোধবোধ|রবীন্দ্রনাথের পারিবারিক নাটক: ''গৃহপ্রবেশ'' ও ''শোধবোধ'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের প্রহসন বা কৌতুকনাট্য|প্রহসন বা কৌতুকনাট্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#গোড়ায় গলদ ও শেষরক্ষা|''গোড়ায় গলদ'' ও ''শেষরক্ষা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বৈকুণ্ঠের খাতা|''বৈকুণ্ঠের খাতা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#হাস্যকৌতুক ও ব্যঙ্গকৌতুক|''হাস্যকৌতুক'' ও ''ব্যঙ্গকৌতুক'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#চিরকুমার সভা|''চিরকুমার সভা'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের রূপক-সাংকেতিক নাটক|রূপক-সাংকেতিক নাটক]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#শারদোৎসব ও ঋণশোধ|''শারদোৎসব'' ও ''ঋণশোধ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রাজা ও অরূপরতন|''রাজা'' ও ''অরূপরতন'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#অচলায়তন ও গুরু|''অচলায়তন'' ও ''গুরু'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#ডাকঘর|''ডাকঘর'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#ফাল্গুনী|''ফাল্গুনী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#মুক্তধারা|''মুক্তধারা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রক্তকরবী|''রক্তকরবী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রথের রশি ও তাসের দেশ|''রথের রশি'' ও ''তাসের দেশ'']] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের উপন্যাস|উপন্যাস]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের ছোটোগল্প|ছোটোগল্প]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য|প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ|প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ|প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#সমালোচনা, সাহিত্যতত্ত্ব ও সাহিত্য আলোচনা-বিষয়ক প্রবন্ধ|সমালোচনা, সাহিত্যতত্ত্ব ও সাহিত্য আলোচনা-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#শিক্ষা, সমাজ ও রাজনীতি-বিষয়ক প্রবন্ধ|শিক্ষা, সমাজ ও রাজনীতি-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#ধর্ম, দর্শন ও অধ্যাত্ম-বিষয়ক প্রবন্ধ|ধর্ম, দর্শন ও অধ্যাত্ম-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#ভ্রমণসাহিত্য|ভ্রমণসাহিত্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#পত্রসাহিত্য|পত্রসাহিত্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#আত্মকথা ও জীবনী|আত্মকথা ও জীবনী]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#আবেগধর্মী প্রবন্ধ|আবেগধর্মী প্রবন্ধ]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/রবীন্দ্রসংগীত|রবীন্দ্রসংগীত]] {{বিষয়|বাংলা সাহিত্য}} {{বর্ণানুক্রমিক|আ}} {{বিষয়|সাহিত্য}} {{বইয়ের বিষয়শ্রেণী}} idy23vyts5t8kydreky1bni4r8csmon 83979 83978 2025-06-09T17:52:24Z Jonoikobangali 676 /* পর্ব ২: বাংলা উপন্যাস ও ছোটোগল্প */ 83979 wikitext text/x-wiki {{অবস্থা|৫০%}}<p align=center><font size=7 color="DarkBlue"><b>আধুনিক বাংলা সাহিত্যের ইতিহাস</b></font></p> ==সূচিপত্র== === ভূমিকা === # [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত|বাংলা সাহিত্যে আধুনিক যুগের সূত্রপাত]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#আধুনিকতার লক্ষণ|আধুনিকতার লক্ষণ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#মানবতাবোধ|মানবতাবোধ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#জাতীয়তাবোধ|জাতীয়তাবোধ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#বৈজ্ঞানিক চেতনা ও যুক্তিবাদ|বৈজ্ঞানিক চেতনা ও যুক্তিবাদ]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#আধুনিক সাহিত্যের বিকাশ|আধুনিক সাহিত্যের বিকাশ]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#গদ্যসাহিত্য|গদ্যসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#কথাসাহিত্য|কথাসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#কাব্যসাহিত্য|কাব্যসাহিত্য]] ### [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#নাট্যসাহিত্য|নাট্যসাহিত্য]] ## [[/আধুনিক যুগের সূত্রপাত#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] === পর্ব ১: বাংলা গদ্যসাহিত্য === # [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত|বাংলা গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত (উনিশ শতকের পূর্ববর্তী বাংলা গদ্যসাহিত্য)]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#কোচবিহারের রাজার চিঠি ও অন্যান্য দলিল|কোচবিহারের রাজার চিঠি ও অন্যান্য দলিল]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#বৈষ্ণব নিবন্ধে গদ্য|বৈষ্ণব নিবন্ধে গদ্য]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দোমিঙ্গো দে সোসা|দোমিঙ্গো দে সোসা]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দোম আন্তোনিও দে রোজারিও: ব্রাহ্মণ-রোমান-ক্যাথলিক-সংবাদ|দোম আন্তোনিও দে রোজারিও: ''ব্রাহ্মণ-রোমান-ক্যাথলিক-সংবাদ'']] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#মানোএল দ্য আস্‌মুম্‌পসাঁউ: কৃপার শাস্ত্রের অর্থভেদ|মানোএল দ্য আস্‌মুম্‌পসাঁউ: ''কৃপার শাস্ত্রের অর্থভেদ'']] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#অন্যান্য নিদর্শন|অন্যান্য নিদর্শন]] ## [[/গদ্যসাহিত্যের সূত্রপাত#দেশীয় লেখকদের কৃতিত্ব|দেশীয় লেখকদের কৃতিত্ব]] # [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ|শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন|শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন প্রতিষ্ঠা|শ্রীরামপুর ব্যাপটিস্ট মিশন প্রতিষ্ঠা]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#বাইবেল অনুবাদ|বাইবেল অনুবাদ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ছাপাখানা প্রতিষ্ঠা ও সাময়িকপত্র|ছাপাখানা প্রতিষ্ঠা ও সাময়িকপত্র]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মিশনারিদের রচনার বৈশিষ্ট্য|মিশনারিদের রচনার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ|ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের প্রতিষ্ঠা|ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের প্রতিষ্ঠা]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#পণ্ডিত-মুন্সিদের রচনা|পণ্ডিত-মুন্সিদের রচনা]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#উইলিয়াম কেরি|উইলিয়াম কেরি]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#রামরাম বসু|রামরাম বসু]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মৃত্যুঞ্জয় বিদ্যালঙ্কার|মৃত্যুঞ্জয় বিদ্যালঙ্কার]] #### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#অন্যান্য লেখকবর্গ|অন্যান্য লেখকবর্গ]] ### [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যের রচনার বৈশিষ্ট্য|পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যের রচনার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/শ্রীরামপুর মিশন ও ফোর্ট উইলিয়াম কলেজ#মিশনারি ও কলেজের পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যচর্চার তুলনা|মিশনারি ও কলেজের পণ্ডিত-মুন্সিদের গদ্যচর্চার তুলনা]] # [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র|উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সংবাদপত্রের সূচনা|সংবাদপত্রের সূচনা]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#দিগ্‌দর্শন|দিগ্‌দর্শন]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সমাচার-দর্পণ|সমাচার-দর্পণ]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#গঙ্গাকিশোর ভট্টাচার্যের বেঙ্গল গেজেট|গঙ্গাকিশোর ভট্টাচার্যের ''বেঙ্গল গেজেট'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সম্বাদ কৌমুদী|''সম্বাদ কৌমুদী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সমাচার-চন্দ্রিকা|''সমাচার-চন্দ্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সংবাদ প্রভাকর|''সংবাদ প্রভাকর'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#তত্ত্ববোধিনী পত্রিকা|''তত্ত্ববোধিনী পত্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#উনিশ শতকের প্রথমার্ধের অন্যান্য পত্রপত্রিকা|উনিশ শতকের প্রথমার্ধের অন্যান্য পত্রপত্রিকা]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#উনিশ শতকের দ্বিতীয়ার্ধের পত্রপত্রিকা|উনিশ শতকের দ্বিতীয়ার্ধের পত্রপত্রিকা]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বিবিধার্থ সংগ্রহ|''বিবিধার্থ সংগ্রহ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#মাসিক পত্রিকা|''মাসিক পত্রিকা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#এডুকেশন গেজেট|''এডুকেশন গেজেট'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সোমপ্রকাশ|''সোমপ্রকাশ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#রহস্য-সন্দর্ভ|''রহস্য-সন্দর্ভ'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#অবোধবন্ধু|''অবোধবন্ধু'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গদর্শন|''বঙ্গদর্শন'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#প্রচার|''প্রচার'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#নবজীবন|''নবজীবন'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#ভারতী|''ভারতী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বালক|''বালক'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#সাধনা|''সাধনা'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গবাসী|''বঙ্গবাসী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#হিতবাদী|''হিতবাদী'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#জন্মভূমি|''জন্মভূমি'']] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বামাবোধিনী|''বামাবোধিনী'']] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#পত্রিকাকেন্দ্রিক লেখকগোষ্ঠী|পত্রিকাকেন্দ্রিক লেখকগোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#তত্ত্ববোধিনী গোষ্ঠী|তত্ত্ববোধিনী গোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#বঙ্গদর্শন গোষ্ঠী|বঙ্গদর্শন গোষ্ঠী]] ### [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#ভারতী ও সাধনা গোষ্ঠী|ভারতী ও সাধনা গোষ্ঠী]] ## [[/উনিশ শতকের সংবাদপত্র ও সাময়িকপত্র#অবদান|অবদান]] # [[/রাজা রামমোহন রায়|রাজা রামমোহন রায়]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#রামমোহন রায়ের রচনাবলি|রামমোহন রায়ের রচনাবলি]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#রামমোহন রায়ের গদ্যরীতি|রামমোহন রায়ের গদ্যরীতি]] ## [[/রাজা রামমোহন রায়#গদ্যশিল্পে রামমোহন রায়ের প্রভাব|গদ্যশিল্পে রামমোহন রায়ের প্রভাব]] # [[/অক্ষয়কুমার দত্ত|অক্ষয়কুমার দত্ত]] # [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর|ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#অনুবাদ সাহিত্য|অনুবাদ সাহিত্য]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#মৌলিক রচনা|মৌলিক রচনা]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#বিদ্যাসাগরের গদ্যরীতির বৈশিষ্ট্য|বিদ্যাসাগরের গদ্যরীতির বৈশিষ্ট্য]] ## [[/ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগর#‘বাংলা গদ্যের জনক’|‘বাংলা গদ্যের জনক’]] # [[/দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর|দেবেন্দ্রনাথ ঠাকুর]] # [[/ভূদেব মুখোপাধ্যায়|ভূদেব মুখোপাধ্যায়]] # [[/রাজনারায়ণ বসু|রাজনারায়ণ বসু]] # [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য|বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#বঙ্কিমচন্দ্রের প্রবন্ধসাহিত্যে বৈচিত্র্য|বৈচিত্র্য]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#জ্ঞানচর্চামূলক প্রবন্ধ|জ্ঞানচর্চামূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#বিচারমূলক প্রবন্ধ|বিচারমূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#রসব্যঞ্জনামূলক প্রবন্ধ|রসব্যঞ্জনামূলক প্রবন্ধ]] ## [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যে বঙ্কিমচন্দ্রের অবদান|অবদান]] # [[/বঙ্কিম-সমকালীন প্রাবন্ধিক গোষ্ঠী|বঙ্কিম-সমকালীন প্রাবন্ধিক গোষ্ঠী]] # [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য|রবীন্দ্র-সমসাময়িক প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#বলেন্দ্রনাথ ঠাকুর|বলেন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#অবনীন্দ্রনাথ ঠাকুর|অবনীন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#রামেন্দ্রসুন্দর ত্রিবেদী|রামেন্দ্রসুন্দর ত্রিবেদী]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#প্রমথ চৌধুরী|প্রমথ চৌধুরী]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#পাঁচকড়ি বন্দ্যোপাধ্যায়|পাঁচকড়ি বন্দ্যোপাধ্যায়]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#মোহিতলাল মজুমদার|মোহিতলাল মজুমদার]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য#রবীন্দ্র-পরবর্তীকালের বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য|রবীন্দ্র-পরবর্তীকালের বাংলা প্রবন্ধসাহিত্য]] ===পরিশিষ্ট: বাংলা গদ্যসাহিত্য=== # [[/রামমোহন, বিদ্যাসাগর ও অক্ষয়কুমারের অবদান|রামমোহন, বিদ্যাসাগর ও অক্ষয়কুমারের অবদান]] # [[/বাংলা গদ্যে আলালী ও বিদ্যাসাগরী রীতির বিবর্তন|বাংলা গদ্যে আলালী ও বিদ্যাসাগরী রীতির বিবর্তন]] # [[/বাংলা গদ্যে চলিত রীতির বিবর্তন|বাংলা গদ্যে চলিত রীতি বিবর্তন]] # [[/ভূদেব মুখোপাধ্যায় ও বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়|ভূদেব মুখোপাধ্যায় ও বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়]] === পর্ব ২: বাংলা উপন্যাস ও ছোটোগল্প === # [[/উপন্যাসের সূত্রপাত|বাংলা সাহিত্যে উপন্যাসের সূত্রপাত]] ## [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#উপন্যাসের সূত্রপাত|উপন্যাসের সূত্রপাত]] ## [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা|উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা]] ## [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত|হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ''ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত'']] ## [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#প্যারীচাঁদ মিত্রের আলালের ঘরের দুলাল|প্যারীচাঁদ মিত্রের ''আলালের ঘরের দুলাল'']] ## [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#কালীপ্রসন্ন সিংহের হুতোম প্যাঁচার নক্সা|কালীপ্রসন্ন সিংহের ''হুতোম প্যাঁচার নক্সা'']] ## [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত|রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত: ভূদেব মুখোপাধ্যায়, কৃষ্ণকমল ভট্টাচার্য ও গোপীমোহন ঘোষ]] ## [[/উপন্যাসের সূত্রপাত#সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য|সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য]] # [[/বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস|বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] # [[/বঙ্কিম-সমকালীন ঔপন্যাসিক গোষ্ঠী|বঙ্কিম-সমকালীন ঔপন্যাসিক গোষ্ঠী]] # [[/বিশ শতকের বাংলা উপন্যাস|বিশ শতকের বাংলা উপন্যাস]] # [[/প্রভাতকুমার মুখোপাধ্যায়ের উপন্যাস|প্রভাতকুমার মুখোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] # [[/শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস|শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের উপন্যাস]] # [[/শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের ছোটোগল্প|শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের ছোটোগল্প]] # [[/বিভূতিভূষণ বন্দ্যোপাধ্যায়|বিভূতিভূষণ বন্দ্যোপাধ্যায়]] # [[/তারাশঙ্কর বন্দ্যোপাধ্যায়|তারাশঙ্কর বন্দ্যোপাধ্যায়]] # [[/মানিক বন্দ্যোপাধ্যায়|মানিক বন্দ্যোপাধ্যায়]] # [[/বলাইচাঁদ মুখোপাধ্যায়|বলাইচাঁদ মুখোপাধ্যায়]] # [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস|দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস]] ## [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস#হৃদয়বৃত্তিমূলক কথাসাহিত্য|হৃদয়বৃত্তিমূলক কথাসাহিত্য]] ## [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস#চিন্তামূলক মননশীল কথাসাহিত্য|চিন্তামূলক মননশীল কথাসাহিত্য]] ## [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস#বিকৃত-চিন্তামূলক বিদ্রোহাত্মক কথাসাহিত্য|বিকৃত-চিন্তামূলক বিদ্রোহাত্মক কথাসাহিত্য]] ## [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস#বাস্তববুদ্ধিমূলক মানবিক কথাসাহিত্য|বাস্তববুদ্ধিমূলক মানবিক কথাসাহিত্য]] ## [[/দ্বিতীয় বিশ্বযুদ্ধ-পরবর্তী যুগের ছোটোগল্প ও উপন্যাস#কৌতুকরসাত্মক কথাসাহিত্য|কৌতুকরসাত্মক কথাসাহিত্য]] === পর্ব ৩: বাংলা নাটক === # [[/উদ্ভব|বাংলা নাটকের উদ্ভব]] # [[/নাট্যশালার ইতিহাস|বাংলা নাট্যশালার ইতিহাস]] # [[/সাধারণ রঙ্গালয় প্রতিষ্ঠার পূর্ববর্তী নাটক|সাধারণ রঙ্গালয় প্রতিষ্ঠার পূর্ববর্তী নাটক]] # [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন|রামনারায়ণ তর্করত্ন]] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#কুলীনকুলসর্বস্ব|''কুলীনকুলসর্বস্ব'']] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#অন্যান্য নাটক|অন্যান্য নাটক]] ## [[/রামনারায়ণ তর্করত্ন#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য|মাইকেল মধুসূদন দত্ত]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রাক্‌-মধুসূদন যুগের বাংলা নাটক ও মধুসূদন|প্রাক্‌-মধুসূদন যুগের বাংলা নাটক ও মধুসূদন]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#পৌরাণিক নাটক|পৌরাণিক নাটক]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''শর্মিষ্ঠা''|''শর্মিষ্ঠা'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''পদ্মাবতী''|''পদ্মাবতী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#ঐতিহাসিক নাটক: ট্র্যাজেডি|ঐতিহাসিক নাটক: ট্র্যাজেডি]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#''কৃষ্ণকুমারী''|''কৃষ্ণকুমারী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রহসন|প্রহসন: ''একেই কি বলে সভ্যতা'' ও ''বুড়ো শালিকের ঘাড়ে রোঁ'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#প্রহসন|অন্যান্য নাটক: ''মায়াকানন'' ও ''বিষ না ধনুর্গুণ'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের নাট্যসাহিত্য#বাংলা নাটকের ইতিহাসে মাইকেল মধুসূদন দত্তের স্থান|বাংলা নাটকের ইতিহাসে মাইকেল মধুসূদন দত্তের স্থান]] # [[/দীনবন্ধু মিত্র|দীনবন্ধু মিত্র]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#সামাজিক নাটক|সামাজিক নাটক]] ### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীলদর্পণ|''নীলদর্পণ'']] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীল বিদ্রোহ ও নীলদর্পণ নাটক|নীল বিদ্রোহ ও ''নীলদর্পণ'' নাটক]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#নীলদর্পণ নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি|''নীলদর্পণ'' নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#সমালোচনা|সমালোচনা]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#অন্যান্য নাটক|অন্যান্য নাটক]] ### [[/দীনবন্ধু মিত্র#প্রহসন|প্রহসন]] #### [[/দীনবন্ধু মিত্র#সধবার একাদশী ও নিমচাঁদ চরিত্র|''সধবার একাদশী'' ও নিমচাঁদ চরিত্র]] ## [[/দীনবন্ধু মিত্র#বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান|বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান]] # [[/মনোমোহন বসু|মনোমোহন বসু]] # [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর|জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের ঐতিহাসিক নাটক|ঐতিহাসিক নাটক]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের প্রহসন|প্রহসন]] ## [[/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর#জ্যোতিরিন্দ্রনাথের অনুবাদ নাটক|অনুবাদ নাটক]] # [[/উপেন্দ্রনাথ দাস|উপেন্দ্রনাথ দাস]] # [[/রাজকৃষ্ণ রায়|রাজকৃষ্ণ রায়]] # [[/গিরিশচন্দ্র ঘোষ|গিরিশচন্দ্র ঘোষ]] # [[/অমৃতলাল বসু|অমৃতলাল বসু]] # [[/দ্বিজেন্দ্রলাল রায়|দ্বিজেন্দ্রলাল রায়]] # [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ|ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#অপেরা বা গীতিমুখর নাটক|অপেরা বা গীতিমুখর নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#পৌরাণিক নাটক|পৌরাণিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#কাল্পনিক নাটক|কাল্পনিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#অপেরা বা গীতিমুখর নাটক|অপেরা বা গীতিমুখর নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#ঐতিহাসিক নাটক|ঐতিহাসিক নাটক]] ## [[/ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক|বিশ শতকের বাংলা নাটক]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়|অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#গতানুগতিক ধারার নাট্যকারগণ|গতানুগতিক ধারার নাট্যকারগণ]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#যোগেশচন্দ্র চৌধুরী|যোগেশচন্দ্র চৌধুরী]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#মন্মথ রায়|মন্মথ রায়]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত|শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#বিধায়ক ভট্টাচার্য|বিধায়ক ভট্টাচার্য]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#প্রমথনাথ বিশী|প্রমথনাথ বিশী]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#জীবনী নাটক|জীবনী নাটক]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#নবনাট্য আন্দোলন|নবনাট্য আন্দোলন]] ## [[/বিশ শতকের বাংলা নাটক#বিদেশি নাটকের বঙ্গীকরণ|বিদেশি নাটকের বঙ্গীকরণ]] # [[/পৌরাণিক নাটক|বাংলা পৌরাণিক নাটকের বিকাশ]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#প্রথম পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|প্রথম পর্ব: হরচন্দ্র ঘোষ, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত ও রামনারায়ণ তর্করত্ন]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#দ্বিতীয় পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|দ্বিতীয় পর্ব: মনোমোহন বসু, রাজকৃষ্ণ রায়, অতুলকৃষ্ণ মিত্র ও গিরিশচন্দ্র ঘোষ]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#তৃতীয় পর্বের বাংলা পৌরাণিক নাটক|তৃতীয় পর্ব: দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, ক্ষীরোদপ্রসাদ বিদ্যাবিনোদ, অপরেশচন্দ্র মুখোপাধ্যায়, ভূপেন্দ্রনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, সুরেন্দ্রনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, যোগেশচন্দ্র চৌধুরী, মন্মথ রায় ও মহেন্দ্র গুপ্ত]] ## [[/পৌরাণিক নাটক#বাংলা পৌরাণিক নাটকের পরিণতি|পরিণতি]] # [[/ঐতিহাসিক নাটক|বাংলা ঐতিহাসিক নাটকের বিকাশ]] # [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক|বাংলা সামাজিক ও পারিবারিক নাটকের বিকাশ]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#প্রথম পর্বের সামাজিক নাটক|প্রথম পর্বের সামাজিক নাটক: রামনারায়ণ তর্করত্ন, উমেশচন্দ্র মিত্র, দীনবন্ধু মিত্র ও অন্যান্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#দ্বিতীয় পর্বের সামাজিক ও পারিবারিক নাটক|দ্বিতীয় পর্বের সামাজিক ও পারিবারিক নাটক: উপেন্দ্রনাথ দাস, গিরিশচন্দ্র ঘোষ, দ্বিজেন্দ্রলাল রায় ও অন্যান্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#তৃতীয় পর্বের পারিবারিক নাটক|তৃতীয় পর্বের পারিবারিক নাটক: শচীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত, জলধর চট্টোপাধ্যায়, মহেন্দ্র গুপ্ত ও বিধায়ক ভট্টাচার্য]] ## [[/সামাজিক ও পারিবারিক নাটক#চতুর্থ পর্বের আধুনিক সমাজ-সচেতন নাটক|চতুর্থ পর্বের আধুনিক সমাজ-সচেতন নাটক: বিজন ভট্টাচার্য, তুলসী লাহিড়ী, সলিল সেন ও অন্যান্য]] # [[/প্রহসন|বাংলা প্রহসনের বিকাশ]] ## [[/প্রহসন#প্রথম পর্বের প্রহসন: রামনারায়ণ তর্করত্ন, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত, দীনবন্ধু মিত্র ও জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর|প্রথম পর্বের প্রহসন: রামনারায়ণ তর্করত্ন, কালীপ্রসন্ন সিংহ, মাইকেল মধুসূদন দত্ত, দীনবন্ধু মিত্র ও জ্যোতিরিন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/প্রহসন#দ্বিতীয় পর্বের প্রহসন: গিরিশচন্দ্র ঘোষ, অমৃতলাল বসু, দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর|দ্বিতীয় পর্বের প্রহসন: গিরিশচন্দ্র ঘোষ, অমৃতলাল বসু, দ্বিজেন্দ্রলাল রায়, রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর]] ## [[/প্রহসন#তৃতীয় পর্বের প্রহসন: রবীন্দ্রনাথ মৈত্র, প্রমথনাথ বিশী, বিধায়ক ভট্টাচার্য প্রমুখ|তৃতীয় পর্বের প্রহসন: রবীন্দ্রনাথ মৈত্র, প্রমথনাথ বিশী, বিধায়ক ভট্টাচার্য প্রমুখ]] === পর্ব ৪: আধুনিক বাংলা কাব্যসাহিত্য === # [[/কবিওয়ালা|কবিওয়ালা]] # [[/ঈশ্বরচন্দ্র গুপ্ত|ঈশ্বরচন্দ্র গুপ্ত]] # [[/মদনমোহন তর্কালঙ্কার|মদনমোহন তর্কালঙ্কার]] # [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|উনিশ শতকের বাংলা মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#আখ্যানকাব্যের বৈশিষ্ট্য|আখ্যানকাব্যের বৈশিষ্ট্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#মহাকাব্যের বৈশিষ্ট্য|মহাকাব্যের বৈশিষ্ট্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#মাইকেল মধুসূদন দত্তের মহাকাব্য|মাইকেল মধুসূদন দত্তের মহাকাব্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়ের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়ের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ### [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#নবীনচন্দ্র সেনের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য|নবীনচন্দ্র সেনের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#বাংলা মহাকাব্যের পরিণতি|বাংলা মহাকাব্যের পরিণতি]] ## [[/উনিশ শতকের মহাকাব্য ও আখ্যানকাব্য#বাংলা আখ্যানকাব্যের পরিণতি|বাংলা আখ্যানকাব্যের পরিণতি]] # [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য|মাইকেল মধুসূদন দত্ত]] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#কাব্যসাহিত্য|কাব্যসাহিত্য]] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#তিলোত্তমাসম্ভব কাব্য|''তিলোত্তমাসম্ভব কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#মেঘনাদবধ কাব্য|''মেঘনাদবধ কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#ব্রজাঙ্গনা কাব্য|''ব্রজাঙ্গনা কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#বীরাঙ্গনা কাব্য|''বীরাঙ্গনা কাব্য'']] ### [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#চতুর্দশপদী কবিতাবলী|''চতুর্দশপদী কবিতাবলী'']] ## [[/মাইকেল মধুসূদন দত্তের কাব্যসাহিত্য#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়|হেমচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়]] # [[/নবীনচন্দ্র সেন|নবীনচন্দ্র সেন]] # [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী|বিহারীলাল চক্রবর্তী]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#রচনাবলি|রচনাবলি]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#কবিপ্রতিভার বৈশিষ্ট্য|কবিপ্রতিভার বৈশিষ্ট্য]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#শৈল্পিক ত্রুটি|শৈল্পিক ত্রুটি]] ## [[/বিহারীলাল চক্রবর্তী#বিশুদ্ধ গীতিকবিতার জনক বিহারীলাল|বিশুদ্ধ গীতিকবিতার জনক বিহারীলাল]] # [[/আখ্যানকাব্য ও গীতিকাব্যের ধারা ও পরিণাম|বাংলা আখ্যানকাব্য ও গীতিকাব্যের ধারা ও পরিণাম]] # [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ|রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্র-পরিমণ্ডলের অন্তর্ভুক্ত কবিগণ|রবীন্দ্র-পরিমণ্ডলের অন্তর্ভুক্ত কবিগণ]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্র-প্রভাবিক কবিগোষ্ঠী|রবীন্দ্র-প্রভাবিক কবিগোষ্ঠী]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#দ্বিজেন্দ্রলাল রায়|দ্বিজেন্দ্রলাল রায়]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#সত্যেন্দ্রনাথ দত্ত|সত্যেন্দ্রনাথ দত্ত]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#করুণানিধন বন্দ্যোপাধ্যায়|করুণানিধন বন্দ্যোপাধ্যায়]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#যতীন্দ্রমোহন বাগচি|যতীন্দ্রমোহন বাগচি]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#কুমুদরঞ্জন মল্লিক, কালিদাস রায় ও কিরণধন চট্টোপাধ্যায়|কুমুদরঞ্জন মল্লিক, কালিদাস রায় ও কিরণধন চট্টোপাধ্যায়]] ## [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#রবীন্দ্রবিরোধী কবিগোষ্ঠী|রবীন্দ্রবিরোধী কবিগোষ্ঠী]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#মোহিতলাল মজুমদার|মোহিতলাল মজুমদার]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#যতীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত|যতীন্দ্রনাথ সেনগুপ্ত]] ### [[/রবীন্দ্র-সমসাময়িক কবিগণ#কাজী নজরুল ইসলাম|কাজী নজরুল ইসলাম]] # [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ|উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#মোক্ষদায়িনী মুখোপাধ্যায়|মোক্ষদায়িনী মুখোপাধ্যায়]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#স্বর্ণকুমারী দেবী|স্বর্ণকুমারী দেবী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#গিরীন্দ্রমোহিনী দাসী|গিরীন্দ্রমোহিনী দাসী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#মানকুমারী বসু|মানকুমারী বসু]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#কামিনী রায়|কামিনী রায়]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#সরোজকুমারী দেবী|সরোজকুমারী দেবী]] ## [[/উনিশ শতকের মহিলা কবিগণ#অন্যান্য মহিলা কবিগণ|অন্যান্য মহিলা কবিগণ]] # [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা|রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#বুদ্ধদেব বসু|বুদ্ধদেব বসু]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#জীবনানন্দ দাশ|জীবনানন্দ দাশ]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অজিত দত্ত|অজিত দত্ত]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সুধীন্দ্রনাথ দত্ত|সুধীন্দ্রনাথ দত্ত]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#বিষ্ণু দে|বিষ্ণু দে]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#প্রেমেন্দ্র মিত্র|প্রেমেন্দ্র মিত্র]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অমিয় চক্রবর্তী|অমিয় চক্রবর্তী]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সমর সেন|সমর সেন]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#সুকান্ত ভট্টাচার্য|সুকান্ত ভট্টাচার্য]] ## [[/রবীন্দ্র-পরবর্তী বাংলা কবিতা#অন্যান্য কবিগণ|অন্যান্য কবিগণ]] === পর্ব ৫: রবীন্দ্রসাহিত্য === # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের কবিতা|কবিতা]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক|নাটক]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের গীতিনাট্য: বাল্মীকিপ্রতিভা, কালমৃগয়া ও মায়ার খেলা|রবীন্দ্রনাথের গীতিনাট্য: ''বাল্মীকিপ্রতিভা'', ''কালমৃগয়া'' ও ''মায়ার খেলা'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের কাব্যনাট্য|কাব্যনাট্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#প্রকৃতির প্রতিশোধ|''প্রকৃতির প্রতিশোধ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#চিত্রাঙ্গদা|''চিত্রাঙ্গদা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বিদায় অভিশাপ|''বিদায় অভিশাপ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#কাহিনী গ্রন্থের কাব্যনাট্যসমূহ|''কাহিনী'' গ্রন্থের কাব্যনাট্যসমূহ: "গান্ধারীর আবেদন", "সতী", "নরকবাস", "লক্ষ্মীর পরীক্ষা" ও "কর্ণকুন্তীসংবাদ"]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের প্রথানুগ নাটক|প্রথানুগ নাটক]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রাজা ও রানী ও তপতী|''রাজা ও রানী'' ও ''তপতী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বিসর্জন|''বিসর্জন'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#মালিনী|''মালিনী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#প্রায়শ্চিত্ত ও পরিত্রাণ|''প্রায়শ্চিত্ত'' ও ''পরিত্রাণ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের পারিবারিক নাটক: গৃহপ্রবেশ ও শোধবোধ|রবীন্দ্রনাথের পারিবারিক নাটক: ''গৃহপ্রবেশ'' ও ''শোধবোধ'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের প্রহসন বা কৌতুকনাট্য|প্রহসন বা কৌতুকনাট্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#গোড়ায় গলদ ও শেষরক্ষা|''গোড়ায় গলদ'' ও ''শেষরক্ষা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#বৈকুণ্ঠের খাতা|''বৈকুণ্ঠের খাতা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#হাস্যকৌতুক ও ব্যঙ্গকৌতুক|''হাস্যকৌতুক'' ও ''ব্যঙ্গকৌতুক'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#চিরকুমার সভা|''চিরকুমার সভা'']] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রবীন্দ্রনাথের রূপক-সাংকেতিক নাটক|রূপক-সাংকেতিক নাটক]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#শারদোৎসব ও ঋণশোধ|''শারদোৎসব'' ও ''ঋণশোধ'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রাজা ও অরূপরতন|''রাজা'' ও ''অরূপরতন'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#অচলায়তন ও গুরু|''অচলায়তন'' ও ''গুরু'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#ডাকঘর|''ডাকঘর'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#ফাল্গুনী|''ফাল্গুনী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#মুক্তধারা|''মুক্তধারা'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রক্তকরবী|''রক্তকরবী'']] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের নাটক#রথের রশি ও তাসের দেশ|''রথের রশি'' ও ''তাসের দেশ'']] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের উপন্যাস|উপন্যাস]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের ছোটোগল্প|ছোটোগল্প]] # [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য|প্রবন্ধসাহিত্য]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ|প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ|প্রবন্ধসাহিত্যের শ্রেণিবিভাগ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#সমালোচনা, সাহিত্যতত্ত্ব ও সাহিত্য আলোচনা-বিষয়ক প্রবন্ধ|সমালোচনা, সাহিত্যতত্ত্ব ও সাহিত্য আলোচনা-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#শিক্ষা, সমাজ ও রাজনীতি-বিষয়ক প্রবন্ধ|শিক্ষা, সমাজ ও রাজনীতি-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#ধর্ম, দর্শন ও অধ্যাত্ম-বিষয়ক প্রবন্ধ|ধর্ম, দর্শন ও অধ্যাত্ম-বিষয়ক প্রবন্ধ]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#ভ্রমণসাহিত্য|ভ্রমণসাহিত্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#পত্রসাহিত্য|পত্রসাহিত্য]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#আত্মকথা ও জীবনী|আত্মকথা ও জীবনী]] ### [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#আবেগধর্মী প্রবন্ধ|আবেগধর্মী প্রবন্ধ]] ## [[/রবীন্দ্রনাথ ঠাকুরের প্রবন্ধসাহিত্য#মূল্যায়ন|মূল্যায়ন]] # [[/রবীন্দ্রসংগীত|রবীন্দ্রসংগীত]] {{বিষয়|বাংলা সাহিত্য}} {{বর্ণানুক্রমিক|আ}} {{বিষয়|সাহিত্য}} {{বইয়ের বিষয়শ্রেণী}} cgb5xcs12ukqcafxl3uvgb9f3corwz0 0 22696 83967 83191 2025-06-09T16:13:24Z Jonoikobangali 676 /* কালীপ্রসন্ন সিংহের হুতোম প্যাঁচার নক্সা */ 83967 wikitext text/x-wiki বাংলা উপন্যাস উনিশ শতকের সৃষ্টি এবং পাশ্চাত্য সংস্কৃতির প্রত্যক্ষ প্রভাব। ইংরেজি Novel ও Romance-এর আদর্শেই বাংলা সাহিত্যে যথাক্রমে সামাজিক ও ঐতিহাসিক উপন্যাস রচিত হয়। গল্প শোনার কৌতূহল মানুষের আদিম প্রবৃত্তি। সেই প্রবৃত্তির তাড়নাতেই কথাসাহিত্যের উদ্ভব। গল্পের মধ্যে একদিকে যেমন থাকা বাস্তববোধ ও অভিজ্ঞতা, তেমনই অন্যদিকে থাকে রহস্য-রোমাঞ্চ, অবিশ্বাস্য ও অসম্ভবের প্রতি অমোঘ আকর্ষণ। কথাসাহিত্যের এই দ্বিবিধ রূপ থেকেই নভেল ও রোম্যান্সের সৃষ্টি। খ্রিস্টীয় চতুর্দশ শতকে ইতালীয় লেখক বোকাচিও কয়েকটি বাস্তবধর্মী গল্প লিখে সেগুলির নাম দিয়েছিলেন ''Novella Storie'' অর্থাৎ নতুন গল্প। তার থেকেই ইংরেজিতে Novel শব্দটির উৎপত্তি। নভেল বা উপন্যাস তাই বাস্তবধর্মী জীবনাশ্রয়ী কাহিনি। মানুষের জীবনে ঘটতে পারে এমন বাস্তব ঘটনা অবলম্বনে উপন্যাসের কাহিনি রচনা করা হয়। রোম্যান্সে অপর দিকে কল্পনারই প্রাধান্য। অলৌকিক রোমাঞ্চকর অদ্ভুত ঘটনার সমাবেশে বিস্ময় ও কৌতূহল জাগিয়ে তোলার উপযোগী কাহিনি উদ্ভাবন করতে হয় রোম্যান্স রচনার সময়। সেখানে চরিত্রকে ছাপিয়ে প্রধান উপজীব্য হয়ে ওঠে ঘটনা। এককথায় বললেম, উপন্যাস বাস্তবধর্মী, রোম্যান্স কল্পনাপ্রধান; উপন্যাস চরিত্রকেন্দ্রিক, রোম্যান্স ঘটনাবহুল; উপন্যাসে জীবন প্রত্যক্ষ, কিন্তু রোম্যান্সে জীবন কিছুটা দূরে কল্পনালোকের বিষয়। এই জন্যই রোম্যান্স রচয়িতারা ইতিহাসের ক্ষীণ আলোছায়ায় বিচরণ করতে স্বচ্ছন্দ বোধ করেন। == উপন্যাসের সূত্রপাত == বাংলা উপন্যাসে ইংরেজি নভেল ও রোম্যান্স উভয় ধারারই প্রভাব পড়েছিল। উপন্যাসের মধ্যে বাস্তবতাবোধ ও মানবতাবোধের যে প্রাধান্য থাকে তা মধ্যযুগীয় বাংলা সাহিত্যেও অল্পবিস্তর দেখা দিয়েছিল। তা উপন্যাস ছিল না বটে, কিন্তু উপন্যাসের বীজ নিহিত ছিল তাতে। বাংলা মঙ্গলকাব্যের গল্পে, বিশেষত কবিকঙ্কণ চণ্ডীতে কাহিনিবিন্যাস ও চরিত্রচিত্রণে বাস্তবমুখিতায় উপন্যাসের কিছু লক্ষণ ফুটে উঠেছিল। অন্যদিকে মুসলমান কবিদের লেখা প্রণয়মূলক আখ্যানকাব্যেও প্রকট হয়েছিল রোম্যান্সের লক্ষণ। কিন্তু কথাসাহিত্যের বিশিষ্ট আঙ্গিক রূপে গদ্য উপন্যাস উনিশ শতকে ইংরেজি উপন্যাসের আদর্শেই প্রথম রচিত হয়। ==উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা== বাংলা সাহিত্যে উপন্যাস রচনার প্রথম প্রচেষ্টা বেশ কৌতূহলোদ্দীপক। অধ্যাপক সুকুমার সেন ''মধুমল্লিকাবিলাস'' নামে একটি কাব্যগ্রন্থের উল্লেখ করে মন্তব্য করেছেন, “পদ্যে লেখা হইলেও বইটি উপন্যাসই।… [ইহার মধ্যে] গার্হস্থ্য উপন্যাসের অসন্দিগ্ধ বীজ বর্তমান।” পুথিটি ১৮৪১ সালে লেখা। রচয়িতার নাম মধুসূদন চক্রবর্তী। তারও আগে সামাজিক নকশা-জাতীয় রচনায় উপন্যাসের অঙ্কুর দেখা দিয়েছিল। আবার কেউ কেউ ফোর্ট উইলিয়াম কলেজের পণ্ডিত ও মুন্সিদের লেখা নীতিমূলক গল্পগুলির মধ্যেই উপন্যাস সাহিত্যের সম্ভাবনা সন্ধান করেছেন; তবে সেগুলিতেও ছিল ওই উপন্যাসের অঙ্কুর মাত্রই। ভবানীচরণ বন্দ্যোপাধ্যায়ের ''নববাবুবিলাস'' (১৮২৩) নিতান্ত নকশা-জাতীয় ব্যঙ্গরচনা হলেও কাহিনির বাস্তবতা ও চরিত্রসৃষ্টিতে উপন্যাসের মূল লক্ষণাক্রান্ত। প্যারীচাঁদ মিত্র ভবানীচরণের অনুকরণেই জনশিক্ষামূলক নকশা রচনা করতে গিয়ে বাংলা উপন্যাসের সার্থক সম্ভাবনা সূচিত করেছিলেন। ==হানা ক্যাথারিন মুলেন্সের ''ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত''== ১৮৫৮ সালে প্রকাশিত প্যারীচাঁদ মিত্রের ''আলালের ঘরের দুলাল'' নামক রচনাটিকে অনেকে বাংলা সাহিত্যের প্রথম উপন্যাসের মর্যাদা দিতে চান। কিন্তু ঐতিহাসিক বিচারে ১৮৫২ সালে প্রকাশিত ''ফুলমণি ও করুণার বৃত্তান্ত'' নামক রচনাটি বাংলা সাহিত্যের প্রথম বাস্তবধর্মী উপন্যাস। হানা ক্যাথারিন মুলেন্স নামে এক বিদেশিনী খ্রিস্টান মহিলা ''The Last Day of the Week'' নামে এক ইংরেজি আখ্যানের ছায়ায় একটি দরিদ্র বাঙালি খ্রিস্টান পরিবারের ছবি এঁকেছেন এই উপন্যাসে। বইটি দীর্ঘকাল ভারতের খ্রিস্টান মিশনারি স্কুলগুলিতে পাঠ্যপুস্তক ছিল; কিন্তু ধর্মত্যাগী বাঙালি খ্রিস্টানদের দৈনন্দিন জীবনযাত্রার কাহিনি হওয়ায় বাঙালি হিন্দুসমাজ বরাবরই বইটিকে উপেক্ষা করে এসেছিল। বইটির ভাষা অত্যন্ত সরল ও সুন্দর। কিন্তু ঘটনাবিন্যাসের কোনও কৌশল বা চরিত্রসৃষ্টিতে কোনও বিশেষত্ব না থাকায় দীর্ঘ বিবৃতিমূলক একটানা গল্পটি প্রথম শ্রেণির উপন্যাস হিসেবে মর্যাদা লাভ করেনি। প্রথম যুগে রচিত সাহিত্যের ইতিহাসে বইটির উল্লেখ পাওয়া যায়। বিশ শতকের মধ্যভাগে বইটি পুনরায় প্রকাশিত হয় ও গবেষকদের আলোচনার বিষয়ে পরিণত হয়। ==প্যারীচাঁদ মিত্রের ''আলালের ঘরের দুলাল''== টেকচাঁদ ঠাকুর ছদ্মনামে প্যারীচাঁদ মিত্রের লেখা ''আলালের ঘরের দুলাল'' উপদেশাত্মক ও নকশা-জাতীয় রচনা হলেও প্রথম জীবনধর্মী উপন্যাসের লক্ষণাক্রান্ত। প্যারীচাঁদ এই বইতেই চরিত্র, কাহিনি, বাস্তব পরিবেশ, অন্তর্দ্বন্দ্ব প্রভৃতি প্রকাশ করে উপন্যাসের প্রথম ভিত্তি স্থাপন করেন। বাবুরাম বাবুর বর্ণনা প্রসঙ্গে অষ্টাদশ শতকের জীবনচিত্র জীবন্ত আলেখ্য রূপে ধরা দিয়েছে। চরিত্রসৃষ্টিতেও প্যারীচাঁদ ঔপন্যাসিক কৃতিত্বের পরিচয় দিয়েছেন। কেন্দ্রীয় চরিত্র মতলাল ধনীগৃহের আদুরে ছেলের যথার্থ প্রতিভূ। অ্যাটর্নির কেরানি বাঞ্ছারাম, বক্রেশ্বরবাবু ও ঠকচাচা প্রতিটি চরিত্রই নিপূণ তুলিতে আঁকা। মুকুন্দ চক্রবর্তীর ভাঁড়ুদত্তের মতো ঠকচাচা একটি বিশিষ্ট চরিত্র, কাহিনির গতি নিয়ন্ত্রণে এক উল্লেখযোগ্য শক্তি। সাহিত্যের দরবারে এই ঠকচাচা একটি চিহ্নিত চরিত্র, যাকে typa character বলা যায়। প্যারীচাঁদের রচনায় প্রধান দোষ নীতিপ্রচার ও কাহিনিগ্রন্থনে শিথিলতা। মনে হয়, কয়েকটি নকশাচিত্র যেন একটি দুর্বল সূত্রে ঝুলিয়ে রাখা হয়েছে। তা না হলে এটিই বাংলা সাহিত্যে প্রথম সার্থক জীবনাশ্রয়ী উপন্যাস তবে পারত। তবে সেই দিক দিয়ে এটিকে চার্লস ডিকেন্সের ''Picwick Papers'' উপন্যাসের সঙ্গে তুলনা করা যেতেই পারে। ==কালীপ্রসন্ন সিংহের ''হুতোম প্যাঁচার নক্সা''== [[File:Kali-prasanna-sinha.png|thumb|200px|কালীপ্রসন্ন সিংহ]] উপন্যাস রচনার পরবর্তী উদ্যম হল ''হুতোম প্যাঁচার নক্সা''। তবে এই রচনাটি নামেও নকশা, লক্ষণেও নকশা; উপন্যাসের লক্ষণ এর মধ্যে নেই বললেই চলে। সমসাময়িক সমাজের ছবি এঁকে গল্পরস সৃষ্টির চেষ্টা আছে বলেই কথাসাহিত্যের প্রসঙ্গে বইটি আলোচ্য। হুতোম ছদ্মনামে কালীপ্রসন্ন সিংহ ১৮৬৪ সালে বইটি প্রকাশ করেন। কলকাতার সম্পন্ন গৃহস্থদের জীবনযাত্রা, তৎকালীন পূজাপার্বণ ও সামাজিক উৎসবের নিঁখুত বিবরণ এই বইটিতে পাওয়া যায়। কথ্য ভাষায় অভব্য ভঙ্গিতে ব্যঙ্গ করাই ছিল বইটির উদ্দেশ্য কোনও কোনও গবেষকের অনুমান, বইটির প্রকৃত রচয়িতা কালীপ্রসন্নের বন্ধু তথা ''হরিদাসের গুপ্ত কথা'' গ্রন্থের লেখক ভূদেবচন্দ্র মুখোপাধ্যায়; কালীপ্রসন্নের অর্থানুকূল্যে বইটি প্রকাশিত হয় মাত্র। ==রোম্যান্স রচনার সূত্রপাত== উপন্যাস সাহিত্যের আরেকটি দিক হল রোম্যান্স। এই দিকে প্রথম পদক্ষেপ করেন ভূদেব মুখোপাধ্যায়, গন্তব্যে উপনীত হন বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়। মাঝে ব্যর্থ উদ্যম করেছিনেন কৃষ্ণকমল ভট্টাচার্য ও গোপীমোহন ঘোষ। কন্টার নামে এক ইংরেজ লেখকের ''Romance of History'' বইটির দুটি কাহিনি নিয়ে ভূদেব মুখোপাধ্যায় রচনা করেন ''ঐতিহাসিক উপন্যাস'' (১৮৬২)। প্রথম কাহিনি ''সফল স্বপ্ন'' কিছুটা প্রবাদমূলক। দ্বিতীয় কাহিনি ''অঙ্গুরীয় বিনিময়''-এর উৎস ''The Marhatta Chief'' কাহিনিটি। শিবাজীর সঙ্গে সম্রাট আওরঙ্গজেবের কন্যা রোশেনারার প্রণয় অবলম্বনে এই কাহিনি রচিত। তবে ভূদেব কাহিনি-পরিকল্পনায় মূলের হুবহু নকল না করে নিজস্ব কল্পনারও সুন্দর পরিচয় দিয়েছেন। অপর রচনা ''স্বপ্নলব্ধ ভারতবর্ষের ইতিহাস'' (১৮৯৫) গ্রন্থে তৃতীয় পানিপথের যুদ্ধ অবলম্বন করে বিস্ময়কর কল্পনাচাতুর্যের পরিচয় দিয়েছেন তিনি। কৃষ্ণকমল ভট্টাচার্য ছিলেন বিশিষ্ট অধ্যাপক। তিনি ফরাসি উপন্যাস ''Paul et Virginie'' অনুবাদ করে (''পৌলবর্জিনী'', ১৮৬৮) খ্যাতি অর্জন করেন। তাঁর রচিত ''দুরাকাঙ্ক্ষের বৃথা ভ্রমণ'' (১৮৫৭) ও ''বিচিত্রবীর্য'' (১৮৬২) ইতিহাসাশ্রয়ী রোম্যান্স। প্রথম গল্পে নায়ককে বক্তা রূপে স্থাপন করে তার বিচিত্র অভিজ্ঞতাকে লেখক এক দুরাকাঙ্ক্ষ ব্যক্তির ব্যর্থ ভ্রমণকাহিনি রূপে উপস্থাপিত করেছেন। ঘটনাবিন্যাস ও কল্পনাবিস্তারে বইটি যথেষ্ট রোম্যান্স রস পরিবেশন করলেও উপন্যাসের সংহতিজাত বাস্তবমুখী রসবিকাশ করতে পারেনি। গোপীমোহন ঘোষ অযোধ্যায়র রাজপরিবারের কাহিনি অবলম্বনে ''বিজয়-বল্লভ'' (১৮৬৩) নামে একটি উপন্যাস রচনা করেন। বইটিতে অবিশ্বাস্য ঘটনা ও অলৌকিকতার এতই বাহুল্য যে এটি রূপকথাতেই পর্যবসিত হয়েছে। বইটি এককালে জনপ্রিয় হয়েছিল, কিন্তু উপন্যাসের মর্যাদা পায়নি। ==সূচনা পর্বের উপন্যাসের সাহিত্যমূল্য== উপন্যাস সাহিত্যের সূচনা পর্বে উপন্যাসের গতি সামাজিক জীবনের বাস্তবতা এবং দূরবর্তী কল্পনালোক উভয় দিকেই প্রবাহিত হয় বাংলা ভাষায় সামাজিক ও ঐতিহাসিক উপন্যাস রচনার সূত্রপাত ঘটায়। কিন্তু কোনও ক্ষেত্রেই তা শিল্পসার্থকতা অর্জন করতে পারেনি। উপন্যাসে কাহিনি, চরিত্র ও বাস্তব-পরিবেশ উপস্থাপনা প্রয়োজন। সবার উপরে উপন্যাসের মধ্যে এক গভীর জীবনসত্য আভাসিত হয়ে ওঠে। প্রথম যুগের উপন্যাস নামাঙ্কিত গল্পকথাগুলির মধ্যে জীবন সম্পর্কে এক ধরনের তরল কৌতূহল ও নীতিবাদ প্রতিষ্ঠার চেষ্টা থাকায় রচনাগুলি নকশা-জাতীয় রচনাই থেকে গিয়েছে। রোম্যান্স রচনার চেষ্টার মধ্যেও জীবনের গভীরতম সত্যকে, দূরবর্তী কল্পলোকের সঙ্গে নিকটবর্তী বাস্তব জগতের সার্থক মিলনকে প্রতিষ্ঠা করা হয়নি। ফলে এই রচনাগুলিতে তরল ভাবকল্পনা ও অস্পষ্ট রহস্যের রোমাঞ্চমাত্র সৃষ্টি হয়েছে। এরপর বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের বলিষ্ঠ লেখনীর মুখে বাংলা ঐতিহাসিক ও সামাজিক উপন্যাস উভয়ই প্রথম সার্থক শিল্পরূপ লাভ করেছিল। {{বইয়ের বিষয়শ্রেণী}} bbo836fa2cxb1o170drziksidoae5ro 0 23204 83987 76744 2025-06-10T06:21:03Z Md Mobashir Hossain 10853 83987 wikitext text/x-wiki দুইটি দিশাসূচক রাশির গুণ করার দুটি পদ্ধতি আছে — '''বিন্দুগুণফল''' এবং '''ক্রসগুণফল'''। আমরা ইতিমধ্যে দুটি দিশাসূচক রাশির বিন্দুগুণফল শিখেছি, যার ফলে একটি পাত্রসংখ্যা বা একক সংখ্যা পাওয়া যায়। দুটি দিশাসূচক রাশির ক্রসগুণফলের ফলে একটি তৃতীয় দিশাসূচক রাশি পাওয়া যায়, এবং এটি প্রতীকীভাবে নিচের মতো লেখা হয়: :{{math|size=1.4em|<math>\vec A\times\vec B</math>}} দুটি দিশাসূচক রাশির ক্রসগুণফল এমন একটি দিশাসূচক রাশি যা ঐ দুই দিশাসূচক রাশির দ্বারা নির্ধারিত সমতলের লম্ব। তবে, এটি আমাদের বলে না যে ফলাফলের দিশাসূচক রাশিটি সমতলের ওপর দিকে নির্দেশ করে নাকি নিচের দিকে। এই অস্পষ্টতা দূর করতে ব্যবহৃত হয় '''ডান হাত নিয়ম''': # আপনার ডান হাতের আঙ্গুলগুলি প্রথম দিশাসূচক রাশি <math>\vec A</math>-এর দিকে নির্দেশ করুন। # আপনার হাত ঘুরিয়ে এমনভাবে রাখুন যাতে আঙ্গুলগুলি দ্বিতীয় দিশাসূচক রাশি <math>\vec B</math>-এর দিকে বাঁকানো যায়। # আপনার টানাটানা বৃদ্ধাঙ্গুলি এখন <math>\vec A\times\vec B</math> ক্রসগুণফল দিশাসূচক রাশির দিকে নির্দেশ করবে। ক্রসগুণফলের মান (পরিমাণ) নিচের সূত্রে নির্ধারিত হয়: :{{math|size=1.4em|<math>|\vec A\times\vec B|=|\vec A||\vec B|\cdot\sin(\theta)</math>}} যেখানে <math>|\vec A|</math> এবং <math>|\vec B|</math> হলো দিশাসূচক রাশি <math>\vec A</math> ও <math>\vec B</math> এর পরিমাণ এবং <math>\theta</math> হলো তাদের মধ্যকার কোণ। লক্ষ্য করুন, যখন দুটি দিশাসূচক রাশি সমান্তরাল বা বিপরীতমুখী থাকে তখন ক্রসগুণফলের মান শূন্য হয়, এবং যখন তারা পরস্পর লম্ব থাকে তখন এটি সর্বোচ্চ হয়। এটি বিন্দুগুণফলের বিপরীত — যেখানে বিন্দুগুণফল সর্বোচ্চ হয় সমান্তরাল দিশাসূচক রাশির জন্য এবং শূন্য হয় লম্ব দিশাসূচক রাশির জন্য। লক্ষ্য করুন, ক্রসগুণফল '''পরিবর্তনযোগ্য নয়''' (অর্থাৎ ক্রম পরিবর্তন করলে চিহ্ন বদলে যায়), অর্থাৎ দিশাসূচক রাশির ক্রম গুরুত্বপূর্ণ। ডান হাত নিয়ম ব্যবহার করে সহজেই দেখানো যায় যে: :{{math|size=1.4em|<math>\vec A\times\vec B=-\vec B\times\vec A</math>}} যখন দুটি দিশাসূচক রাশি উপাদানের (উপাংশ) মাধ্যমে প্রকাশ করা হয়, তখন ক্রসগুণফল নির্ণয়ের একটি বিকল্প পদ্ধতি অত্যন্ত কার্যকর: :{{math|size=1.4em|<math>\vec C=\vec A\times\vec B=\begin{vmatrix}\mathbf{i}&\mathbf{j}&\mathbf{k}\\A_x&A_y&A_z\\B_x&B_y&B_z\end{vmatrix}</math>}} যেখানে ডিটারমিন্যান্টটি সংখ্যার মত করে সম্প্রসারিত করলে আমরা পাই: :<math> \begin{align} C_x &= A_yB_z - A_zB_y \\ C_y &= A_zB_x - A_xB_z \\ C_z &= A_xB_y - A_yB_x \end{align} </math> দেখুন, ধনাত্মক পদগুলির বর্ণানুক্রমিক ক্রম ''xyzxyzx...'' অনুযায়ী চলছে (যেখানে x আসে z-এর পর)। ক্রসগুণফল ব্যবহার করে আমরা তিনটি দিশাসূচক রাশি একত্রে গুণ করতে পারি, দুটি ভিন্নভাবে: প্রথমত, আমরা একটি দিশাসূচক রাশির সাথে একটি ক্রসগুণফলের বিন্দুগুণফল নিতে পারি — যাকে বলা হয় '''ত্রৈমাসিক পাত্রসংখ্যা গুণফল''': :{{math|size=1.4em|<math>\vec A\cdot(\vec B\times\vec C)=(\vec A\times\vec B)\cdot\vec C</math>}} এই গুণফলের পরম মান <math>\vec A, \vec B, \vec C</math> দ্বারা নির্ধারিত প্যারালেলোপাইপেডের আয়তন প্রকাশ করে। অন্যদিকে, আমরা একটি দিশাসূচক রাশির সাথে একটি ক্রসগুণফলের ক্রসগুণফল নিতে পারি — যাকে বলা হয় '''ত্রৈমাসিক দিশাসূচক রাশি গুণফল''' এবং এটি বিন্দুগুণফলের সমন্বয়ে সহজভাবে প্রকাশ করা যায়: :{{math|size=1.4em|<math>\vec A\times(\vec B\times\vec C)=(\vec A\cdot\vec C)\vec B-(\vec A\cdot\vec B)\vec C</math>}} এই রূপটি গণনার জন্য অধিকতর সুবিধাজনক। ত্রৈমাসিক দিশাসূচক রাশি গুণফল '''বন্ধগুণ নয়''' (অর্থাৎ অ্যাসোসিয়েটিভ নয়): :{{math|size=1.4em|<math>\vec A\times(\vec B\times\vec C)\ne(\vec A\times\vec B)\times\vec C</math>}} ক্রসগুণফল প্রকাশ করার একটি সুন্দর এবং কার্যকর উপায় হলো সূচক সংকেত ব্যবহার: :{{math|size=1.4em|<math>\vec C=\vec A\times\vec B=\epsilon^{ijk}\,A_j\,B_k\,\hat e_i</math>}} এখানে <math>\epsilon^{ijk}</math> হলো লেভি-চিভিতা প্রতীক এবং <math>\hat e_i</math> হলো একক দিশাসূচক রাশি <math>\vec{\imath}, \vec{\jmath}, \vec k</math> এর যেকোনো একটি। (নিজেকে বোঝানোর জন্য একটি ভালো অনুশীলন হবে — এই রূপ ব্যবহার করে আগের মত <math>\vec C = \vec A \times \vec B</math> বের করার চেষ্টা করুন।) [[বিষয়শ্রেণী:বই:সাধারণ বলবিজ্ঞান]] kd6c1uz9h3p4t7lelht1t4dr4uosdns 104 23527 83955 80807 2025-06-09T15:13:09Z MD Abu Siyam 8392 83955 wikitext text/x-wiki {{রন্ধনপ্রণালী সারাংশ | রন্ধনপ্রণালী বিভাগ = মিষ্টান্ন | পরিবেশন = ৪-৬ জন | তৈরির সময় = ১৫ মিনিট | রান্নার সময় = ২০ মিনিট | মোট সময় = প্রায় ৩৫ মিনিট | চিত্র = Zorda_Semai.jpg | কষ্টসাধ্য = 2 | খাদ্য শক্তি = মাঝারি (কার্ব ও চিনি সমৃদ্ধ) | টীকা = জর্দা সেমাই এক প্রকার মিষ্টি সেমাই, যা বিশেষ উপলক্ষে বা অতিথি আপ্যায়নে পরিবেশন করা হয়। }} {{রন্ধনপ্রণালী}} <center><big>'''জর্দা সেমাই'''</big></center> জর্দা সেমাই একটি জনপ্রিয় মিষ্টি সেমাই যা মূলত উৎসব, ঈদ বা অতিথি আপ্যায়নে পরিবেশন করা হয়। এটি সাধারণ সেমাইয়ের তুলনায় একটু রঙিন, মিষ্টি ও সুগন্ধিযুক্ত হয়। এলাচ, কিসমিস, বাদাম ও ঘি মিশ্রিত করে রান্না করা এই মিষ্টান্নটি খেতে অত্যন্ত সুস্বাদু। == উপকরণ == {| class="wikitable" ! নাম !! পরিমাণ |- | সেমাই (প্যাকেটজাত বা হাতে ভাঙা) || ২০০ গ্রাম |- | ঘি || ৪ টেবিল চামচ |- | চিনির গুঁড়ো || ১ কাপ (স্বাদ অনুযায়ী বাড়ানো/কমানো যায়) |- | এলাচ || ৩-৪টি (গুঁড়ো করে) |- | দারচিনি || ১টি ছোট টুকরা |- | দুধ || ১/২ কাপ (ঐচ্ছিক, নরম করতে) |- | পানি || ১/২ কাপ (চিনি গলাতে) |- | কিসমিস || ২ টেবিল চামচ |- | কাজুবাদাম ও পেস্তাবাদাম কুচি || ২ টেবিল চামচ |- | জাফরান বা ফুড কালার (কমলা/হলুদ) || ১ চিমটি |- | গোলাপ জল || ১ চা চামচ |} == প্রস্তুত প্রণালী == # প্রথমে একটি কড়াইতে ঘি গরম করে তাতে এলাচ ও দারচিনি ফোড়ন দিন। # এরপর সেমাই দিয়ে ধীরে ধীরে ভাজতে থাকুন যতক্ষণ না হালকা বাদামি রঙ ধারণ করে। # আলাদা একটি পাত্রে পানি ও চিনি গরম করে চিনি গলিয়ে সিরা তৈরি করুন। চাইলে এতে জাফরান বা ফুড কালার দিন। # ভাজা সেমাইয়ে সিরা ঢেলে দিয়ে নেড়ে মিশিয়ে দিন। # এরপর কিসমিস, বাদাম ও গোলাপ জল দিয়ে ঢেকে দিন এবং ৫-৭ মিনিট ধীরে আঁচে রাখুন। # চাইলে দুধ যোগ করে আরও নরমভাবে রান্না করা যায়। # পানি শুকিয়ে গেলে এবং সেমাই মোলায়েম হয়ে এলে চুলা থেকে নামিয়ে দিন। == পরিবেশন পদ্ধতি == জর্দা সেমাই গরম বা ঠান্ডা—উভয়ভাবেই পরিবেশন করা যায়। উপর দিয়ে সামান্য বাদাম ও কিসমিস ছড়িয়ে পরিবেশন করলে দেখতে আরও আকর্ষণীয় হয়। == পরামর্শ == * যদি সেমাই খুব শুকনো হয়ে যায়, তাহলে সামান্য দুধ ছিটিয়ে আবার ঢেকে রাখুন। * ফুড কালার না থাকলে জাফরান বা হলুদ দুধ ব্যবহার করলেও সুন্দর রঙ আসবে। * কিসমিস ও বাদাম আগে সামান্য ভেজে নিলে আরও সুগন্ধি ও স্বাদযুক্ত হয়। 4y17dyljpxcx9ap4g5xv2nu7m8pixqk 0 23605 83984 75018 2025-06-10T04:49:53Z Tahmid 4464 83984 wikitext text/x-wiki == পরিচিতি == পাইথন একটি ইন্টারপ্রেটেড উচ্চ-স্তরের প্রোগ্রামিং ভাষা যা সাধারণ উদ্দেশ্যের প্রোগ্রামিংয়ের জন্য ব্যবহৃত হয়। এটি গুইডো ভ্যান রসাম দ্বারা তৈরি এবং প্রথম প্রকাশিত হয় ১৯৯১ সালে। পাইথনের নকশাগত দর্শন কোড পাঠযোগ্যতার ওপর গুরুত্ব দেয়, বিশেষ করে প্রাসঙ্গিক হোয়াইটস্পেস ব্যবহারের মাধ্যমে। এটি এমন কিছু কনস্ট্রাক্ট প্রদান করে যা ছোট ও বড় উভয় স্কেলের প্রোগ্রামিং-এ স্বচ্ছতা নিশ্চিত করে।<ref>[[Wikipedia: Python (programming language) ]]</ref> পাইথন বর্তমানে সবচেয়ে জনপ্রিয় প্রোগ্রামিং ভাষাগুলোর একটি<ref>[https://www.tiobe.com/tiobe-index/ TIOBE: Index]</ref> এবং এটি প্রায়শই প্রথম প্রোগ্রামিং ভাষা হিসেবে সুপারিশ করা হয়। তথ্য প্রযুক্তি এবং ডেটা সায়েন্স কোর্সগুলোতেও এটি বহুল ব্যবহৃত। == উদাহরণ == === ইনপুট: Hello World === <source lang="python"> # এই প্রোগ্রামটি "Hello World!" প্রদর্শন করে # # তথ্যসূত্র: # https://en.wikibooks.org/wiki/Non-Programmer%27s_Tutorial_for_Python_3/Hello,_World print(“Hello World!”) </source> === আউটপুট === Hello World! === আলোচনা === প্রতিটি কোড উপাদান নির্দেশ করে:[[Programming Fundamentals/Hello World]] * <code>#</code> একটি মন্তব্য শুরু করে * <code>print()</code> প্রিন্ট ফাংশন কল করে * “Hello World!” হলো প্রদর্শিত হবে এমন লিটারাল স্ট্রিং == পাইথন আইডিইগুলি == পাইথনে কোডিং শুরু করার জন্য অনেকগুলি ফ্রি ক্লাউড-বেসড এবং লোকাল আইডিই রয়েছে। আপনার শিক্ষকের সাথে পরীক্ষা করুন অথবা আপনার নিজস্ব গবেষণা করে সুপারিশগুলি জানুন। === ক্লাউড-বেসড আইডিইগুলি === *[https://www.codechef.com/ide CodeChef] *[https://www.onlinegdb.com/ GDB Online] *[http://ideone.com/ Ideone] *[https://paiza.io/projects/new paiza.IO] *[http://pythonfiddle.com/ Python Fiddle] * [http://pythontutor.com/visualize.html#code=&py=cpp PythonTutor] *[https://repl.it/languages/cpp repl.it] *TutorialsPoint === লোকাল আইডিইগুলি === *[[Wikipedia: IDLE]] *[[Wikipedia: Thonny]] == তথ্যসূত্র == * [[Wikiversity: Computer Programming]] {{reflist}} {{subpage navbar}} {{BookCat}} q27o28hemibtgrvx250156rom7vad0z 0 24134 83968 76277 2025-06-09T16:19:46Z Tahmid 4464 83968 wikitext text/x-wiki ==প্লবতা== '''প্লবতা''' হলো একটি প্রবাহী (গ্যাস বা তরল)-এর নিচে থাকা একটি বস্তুর ওপরের এবং নিচের পৃষ্ঠে চাপের পার্থক্যের কারণে সৃষ্ট বল। লব্ধি বল = প্লবতা বল - বস্তুর উপর অভিকর্ষজ বল ==বার্নৌলির নীতি== প্রবাহী প্রবাহ একটি জটিল ঘটনা। একটি আদর্শ প্রবাহীকে নিম্নোক্তভাবে বর্ণনা করা যেতে পারে: *প্রবাহী প্রবাহ '''স্থিতিশীল''', অর্থাৎ প্রতিটি বিন্দুতে এর বেগ সময়ের সাথে ধ্রুব থাকে। *প্রবাহীটি '''অসংকোচনশীল'''। এই শর্তটি তরল পদার্থের ক্ষেত্রে খুব ভালোভাবে প্রযোজ্য এবং কিছু নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে গ্যাসের ক্ষেত্রেও এটি কার্যকর। *প্রবাহী প্রবাহ '''অসান্দ্র'''। এখানে অভ্যন্তরীণ ঘর্ষণকে উপেক্ষা করা হয়। এই প্রবাহীর মধ্য দিয়ে চলমান একটি বস্তুর উপর কোনো প্রতিরোধী বল কাজ করে না। '''[[w:স্টোকসের সূত্র|স্টোকসের সূত্র]]''' আলোচনা করার সময় আমরা এই শর্তটি শিথিল করি। *প্রবাহী প্রবাহ '''অঘূর্ণনশীল'''। প্রবাহীর কোনো বিন্দুর সাপেক্ষে এর কোনো কৌণিক ভরবেগ থাকে না। প্রবাহীর যেকোনো নির্বিচার বিন্দুতে একটি খুব ছোট চাকা রাখলে তা তার কেন্দ্রের চারপাশে ঘুরবে না। উল্লেখ্য, যদি ঘূর্ণি (turbulence) থাকে, তাহলে চাকাটি সম্ভবত ঘুরবে এবং তখন সেই প্রবাহ অঘূর্ণনশীল হবে না। একটি পাইপের মধ্যে দিয়ে যখন প্রবাহী বিভিন্ন প্রস্থচ্ছেদ এবং উচ্চতা বরাবর চলে, তখন পাইপ বরাবর চাপ পরিবর্তিত হয়। সুইস পদার্থবিজ্ঞানী [[w:দানিয়েল বার্নুলি|দানিয়েল বার্নুলি]] ([[w:১৭০০|১৭০০]]-[[w:১৭৮২|১৭৮২]]) সর্বপ্রথম চাপকে প্রবাহীর দ্রুতি ও উচ্চতার সাথে সম্পর্কিত করে একটি সমীকরণ তৈরি করেন। এই ফলাফলটি শক্তির সংরক্ষণশীলতার একটি পরিণতি এবং এটি উপরে বর্ণিত আদর্শ প্রবাহীর ক্ষেত্রে প্রযোজ্য। পরিবর্তনশীল প্রস্থচ্ছেদযুক্ত একটি পাইপের মধ্য দিয়ে একটি আদর্শ প্রবাহী প্রবাহিত হচ্ছে বলে বিবেচনা করুন। একটি প্রবাহী <math>\Delta t</math> সময়ে <math>\Delta x_1</math> দৈর্ঘ্যের একটি অংশ থেকে <math>\Delta x_2</math> দৈর্ঘ্যের অংশে চলে যায়। বার্নোলি কর্তৃক প্রদত্ত সম্পর্কটি হলো: {{PSG/eq|{{math|size=1.4em|<math>P+\tfrac12\rho v^2+\rho gh=\text{constant}</math>}}}} এখানে: :<math>P</math> হলো প্রস্থচ্ছেদের চাপ। :<math>h</math> হলো প্রস্থচ্ছেদের উচ্চতা। :<math>\rho</math> হলো ঘনত্ব। :<math>v</math> হলো প্রস্থচ্ছেদে প্রবাহীর বেগ। এখানে, বার্নোলির সম্পর্কটি এক কথায় বলা যেতে পারে: ''একটি ধারারেখা বরাবর আমরা যখন অগ্রসর হই, তখন চাপ (<math>P</math>), প্রতি একক আয়তনের গতিশক্তি এবং প্রতি একক আয়তনের বিভবশক্তির সমষ্টি একটি ধ্রুবক থাকে।'' ---- ''(সমাপ্ত)'' 99fuhi0soi80q67dm90s1fekw7574jw 0 24566 83947 83925 2025-06-09T12:57:48Z RDasgupta2020 8748 83947 wikitext text/x-wiki ==সংক্ষিপ্ত বিবরণ== '''মডুলার প্রোগ্রামিং''' বা '''মডিউলার প্রোগ্রামিং''' হল একটি [[w:সফটওয়্যার|সফটওয়্যার]] নির্মান কৌশল, যেখানে একটি বড় আকারের প্রোগ্রামকে ছোট ছোট স্বতন্ত্র অংশ বা ''মডিউল'' -এ ভাগ করা হয়। প্রতিটি মডিউল একটি নির্দিষ্ট কাজ করে এবং তার কার্যপ্রনালী অন্য সকল মডিউলের থেকে স্বাধীন এবং স্বতন্ত্র হয়। অর্থাৎ একটি কম্পিউটার প্রোগ্রামে উপস্থিত প্রত্যেক মডিউল একে অপরের থেকে স্বতন্ত্র। কোন বৃহৎ প্রোগ্রামকে যদি আমরা বিভিন্ন ক্ষুদ্র ক্ষুদ্র অংশ বা মডিউলে বিভক্ত করে নি, তাহলে প্রোগ্রামটির কার্যকারিতা বুঝতে, প্রোগ্রামে লিখিত কোড বা নির্দেশাবলী রক্ষণাবেক্ষণ করতে এবং ভবিষ্যত সেই কোডের কোন পরিবর্তন বা সম্প্রসারণ করার দরকার পরলে তা অনেক সহজ হয়। এই পদ্ধতিতে একটি প্রোগ্রামের অন্তর্গত প্রতিটি মডিউল নিজস্ব কোড, তথ্য এবং কার্যপ্রণালীর উপর ভিত্তি করে একটি নির্দিষ্ট কার্য সম্পাদন করে থাকে।<ref>[[Wikipedia: Modular programming]]</ref> ==মডুলারাইজেশনের ধারণা== প্রোগ্রামিংয়ের একটি গুরুত্বপূর্ণ ধারণা হল '''মডুলারাইজেশন''' বা '''মডিউলারাইজেশন'''। সংক্ষেপে বোঝাতে গেলে মডিউলারাইজেশন হল, একটি বৃহৎ প্রোগ্রামকে ক্ষুদ্র ক্ষুদ্র অংশে বিভক্ত করা। এই ক্ষুদ্র ক্ষুদ্র অংশগুলি প্রোগ্রামের কিছু নির্দিষ্ট কোড বা নির্দেশ একত্র করে তৈরি করা হয়। এই ভিন্ন ভিন্ন ক্ষুদ্রাংশের নিজ নিজ কার্যকারিতা থাকে যাদের প্রয়োজন অনুসারে প্রোগ্রামে ব্যবহার করা যায় বা প্রোগ্রাম থেকে অপসারণও করা যায়। এই পদ্ধতির প্রাথমিক নাম ছিল '''সাব-প্রোগ্রাম''', এছাড়াও প্রোগ্রামের কোডের এই বিশেষ বিভাজন প্রক্রিয়াকে '''ম্যাক্রো'', ''সাব-রুটিন'', ''প্রোসিজার'', ''মডিউল''' এবং '''ফাংশন''' নামেও অভিহিত করা হয়। এদের মধ্যে সবচেয়ে জনপ্রিয় নাম হল ''মডিউল'' এবং ''ফাংশন''। ''মডিউল'' বা ''ফাংশন'' -এর ধারনা কম্পিউটার প্রোগ্রামের জগতে বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ কারণ এদের মাধ্যমে বড় এবং জটিল প্রোগ্রামকে ছোট ছোট অংশে ভাগ করে নেওয়া যায়, যার ফলে সেটি সহজবোধ্য হয়ে ওঠে এবং প্রোগ্রামটিকে সহজেই পরীক্ষা ও প্রয়োজনে তার কিছু অংশ সম্পাদনাও করা যায়। প্রোগ্রামের প্রতিটি ফাংশনের একটি নির্দিষ্ট কর্মসূচী থাকে, যার জন্য প্রোগ্রামে লিখিত কোড বা নির্দেশনাসমূহ সংগঠিত ও সুপরিকল্পিত থাকে। সাধারণভাবে, ফাংশন বা মডিউল দুটি প্রধান শ্রেণিতে বিভক্ত:<br> #'''প্রোগ্রাম কন্ট্রোল''': এই ধরণের ফাংশন মূলত একটি প্রোগ্রামকে ছোট ছোট অংশে ভাগ করে পরিচালনা করার জন্য ব্যবহৃত হয়। অর্থাৎ, একটি বড় প্রোগ্রামের ভেতরের বিভিন্ন কাজকে আলাদা করে স্পষ্টভাবে সাজানোর জন্য এই ধরনের ফাংশন তৈরি করা হয়। প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন মূলত একটি বৃহৎ প্রোগ্রামের অংশ এবং কেবলমাত্র সেই বৃহৎ প্রোগ্রামের দ্বারাই পরিচালিত ও ব্যাবহৃত হতে পারে। কম্পিউটার সিস্টেমের অন্য আলাধা কোন প্রোগ্রাম দ্বারা তাদের ব্যাবহার ও সম্পাদনা করা সম্ভব নয়। অর্থাৎ আমরা বলতে পারি, প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশনগুলি কেবলমাত্র সেই একক প্রোগ্রামের দ্বারাই ব্যাবহৃত হতে পারে, যেটির তারা অংশবিশেষ। আলাধা কোন প্রোগ্রাম তাদের ব্যাবহার করতে পারবেনা।<br>কখোনো কখোনো দুটি আলাধা প্রোগ্রামে একই নামবিশিষ্ট প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন -এর উপস্থতি লক্ষ্য করা যায়। সমনামবিশিষ্ট হলেও কম্পিউটারের [[w:অপারেটিং সিস্টেম|অপারেটিং সিস্টেম]] তাদেরকে আলাধা আলাধা প্রোগ্রাম হিসাবেই বিবেচনা করবে, এমনকি তাদের কর্মসূচী এক হলেও। #'''স্পেসিফিক টাস্ক''': এই ধরণের ফাংশন মূলত তৈরি করা হয় একটি নির্দিষ্ট কাজ সম্পাদনের জন্য কিন্তু এগুলি আলাধা আলাধ অনেক ধরনের প্রোগ্রামে ব্যাবহৃত হতে পারে। যেমন ধরুন, একটি ফাংশন কেবলমাত্র দুইটি সংখ্যার যোগফল বের করার জন্য গঠন করা হয়েছে। এখন যেকোনো কম্পিউটার প্রোগ্রামে যদি সংখ্যার যোগফল দরকার হয়, তাহলে সেই প্রোগ্রাম এই দুই সংখ্যার যোগফল নির্ধারনকারী ফাংশনটিকে ব্যবহার করে দুটি সংখ্যা যোগ করতে পারে এবং তার জন্য আলাধাভাবে ''কোড'' বা নির্দেশবলী প্রস্তুত করার দরকার পরেনা। এই প্রোগ্রামগুলি মূলত একটি ''স্পেশিফিক টাস্ক'' বা নির্দিষ্ট কাজ সমাপনের উদ্দেশ্যে ব্যাবহার হয় তাই এদের বলা হয় ''স্পেশিফিক টাস্ক ফাংশন''। এই ফাংশনগুলো যে কোন প্রোগ্রামিং ভাষার '''বিল্ডিং ব্লক''' বা নির্মাণ-ইট হিসাবে পরিচিত কারণ এই ছোট ছোট পূর্বনির্ধারিত ফাংশনগুলি ব্যবহার করে আমরা সহজে বড় প্রোগ্রাম তৈরি করতে পারি। যেহেতু এই ফাংশনগুলো আগে থেকেই গঠিত ও পরীক্ষিত থাকে, তাই এগুলো পুনরায় ব্যবহার করলেও এদের নির্ভরযোগ্যতা নিয়ে চিন্তা করতে হয় না। এভাবে ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর ব্যাবহারের মাধ্যমে প্রোগ্রাম লেখা আরও দ্রুত, সহজ ও কার্যকর হয়।<br>একটি কম্পিউটার প্রোগ্রাম তাতে ব্যবহৃত প্রতিটি ফাংশনের অস্তিত্ব সুনিশ্চিতকরন ও তাদের পরিচালনার দ্বায়িত্ব পালন করে। বিভিন্ন কম্পিউটার প্রোগ্রামিং ভাষায়, ফাংশনের কার্যকারিতা পরিচালনার জন্য ''প্রধাণ প্রোগ্রাম'' -কে মূলত তিনটি কাজ করতে হয়: #'''ফাংশন ডিফাইন করা''' – ''ফাংশন ডিফাইন করা'' -এই কথাটির সহজ অর্থ হল কোন প্রোগ্রামের ভেতরে একটি ফাংশন গঠন করা এবং সেই ফাংশনের অন্তর্গত নির্দেশাবলি ও কোড লিখনের কাজ সম্পন্ন করা। অর্থাৎ প্রোগ্রামের ভেতর একটি বিশেষ কার্য সম্পাদনকারী ফাংশনের অস্তিত্ব প্রতিষ্ঠা করাই হল ''ফাংশন ডিফাইন'' করা। ইংরেজিতে একে ''ডিফাইন আ ফাংশন'' হিসাবে অভিহিত করা হয়। #'''ফাংশন কল করা''' – কম্পিউটার প্রোগ্রামে একটি ''ফাংশন ডিফাইন'' করার পর যখন সেই ফাংশনের প্রয়োজন পরে তখন প্রোগ্রাম সেই নির্দিষ্ট ফাংশনকে এক বিশেষ সংকেত বা কোড ব্যাবহারের মাধ্যমে কাজ করার নির্দেশ দেয়। এই বিশেষ সাংকেতিক নির্দেশকেই বলা হয়, '''ফাংশন কল করা'''। #'''ফাংশন ডিক্লেয়ার করা''' – সি ও সি++ ইত্যাদি কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় কোন ফাংশন ব্যবহারের আগে ''কোডস্পেস'' (কম্পিউটারের যেখানে প্রোগ্রাম মুদ্রিত ও চালনা করা হয়) -এর একদম উপরের দিকে সেই ফাংশনের '''প্রোটোটাইপ''' -কে মুদ্রিত করা হয়। '''প্রোটোটাইপ''' হল ফাংশনের নাম ও কার্যকারিতা প্রকাশকারী এক ক্ষুদ্র বিশেষ সংকেত <ref>[[Wikipedia: Function prototype]]</ref>। এককথায় প্রোটোটাইপ হল যেকোন ফাংশনের পূর্বঘোষণা। একেই বলা হয় ''ফাংশন ডিক্লেয়ার'' করা। সি ও সি++ ইত্যাদি কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় ফাংশন এই ''ফাংশন ডিক্লেয়ার'' করা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ন বিশেষ করে যদি সেই ফাংশন প্রোগ্রামের মূল চালিকাশক্তি ''মেইন ফাংশন'' -এর পরে ''ডিফাইন'' করা হয়। সেক্ষেত্রে আগে থেকে ফাংশন ডিক্লেয়ার না করলে তাকে ব্যাবহার করা যায়না।(পরে মেইন ফাংশন সম্পর্কে বিশদে আলোচনা করা হয়েছে।)<br> বি.দ্র.: অধিকাংশ প্রোগ্রামিং ভাষায় ফাংশন ডিফাইন ও কল করা সাধারণ কাজ। তবে ফাংশন ডিক্লেয়ারেশন (প্রোটোটাইপ) নির্দিষ্ট কিছু ভাষার (যেমন সি ও সি++) জন্য প্রযোজ্য। নিচে একটি সি প্রোগ্রামের মাধ্যমে ''ফাংশন ডিফাইন'', ''ফাংশন কল'' এবং ''ফাংশন ডিক্লেয়ার'' -এর উদাহরন দেওয়া হল। <syntaxhighlight lang="c" line="1">#include <stdio.h> //add ফাংশন ডিক্লেয়ারেশন (প্রোটোটাইপ) int add(int a, int b); // মূল ফাংশন main int main() { int result; result = add(5, 3); // add ফাংশন কল করা হচ্ছে printf("যোগফল: %d\n", result); return 0; } //add নামক ফাংশন ডিফাইন করা হল int add(int a, int b) { return a + b; }</syntaxhighlight> উপরের সি প্রোগ্রামটি থেকে তিনটি নিম্নলিখিত বিষয় লক্ষ্য করুন; প্রথমত, প্রোগ্রামের পনের তম লাইনে <code>add()</code> নামক একটি '''ফাংশন ডিফাইন''' করা হয়েছে যা দুটি পূর্নসংখ্যার যোগফল প্রদান করবে। অর্থাৎ এই যে <code>add()</code> নামক একটি নতুন ফাংশনের গঠন করা হয়েছে দুটি পূর্নসংখ্যার যোগ করার জন্য সেটাকেই কম্পিউটার বিজ্ঞানের ভাষায় '''ফাংশন ডিফাইন''' করা বলে। দ্বিতীয়ত, প্রোগ্রামের মূল ফাংশন <code>main()</code> -এর ভেতরে, প্রোগ্রামের নবম লাইনে দেখুন <code>add()</code> ফাংশনকে কিভাবে '''কল''' করা হয়েছে এবং ফাংশনের ''ইনপুট'' হিসাবে দুটি পূর্ন সংখ্যা ''পাঁচ'' এবং ''ছয়'' প্রদান করা হয়েছে। এই উদাহরন থেকে সহজেই বোঝা যায় যে কিভাবে একটি '''ফাংশন কল''' করে তার মধ্যে ''ইনপুট'' প্রদান করা হয়েছে। তৃতীয়ত, এখানে একটা জিনিষ লক্ষ্য করুন যে, <code>add()</code> ফাংশনের মূল কাঠামোর অবস্থান <code>main()</code> ফাংশনের বাইরে। <code>main()</code> ফাংশন যাতে <code>add()</code> ফাংশনকে এই প্রোগ্রামের অংশ হিসাবে চিনতে পারে তার জন্য প্রোগ্রামের চতুর্থ লাইনে (এবং <code>main()</code> ফাংশনের মূল কাঠামোর পূর্বে) <code>add()</code> '''ফাংশন''' '''ডিক্লেয়ার''' করা হয়েছে। প্রোগ্রামের চতুর্থ লাইনে মুদ্রিত <code>int add(int a, int b);</code> হল <code>add()</code> ফাংশনের মূল কাঠামোর একটি '''প্রোটোটাইপ''' যার মাধ্যমে <code>main()</code> ফাংশন বুঝতে পারে যে এই প্রোগ্রামে <code>add()</code> নামক আরেকটি ফাংশনের অস্তিত্ব রয়েছে। এইভাবেই '''ফাংশন ডিক্লেয়ার''' করা হয়। বিভিন্ন ফাংশন কর্তৃক ডেটা বা তথ্য আদান-প্রদানের নিয়ম নিম্নরূপ; *কোন একটি একক কম্পিউটার প্রোগ্রামে ব্যাবহৃত ''প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন'' প্রোগ্রাম নিয়ন্ত্রনকারী ফাংশন গুলি সাধারণত একে অপরকে সরাসরি তথ্য পাঠায় না বরং এই ধরনের ফাংশনগুলি তাদের নিজস্ব মান ও ভ্যারিয়েবল(চলরাশি) সংরক্ষিত করে রাখে এবং একমাত্র যখন তাদের ''কল'' (ফাংশন কল, উপরে আলোচিত) করা হয় তখনই তারা তথ্য সরবরাহ করে। * ''স্পেশিফিক টাস্ক ফাংশন'' এমনভাবে গঠিত হয় যাতে তারা বিভিন্ন ফাংশনের মধ্যে তথ্য আদান-প্রদান করতে সক্ষ্ম হয়। এই ডেটা বা তথ্য আদান-প্রদানের ক্ষমতার কারণেই একটি ''স্পেশিফিক টাস্ক ফাংশন'' -কে আলাধা আলাধা প্রোগ্রামে ব্যবহার করা যায়। প্রোগ্রাম ও ফাংশনের মধ্যে যেভাবে ডেটা বা তথ্য আদানপ্রদান করা হয় তাকে বলা হয় '''প্যারামিটার পাসিং'''। এটি বিভিন্ন প্রোগ্রামিং ভাষায় ভিন্নভাবে কাজ করে, কিন্তু তাদের ধারণা একই। চারটি সম্ভাব্য প্যারামিটার পাসিংয়ের ধরণ নিচে দেওয়া হল: #প্রোগ্রামের ফাংশনে ইনপুট দেওয়া না হলে সাধারণত ফাংশন আউটপুটও দেয়না #কিছু কিছু ক্ষেত্রে প্রোগ্রামের ফাংশনে ইনপুট নেই, কিন্তু তাও ফাংশনের একটি নিজস্ব আউটপুট থাকে #প্রোগ্রামের ফাংশনে প্যারামিটার পাসিং পদ্ধতির মাধ্যমে ইনপুট প্রেরণ করা হয় এবং ফাংশন ইনপুটের তথ্য বিশ্লেষণের মাধ্যমে আউটপুটও বা ফলাফল প্রদাণ করে। #কিছু কিছু ক্ষেত্রে প্রোগ্রামের ফাংশনে ইনপুট প্রদাণ করা হয়, কিন্তু ফাংশন কোণ আউটপুট প্রদাণ করেনা। এই নিয়মগুলোর মাধ্যমে প্রোগ্রামে ফাংশনের কার্যকারিতা নির্ধারণ করা হয় এবং এটি কোডকে আরও শক্তিশালী, সুগঠিত ও পুনরায় ব্যবহারযোগ্য করে তোলা যায়। === প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন এবং মেইন ফাংশন === '''সি, সি++''' -এর মতো কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় লিখিত প্রোগ্রামে একটি '''প্রধান ফাংশন''' থাকে যাকে '''সম্পূর্ন প্রোগ্রামের চালিকাশক্তি''' হিসাবে বর্ননা করা হয়। এই বিশেষ ফাংশনকে কম্পিউটার প্রোগ্রামের ভাষায় '''মেইন ফাংশন''' বা <code>main()</code> হিসাবে বর্ণনা করা হয়। মেইন ফাংশনের অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা আছে। যেমন; #যখন একটি কম্পিউটার প্রোগ্রাম স্বক্রিয়ভাবে কাজ শুরু করে এবং অপারেটিং সিস্টেমের সাথে তথ্য আদানপ্রদান শুরু হয় তখন অপারেটিং সিস্টেম সর্বপ্রথম প্রোগ্রামের <code>main()</code> ফাংশনকে চিহ্নিত করতে পারে এবং <code>main()</code> ফাংশনের মধ্যে উল্লিখিত কোড বা নির্দেশ সম্পাদনের জন্য ততপর হয়। #<code>main()</code> ফাংশনের মাধ্যমেই প্রোগ্রামে উপস্থিত অন্য সকল ফাংশনের কর্মসূচী পরিচালিত হয়। কার্যকারিতা অনুসারে <code>main()</code> ফাংশনই অন্য ফাংশনকে ''কল'' করে এবং উপযুক্ত তথ্য প্রদান করে। পূর্বের সি প্রোগ্রামের উদাহরনটিই দেখুন, সেখানে <code>main()</code> ফাংশনের মধ্যেই <code>add()</code> ফাংশনকে ''কল'' করা হচ্ছে। #<code>main()</code> ফাংশনের শেষ লাইনের মাধ্যমেই প্রোগ্রামের সমাপ্তি ঘোষণা করা হয়। এবার <code>main()</code> ফাংশনের কাঠামোগত উপাদান নিয়ে আলোচনা করা যাক। <code>main()</code> ফাংশনের ভেতরে সাধারণত উপাদানগুলি নিম্নরূপ: #<code>main()</code> ফাংশন সাধারণ ফাংশন হলেও এটি প্রোগ্রামের অন্য ফাংশনের মতো নয়। #<code>main()</code> ফাংশনের সাধারণত কোণ '''প্রোটোটাইপ''' '''ডিক্লেয়ারেশনের''' দরকার হয়না, কারণ এটি প্রোগ্রামের প্রধান ফাংশন এবং অপারেটিং সিস্টেম বা কম্পাইলার সরাসরি <code>main()</code> ফাংশনের সাথে যোগাযোগ করতে পারে। # অন্য ফাংশনের মতো <code>main()</code> ফাংশনকে সাধারণত '''কল''' করতে হয় না; কম্পিউটারের সিস্টেমে প্রোগ্রাম স্বক্রিয় হলেই <code>main</code><code>()</code> ফাংশন স্বয়ংক্রিয়ভাবে চালু হয়ে যায়। === স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন === কম্পিউটার প্রোগ্রামের ক্ষেত্রে এমন কিছু নির্দিষ্ট কাজ বা ''স্পেসিফিক টাস্ক'' থাকে যেগুলির, একাধিক প্রোগ্রামে কখনো না কখনো প্রয়োজন পরে। যেমন ধরুন, দুই বা ততোধিক সংখ্যার যোগ বা গুন, দুটি সংখ্যার বিয়োগ বা ভাগ করা, কিংবা কোন সংখ্যার বর্গমূল, ঘনমূল ইত্যাদি নির্নয় করা ইত্যাদি। এবার প্রত্যেক প্রোগ্রামে এই সাধারন সমধর্মী কার্য সম্পাদন করতে গিয়ে যদি একই ধরনের ফাংশন বারংবার মুদ্রিত করতে হয় তাহলে সেটা অত্যন্ত সময়সাপেক্ষ ব্যাপার হয়। এই অসুবিধা দূর করার জন্য এই ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর উৎপত্তি। '''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন''' হল এমন ফাংশন যা পূর্বনিরধারিত এবং সাধারন যেকোন ফাংশনের মতোই তার মধ্যে কিছু ''কোড'' থাকে যার মাধ্যমে সে একটি নির্দিষ্ট কাজ সমাপন করে। কিন্তু এই ফাংশানের বৈশিষ্ট্য হল এই যে, ভিন্ন ভিন্ন একাধিক কম্পিউটার প্রোগ্রাম এই ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -গুলিকে তাদের কার্যকারিতা অনুযায়ী ব্যাবহার করতে পারে। এই ফাংশনগুলি একটি নির্দিষ্ট কাজ বা ''স্পেসিফিক টাস্ক'' সম্পাদন করে তাই এদের নাম '''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন।''' সি++, সি শার্প, জাভা -এর মতো প্রোগ্রামিং ভাষার জন্য ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর সাধারণ কাঠামোটি হল, <syntaxhighlight> <return value data type> function identifier name(<nowiki><data type> <identifier name for input value>) {</nowiki> //ফাংশন আউটপুট return <value>; } </syntaxhighlight> জাভাস্ক্রিপ্ট, পাইথন -এর মতো প্রোগ্রামিং ভাষার জন্য ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর সাধারণ কাঠামোটি হল, <syntaxhighlight> function identifier name(<identifier name for input value>) { //ফাংশন আউটপুট return <value>; } def function identifier name(<identifier name for input value>): //ফাংশন আউটপুট return <value> </syntaxhighlight> কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় (যেমন সি, জাভা) ফাংশনের '''কোড ব্লক''' বা '''মূল কাঠামো''' -কে চিহ্নিত করার জন্য <code>{}</code> ব্যবহার করা হয়। আবার আধুনিক কিছু প্রোগ্রামিং ভাষা (যেমন পাইথন) '''ইন্ডেন্টেশন শৈলী'''<ref>[[Wikipedia: Indentation style]]</ref> বা <code>begin</code> এবং <code>end</code> এর মতো সংকেত ব্যবহার করে ফাংশনের মূল কাঠামোর শুরু ও শেষ বোঝায়। সাধারণত, প্রতিটি ফাংশনের ভিতরে একাধিক কোড লাইন থাকে যা একটি নির্দিষ্ট কাজ সম্পন্ন করে। যখন প্রোগ্রাম কম্পিউটার সিস্টেমে স্বক্রিয়ভাবে কাজ করতে শুরু করে, তখন আপারেটিং সিস্টেম সবার প্রথমে <code>main()</code> ফাংশনের সাথে যোগাযোগ করে। এরপর যখন প্রোগ্রামের <code>main()</code> কোন কাজ সম্পাদনের জন্য একটি নির্দিষ্ট ফাংশনকে '''কল''' করে, তখন প্রোগ্রামের নিয়ন্ত্রণ ওই ''কল'' করা ফাংশনটির হাতে সাময়িকভাবে চলে যায়। ঐ নির্দিষ্ট ফাংশনের কোডগুলো সম্পন্ন হওয়ার পর প্রোগ্রামের নিয়ন্ত্রণ আবার <code>main()</code> ফাংশনের কাছে ফিরে আসে (যেখান থেকে ফাংশনটি কল করা হয়েছিল) এবং ফাংশনের পরবর্তী কোডগুলোর বিশ্লেষণ করার মাধ্যমে ফাংশনটি সম্পাদিত হয়। উদাহরন হিসাবে উপরে সি প্রোগ্রামটি যেখানে দুটি পূর্নসংখ্যার যোগফল নির্ধারন করা হচ্ছে। সেখানে যখন <code>main()</code> ফাংশন দুটি পূর্ন সংখ্যার যোগফল নিরধারন করার জন্য <code>add()</code> ফাংশনকে কল করবে। তখন প্রোগ্রানের নিয়ন্ত্রন চলে যাবে <code>add()</code> ফাংশনের কাছে। <code>add()</code> ফাংশন দুটি পূর্ন সংখ্যার যোগফল নির্ধারন করে তার মান <code>main()</code> ফাংশনকে ফেরত দেয় এবং তারপর পুনরায় প্রোগ্রামের নিয়ন্ত্রণ <code>main()</code> ফাংশনের কাছে চলে আসে এবং প্রোগ্রামের বাকি কোডগুলির বিশ্লেষণ শুরু হয়। ==প্রোগ্রামের বিন্যাস== প্রায় সব প্রোগ্রামে ''ফাংশন ডিফাইন'' করার আগে কিছু গুরুত্বপূর্ণ অংশের পরিচিতি দেওয়া হ্য। এই অংশগুলোর কাজ প্রোগ্রামের কাঠামো তৈরি করা এবং কম্পিউটারের অপারেটিং সিস্টেম ও মানব ব্যাবহারকারী -এই দুইয়ের কাছে যাতে প্রোগ্রামটি সহজবোধ্য করা। সাধারণত নিচের উপাদানগুলো যেকোন প্রোগ্রামের শুরুতে উল্লেখ করা হয়: '''ডকুমেন্টেশন''':প্রোগ্রামের শুরুতে কিছু মন্তব্য আকারে প্রোগ্রামের উদ্দেশ্য, লেখকের নাম, তারিখ ইত্যাদি উল্লেখ করা হয়। '''ইনক্লুড বা ইমপোর্ট স্টেটমেন্ট''': ''স্ট্যান্ডার্ড লাইব্রেরি''<ref>[[Wikipedia: Standard library]]</ref> -এর ফাংশন ব্যবহার করতে এই সংকেতগুলি প্রোগ্রামে যুক্ত করা হয়। যেমন সি ও সি++ প্রোগ্রামের ক্ষেত্রে <code>#include</code>, পাইথন প্রোগ্রানের ক্ষেত্রে <code>import</code> ইত্যাদি। '''ভাষা-নির্ভর কোড''': কিছু ভাষায় নেমস্পেস, ফাংশন প্রোটোটাইপ ইত্যাদি উল্লেখ করতে হয়। '''বৈশ্বিক কনস্ট্যান্ট ও ভেরিয়েবল''': কিছু ধ্রুবক ও ভেরিয়বল(চলক) যেগুলি পুরো প্রোগ্রামের বিবিধ ফাংশন দ্বারা ব্যবহার হয়, সেগুলোও প্রোগ্রামেের শুরুতেই মুদ্রিত করা হয়। == মূল পরিভাষা == নিচে দেওয়া হলো উল্লিখিত শব্দগুলোর বাংলা অনুবাদসহ সংজ্ঞা: ; ব্রেসেস :ব্রেসেস হল <code>{}</code> চিহ্ন, যা সি++, সি শার্প, জাভা ও জাভাস্ক্রিপ্ট -এর মতো ভাষায় কোডের মূল কাঠামো বা ''কোড ব্লক'' চিহ্নিত করতে ব্যবহার হয়। ;ফাংশন :আধুনিক প্রোগ্রামিং ভাষাগুলিতে মডিউল বা কোডের অংশ যা নির্দিষ্ট কাজ সমাপন করে। ;ফাংশন কল :একটি ফাংশনের ভেতর থেকে অন্য একটি ফাংশনকে কিছু কাজ করার জন্য আহ্বান করা। ;ফাংশন ডেফিনিশন :একটি ফাংশনের কার্যাকারিতার প্রতিষ্ঠা ;ফাংশন প্রোটোটাইপ :একটি ফাংশনের পূর্বঘোষণা যার মাধ্যমে কম্পাইলারকে জানানো হয় ফাংশনের নাম, ইনপুট তথ্য এবং ফাংশনটিকে কিভাবে আহ্বান (কল) করা হবে। ;আইডেন্টিফায়ার নাম :প্রোগ্রামার কর্তৃক নির্দিষ্টকৃত নাম, যা ফাংশন, ভেরিয়েবল ইত্যাদি চিহ্নিত করতে ব্যবহৃত হয়। ;মডিউলারাইজেশন :কিছু নির্দিষ্ট কোডকে লাইনের একটি একক অংশে বিন্যস্ত করার সক্ষমতা, যা প্রোগ্রামে বারবার ব্যবহারযোগ্য। ;প্যারামিটার পাসিং :একটি ফাংশনে ইনপুট তথ্যের প্রকৃতি এবং আউটপুট তথ্যের প্রকৃতি। ;প্রোগ্রাম কন্ট্রোল :প্রোগ্রামকে বিভিন্ন ছোট অংশে ভাগ ও নিয়ন্ত্রণ করার জন্য ব্যবহৃত ফাংশন। ;স্পেসিফিক টাস্ক :এমন ফাংশন যা একাধিক প্রোগ্রামে ব্যবহারযোগ্য এবং নির্দিষ্ট একটি কাজ সম্পন্ন করে। ==তথ্যসূত্র== * [https://cnx.org/contents/MDgA8wfz@22.2:YzfkjC2r@17 cnx.org: Programming Fundamentals – A Modular Structured Approach using C++] {{reflist}} {{BookCat}} gq0kp2z6yw80925b7x23xg9g1qccq9r 83948 83947 2025-06-09T12:59:04Z RDasgupta2020 8748 83948 wikitext text/x-wiki ==সংক্ষিপ্ত বিবরণ== '''মডুলার প্রোগ্রামিং''' বা '''মডিউলার প্রোগ্রামিং''' হল একটি [[w:সফটওয়্যার|সফটওয়্যার]] নির্মান কৌশল, যেখানে একটি বড় আকারের প্রোগ্রামকে ছোট ছোট স্বতন্ত্র অংশ বা ''মডিউল'' -এ ভাগ করা হয়। প্রতিটি মডিউল একটি নির্দিষ্ট কাজ করে এবং তার কার্যপ্রনালী অন্য সকল মডিউলের থেকে স্বাধীন এবং স্বতন্ত্র হয়। অর্থাৎ একটি কম্পিউটার প্রোগ্রামে উপস্থিত প্রত্যেক মডিউল একে অপরের থেকে স্বতন্ত্র। কোন বৃহৎ প্রোগ্রামকে যদি আমরা বিভিন্ন ক্ষুদ্র ক্ষুদ্র অংশ বা মডিউলে বিভক্ত করে নি, তাহলে প্রোগ্রামটির কার্যকারিতা বুঝতে, প্রোগ্রামে লিখিত কোড বা নির্দেশাবলী রক্ষণাবেক্ষণ করতে এবং ভবিষ্যত সেই কোডের কোন পরিবর্তন বা সম্প্রসারণ করার দরকার পরলে তা অনেক সহজ হয়। এই পদ্ধতিতে একটি প্রোগ্রামের অন্তর্গত প্রতিটি মডিউল নিজস্ব কোড, তথ্য এবং কার্যপ্রণালীর উপর ভিত্তি করে একটি নির্দিষ্ট কার্য সম্পাদন করে থাকে।<ref>[[Wikipedia: Modular programming]]</ref> ==মডুলারাইজেশনের ধারণা== প্রোগ্রামিংয়ের একটি গুরুত্বপূর্ণ ধারণা হল '''মডুলারাইজেশন''' বা '''মডিউলারাইজেশন'''। সংক্ষেপে বোঝাতে গেলে মডিউলারাইজেশন হল, একটি বৃহৎ প্রোগ্রামকে ক্ষুদ্র ক্ষুদ্র অংশে বিভক্ত করা। এই ক্ষুদ্র ক্ষুদ্র অংশগুলি প্রোগ্রামের কিছু নির্দিষ্ট কোড বা নির্দেশ একত্র করে তৈরি করা হয়। এই ভিন্ন ভিন্ন ক্ষুদ্রাংশের নিজ নিজ কার্যকারিতা থাকে যাদের প্রয়োজন অনুসারে প্রোগ্রামে ব্যবহার করা যায় বা প্রোগ্রাম থেকে অপসারণও করা যায়। এই পদ্ধতির প্রাথমিক নাম ছিল '''সাব-প্রোগ্রাম''', এছাড়াও প্রোগ্রামের কোডের এই বিশেষ বিভাজন প্রক্রিয়াকে '''ম্যাক্রো'', ''সাব-রুটিন'', ''প্রোসিজার'', ''মডিউল''' এবং '''ফাংশন''' নামেও অভিহিত করা হয়। এদের মধ্যে সবচেয়ে জনপ্রিয় নাম হল ''মডিউল'' এবং ''ফাংশন''। ''মডিউল'' বা ''ফাংশন'' -এর ধারনা কম্পিউটার প্রোগ্রামের জগতে বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ কারণ এদের মাধ্যমে বড় এবং জটিল প্রোগ্রামকে ছোট ছোট অংশে ভাগ করে নেওয়া যায়, যার ফলে সেটি সহজবোধ্য হয়ে ওঠে এবং প্রোগ্রামটিকে সহজেই পরীক্ষা ও প্রয়োজনে তার কিছু অংশ সম্পাদনাও করা যায়। প্রোগ্রামের প্রতিটি ফাংশনের একটি নির্দিষ্ট কর্মসূচী থাকে, যার জন্য প্রোগ্রামে লিখিত কোড বা নির্দেশনাসমূহ সংগঠিত ও সুপরিকল্পিত থাকে। সাধারণভাবে, ফাংশন বা মডিউল দুটি প্রধান শ্রেণিতে বিভক্ত:<br> #'''প্রোগ্রাম কন্ট্রোল''': এই ধরণের ফাংশন মূলত একটি প্রোগ্রামকে ছোট ছোট অংশে ভাগ করে পরিচালনা করার জন্য ব্যবহৃত হয়। অর্থাৎ, একটি বড় প্রোগ্রামের ভেতরের বিভিন্ন কাজকে আলাদা করে স্পষ্টভাবে সাজানোর জন্য এই ধরনের ফাংশন তৈরি করা হয়। প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন মূলত একটি বৃহৎ প্রোগ্রামের অংশ এবং কেবলমাত্র সেই বৃহৎ প্রোগ্রামের দ্বারাই পরিচালিত ও ব্যাবহৃত হতে পারে। কম্পিউটার সিস্টেমের অন্য আলাধা কোন প্রোগ্রাম দ্বারা তাদের ব্যাবহার ও সম্পাদনা করা সম্ভব নয়। অর্থাৎ আমরা বলতে পারি, প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশনগুলি কেবলমাত্র সেই একক প্রোগ্রামের দ্বারাই ব্যাবহৃত হতে পারে, যেটির তারা অংশবিশেষ। আলাধা কোন প্রোগ্রাম তাদের ব্যাবহার করতে পারবেনা।<br>কখোনো কখোনো দুটি আলাধা প্রোগ্রামে একই নামবিশিষ্ট প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন -এর উপস্থতি লক্ষ্য করা যায়। সমনামবিশিষ্ট হলেও কম্পিউটারের [[w:অপারেটিং সিস্টেম|অপারেটিং সিস্টেম]] তাদেরকে আলাধা আলাধা প্রোগ্রাম হিসাবেই বিবেচনা করবে, এমনকি তাদের কর্মসূচী এক হলেও। #'''স্পেসিফিক টাস্ক''': এই ধরণের ফাংশন মূলত তৈরি করা হয় একটি নির্দিষ্ট কাজ সম্পাদনের জন্য কিন্তু এগুলি আলাধা আলাধ অনেক ধরনের প্রোগ্রামে ব্যাবহৃত হতে পারে। যেমন ধরুন, একটি ফাংশন কেবলমাত্র দুইটি সংখ্যার যোগফল বের করার জন্য গঠন করা হয়েছে। এখন যেকোনো কম্পিউটার প্রোগ্রামে যদি সংখ্যার যোগফল দরকার হয়, তাহলে সেই প্রোগ্রাম এই দুই সংখ্যার যোগফল নির্ধারনকারী ফাংশনটিকে ব্যবহার করে দুটি সংখ্যা যোগ করতে পারে এবং তার জন্য আলাধাভাবে ''কোড'' বা নির্দেশবলী প্রস্তুত করার দরকার পরেনা। এই প্রোগ্রামগুলি মূলত একটি ''স্পেশিফিক টাস্ক'' বা নির্দিষ্ট কাজ সমাপনের উদ্দেশ্যে ব্যাবহার হয় তাই এদের বলা হয় ''স্পেশিফিক টাস্ক ফাংশন''। এই ফাংশনগুলো যে কোন প্রোগ্রামিং ভাষার '''বিল্ডিং ব্লক''' বা নির্মাণ-ইট হিসাবে পরিচিত কারণ এই ছোট ছোট পূর্বনির্ধারিত ফাংশনগুলি ব্যবহার করে আমরা সহজে বড় প্রোগ্রাম তৈরি করতে পারি। যেহেতু এই ফাংশনগুলো আগে থেকেই গঠিত ও পরীক্ষিত থাকে, তাই এগুলো পুনরায় ব্যবহার করলেও এদের নির্ভরযোগ্যতা নিয়ে চিন্তা করতে হয় না। এভাবে ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর ব্যাবহারের মাধ্যমে প্রোগ্রাম লেখা আরও দ্রুত, সহজ ও কার্যকর হয়।<br>একটি কম্পিউটার প্রোগ্রাম তাতে ব্যবহৃত প্রতিটি ফাংশনের অস্তিত্ব সুনিশ্চিতকরন ও তাদের পরিচালনার দ্বায়িত্ব পালন করে। বিভিন্ন কম্পিউটার প্রোগ্রামিং ভাষায়, ফাংশনের কার্যকারিতা পরিচালনার জন্য ''প্রধাণ প্রোগ্রাম'' -কে মূলত তিনটি কাজ করতে হয়: #'''ফাংশন ডিফাইন করা''' – ''ফাংশন ডিফাইন করা'' -এই কথাটির সহজ অর্থ হল কোন প্রোগ্রামের ভেতরে একটি ফাংশন গঠন করা এবং সেই ফাংশনের অন্তর্গত নির্দেশাবলি ও কোড লিখনের কাজ সম্পন্ন করা। অর্থাৎ প্রোগ্রামের ভেতর একটি বিশেষ কার্য সম্পাদনকারী ফাংশনের অস্তিত্ব প্রতিষ্ঠা করাই হল ''ফাংশন ডিফাইন'' করা। ইংরেজিতে একে ''ডিফাইন আ ফাংশন'' হিসাবে অভিহিত করা হয়। #'''ফাংশন কল করা''' – কম্পিউটার প্রোগ্রামে একটি ''ফাংশন ডিফাইন'' করার পর যখন সেই ফাংশনের প্রয়োজন পরে তখন প্রোগ্রাম সেই নির্দিষ্ট ফাংশনকে এক বিশেষ সংকেত বা কোড ব্যাবহারের মাধ্যমে কাজ করার নির্দেশ দেয়। এই বিশেষ সাংকেতিক নির্দেশকেই বলা হয়, '''ফাংশন কল করা'''। #'''ফাংশন ডিক্লেয়ার করা''' – সি ও সি++ ইত্যাদি কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় কোন ফাংশন ব্যবহারের আগে ''কোডস্পেস'' (কম্পিউটারের যেখানে প্রোগ্রাম মুদ্রিত ও চালনা করা হয়) -এর একদম উপরের দিকে সেই ফাংশনের '''প্রোটোটাইপ''' -কে মুদ্রিত করা হয়। '''প্রোটোটাইপ''' হল ফাংশনের নাম ও কার্যকারিতা প্রকাশকারী এক ক্ষুদ্র বিশেষ সংকেত <ref>[[Wikipedia: Function prototype]]</ref>। এককথায় প্রোটোটাইপ হল যেকোন ফাংশনের পূর্বঘোষণা। একেই বলা হয় ''ফাংশন ডিক্লেয়ার'' করা। সি ও সি++ ইত্যাদি কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় ফাংশন এই ''ফাংশন ডিক্লেয়ার'' করা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ন বিশেষ করে যদি সেই ফাংশন প্রোগ্রামের মূল চালিকাশক্তি ''মেইন ফাংশন'' -এর পরে ''ডিফাইন'' করা হয়। সেক্ষেত্রে আগে থেকে ফাংশন ডিক্লেয়ার না করলে তাকে ব্যাবহার করা যায়না।(পরে মেইন ফাংশন সম্পর্কে বিশদে আলোচনা করা হয়েছে।)<br> বি.দ্র.: অধিকাংশ প্রোগ্রামিং ভাষায় ফাংশন ডিফাইন ও কল করা সাধারণ কাজ। তবে ফাংশন ডিক্লেয়ারেশন (প্রোটোটাইপ) নির্দিষ্ট কিছু ভাষার (যেমন সি ও সি++) জন্য প্রযোজ্য। নিচে একটি সি প্রোগ্রামের মাধ্যমে ''ফাংশন ডিফাইন'', ''ফাংশন কল'' এবং ''ফাংশন ডিক্লেয়ার'' -এর উদাহরন দেওয়া হল। <syntaxhighlight lang="c" line="1">#include <stdio.h> //add ফাংশন ডিক্লেয়ারেশন (প্রোটোটাইপ) int add(int a, int b); // মূল ফাংশন main int main() { int result; result = add(5, 3); // add ফাংশন কল করা হচ্ছে printf("যোগফল: %d\n", result); return 0; } //add নামক ফাংশন ডিফাইন করা হল int add(int a, int b) { return a + b; }</syntaxhighlight> উপরের সি প্রোগ্রামটি থেকে তিনটি নিম্নলিখিত বিষয় লক্ষ্য করুন; প্রথমত, প্রোগ্রামের পনের তম লাইনে <code>add()</code> নামক একটি '''ফাংশন ডিফাইন''' করা হয়েছে যা দুটি পূর্নসংখ্যার যোগফল প্রদান করবে। অর্থাৎ এই যে <code>add()</code> নামক একটি নতুন ফাংশনের গঠন করা হয়েছে দুটি পূর্নসংখ্যার যোগ করার জন্য সেটাকেই কম্পিউটার বিজ্ঞানের ভাষায় '''ফাংশন ডিফাইন''' করা বলে। দ্বিতীয়ত, প্রোগ্রামের মূল ফাংশন <code>main()</code> -এর ভেতরে, প্রোগ্রামের নবম লাইনে দেখুন <code>add()</code> ফাংশনকে কিভাবে '''কল''' করা হয়েছে এবং ফাংশনের ''ইনপুট'' হিসাবে দুটি পূর্ন সংখ্যা ''পাঁচ'' এবং ''ছয়'' প্রদান করা হয়েছে। এই উদাহরন থেকে সহজেই বোঝা যায় যে কিভাবে একটি '''ফাংশন কল''' করে তার মধ্যে ''ইনপুট'' প্রদান করা হয়েছে। তৃতীয়ত, এখানে একটা জিনিষ লক্ষ্য করুন যে, <code>add()</code> ফাংশনের মূল কাঠামোর অবস্থান <code>main()</code> ফাংশনের বাইরে। <code>main()</code> ফাংশন যাতে <code>add()</code> ফাংশনকে এই প্রোগ্রামের অংশ হিসাবে চিনতে পারে তার জন্য প্রোগ্রামের চতুর্থ লাইনে (এবং <code>main()</code> ফাংশনের মূল কাঠামোর পূর্বে) <code>add()</code> '''ফাংশন''' '''ডিক্লেয়ার''' করা হয়েছে। প্রোগ্রামের চতুর্থ লাইনে মুদ্রিত <code>int add(int a, int b);</code> হল <code>add()</code> ফাংশনের মূল কাঠামোর একটি '''প্রোটোটাইপ''' যার মাধ্যমে <code>main()</code> ফাংশন বুঝতে পারে যে এই প্রোগ্রামে <code>add()</code> নামক আরেকটি ফাংশনের অস্তিত্ব রয়েছে। এইভাবেই '''ফাংশন ডিক্লেয়ার''' করা হয়। বিভিন্ন ফাংশন কর্তৃক ডেটা বা তথ্য আদান-প্রদানের নিয়ম নিম্নরূপ; *কোন একটি একক কম্পিউটার প্রোগ্রামে ব্যাবহৃত ''প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন'' প্রোগ্রাম নিয়ন্ত্রনকারী ফাংশন গুলি সাধারণত একে অপরকে সরাসরি তথ্য পাঠায় না বরং এই ধরনের ফাংশনগুলি তাদের নিজস্ব মান ও ভ্যারিয়েবল(চলরাশি) সংরক্ষিত করে রাখে এবং একমাত্র যখন তাদের ''কল'' (ফাংশন কল, উপরে আলোচিত) করা হয় তখনই তারা তথ্য সরবরাহ করে। * ''স্পেশিফিক টাস্ক ফাংশন'' এমনভাবে গঠিত হয় যাতে তারা বিভিন্ন ফাংশনের মধ্যে তথ্য আদান-প্রদান করতে সক্ষ্ম হয়। এই ডেটা বা তথ্য আদান-প্রদানের ক্ষমতার কারণেই একটি ''স্পেশিফিক টাস্ক ফাংশন'' -কে আলাধা আলাধা প্রোগ্রামে ব্যবহার করা যায়। প্রোগ্রাম ও ফাংশনের মধ্যে যেভাবে ডেটা বা তথ্য আদানপ্রদান করা হয় তাকে বলা হয় '''প্যারামিটার পাসিং'''। এটি বিভিন্ন প্রোগ্রামিং ভাষায় ভিন্নভাবে কাজ করে, কিন্তু তাদের ধারণা একই। চারটি সম্ভাব্য প্যারামিটার পাসিংয়ের ধরণ নিচে দেওয়া হল: #প্রোগ্রামের ফাংশনে ইনপুট দেওয়া না হলে সাধারণত ফাংশন আউটপুটও দেয়না #কিছু কিছু ক্ষেত্রে প্রোগ্রামের ফাংশনে ইনপুট নেই, কিন্তু তাও ফাংশনের একটি নিজস্ব আউটপুট থাকে #প্রোগ্রামের ফাংশনে প্যারামিটার পাসিং পদ্ধতির মাধ্যমে ইনপুট প্রেরণ করা হয় এবং ফাংশন ইনপুটের তথ্য বিশ্লেষণের মাধ্যমে আউটপুটও বা ফলাফল প্রদাণ করে। #কিছু কিছু ক্ষেত্রে প্রোগ্রামের ফাংশনে ইনপুট প্রদাণ করা হয়, কিন্তু ফাংশন কোণ আউটপুট প্রদাণ করেনা। এই নিয়মগুলোর মাধ্যমে প্রোগ্রামে ফাংশনের কার্যকারিতা নির্ধারণ করা হয় এবং এটি কোডকে আরও শক্তিশালী, সুগঠিত ও পুনরায় ব্যবহারযোগ্য করে তোলা যায়। === প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন এবং মেইন ফাংশন === '''সি, সি++''' -এর মতো কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় লিখিত প্রোগ্রামে একটি '''প্রধান ফাংশন''' থাকে যাকে '''সম্পূর্ন প্রোগ্রামের চালিকাশক্তি''' হিসাবে বর্ননা করা হয়। এই বিশেষ ফাংশনকে কম্পিউটার প্রোগ্রামের ভাষায় '''মেইন ফাংশন''' বা <code>main()</code> হিসাবে বর্ণনা করা হয়। মেইন ফাংশনের অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা আছে। যেমন; #যখন একটি কম্পিউটার প্রোগ্রাম স্বক্রিয়ভাবে কাজ শুরু করে এবং অপারেটিং সিস্টেমের সাথে তথ্য আদানপ্রদান শুরু হয় তখন অপারেটিং সিস্টেম সর্বপ্রথম প্রোগ্রামের <code>main()</code> ফাংশনকে চিহ্নিত করতে পারে এবং <code>main()</code> ফাংশনের মধ্যে উল্লিখিত কোড বা নির্দেশ সম্পাদনের জন্য ততপর হয়। #<code>main()</code> ফাংশনের মাধ্যমেই প্রোগ্রামে উপস্থিত অন্য সকল ফাংশনের কর্মসূচী পরিচালিত হয়। কার্যকারিতা অনুসারে <code>main()</code> ফাংশনই অন্য ফাংশনকে ''কল'' করে এবং উপযুক্ত তথ্য প্রদান করে। পূর্বের সি প্রোগ্রামের উদাহরনটিই দেখুন, সেখানে <code>main()</code> ফাংশনের মধ্যেই <code>add()</code> ফাংশনকে ''কল'' করা হচ্ছে। #<code>main()</code> ফাংশনের শেষ লাইনের মাধ্যমেই প্রোগ্রামের সমাপ্তি ঘোষণা করা হয়। এবার <code>main()</code> ফাংশনের কাঠামোগত উপাদান নিয়ে আলোচনা করা যাক। <code>main()</code> ফাংশনের ভেতরে সাধারণত উপাদানগুলি নিম্নরূপ: #<code>main()</code> ফাংশন সাধারণ ফাংশন হলেও এটি প্রোগ্রামের অন্য ফাংশনের মতো নয়। #<code>main()</code> ফাংশনের সাধারণত কোণ '''প্রোটোটাইপ''' '''ডিক্লেয়ারেশনের''' দরকার হয়না, কারণ এটি প্রোগ্রামের প্রধান ফাংশন এবং অপারেটিং সিস্টেম বা কম্পাইলার সরাসরি <code>main()</code> ফাংশনের সাথে যোগাযোগ করতে পারে। # অন্য ফাংশনের মতো <code>main()</code> ফাংশনকে সাধারণত '''কল''' করতে হয় না; কম্পিউটারের সিস্টেমে প্রোগ্রাম স্বক্রিয় হলেই <code>main</code><code>()</code> ফাংশন স্বয়ংক্রিয়ভাবে চালু হয়ে যায়। === স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন === কম্পিউটার প্রোগ্রামের ক্ষেত্রে এমন কিছু নির্দিষ্ট কাজ বা ''স্পেসিফিক টাস্ক'' থাকে যেগুলির, একাধিক প্রোগ্রামে কখনো না কখনো প্রয়োজন পরে। যেমন ধরুন, দুই বা ততোধিক সংখ্যার যোগ বা গুন, দুটি সংখ্যার বিয়োগ বা ভাগ করা, কিংবা কোন সংখ্যার বর্গমূল, ঘনমূল ইত্যাদি নির্নয় করা ইত্যাদি। এবার প্রত্যেক প্রোগ্রামে এই সাধারন সমধর্মী কার্য সম্পাদন করতে গিয়ে যদি একই ধরনের ফাংশন বারংবার মুদ্রিত করতে হয় তাহলে সেটা অত্যন্ত সময়সাপেক্ষ ব্যাপার হয়। এই অসুবিধা দূর করার জন্য এই ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর উৎপত্তি। '''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন''' হল এমন ফাংশন যা পূর্বনিরধারিত এবং সাধারন যেকোন ফাংশনের মতোই তার মধ্যে কিছু ''কোড'' থাকে যার মাধ্যমে সে একটি নির্দিষ্ট কাজ সমাপন করে। কিন্তু এই ফাংশানের বৈশিষ্ট্য হল এই যে, ভিন্ন ভিন্ন একাধিক কম্পিউটার প্রোগ্রাম এই ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -গুলিকে তাদের কার্যকারিতা অনুযায়ী ব্যাবহার করতে পারে। এই ফাংশনগুলি একটি নির্দিষ্ট কাজ বা ''স্পেসিফিক টাস্ক'' সম্পাদন করে তাই এদের নাম '''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন।''' সি++, সি শার্প, জাভা -এর মতো প্রোগ্রামিং ভাষার জন্য ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর সাধারণ কাঠামোটি হল, <syntaxhighlight> <return value data type> function identifier name(<nowiki><data type> <identifier name for input value>) {</nowiki> //ফাংশন আউটপুট return <value>; } </syntaxhighlight> জাভাস্ক্রিপ্ট, পাইথন -এর মতো প্রোগ্রামিং ভাষার জন্য ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর সাধারণ কাঠামোটি হল, <syntaxhighlight> function identifier name(<identifier name for input value>) { //ফাংশন আউটপুট return <value>; } def function identifier name(<identifier name for input value>): //ফাংশন আউটপুট return <value> </syntaxhighlight> কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় (যেমন সি, জাভা) ফাংশনের '''কোড ব্লক''' বা '''মূল কাঠামো''' -কে চিহ্নিত করার জন্য <code>{}</code> ব্যবহার করা হয়। আবার আধুনিক কিছু প্রোগ্রামিং ভাষা (যেমন পাইথন) '''ইন্ডেন্টেশন শৈলী'''<ref>[[Wikipedia: Indentation style]]</ref> বা <code>begin</code> এবং <code>end</code> এর মতো সংকেত ব্যবহার করে ফাংশনের মূল কাঠামোর শুরু ও শেষ বোঝায়। সাধারণত, প্রতিটি ফাংশনের ভিতরে একাধিক কোড লাইন থাকে যা একটি নির্দিষ্ট কাজ সম্পন্ন করে। যখন প্রোগ্রাম কম্পিউটার সিস্টেমে স্বক্রিয়ভাবে কাজ করতে শুরু করে, তখন আপারেটিং সিস্টেম সবার প্রথমে <code>main()</code> ফাংশনের সাথে যোগাযোগ করে। এরপর যখন প্রোগ্রামের <code>main()</code> কোন কাজ সম্পাদনের জন্য একটি নির্দিষ্ট ফাংশনকে '''কল''' করে, তখন প্রোগ্রামের নিয়ন্ত্রণ ওই ''কল'' করা ফাংশনটির হাতে সাময়িকভাবে চলে যায়। ঐ নির্দিষ্ট ফাংশনের কোডগুলো সম্পন্ন হওয়ার পর প্রোগ্রামের নিয়ন্ত্রণ আবার <code>main()</code> ফাংশনের কাছে ফিরে আসে (যেখান থেকে ফাংশনটি কল করা হয়েছিল) এবং ফাংশনের পরবর্তী কোডগুলোর বিশ্লেষণ করার মাধ্যমে ফাংশনটি সম্পাদিত হয়। উদাহরন হিসাবে উপরে সি প্রোগ্রামটি যেখানে দুটি পূর্নসংখ্যার যোগফল নির্ধারন করা হচ্ছে। সেখানে যখন <code>main()</code> ফাংশন দুটি পূর্ন সংখ্যার যোগফল নির্ধারণ করার জন্য <code>add()</code> ফাংশনকে কল করবে। তখন প্রোগ্রানের নিয়ন্ত্রন চলে যাবে <code>add()</code> ফাংশনের কাছে। <code>add()</code> ফাংশন দুটি পূর্ন সংখ্যার যোগফল নির্ধারন করে তার মান <code>main()</code> ফাংশনকে ফেরত দেয় এবং তারপর পুনরায় প্রোগ্রামের নিয়ন্ত্রণ <code>main()</code> ফাংশনের কাছে চলে আসে এবং প্রোগ্রামের বাকি কোডগুলির বিশ্লেষণ শুরু হয়। ==প্রোগ্রামের বিন্যাস== প্রায় সব প্রোগ্রামে ''ফাংশন ডিফাইন'' করার আগে কিছু গুরুত্বপূর্ণ অংশের পরিচিতি দেওয়া হ্য। এই অংশগুলোর কাজ প্রোগ্রামের কাঠামো তৈরি করা এবং কম্পিউটারের অপারেটিং সিস্টেম ও মানব ব্যাবহারকারী -এই দুইয়ের কাছে যাতে প্রোগ্রামটি সহজবোধ্য করা। সাধারণত নিচের উপাদানগুলো যেকোন প্রোগ্রামের শুরুতে উল্লেখ করা হয়: '''ডকুমেন্টেশন''':প্রোগ্রামের শুরুতে কিছু মন্তব্য আকারে প্রোগ্রামের উদ্দেশ্য, লেখকের নাম, তারিখ ইত্যাদি উল্লেখ করা হয়। '''ইনক্লুড বা ইমপোর্ট স্টেটমেন্ট''': ''স্ট্যান্ডার্ড লাইব্রেরি''<ref>[[Wikipedia: Standard library]]</ref> -এর ফাংশন ব্যবহার করতে এই সংকেতগুলি প্রোগ্রামে যুক্ত করা হয়। যেমন সি ও সি++ প্রোগ্রামের ক্ষেত্রে <code>#include</code>, পাইথন প্রোগ্রানের ক্ষেত্রে <code>import</code> ইত্যাদি। '''ভাষা-নির্ভর কোড''': কিছু ভাষায় নেমস্পেস, ফাংশন প্রোটোটাইপ ইত্যাদি উল্লেখ করতে হয়। '''বৈশ্বিক কনস্ট্যান্ট ও ভেরিয়েবল''': কিছু ধ্রুবক ও ভেরিয়বল(চলক) যেগুলি পুরো প্রোগ্রামের বিবিধ ফাংশন দ্বারা ব্যবহার হয়, সেগুলোও প্রোগ্রামেের শুরুতেই মুদ্রিত করা হয়। == মূল পরিভাষা == নিচে দেওয়া হলো উল্লিখিত শব্দগুলোর বাংলা অনুবাদসহ সংজ্ঞা: ; ব্রেসেস :ব্রেসেস হল <code>{}</code> চিহ্ন, যা সি++, সি শার্প, জাভা ও জাভাস্ক্রিপ্ট -এর মতো ভাষায় কোডের মূল কাঠামো বা ''কোড ব্লক'' চিহ্নিত করতে ব্যবহার হয়। ;ফাংশন :আধুনিক প্রোগ্রামিং ভাষাগুলিতে মডিউল বা কোডের অংশ যা নির্দিষ্ট কাজ সমাপন করে। ;ফাংশন কল :একটি ফাংশনের ভেতর থেকে অন্য একটি ফাংশনকে কিছু কাজ করার জন্য আহ্বান করা। ;ফাংশন ডেফিনিশন :একটি ফাংশনের কার্যাকারিতার প্রতিষ্ঠা ;ফাংশন প্রোটোটাইপ :একটি ফাংশনের পূর্বঘোষণা যার মাধ্যমে কম্পাইলারকে জানানো হয় ফাংশনের নাম, ইনপুট তথ্য এবং ফাংশনটিকে কিভাবে আহ্বান (কল) করা হবে। ;আইডেন্টিফায়ার নাম :প্রোগ্রামার কর্তৃক নির্দিষ্টকৃত নাম, যা ফাংশন, ভেরিয়েবল ইত্যাদি চিহ্নিত করতে ব্যবহৃত হয়। ;মডিউলারাইজেশন :কিছু নির্দিষ্ট কোডকে লাইনের একটি একক অংশে বিন্যস্ত করার সক্ষমতা, যা প্রোগ্রামে বারবার ব্যবহারযোগ্য। ;প্যারামিটার পাসিং :একটি ফাংশনে ইনপুট তথ্যের প্রকৃতি এবং আউটপুট তথ্যের প্রকৃতি। ;প্রোগ্রাম কন্ট্রোল :প্রোগ্রামকে বিভিন্ন ছোট অংশে ভাগ ও নিয়ন্ত্রণ করার জন্য ব্যবহৃত ফাংশন। ;স্পেসিফিক টাস্ক :এমন ফাংশন যা একাধিক প্রোগ্রামে ব্যবহারযোগ্য এবং নির্দিষ্ট একটি কাজ সম্পন্ন করে। ==তথ্যসূত্র== * [https://cnx.org/contents/MDgA8wfz@22.2:YzfkjC2r@17 cnx.org: Programming Fundamentals – A Modular Structured Approach using C++] {{reflist}} {{BookCat}} rhstfok20py100xw5k7mmcomo4x2jtv 83949 83948 2025-06-09T12:59:42Z RDasgupta2020 8748 /* মডুলারাইজেশনের ধারণা */ 83949 wikitext text/x-wiki ==সংক্ষিপ্ত বিবরণ== '''মডুলার প্রোগ্রামিং''' বা '''মডিউলার প্রোগ্রামিং''' হল একটি [[w:সফটওয়্যার|সফটওয়্যার]] নির্মান কৌশল, যেখানে একটি বড় আকারের প্রোগ্রামকে ছোট ছোট স্বতন্ত্র অংশ বা ''মডিউল'' -এ ভাগ করা হয়। প্রতিটি মডিউল একটি নির্দিষ্ট কাজ করে এবং তার কার্যপ্রনালী অন্য সকল মডিউলের থেকে স্বাধীন এবং স্বতন্ত্র হয়। অর্থাৎ একটি কম্পিউটার প্রোগ্রামে উপস্থিত প্রত্যেক মডিউল একে অপরের থেকে স্বতন্ত্র। কোন বৃহৎ প্রোগ্রামকে যদি আমরা বিভিন্ন ক্ষুদ্র ক্ষুদ্র অংশ বা মডিউলে বিভক্ত করে নি, তাহলে প্রোগ্রামটির কার্যকারিতা বুঝতে, প্রোগ্রামে লিখিত কোড বা নির্দেশাবলী রক্ষণাবেক্ষণ করতে এবং ভবিষ্যত সেই কোডের কোন পরিবর্তন বা সম্প্রসারণ করার দরকার পরলে তা অনেক সহজ হয়। এই পদ্ধতিতে একটি প্রোগ্রামের অন্তর্গত প্রতিটি মডিউল নিজস্ব কোড, তথ্য এবং কার্যপ্রণালীর উপর ভিত্তি করে একটি নির্দিষ্ট কার্য সম্পাদন করে থাকে।<ref>[[Wikipedia: Modular programming]]</ref> ==মডিউলারাইজেশনের ধারণা== প্রোগ্রামিংয়ের একটি গুরুত্বপূর্ণ ধারণা হল '''মডুলারাইজেশন''' বা '''মডিউলারাইজেশন'''। সংক্ষেপে বোঝাতে গেলে মডিউলারাইজেশন হল, একটি বৃহৎ প্রোগ্রামকে ক্ষুদ্র ক্ষুদ্র অংশে বিভক্ত করা। এই ক্ষুদ্র ক্ষুদ্র অংশগুলি প্রোগ্রামের কিছু নির্দিষ্ট কোড বা নির্দেশ একত্র করে তৈরি করা হয়। এই ভিন্ন ভিন্ন ক্ষুদ্রাংশের নিজ নিজ কার্যকারিতা থাকে যাদের প্রয়োজন অনুসারে প্রোগ্রামে ব্যবহার করা যায় বা প্রোগ্রাম থেকে অপসারণও করা যায়। এই পদ্ধতির প্রাথমিক নাম ছিল '''সাব-প্রোগ্রাম''', এছাড়াও প্রোগ্রামের কোডের এই বিশেষ বিভাজন প্রক্রিয়াকে '''ম্যাক্রো'', ''সাব-রুটিন'', ''প্রোসিজার'', ''মডিউল''' এবং '''ফাংশন''' নামেও অভিহিত করা হয়। এদের মধ্যে সবচেয়ে জনপ্রিয় নাম হল ''মডিউল'' এবং ''ফাংশন''। ''মডিউল'' বা ''ফাংশন'' -এর ধারনা কম্পিউটার প্রোগ্রামের জগতে বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ কারণ এদের মাধ্যমে বড় এবং জটিল প্রোগ্রামকে ছোট ছোট অংশে ভাগ করে নেওয়া যায়, যার ফলে সেটি সহজবোধ্য হয়ে ওঠে এবং প্রোগ্রামটিকে সহজেই পরীক্ষা ও প্রয়োজনে তার কিছু অংশ সম্পাদনাও করা যায়। প্রোগ্রামের প্রতিটি ফাংশনের একটি নির্দিষ্ট কর্মসূচী থাকে, যার জন্য প্রোগ্রামে লিখিত কোড বা নির্দেশনাসমূহ সংগঠিত ও সুপরিকল্পিত থাকে। সাধারণভাবে, ফাংশন বা মডিউল দুটি প্রধান শ্রেণিতে বিভক্ত:<br> #'''প্রোগ্রাম কন্ট্রোল''': এই ধরণের ফাংশন মূলত একটি প্রোগ্রামকে ছোট ছোট অংশে ভাগ করে পরিচালনা করার জন্য ব্যবহৃত হয়। অর্থাৎ, একটি বড় প্রোগ্রামের ভেতরের বিভিন্ন কাজকে আলাদা করে স্পষ্টভাবে সাজানোর জন্য এই ধরনের ফাংশন তৈরি করা হয়। প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন মূলত একটি বৃহৎ প্রোগ্রামের অংশ এবং কেবলমাত্র সেই বৃহৎ প্রোগ্রামের দ্বারাই পরিচালিত ও ব্যাবহৃত হতে পারে। কম্পিউটার সিস্টেমের অন্য আলাধা কোন প্রোগ্রাম দ্বারা তাদের ব্যাবহার ও সম্পাদনা করা সম্ভব নয়। অর্থাৎ আমরা বলতে পারি, প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশনগুলি কেবলমাত্র সেই একক প্রোগ্রামের দ্বারাই ব্যাবহৃত হতে পারে, যেটির তারা অংশবিশেষ। আলাধা কোন প্রোগ্রাম তাদের ব্যাবহার করতে পারবেনা।<br>কখোনো কখোনো দুটি আলাধা প্রোগ্রামে একই নামবিশিষ্ট প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন -এর উপস্থতি লক্ষ্য করা যায়। সমনামবিশিষ্ট হলেও কম্পিউটারের [[w:অপারেটিং সিস্টেম|অপারেটিং সিস্টেম]] তাদেরকে আলাধা আলাধা প্রোগ্রাম হিসাবেই বিবেচনা করবে, এমনকি তাদের কর্মসূচী এক হলেও। #'''স্পেসিফিক টাস্ক''': এই ধরণের ফাংশন মূলত তৈরি করা হয় একটি নির্দিষ্ট কাজ সম্পাদনের জন্য কিন্তু এগুলি আলাধা আলাধ অনেক ধরনের প্রোগ্রামে ব্যাবহৃত হতে পারে। যেমন ধরুন, একটি ফাংশন কেবলমাত্র দুইটি সংখ্যার যোগফল বের করার জন্য গঠন করা হয়েছে। এখন যেকোনো কম্পিউটার প্রোগ্রামে যদি সংখ্যার যোগফল দরকার হয়, তাহলে সেই প্রোগ্রাম এই দুই সংখ্যার যোগফল নির্ধারনকারী ফাংশনটিকে ব্যবহার করে দুটি সংখ্যা যোগ করতে পারে এবং তার জন্য আলাধাভাবে ''কোড'' বা নির্দেশবলী প্রস্তুত করার দরকার পরেনা। এই প্রোগ্রামগুলি মূলত একটি ''স্পেশিফিক টাস্ক'' বা নির্দিষ্ট কাজ সমাপনের উদ্দেশ্যে ব্যাবহার হয় তাই এদের বলা হয় ''স্পেশিফিক টাস্ক ফাংশন''। এই ফাংশনগুলো যে কোন প্রোগ্রামিং ভাষার '''বিল্ডিং ব্লক''' বা নির্মাণ-ইট হিসাবে পরিচিত কারণ এই ছোট ছোট পূর্বনির্ধারিত ফাংশনগুলি ব্যবহার করে আমরা সহজে বড় প্রোগ্রাম তৈরি করতে পারি। যেহেতু এই ফাংশনগুলো আগে থেকেই গঠিত ও পরীক্ষিত থাকে, তাই এগুলো পুনরায় ব্যবহার করলেও এদের নির্ভরযোগ্যতা নিয়ে চিন্তা করতে হয় না। এভাবে ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর ব্যাবহারের মাধ্যমে প্রোগ্রাম লেখা আরও দ্রুত, সহজ ও কার্যকর হয়।<br>একটি কম্পিউটার প্রোগ্রাম তাতে ব্যবহৃত প্রতিটি ফাংশনের অস্তিত্ব সুনিশ্চিতকরন ও তাদের পরিচালনার দ্বায়িত্ব পালন করে। বিভিন্ন কম্পিউটার প্রোগ্রামিং ভাষায়, ফাংশনের কার্যকারিতা পরিচালনার জন্য ''প্রধাণ প্রোগ্রাম'' -কে মূলত তিনটি কাজ করতে হয়: #'''ফাংশন ডিফাইন করা''' – ''ফাংশন ডিফাইন করা'' -এই কথাটির সহজ অর্থ হল কোন প্রোগ্রামের ভেতরে একটি ফাংশন গঠন করা এবং সেই ফাংশনের অন্তর্গত নির্দেশাবলি ও কোড লিখনের কাজ সম্পন্ন করা। অর্থাৎ প্রোগ্রামের ভেতর একটি বিশেষ কার্য সম্পাদনকারী ফাংশনের অস্তিত্ব প্রতিষ্ঠা করাই হল ''ফাংশন ডিফাইন'' করা। ইংরেজিতে একে ''ডিফাইন আ ফাংশন'' হিসাবে অভিহিত করা হয়। #'''ফাংশন কল করা''' – কম্পিউটার প্রোগ্রামে একটি ''ফাংশন ডিফাইন'' করার পর যখন সেই ফাংশনের প্রয়োজন পরে তখন প্রোগ্রাম সেই নির্দিষ্ট ফাংশনকে এক বিশেষ সংকেত বা কোড ব্যাবহারের মাধ্যমে কাজ করার নির্দেশ দেয়। এই বিশেষ সাংকেতিক নির্দেশকেই বলা হয়, '''ফাংশন কল করা'''। #'''ফাংশন ডিক্লেয়ার করা''' – সি ও সি++ ইত্যাদি কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় কোন ফাংশন ব্যবহারের আগে ''কোডস্পেস'' (কম্পিউটারের যেখানে প্রোগ্রাম মুদ্রিত ও চালনা করা হয়) -এর একদম উপরের দিকে সেই ফাংশনের '''প্রোটোটাইপ''' -কে মুদ্রিত করা হয়। '''প্রোটোটাইপ''' হল ফাংশনের নাম ও কার্যকারিতা প্রকাশকারী এক ক্ষুদ্র বিশেষ সংকেত <ref>[[Wikipedia: Function prototype]]</ref>। এককথায় প্রোটোটাইপ হল যেকোন ফাংশনের পূর্বঘোষণা। একেই বলা হয় ''ফাংশন ডিক্লেয়ার'' করা। সি ও সি++ ইত্যাদি কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় ফাংশন এই ''ফাংশন ডিক্লেয়ার'' করা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ন বিশেষ করে যদি সেই ফাংশন প্রোগ্রামের মূল চালিকাশক্তি ''মেইন ফাংশন'' -এর পরে ''ডিফাইন'' করা হয়। সেক্ষেত্রে আগে থেকে ফাংশন ডিক্লেয়ার না করলে তাকে ব্যাবহার করা যায়না।(পরে মেইন ফাংশন সম্পর্কে বিশদে আলোচনা করা হয়েছে।)<br> বি.দ্র.: অধিকাংশ প্রোগ্রামিং ভাষায় ফাংশন ডিফাইন ও কল করা সাধারণ কাজ। তবে ফাংশন ডিক্লেয়ারেশন (প্রোটোটাইপ) নির্দিষ্ট কিছু ভাষার (যেমন সি ও সি++) জন্য প্রযোজ্য। নিচে একটি সি প্রোগ্রামের মাধ্যমে ''ফাংশন ডিফাইন'', ''ফাংশন কল'' এবং ''ফাংশন ডিক্লেয়ার'' -এর উদাহরন দেওয়া হল। <syntaxhighlight lang="c" line="1">#include <stdio.h> //add ফাংশন ডিক্লেয়ারেশন (প্রোটোটাইপ) int add(int a, int b); // মূল ফাংশন main int main() { int result; result = add(5, 3); // add ফাংশন কল করা হচ্ছে printf("যোগফল: %d\n", result); return 0; } //add নামক ফাংশন ডিফাইন করা হল int add(int a, int b) { return a + b; }</syntaxhighlight> উপরের সি প্রোগ্রামটি থেকে তিনটি নিম্নলিখিত বিষয় লক্ষ্য করুন; প্রথমত, প্রোগ্রামের পনের তম লাইনে <code>add()</code> নামক একটি '''ফাংশন ডিফাইন''' করা হয়েছে যা দুটি পূর্নসংখ্যার যোগফল প্রদান করবে। অর্থাৎ এই যে <code>add()</code> নামক একটি নতুন ফাংশনের গঠন করা হয়েছে দুটি পূর্নসংখ্যার যোগ করার জন্য সেটাকেই কম্পিউটার বিজ্ঞানের ভাষায় '''ফাংশন ডিফাইন''' করা বলে। দ্বিতীয়ত, প্রোগ্রামের মূল ফাংশন <code>main()</code> -এর ভেতরে, প্রোগ্রামের নবম লাইনে দেখুন <code>add()</code> ফাংশনকে কিভাবে '''কল''' করা হয়েছে এবং ফাংশনের ''ইনপুট'' হিসাবে দুটি পূর্ন সংখ্যা ''পাঁচ'' এবং ''ছয়'' প্রদান করা হয়েছে। এই উদাহরন থেকে সহজেই বোঝা যায় যে কিভাবে একটি '''ফাংশন কল''' করে তার মধ্যে ''ইনপুট'' প্রদান করা হয়েছে। তৃতীয়ত, এখানে একটা জিনিষ লক্ষ্য করুন যে, <code>add()</code> ফাংশনের মূল কাঠামোর অবস্থান <code>main()</code> ফাংশনের বাইরে। <code>main()</code> ফাংশন যাতে <code>add()</code> ফাংশনকে এই প্রোগ্রামের অংশ হিসাবে চিনতে পারে তার জন্য প্রোগ্রামের চতুর্থ লাইনে (এবং <code>main()</code> ফাংশনের মূল কাঠামোর পূর্বে) <code>add()</code> '''ফাংশন''' '''ডিক্লেয়ার''' করা হয়েছে। প্রোগ্রামের চতুর্থ লাইনে মুদ্রিত <code>int add(int a, int b);</code> হল <code>add()</code> ফাংশনের মূল কাঠামোর একটি '''প্রোটোটাইপ''' যার মাধ্যমে <code>main()</code> ফাংশন বুঝতে পারে যে এই প্রোগ্রামে <code>add()</code> নামক আরেকটি ফাংশনের অস্তিত্ব রয়েছে। এইভাবেই '''ফাংশন ডিক্লেয়ার''' করা হয়। বিভিন্ন ফাংশন কর্তৃক ডেটা বা তথ্য আদান-প্রদানের নিয়ম নিম্নরূপ; *কোন একটি একক কম্পিউটার প্রোগ্রামে ব্যাবহৃত ''প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন'' প্রোগ্রাম নিয়ন্ত্রনকারী ফাংশন গুলি সাধারণত একে অপরকে সরাসরি তথ্য পাঠায় না বরং এই ধরনের ফাংশনগুলি তাদের নিজস্ব মান ও ভ্যারিয়েবল(চলরাশি) সংরক্ষিত করে রাখে এবং একমাত্র যখন তাদের ''কল'' (ফাংশন কল, উপরে আলোচিত) করা হয় তখনই তারা তথ্য সরবরাহ করে। * ''স্পেশিফিক টাস্ক ফাংশন'' এমনভাবে গঠিত হয় যাতে তারা বিভিন্ন ফাংশনের মধ্যে তথ্য আদান-প্রদান করতে সক্ষ্ম হয়। এই ডেটা বা তথ্য আদান-প্রদানের ক্ষমতার কারণেই একটি ''স্পেশিফিক টাস্ক ফাংশন'' -কে আলাধা আলাধা প্রোগ্রামে ব্যবহার করা যায়। প্রোগ্রাম ও ফাংশনের মধ্যে যেভাবে ডেটা বা তথ্য আদানপ্রদান করা হয় তাকে বলা হয় '''প্যারামিটার পাসিং'''। এটি বিভিন্ন প্রোগ্রামিং ভাষায় ভিন্নভাবে কাজ করে, কিন্তু তাদের ধারণা একই। চারটি সম্ভাব্য প্যারামিটার পাসিংয়ের ধরণ নিচে দেওয়া হল: #প্রোগ্রামের ফাংশনে ইনপুট দেওয়া না হলে সাধারণত ফাংশন আউটপুটও দেয়না #কিছু কিছু ক্ষেত্রে প্রোগ্রামের ফাংশনে ইনপুট নেই, কিন্তু তাও ফাংশনের একটি নিজস্ব আউটপুট থাকে #প্রোগ্রামের ফাংশনে প্যারামিটার পাসিং পদ্ধতির মাধ্যমে ইনপুট প্রেরণ করা হয় এবং ফাংশন ইনপুটের তথ্য বিশ্লেষণের মাধ্যমে আউটপুটও বা ফলাফল প্রদাণ করে। #কিছু কিছু ক্ষেত্রে প্রোগ্রামের ফাংশনে ইনপুট প্রদাণ করা হয়, কিন্তু ফাংশন কোণ আউটপুট প্রদাণ করেনা। এই নিয়মগুলোর মাধ্যমে প্রোগ্রামে ফাংশনের কার্যকারিতা নির্ধারণ করা হয় এবং এটি কোডকে আরও শক্তিশালী, সুগঠিত ও পুনরায় ব্যবহারযোগ্য করে তোলা যায়। === প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন এবং মেইন ফাংশন === '''সি, সি++''' -এর মতো কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় লিখিত প্রোগ্রামে একটি '''প্রধান ফাংশন''' থাকে যাকে '''সম্পূর্ন প্রোগ্রামের চালিকাশক্তি''' হিসাবে বর্ননা করা হয়। এই বিশেষ ফাংশনকে কম্পিউটার প্রোগ্রামের ভাষায় '''মেইন ফাংশন''' বা <code>main()</code> হিসাবে বর্ণনা করা হয়। মেইন ফাংশনের অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা আছে। যেমন; #যখন একটি কম্পিউটার প্রোগ্রাম স্বক্রিয়ভাবে কাজ শুরু করে এবং অপারেটিং সিস্টেমের সাথে তথ্য আদানপ্রদান শুরু হয় তখন অপারেটিং সিস্টেম সর্বপ্রথম প্রোগ্রামের <code>main()</code> ফাংশনকে চিহ্নিত করতে পারে এবং <code>main()</code> ফাংশনের মধ্যে উল্লিখিত কোড বা নির্দেশ সম্পাদনের জন্য ততপর হয়। #<code>main()</code> ফাংশনের মাধ্যমেই প্রোগ্রামে উপস্থিত অন্য সকল ফাংশনের কর্মসূচী পরিচালিত হয়। কার্যকারিতা অনুসারে <code>main()</code> ফাংশনই অন্য ফাংশনকে ''কল'' করে এবং উপযুক্ত তথ্য প্রদান করে। পূর্বের সি প্রোগ্রামের উদাহরনটিই দেখুন, সেখানে <code>main()</code> ফাংশনের মধ্যেই <code>add()</code> ফাংশনকে ''কল'' করা হচ্ছে। #<code>main()</code> ফাংশনের শেষ লাইনের মাধ্যমেই প্রোগ্রামের সমাপ্তি ঘোষণা করা হয়। এবার <code>main()</code> ফাংশনের কাঠামোগত উপাদান নিয়ে আলোচনা করা যাক। <code>main()</code> ফাংশনের ভেতরে সাধারণত উপাদানগুলি নিম্নরূপ: #<code>main()</code> ফাংশন সাধারণ ফাংশন হলেও এটি প্রোগ্রামের অন্য ফাংশনের মতো নয়। #<code>main()</code> ফাংশনের সাধারণত কোণ '''প্রোটোটাইপ''' '''ডিক্লেয়ারেশনের''' দরকার হয়না, কারণ এটি প্রোগ্রামের প্রধান ফাংশন এবং অপারেটিং সিস্টেম বা কম্পাইলার সরাসরি <code>main()</code> ফাংশনের সাথে যোগাযোগ করতে পারে। # অন্য ফাংশনের মতো <code>main()</code> ফাংশনকে সাধারণত '''কল''' করতে হয় না; কম্পিউটারের সিস্টেমে প্রোগ্রাম স্বক্রিয় হলেই <code>main</code><code>()</code> ফাংশন স্বয়ংক্রিয়ভাবে চালু হয়ে যায়। === স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন === কম্পিউটার প্রোগ্রামের ক্ষেত্রে এমন কিছু নির্দিষ্ট কাজ বা ''স্পেসিফিক টাস্ক'' থাকে যেগুলির, একাধিক প্রোগ্রামে কখনো না কখনো প্রয়োজন পরে। যেমন ধরুন, দুই বা ততোধিক সংখ্যার যোগ বা গুন, দুটি সংখ্যার বিয়োগ বা ভাগ করা, কিংবা কোন সংখ্যার বর্গমূল, ঘনমূল ইত্যাদি নির্নয় করা ইত্যাদি। এবার প্রত্যেক প্রোগ্রামে এই সাধারন সমধর্মী কার্য সম্পাদন করতে গিয়ে যদি একই ধরনের ফাংশন বারংবার মুদ্রিত করতে হয় তাহলে সেটা অত্যন্ত সময়সাপেক্ষ ব্যাপার হয়। এই অসুবিধা দূর করার জন্য এই ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর উৎপত্তি। '''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন''' হল এমন ফাংশন যা পূর্বনিরধারিত এবং সাধারন যেকোন ফাংশনের মতোই তার মধ্যে কিছু ''কোড'' থাকে যার মাধ্যমে সে একটি নির্দিষ্ট কাজ সমাপন করে। কিন্তু এই ফাংশানের বৈশিষ্ট্য হল এই যে, ভিন্ন ভিন্ন একাধিক কম্পিউটার প্রোগ্রাম এই ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -গুলিকে তাদের কার্যকারিতা অনুযায়ী ব্যাবহার করতে পারে। এই ফাংশনগুলি একটি নির্দিষ্ট কাজ বা ''স্পেসিফিক টাস্ক'' সম্পাদন করে তাই এদের নাম '''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন।''' সি++, সি শার্প, জাভা -এর মতো প্রোগ্রামিং ভাষার জন্য ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর সাধারণ কাঠামোটি হল, <syntaxhighlight> <return value data type> function identifier name(<nowiki><data type> <identifier name for input value>) {</nowiki> //ফাংশন আউটপুট return <value>; } </syntaxhighlight> জাভাস্ক্রিপ্ট, পাইথন -এর মতো প্রোগ্রামিং ভাষার জন্য ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর সাধারণ কাঠামোটি হল, <syntaxhighlight> function identifier name(<identifier name for input value>) { //ফাংশন আউটপুট return <value>; } def function identifier name(<identifier name for input value>): //ফাংশন আউটপুট return <value> </syntaxhighlight> কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় (যেমন সি, জাভা) ফাংশনের '''কোড ব্লক''' বা '''মূল কাঠামো''' -কে চিহ্নিত করার জন্য <code>{}</code> ব্যবহার করা হয়। আবার আধুনিক কিছু প্রোগ্রামিং ভাষা (যেমন পাইথন) '''ইন্ডেন্টেশন শৈলী'''<ref>[[Wikipedia: Indentation style]]</ref> বা <code>begin</code> এবং <code>end</code> এর মতো সংকেত ব্যবহার করে ফাংশনের মূল কাঠামোর শুরু ও শেষ বোঝায়। সাধারণত, প্রতিটি ফাংশনের ভিতরে একাধিক কোড লাইন থাকে যা একটি নির্দিষ্ট কাজ সম্পন্ন করে। যখন প্রোগ্রাম কম্পিউটার সিস্টেমে স্বক্রিয়ভাবে কাজ করতে শুরু করে, তখন আপারেটিং সিস্টেম সবার প্রথমে <code>main()</code> ফাংশনের সাথে যোগাযোগ করে। এরপর যখন প্রোগ্রামের <code>main()</code> কোন কাজ সম্পাদনের জন্য একটি নির্দিষ্ট ফাংশনকে '''কল''' করে, তখন প্রোগ্রামের নিয়ন্ত্রণ ওই ''কল'' করা ফাংশনটির হাতে সাময়িকভাবে চলে যায়। ঐ নির্দিষ্ট ফাংশনের কোডগুলো সম্পন্ন হওয়ার পর প্রোগ্রামের নিয়ন্ত্রণ আবার <code>main()</code> ফাংশনের কাছে ফিরে আসে (যেখান থেকে ফাংশনটি কল করা হয়েছিল) এবং ফাংশনের পরবর্তী কোডগুলোর বিশ্লেষণ করার মাধ্যমে ফাংশনটি সম্পাদিত হয়। উদাহরন হিসাবে উপরে সি প্রোগ্রামটি যেখানে দুটি পূর্নসংখ্যার যোগফল নির্ধারন করা হচ্ছে। সেখানে যখন <code>main()</code> ফাংশন দুটি পূর্ন সংখ্যার যোগফল নির্ধারণ করার জন্য <code>add()</code> ফাংশনকে কল করবে। তখন প্রোগ্রানের নিয়ন্ত্রন চলে যাবে <code>add()</code> ফাংশনের কাছে। <code>add()</code> ফাংশন দুটি পূর্ন সংখ্যার যোগফল নির্ধারন করে তার মান <code>main()</code> ফাংশনকে ফেরত দেয় এবং তারপর পুনরায় প্রোগ্রামের নিয়ন্ত্রণ <code>main()</code> ফাংশনের কাছে চলে আসে এবং প্রোগ্রামের বাকি কোডগুলির বিশ্লেষণ শুরু হয়। ==প্রোগ্রামের বিন্যাস== প্রায় সব প্রোগ্রামে ''ফাংশন ডিফাইন'' করার আগে কিছু গুরুত্বপূর্ণ অংশের পরিচিতি দেওয়া হ্য। এই অংশগুলোর কাজ প্রোগ্রামের কাঠামো তৈরি করা এবং কম্পিউটারের অপারেটিং সিস্টেম ও মানব ব্যাবহারকারী -এই দুইয়ের কাছে যাতে প্রোগ্রামটি সহজবোধ্য করা। সাধারণত নিচের উপাদানগুলো যেকোন প্রোগ্রামের শুরুতে উল্লেখ করা হয়: '''ডকুমেন্টেশন''':প্রোগ্রামের শুরুতে কিছু মন্তব্য আকারে প্রোগ্রামের উদ্দেশ্য, লেখকের নাম, তারিখ ইত্যাদি উল্লেখ করা হয়। '''ইনক্লুড বা ইমপোর্ট স্টেটমেন্ট''': ''স্ট্যান্ডার্ড লাইব্রেরি''<ref>[[Wikipedia: Standard library]]</ref> -এর ফাংশন ব্যবহার করতে এই সংকেতগুলি প্রোগ্রামে যুক্ত করা হয়। যেমন সি ও সি++ প্রোগ্রামের ক্ষেত্রে <code>#include</code>, পাইথন প্রোগ্রানের ক্ষেত্রে <code>import</code> ইত্যাদি। '''ভাষা-নির্ভর কোড''': কিছু ভাষায় নেমস্পেস, ফাংশন প্রোটোটাইপ ইত্যাদি উল্লেখ করতে হয়। '''বৈশ্বিক কনস্ট্যান্ট ও ভেরিয়েবল''': কিছু ধ্রুবক ও ভেরিয়বল(চলক) যেগুলি পুরো প্রোগ্রামের বিবিধ ফাংশন দ্বারা ব্যবহার হয়, সেগুলোও প্রোগ্রামেের শুরুতেই মুদ্রিত করা হয়। == মূল পরিভাষা == নিচে দেওয়া হলো উল্লিখিত শব্দগুলোর বাংলা অনুবাদসহ সংজ্ঞা: ; ব্রেসেস :ব্রেসেস হল <code>{}</code> চিহ্ন, যা সি++, সি শার্প, জাভা ও জাভাস্ক্রিপ্ট -এর মতো ভাষায় কোডের মূল কাঠামো বা ''কোড ব্লক'' চিহ্নিত করতে ব্যবহার হয়। ;ফাংশন :আধুনিক প্রোগ্রামিং ভাষাগুলিতে মডিউল বা কোডের অংশ যা নির্দিষ্ট কাজ সমাপন করে। ;ফাংশন কল :একটি ফাংশনের ভেতর থেকে অন্য একটি ফাংশনকে কিছু কাজ করার জন্য আহ্বান করা। ;ফাংশন ডেফিনিশন :একটি ফাংশনের কার্যাকারিতার প্রতিষ্ঠা ;ফাংশন প্রোটোটাইপ :একটি ফাংশনের পূর্বঘোষণা যার মাধ্যমে কম্পাইলারকে জানানো হয় ফাংশনের নাম, ইনপুট তথ্য এবং ফাংশনটিকে কিভাবে আহ্বান (কল) করা হবে। ;আইডেন্টিফায়ার নাম :প্রোগ্রামার কর্তৃক নির্দিষ্টকৃত নাম, যা ফাংশন, ভেরিয়েবল ইত্যাদি চিহ্নিত করতে ব্যবহৃত হয়। ;মডিউলারাইজেশন :কিছু নির্দিষ্ট কোডকে লাইনের একটি একক অংশে বিন্যস্ত করার সক্ষমতা, যা প্রোগ্রামে বারবার ব্যবহারযোগ্য। ;প্যারামিটার পাসিং :একটি ফাংশনে ইনপুট তথ্যের প্রকৃতি এবং আউটপুট তথ্যের প্রকৃতি। ;প্রোগ্রাম কন্ট্রোল :প্রোগ্রামকে বিভিন্ন ছোট অংশে ভাগ ও নিয়ন্ত্রণ করার জন্য ব্যবহৃত ফাংশন। ;স্পেসিফিক টাস্ক :এমন ফাংশন যা একাধিক প্রোগ্রামে ব্যবহারযোগ্য এবং নির্দিষ্ট একটি কাজ সম্পন্ন করে। ==তথ্যসূত্র== * [https://cnx.org/contents/MDgA8wfz@22.2:YzfkjC2r@17 cnx.org: Programming Fundamentals – A Modular Structured Approach using C++] {{reflist}} {{BookCat}} 4ge5xwaz5jv3v1bkhxu05xnkfxc15s1 83950 83949 2025-06-09T13:03:56Z RDasgupta2020 8748 /* স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন */ 83950 wikitext text/x-wiki ==সংক্ষিপ্ত বিবরণ== '''মডুলার প্রোগ্রামিং''' বা '''মডিউলার প্রোগ্রামিং''' হল একটি [[w:সফটওয়্যার|সফটওয়্যার]] নির্মান কৌশল, যেখানে একটি বড় আকারের প্রোগ্রামকে ছোট ছোট স্বতন্ত্র অংশ বা ''মডিউল'' -এ ভাগ করা হয়। প্রতিটি মডিউল একটি নির্দিষ্ট কাজ করে এবং তার কার্যপ্রনালী অন্য সকল মডিউলের থেকে স্বাধীন এবং স্বতন্ত্র হয়। অর্থাৎ একটি কম্পিউটার প্রোগ্রামে উপস্থিত প্রত্যেক মডিউল একে অপরের থেকে স্বতন্ত্র। কোন বৃহৎ প্রোগ্রামকে যদি আমরা বিভিন্ন ক্ষুদ্র ক্ষুদ্র অংশ বা মডিউলে বিভক্ত করে নি, তাহলে প্রোগ্রামটির কার্যকারিতা বুঝতে, প্রোগ্রামে লিখিত কোড বা নির্দেশাবলী রক্ষণাবেক্ষণ করতে এবং ভবিষ্যত সেই কোডের কোন পরিবর্তন বা সম্প্রসারণ করার দরকার পরলে তা অনেক সহজ হয়। এই পদ্ধতিতে একটি প্রোগ্রামের অন্তর্গত প্রতিটি মডিউল নিজস্ব কোড, তথ্য এবং কার্যপ্রণালীর উপর ভিত্তি করে একটি নির্দিষ্ট কার্য সম্পাদন করে থাকে।<ref>[[Wikipedia: Modular programming]]</ref> ==মডিউলারাইজেশনের ধারণা== প্রোগ্রামিংয়ের একটি গুরুত্বপূর্ণ ধারণা হল '''মডুলারাইজেশন''' বা '''মডিউলারাইজেশন'''। সংক্ষেপে বোঝাতে গেলে মডিউলারাইজেশন হল, একটি বৃহৎ প্রোগ্রামকে ক্ষুদ্র ক্ষুদ্র অংশে বিভক্ত করা। এই ক্ষুদ্র ক্ষুদ্র অংশগুলি প্রোগ্রামের কিছু নির্দিষ্ট কোড বা নির্দেশ একত্র করে তৈরি করা হয়। এই ভিন্ন ভিন্ন ক্ষুদ্রাংশের নিজ নিজ কার্যকারিতা থাকে যাদের প্রয়োজন অনুসারে প্রোগ্রামে ব্যবহার করা যায় বা প্রোগ্রাম থেকে অপসারণও করা যায়। এই পদ্ধতির প্রাথমিক নাম ছিল '''সাব-প্রোগ্রাম''', এছাড়াও প্রোগ্রামের কোডের এই বিশেষ বিভাজন প্রক্রিয়াকে '''ম্যাক্রো'', ''সাব-রুটিন'', ''প্রোসিজার'', ''মডিউল''' এবং '''ফাংশন''' নামেও অভিহিত করা হয়। এদের মধ্যে সবচেয়ে জনপ্রিয় নাম হল ''মডিউল'' এবং ''ফাংশন''। ''মডিউল'' বা ''ফাংশন'' -এর ধারনা কম্পিউটার প্রোগ্রামের জগতে বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ কারণ এদের মাধ্যমে বড় এবং জটিল প্রোগ্রামকে ছোট ছোট অংশে ভাগ করে নেওয়া যায়, যার ফলে সেটি সহজবোধ্য হয়ে ওঠে এবং প্রোগ্রামটিকে সহজেই পরীক্ষা ও প্রয়োজনে তার কিছু অংশ সম্পাদনাও করা যায়। প্রোগ্রামের প্রতিটি ফাংশনের একটি নির্দিষ্ট কর্মসূচী থাকে, যার জন্য প্রোগ্রামে লিখিত কোড বা নির্দেশনাসমূহ সংগঠিত ও সুপরিকল্পিত থাকে। সাধারণভাবে, ফাংশন বা মডিউল দুটি প্রধান শ্রেণিতে বিভক্ত:<br> #'''প্রোগ্রাম কন্ট্রোল''': এই ধরণের ফাংশন মূলত একটি প্রোগ্রামকে ছোট ছোট অংশে ভাগ করে পরিচালনা করার জন্য ব্যবহৃত হয়। অর্থাৎ, একটি বড় প্রোগ্রামের ভেতরের বিভিন্ন কাজকে আলাদা করে স্পষ্টভাবে সাজানোর জন্য এই ধরনের ফাংশন তৈরি করা হয়। প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন মূলত একটি বৃহৎ প্রোগ্রামের অংশ এবং কেবলমাত্র সেই বৃহৎ প্রোগ্রামের দ্বারাই পরিচালিত ও ব্যাবহৃত হতে পারে। কম্পিউটার সিস্টেমের অন্য আলাধা কোন প্রোগ্রাম দ্বারা তাদের ব্যাবহার ও সম্পাদনা করা সম্ভব নয়। অর্থাৎ আমরা বলতে পারি, প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশনগুলি কেবলমাত্র সেই একক প্রোগ্রামের দ্বারাই ব্যাবহৃত হতে পারে, যেটির তারা অংশবিশেষ। আলাধা কোন প্রোগ্রাম তাদের ব্যাবহার করতে পারবেনা।<br>কখোনো কখোনো দুটি আলাধা প্রোগ্রামে একই নামবিশিষ্ট প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন -এর উপস্থতি লক্ষ্য করা যায়। সমনামবিশিষ্ট হলেও কম্পিউটারের [[w:অপারেটিং সিস্টেম|অপারেটিং সিস্টেম]] তাদেরকে আলাধা আলাধা প্রোগ্রাম হিসাবেই বিবেচনা করবে, এমনকি তাদের কর্মসূচী এক হলেও। #'''স্পেসিফিক টাস্ক''': এই ধরণের ফাংশন মূলত তৈরি করা হয় একটি নির্দিষ্ট কাজ সম্পাদনের জন্য কিন্তু এগুলি আলাধা আলাধ অনেক ধরনের প্রোগ্রামে ব্যাবহৃত হতে পারে। যেমন ধরুন, একটি ফাংশন কেবলমাত্র দুইটি সংখ্যার যোগফল বের করার জন্য গঠন করা হয়েছে। এখন যেকোনো কম্পিউটার প্রোগ্রামে যদি সংখ্যার যোগফল দরকার হয়, তাহলে সেই প্রোগ্রাম এই দুই সংখ্যার যোগফল নির্ধারনকারী ফাংশনটিকে ব্যবহার করে দুটি সংখ্যা যোগ করতে পারে এবং তার জন্য আলাধাভাবে ''কোড'' বা নির্দেশবলী প্রস্তুত করার দরকার পরেনা। এই প্রোগ্রামগুলি মূলত একটি ''স্পেশিফিক টাস্ক'' বা নির্দিষ্ট কাজ সমাপনের উদ্দেশ্যে ব্যাবহার হয় তাই এদের বলা হয় ''স্পেশিফিক টাস্ক ফাংশন''। এই ফাংশনগুলো যে কোন প্রোগ্রামিং ভাষার '''বিল্ডিং ব্লক''' বা নির্মাণ-ইট হিসাবে পরিচিত কারণ এই ছোট ছোট পূর্বনির্ধারিত ফাংশনগুলি ব্যবহার করে আমরা সহজে বড় প্রোগ্রাম তৈরি করতে পারি। যেহেতু এই ফাংশনগুলো আগে থেকেই গঠিত ও পরীক্ষিত থাকে, তাই এগুলো পুনরায় ব্যবহার করলেও এদের নির্ভরযোগ্যতা নিয়ে চিন্তা করতে হয় না। এভাবে ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর ব্যাবহারের মাধ্যমে প্রোগ্রাম লেখা আরও দ্রুত, সহজ ও কার্যকর হয়।<br>একটি কম্পিউটার প্রোগ্রাম তাতে ব্যবহৃত প্রতিটি ফাংশনের অস্তিত্ব সুনিশ্চিতকরন ও তাদের পরিচালনার দ্বায়িত্ব পালন করে। বিভিন্ন কম্পিউটার প্রোগ্রামিং ভাষায়, ফাংশনের কার্যকারিতা পরিচালনার জন্য ''প্রধাণ প্রোগ্রাম'' -কে মূলত তিনটি কাজ করতে হয়: #'''ফাংশন ডিফাইন করা''' – ''ফাংশন ডিফাইন করা'' -এই কথাটির সহজ অর্থ হল কোন প্রোগ্রামের ভেতরে একটি ফাংশন গঠন করা এবং সেই ফাংশনের অন্তর্গত নির্দেশাবলি ও কোড লিখনের কাজ সম্পন্ন করা। অর্থাৎ প্রোগ্রামের ভেতর একটি বিশেষ কার্য সম্পাদনকারী ফাংশনের অস্তিত্ব প্রতিষ্ঠা করাই হল ''ফাংশন ডিফাইন'' করা। ইংরেজিতে একে ''ডিফাইন আ ফাংশন'' হিসাবে অভিহিত করা হয়। #'''ফাংশন কল করা''' – কম্পিউটার প্রোগ্রামে একটি ''ফাংশন ডিফাইন'' করার পর যখন সেই ফাংশনের প্রয়োজন পরে তখন প্রোগ্রাম সেই নির্দিষ্ট ফাংশনকে এক বিশেষ সংকেত বা কোড ব্যাবহারের মাধ্যমে কাজ করার নির্দেশ দেয়। এই বিশেষ সাংকেতিক নির্দেশকেই বলা হয়, '''ফাংশন কল করা'''। #'''ফাংশন ডিক্লেয়ার করা''' – সি ও সি++ ইত্যাদি কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় কোন ফাংশন ব্যবহারের আগে ''কোডস্পেস'' (কম্পিউটারের যেখানে প্রোগ্রাম মুদ্রিত ও চালনা করা হয়) -এর একদম উপরের দিকে সেই ফাংশনের '''প্রোটোটাইপ''' -কে মুদ্রিত করা হয়। '''প্রোটোটাইপ''' হল ফাংশনের নাম ও কার্যকারিতা প্রকাশকারী এক ক্ষুদ্র বিশেষ সংকেত <ref>[[Wikipedia: Function prototype]]</ref>। এককথায় প্রোটোটাইপ হল যেকোন ফাংশনের পূর্বঘোষণা। একেই বলা হয় ''ফাংশন ডিক্লেয়ার'' করা। সি ও সি++ ইত্যাদি কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় ফাংশন এই ''ফাংশন ডিক্লেয়ার'' করা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ন বিশেষ করে যদি সেই ফাংশন প্রোগ্রামের মূল চালিকাশক্তি ''মেইন ফাংশন'' -এর পরে ''ডিফাইন'' করা হয়। সেক্ষেত্রে আগে থেকে ফাংশন ডিক্লেয়ার না করলে তাকে ব্যাবহার করা যায়না।(পরে মেইন ফাংশন সম্পর্কে বিশদে আলোচনা করা হয়েছে।)<br> বি.দ্র.: অধিকাংশ প্রোগ্রামিং ভাষায় ফাংশন ডিফাইন ও কল করা সাধারণ কাজ। তবে ফাংশন ডিক্লেয়ারেশন (প্রোটোটাইপ) নির্দিষ্ট কিছু ভাষার (যেমন সি ও সি++) জন্য প্রযোজ্য। নিচে একটি সি প্রোগ্রামের মাধ্যমে ''ফাংশন ডিফাইন'', ''ফাংশন কল'' এবং ''ফাংশন ডিক্লেয়ার'' -এর উদাহরন দেওয়া হল। <syntaxhighlight lang="c" line="1">#include <stdio.h> //add ফাংশন ডিক্লেয়ারেশন (প্রোটোটাইপ) int add(int a, int b); // মূল ফাংশন main int main() { int result; result = add(5, 3); // add ফাংশন কল করা হচ্ছে printf("যোগফল: %d\n", result); return 0; } //add নামক ফাংশন ডিফাইন করা হল int add(int a, int b) { return a + b; }</syntaxhighlight> উপরের সি প্রোগ্রামটি থেকে তিনটি নিম্নলিখিত বিষয় লক্ষ্য করুন; প্রথমত, প্রোগ্রামের পনের তম লাইনে <code>add()</code> নামক একটি '''ফাংশন ডিফাইন''' করা হয়েছে যা দুটি পূর্নসংখ্যার যোগফল প্রদান করবে। অর্থাৎ এই যে <code>add()</code> নামক একটি নতুন ফাংশনের গঠন করা হয়েছে দুটি পূর্নসংখ্যার যোগ করার জন্য সেটাকেই কম্পিউটার বিজ্ঞানের ভাষায় '''ফাংশন ডিফাইন''' করা বলে। দ্বিতীয়ত, প্রোগ্রামের মূল ফাংশন <code>main()</code> -এর ভেতরে, প্রোগ্রামের নবম লাইনে দেখুন <code>add()</code> ফাংশনকে কিভাবে '''কল''' করা হয়েছে এবং ফাংশনের ''ইনপুট'' হিসাবে দুটি পূর্ন সংখ্যা ''পাঁচ'' এবং ''ছয়'' প্রদান করা হয়েছে। এই উদাহরন থেকে সহজেই বোঝা যায় যে কিভাবে একটি '''ফাংশন কল''' করে তার মধ্যে ''ইনপুট'' প্রদান করা হয়েছে। তৃতীয়ত, এখানে একটা জিনিষ লক্ষ্য করুন যে, <code>add()</code> ফাংশনের মূল কাঠামোর অবস্থান <code>main()</code> ফাংশনের বাইরে। <code>main()</code> ফাংশন যাতে <code>add()</code> ফাংশনকে এই প্রোগ্রামের অংশ হিসাবে চিনতে পারে তার জন্য প্রোগ্রামের চতুর্থ লাইনে (এবং <code>main()</code> ফাংশনের মূল কাঠামোর পূর্বে) <code>add()</code> '''ফাংশন''' '''ডিক্লেয়ার''' করা হয়েছে। প্রোগ্রামের চতুর্থ লাইনে মুদ্রিত <code>int add(int a, int b);</code> হল <code>add()</code> ফাংশনের মূল কাঠামোর একটি '''প্রোটোটাইপ''' যার মাধ্যমে <code>main()</code> ফাংশন বুঝতে পারে যে এই প্রোগ্রামে <code>add()</code> নামক আরেকটি ফাংশনের অস্তিত্ব রয়েছে। এইভাবেই '''ফাংশন ডিক্লেয়ার''' করা হয়। বিভিন্ন ফাংশন কর্তৃক ডেটা বা তথ্য আদান-প্রদানের নিয়ম নিম্নরূপ; *কোন একটি একক কম্পিউটার প্রোগ্রামে ব্যাবহৃত ''প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন'' প্রোগ্রাম নিয়ন্ত্রনকারী ফাংশন গুলি সাধারণত একে অপরকে সরাসরি তথ্য পাঠায় না বরং এই ধরনের ফাংশনগুলি তাদের নিজস্ব মান ও ভ্যারিয়েবল(চলরাশি) সংরক্ষিত করে রাখে এবং একমাত্র যখন তাদের ''কল'' (ফাংশন কল, উপরে আলোচিত) করা হয় তখনই তারা তথ্য সরবরাহ করে। * ''স্পেশিফিক টাস্ক ফাংশন'' এমনভাবে গঠিত হয় যাতে তারা বিভিন্ন ফাংশনের মধ্যে তথ্য আদান-প্রদান করতে সক্ষ্ম হয়। এই ডেটা বা তথ্য আদান-প্রদানের ক্ষমতার কারণেই একটি ''স্পেশিফিক টাস্ক ফাংশন'' -কে আলাধা আলাধা প্রোগ্রামে ব্যবহার করা যায়। প্রোগ্রাম ও ফাংশনের মধ্যে যেভাবে ডেটা বা তথ্য আদানপ্রদান করা হয় তাকে বলা হয় '''প্যারামিটার পাসিং'''। এটি বিভিন্ন প্রোগ্রামিং ভাষায় ভিন্নভাবে কাজ করে, কিন্তু তাদের ধারণা একই। চারটি সম্ভাব্য প্যারামিটার পাসিংয়ের ধরণ নিচে দেওয়া হল: #প্রোগ্রামের ফাংশনে ইনপুট দেওয়া না হলে সাধারণত ফাংশন আউটপুটও দেয়না #কিছু কিছু ক্ষেত্রে প্রোগ্রামের ফাংশনে ইনপুট নেই, কিন্তু তাও ফাংশনের একটি নিজস্ব আউটপুট থাকে #প্রোগ্রামের ফাংশনে প্যারামিটার পাসিং পদ্ধতির মাধ্যমে ইনপুট প্রেরণ করা হয় এবং ফাংশন ইনপুটের তথ্য বিশ্লেষণের মাধ্যমে আউটপুটও বা ফলাফল প্রদাণ করে। #কিছু কিছু ক্ষেত্রে প্রোগ্রামের ফাংশনে ইনপুট প্রদাণ করা হয়, কিন্তু ফাংশন কোণ আউটপুট প্রদাণ করেনা। এই নিয়মগুলোর মাধ্যমে প্রোগ্রামে ফাংশনের কার্যকারিতা নির্ধারণ করা হয় এবং এটি কোডকে আরও শক্তিশালী, সুগঠিত ও পুনরায় ব্যবহারযোগ্য করে তোলা যায়। === প্রোগ্রাম কন্ট্রোল ফাংশন এবং মেইন ফাংশন === '''সি, সি++''' -এর মতো কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় লিখিত প্রোগ্রামে একটি '''প্রধান ফাংশন''' থাকে যাকে '''সম্পূর্ন প্রোগ্রামের চালিকাশক্তি''' হিসাবে বর্ননা করা হয়। এই বিশেষ ফাংশনকে কম্পিউটার প্রোগ্রামের ভাষায় '''মেইন ফাংশন''' বা <code>main()</code> হিসাবে বর্ণনা করা হয়। মেইন ফাংশনের অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা আছে। যেমন; #যখন একটি কম্পিউটার প্রোগ্রাম স্বক্রিয়ভাবে কাজ শুরু করে এবং অপারেটিং সিস্টেমের সাথে তথ্য আদানপ্রদান শুরু হয় তখন অপারেটিং সিস্টেম সর্বপ্রথম প্রোগ্রামের <code>main()</code> ফাংশনকে চিহ্নিত করতে পারে এবং <code>main()</code> ফাংশনের মধ্যে উল্লিখিত কোড বা নির্দেশ সম্পাদনের জন্য ততপর হয়। #<code>main()</code> ফাংশনের মাধ্যমেই প্রোগ্রামে উপস্থিত অন্য সকল ফাংশনের কর্মসূচী পরিচালিত হয়। কার্যকারিতা অনুসারে <code>main()</code> ফাংশনই অন্য ফাংশনকে ''কল'' করে এবং উপযুক্ত তথ্য প্রদান করে। পূর্বের সি প্রোগ্রামের উদাহরনটিই দেখুন, সেখানে <code>main()</code> ফাংশনের মধ্যেই <code>add()</code> ফাংশনকে ''কল'' করা হচ্ছে। #<code>main()</code> ফাংশনের শেষ লাইনের মাধ্যমেই প্রোগ্রামের সমাপ্তি ঘোষণা করা হয়। এবার <code>main()</code> ফাংশনের কাঠামোগত উপাদান নিয়ে আলোচনা করা যাক। <code>main()</code> ফাংশনের ভেতরে সাধারণত উপাদানগুলি নিম্নরূপ: #<code>main()</code> ফাংশন সাধারণ ফাংশন হলেও এটি প্রোগ্রামের অন্য ফাংশনের মতো নয়। #<code>main()</code> ফাংশনের সাধারণত কোণ '''প্রোটোটাইপ''' '''ডিক্লেয়ারেশনের''' দরকার হয়না, কারণ এটি প্রোগ্রামের প্রধান ফাংশন এবং অপারেটিং সিস্টেম বা কম্পাইলার সরাসরি <code>main()</code> ফাংশনের সাথে যোগাযোগ করতে পারে। # অন্য ফাংশনের মতো <code>main()</code> ফাংশনকে সাধারণত '''কল''' করতে হয় না; কম্পিউটারের সিস্টেমে প্রোগ্রাম স্বক্রিয় হলেই <code>main</code><code>()</code> ফাংশন স্বয়ংক্রিয়ভাবে চালু হয়ে যায়। === নির্দিষ্ট কাজের ফাংশন (স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন) === কম্পিউটার প্রোগ্রামের ক্ষেত্রে এমন কিছু নির্দিষ্ট কাজ বা ''স্পেসিফিক টাস্ক'' থাকে যেগুলির, একাধিক প্রোগ্রামে কখনো না কখনো প্রয়োজন পরে। যেমন ধরুন, দুই বা ততোধিক সংখ্যার যোগ বা গুন, দুটি সংখ্যার বিয়োগ বা ভাগ করা, কিংবা কোন সংখ্যার বর্গমূল, ঘনমূল ইত্যাদি নির্নয় করা ইত্যাদি। এবার প্রত্যেক প্রোগ্রামে এই সাধারন সমধর্মী কার্য সম্পাদন করতে গিয়ে যদি একই ধরনের ফাংশন বারংবার মুদ্রিত করতে হয় তাহলে সেটা অত্যন্ত সময়সাপেক্ষ ব্যাপার হয়। এই অসুবিধা দূর করার জন্য এই ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর উৎপত্তি। '''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন''' বা '''নির্দিষ্ট কাজের ফাংশন''' হল এমন ফাংশন যার কার্যপ্রনালী পূর্বনিরধারিত এবং সাধারন যেকোন ফাংশনের মতোই তার মধ্যে কিছু ''কোড'' থাকে যার মাধ্যমে সে একটি নির্দিষ্ট কাজ সমাপন করে। কিন্তু এই ফাংশনের বৈশিষ্ট্য হল এই যে, ভিন্ন ভিন্ন একাধিক কম্পিউটার প্রোগ্রাম এই ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -গুলিকে তাদের কার্যকারিতা অনুযায়ী ব্যাবহার করতে পারে, কেবলমাত্র একটি প্রোগ্রামের মধ্যেই তার কার্যকারিতা সীমাবদ্ধ নয়। এই ফাংশনগুলি একটি নির্দিষ্ট কাজ বা ''স্পেসিফিক টাস্ক'' সম্পাদন করে তাই এদের নাম '''নির্দিষ্ট কাজের ফাংশন''' বা '''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন।''' সি++, সি শার্প, জাভা -এর মতো প্রোগ্রামিং ভাষার জন্য ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর সাধারণ কাঠামোটি হল, <syntaxhighlight> <return value data type> function identifier name(<nowiki><data type> <identifier name for input value>) {</nowiki> //ফাংশন আউটপুট return <value>; } </syntaxhighlight> জাভাস্ক্রিপ্ট, পাইথন -এর মতো প্রোগ্রামিং ভাষার জন্য ''স্পেসিফিক টাস্ক ফাংশন'' -এর সাধারণ কাঠামোটি হল, <syntaxhighlight> function identifier name(<identifier name for input value>) { //ফাংশন আউটপুট return <value>; } def function identifier name(<identifier name for input value>): //ফাংশন আউটপুট return <value> </syntaxhighlight> কিছু প্রোগ্রামিং ভাষায় (যেমন সি, জাভা) ফাংশনের '''কোড ব্লক''' বা '''মূল কাঠামো''' -কে চিহ্নিত করার জন্য <code>{}</code> ব্যবহার করা হয়। আবার আধুনিক কিছু প্রোগ্রামিং ভাষা (যেমন পাইথন) '''ইন্ডেন্টেশন শৈলী'''<ref>[[Wikipedia: Indentation style]]</ref> বা <code>begin</code> এবং <code>end</code> এর মতো সংকেত ব্যবহার করে ফাংশনের মূল কাঠামোর শুরু ও শেষ বোঝায়। সাধারণত, প্রতিটি ফাংশনের ভিতরে একাধিক কোড লাইন থাকে যা একটি নির্দিষ্ট কাজ সম্পন্ন করে। যখন প্রোগ্রাম কম্পিউটার সিস্টেমে স্বক্রিয়ভাবে কাজ করতে শুরু করে, তখন [[w:অপারেটিং সিস্টেম|অপারেটিং সিস্টেম]] সবার প্রথমে <code>main()</code> ফাংশনের সাথে যোগাযোগ করে। এরপর যখন প্রোগ্রামের <code>main()</code> কোন কাজ সম্পাদনের জন্য একটি নির্দিষ্ট ফাংশনকে '''কল''' করে, তখন প্রোগ্রামের নিয়ন্ত্রণ ওই ''কল'' করা ফাংশনটির হাতে সাময়িকভাবে চলে যায়। ঐ নির্দিষ্ট ফাংশনের কোডগুলো সম্পন্ন হওয়ার পর প্রোগ্রামের নিয়ন্ত্রণ আবার <code>main()</code> ফাংশনের কাছে ফিরে আসে (যেখান থেকে ফাংশনটি কল করা হয়েছিল) এবং ফাংশনের পরবর্তী কোডগুলোর বিশ্লেষণ করার মাধ্যমে ফাংশনটি সম্পাদিত হয়। উদাহরন হিসাবে উপরে সি প্রোগ্রামটি যেখানে দুটি পূর্নসংখ্যার যোগফল নির্ধারন করা হচ্ছে। সেখানে যখন <code>main()</code> ফাংশন দুটি পূর্ন সংখ্যার যোগফল নির্ধারণ করার জন্য <code>add()</code> ফাংশনকে কল করবে। তখন প্রোগ্রানের নিয়ন্ত্রন চলে যাবে <code>add()</code> ফাংশনের কাছে। <code>add()</code> ফাংশন দুটি পূর্ন সংখ্যার যোগফল নির্ধারন করে তার মান <code>main()</code> ফাংশনকে ফেরত দেয় এবং তারপর পুনরায় প্রোগ্রামের নিয়ন্ত্রণ <code>main()</code> ফাংশনের কাছে চলে আসে এবং প্রোগ্রামের বাকি কোডগুলির বিশ্লেষণ শুরু হয়। ==প্রোগ্রামের বিন্যাস== প্রায় সব প্রোগ্রামে ''ফাংশন ডিফাইন'' করার আগে কিছু গুরুত্বপূর্ণ অংশের পরিচিতি দেওয়া হ্য। এই অংশগুলোর কাজ প্রোগ্রামের কাঠামো তৈরি করা এবং কম্পিউটারের অপারেটিং সিস্টেম ও মানব ব্যাবহারকারী -এই দুইয়ের কাছে যাতে প্রোগ্রামটি সহজবোধ্য করা। সাধারণত নিচের উপাদানগুলো যেকোন প্রোগ্রামের শুরুতে উল্লেখ করা হয়: '''ডকুমেন্টেশন''':প্রোগ্রামের শুরুতে কিছু মন্তব্য আকারে প্রোগ্রামের উদ্দেশ্য, লেখকের নাম, তারিখ ইত্যাদি উল্লেখ করা হয়। '''ইনক্লুড বা ইমপোর্ট স্টেটমেন্ট''': ''স্ট্যান্ডার্ড লাইব্রেরি''<ref>[[Wikipedia: Standard library]]</ref> -এর ফাংশন ব্যবহার করতে এই সংকেতগুলি প্রোগ্রামে যুক্ত করা হয়। যেমন সি ও সি++ প্রোগ্রামের ক্ষেত্রে <code>#include</code>, পাইথন প্রোগ্রানের ক্ষেত্রে <code>import</code> ইত্যাদি। '''ভাষা-নির্ভর কোড''': কিছু ভাষায় নেমস্পেস, ফাংশন প্রোটোটাইপ ইত্যাদি উল্লেখ করতে হয়। '''বৈশ্বিক কনস্ট্যান্ট ও ভেরিয়েবল''': কিছু ধ্রুবক ও ভেরিয়বল(চলক) যেগুলি পুরো প্রোগ্রামের বিবিধ ফাংশন দ্বারা ব্যবহার হয়, সেগুলোও প্রোগ্রামেের শুরুতেই মুদ্রিত করা হয়। == মূল পরিভাষা == নিচে দেওয়া হলো উল্লিখিত শব্দগুলোর বাংলা অনুবাদসহ সংজ্ঞা: ; ব্রেসেস :ব্রেসেস হল <code>{}</code> চিহ্ন, যা সি++, সি শার্প, জাভা ও জাভাস্ক্রিপ্ট -এর মতো ভাষায় কোডের মূল কাঠামো বা ''কোড ব্লক'' চিহ্নিত করতে ব্যবহার হয়। ;ফাংশন :আধুনিক প্রোগ্রামিং ভাষাগুলিতে মডিউল বা কোডের অংশ যা নির্দিষ্ট কাজ সমাপন করে। ;ফাংশন কল :একটি ফাংশনের ভেতর থেকে অন্য একটি ফাংশনকে কিছু কাজ করার জন্য আহ্বান করা। ;ফাংশন ডেফিনিশন :একটি ফাংশনের কার্যাকারিতার প্রতিষ্ঠা ;ফাংশন প্রোটোটাইপ :একটি ফাংশনের পূর্বঘোষণা যার মাধ্যমে কম্পাইলারকে জানানো হয় ফাংশনের নাম, ইনপুট তথ্য এবং ফাংশনটিকে কিভাবে আহ্বান (কল) করা হবে। ;আইডেন্টিফায়ার নাম :প্রোগ্রামার কর্তৃক নির্দিষ্টকৃত নাম, যা ফাংশন, ভেরিয়েবল ইত্যাদি চিহ্নিত করতে ব্যবহৃত হয়। ;মডিউলারাইজেশন :কিছু নির্দিষ্ট কোডকে লাইনের একটি একক অংশে বিন্যস্ত করার সক্ষমতা, যা প্রোগ্রামে বারবার ব্যবহারযোগ্য। ;প্যারামিটার পাসিং :একটি ফাংশনে ইনপুট তথ্যের প্রকৃতি এবং আউটপুট তথ্যের প্রকৃতি। ;প্রোগ্রাম কন্ট্রোল :প্রোগ্রামকে বিভিন্ন ছোট অংশে ভাগ ও নিয়ন্ত্রণ করার জন্য ব্যবহৃত ফাংশন। ;স্পেসিফিক টাস্ক :এমন ফাংশন যা একাধিক প্রোগ্রামে ব্যবহারযোগ্য এবং নির্দিষ্ট একটি কাজ সম্পন্ন করে। ==তথ্যসূত্র== * [https://cnx.org/contents/MDgA8wfz@22.2:YzfkjC2r@17 cnx.org: Programming Fundamentals – A Modular Structured Approach using C++] {{reflist}} {{BookCat}} qhrky4yofglkg4e1lfpcaxc39bgbiry 0 25795 83959 81997 2025-06-09T15:35:22Z Sheikh Mehedi Hassan 9679 /* লাইনড ডাক্ট (Lined ducts) */ 83959 wikitext text/x-wiki {{প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান}} ----'''গাড়ির মাফলার সম্পর্কিত সাধারণ তথ্য''' ---- == ভূমিকা == একটি মাফলার হলো একটি অটোমোবাইলের এক্সহস্ট সিস্টেমের অংশ যা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। এটি এমনভাবে তৈরি করা হয় যাতে এর মড বা কম্পন ধ্বনির ফ্রিকোয়েন্সি গাড়ির ইঞ্জিন যেসব ফ্রিকোয়েন্সিতে চলে (ইঞ্জিন চালু থাকাকালীন বা সর্বোচ্চ আরপিএমে) তার বাইরে অবস্থান করে। একটি মাফলার যা গাড়িকে নেতিবাচকভাবে প্রভাবিত করে তা হলো এমন মাফলার যা ইঞ্জিন চলাকালীন শব্দ বা অস্বস্তির সৃষ্টি করে। একটি মাফলারের অভ্যন্তরে আপনি দেখতে পাবেন কিছু সাধারণ টিউব এবং ছিদ্রযুক্ত চেম্বার। এগুলো দেখতে সাধারণ মনে হলেও, এগুলো আসলে একটি বাদ্যযন্ত্রের মত সূক্ষ্মভাবে টিউন করা থাকে। এগুলোর নকশা এমনভাবে করা হয় যাতে ইঞ্জিন থেকে উৎপন্ন শব্দ তরঙ্গগুলো প্রতিফলিত হয়ে নিজের সাথেই আংশিকভাবে বাতিল হয়ে যায়। (সূত্র: www.howstuffworks.com) এটি একটি গাড়ির জন্য থাকা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। ক্যালিফোর্নিয়া রাজ্যে এক্সহস্ট শব্দের বৈধ সীমা ৯৫&nbsp;dB (A) - CA. V.C. ২৭১৫১। একটি মাফলার ছাড়া গড়পড়তা একটি গাড়ির এক্সহস্ট শব্দ ১১০&nbsp;dB ছাড়িয়ে যেতে পারে। একটি প্রচলিত গাড়ির মাফলার প্রায় ৯০&nbsp;dB পর্যন্ত শব্দ সীমিত রাখতে সক্ষম। সক্রিয় শব্দ বাতিলকারী (active noise-canceling) মাফলার বিস্তৃত ফ্রিকোয়েন্সি রেঞ্জে শব্দ বাতিল করতে সক্ষম। == একটি অটোমোবাইল মাফলারের বিন্যাস == [[চিত্র:ProRacer.jpg]]<!-- Commented out because image was deleted: [[Image:Parts_e1.gif]] --> == কিভাবে একটি গাড়ির মাফলার কাজ করে? == === সাধারণ ধারণা === একটি গাড়ির মাফলার ডিজাইনের সাধারণ এবং প্রধান উপাদান হলো লো-পাস ফিল্টার ব্যবহার করা। এটি সাধারণত ক্রস-সেকশন এলাকার পরিবর্তনের মাধ্যমে একটি চেম্বার তৈরি করে যা ইঞ্জিন থেকে উৎপন্ন শব্দ তরঙ্গ ফিল্টার বা হ্রাস করে। === লো-পাস ফিল্টার === একটি লো-পাস ফিল্টার হলো এমন একটি সার্কিট যা নিম্ন ফ্রিকোয়েন্সির সিগন্যাল পার করে দেয় কিন্তু উচ্চ ফ্রিকোয়েন্সির সিগন্যাল আটকে দেয়। যখন ব্যবহারকারী নির্দিষ্ট cutoff ফ্রিকোয়েন্সিতে ফিল্টার সেট করেন, তখন সেই ফ্রিকোয়েন্সির নিচের সব সিগন্যাল ফিল্টার পার করে, এবং উপরেরগুলো অ্যাম্প্লিটিউডে হ্রাস পায়। এই সার্কিটটি প্যাসিভ উপাদান (রেজিস্টর, ক্যাপাসিটার এবং ইন্ডাক্টর) দ্বারা তৈরি হয় যা এই উদ্দেশ্য সফল করতে সক্ষম। [[চিত্র:Inductive_law_pass_filter.jpg]] প্রয়োগযোগ্য সূত্র: === মানুষের কানে শব্দ গ্রহণ বৈশিষ্ট্য === যখন এই চাপ তরঙ্গগুলি আপনার কানে পৌঁছে, তখন আপনার কানের পর্দা (eardrum) সামনে-পেছনে কাঁপে। আপনার মস্তিষ্ক এই নড়াচড়াকে শব্দ হিসেবে ব্যাখ্যা করে। শব্দের যেভাবে আমরা অনুভব করি, তা নির্ভর করে মূলত দুটি বৈশিষ্ট্যের ওপর: ১. শব্দ তরঙ্গের ফ্রিকোয়েন্সি ২. বায়ুর চাপ তরঙ্গের অ্যাম্প্লিটিউড প্রমাণিত হয়েছে যে, দুটি বা ততোধিক শব্দ তরঙ্গ একত্র করলে শব্দ কমেও যেতে পারে। === শব্দ বাতিল করতে মাফলারের বর্ণনা === শব্দ তরঙ্গগুলোর মূল বিষয়টি হলো: আপনার কানে যেসব তরঙ্গ একসাথে পৌঁছে, তাদের যোগফলই আপনি শুনতে পান। আপনি যদি কোনো ব্যান্ড শুনেন, তাহলে আপনি আলাদা আলাদা উৎস থেকে শব্দ পেলেও, আপনার কানের পর্দায় একসাথে যেসব চাপ পড়ে, তারই একক অনুভব হয়। এখানেই মজার অংশ আসে: এটি সম্ভব যে, আপনি এমন একটি শব্দ তরঙ্গ তৈরি করবেন যা আরেকটি তরঙ্গের ঠিক বিপরীত। এটিই সেই ভিত্তি যেটার ওপর শব্দ অবরুদ্ধকারক হেডফোন কাজ করে। নিচের চিত্রটি দেখুন। উপরের ও দ্বিতীয় তরঙ্গ দুটি বিশুদ্ধ টোন। যদি তারা একই দশায় থাকে, তবে তারা মিলিয়ে দ্বিগুণ অ্যাম্প্লিটিউডের একটি তরঙ্গ তৈরি করে – একে গঠনমূলক হস্তক্ষেপ বলে। কিন্তু যদি তারা বিপরীত দশায় থাকে, তবে তারা একে অপরকে বাতিল করে দেয় – একে বিধ্বংসী হস্তক্ষেপ বলে। যখন প্রথম তরঙ্গটি সর্বোচ্চ চাপে থাকে, তখন দ্বিতীয়টি সর্বনিম্ন চাপে থাকে। যদি তারা একসাথে কানে পৌঁছে, তাহলে আপনি কিছুই শুনবেন না কারণ তারা একে অপরকে সম্পূর্ণ বাতিল করে দেয়। === একটি সক্রিয় শব্দ বাতিলকারী মাফলারের উপকারিতা === ১. সক্রিয় মাফলার ব্যবহার করে সহজেই এক্সহস্ট শব্দ টিউন করা, বাড়ানো বা প্রায় সম্পূর্ণরূপে বাতিল করা সম্ভব। ২. প্রচলিত মাফলারের ব্যাক-প্রেশার কার্যত বাতিল করা সম্ভব, যার ফলে ইঞ্জিনের পারফরমেন্স ও দক্ষতা বৃদ্ধি পায়। ৩. ইঞ্জিনের দক্ষতা ও পারফরমেন্স বৃদ্ধির মাধ্যমে জ্বালানির ব্যবহার কমে এবং নির্গমন হ্রাস পায়। == অ্যাবজরপটিভ মাফলার == [[চিত্র:Open-twister.gif]] === লাইনড ডাক্ট === এটি অ্যাবজরপটিভ মাফলারের সবচেয়ে সাধারণ রূপ। এক্সহস্ট টিউবের অভ্যন্তরের নগ্ন প্রাচীরের উপর অ্যাবজরপটিভ উপাদান যুক্ত করা হয়। অ্যাবজরপশন কর্মক্ষমতা অ্যাবজরপটিভ উপাদানের পুরুত্ব বাড়ালে বৃদ্ধি পায়। অ্যাটেনুয়েশন কার্ভ একটি একপাশে বাঁকা ঘণ্টার মত হয়। প্রাচীরের পুরুত্ব বাড়ালে সর্বোচ্চ অ্যাটেনুয়েশন ফ্রিকোয়েন্সি হ্রাস পায়। উচ্চ ফ্রিকোয়েন্সির জন্য পাতলা উপাদান কার্যকর, তবে বড় ফাঁকা অংশের মাধ্যমে শব্দ সরাসরি পার হয়ে যেতে পারে। উচ্চ ফ্রিকোয়েন্সিতে পাতলা স্তর এবং সরু পথ কার্যকর, আর বিস্তৃত ফ্রিকোয়েন্সি রেঞ্জে ভালো অ্যাবজরপশনের জন্য মোটা স্তর এবং সরু পথ সর্বোত্তম।<!-- Commented out because image was deleted: [[Image:P130.gif]] --> === প্যারালাল ও ব্লক-লাইন-অব-সাইট বাফেল === ডাক্টকে একাধিক চ্যানেলে ভাগ করে ফেলুন বা প্রবাহ পথকে এমনভাবে বাঁকান যেন একেবারে সরাসরি দেখতে না পাওয়া যায়। প্রায়শই চ্যানেলগুলোতে উপাদান বসানো হয়। অ্যাবজরপটিভ উপাদানের পুরুত্ব এবং বাফেলের দৈর্ঘ্য বাড়ালে অ্যাটেনুয়েশন বৃদ্ধি পায়। লাইনড বেন্ড ব্যবহারে উচ্চ ফ্রিকোয়েন্সিতে বেশি অ্যাটেনুয়েশন পাওয়া যায়। তুলনামূলকভাবে, নিম্ন ফ্রিকোয়েন্সিতে পুরু আস্তরণ ব্যবহার করে অ্যাটেনুয়েশন বাড়ানো যায়। === প্লেনাম চেম্বার === এগুলো তুলনামূলকভাবে বড় আয়তনের চেম্বার, সাধারণত ধাতব পাত দিয়ে তৈরি, যা দুটি ডাক্টকে সংযুক্ত করে। চেম্বারের অভ্যন্তরভাগ শব্দ কমাতে অ্যাবজরপটিভ উপাদানে আবৃত থাকে। গ্যাস প্রবাহের তাপমাত্রা ও বেগ অত্যধিক হলে সুরক্ষামূলক আবরণ প্রয়োজন হতে পারে। একটি প্লেনাম চেম্বারের কর্মক্ষমতা বাড়াতে নিম্নোক্ত পদ্ধতি অবলম্বন করা যেতে পারে: ১. অ্যাবজরপটিভ আস্তরণের পুরুত্ব বাড়ানো ২. চেম্বারের ইনলেট থেকে আউটলেট পর্যন্ত সরাসরি দৃষ্টিপথ ব্লক করা ৩. চেম্বারের ক্রস-সেকশনাল এলাকা বৃদ্ধি করা 7e0qmwrdoz0ty8v2vmlpaevp7vat3fr 83961 83959 2025-06-09T15:40:25Z Sheikh Mehedi Hassan 9679 83961 wikitext text/x-wiki {{প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান}} ----'''গাড়ির মাফলার সম্পর্কিত সাধারণ তথ্য''' ---- == ভূমিকা == একটি মাফলার হলো একটি অটোমোবাইলের নিষ্কাশন ব্যবস্থার অংশ যা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। এটি এমনভাবে তৈরি করা হয় যাতে এর মড বা কম্পন ধ্বনির ফ্রিকোয়েন্সি গাড়ির ইঞ্জিন যেসব ফ্রিকোয়েন্সিতে চলে (ইঞ্জিন চালু থাকাকালীন বা সর্বোচ্চ আরপিএমে) তার বাইরে অবস্থান করে। একটি মাফলার যা গাড়িকে নেতিবাচকভাবে প্রভাবিত করে তা হলো এমন মাফলার যা ইঞ্জিন চলাকালীন শব্দ বা অস্বস্তির সৃষ্টি করে। একটি মাফলারের অভ্যন্তরে আপনি দেখতে পাবেন কিছু সাধারণ টিউব এবং ছিদ্রযুক্ত চেম্বার। এগুলো দেখতে সাধারণ মনে হলেও, এগুলো আসলে একটি বাদ্যযন্ত্রের মত সূক্ষ্মভাবে টিউন করা থাকে। এগুলোর নকশা এমনভাবে করা হয় যাতে ইঞ্জিন থেকে উৎপন্ন শব্দ তরঙ্গগুলো প্রতিফলিত হয়ে নিজের সাথেই আংশিকভাবে বাতিল হয়ে যায়। (সূত্র: www.howstuffworks.com) এটি একটি গাড়ির জন্য থাকা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। ক্যালিফোর্নিয়া রাজ্যে এক্সহস্ট শব্দের বৈধ সীমা ৯৫&nbsp;dB (A) - CA. V.C. ২৭১৫১। একটি মাফলার ছাড়া গড়পড়তা একটি গাড়ির এক্সহস্ট শব্দ ১১০&nbsp;dB ছাড়িয়ে যেতে পারে। একটি প্রচলিত গাড়ির মাফলার প্রায় ৯০&nbsp;dB পর্যন্ত শব্দ সীমিত রাখতে সক্ষম। সক্রিয় শব্দ বাতিলকারী (active noise-canceling) মাফলার বিস্তৃত ফ্রিকোয়েন্সি রেঞ্জে শব্দ বাতিল করতে সক্ষম। == একটি অটোমোবাইল মাফলারের বিন্যাস == [[চিত্র:ProRacer.jpg]]<!-- Commented out because image was deleted: [[Image:Parts_e1.gif]] --> == কিভাবে একটি গাড়ির মাফলার কাজ করে? == === সাধারণ ধারণা === একটি গাড়ির মাফলার ডিজাইনের সাধারণ এবং প্রধান উপাদান হলো লো-পাস ফিল্টার ব্যবহার করা। এটি সাধারণত ক্রস-সেকশন এলাকার পরিবর্তনের মাধ্যমে একটি চেম্বার তৈরি করে যা ইঞ্জিন থেকে উৎপন্ন শব্দ তরঙ্গ ফিল্টার বা হ্রাস করে। === লো-পাস ফিল্টার === একটি লো-পাস ফিল্টার হলো এমন একটি সার্কিট যা নিম্ন ফ্রিকোয়েন্সির সিগন্যাল পার করে দেয় কিন্তু উচ্চ ফ্রিকোয়েন্সির সিগন্যাল আটকে দেয়। যখন ব্যবহারকারী নির্দিষ্ট cutoff ফ্রিকোয়েন্সিতে ফিল্টার সেট করেন, তখন সেই ফ্রিকোয়েন্সির নিচের সব সিগন্যাল ফিল্টার পার করে, এবং উপরেরগুলো অ্যাম্প্লিটিউডে হ্রাস পায়। এই সার্কিটটি প্যাসিভ উপাদান (রেজিস্টর, ক্যাপাসিটার এবং ইন্ডাক্টর) দ্বারা তৈরি হয় যা এই উদ্দেশ্য সফল করতে সক্ষম। [[চিত্র:Inductive_law_pass_filter.jpg]] প্রয়োগযোগ্য সূত্র: === মানুষের কানে শব্দ গ্রহণ বৈশিষ্ট্য === যখন এই চাপ তরঙ্গগুলি আপনার কানে পৌঁছে, তখন আপনার কানের পর্দা (eardrum) সামনে-পেছনে কাঁপে। আপনার মস্তিষ্ক এই নড়াচড়াকে শব্দ হিসেবে ব্যাখ্যা করে। শব্দের যেভাবে আমরা অনুভব করি, তা নির্ভর করে মূলত দুটি বৈশিষ্ট্যের ওপর: ১. শব্দ তরঙ্গের ফ্রিকোয়েন্সি ২. বায়ুর চাপ তরঙ্গের অ্যাম্প্লিটিউড প্রমাণিত হয়েছে যে, দুটি বা ততোধিক শব্দ তরঙ্গ একত্র করলে শব্দ কমেও যেতে পারে। === শব্দ বাতিল করতে মাফলারের বর্ণনা === শব্দ তরঙ্গগুলোর মূল বিষয়টি হলো: আপনার কানে যেসব তরঙ্গ একসাথে পৌঁছে, তাদের যোগফলই আপনি শুনতে পান। আপনি যদি কোনো ব্যান্ড শুনেন, তাহলে আপনি আলাদা আলাদা উৎস থেকে শব্দ পেলেও, আপনার কানের পর্দায় একসাথে যেসব চাপ পড়ে, তারই একক অনুভব হয়। এখানেই মজার অংশ আসে: এটি সম্ভব যে, আপনি এমন একটি শব্দ তরঙ্গ তৈরি করবেন যা আরেকটি তরঙ্গের ঠিক বিপরীত। এটিই সেই ভিত্তি যেটার ওপর শব্দ অবরুদ্ধকারক হেডফোন কাজ করে। নিচের চিত্রটি দেখুন। উপরের ও দ্বিতীয় তরঙ্গ দুটি বিশুদ্ধ টোন। যদি তারা একই দশায় থাকে, তবে তারা মিলিয়ে দ্বিগুণ অ্যাম্প্লিটিউডের একটি তরঙ্গ তৈরি করে – একে গঠনমূলক হস্তক্ষেপ বলে। কিন্তু যদি তারা বিপরীত দশায় থাকে, তবে তারা একে অপরকে বাতিল করে দেয় – একে বিধ্বংসী হস্তক্ষেপ বলে। যখন প্রথম তরঙ্গটি সর্বোচ্চ চাপে থাকে, তখন দ্বিতীয়টি সর্বনিম্ন চাপে থাকে। যদি তারা একসাথে কানে পৌঁছে, তাহলে আপনি কিছুই শুনবেন না কারণ তারা একে অপরকে সম্পূর্ণ বাতিল করে দেয়। === একটি সক্রিয় শব্দ বাতিলকারী মাফলারের উপকারিতা === ১. সক্রিয় মাফলার ব্যবহার করে সহজেই এক্সহস্ট শব্দ টিউন করা, বাড়ানো বা প্রায় সম্পূর্ণরূপে বাতিল করা সম্ভব। ২. প্রচলিত মাফলারের ব্যাক-প্রেশার কার্যত বাতিল করা সম্ভব, যার ফলে ইঞ্জিনের পারফরমেন্স ও দক্ষতা বৃদ্ধি পায়। ৩. ইঞ্জিনের দক্ষতা ও পারফরমেন্স বৃদ্ধির মাধ্যমে জ্বালানির ব্যবহার কমে এবং নির্গমন হ্রাস পায়। == অ্যাবজরপটিভ মাফলার == [[চিত্র:Open-twister.gif]] === লাইনড ডাক্ট === এটি অ্যাবজরপটিভ মাফলারের সবচেয়ে সাধারণ রূপ। এক্সহস্ট টিউবের অভ্যন্তরের নগ্ন প্রাচীরের উপর অ্যাবজরপটিভ উপাদান যুক্ত করা হয়। অ্যাবজরপশন কর্মক্ষমতা অ্যাবজরপটিভ উপাদানের পুরুত্ব বাড়ালে বৃদ্ধি পায়। অ্যাটেনুয়েশন কার্ভ একটি একপাশে বাঁকা ঘণ্টার মত হয়। প্রাচীরের পুরুত্ব বাড়ালে সর্বোচ্চ অ্যাটেনুয়েশন ফ্রিকোয়েন্সি হ্রাস পায়। উচ্চ ফ্রিকোয়েন্সির জন্য পাতলা উপাদান কার্যকর, তবে বড় ফাঁকা অংশের মাধ্যমে শব্দ সরাসরি পার হয়ে যেতে পারে। উচ্চ ফ্রিকোয়েন্সিতে পাতলা স্তর এবং সরু পথ কার্যকর, আর বিস্তৃত ফ্রিকোয়েন্সি রেঞ্জে ভালো অ্যাবজরপশনের জন্য মোটা স্তর এবং সরু পথ সর্বোত্তম।<!-- Commented out because image was deleted: [[Image:P130.gif]] --> === প্যারালাল ও ব্লক-লাইন-অব-সাইট বাফেল === ডাক্টকে একাধিক চ্যানেলে ভাগ করে ফেলুন বা প্রবাহ পথকে এমনভাবে বাঁকান যেন একেবারে সরাসরি দেখতে না পাওয়া যায়। প্রায়শই চ্যানেলগুলোতে উপাদান বসানো হয়। অ্যাবজরপটিভ উপাদানের পুরুত্ব এবং বাফেলের দৈর্ঘ্য বাড়ালে অ্যাটেনুয়েশন বৃদ্ধি পায়। লাইনড বেন্ড ব্যবহারে উচ্চ ফ্রিকোয়েন্সিতে বেশি অ্যাটেনুয়েশন পাওয়া যায়। তুলনামূলকভাবে, নিম্ন ফ্রিকোয়েন্সিতে পুরু আস্তরণ ব্যবহার করে অ্যাটেনুয়েশন বাড়ানো যায়। === প্লেনাম চেম্বার === এগুলো তুলনামূলকভাবে বড় আয়তনের চেম্বার, সাধারণত ধাতব পাত দিয়ে তৈরি, যা দুটি ডাক্টকে সংযুক্ত করে। চেম্বারের অভ্যন্তরভাগ শব্দ কমাতে অ্যাবজরপটিভ উপাদানে আবৃত থাকে। গ্যাস প্রবাহের তাপমাত্রা ও বেগ অত্যধিক হলে সুরক্ষামূলক আবরণ প্রয়োজন হতে পারে। একটি প্লেনাম চেম্বারের কর্মক্ষমতা বাড়াতে নিম্নোক্ত পদ্ধতি অবলম্বন করা যেতে পারে: ১. অ্যাবজরপটিভ আস্তরণের পুরুত্ব বাড়ানো ২. চেম্বারের ইনলেট থেকে আউটলেট পর্যন্ত সরাসরি দৃষ্টিপথ ব্লক করা ৩. চেম্বারের ক্রস-সেকশনাল এলাকা বৃদ্ধি করা 5g3tmgeatafm72i1sg5t932l143xits 0 26205 83975 83612 2025-06-09T16:38:17Z NusJaS 8394 83975 wikitext text/x-wiki গণিতের বিভিন্ন শাখা রয়েছে যেমন জ্যামিতি, বীজগণিত, ক্যালকুলাস এবং সম্ভাব্যতা; প্রতিটি ক্ষেত্রেই রয়েছে বিশেষ ধরনের ধারণা ও পদ্ধতির দক্ষতা অর্জনের প্রয়োজন। শিক্ষাদান এবং শেখার ক্ষেত্রে যে চ্যালেঞ্জগুলো থাকে, তা বোঝা ও অতিক্রম করা যায় জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ার বিশ্লেষণের মাধ্যমে। এই অধ্যায়ে আমরা গণিত শিক্ষায় প্রাসঙ্গিক জ্ঞানীয় তত্ত্ব ও গবেষণা পর্যালোচনা করব। আমরা পাইজেটের জ্ঞানীয় বিকাশ তত্ত্বের প্রাসঙ্গিক দিকগুলো এবং এই তত্ত্বের সমালোচনা আলোচনা করব। আমরা ব্যাখ্যা করব কীভাবে বিভিন্ন বিষয় একজন শিক্ষার্থীর গণিত শেখার সক্ষমতাকে প্রভাবিত করে এবং কীভাবে শিক্ষকরা পাঠ পরিকল্পনার সময় এই বিষয়গুলো বিবেচনায় নিতে পারেন। ==গণিত কী?== গণিত হলো সংখ্যা, পরিমাণ, জ্যামিতি এবং স্থান ও এদের পারস্পরিক সম্পর্ক এবং কার্যাবলীর অধ্যয়ন। এটি '''ধারণাগত, প্রক্রিয়াগত এবং ঘোষণামূলক জ্ঞান'''-এর সংমিশ্রণ ব্যবহার করে।<ref>Wong, B., Graham, L., Hoskyn, M., & Berman, J. (Eds.). (2008). ''The ABCs of learning disabilities'' (2nd ed.). Boston: Elsevier Academic Press. </ref> গণিত সমস্যার সফল সমাধানের জন্য শিক্ষার্থীদের এই জ্ঞানসমষ্টি অর্জন করতে হয়। গণিতে সঠিকভাবে সম্পৃক্ত হওয়ার জন্য শিক্ষার্থীদের আগে ধারণাগত জ্ঞান অর্জন করতে হবে, যার জন্য পূর্বে শেখা ধারণাগুলোর প্রয়োগ দরকার হয়। গণিতের ধারণাগত জ্ঞান অন্য সব গণিত-সম্পর্কিত দক্ষতার উন্নয়নে সহায়তা করে যেমন: ইতিবাচক মনোভাব, প্রক্রিয়াগত দক্ষতা, কৌশলগত পারদর্শিতা এবং অভিযোজিত যুক্তিশক্তি। একটির বিকাশ অন্যগুলোকেও শক্তিশালী করে এবং এতে সামগ্রিক জ্ঞান বৃদ্ধি পায়। অর্থাৎ, ধারণাগত জ্ঞান প্রক্রিয়াগত জ্ঞানকে সমৃদ্ধ করে, এবং এই ধারাটি চলতে থাকে।<ref>Bruning, R., Schraw, G., & Norby, M. (2011). ''Cognitive Psychology and Instruction'' (5th ed.). Boston: Pearson Education.</ref> উদাহরণস্বরূপ, গণিতে অনেক ধরনের অ্যালগরিদম রয়েছে যেগুলো শিক্ষার্থীদের জানা প্রয়োজন। যখন শিক্ষার্থীরা গণিতের মূলনীতি ও ধারণাগুলো পরিষ্কারভাবে বুঝতে পারে, তখন তারা যেকোনো সমস্যার জন্য যথাযথ অ্যালগরিদম বেছে নিয়ে তা প্রয়োগ করতে সক্ষম হয়। এটি ধারণাগত ও প্রক্রিয়াগত জ্ঞানের সংযোগ নির্দেশ করে কারণ শিক্ষার্থীরা অনেক কৌশল শিখলেও সঠিকটি বেছে নেওয়া এবং তা প্রয়োগ করাই মূল বিষয়।<ref>Bruning, R., Schraw, G., & Norby, M. (2011). ''Cognitive Psychology and Instruction'' (5th ed.). Boston: Pearson Education.</ref> এছাড়াও, জটিল গণিত সমস্যার সমাধানে কোনো প্রক্রিয়া সফল হলে বা ব্যর্থ হলে শিক্ষার্থীরা প্রায়ই সেখান থেকে আরও শিখতে পারে। ভুলের মাধ্যমে আত্ম-প্রশ্ন করে তারা নিজের বিদ্যমান জ্ঞান পুনর্গঠন করতে পারে এবং ফলে তাদের ধারণাগত জ্ঞান বৃদ্ধি পায়। ঘোষণামূলক জ্ঞান ধারণাগত ও প্রক্রিয়াগত জ্ঞানের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত কারণ এতে শিক্ষার্থীদের দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতি থেকে ধারণা (ধারণাগত জ্ঞান) ও নির্দিষ্ট অ্যালগরিদম (প্রক্রিয়াগত জ্ঞান) পুনরুদ্ধার করতে হয়। এই তিনটি ক্ষেত্রের যেকোনো একটির ঘাটতি গণিত শেখায় অসুবিধা সৃষ্টি করতে পারে।<ref>Wong, B., Graham, L., Hoskyn, M., & Berman, J. (Eds.). (2008). ''The ABCs of learning disabilities'' (2nd ed.). Boston: Elsevier Academic Press.</ref> সুতরাং, এই তিন ধরনের জ্ঞানের সংমিশ্রণ একে অপরের সঙ্গে সংযুক্ত থাকায় তা শিক্ষার প্রক্রিয়াকে প্রভাবিত করে। ==জ্ঞানীয় তত্ত্ব এবং গণিত== ===পাইজেটের জ্ঞানীয় বিকাশ তত্ত্ব=== জঁ পাইজেট জন্ম থেকে কৈশোর পর্যন্ত জ্ঞানীয় বিকাশকে চারটি ধাপে ভাগ করেছেন: সংবেদনশীল গতি (জন্ম থেকে ২ বছর), প্রাক-পরিচালন (প্রায় ২ থেকে ৭ বছর), কংক্রিট অপারেশনাল (প্রায় ৭ থেকে ১১ বছর), এবং ফর্মাল অপারেশনাল (প্রায় ১১ থেকে ১৫ বছর)। যদিও সবাই এই ধাপগুলোতে ভিন্নভাবে অগ্রসর হয়, পাইজেট বিশ্বাস করতেন প্রতিটি শিশু পর্যায়ক্রমে প্রতিটি ধাপ অতিক্রম করবে এবং কেউ কোনো ধাপ বাদ দেবে না কারণ পূর্ববর্তী ধাপ না শেখা পর্যন্ত পরবর্তী ধাপে যাওয়া সম্ভব নয়; সময়ের বিষয় মাত্র।<br /> পাইজেট আরও বলেন, শিশুর শেখা মূলত জন্ম থেকে ২ বছর পর্যন্ত চলাফেরা ও পাঁচটি ইন্দ্রিয়ের মাধ্যমে গঠিত হয়। জন্মের কয়েক সপ্তাহের মধ্যেই শিশু বস্তু অনুসরণ এবং ধরার চেষ্টা শুরু করে, যা চোখ ও চলন সংক্রান্ত মস্তিষ্কের অংশগুলোকে বিকশিত করতে সাহায্য করে। একবার শিশু বুঝে যায় যে শেখা পুনরাবৃত্তির মাধ্যমে হয়, তখন তারা নিজেরা পরিকল্পনা করে কাঙ্ক্ষিত বস্তু পেতে দক্ষ উপায়ে কাজ করে। পাইজেট দাবি করেন যে এই পর্যায়ে শিশুরা সংখ্যাকে বস্তুর সঙ্গে সংযুক্ত করতে পারে<ref>Piaget, J. (1977). Epistemology and psychology of functions. Dordrecht, Netherlands: D. Reidel Publishing Company.</ref> এবং এমনও প্রমাণ আছে যে শিশুরা সংখ্যার ধারণা ও গণনার কিছু ধারণা ইতোমধ্যেই অর্জন করে<ref>Fuson, K. C. (1988). Children’s counting and concepts of numbers. New York: Springer.</ref>। এই পর্যায়ে শিশুদের গণিত দক্ষতা গঠনের জন্য শিক্ষকরা এমন কার্যক্রম দিতে পারেন যাতে সংখ্যা ও গণনা যুক্ত থাকে। যেমন, ছবি যুক্ত বই পড়ানো যেতে পারে। এতে শিশুরা বস্তুর ছবি ও সংশ্লিষ্ট সংখ্যার মধ্যে সম্পর্ক তৈরি করতে শিখবে এবং পড়া ও অনুধাবন ক্ষমতাও বাড়বে। এই সময়ে পাইজেট দেখিয়েছেন যে শিশুরা নিজেরাই বস্তু ও জ্ঞানের সঙ্গে সম্পর্ক স্থাপন করতে পারে, যা বুদ্ধিবৃত্তিক বিকাশে সহায়তা করে।<ref>Piaget, J. (1963). The origins of intelligence in children. New York, NY: W.W. Norton & Company, Inc.</ref> যেহেতু পাইজেট মনে করতেন, একজন ব্যক্তির আগে অর্জিত জ্ঞানের ওপর ভিত্তি করে পরবর্তী ধাপে যেতে হয়, তাই সংখ্যা সম্পর্কে শিশুদের বোঝাপড়া বাড়ানোর জন্য এমন কার্যক্রমের মাধ্যমে গণিতের ভিত্তি তৈরি করা উচিত যাতে গণনা অন্তর্ভুক্ত থাকে।<br /> প্রায় ২ থেকে ৭ বছর বয়সে শিশুরা ভাষা, প্রতীকী চিন্তা, আত্মকেন্দ্রিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং সীমিত যৌক্তিকতা অর্জন করে। এই সময়ে তারা সংখ্যা বা ব্লকের মতো বস্তুর মাধ্যমে সমস্যার সমাধান করতে শেখে। যদিও তারা সংখ্যার কিছু ধারণা অর্জন করে, তবে তাদের যৌক্তিক ক্ষমতা সীমিত থাকে এবং তারা বিপরীত ক্রমে কার্য পরিচালনা করতে পারে না। যেমন, যারা বুঝতে পারে ৫+৩ = ৮, তারা বুঝতে নাও পারে ৩+৫ = ৮। পাইজেটের মতে, কারণ তারা কোনো একটি দিক বুঝলে অন্য দিক হারিয়ে ফেলে। এই সময়ে শিক্ষকেরা শিশুদের দিয়ে নির্দিষ্ট গঠন তৈরি করতে পারে ব্লক দিয়ে। এতে তারা একজাতীয় বৈশিষ্ট্যের ভিত্তিতে গোষ্ঠীভুক্ত করতে শিখবে এবং বুঝবে একাধিক উপায়ে এটি তৈরি করা যায়।<ref>Thompson, C. S. (1990). Place value and larger numbers. In J. N. Payne (Ed.), Mathematics for young children (pp. 89–108). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.</ref> <br /> ৭ থেকে ১১ বছর বয়সে শিশুরা জ্ঞানীয়ভাবে দ্রুত বিকশিত হয়। তারা একাধিক দিক বা মাত্রা বুঝতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, পাইজেট একটি পরীক্ষায় একই পরিমাণ তরলকে ভিন্ন আকারের বোতলে ঢেলে দেখিয়েছিলেন — এই পর্যায়ের শিশুরা বুঝতে পারে তরলের উচ্চতা কেন পরিবর্তন হয়। এই সময়ে ‘শ্রেণিবিন্যাস’ ও ‘সিরিয়েশন’-এর দক্ষতা গড়ে ওঠে<ref>Piaget, J. (1977). Epistemology and psychology of functions. Dordrecht, Netherlands: D. Reidel Publishing Company.</ref>। তারা একজাতীয় বৈশিষ্ট্যের ভিত্তিতে বস্তু শ্রেণিবদ্ধ করতে শেখে এবং বৃদ্ধিপ্রাপ্ত বা হ্রাসপ্রাপ্ত মান অনুযায়ী সাজাতে শেখে। যদিও এই পর্যায়ে তারা মৌলিক গণনাগুলো জানতে পারে, তবে বাস্তব সমস্যায় তা প্রয়োগ করতে পারে না। যেমন, ৩টি সারিতে ৫টি ব্লক দিয়ে তৈরি গঠনের সংখ্যা গণনা করতে বললে, তারা গুণের ধারণা ব্যবহার করে না। অর্থাৎ, এই সময়ে তাদের গাণিতিক ধারণাগুলো বাস্তব বস্তুর সঙ্গে সংযুক্ত থাকতে হয়। তারা এখনো পরিমাপের উপর ভিত্তি করে সুনির্দিষ্ট পদ্ধতি তৈরি করতে সক্ষম নয়।<br /> ১১ থেকে ১৫ বছর বয়সে শিশুরা নিজেরাই তত্ত্ব তৈরি করতে এবং গণিতের ধারণা গঠন করতে পারে। তারা বিমূর্ত ধারণাকে বাস্তব পরিস্থিতির সঙ্গে মিলিয়ে নিতে পারে। যেমন, তারা এখন অ্যালজেব্রার একটি সমস্যা নিজে নিজে সমাধান করতে পারে, যেখানে আগে শিক্ষককে বাস্তব উদাহরণ দিতে হতো। তারা কারণ নির্ণয়, ব্যাখ্যা, বিশ্লেষণ এবং প্রয়োগ করতে শেখে। শিক্ষকেরা তাদের শেখাতে পারেন কীভাবে শব্দের সমস্যা বিশ্লেষণ করতে হয় এবং কোন তথ্য প্রাসঙ্গিক আর কোনটা নয় তা বোঝাতে হয়।<br /> পাইজেট মনে করতেন, যদি কোনো শিশু কোনো ধারণা বুঝতে ব্যর্থ হয়, তবে সেটির কারণ হচ্ছে সমস্যা থেকে সরাসরি গাণিতিক রূপান্তরে যাওয়ার চেষ্টা। তার মতে, শিশুদের শেখাতে হলে এমন পদ্ধতি নিতে হবে যা তাদের নিজে আবিষ্কার করতে উৎসাহ দেয়, যাতে তারা নিজেরাই ধারণা গড়ে তুলতে পারে, পরিবর্তে শিক্ষক তাদের সরাসরি উত্তর না দিয়ে। <ref>Piaget, J. (1968). Genetic epistemology. New York, NY: Columbia University Press Retrieved June 13, 2003 from the World Wide Web: http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/fr/piaget.htm</ref> === পাইগেট তত্ত্বের সমালোচনা === {| class="wikitable" !পাইগেটের জ্ঞানীয় বিকাশের বিশ্বাস !সমালোচনা |- |১) শিশুরা বস্তুর স্থায়িত্ব বোঝার বিকাশ শুরু করে | * পাইগেট শিশুদের অনুপ্রেরণার প্রয়োজনীয়তা উপেক্ষা করেছিলেন * শিশুদের স্মৃতিশক্তি বৃদ্ধি পায় |- |২) শিশুদের সংবেদনশীল ক্ষমতা এবং জ্ঞানীয় বিকাশ তাদের জন্মের প্রথম ৬ মাসের মধ্যে ঘটে | * সমস্ত শিক্ষার্থী একই নয়, তাদের অনন্য দক্ষতার ভিত্তিতে তাদের উচ্চতর বা নিম্ন বিভাগে স্থাপন করা যেতে পারে |- |৩) প্রতিটি শিশু একটি নির্দিষ্ট ক্রমে চারটি পর্যায়ের অভিজ্ঞতা অর্জন করবে | * পাইগেট বংশগতি, সংস্কৃতি এবং শিক্ষার মতো বাহ্যিক কারণগুলোকে অবহেলা করেছিলেন |- |৪) পাইগেট জ্ঞানীয় বিকাশকে নির্দিষ্ট পর্যায়ে পৃথক করে | * জ্ঞানীয় বিকাশের পর্যায়গুলো ধীরে ধীরে এবং ক্রমাগত অগ্রগতি হিসাবে দেখা উচিত |} যদিও পাইগেটের তত্ত্বটি আজকাল শ্রেণিকক্ষে তাদের শিক্ষার্থীদের জ্ঞানীয় বিকাশ নিরীক্ষণের জন্য শিক্ষকদের দ্বারা ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়, তবে তার তত্ত্বটি বিতর্কিত। অনেক শিক্ষাবিদ গণিত শেখার জন্য শিক্ষার্থীদের প্রস্তুতি পরিমাপ করতে পাইগেটের তত্ত্বের উপর নির্ভর করেন। অন্যদিকে, হিবার্ট এবং কার্পেন্টার পরামর্শ দিয়েছিলেন যে পাইগেটের তত্ত্বটি কোনও দরকারী গাইড নয়, কারণ প্রচুর গবেষণায় প্রমাণিত হয়েছে যে পাইগেটের তত্ত্ব অনুসরণ করতে ব্যর্থ শিশুরা এখনও গণিতের ধারণা এবং দক্ষতা শিখতে সক্ষম।  পাইগেট জ্ঞানের জন্য শিশুদের অভ্যন্তরীণ অন্বেষণের দিকে মনোনিবেশ করেছিলেন এবং বিশ্বাস করেছিলেন যে শিশুরা জন্ম থেকে ২ বছর বয়স পর্যন্ত অবজেক্টের স্থায়িত্ব (যেমন কোনও লুকানো বস্তুর জন্য কীভাবে ট্র্যাক করা যায়) বোঝার বিকাশ শুরু করে, অন্যান্য গবেষকরা যুক্তি দিয়েছিলেন যে পাইগেট শিশুদের অনুপ্রেরণার প্রয়োজনকে অবহেলা করেছিলেন। বার্গার বিশ্বাস করেন যে বাহ্যিক অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষাগুলোও গুরুত্বপূর্ণ প্রভাব পালন করে।  কাগান বিশ্বাস করেন যে একটি শিশু স্থানচ্যুতি সত্ত্বেও বস্তুর কাছে পৌঁছাতে সক্ষম হওয়ার কারণ হলো তাদের স্মৃতি ক্ষমতা বৃদ্ধি পেয়েছে, যেমনটি পাইগেট উল্লেখ করেছেন, নতুন জ্ঞানীয় কাঠামোর ক্ষেত্রে নয়।  শিশুদের ক্ষমতা সম্পর্কে বিস্তৃতভাবে কথা বলার জন্য পাইগেটও সমালোচিত হয়েছে। তিনি অনুমান করেছিলেন যে শিশুদের সংবেদনশীল ক্ষমতা এবং জ্ঞানীয় বিকাশ তাদের জন্মের প্রথম ছয় মাসের মধ্যে ঘটে। পাইগেট বিশ্বাস করতেন যে প্রতিটি শিশুকে অবশ্যই একটি নির্দিষ্ট ক্রমে সেই পর্যায়গুলো অতিক্রম করতে হবে, হিউভেল-পানহুইজ যুক্তি দিয়েছিলেন যে পাইগেটের তত্ত্বটি ছোট বাচ্চাদের ক্ষমতাকে অবমূল্যায়ন করে। উদাহরণস্বরূপ, তিনি দেখতে পেলেন যে শৈশবকাল থেকেই জ্ঞানীয় বিকাশের পর্যায়গুলো সম্পর্কে শিক্ষকদের বিশ্বাস পাইগেটের তত্ত্বের উপর গভীরভাবে নির্ভর করে, তাদের প্রতীক, গণনা ক্রম এবং গাণিতিক ক্রিয়াকলাপ সম্পর্কে শিশুদের জ্ঞানের জন্য কম প্রত্যাশা থাকতে পারে যা শিশুরা আসলে সক্ষম।  বেগার আরও যুক্তি দিয়েছিলেন যে তাদের ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য শিক্ষা আসলে জন্মের আগে বিকাশ লাভ করতে পারে।  যদিও একটি শিশু তার বয়সের উপর ভিত্তি করে একটি নির্দিষ্ট পর্যায়ে থাকার কথা, তবে সমস্ত শিক্ষার্থী একই নয়। তারা তাদের অনন্য ক্ষমতা উপর ভিত্তি করে একটি উচ্চ বা নিম্ন পর্যায়ে স্থাপন করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, গেলম্যান এবং গ্যালিস্টেল উল্লেখ করেছেন যে তাদের প্রাক-অপারেশনাল পর্যায়ে শিশুরা বস্তু গণনার ক্ষেত্রে বিমূর্তভাবে চিন্তা করতে সক্ষম। উপরন্তু, পাইগেট শিশুদের মানসিক এবং ব্যক্তিত্ব বিকাশের দিকগুলো প্রদর্শন করতে ব্যর্থ হয়। যদিও পাইগেটের তত্ত্বটি একটি কার্যকর পদ্ধতির ব্যাখ্যা দেয় যা শিশুদের বুদ্ধি এবং মেমরির বিকাশকে পরিমাপ করতে পারে, তিনি সৃজনশীলতা এবং ব্যক্তিদের সামাজিক মিথস্ক্রিয়ার উল্লেখযোগ্য দিকগুলোকে অবহেলা করেন।  ক্রিস্টিনা আর্নেলিং যুক্তি দেন যে বিকাশের প্যাটার্নটি কেবল তখনই প্রতিষ্ঠিত হতে পারে যখন শিশুদের সঠিক পরিস্থিতিতে রাখা হয়। তিনি বিশ্বাস করেন যে শেখার যে কোনও ধারণার জন্য শিক্ষার একটি বিস্তৃত তত্ত্ব প্রয়োজন এবং জ্ঞানীয় বিকাশের মৌলিক অংশটি হল একজন ব্যক্তির সামাজিক ও সাংস্কৃতিক পটভূমির পার্থক্য স্বীকার করা। অন্য কথায়, পাইগেট সাংস্কৃতিক প্রভাবগুলো উপেক্ষা করছে বলে মনে হয়েছিল। যেহেতু তার গবেষণা একটি পশ্চিমা দেশে করা হয়েছিল, তাই তার জ্ঞানীয় বিকাশের তত্ত্বটি কেবল পশ্চিমা সমাজ ও সংস্কৃতির প্রতিনিধিত্ব করতে পারে। পাইগেটের মতে, বৈজ্ঞানিক চিন্তাভাবনা এবং আনুষ্ঠানিক ক্রিয়াকলাপগুলো কেবল একটি নির্দিষ্ট পর্যায়ে পৌঁছানো যেতে পারে। অন্যদিকে, এডওয়ার্ডস এট। আল যুক্তি দিয়েছিলনিয়ন্ত্রণের অভাব এবং ছোট নমুনার কারণে পাইগেটের গবেষণা অনির্ভরযোগ্য ছিল। তিনি বিশ্বাস করতেন যে অন্যান্য সংস্কৃতিতে কংক্রিট অপারেশনের মৌলিক স্তরের জন্য উচ্চতর সম্মান থাকতে পারে।  বেগার পাইগেটের নির্দিষ্ট পর্যায়ের বিরুদ্ধেও যুক্তি দিয়েছিলেন, তিনি বিচার করেছিলেন যে পাইগেট জ্ঞানের জন্য শিশুদের অভ্যন্তরীণ অনুসন্ধানকে স্পষ্টভাবে ব্যাখ্যা করেছিলেন, তবে তিনি বংশগতি, সংস্কৃতি এবং শিক্ষার মতো বাহ্যিক কারণগুলোকে উপেক্ষা করার ঝোঁক রেখেছিলেন। তিনি পরামর্শ দিয়েছিলেন যে পাইগেটের জ্ঞানীয় বিকাশের পর্যায়গুলো নির্দিষ্ট পর্যায়ে বিভক্ত হওয়ার পরিবর্তে ধীরে ধীরে এবং অবিচ্ছিন্ন অগ্রগতি হিসাবে দেখা উচিত।  পাইগেটের তত্ত্বটি তার শেষ পর্যায়ে জ্ঞানীয় বিকাশের পর্যাপ্ত বিবরণ না দেওয়ার জন্যও সমালোচিত হয়েছিল। তিনি মনে করতেন, ১১ থেকে ১৫ বছর বয়সের মধ্যে সবাই বিমূর্ত যুক্তির বিকাশ ঘটাতে পারবে। অন্যদিকে, পাপলিয়া et.al বিশ্বাস করেন যে সবাই এই পর্যায়ে আনুষ্ঠানিক অপারেশনের দক্ষতা অর্জন করতে পারে না। এবং যদিও তারা এই ক্ষমতা অর্জন করতে পারে না, এর অর্থ এই নয় যে তারা অপরিপক্ক। আমরা কেবল এই সিদ্ধান্তে আসতে পারি যে তাদের পরিপক্ক চিন্তার বিভিন্ন পর্যায় রয়েছে।  সুতরাং, জ্ঞানীয় বিকাশের আরও প্ররোচনামূলক বিশ্বাসকে একটি অনিয়মিত প্রক্রিয়া হিসাবে বিবেচনা করা উচিত কারণ শিশুরা প্রতিটি পর্যায়ে পৃথকভাবে নতুন দক্ষতা এবং বিভিন্ন আচরণ অর্জন করে। === জ্ঞানীয় ডোমেইন === জ্ঞানীয় তত্ত্ব এবং গণিত শেখার সাথে এর প্রাসঙ্গিকতা পাইগেটের পর থেকে অনেক দূর এগিয়ে গেছে। অসংখ্য গবেষণা করা হয়েছে যা বিভিন্ন জ্ঞানীয় ক্ষমতা এবং গাণিতিক দক্ষতার মধ্যে সম্পর্ক প্রদর্শন করে। ১৯৭৮ সালের প্রথম দিকে, গবেষকরা একাডেমিক ক্ষমতা এবং মস্তিষ্ক সম্পর্কিত আচরণের নিদর্শনগুলোর মধ্যে সম্পর্ক অধ্যয়ন করছিলেন। ১৯৭৮ সালে, রাউর্ক এবং ফিনলেসন শেখার প্রতিবন্ধী ৯-১৪ বছর বয়সী শিশুদের অধ্যয়ন করেছিলেন এবং দেখতে পেয়েছিলেন যে পাটিগণিতের দক্ষতার অভাব থাকা শিশুরা তাদের ডান সেরিব্রাল গোলার্ধটি সঠিকভাবে কাজ না করলে প্রত্যাশিত হিসাবে সম্পাদন করে।  আরও সাম্প্রতিক গবেষণাগুলো জ্ঞানীয় ক্ষমতা এবং গণিতে কার্যকরী ঘাটতিগুলোর জন্য আরও নির্দিষ্ট সম্পর্কের পুনরাবৃত্তি নিদর্শনগুলো সনাক্ত করতে সক্ষম হয়েছে। ২০০১ সালে, হানিচ, জর্ডান, কাপলান এবং ডিক গ্রেড ২ শিক্ষার্থীদের গাণিতিক পারফরম্যান্স অধ্যয়ন করেছিলেন। . শিশুদের চারটি দলে বিভক্ত করা হয়েছিল, যার মধ্যে সাধারণ অর্জনকারী শিক্ষার্থী, গণিতের ঘাটতিযুক্ত শিশু, পড়ার ঘাটতিযুক্ত শিশু এবং গণিত এবং পড়ার উভয় ঘাটতিযুক্ত শিশুরা ছিল। চারটি গ্রুপের প্রত্যেকটির শিশুদের পারফরম্যান্স মূল্যায়নের জন্য একই ক্রমে সাতটি গণিত পরীক্ষা দেওয়া হয়েছিল: ক। পাটিগণিতের সংমিশ্রণে সঠিক গণনা, খ। গল্পের সমস্যা, গ) আনুমানিক পাটিগণিত, ঘ) স্থানের মান, ঙ.) গণনা নীতি, চ। জোরপূর্বক সংখ্যা তথ্য পুনরুদ্ধার, এবং জি। লিখিত গণনা। তারা দেখতে পেল যে গণিত এবং পড়ার ঘাটতিযুক্ত শিশুরা শব্দ সমস্যা এবং স্ট্যান্ডার্ড গণনা (যেমন সংখ্যার তথ্য, সংখ্যা সংমিশ্রণ এবং পদ্ধতিগত গণনা) উভয়ের সাথেই লড়াই করে; যেখানে শুধু গণিতে ঘাটতি থাকা শিশুরা কেবল স্ট্যান্ডার্ড কম্পিউটেশনাল দক্ষতার সাথে লড়াই করেছিল। এটি এবং পরবর্তী গবেষণাগুলো গবেষকদের এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে গণিতের জন্য একাধিক জ্ঞানীয় ডোমেন রয়েছে, প্রতিটি ডোমেন মস্তিষ্কের বিভিন্ন প্রক্রিয়া ব্যবহার করে। ফুচস, ফুচস, স্টুবিং, ফ্লেচার, হ্যামলেট এবং ল্যামবার্ট উল্লেখ করেছেন যে বেশ কয়েকটি গবেষণায় ধারাবাহিকভাবে দেখা গেছে যে গণনামূলক সাফল্যের ভবিষ্যদ্বাণীকারীদের মধ্যে রয়েছে: ক। ওয়ার্কিং মেমোরি, খ। ভিজ্যুয়াল-স্থানিক ওয়ার্কিং মেমরি, সি। মনোযোগ রেটিং, ডি। ধ্বনিতাত্ত্বিক প্রক্রিয়াকরণ (বক্তৃতা শব্দগুলোতে পার্থক্য সনাক্তকরণ এবং বৈষম্যমূলক), এবং ই। শব্দভান্ডার জ্ঞান (২০০৮)। এলোমেলোভাবে নমুনা নেওয়া শিক্ষার্থীদের দীর্ঘমেয়াদী, বৃহত আকারের অধ্যয়নের সময়, লেখকরা সমস্যা সমাধান এবং গণনা গণিতের স্বতন্ত্র দিক কিনা তা নির্ধারণ করার উদ্যোগ নিয়েছিলেন। লেখকরা গণনামূলক এবং শব্দ-সমস্যা সমাধানের দক্ষতা, শব্দতাত্ত্বিক দক্ষতা, অ-মৌখিক সমস্যা সমাধান, কাজের মেমরি, মনোযোগী আচরণ, প্রক্রিয়াকরণের গতি এবং পড়ার দক্ষতার জন্য শিক্ষার্থীদের মূল্যায়ন করেছেন। তারা দেখতে পেল যে মনোযোগী আচরণ এবং প্রক্রিয়াকরণের গতি গণনামূলক অসুবিধার জন্য প্রভাবশালী ভূমিকা পালন করে। অধিকন্তু, ফুচস এট আল আরও উল্লেখ করেছেন যে ওয়ার্কিং মেমরি, স্বল্পমেয়াদী মেমরি, অ-মৌখিক সমস্যা সমাধান (দৃশ্যত উপস্থাপিত নিদর্শনগুলো সম্পূর্ণ করার ক্ষমতা), ধারণা গঠন এবং ভাষা ক্ষমতা (পড়া সহ) সমস্যা সমাধানের দক্ষতার পূর্বাভাসকারী ছিল। তারা আরও উল্লেখ করেছেন যে ভাষা দক্ষতার ঘাটতিগুলো সমস্যা সমাধানের অসুবিধাগুলো প্রদর্শন করা শিক্ষার্থীদের জন্য একটি বিচক্ষণ কারণ ছিল। ==== প্রতিটি জ্ঞানীয় গণিত ডোমেনের জন্য মস্তিষ্কের প্রক্রিয়া ==== সম্পাদনা] উৎস সম্পাদনা] {| class="wikitable" !গণনা জ্ঞানীয় ক্ষমতা !সমস্যা সমাধান: জ্ঞানীয় ক্ষমতা |- |গণনামূলক সাফল্যের জন্য ভবিষ্যদ্বাণীকারী: |সমস্যা সমাধানের সাফল্যের পূর্বাভাস: |- |• ওয়ার্কিং মেমরি # শ্রুতি ওয়ার্কিং মেমরি # ভিজ্যুয়াল-স্থানিক ওয়ার্কিং মেমরি • মনোযোগ রেটিং • প্রক্রিয়াকরণ গতি • ভাষার দক্ষতা # ফোনোলজিকাল প্রসেসিং (স্পিচ শব্দগুলোতে পার্থক্য সনাক্তকরণ এবং বৈষম্যমূলক) # শব্দভান্ডার জ্ঞান |• ওয়ার্কিং মেমরি # শ্রুতি ওয়ার্কিং মেমরি • স্বল্পমেয়াদী মেমরি • অ-মৌখিক সমস্যা সমাধান (চাক্ষুষভাবে উপস্থাপিত নিদর্শনগুলো সম্পূর্ণ করার ক্ষমতা) • ধারণা গঠন • ভাষার দক্ষতা # প্রথম ভাষা, সাংস্কৃতিক পার্থক্য # ধ্বনি, শব্দভাণ্ডার |} === গণিত শেখার ক্ষেত্রে ওয়ার্কিং মেমরির গুরুত্ব === '''ওয়ার্কিং মেমরি''' হলো অস্থায়ীভাবে নতুন বা পূর্বে সঞ্চিত তথ্য ধারণ করার জন্য দায়ী সিস্টেম যা বর্তমান টাস্ক সমাপ্তির জন্য ব্যবহৃত হচ্ছে। এর সামর্থ্য সীমিত। দুটি ধরণের ওয়ার্কিং মেমরি রয়েছে: শ্রুতি মেমরি এবং ভিজ্যুয়াল-স্থানিক মেমরি। কম্পিউটেশনাল সমস্যা সমাধানের জন্য ভিজ্যুয়াল-স্থানিক মেমরি গুরুত্বপূর্ণ বলে প্রমাণিত হয়েছে। শ্রুতি মেমরি সমস্ত গাণিতিক ডোমেনের জন্য গুরুত্বপূর্ণ বলে প্রমাণিত হয়েছে। কোনও ব্যক্তির ওয়ার্কিং মেমরির ক্ষমতার প্রকরণটি কত দ্রুত তথ্য প্রক্রিয়া করা হয়, কারও জ্ঞান বা অপ্রাসঙ্গিক জ্ঞানকে উপেক্ষা করার দক্ষতার কারণে হতে পারে।  পরিকল্পনা, সংগঠন এবং নমনীয় চিন্তাভাবনার মতো এক্সিকিউটিভ প্রসেসিং ক্রিয়াকলাপগুলোও ওয়ার্কিং মেমরিকে প্রভাবিত করতে পারে। অন্যদিকে, '''স্বল্পমেয়াদী মেমরি''' অস্থায়ীভাবে তথ্য সংরক্ষণের জন্য দায়ী যা অবশ্যই ব্যবহার করা উচিত, তবে অগত্যা ম্যানিপুলেট করা উচিত নয়। আবার, স্বল্পমেয়াদী মেমরির ক্ষমতা সীমিত, সম্ভবত মাত্র কয়েক সেকেন্ড। এখানেই আমরা টেলিফোন নম্বরের মতো তথ্য সংরক্ষণ করি যা ডায়াল করার সময় আমাদের কয়েক সেকেন্ডের জন্য মনে রাখতে হবে। তাদের গবেষণায়, দ্য রিলেশনশিপ বিটুইন ওয়ার্কিং মেমরি অ্যান্ড ম্যাথমেটিক্যাল প্রবলেম সলভিং ইন চিলড্রেন অ্যাট রিস্ক অ্যান্ড নট রিস্ক ফর সিরিয়াস ম্যাথ ডিফিকাল্টিস (২০০৪), সোয়ানসন এবং বিবে-ফ্রাঙ্কেনবার্গার এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছেন যে সমস্যা সমাধানের সময় তথ্য সংহত করতে ওয়ার্কিং মেমরি গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। তারা যুক্তি দেয় যে সমস্যা সমাধানের সময় তথ্য সংহত করার জন্য ওয়ার্কিং মেমরি অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ "(ক) এটি সর্বশেষ ইনপুটটির সাথে সংযোগ স্থাপনের জন্য সম্প্রতি প্রক্রিয়াজাত তথ্য ধারণ করে এবং (খ) এটি সমস্যার সামগ্রিক উপস্থাপনা নির্মাণের জন্য তথ্যের সারাংশ বজায় রাখে। এইচ লি সোয়ানসনের একটি নতুন গবেষণায় পরামর্শ দেওয়া হয়েছে যে কাজ করার মেমরির ক্ষমতা সমস্যা সমাধানের নির্ভুলতার উপর জ্ঞানীয় কৌশলগুলোর প্রভাবকে সংযত করে।  কৌশল হস্তক্ষেপের ফলাফলগুলোতে ওয়ার্কিং মেমরি ক্ষমতা কী ভূমিকা পালন করে এবং শব্দ সমস্যা সমাধানের নির্ভুলতার উপর কৌশল নির্দেশের ভূমিকা নির্ধারণের জন্য লেখক একটি হস্তক্ষেপ অধ্যয়ন পরিচালনা করেছিলেন। উভয় মৌখিক এবং চাক্ষুষ-স্থানিক ওয়ার্কিং মেমরি অধ্যয়ন গ্রুপের সমস্ত শিশুদের জন্য পরিমাপ করা হয়েছিল। এরপরে এলোমেলোভাবে নিয়ন্ত্রণ পরীক্ষার জন্য গণিতের প্রতিবন্ধী এবং ছাড়াই শিশুদের তিনটি চিকিত্সা গ্রুপে বিভক্ত করা হয়েছিল। গ্রুপ ১ সমস্যা সমাধানের জন্য মৌখিক কৌশল দেওয়া হয়েছিল; গ্রুপ ২ সমস্যা সমাধানের জন্য ভিজ্যুয়াল-স্থানিক কৌশল দেওয়া হয়েছিল; এবং গ্রুপ ৩ উভয় মৌখিক এবং চাক্ষুষ-স্থানিক কৌশলগুলোর সংমিশ্রণ দেওয়া হয়েছিল। প্রতিটি গ্রুপকে পাঠ পরিকল্পনাও সরবরাহ করা হয়েছিল যা নিয়মিতভাবে শব্দ সমস্যার মধ্যে অপ্রাসঙ্গিক তথ্য বৃদ্ধি করে। লেখকের অপ্রাসঙ্গিক তথ্য যুক্ত করার কৌশলটির উদ্দেশ্য ছিল শিশুদের কেবল প্রাসঙ্গিক তথ্যে অংশ নিতে শেখানো। এই কৌশলটি অন্যান্য বেশ কয়েকটি গবেষণা দ্বারা উত্সাহিত হয়েছিল যা দেখিয়েছিল যে প্রাসঙ্গিক এবং অপ্রাসঙ্গিক তথ্যের মধ্যে পার্থক্য করতে শেখা গণিতের অক্ষমতার ঝুঁকিতে থাকা শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা সমাধানের নির্ভুলতার সাথে উল্লেখযোগ্যভাবে সম্পর্কিত। অধ্যয়নের ফলাফলগুলো এই দৃষ্টিভঙ্গিকে সমর্থন করে যে কৌশল নির্দেশনা সমাধানের নির্ভুলতাকে সহজতর করে। যাইহোক, এটি অবশ্যই লক্ষ করা উচিত যে কৌশল নির্দেশের প্রভাবগুলো ওয়ার্কিং মেমরি ক্ষমতার পৃথক পার্থক্য দ্বারা সংযত হয়েছিল। যেসব শিশুর স্মৃতিশক্তি কম ছিল, তারা আশানুরূপ সুবিধা পায়নি। এটি উচ্চতর কাজের মেমরি ক্ষমতা সহ ছিল, উভয় গণিত প্রতিবন্ধী সহ এবং ছাড়াই, যারা শেখার কৌশলগুলো থেকে সবচেয়ে বেশি উপকৃত হওয়ার সম্ভাবনা ছিল। গণিত প্রতিবন্ধী সমস্ত শিশু, উচ্চ বা নিম্ন কাজের মেমরির ক্ষমতা রাখে কিনা, ভিজ্যুয়াল তথ্য ব্যবহার করে এমন কৌশলগুলো থেকে উপকৃত হয়েছিল, তবে কম কাজের মেমরির ক্ষমতাযুক্ত শিশুদের মৌখিক এবং ভিজ্যুয়াল উভয় কৌশলগুলোর সংমিশ্রণ প্রয়োজন। পরিশেষে, ফলাফলগুলো সুপারিশ করে, একাডেমিক কাজগুলো যা নিয়ন্ত্রিত মনোযোগের জন্য ওয়ার্কিং মেমরির সাথে সম্পর্কিত প্রক্রিয়াগুলোকে প্রশিক্ষণ দেয়, প্রকৃতপক্ষে, পরবর্তী কাজের মেমরির কর্মক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। এই গবেষণার প্রভাবগুলো সুপারিশ করবে যে গণিত প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীদের ওয়ার্কিং মেমরি ক্ষমতার জন্য মূল্যায়ন করা হবে এবং তারপরে তাদের স্বতন্ত্র উদ্বেগগুলো মোকাবেলার কৌশলগুলো তাদের কাজের মেমরির ক্ষমতার ভিত্তিতে নির্ধারণ করা হবে। == গণিত শেখা এবং শেখানোর উপর প্রভাব ফেলে এমন উপাদান== === স্বতন্ত্র পার্থক্য === প্রতিটি শিক্ষার্থীর নিজস্ব স্বতন্ত্র দক্ষতা, পটভূমি জ্ঞান, সংস্কৃতি এবং আগ্রহ রয়েছে। এই দিকগুলো গণিত শেখার এবং শেখানোর উপর প্রভাব ফেলতে পারে কারণ নির্দেশমূলক কৌশলগুলো সেই অনুযায়ী সংশোধন করা উচিত। ==== দক্ষতার পার্থক্য ==== সমস্ত শিক্ষার্থীর নিজস্ব শক্তি এবং দুর্বলতা রয়েছে। তারা গণিতে কিছু বিষয়ে দক্ষ হতে পারে তবে অন্য ক্ষেত্রে অদক্ষ হতে পারে। শিক্ষার্থীদের কী দক্ষতা রয়েছে তা শিক্ষকদের জানা গুরুত্বপূর্ণ কারণ তারা শিক্ষার্থীদের দুর্বলতাগুলো উন্নত করতে সহায়তা করার জন্য এই দক্ষতাগুলো ব্যবহার করতে পারে। শিক্ষকরা যদি শিক্ষার্থীদের শক্তি এবং দুর্বলতাগুলো স্বীকৃতি না দেন তবে তারা শিক্ষার্থীদের চ্যালেঞ্জ দিতে পারেন। শিক্ষার্থীরা প্রদত্ত কাজে অসুবিধার মুখোমুখি হবে কারণ তাদের প্রয়োজনীয় দক্ষতা নেই। ফলস্বরূপ, এটি এমনকি শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতাকে প্রভাবিত করতে পারে এবং যখন শিক্ষার্থীরা কাজটি সম্পাদন করতে পারে না তখন শিখে নেওয়া অসহায়ত্ব তৈরি করতে পারে। তাই শিক্ষার্থীরা কোন বিষয়ে দক্ষ তা যদি শিক্ষকরা জানেন তাহলে শিক্ষার্থীদের গণিতের নতুন জ্ঞান শিখতে সমস্যা হবে না। গাণিতিক সমস্যাগুলোর জন্য সাধারণ পাটিগণিত, বীজগণিত এবং যুক্তি যুক্তির মতো প্রাক-দক্ষতার একটি সেট প্রয়োজন। উদাহরণস্বরূপ, শব্দ সমস্যা সমাধানের জন্য সমস্যার মানসিক উপস্থাপনা এবং শব্দ সমস্যাকে গাণিতিক সমীকরণে রূপান্তর করার জন্য সহজ পাটিগণিত প্রয়োজন। ফলে যেসব শিক্ষার্থী গাণিতিক সমীকরণ প্রণয়নে দক্ষ নয়, তারা শব্দ সমস্যার সমাধান করতে পারবে না।  শিক্ষকদের শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন প্রাক-দক্ষতা অনুসারে তাদের শিক্ষামূলক অনুশীলনগুলো সামঞ্জস্য করা উচিত কারণ এই প্রাক-দক্ষতাগুলো গাণিতিক সমস্যা সমাধানে একটি বড় ভূমিকা পালন করে। যখন শিক্ষার্থীরা গণিতে আরও ধারণাগত এবং পদ্ধতিগত দক্ষতা অর্জন করে, তখন তারা গণিত শেখার ক্ষেত্রে আরও দক্ষ এবং দক্ষ হয়ে ওঠে।  আধুনিক উচ্চ বিদ্যালয়গুলোতে, গণিতের কোর্সে বিভিন্ন স্তর রয়েছে যেমন শিক্ষানবিস, নীতি এবং অগ্রিম স্তর। শিক্ষার্থীদের তাদের গাণিতিক দক্ষতার স্তরের সেট অনুযায়ী স্থাপন করা হয়। অন্যথায়, তারা কোন স্তরে থাকতে চায় তা চয়ন করতে পারে। এই ক্ষেত্রে, এটি গুরুত্বপূর্ণ যে শিক্ষকরা নির্বাচিত স্তরে উপযুক্ত কিনা তা দেখার জন্য শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্সকে সমর্থন এবং মূল্যায়ন করুন। শিক্ষার্থীরা গণিতের ক্লাসে থাকতে চায় না যা খুব কঠিন অন্যথায় এটি খুব অপ্রতিরোধ্য হবে, না এটি খুব সহজ হওয়া উচিত নয় অন্যথায় এটি খুব বিরক্তিকর হবে। সুতরাং, শিক্ষার্থীদের কী দক্ষতা রয়েছে তা জানার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা নতুন গাণিতিক জ্ঞান অর্জন করতে পারে। ==== পটভূমি জ্ঞানের পার্থক্য ==== শিক্ষার্থীদের গণিতের জ্ঞান তাদের পটভূমি জ্ঞান থেকে প্রভাবিত হতে পারে। প্রকৃতপক্ষে, সমস্ত শিক্ষার্থীর বিভিন্ন পটভূমি জ্ঞান রয়েছে কারণ তাদের সকলের সামাজিক জগতে বিভিন্ন অভিজ্ঞতা রয়েছে। এই বাস্তব জীবনের অভিজ্ঞতাগুলো অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ তারা এই পর্যবেক্ষণগুলো থেকে গণিতের প্রতীকগুলোর কার্যকারিতা সম্পর্কে শিখে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা মুদি কেনাকাটা থেকে সহজ পাটিগণিত শিখতে পারে যার মধ্যে অর্থ নিয়ে কাজ করা জড়িত। শিক্ষার্থীরা কীভাবে পণ্যগুলোর মোট ব্যয় অনুমান করতে পারে এবং তাদের কতটা পরিবর্তন ফিরে পাওয়া উচিত তা শিখতে পারে। অতএব, যখন গাণিতিক ধারণাগুলো তাদের পটভূমি জ্ঞানের সাথে সম্পর্কিত এমনভাবে শেখানো হয়, তখন শিক্ষার্থীরা এই ধারণাগুলো আরও সহজে ব্যাখ্যা করতে সক্ষম হবে।  উপরন্তু, শিক্ষার্থীরা আরও অনুপ্রাণিত এবং নিযুক্ত হয় যখন তাদের গণিতের শিক্ষা তাদের বাস্তব-বিশ্বের পরিস্থিতির সাথে সম্পর্কিত হয়। এটি কারণ তারা অর্জিত শিক্ষাগুলো খুব অর্থবহ এবং গুরুত্বপূর্ণ বলে মনে করে কারণ তারা তাদের দৈনন্দিন জীবনে প্রযোজ্য।  উদাহরণস্বরূপ, অনেক শিক্ষার্থী পাঠ্যপুস্তক থেকে গণিত শেখা বিরক্তিকর বা কঠিন বলে মনে করতে পারে। যাইহোক, যদি গণিতগুলো বাস্তব জীবনের সমস্যাগুলো সমাধান করার জন্য শেখানো হয় যেমন ব্যাংকে প্রাপ্ত সুদ, জীবনযাত্রার ব্যয়ের মোট ব্যয় বা জুজু খেলায় জয়ের সম্ভাবনা গণনা করা। ফলস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা গাণিতিক প্রতীক এবং ধারণাগুলো সম্পর্কে আরও ভাল ধারণা পাবে যখন এই শিক্ষাগুলো তাদের পূর্ব অভিজ্ঞতার সাথে সম্পর্কিত হয়। উপরন্তু, চ্যালেঞ্জিং গাণিতিক সমস্যাগুলো কেবল গণিতের পটভূমি জ্ঞান নয়, পদার্থবিজ্ঞানের পদ বা রসায়ন পদগুলোর মতো অন্যান্য বিষয়ের কিছু জ্ঞানও প্রয়োজন।  গাণিতিক শব্দ সমস্যাগুলো সমাধান করার আগে পাঠ্যের অর্থ সম্পর্কে ভাল বোঝার প্রয়োজন যার অর্থ শিক্ষার্থীদের পাঠ্যটি বোঝার জন্য তাদের ভাষা জ্ঞান ব্যবহার করতে সক্ষম হওয়া দরকার। ফলস্বরূপ, শিক্ষার্থীদের পটভূমি জ্ঞান গণিতে তাদের শেখার উপর প্রভাব ফেলতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, বিশ্ববিদ্যালয়ের অনেক গণিত কোর্সের জন্য পূর্বশর্ত কোর্সের প্রয়োজন হয় কারণ অ্যাডভান্স লেভেলের গণিত কোর্সের জন্য কিছু মৌলিক গাণিতিক জ্ঞান বোঝার প্রয়োজন। এই পটভূমি জ্ঞান ছাড়া, শিক্ষার্থীদের নতুন গণিত উপকরণ বুঝতে অসুবিধা হবে। ==== স্বার্থের পার্থক্য ==== একেকজনের একেক রকম স্বার্থ থাকে। কিছু শিক্ষার্থী গণিত উপভোগ করতে পারে কারণ তারা শক্তিশালী গাণিতিক দক্ষতার সাথে অল্প বয়সে জন্মগ্রহণ করেছিল বা শেখানো হয়েছিল, অন্য শিক্ষার্থীরা গণিতকে ঘৃণা করতে পারে কারণ তারা সর্বদা গণিতের সাথে ব্যর্থতার মুখোমুখি হয় যা তাদের শেখা চালিয়ে যেতে নিরুৎসাহিত করে। গণিতে আগ্রহ থাকলে শিক্ষার্থীদের গণিত শেখার অনুপ্রেরণা বাড়তে পারে। এই ধারণাটি একটি '''অন্তর্নিহিত প্রেরণা''' কারণ শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব আগ্রহের বাইরে গণিত অধ্যয়ন করতে চায়।  ফলস্বরূপ, তারা কাজগুলোতে আরও বেশি জড়িত এবং চ্যালেঞ্জটি সমাধানের জন্য যথাসাধ্য চেষ্টা করবে। শিক্ষার্থীদের আগ্রহগুলো তাদের আত্ম-উপলব্ধি, তাদের ক্ষমতা এবং তাদের একাডেমিক কৃতিত্বের উপর তাদের বিশ্বাসের সাথে সম্পর্কিত।  সুতরাং, তাদের একাডেমিক কর্মক্ষমতা বাড়ানোর জন্য শিক্ষার্থীদের জন্য গণিতে আগ্রহ বিকাশ করা গুরুত্বপূর্ণ। প্রকৃতপক্ষে, গণিতের প্রতি আগ্রহ বাড়ানোর অনেক উপায় রয়েছে যেমন পরিবার, সহপাঠী এবং শিক্ষক।  পরিবার বাড়িতে গণিতে শিক্ষার্থীদের সমর্থন এবং উত্সাহ দেখাতে পারে যা গণিতে শিক্ষার্থীদের মান বাড়িয়ে তুলতে পারে। শিক্ষার্থীদের সাধারণত সামাজিক তুলনা থাকে এবং অন্যান্য সহপাঠীরা কী করছে তা অনুসরণ করতে পছন্দ করে। তাই শিক্ষার্থীদের মধ্যে সহপাঠীর প্রভাব একটি বড় ভূমিকা পালন করে। শিক্ষার্থীরা যখন তাদের সহপাঠীদের গণিতের সমস্যা বা সুডোকু বা ধাঁধার মতো খেলা উপভোগ করতে দেখবে, তখন শিক্ষার্থীরাও সমাধান করতে আগ্রহী হবে। সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ, শিক্ষকরা তাদের শিক্ষাদানে উত্সাহ দেখানোর সময় শ্রেণিকক্ষের সেটিংয়ে মজাদার এবং ইন্টারেক্টিভ গেমগুলো সংগঠিত করতে পারেন।  এটি শিক্ষার্থীদের এমন একটি বিষয় শেখার আগ্রহ বাড়িয়ে তুলবে যা তারা উপভোগ করে না। ফলস্বরূপ, গণিতে আগ্রহ বাড়ানোর জন্য শিক্ষকদের শিক্ষার্থীদের শেখার জন্য একটি উপভোগ্য পরিবেশ তৈরি করা গুরুত্বপূর্ণ। শিক্ষার্থীরা গণিতকে ঘৃণা করলে শিক্ষার্থীদের গণিত শেখানো খুব কঠিন হবে। তারা উপকরণগুলো শিখতে চাইবে না এবং কেবল অধ্যয়ন করবে কারণ তাদের তা করতে হবে। ==== সাংস্কৃতিক পার্থক্য ==== বিভিন্ন সাংস্কৃতিক পটভূমি সহ শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন একাডেমিক কৃতিত্বের স্তর এবং বিভিন্ন লক্ষ্য রয়েছে।  এছাড়াও, গণিতের উপর তাদের মান তাদের সংস্কৃতির উপর নির্ভর করে ভিন্ন হতে পারে। যখন একটি সংস্কৃতি গণিতের মতো একটি নির্দিষ্ট বিষয়কে মূল্য দেয়, তখন এই শিশুদের স্কুলে এবং বাড়িতে অল্প বয়সে প্রশিক্ষণ দেওয়া হয়। অতএব, এই ছাত্রদের গণিত কর্মক্ষমতা একটি উচ্চ দক্ষতা থাকবে। যে শিক্ষার্থীরা নিয়মিত গণিত অধ্যয়ন করে তাদের গাণিতিক সমস্যাগুলোর পর্যাপ্ত অনুশীলন থাকার কারণে উচ্চ স্তরের স্বয়ংক্রিয়তা থাকার সম্ভাবনা রয়েছে। তারা উপযুক্ত কৌশল নির্বাচন করতে এবং গাণিতিক সমস্যাটি আরও দক্ষতার সাথে সমাধান করতে সক্ষম হবে।  বিপরীতভাবে, যখন একটি সংস্কৃতি বিশ্বাস করে না যে গণিত গুরুত্বপূর্ণ, তখন এই শিশুদের জোরালোভাবে শেখানো হবে না এবং নিম্ন দক্ষতা স্তরে সঞ্চালিত হবে। কোনও বিষয় ক্ষেত্রে দক্ষতা অর্জনের জন্য, স্কুলে এবং বাড়িতে উভয়ই অনুশীলন করা গুরুত্বপূর্ণ। যে শিক্ষার্থীরা শিক্ষকদের সহায়তায় স্কুলে কেবল তাদের গণিত দক্ষতা অনুশীলন করে তাদের পর্যাপ্ত প্রশিক্ষণ নেই কারণ তাদের বাড়িতে সক্রিয়ভাবে এবং নিবিড়ভাবে অধ্যয়ন করতে উত্সাহিত করা হয় না। উপরন্তু, উচ্চ মান, প্রচেষ্টা এবং ইতিবাচক মনোভাবের মতো পারফরম্যান্সের উপর ইতিবাচক বিশ্বাস রাখে এমন সংস্কৃতিগুলো উচ্চ একাডেমিক দক্ষতার স্তরের দিকে পরিচালিত করতে পারে।  বিভিন্ন সংস্কৃতির বিভিন্ন ভাষা রয়েছে। সব উপায়ে, একটি গাণিতিক সমস্যা তাদের শব্দ করার পদ্ধতি এছাড়াও ভিন্ন হতে পারে। গবেষণা দেখায় যে ইন্দো-ইউরোপীয় সংখ্যা ভাষার তুলনায় চীনা সংখ্যা ভাষার কাঠামো (যেমন, ১৫ দশ পাঁচ) শিখতে সহজ যা ইংরেজি (উদাঃ, ১২ বারো এবং -কিশোর শব্দ প্রায়ই বেমানান)।  ইংরেজির তুলনায় চীনা সংখ্যার ভাষা উচ্চারণ করা প্রায়শই দ্রুত হয় যা শিক্ষার্থীদের গণিতের দক্ষতাকে প্রভাবিত করে। সুতরাং, চীনারা এই সংখ্যাগুলো স্বল্পমেয়াদী মেমরিতে দীর্ঘকাল ধরে রাখার ক্ষমতা রাখে, বিশেষত বহু-অঙ্কের সংখ্যার সাথে জটিল গাণিতিক সমস্যাগুলোতে।  শিক্ষামূলক অনুশীলনগুলো ডিজাইন করার সময় সাংস্কৃতিক পার্থক্যগুলো বিবেচনায় নেওয়া উচিত কারণ বিভিন্ন শিক্ষার্থীর বিভিন্ন সংস্কৃতি রয়েছে যা তারা গাণিতিক সমস্যাগুলোর সাথে কীভাবে যোগাযোগ করে তা প্রভাবিত করতে পারে। === গণিতে স্ব-কার্যকারিতা === গণিতে শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা হলো গণিতের প্রশ্নগুলো সমাধান করার দক্ষতার প্রতি তাদের বিশ্বাস। উচ্চতর স্তরের স্ব-কার্যকারিতাযুক্ত শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করে যে তারা গণিতের প্রশ্নগুলো সমাধান করতে সক্ষম, যা তারা গণিত সম্পর্কিত কাজগুলোতে জড়িত হওয়ার সম্ভাবনা বেশি এবং গণিতে উচ্চতর একাডেমিক পারফরম্যান্স রয়েছে। অন্যদিকে, কম স্ব-কার্যকারিতাযুক্ত শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করে যে তারা গণিতের প্রশ্নগুলো সমাধান করতে সক্ষম নয়, যা তারা গণিতের প্রশ্নগুলো সমাধানে আরও উদ্বিগ্ন বোধ করবে এবং গণিতে কম একাডেমিক পারফরম্যান্স থাকবে। অতএব, গণিতে শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা গণিতে তাদের ব্যস্ততা এবং একাডেমিক পারফরম্যান্সের সাথে দৃঢ় সংযোগ রয়েছে। ==== গণিতে স্ব-কার্যকারিতার প্রভাব ==== স্ব-কার্যকারিতা শিক্ষার্থীরা গণিতে তাদের শেখার বিষয়ে যেভাবে চিন্তাভাবনা করে, বোঝে এবং অনুভব করে তা প্রভাবিত করতে পারে। উচ্চ স্ব-কার্যকারিতা সহ শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করে যে তাদের গণিতে ভাল সম্পাদন করার ক্ষমতা এবং দক্ষতা রয়েছে। তারা গণিত সমাধানে সক্ষম এই চিন্তাভাবনা করে শিক্ষার্থীরা গণিত শিখতে এবং অধ্যয়ন করতে আরও অনুপ্রাণিত হবে। এটি করার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা স্ব-পরিপূর্ণ ভবিষ্যদ্বাণীর মুখোমুখি হবে যা গণিতে তাদের দক্ষতার বিশ্বাসের সাথে খাপ খায় যখন তারা অধ্যয়নের পরে তাদের গণিত উন্নত হয়। অন্যদিকে, গণিতে কম স্ব-কার্যকারিতা সহ শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করবে যে তাদের গণিতে ভাল পারফরম্যান্স করার ক্ষমতা নেই।  বিশ্বাসের সাথে, শিক্ষার্থীদের এই চিন্তাভাবনা থাকতে পারে যে তারা খুব চেষ্টা করেও গণিত অর্জন করতে পারে না। তাই গণিতের প্রশ্ন করতে তারা কম উৎসাহিত হয়। এছাড়াও, গণিতে কম স্ব-কার্যকারিতা সহ শিক্ষার্থীরা সঠিক উত্তর পাওয়ার ক্ষমতা নেই ভেবে কয়েকটি প্রশ্নের পরীক্ষার পরে সহজেই হাল ছেড়ে দিতে পারে। যখন তারা এটি করে, তখন এটি গণিতে তাদের অক্ষমতার বিশ্বাসকে শক্তিশালী করে। শিক্ষার্থী স্ব-পরিপূর্ণ ভবিষ্যদ্বাণীর মুখোমুখি হবে যা তারা এমনভাবে কাজ করে যা গণিতে তাদের কম দক্ষতার প্রতি তাদের বিশ্বাস পূরণ করে। ==== শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা মূল্যায়ন ==== শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা মূল্যায়ন করা এবং তারা গণিতে কোনও নির্দিষ্ট বিষয় শিখতে আত্মবিশ্বাসী কিনা তা জানা গুরুত্বপূর্ণ কারণ এটি তাদের কর্মক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা মূল্যায়নের অন্যতম উপায় হলো প্রথম ব্যক্তির বিবৃতির একটি তালিকা তৈরি করা এবং প্রতিটি বিবৃতির জন্য শিক্ষার্থীদের তাদের স্ব-কার্যকারিতা রেট করা।  প্রথমত, শিক্ষকদের সেই বিষয়টিকে চিহ্নিত করতে হবে যার উপর তারা তাদের শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা মূল্যায়ন করতে চান। উদাহরণস্বরূপ, যদি বিষয়টি পৃষ্ঠের ক্ষেত্রফল সন্ধানে থাকে তবে শিক্ষকরা সেই বিষয়ে প্রথম ব্যক্তির বিবৃতিগুলোর একটি তালিকা তৈরি করেন। তারপরে শিক্ষকরা ০-১০০ (০ যা বিবৃতিটি মিথ্যা এবং ১০০ যা বিবৃতিটি সত্য) থেকে স্কেল রেঞ্জ ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের বিবৃতিটি রেট করতে পারেন।  নিম্নলিখিত চার্টটি পৃষ্ঠের ক্ষেত্রফলের বিষয়ে একজন শিক্ষার্থীর স্ব-কার্যকারিতা রেটিংয়ের একটি উদাহরণ। {| class="wikitable" !রেট (০-১০০) !বিবরণ |- |৮০ |আমি জানি যে সমান্তরালগ্রামের জন্য পৃষ্ঠের ক্ষেত্রফল সন্ধান করার জন্য আমার কী তথ্য দরকার। |- |১০০ |দৈর্ঘ্য এবং প্রস্থ দেওয়া হলে আমি একটি আয়তক্ষেত্রের পৃষ্ঠের ক্ষেত্রফল খুঁজে পেতে পারি। |- |৬০ |আমি ট্র্যাপিজয়েডের পৃষ্ঠের ক্ষেত্রফলের জন্য সমীকরণটি লিখতে পারি। |- |৫০ |আমি আমার সহপাঠীকে ব্যাখ্যা করতে পারি কেন একটি ত্রিভুজের পৃষ্ঠের ক্ষেত্রফলের সমীকরণ bxh ÷২। |- |৯০ |আমি ৪ সেন্টিমিটার দৈর্ঘ্যের একটি বর্গক্ষেত্রের জন্য ক্ষেত্রফল গণনা করতে পারি। |} শিক্ষার্থী বিবৃতিটি রেট দেওয়ার পরে, শিক্ষক স্কোরগুলো যুক্ত করে সেই বিষয়ে শিক্ষার্থী কতটা আত্মবিশ্বাসী তা অনুমান করতে পারেন। উপরের উদাহরণের জন্য ৮০ + ১০০ + ৬০ + ৫০ + ৯০ হবে। স্কোর থেকে ওই বিষয়ে শিক্ষার্থীর স্ব-কার্যকারিতা সম্পর্কে শিক্ষকের ধারণা থাকবে। তদুপরি, শিক্ষক কোনও নির্দিষ্ট বিষয়ের জন্য শিক্ষার্থীর স্ব-কার্যকারিতাকে গণিতে তাদের সাধারণ কার্যকারিতার সাথে তুলনা করতে পারেন। এছাড়াও, শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা মূল্যায়ন করার সময়, শিক্ষকদের মনে রাখা উচিত যে শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা তাদের শেখার অনুপ্রেরণা এবং শেখার আচরণকে প্রভাবিত করতে পারে। অতএব, শিক্ষকদের যথাক্রমে শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা বৃদ্ধি এবং তাদের স্তরের সাথে মিলিত করার জন্য তাদের শিক্ষার নির্দেশাবলী সামঞ্জস্য করা উচিত। ==== শিক্ষার্থীদের আত্ম-কার্যকারিতার বিকাশ ==== বান্দুরা স্ব-কার্যকারিতা বিকাশে চারটি প্রধান প্রভাব প্রস্তাব করেছে।  প্রথম প্রভাবটি হলো শিক্ষার্থীদের দক্ষতা অভিজ্ঞতা।  উদাহরণস্বরূপ, যখন শিক্ষার্থীরা একটি গণিত পরীক্ষায় সফল হয়, তখন গণিতের সেই ক্ষেত্রে তাদের আত্মবিশ্বাসের স্তর বাড়বে। এটি শিক্ষার্থীদের ভবিষ্যতের পারফরম্যান্সের উপর ইতিবাচক প্রভাব ফেলবে, যা শিক্ষার্থীরা আরও আত্মবিশ্বাসী হবে যে অনুরূপ প্রশ্নের মুখোমুখি হওয়ার সময় তাদের এটি সমাধান করার ক্ষমতা থাকতে হবে। দ্বিতীয় প্রভাবটি হলো শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন অভিজ্ঞতা।  অন্যদের, বিশেষ করে সমবয়সীদের অনুরূপ ক্ষমতা পর্যবেক্ষণ করে, একটি নির্দিষ্ট কাজ করার ক্ষেত্রে শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা বৃদ্ধি পাবে। যখন শিক্ষক গণিতে একটি নতুন বিষয় প্রবর্তন করেন, যা শিক্ষার্থীরা সেই বিষয়ের জন্য কঠিন স্তর সম্পর্কে অনিশ্চিত, তখন তাদের সহকর্মীদের প্রশ্নগুলো সম্পূর্ণ করা পর্যবেক্ষণ করে, নতুন বিষয়ে প্রশ্নগুলো বোঝার এবং সম্পূর্ণ করার ক্ষেত্রে তাদের আত্মবিশ্বাসের স্তর বাড়বে। তদুপরি, গণিতবিদদের গণিত করার উপর একটি ডকুমেন্টারি দেখলেও শিক্ষার্থীদের গণিতের স্ব-কার্যকারিতা উন্নত হয়।  তৃতীয় প্রভাবটি হল সামাজিক প্ররোচনা।  এটি এমন লোকদের কাছ থেকে একটি ইতিবাচক বাক্যাংশ হতে পারে যার সাথে শিক্ষার্থীরা যোগাযোগ করে, যেমন তাদের পিতামাতা, সহকর্মী বা শিক্ষক। শিক্ষকের কাছ থেকে ইতিবাচক প্রতিক্রিয়া, যেমন "আপনি বীজগণিতের প্রশ্ন সমাধানে আরও ভাল হচ্ছেন" শিক্ষার্থীদের বীজগণিত প্রশ্ন সমাধানে আত্মবিশ্বাসী বাড়িয়ে তুলবে। চতুর্থ প্রভাব হচ্ছে শিক্ষার্থীদের মানসিক অবস্থা।  এটি একটি পরিস্থিতির প্রতি শিক্ষার্থীদের মানসিক প্রতিক্রিয়া বোঝায়। উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষার্থী মনে করতে পারে যে গণিত পরীক্ষায় তার ব্যর্থতা তার গণিতের অক্ষমতার কারণে, যা বাস্তবে তার উদ্বেগের ফলাফল। এক্ষেত্রে শিক্ষার্থী তার যোগ্যতার ভুল বিচার করে গণিতের প্রতি তার আত্মবিশ্বাস কমিয়ে দেয়। আরেকটি ঘটনা হতে পারে গণিত পরীক্ষায় তার সফল পারফরম্যান্সকে তার ভাল পারফরম্যান্সের দক্ষতার পরিবর্তে ভাগ্য হিসাবে দেখা। এক্ষেত্রে শিক্ষার্থী গণিতে তার আত্মবিশ্বাস গড়ে তোলার সুযোগ হারান। অতএব, ইতিবাচক এবং নেতিবাচক উভয় পরিস্থিতিতে শিক্ষার্থীদের উপলব্ধি তাদের স্ব-কার্যকারিতা তৈরিতে প্রভাব ফেলে। এই রুটে শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা বাড়ানোর উপায় হলো তাদের গণিতে তাদের সত্যিকারের দক্ষতার স্বীকৃতি দেওয়া এবং তাদের দক্ষতার ইতিবাচক অনুভূতি বাড়ানো। উশার শিক্ষার্থী, পিতামাতা এবং শিক্ষকদের সাক্ষাত্কার নিয়ে গণিতে মাধ্যমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা বিকাশের চারটি ভিন্ন উত্স পরিমাপের বিষয়ে একটি গবেষণা পরিচালনা করেছেন। গবেষণার ফলাফলটি স্ব-কার্যকারিতা বিকাশের বিষয়ে বান্দুরার প্রস্তাবিত ধারণার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যা দক্ষতার পারফরম্যান্স, ভিকারিয়াস অভিজ্ঞতা, সামাজিক প্ররোচনা এবং শারীরবৃত্তীয় রাষ্ট্রগুলোর সাথে গণিতের প্রতি শিক্ষার্থীদের আস্থার সাথে সংযোগ রয়েছে। মাস্টারি পারফরম্যান্সের জন্য, এটি স্ব-কার্যকারিতা বিকাশের শিক্ষার্থীদের সাথে একটি দৃঢ় সম্পর্ক দেখিয়েছিল। একটি কৌশল যা প্রস্তাব করেছিল যে গণিত শিক্ষক মাস্টারি পারফরম্যান্সের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস বাড়ানোর জন্য ব্যবহার করতে পারেন তা হলো "এমনভাবে নির্দেশনা সরবরাহ করা যা আয়ত্তের অভিজ্ঞতার সুযোগকে সর্বাধিক করে তোলে, তা যতই ছোট হোক না কেন।  উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষক শিক্ষার্থীদের অ্যালগরিদম এবং বীজগণিতের মতো গণিতের বিষয়ে সংশোধন কৌশল শেখাতে পারেন। একটি উদাহরণ প্রশ্ন ১৮ ÷ ৬ =?। শিক্ষক বিভাজক (৩ x ৬ = ১৮) দ্বারা ভাগফলকে গুণ করে উত্তরটি স্ব-পরীক্ষা করার জন্য শিক্ষার্থীদের প্রশিক্ষণ দিতে পারেন এবং যদি উত্তরটি লভ্যাংশের মতো একই হয় তবে এটি সঠিক। যে শিক্ষার্থীরা সংশোধন কৌশলটি শেখানো হয়েছে এবং ব্যবহার করেছে তারা গণিতে তাদের দক্ষতা বৃদ্ধি করেছে [ শিক্ষার্থীদের জন্য চ্যালেঞ্জিং অ্যাসাইনমেন্ট বরাদ্দ করুন যা এটি সম্পন্ন করার দক্ষতার মধ্যে রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের দক্ষতার অভিজ্ঞতাও বাড়িয়ে তুলবে। উপরন্তু, উশারের গবেষণায় কিছু প্রমাণ দেখিয়েছে যে চারটি উত্স একে অপরের সাথেও সংযোগ রয়েছে। বিচিত্র অভিজ্ঞতার জন্য, অনুসন্ধানটি দেখিয়েছে যে পিতামাতা এবং গণিতের সাথে শিক্ষকদের অভিজ্ঞতা উভয়েরই শিক্ষার্থীদের গণিতের আত্মবিশ্বাসের সাথে সংযোগ রয়েছে। গবেষণার বাধ্যতামূলক ফলাফলগুলোর মধ্যে একটি হলো একজন শিক্ষার্থী গণিতে তার পিতামাতার ব্যর্থতার প্রমাণ হিসাবে ব্যাখ্যা করেছিল যে সে আলাদা হতে পারে।  এটি দেখায় যে কেবল সফল অভিজ্ঞতাই নয়, গণিতের সাথে ব্যর্থ অভিজ্ঞতার সাথে শিক্ষার্থীদের গণিতের আত্মবিশ্বাসের সংযোগ থাকতে পারে। অনুসন্ধানটি আরও দেখায় যে শিক্ষার্থীদের শারীরবৃত্তীয় অবস্থাগুলো তারা কীভাবে অন্যের অভিজ্ঞতা ব্যাখ্যা করে তার উপর প্রভাব ফেলবে। সামাজিক প্ররোচনার জন্য, অনুসন্ধানটি দেখিয়েছে যে বাবা-মা এবং শিক্ষক উভয়ই বাচ্চাদের কাছে যে বার্তা পাঠিয়েছেন তা তাদের দক্ষতার প্রতি শিক্ষার্থীদের বিশ্বাসকে ব্যাপকভাবে প্রভাবিত করতে পারে।  উদাহরণস্বরূপ, একটি বার্তা যে বিশ্বাস করে যে গণিত একটি স্থির ক্ষমতা ফলাফল ছাত্রদের অনুপ্রেরণার অভাব হবে। সুতরাং, যদি পিতামাতারা তাদের বাচ্চাদের বলেন যে গণিতের দক্ষতার সাথে তাদের হয় এটি আছে বা না, তাদের বাচ্চারা বিশ্বাস করতে পারে যে তাদের ভাল পারফরম্যান্স করার ক্ষমতা নেই এবং গণিতে তাদের আত্মবিশ্বাস কমিয়ে দেয়। এই ক্ষেত্রে, সামাজিক প্ররোচনা শিক্ষার্থীদের শারীরবৃত্তীয় অবস্থার উপর প্রভাব ফেলতে পারে। ==== শিক্ষকদের কার্যকারিতা ==== শিক্ষকদের শিক্ষার কার্যকারিতা এই বিশ্বাসকে বোঝায় যে তারা তাদের শিক্ষার্থীদের মধ্যে উল্লেখযোগ্য পরিবর্তন আনতে পারে,[ যেমন শিক্ষার্থীদের একাডেমিক পারফরম্যান্স, স্ব-কার্যকারিতা, অনুপ্রেরণা, মনোভাব এবং শেখার আগ্রহ। শিক্ষকদের একটি উচ্চ স্তরের শিক্ষার কার্যকারিতা প্রতিষ্ঠার জন্য, তাদের একটি ইতিবাচক মনোভাব, সমৃদ্ধ শিক্ষাগত জ্ঞান এবং তাদের শিক্ষণ বিষয়ের প্রতি বিষয়বস্তু জ্ঞান থাকতে হবে। গণিতের প্রতি শিক্ষকদের মনোভাব শিক্ষার্থীদের মনোভাব এবং একাডেমিক পারফরম্যান্সের উপর শক্তিশালী প্রভাব ফেলতে পারে। একটি গবেষণায় শিক্ষকদের সাক্ষাত্কার নেওয়ার মাধ্যমে চারটি ভিন্ন গ্রুপে গণিতের প্রতি শিক্ষকদের মনোভাব পরীক্ষা করা হয়েছে এবং তাদের একটি শিক্ষক মনোভাব স্কেল সম্পন্ন করতে হবে।  চারটি ভিন্ন গ্রুপ হলো কে -৪ শিক্ষক, মধ্য বিদ্যালয়ের শিক্ষক, অন্যান্য শিক্ষাবিদ (অধ্যক্ষ, অন্যান্য প্রশাসক) এবং বিশেষ শিক্ষার শিক্ষক। ফলাফলটি ইঙ্গিত দেয় যে চারটি গ্রুপের মধ্যে, মধ্য বিদ্যালয়ের শিক্ষকদের গণিতের প্রতি সবচেয়ে শক্তিশালী ইতিবাচক মনোভাব রয়েছে (৬০% দৃঢ়ভাবে ইতিবাচক, ৩০% নিরপেক্ষ, ১০% দৃঢ়ভাবে নেতিবাচক), যেখানে কে -৪ শিক্ষকদের গণিতের প্রতি সবচেয়ে শক্তিশালী নেতিবাচক মনোভাব রয়েছে (৪৩% দৃঢ়ভাবে ইতিবাচক, ২৩% নিরপেক্ষ, ৩৪% দৃঢ়ভাবে নেতিবাচক)।  ফলাফলটি দেখায় যে গণিতটি মধ্য বিদ্যালয় স্তরের চেয়ে প্রাথমিক স্তরে কম জোর দেওয়া এবং মূল্যবান। গণিতের প্রতি নেতিবাচক মনোভাব থাকার মাধ্যমে, শিক্ষকরা কম বিশ্বাস করেন যে তারা তাদের শিক্ষার্থীদের শেখার ক্ষেত্রে পরিবর্তন আনতে পারেন, যা তাদের শিক্ষার কার্যকারিতার সাথে সম্পর্কিত। গণিতে শিক্ষকদের শিক্ষাগত জ্ঞান এবং বিষয়বস্তু জ্ঞানও এমন কারণ যা তাদের শিক্ষার কার্যকারিতাকে প্রভাবিত করে। একটি বর্তমান গবেষণা শিক্ষকদের শিক্ষার কার্যকারিতা এবং বীজগণিতের বিষয়ে শিক্ষার্থীদের কৃতিত্বের সাথে সম্পর্কিত শিক্ষকদের গণিত শিক্ষাগত জ্ঞান এবং গণিতের বিষয়বস্তু জ্ঞান অধ্যয়ন  ফলাফলে দেখা গেছে যে তারা তাদের শিক্ষাগত জ্ঞান এবং বিষয়বস্তু জ্ঞানের সাথে শিক্ষকের শিক্ষার কার্যকারিতার মধ্যে দৃঢ় সম্পর্কযুক্ত, যা ইঙ্গিত দেয় যে সমৃদ্ধ শিক্ষাগত জ্ঞান এবং বিষয়বস্তু জ্ঞানের সাথে শিক্ষকরা আরও আত্মবিশ্বাসী তাদের শিক্ষাদান এবং বিশ্বাস করার সম্ভাবনা বেশি যে তারা তাদের শিক্ষার্থীদের শেখার ক্ষেত্রে উল্লেখযোগ্য পরিবর্তন আনতে পারে। শিক্ষকদের শিক্ষার কার্যকারিতা বিভিন্ন উপায়ে শিক্ষার্থীদের শেখার উপর প্রভাব ফেলতে পারে। আরও পর্যবেক্ষণযোগ্য কারণগুলোর মধ্যে একটি হলো শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব। একটি গবেষণায় কে -১২ স্কুল শিক্ষকদের স্ব-কার্যকারিতা বিশ্বাস পরিচালিত হয়েছিল এবং দেখা গেছে যে তাদের স্ব-কার্যকারিতা বিশ্বাস শিক্ষার্থীদের কৃতিত্বের সাথে ইতিবাচকভাবে জড়িত।  শিক্ষার্থীদের কৃতিত্বের পাশাপাশি, শিক্ষকদের শিক্ষাদানের কার্যকারিতা শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা, আগ্রহ এবং শেখার কৌশলগুলোর ব্যবহারকেও প্রভাবিত করতে পারে। এটি কারণ উচ্চতর শিক্ষার কার্যকারিতা সহ শিক্ষকরা সমালোচনার পরিবর্তে প্রশংসা ব্যবহার করার সম্ভাবনা বেশি, আরও গ্রহণযোগ্য এবং আরও কার্যমুখী হওয়ার জন্য।  অন্য একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে উচ্চতর কার্যকারিতাযুক্ত শিক্ষকরা তাদের শিক্ষার্থীদের আরও শেখার কৌশল শেখাবেন এবং আরও মনোযোগী একাডেমিক শেখার সময় পাবেন, যা শিক্ষার্থীদের কর্মক্ষমতা বাড়িয়ে তুলবে। === স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা === লোকেরা ভাবতে পারে যে শিক্ষার্থীদের নিম্ন গণিতের কৃতিত্ব গণিতে তাদের কম দক্ষতা বা না পড়ার পরিণতির কারণে। কিন্তু সব ক্ষেত্রে এমনটা নাও হতে পারে। কখনও কখনও, শিক্ষার্থীদের কম গণিতের কৃতিত্ব তাদের '''স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার''' দক্ষতার অভাবের কারণে অধ্যয়নের জন্য সবচেয়ে উপযুক্ত কৌশলগুলো ব্যবহার না করার ফলস্বরূপ হতে পারে। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা হলো শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার সমস্ত দিক নিয়ন্ত্রণ করার ক্ষমতা, অগ্রিম পরিকল্পনা থেকে শুরু করে তারা কীভাবে পরে তাদের নিজস্ব কর্মক্ষমতা মূল্যায়ন করে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার জন্য তিনটি মূল উপাদান রয়েছে। প্রথমটি হলো মেটাকগনিটিভ সচেতনতা, যা শিক্ষার্থীরা কীভাবে তাদের লক্ষ্য নির্ধারণ করে এবং সেই লক্ষ্যে পৌঁছানোর তাদের পরিকল্পনা বোঝায়। দ্বিতীয়টি হলো কৌশলগুলো ব্যবহার, যা স্ব-নিয়ন্ত্রিত কৌশলগুলোর একটি তালিকা বোঝায় যা শিক্ষার্থীরা তাদের পড়াশোনায় প্রয়োগ করতে পারে। দক্ষ শিক্ষার্থীরা যখন শিখছে তখন তারা আরও কার্যকর কৌশল ব্যবহার করে।  শেষটি হলো অনুপ্রেরণা নিয়ন্ত্রণ, যা শিক্ষার্থীদের লক্ষ্য নির্ধারণের ক্ষমতা এবং তাদের একাডেমিক দক্ষতা এবং কর্মক্ষমতা সম্পর্কে তাদের ইতিবাচক বিশ্বাস।  স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার ক্ষমতা শিক্ষার্থীদের গাণিতিক কৃতিত্বের উপর একটি বড় প্রভাব ফেলে। শিক্ষার্থীরা আরও ভাল কৌশল ব্যবহার করবে এবং গণিত কীভাবে অধ্যয়ন করতে হবে সে সম্পর্কে আরও ভাল ধারণা পাবে, যখন তাদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা উন্নত হবে, যা এই গাণিতিক কৃতিত্বকে বাড়িয়ে তুলবে। ==== গণিত স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষণ প্রোগ্রাম অধ্যয়ন ==== দক্ষিণ-পূর্ব এশিয়ার একটি গবেষণায় একটি গণিত স্ব-নিয়ন্ত্রণ শেখার প্রোগ্রাম প্রতিষ্ঠা করা হয়েছিল এবং ফলাফলটি দেখিয়েছিল যে যখন শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা দিয়ে শেখানো হয়, তখন তাদের গাণিতিক কৃতিত্ব বৃদ্ধি পায়। প্রাথমিক স্তরে ৬০ জন নিম্ন গাণিতিক অর্জনকারী শিক্ষার্থীর সাথে এই গবেষণার কথা জড়িত। ৩০ জন শিক্ষার্থীকে পরীক্ষামূলক দলে রাখা হচ্ছে, যা তাদের গণিত স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার প্রোগ্রামে অংশ নিতে হবে। এই প্রোগ্রামটিতে ৩০ টি সেশন রয়েছে, যা তাদের অনুপ্রেরণামূলক নিয়ন্ত্রণ বৃদ্ধি করে এবং তাদের স্ব-নিয়ন্ত্রণের কৌশলগুলো শেখানোর মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা বাড়ানোর উদ্দেশ্যে কাজ করে। (অধিবেশন ১-৫) শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রণমূলক বিশ্বাস সিস্টেম বিকাশের মাধ্যমে প্রোগ্রামটি শুরু হয়েছিল। তারা শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত দায়বদ্ধতা, স্ব-কার্যকারিতা, শেখার লক্ষ্য এবং শিক্ষার্থীদের গল্প বলার সাথে বক্তৃতা দিয়ে এবং তাদের ধারণাগুলো একটি গ্রুপে ভাগ করে নেওয়ার মাধ্যমে প্রচেষ্টার মূল্যের সাথে পরিচয় করিয়ে দেয়।  (অধিবেশন ৬-১১) তারপরে, তারা শিক্ষার্থীদের জিমারম্যান দ্বারা প্রস্তাবিত ১৪ টি স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার কৌশলগুলো পরিচয় করিয়ে দেয়।  প্রতিটি কৌশল তার ব্যবহার এবং গণিত শেখার গুরুত্বপূর্ণ উপর জোর দিয়ে ব্যাখ্যা করা হয়েছিল। এরপরে, শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব প্রতিটি কৌশল অনুশীলন করার সুযোগ দেওয়া হয়। (অধিবেশন ১২-৩০) পরিশেষে, শিক্ষার্থীদের তাদের নিয়মিত গাণিতিক পাঠে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার কৌশল প্রয়োগ করার জন্য গাইড করা হয়। এছাড়াও, তাদের লক্ষ্য নির্ধারণ, স্ব-মূল্যায়ন এবং স্ব-অনুবর্তী ফর্মগুলো পূরণ করে তাদের নিজস্ব অগ্রগতি মূল্যায়ন করতে হবে। শিক্ষার্থীরা গণিত স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার প্রোগ্রামে ৩০ টি সেশন শেষ করার পরে, তারা একটি গাণিতিক কৃতিত্ব পরীক্ষা এবং একটি স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার পরীক্ষা নেবে। ফলাফলে দেখা গেছে যে প্রোগ্রামে অংশ নেওয়া শিক্ষার্থীরা যারা প্রোগ্রামে অংশ নেননি তাদের তুলনায় উভয় পরীক্ষায় বেশি স্কোর করেছেন। গাণিতিক ক্ষেত্রে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার কৌশল প্রয়োগ করা {| class="wikitable" !কৌশল !গাণিতিক ক্ষেত্রে প্রয়োগ |- |আত্ম-মূল্যায়ন |শিক্ষার্থীরা যথাযথ পদক্ষেপের সাথে প্রশ্নগুলোর সঠিক উত্তর রয়েছে তা নিশ্চিত করে এটি করে। |- |সংগঠন এবং রূপান্তর |শিক্ষার্থীদের গণিত প্রশ্ন সংগঠিত করার ক্ষমতা। কিছু উপায় গ্রাফ, সমীকরণ এবং ডায়াগ্রাম ব্যবহার করছে। |- |লক্ষ্য নির্ধারণ ও পরিকল্পনা |শিক্ষার্থীরা লক্ষ্য নির্ধারণ করে এবং সেই লক্ষ্যগুলো অর্জনের জন্য তাদের পরিকল্পনা করে। |- |রেকর্ড রাখা এবং পর্যবেক্ষণ করা |ক্লাসে নোট নেওয়া। সমীকরণগুলো সংগঠিত করা। |- |পরিবেশ কাঠামো |এমন পরিবেশে পড়াশোনা যা তাদের পড়াশোনার উপকার করে। |- |স্ব-পরিণতি |গণিতশাস্ত্রে সাফল্য বা ব্যর্থতার উপর শিক্ষার্থীর নিজস্ব শাস্তি বা পুরষ্কার। |- |মহড়া ও মুখস্থ করা |শিক্ষার্থী গণিতের বিভিন্ন ধরণের প্রশ্ন করে শিখেছে। |- |তথ্য চাওয়া |শিক্ষার্থীরা অসামাজিক উৎস থেকে তথ্য চায়। |- |সামাজিক সহায়তা চাওয়া |শিক্ষার্থীরা তাদের সহকর্মী, শিক্ষক বা অন্যান্য প্রাপ্তবয়স্কদের কাছ থেকে সহায়তা চায়। |- |রেকর্ড পর্যালোচনা |শিক্ষার্থীরা পাঠ্যপুস্তক, নোট বা তাদের বাড়ির কাজের প্রশ্নগুলো পুনরায় পড়ে। |} গণিত স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার প্রোগ্রামের ৩০ টি সেশনে অংশ নেওয়ার পরে, শিক্ষার্থীরা তাদের গাণিতিক কৃতিত্ব এবং স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার পরীক্ষায় উল্লেখযোগ্য উন্নতি দেখিয়েছে।  এটি দেখায় যে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা সহ নিম্ন-অর্জনকারী গণিত শিক্ষার্থীদের শেখানো সম্ভব। যখন তারা এই দক্ষতাগুলোর সাথে সজ্জিত হয়েছিল এবং প্রক্রিয়া এবং কৌশলগুলোতে ফোকাস করতে শেখানো হয়েছিল, তখন তাদের গণিত সমাধানের দক্ষতা উন্নত হয়েছিল। উন্নতির সাথে, শিক্ষার্থীরা ধীরে ধীরে গণিতে আরও ভাল করার দক্ষতার স্বীকৃতি দেবে। তাদের উন্নতির জন্য নিজেদের প্রশংসা এবং পুরস্কৃত করা শিক্ষার্থীদের গণিতে আরও বেশি উন্নতি প্রদান করবে। ফলে তাদের আত্মকার্যকারিতা ও গণিতের প্রতি আগ্রহ বাড়বে। এটি একটি ইতিবাচক চক্র তৈরি করে: যখন শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করে যে তাদের গণিত অর্জনের ক্ষমতা রয়েছে, তখন তারা উপযুক্ত স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতার সাথে গণিতে আরও কঠোর পরিশ্রম করবে। ঐতিহ্যবাহী শ্রেণিকক্ষে, গণিতকে প্রক্রিয়া-কেন্দ্রিক বিষয়ের পরিবর্তে উত্তর-কেন্দ্রিক বিষয় হিসাবে দেখা হয়। গতি এবং নির্ভুলতার উপর জোর দিয়ে, শিক্ষার্থীরা গণিত বোঝার পরিবর্তে গাণিতিক তথ্য অনুলিপি এবং মুখস্থ করার দক্ষতা বিকাশ করবে। এছাড়াও, শিক্ষক থেকে শিক্ষার্থী পর্যন্ত শিক্ষা কেবল একভাবে প্রবাহিত হয়। এই ধরনের শ্রেণীকক্ষের সেটিংয়ে শিক্ষার্থীদের পক্ষে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার কৌশলগুলো প্রয়োগ করা কঠিন হবে কারণ যখন শিক্ষার্থীদের তাদের অধ্যয়নের উপর পছন্দ এবং নিয়ন্ত্রণ রাখার অনুমতি দেওয়া হয় না, তখন তারা স্ব-নিয়ন্ত্রণের কৌশলগুলো শিখতে পারে না, বা স্বেচ্ছায় স্ব-দীক্ষা এবং নিয়ন্ত্রণ করতে পারে না বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার। অতএব, শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রণের দক্ষতা প্রয়োগ করার জন্য, শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ খুবই গুরুত্বপূর্ণ। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা বিকাশের সর্বোত্তম উপায়গুলোর মধ্যে একটি হলো শিক্ষার্থীদের নিজস্ব শেখার জন্য একটি নির্দিষ্ট ডিগ্রি নিয়ন্ত্রণ দেওয়া। গণিত শিক্ষকদের জ্ঞান ভাগ করে নেওয়া এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণের প্রচার করা উচিত। যখন শিক্ষার্থীদের লক্ষ্য নির্ধারণ, কার্যক্রম পরিকল্পনা এবং তাদের নিজস্ব কর্মক্ষমতা মূল্যায়নে একটি কণ্ঠস্বর থাকে, তখন তাদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা অনুশীলন করার সুযোগ থাকে, যা তাদের গণিত কৃতিত্বের উপর ইতিবাচক প্রভাব ফেলবে। উচ্চ-গ্রেডের শিক্ষার্থীরা নিম্ন গ্রেডের শিক্ষার্থীদের চেয়ে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা আরও ভালভাবে প্রয়োগ করতে পারে। এটি কারণ বয়স্ক শিক্ষার্থীরা স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার তত্ত্বে উপস্থাপিত ধারণা এবং ধারণাগুলো বুঝতে আরও সক্ষম। এছাড়াও, কিছু স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার কৌশলগুলোর জন্য পূর্বের জ্ঞান এবং দক্ষতা প্রয়োজন, যেমন একটি পরিকল্পনা লেখা বা শেখার উপকরণগুলো সংগঠিত করা। অতএব, উচ্চ-গ্রেডের শিক্ষার্থীদের পক্ষে স্ব-নিয়ন্ত্রিত কিছু কৌশল শিখতে সহজ। ফলস্বরূপ, উচ্চ-গ্রেডের শিক্ষার্থীরা যখন স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা শেখানো হয় তখন নিম্ন গ্রেডের শিক্ষার্থীদের তুলনায় গাণিতিক কৃতিত্বে আরও উন্নতি দেখায়। == শিক্ষার উপর প্রভাব == === গণিত-শেখার অক্ষমতা === জ্ঞান, ওয়ার্কিং মেমরি এবং গণিত শেখার অক্ষমতা সম্পর্কে সাম্প্রতিক গবেষণাগুলো গণিতে গণনা এবং সমস্যা সমাধানের শেখার অক্ষমতাগুলোর মধ্যে পার্থক্য করার প্রয়োজনীয়তার দিকে ইঙ্গিত করে। এই মুহুর্তে, গণিতের মূল্যায়নগুলো জেনেরিক হয়েছে এবং প্রতিটি ডোমেনের বিভিন্ন বৈশিষ্ট্যগুলোতে যথাযথ বিবেচনা দেওয়া হয়নি। শিক্ষার্থীদের নির্ণয়ের সময় পেশাদারদের অবশ্যই এই দুটি দক্ষতা আলাদাভাবে বিবেচনা করতে হবে। গাণিতিক শেখার প্রতিবন্ধী শিশুদের নির্দেশ দেওয়ার সময় শিক্ষকদেরও বিভিন্ন ডোমেনগুলো বিবেচনা করা উচিত। কিছু পরামর্শ এবং সরঞ্জাম যা শিক্ষার্থীদের তাদের গাণিতিক শেখার ক্ষেত্রে সহায়তা করতে পারে: === বহিঃপ্রতিনিধিত্ব === বাহ্যিক উপস্থাপনা গণিতে একটি সহায়ক সরঞ্জাম কারণ গাণিতিক সমস্যাগুলো মাঝে মাঝে মানসিকভাবে সমাধান করা জটিল হতে পারে। বাহ্যিক উপস্থাপনা ব্যবহার করে, এটি গণিতের ধারণার উপর একটি স্পষ্ট ধারণা প্রদান করে যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা জ্ঞান অর্জন বিকাশ করতে পারে। কিছু বাহ্যিক উপস্থাপনা হলো ওয়ার্ক-আউট উদাহরণ, অ্যানিমেশন এবং ডায়াগ্রাম। ==== কাজের উদাহরণ ==== ওয়ার্ক-আউট উদাহরণগুলো একটি দরকারী শিক্ষামূলক পদ্ধতি যা শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের গণিত শেখার সুবিধার্থে ব্যবহার করেন। গবেষণা দেখায় যে ওয়ার্ক-আউট উদাহরণগুলো ব্যবহার করে এমন শিক্ষার্থীদের বাড়িয়ে তুলতে পারে যাদের গণিতের কর্মক্ষমতা স্তর কম। একটি কারণ হলো যখন শিক্ষার্থীদের সমাধান করার জন্য কোনও সমস্যা দেওয়া হয়, তখন তাদের সর্বোত্তম লক্ষ্য গণিত শেখার পরিবর্তে সমস্যাটি সমাধান করা। বিপরীতে, যখন শিক্ষার্থীদের কাজের উদাহরণ দেওয়া হয়, তখন তারা আসলে শিখে এবং তাদের নিজেরাই উপকরণগুলো ব্যাখ্যা করার চেষ্টা করে।  সুতরাং, কাজ করা উদাহরণগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য ইচ্ছাকৃত শিক্ষার উপর আরও বেশি ফোকাস করে। শিক্ষার্থীরা সাধারণত গাণিতিক তত্ত্ব বা প্রমাণ বুঝতে পারে না কারণ তারা বুঝতে জটিল। যাইহোক, পরিশ্রমী উদাহরণগুলো শিক্ষার্থীদের শেখার অর্জন এবং গণিতের ধারণাটি বোঝার জন্য সহজ। সুস্পষ্ট নির্দেশনা না দিয়ে, শিক্ষকরা কেবল শিক্ষার্থীদের উল্লেখ করার জন্য উদাহরণ হিসাবে গাণিতিক সমস্যাটি কীভাবে সমাধান করবেন তার পদক্ষেপগুলো দেখায়। গাণিতিক সমস্যা সমাধানের জন্য প্রয়োজনীয় পদক্ষেপগুলোর বিস্তারিত ব্যাখ্যা রয়েছে। তারপরে, শিক্ষার্থীদের নিজেরাই একই ধরণের গাণিতিক সমস্যাটি স্ব-ব্যাখ্যা করার স্বায়ত্তশাসন রয়েছে। সুতরাং, তারা অনেক গাণিতিক সমস্যা সমাধানের জন্য রেফারেন্স হিসাবে কাজ করা উদাহরণগুলো ব্যবহার করতে পারে।  শিক্ষকরা যে পরিশ্রমী উদাহরণ দিয়েছেন তা উল্লেখ করে তারা কীভাবে সমস্যার সমাধান করা যায় সে সম্পর্কে তাদের চিন্তাভাবনাকে স্পষ্টভাবে প্রতিফলিত করতে পারে। অতএব, এটি শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার ক্ষেত্রেও বাড়িয়ে তুলতে পারে কারণ তারা সমস্যা সমাধানে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা অনুশীলন করছে। এই '''মেটাকগনিটিভ''' কৌশলটি শিক্ষার্থীদের বিশেষত গাণিতিক শব্দ সমস্যাগুলোতে তাদের সমস্যা সমাধানের দক্ষতা উন্নত করতে সহায়তা করতে পারে। মেটাকগনিটিভ কৌশলগুলোর মধ্যে স্ব-জিজ্ঞাসা, স্ব-মূল্যায়ন, সংক্ষিপ্তকরণ এবং সমস্যাটি চিত্রিত করা অন্তর্ভুক্ত।  এই কৌশলগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য জ্ঞান অর্জন করার সময় কাজ করা উদাহরণগুলো থেকে আরও গভীর বোঝার জন্য তৈরি করে বলে বিশ্বাস করা হয়। গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা সমস্যাটি স্ব-ব্যাখ্যা করতে এবং তাদের সমাধান করতে পারে তাদের উচ্চতর গণিতের কৃতিত্ব রয়েছে। যখন শিক্ষার্থীরা নিজেরাই গাণিতিক সমস্যাটি কীভাবে সমাধান করা যায় তার পদক্ষেপগুলো ব্যাখ্যা করে, তখন তারা তাদের প্রতিফলিত চিন্তাভাবনা অনুশীলন করে যা তথ্য দেওয়া হয়েছিল তার বাইরেও বৃহত্তর বোঝার তৈরি করতে পারে। প্রকৃতপক্ষে, শিক্ষার্থীরা গণিতের নতুন এবং পরিশীলিত জ্ঞান বিকাশ করতে পারে কারণ তারা তাদের পূর্ব জ্ঞানের সাথে নতুন শেখা উপকরণগুলোকে একত্রিত করে।  উপরন্তু, ওয়ার্ক-আউট উদাহরণগুলো গ্রুপ সেটিংসেও ব্যবহার করা যেতে পারে যেখানে শিক্ষার্থীরা গাণিতিক সমস্যা সমাধানে তাদের সহপাঠীদের সাথে আলোচনা করতে পারে। গবেষণায় দুটি উপায় পাওয়া গেছে যাতে শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে ওয়ার্ক-আউট উদাহরণ ব্যবহার করতে পারে।  একটা উপায় হলো, যারা কাজের উদাহরণ বোঝে তারা যারা বোঝে না তাদের বোঝাতে পারবে। অন্য উপায়টি হলো শিক্ষার্থীরা তাদের যুক্তি এবং যুক্তি দক্ষতা ব্যবহার করে সম্পূর্ণরূপে কার্যকরী উদাহরণগুলো ব্যাখ্যা করে। উভয় উপায়ে শিক্ষার্থীদের কাজের উদাহরণগুলোর বিশদ আলোচনা করে একটি সামাজিক ইন্টারেক্টিভ সেটিংয়ে শেখার সাথে জড়িত। একটি সামাজিক সেটিংয়ে শেখা উপকরণগুলোর বোঝাপড়াকে শক্তিশালী করতে পারে কারণ শিক্ষার্থীরা উদাহরণগুলো আরও গভীরভাবে প্রসারিত করছে। একটি স্পষ্ট বোঝার জন্য তারা কাজ করা উদাহরণগুলোর সাথে তাদের যে কোনও প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করতে পারে।  অতএব, এটি গুরুত্বপূর্ণ যে শিক্ষার্থীদের সমস্যা পদ্ধতির প্রতিফলন করতে এবং তাদের বিদ্যমান জ্ঞানের বাইরে জ্ঞান অর্জনের জন্য ছোট দলে কাজ করা উদাহরণগুলোতে আরও আলোচনা করা উচিত। ==== অ্যানিমেশন ==== গণিত শেখার প্রতি শিক্ষার্থীদের আগ্রহ বাড়ানোর জন্য, অ্যানিমেশন শিক্ষার্থীদের শেখানোর জন্য ব্যবহার করার জন্য একটি দুর্দান্ত শিক্ষামূলক সরঞ্জাম। যেহেতু গণিত মাঝে মাঝে বেশ বিরক্তিকর এবং অনাকর্ষণীয় হতে পারে, তাই অ্যানিমেশনগুলো শিক্ষার্থীদের গণিত শেখার আগ্রহ আকর্ষণ করতে পারে। সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ, অ্যানিমেশনগুলো গণিতে শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের দক্ষতার সুবিধার্থে দাবি করে।  শিক্ষার্থীরা যে কোনও গাণিতিক সমস্যা সমাধান করার আগে, শিক্ষার্থীদের সমস্যাটি সনাক্ত করা এবং কী সমাধান করতে হবে তা জানা গুরুত্বপূর্ণ। অতঃপর, যখন শিক্ষার্থীরা সমস্যাটি অনুবাদ করা কঠিন বলে মনে করে, তখন অ্যানিমেশন সবচেয়ে কার্যকর হয়ে ওঠে কারণ এতে ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা থাকে যা শিক্ষার্থীদের পক্ষে প্রশ্নটি ব্যাখ্যা করা সহজ করে তোলে। বিপরীতে, যখন শিক্ষার্থীরা কেবল সমস্যাটির উপর নোট নেয়, তখন সমস্যাটির অর্থ কী তা তাদের স্পষ্ট ধারণা থাকে না কারণ তারা কেবল পাঠ্যটি অনুলিপি করছে। সমস্যার মৌখিক ব্যাখ্যা সহ একটি সচিত্র উপস্থাপনা থাকার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা সমস্যাটিতে কী ঘটছে তা পুরোপুরি কল্পনা করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, যোগ এবং বিয়োগের ধারণাটি প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীর কাছে পাঠ্যের মাধ্যমে ব্যাখ্যা করা শক্ত। যাইহোক, সমস্যাটিতে কী ঘটেছিল তার আগে এবং পরে ফ্রেম প্রদর্শন করার জন্য অ্যানিমেশনগুলো ব্যবহার করার সময় একটি স্পষ্ট বোঝাপড়া তৈরি করতে পারে। যোগ বা বিয়োগ গাণিতিক সমস্যার ক্ষেত্রে, অ্যানিমেশনগুলো সমাধানটি উপস্থাপন করতে বস্তুর বৃদ্ধি বা হ্রাস প্রদর্শন করতে পারে। এছাড়াও, অ্যানিমেশনগুলো দৃশ্যমান বস্তু, কংক্রিট ফলাফল এবং নির্দিষ্ট দৃষ্টান্ত দেখিয়ে বিমূর্ত গণিত তত্ত্বগুলো চিত্রিত করতে পারে। সুতরাং, অ্যানিমেশনগুলো স্বতন্ত্র উদাহরণগুলোর রেফারেন্স সহ গণিতের বিমূর্ত ধারণাগুলো জানাতে ব্যবহার করা যেতে পারে।  অ্যানিমেশনগুলো সমস্যাগুলোর ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনার কারণে বিমূর্ত নীতিগুলো অর্জন এবং কার্যকর-আউট উদাহরণগুলোর বোধগম্যতা সহজতর করতে পারে। যদিও কাজ করা উদাহরণগুলো কার্যকর নির্দেশমূলক অনুশীলন হিসাবে পরিচিত, অ্যানিমেশনগুলো এই উদাহরণগুলোকে কার্যকরভাবে উন্নত করতে ব্যবহার করা যেতে পারে।  কাজ করা উদাহরণগুলোতে সর্বদা সচিত্র উপস্থাপনা নাও থাকতে পারে তবে কেবল লিখিত পাঠ্য থাকতে পারে। অতএব, যখন কাজ করা উদাহরণগুলোর সমাধান পদ্ধতির প্রতিটি পদক্ষেপের একটি চাক্ষুষ উপস্থাপনা থাকে, তখন শিক্ষার্থীরা সমস্যাটিতে কী চলছে তা কল্পনা করতে পারে। শিক্ষার্থীরা ব্যাখ্যা এবং প্রদত্ত ছবিগুলোর সাথে কাজ করা উদাহরণগুলো আরও ভালভাবে ব্যাখ্যা করতে পারে। ফলস্বরূপ, এটি সুপারিশ করা হয় যে গণিতে শিক্ষার্থীদের শেখার সম্পূর্ণরূপে একীভূত করার জন্য শিক্ষকদের তাদের অনুশীলনে একটি শিক্ষামূলক সরঞ্জাম হিসাবে অ্যানিমেশন ব্যবহার করা উচিত। ==== রেখাচিত্র ==== একটি তথ্যমূলক চিত্র তৈরি করা একটি খুব কঠিন পদ্ধতি হতে পারে, কারণ শিক্ষার্থীদের কেবল মৌখিক তথ্যকে ভিজ্যুয়াল তথ্যে ব্যাখ্যা করার প্রয়োজন হয় না, তবে তাদের পূর্বের জ্ঞানের সাথে যুক্ত হওয়ার আগে সম্পর্কিত তথ্যগুলো একসাথে সনাক্ত এবং সংহত করার প্রয়োজন হয়।  লারকিন এবং সাইমন বিশ্বাস করতেন যে অনুসন্ধান, মিল এবং অনুমানের ক্ষেত্রে তিনটি দিকের কারণে ডায়াগ্রাম্যাটিক উপস্থাপনা সংবেদনশীল উপস্থাপনার চেয়ে সহজ এবং আরও দক্ষ। প্রথমত, এটি শব্দ সমস্যার উপাদানগুলোর মধ্যে টপোগ্রাফিক এবং জ্যামিতিক সম্পর্ক সম্পর্কে সমস্ত তথ্য স্পষ্টভাবে ধরে রাখে। অতএব, শিক্ষার্থীরা সহজেই নির্দিষ্ট তথ্য অনুসন্ধান করতে পারে। দ্বিতীয়ত, যেহেতু সমস্ত সম্পর্কিত উপাদানগুলো একসাথে গোষ্ঠীভুক্ত করা হয়েছে, এটি কংক্রিট উপস্থাপনা এবং চিত্রোপকরণের মধ্যে সংযোগ দেখায়। সুতরাং, এটি সম্পর্কিত তথ্য সনাক্তকরণের প্রক্রিয়াটি সহজ করতে পারে। এর পাশাপাশি, একটি চিত্র অঙ্কন করে সমস্যাটি উত্পাদিত হলে মেমরি লোড কম হয়, কারণ শিক্ষার্থীরা সম্পর্কিত তথ্যগুলোর মধ্যে প্রয়োজনীয় অনুমানটি স্পষ্টভাবে দেখতে পারে।  অনেক গবেষণায় পরামর্শ দেওয়া হয়েছে যে ডায়াগ্রামের ব্যবহার সমস্যা সমাধানের দক্ষতা উন্নত করতে পারে। বন্দ্যোপাধ্যায় গণিত শব্দের সমস্যা সমাধানে উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের কৃতিত্বের উপর একটি প্রতিনিধিত্বমূলক কৌশল হিসাবে ডায়াগ্রামিং ব্যবহারের প্রভাব সম্পর্কে একটি গবেষণা পরিচালনা করেছেন। ফলাফলটি প্রমাণ করেছে যে ডায়াগ্রামিং পদ্ধতি (যেমন গণিতের প্রতিনিধিত্ব করার জন্য ডায়াগ্রামগুলোর তৈরি এবং লেবেলগুলোতে মনোনিবেশ করা) গণিতের শব্দ সমস্যা সমাধানে তাদের অর্জনকে উল্লেখযোগ্যভাবে উন্নত করতে পারে। গণিত শব্দের সমস্যা সমাধানে ডায়াগ্রাম ব্যবহার নিয়ে একটি গবেষণায়, উয়েসাকা, মানালো এবং ইচিকাওয়া জাপান এবং নিউজিল্যান্ডের শিক্ষার্থীদের তুলনা করেছিলেন।  একজন জাপানি ছাত্র যে চিত্রটি এঁকেছিলেন সেটি ছিল একটি এক-বস্তু সমস্যা ব্যবহার করা, এবং নিউজিল্যান্ডের একজন ছাত্র দ্বারা উত্পাদিত একটি দ্বিমাত্রিক বস্তু ব্যবহার করে গণিত শব্দের সমস্যাগুলো সমাধান করা। ফলাফলগুলো ইঙ্গিত দেয় যে নিউজিল্যান্ডের শিক্ষার্থীদের দ্বারা সঠিক উত্তরের শতাংশ জাপানি শিক্ষার্থীদের তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে বেশি ছিল। কারণটি হলো একটি ডায়াগ্রাম্যাটিক উপস্থাপনা তৈরি করা অবস্থান অনুসারে বাক্যগুলো সূচিবদ্ধ করতে পারে, যাতে শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট স্থানে বিশদটি স্পষ্টভাবে পর্যবেক্ষণ করতে পারে, যা সমস্যাটি বুঝতে তাদের সহজ করে। গণিতের সমস্যা সমাধানের জন্য রেখাচিত্র ব্যবহার করার বিষয়ে শিক্ষার্থীদের উৎসাহিত করার জন্য, শিক্ষকদের প্রথমে তাদের শেখাতে হবে ১) রেখাচিত্র কী, ২) সমস্যা সমাধানের জন্য রেখাচিত্র ব্যবহারের গুরুত্ব, ৩) সমস্যা সমাধানে কখন রেখাচিত্র প্রয়োগ করতে হবে, ৪) গণিতের সমস্যার জন্য কোন ধরনের রেখাচিত্র ব্যবহার করা উচিত, ৫) কিভাবে ডায়াগ্রাম তৈরি করতে হয়, এবং ৬) কিভাবে একটি ডায়াগ্রাম কার্যকরভাবে ব্যবহার করতে হয়। শিক্ষার্থীদের ডায়াগ্রামের মৌলিক ধারণাগুলো জানার কারণ হলো ডায়াগ্রামগুলো সমস্ত গণিতের সমস্যাগুলোতে প্রযোজ্য নাও হতে পারে। উয়েসাকা এবং মানালো উল্লেখ করেছেন যে শিক্ষার্থীরা স্থানিক সমস্যার পরিবর্তে দৈর্ঘ্য এবং দূরত্বের ক্ষেত্রে গণিতের শব্দের সমস্যাগুলো সমাধান করার সময় ডায়াগ্রাম ব্যবহার করে, কারণ এটি সাধারণত একটি কংক্রিট সম্পর্ক এবং পরিচিত পরিমাণের সাথে জড়িত।  তাদের ডায়াগ্রামের গুরুত্বপূর্ণ ধারণাগুলো শেখানোর পরে, শিক্ষকরা তাদের ৩ ধাপের পদ্ধতি নির্দেশ দিতে পারেন - জিজ্ঞাসা করুন, করুন এবং চেক করুন।  ভ্যান গার্ডেরেন এবং শুয়েরম্যান পরামর্শ দিয়েছিলেন যে শিক্ষার্থীদের প্রথমে কী সমাধান করা দরকার সেদিকে মনোনিবেশ করা উচিত; তারপরে তাদের একটি চিত্র তৈরি করা উচিত। অবশেষে, তারা ডায়াগ্রামগুলো ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, কী সমাধান করা দরকার তার উপর ফোকাস করার জন্য, শিক্ষার্থীরা তথ্য অনুসন্ধানের জন্য কী ওয়ার্ড পদ্ধতিটি ব্যবহার করতে পারে এবং সমস্যা থেকে দেওয়া তথ্য স্থাপন করতে পারে।  উপসংহারে, গণিতের সমস্যাগুলো সমাধান করার সময় ডায়াগ্রামগুলো কার্যকর কৌশল হতে পারে; এটি কেবল শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে সহায়তা করে না, তবে একটি ভিন্ন পদ্ধতির ব্যবহার করে সমস্যা সমাধানে তাদের সহায়তা করে। === অ্যালগরিদম === একটি অ্যালগরিদম শিক্ষার্থীদের গণিত সমস্যা সমাধানে সহায়তা করার জন্য পদক্ষেপগুলোর একটি সিরিজ। যদি তারা এই পদ্ধতিগুলো অনুসরণ করে তবে তারা সর্বদা প্রতিবার একটি সঠিক উত্তর গণনা করতে সক্ষম হবে। অ্যালগরিদম পুনরাবৃত্তি ক্রমগুলোর সাথে জড়িত, এটি যোগ, বিয়োগ, গুণ এবং বিভাগের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য। অ্যালগরিদম ব্যবহার করে, শিক্ষার্থীরা প্রতিটি পদক্ষেপে কী ঘটছে তা কীভাবে ব্যাখ্যা করতে পারে তা শিখতে পারে এবং যদি তারা শেষ পর্যন্ত একটি ভুল উত্তর দেয় তবে তাদের ভুলগুলো ট্র্যাক করতে সক্ষম হয়। সমস্যা সমাধানের সময় তাদের বিশদে মনোযোগ দেওয়া প্রয়োজন, অর্থাৎ, যখন তারা একাধিক ধাপের সমাধানের মাধ্যমে কাজ করছে, তখন তাদের দীর্ঘমেয়াদী মেমরি থেকে অ্যালগরিদমগুলো স্মরণ করতে হবে এবং ইতিমধ্যে তাদের মনে পদক্ষেপগুলোর একটি সেট থাকতে হবে। এছাড়াও, শিক্ষকদের শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেওয়া উচিত যে অ্যালগরিদমগুলো অবশ্যই ক্রমানুসারে সমাধান করতে হবে, কোনও পদক্ষেপই ঝাঁপিয়ে পড়া যাবে না। উদাহরণস্বরূপ, যখন শিক্ষার্থীরা মৌলিক গাণিতিক অপারেশনগুলো শিখছে, তখন তাদের শিখতে হবে যে ৫ + ৮×৬ এর মতো সমস্যা সমাধানের জন্য একটি নির্দিষ্ট ক্রম রয়েছে। শিক্ষার্থীদের বুঝতে হবে যে তাদের প্রথমে গুণ করতে হবে, তারপরে সংযোজন অংশ। যদি তারা সঠিক ক্রম অনুসরণ করতে পারে তবে তারা সর্বদা একটি সঠিক উত্তর দিতে পারে। যাইহোক, পল কব গ্রেড ১ এবং ২ শিক্ষার্থীদের দ্বিগুণ অঙ্কের সংযোজন সমস্যা সমাধানের বিষয়ে একটি গবেষণা পরিচালনা করেছেন। তিনি লক্ষ্য করেন যে, সকল শিক্ষার্থীকে বিভিন্ন পদ্ধতি ব্যবহার করে ১৬+৯ এর জন্য সঠিক উত্তর দিতে সক্ষম হয়েছে। বিপরীতভাবে, যদি তাদের একই সমস্যা সমাধানের জন্য বহন করার সাথে ঐতিহ্যবাহী স্কুল অ্যালগরিদম ব্যবহার করতে বলা হয় তবে একটি উল্লম্ব প্রেক্ষাপটের সাথে, তাদের মধ্যে অনেকগুলো একটি ভুল উত্তর দেয়। তিনি উপসংহারে পৌঁছেছিলেন যে শিক্ষার্থীদের একটি ঐতিহ্যবাহী স্কুল অ্যালগরিদমের সাথে ত্রুটি করার উচ্চতর সম্ভাবনা থাকার কারণ হলো তারা অ্যালগরিদমগুলো কীভাবে কাজ করে তা সম্পূর্ণরূপে বোঝার পরিবর্তে কেবল নিয়মগুলো অনুসরণ করতে বাধ্য করছিল।  ব্রাউন এবং বার্টন আবিষ্কার করেছেন যে উল্লেখযোগ্য পরিমাণে শিক্ষার্থী তাদের গণিতের সমস্যাগুলো সমাধান করার জন্য ধারাবাহিকভাবে অ্যালগরিদমের এক বা একাধিক ভুল সংস্করণ ব্যবহার করছে। যদিও অনেক ভুল অ্যালগরিদম একটি সঠিক উত্তর দেয়, তবুও এটি সব ক্ষেত্রে প্রযোজ্য নাও হতে পারে।  উদাহরণস্বরূপ, কিছু বাচ্চাদের একটি পূর্বধারণা ছিল যে বিয়োগ অ্যালগরিদম মানে প্রতিটি একক কলামে বড় থেকে ছোট সংখ্যা নেওয়া, নির্বিশেষে যে সংখ্যাটি শীর্ষে ছিল। বাম দিকের চিত্রটি ব্যাখ্যা করতে পারে কেন ভুল অ্যালগরিদমগুলো সর্বদা সঠিক সমাধান তৈরি করতে পারে না। ব্রাউন এবং বার্টন উল্লেখ করেছেন যে যদিও বিয়োগ অ্যালগরিদম সম্পর্কে ভুল ধারণা রয়েছে এমন শিশুরা বিয়োগের গাণিতিক ক্রিয়াকলাপগুলো বুঝতে পারে বলে মনে হতে পারে, কারণ এটি তাদের অংশ ক) এবং অংশ গ) এ সঠিক সমাধান দিতে গাইড করতে পারে)। যাইহোক, তারা অংশ খ) এবং অংশ ডি-তে একটি ভুল উত্তর দেবে), কারণ দ্বিতীয় কলামের উপরের সংখ্যাগুলো নীচের সংখ্যার চেয়ে ছোট। নাগেল এবং সুইংজেন বিশ্বাস করতেন যে বহন বা ধার করার সাথে ঐতিহ্যবাহী অ্যালগরিদমগুলো কেবল তাদের দক্ষতা এবং নির্ভুলতা বাড়িয়ে তুলতে পারে, তবুও শিক্ষার্থীদের জন্য বোধগম্যতাকে অবহেলা করে। অতএব, অ্যালগরিদমগুলোর ক্রমিক দিকগুলো কার্যকরভাবে মোকাবেলা করার জন্য, শিক্ষাবিদদের কোনও সমস্যা সমাধানের জন্য একাধিক পদক্ষেপ প্রয়োগ করার সময় শিক্ষার্থীদের তাদের স্থানিক দক্ষতাগুলো ব্যবহার করতে শেখানো উচিত। উদাহরণস্বরূপ, সমস্যাগুলো সফলভাবে সমাধান করার জন্য কীভাবে সংখ্যাগুলো সারিবদ্ধ এবং সঠিকভাবে ব্যবধান রাখা যায় তা তাদের শিখতে হবে; বিশেষ করে যখন তারা কলাম বিয়োগ, একাধিক অঙ্ক গুণ ইত্যাদি গণনা করে। শিক্ষকদের সমস্যা সমাধানের জন্য তাদের নিজস্ব অ্যালগরিদম বিকাশ এবং ব্যবহার করতে শিক্ষার্থীদের উত্সাহিত করা উচিত। তারা তাদের শিক্ষার্থীদের অ্যালগরিদমের সাথে স্মৃতিবিদ্যা অন্তর্ভুক্ত করতে উত্সাহিত করতে পারে; এই পদ্ধতির তাদের সমস্যা সমাধানের পদ্ধতির মতো জিনিসগুলো মনে রাখতে সহায়তা করতে পারে।  উদাহরণস্বরূপ, পিইডিএমএএস অপারেশন চালানোর সময় তাদের অর্ডারটি বলতে পারে। কেবল বাম থেকে ডানে একটি গাণিতিক অপারেশন সমাধান করার পরিবর্তে, তারা এখন বুঝতে পারে যে তাদের প্রথমে বন্ধনীগুলো সমাধান করতে হবে।  অধিকন্তু, শিক্ষকদের উচিত ছাত্রদের একটি উত্তর সমাধানের চেষ্টা করার আগে প্রথমে পুরো সমস্যাটি দেখতে বলা, তারপরে তাদের শেখানো উচিত যে কীভাবে সমস্যাটিকে ছোট ছোট অংশে বিভক্ত করা যায় এবং অ্যালগরিদমগুলো ব্যবহার করে কোন অংশগুলোর প্রয়োজন হবে তা নির্ধারণ করা। তাদের প্রতিটি অংশের জন্য কোন অ্যালগরিদম প্রয়োগ করা উচিত তাও জানা উচিত; এবং অবশেষে, তাদের প্রতিটি পদক্ষেপের জন্য তাদের উত্তরগুলো প্রতিফলিত করা উচিত। পদক্ষেপগুলো দেখানোর মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা সর্বদা তাদের ভুলগুলো ট্র্যাক করতে পারে এবং শেষ পর্যন্ত একটি সঠিক সমাধানে আসতে পারে। === শব্দ সমস্যা কৌশল === শব্দ সমস্যাগুলো সমস্ত শিশুদের জন্য একটি বিশেষ কেস উপস্থাপন করে, তবে বিশেষত যারা সমস্যা সমাধানের শেখার অক্ষমতা রয়েছে। গণনামূলক সমস্যা এবং শব্দ সমস্যার মধ্যে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য হলো ভাষাগত তথ্য সংযোজন। অন্য কথায়, লিখিত সমস্যাটিকে একটি গণনামূলক সংখ্যা বাক্যে অনুবাদ করার জন্য শিশুদের প্রথমে লিখিত শব্দগুলো পড়তে হবে এবং তথ্যটি ফিল্টার করতে হবে। সমস্যাটির প্রকৃত গণিত অংশটি শেষ করার আগে শিশুদের অবশ্যই অনুপস্থিত তথ্যের পাশাপাশি প্রাসঙ্গিক তথ্য সনাক্ত করতে হবে। শব্দ সমস্যাগুলো অনেক শিক্ষার্থীর পক্ষে বোঝার জন্য চ্যালেঞ্জিং তবে শিক্ষার্থীর প্রথম ভাষা ইংরেজি না হলে সমস্যাটি আরও জটিল হয়। জান, এস এবং রড্রিগস, এস (২০১২)  মতে, দ্বিতীয় ভাষা হিসাবে ইংরেজি সহ শিশুরা ভাষার বাধার কারণে সমস্যার বিবৃতিগুলো বুঝতে পারে না। তারা মূল শব্দের উপর নির্ভর করে বা সমস্যার বিবৃতিটি ভুল ব্যাখ্যা করে এবং তাই তাদের ফলস্বরূপ সমাধানটি ভুল হতে পারে। মূল শব্দের উপর নির্ভর করা শিক্ষার্থীদের সমস্যাটি বোঝার চেষ্টা থেকে বিভ্রান্ত করতে পারে। "মূল শব্দগুলো দৈনন্দিন ভাষা এবং গাণিতিক ভাষার মধ্যে পার্থক্য করার ক্ষেত্রে বিভ্রান্তি সৃষ্টি করতে পারে। এই গবেষণা থেকে প্রাপ্ত ফলাফলগুলো পরামর্শ দেয় যে ক্লাস বা ছোট গ্রুপ আলোচনা শিক্ষার্থীদের সমস্যার প্রকৃতি স্পষ্ট করার সুযোগ দেবে যাতে তারা কী দেওয়া হচ্ছে এবং কী জিজ্ঞাসা করা হচ্ছে তা বুঝতে পারে। শিক্ষার্থীদের পড়ার, বোঝার, একে অপরের ধারণাগুলো ভাগ করে নেওয়ার এবং বিভিন্ন কৌশল থেকে সমস্যা এবং সমাধান বিবেচনা করার সুযোগ প্রদান করা শিক্ষার্থীদের সমস্যাটির আরও বেশি বোঝার সুযোগ দেবে। শব্দ সমস্যাগুলো শেখানোর জন্য একটি জ্ঞানীয় পদ্ধতি গ্রহণের ক্ষেত্রে, শিক্ষকের পক্ষে শিক্ষার্থীদের শব্দ সমস্যার অর্থ সম্পর্কে চিন্তাভাবনা এবং আলোচনা করার পর্যাপ্ত সুযোগ প্রদান করা এবং তারপরে তাদের সহপাঠীদের সাথে একাধিক সমাধান বিবেচনা করা গুরুত্বপূর্ণ। এই পদ্ধতির ভাষা বাধা রয়েছে এমন শিক্ষার্থী এবং গণিত শেখার প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থী উভয়ের জন্যই মূল্যবান। লার্নিং ডিসেবিলিটিজ কাউন্সিল  সমস্যা সমাধানে শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেওয়ার জন্য নিম্নলিখিত কয়েকটি কৌশল সুপারিশ করে: ''- দ্রুত ড্র'' (মার্সার এবং মিলার, ১৯৯২) আপনি কী সমাধান করছেন তা সন্ধান করুন। নিজেকে জিজ্ঞাসা করুন, "সমস্যার অংশগুলো কী কী? সংখ্যাগুলো সেট আপ করুন। সাইনবোর্ড বেঁধে দিন। চিহ্নটি আবিষ্কার করুন। সমস্যাটি পড়ুন। উত্তর দিন, বা আঁকুন এবং পরীক্ষা করুন। উত্তরটি লিখুন। ''- প্রশ্ন এবং ক্রিয়া'' (রিভেরা, ১৯৯৪) পদক্ষেপ একটি। সমস্যাটি পড়ুন। প্রশ্ন এমন কোন শব্দ আছে যা আমি জানি না? আমি কি জানি প্রতিটি শব্দের অর্থ কী? আমার কি সমস্যাটি আবার পড়তে হবে? সংখ্যার শব্দ আছে কি? ক্রিয়া শব্দগুলো আন্ডারলাইন করুন। জেনে নিন সংজ্ঞা। আবার পড়ুন। আন্ডারলাইন করুন। b. সমস্যাটি পুনর্ব্যক্ত করুন। কোন তথ্যটি গুরুত্বপূর্ণ? কোন তথ্যের প্রয়োজন নেই? কী সেই প্রশ্ন? আন্ডারলাইন করুন। ক্রস আউট। নিজের কথায় রাখুন। গ. একটি পরিকল্পনা তৈরি করুন। ঘটনা কী? কীভাবে তাদের সংগঠিত করা যায়? কয়টি ধাপ আছে? আমি কোন অপারেশন ব্যবহার করব? একটি তালিকা তৈরি করুন। চার্ট বিকাশ করুন। ম্যানিপুলেটিভস ব্যবহার করুন। ছোট সংখ্যা ব্যবহার করুন। একটি অপারেশন নির্বাচন করুন। ঘ. সমস্যাটি গণনা করুন। আমি কি সঠিক উত্তর পেয়েছি? অনুমান করুন। সঙ্গীর সাথে চেক করুন। ক্যালকুলেটর দিয়ে যাচাই করুন। ই। ফলাফল পরীক্ষা করুন। আমি কি প্রশ্নের উত্তর দিয়েছি? আমার উত্তরটি কি যৌক্তিক বলে মনে হচ্ছে? আমি কি প্রশ্ন/উত্তর দিতে পারি? প্রশ্নটি আবার পড়ুন। প্রশ্ন/উত্তর চেক করুন। একটি সংখ্যা বাক্য লিখুন। ৩. ''টিনস স্ট্র্যাটেজি'' (ওয়েন, ২০০৩) শব্দ সমস্যাগুলো বিশ্লেষণ এবং সমাধানের জন্য ব্যবহৃত বিভিন্ন পদক্ষেপগুলো এই সংক্ষিপ্ত বিবরণ দিয়ে প্রতিনিধিত্ব করা হয়। চিন্তা: এই সমস্যা সমাধানের জন্য আপনাকে কী করতে হবে তা ভেবে দেখুন এবং মূল শব্দগুলো বৃত্তাকার করুন। তথ্য: এই সমস্যা সমাধানের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য বৃত্তাকার করুন এবং লিখুন; একটি ছবি আঁকুন; অপ্রয়োজনীয় তথ্য ক্রস করুন। সংখ্যার বাক্য: সমস্যাটি উপস্থাপন করতে একটি সংখ্যা বাক্য লিখুন। সমাধান বাক্য: একটি সমাধান বাক্য লিখুন যা আপনার উত্তরটি ব্যাখ্যা করে। উদাহরণ: কাইল ৬ বেসবল কার্ড কিনেছিল। পরের দিন, তিনি তার সংগ্রহে আরও ১১ টি কার্ড যুক্ত করেছিলেন। তার কাছে মোট কয়টি কার্ড আছে? ভাবনাঃ + তথ্য: ৬ বেসবল কার্ড, ১১ বেসবল কার্ড সংখ্যা বাক্য: ৬ + ১১ = সমাধান বাক্য: কাইলের সংগ্রহে ১৭ টি বেসবল কার্ড রয়েছে। ৪. ''সমস্যা সমাধান'' (বিরশ, লিয়ন, ডেনকলা, অ্যাডামস, মোটস এবং স্টিভস, ১৯৯৭) আগে সমস্যাটা পড়ুন। প্রশ্নটি হাইলাইট করুন। গুরুত্বপূর্ণ তথ্য বৃত্তাকার করুন। একটি পরিকল্পনা বিকাশ করুন। সংখ্যাগুলো উপস্থাপন করতে ম্যানিপুলেটিভ ব্যবহার করুন। পরিকল্পনা বাস্তবায়ন করুন। আপনার কাজ চেক করুন। === বীজগণিত শেখানোর জন্য জ্ঞানীয় শিক্ষক === ১৯৮৫ সালে, অ্যান্ডারসন, বয়েল এবং রেইগসার ইন্টেলিজেন্ট টিউটরিং সিস্টেমগুলোতে জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানের শৃঙ্খলা যুক্ত করেছিলেন। তখন থেকে, বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেমটি শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনের জন্য জ্ঞানীয় মডেল তৈরির জন্য এই পদ্ধতিটি গ্রহণ করেছিল যার নাম দেওয়া হয়েছিল জ্ঞানীয় টিউটর।  [®  ট্রেডমার্কের মালিক কার্নেগি লার্নিং, ইনকর্পোরেটেড বীজগণিত I, II, বীজগণিতের সেতু, জ্যামিতি এবং ইন্টিগ্রেটেড ম্যাথ I, II, III সহ পূর্ণ-স্কেল জ্ঞানীয় টিউটর® বিকাশ করছে। কগনিটিভ টিউটরে® এখন স্প্যানিশ মডিউলও অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। ==== কিভাবে শেখাবেন ==== দুটি অন্তর্নির্মিত অ্যালগরিদম, '''''মডেল ট্রেসিং''''' এবং '''''জ্ঞান ট্রেসিং''''' সফ্টওয়্যার ব্যবহারের সময় শিক্ষার্থীদের শেখার নিরীক্ষণে সহায়তা করতে পারে। মডেল ট্রেসিং জাস্ট-ইন-টাইম প্রতিক্রিয়া, অন-ডিমান্ড ইঙ্গিতগুলো সরবরাহ করতে পারে এবং শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স ট্রেসের প্রতিটি পদক্ষেপের উপর ভিত্তি করে সামগ্রী-নির্দিষ্ট পরামর্শ দিতে পারে।  জ্ঞান ট্রেসিং পূর্বের জ্ঞানের উপর ভিত্তি করে প্রতিটি ব্যবহারকারীর জন্য শেখার কাজগুলো পৃথক করতে পারে। কগনিটিভ টিউটর কীভাবে জাস্ট-ইন-টাইম ফিডব্যাক, অন-ডিমান্ড ইঙ্গিত, বিষয়বস্তু-নির্দিষ্ট পরামর্শ এবং ব্যক্তিগতকৃত কাজগুলোর মাধ্যমে বীজগণিত শেখার সুবিধার্থে আরও বিশদ তথ্য পেতে আপনি ''সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং যুক্তি'' (২.৫.২ জ্ঞানীয় টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি) অধ্যায়ে যেতে পারেন। ==== কগনিটিভ টিউটর® বীজগণিত প্রথম ==== জ্ঞানীয় টিউটরদের কার্যকারিতা সম্পর্কে, পূর্ববর্তী গবেষণা প্রমাণ শ্রেণীকক্ষের নির্দেশনার চেয়ে জ্ঞানীয় টিউটরদের কার্যকারিতাকে বেশি সমর্থন করে।[১][২][৩][৪] তবে, মার্কিন শিক্ষা বিভাগের শিক্ষা বিজ্ঞান ইনস্টিটিউট দ্বারা প্রতিষ্ঠিত সাম্প্রতিক স্বাধীন বৃহৎ পরিসরের গবেষণা, হোয়াট ওয়ার্কস ক্লিয়ারিংহাউস, [৫], জ্ঞানীয় টিউটর® বীজগণিত I-এর উপর ২২টি গবেষণার মধ্যে ৬টি পর্যালোচনা করেছে, যার মধ্যে ১১৮টি স্থানে ৮-১৩ শ্রেণীর ১২,৮৪০ জন শিক্ষার্থী অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। গবেষকরা দেখেছেন যে জ্ঞানীয় টিউটর® বীজগণিত I বীজগণিতের উপর মিশ্র প্রভাব ফেলে এবং মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের জন্য সাধারণ গণিত অর্জনের উপর কোনও পরিসংখ্যানগতভাবে গুরুত্বপূর্ণ বা উল্লেখযোগ্য প্রভাব ফেলে না। মর্গান এবং রিটার, [৬] মুর, ওকলাহোমার পাঁচটি ভিন্ন স্কুলে নবম শ্রেণীর বীজগণিত ক্লাসে একটি শিক্ষক-সহ একটি পরীক্ষা পরিচালনা করেছিলেন। এই গবেষণায়, প্রতিটি শিক্ষককে কমপক্ষে একটি জ্ঞানীয় টিউটর® বীজগণিত I সমন্বিত শ্রেণীকক্ষ এবং একটি ঐতিহ্যবাহী শ্রেণীকক্ষ বরাদ্দ করা হয়েছিল। অনুসন্ধানে দেখা গেছে যে, কগনিটিভ টিউটর® অ্যালজেব্রা I ব্যবহার করে যারা শিখেছে তারা তাদের সমবয়সীদের তুলনায় ভালো ফলাফল করেছে যারা সফটওয়্যার ব্যবহার করেনি, এবং গণিতের প্রতি ইতিবাচক মনোভাব, যেমন গণিতে আত্মবিশ্বাস বেশি ছিল। ক্যাবালো, জ্যাকিউ এবং ভু[৭] হাওয়াইয়ের মাউই কাউন্টির পাঁচটি মাধ্যমিক বিদ্যালয়ে কগনিটিভ টিউটর® অ্যালজেব্রা I এর কার্যকারিতা পরীক্ষা করার জন্য একটি এলোমেলো পরীক্ষা পরিচালনা করেছে। কগনিটিভ টিউটর® অ্যালজেব্রা I বাস্তবায়নের ছয় মাস পর, শিক্ষার্থীদের ২০০৫-০৬ শিক্ষাবর্ষের শেষে NWEA অ্যালজেব্রা এন্ড-অফ-কোর্স অ্যাচিভমেন্ট লেভেল পরীক্ষা দিতে হয়েছিল। অনুসন্ধানে দেখা গেছে যে, সামগ্রিকভাবে কগনিটিভ টিউটর® সফ্টওয়্যারের প্রতি শিক্ষার্থীদের ইতিবাচক মনোভাব প্রকাশ করা হয়েছে এবং বেশিরভাগ শিক্ষার্থী, সফটওয়্যার ব্যবহার করুক বা না করুক, গণিত পরীক্ষায় উন্নতি দেখিয়েছে। তবে, কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহার করার আগে যাদের স্কোর কম ছিল তারা উচ্চ প্রাথমিক স্কোর প্রাপ্ত শিক্ষার্থীদের তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে উন্নতি করেছে। ক্যাম্পুজানো, ডাইনারস্কি, আগোডিনি এবং রাল[৮] প্রযুক্তি-ভিত্তিক শিক্ষার কার্যকারিতার উপর কংগ্রেস কর্তৃক নির্দেশিত একটি ২ বছরের গবেষণা পরিচালনা করেছেন, যার মধ্যে চারটি জেলার নয়টি উচ্চ-দারিদ্র স্কুলে দ্বিতীয় বর্ষে কগনিটিভ টিউটর® অ্যালজেব্রা I নিয়োগ করা অন্তর্ভুক্ত। গবেষকরা এলোমেলোভাবে নিয়ন্ত্রিত পরীক্ষার পদ্ধতি গ্রহণ করেছেন এবং শিক্ষকদের এলোমেলোভাবে সফ্টওয়্যার ব্যবহার করার জন্য অথবা বিদ্যমান স্কুল পাঠ্যক্রম ব্যবহার চালিয়ে যাওয়ার জন্য নিয়োগ করেছেন। সমস্ত শিক্ষার্থীকে শরৎ এবং বসন্তে ETS শেষ কোর্স পরীক্ষা দেওয়া হয়েছিল, এবং যারা সফ্টওয়্যারটি ব্যবহার করেছিলেন তাদের প্রথম বছরের তুলনায় দ্বিতীয় বর্ষে উল্লেখযোগ্যভাবে বেশি স্কোর ছিল। তবে, হস্তক্ষেপ গোষ্ঠী এবং তুলনামূলক গোষ্ঠীর মধ্যে পরীক্ষার স্কোরের পার্থক্য খুব কম (p<০.৩)। পেন, গ্রিফিন, ম্যাক্যাফ্রে এবং কারাম[৯] আমেরিকায় প্রযুক্তি-সমন্বিত বীজগণিত পাঠ্যক্রমের কার্যকারিতা পরীক্ষা করার জন্য এলোমেলোভাবে নিয়ন্ত্রিত পরীক্ষা গ্রহণ করেছেন। গবেষণাটি টানা দুই স্কুল বছর ধরে চলেছিল এবং কগনিটিভ টিউটর® অ্যালজেব্রা I সফ্টওয়্যারটি শিক্ষক-নির্দেশিত শ্রেণীকক্ষের নির্দেশনা (সপ্তাহে ৩ দিন) এবং কম্পিউটার-নির্দেশিত নির্দেশনা (সপ্তাহে ২ দিন) উভয় ক্ষেত্রেই প্রয়োগ করা হয়েছিল। উচ্চ বিদ্যালয়ের ফলাফলগুলি প্রথম স্কুল বছরে ইন্টারভেনশন গ্রুপ এবং তুলনামূলক গ্রুপের শিক্ষার্থীদের মধ্যে শেখার সাফল্যের সামান্য পার্থক্য দেখিয়েছে (p<০.৪৬)। তবে, প্রমাণগুলি দৃঢ়ভাবে দ্বিতীয় বছরে (p<০.০৪) কগনিটিভ টিউটর® অ্যালজেব্রা I সংহত করার সুবিধাগুলিকে সমর্থন করে, ইন্টারভেনশন গ্রুপের কম কৃতিত্বের শিক্ষার্থীদের একই গ্রুপের উচ্চ-কর্মক্ষমতা সম্পন্ন শিক্ষার্থীদের তুলনায় বেশি উন্নতি হয়েছে। == শব্দকোষ == '''অ্যালগরিদম''' গণিতের একটি ধারাবাহিক ধাপ সহ একটি পদ্ধতি যা যখন কোনও গাণিতিক সমস্যা সমাধানের জন্য যথাযথভাবে ব্যবহার করা হয়, তখন এটি একটি সঠিক সমাধান দেয়। '''প্রয়োগ''' ঘটে যখন শিক্ষার্থীরা গাণিতিক ধারণা এবং দৈনন্দিন জীবনের পরিস্থিতির মধ্যে সংযোগ তৈরি করতে সক্ষম হয়। '''ব্যাখ্যা''' ঘটে যখন শিক্ষার্থীরা কোনও সমস্যার দিকগুলো সনাক্ত করে এবং বিশ্লেষণ করে, এটি তাদের সমস্যা সমাধানের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য ব্যাখ্যা করতে দেয়। '''শ্রেণিবিন্যাস''' হলো অনুরূপ বৈশিষ্ট্যের উপর ভিত্তি করে বস্তুর গোষ্ঠীভুক্তকরণের ক্ষমতা। '''ধারণাগত জ্ঞান''' হলো মানসিক কাঠামো যা শিক্ষার্থীদের যুক্তি এবং গণিতের বোঝার প্রচার করে। '''ঘোষণামূলক জ্ঞান''' হলো যখন গাণিতিক ধারণাগুলো, যা বাস্তব জ্ঞান, দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি থেকে পুনরুদ্ধার করা হয়; অতএব, অন্যান্য জটিল গাণিতিক সমস্যা সমাধানের জন্য এই ধারণাগুলো ব্যবহার করে। '''মূল্যায়ন''' ঘটে যখন শিক্ষার্থীরা কোনও সমস্যা সমাধানের সঠিকতা নির্ধারণ করতে একটি নির্দিষ্ট রুব্রিক ব্যবহার করতে পারে। '''অনুমান''' ঘটে যখন শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে সাধারণ ধারণাগুলো ব্যবহার করতে এবং বস্তুর মধ্যে মিল এবং পার্থক্যগুলো আলাদা করতে সক্ষম হয়। '''অন্তর্নিহিত প্রেরণা''' হলো যখন শিক্ষার্থীরা মূলত তাদের নিজস্ব ব্যক্তিগত স্বার্থের জন্য সম্পাদন করতে চায়। '''মেটাকগনিটিভ''' হলো জ্ঞান যা কারও চিন্তাভাবনা এবং শেখার নিয়ন্ত্রণ করতে ব্যবহৃত হয়। '''পদ্ধতিগত জ্ঞান''' হলো কৌশল পদক্ষেপের ক্রম ব্যবহার করে গাণিতিক সমস্যাগুলো কীভাবে সমাধান করা যায় সে সম্পর্কে জ্ঞান। '''সেরিয়েশন''' হলো দৈর্ঘ্য, ওজন বা ভলিউমের মতো আকারের উপর ভিত্তি করে ছোট থেকে বড় অবজেক্টগুলো অর্ডার করার ক্ষমতা। '''স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা''' হলো নিজের শেখার নিয়ন্ত্রণ করার ক্ষমতা, পরিকল্পনা করা থেকে শুরু করে পরে কীভাবে পারফরম্যান্সের মূল্যায়ন করা হয়। '''স্বল্পমেয়াদী মেমরি''' অস্থায়ীভাবে তথ্য সংরক্ষণের জন্য দায়ী যা অবশ্যই ব্যবহার করা উচিত, তবে অগত্যা ম্যানিপুলেটেড নয়। '''ওয়ার্কিং মেমরি''' হলো সিস্টেমটি অস্থায়ীভাবে নতুন বা পূর্বে সঞ্চিত তথ্য ধারণ করার জন্য দায়ী যা বর্তমান টাস্ক সমাপ্তির জন্য ব্যবহৃত হচ্ছে। == প্রস্তাবিত পাঠ == # নবীন শিক্ষকদের গণিতের সমস্যা সমাধানের বিশ্বাস এবং উপলব্ধির একটি কেস স্টাডি। ''Baker, C. K. (২০১৫)। নবীন শিক্ষকদের গণিতের সমস্যা সমাধানের বিশ্বাস এবং উপলব্ধির একটি কেস স্টাডি। গবেষণামূলক অ্যাবস্ট্রাক্ট ইন্টারন্যাশনাল সেকশন এ, ৭৫'' # পাইগেট এবং ভাইগটস্কি: অনেক সাদৃশ্য, এবং একটি গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য। ''Lourenço, O. (২০১২)। পাইগেট এবং ভাইগটস্কি: অনেক সাদৃশ্য, এবং একটি গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য। মনোবিজ্ঞানে নতুন ধারণা, ৩০ (৩), ২৮১-২৯৫। ডিওআই:১০.১০১৬/j.newideapsych.২০১১.১২.০০৬'' == তথ্যসূত্র == ফুচস, এলএস, ফুচস, ডি, স্টুবিং, কে, ফ্লেচার, জেএম, হ্যামলেট, সিএল, এবং ল্যামবার্ট, ডাব্লু (২০০৮)। সমস্যা সমাধান এবং গণনামূলক দক্ষতা: তারা গাণিতিক জ্ঞানের ভাগ বা স্বতন্ত্র দিক? শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল ১০০ (১), ৩০ হানিচ, এলবি, জর্ডান, এনসি, কাপলান, ডি, এবং ডিক, জে (২০০১)। "শেখার প্রতিবন্ধী শিশুদের মধ্যে গাণিতিক জ্ঞানের বিভিন্ন ক্ষেত্র জুড়ে পারফরম্যান্স"। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৯৩, ৬১৫–৬২৬। রাউর্ক, বিপি, এবং ফিনলেসন, এমএজে (১৯৭৮)। "একাডেমিক দক্ষতার নিদর্শনগুলোর বিভিন্নতার নিউরোপাইকোলজিকাল তাত্পর্য: মৌখিক এবং ভিজ্যুয়াল-স্থানিক ক্ষমতা"। অস্বাভাবিক শিশু মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৬, ১২১–১৩৩। সোয়ানসন, এইচএল, এবং বিবে-ফ্রাঙ্কেনবার্গার, এম (২০০৪)। "গুরুতর গণিতের অসুবিধার ঝুঁকিতে থাকা এবং ঝুঁকিতে থাকা শিশুদের মধ্যে ওয়ার্কিং মেমরি এবং গাণিতিক সমস্যা সমাধানের মধ্যে সম্পর্ক"। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৯৬, ৪৭১–৪৯১। সোয়ানসন, এইচ এল (২০০৩)। "শেখার অক্ষম এবং দক্ষ পাঠকদের কাজের মেমরিতে বয়স-সম্পর্কিত পার্থক্য"। পরীক্ষামূলক শিশু মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৮৫, ১–৩১। {{সূত্র তালিকা}} qqtzfhpxjinj3v0secjzxi0wuyvfu9p 83976 83975 2025-06-09T16:59:10Z NusJaS 8394 /* প্রতিটি জ্ঞানীয় গণিত ডোমেনের জন্য মস্তিষ্কের প্রক্রিয়া */ 83976 wikitext text/x-wiki গণিতের বিভিন্ন শাখা রয়েছে যেমন জ্যামিতি, বীজগণিত, ক্যালকুলাস এবং সম্ভাব্যতা; প্রতিটি ক্ষেত্রেই রয়েছে বিশেষ ধরনের ধারণা ও পদ্ধতির দক্ষতা অর্জনের প্রয়োজন। শিক্ষাদান এবং শেখার ক্ষেত্রে যে চ্যালেঞ্জগুলো থাকে, তা বোঝা ও অতিক্রম করা যায় জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ার বিশ্লেষণের মাধ্যমে। এই অধ্যায়ে আমরা গণিত শিক্ষায় প্রাসঙ্গিক জ্ঞানীয় তত্ত্ব ও গবেষণা পর্যালোচনা করব। আমরা পাইজেটের জ্ঞানীয় বিকাশ তত্ত্বের প্রাসঙ্গিক দিকগুলো এবং এই তত্ত্বের সমালোচনা আলোচনা করব। আমরা ব্যাখ্যা করব কীভাবে বিভিন্ন বিষয় একজন শিক্ষার্থীর গণিত শেখার সক্ষমতাকে প্রভাবিত করে এবং কীভাবে শিক্ষকরা পাঠ পরিকল্পনার সময় এই বিষয়গুলো বিবেচনায় নিতে পারেন। ==গণিত কী?== গণিত হলো সংখ্যা, পরিমাণ, জ্যামিতি এবং স্থান ও এদের পারস্পরিক সম্পর্ক এবং কার্যাবলীর অধ্যয়ন। এটি '''ধারণাগত, প্রক্রিয়াগত এবং ঘোষণামূলক জ্ঞান'''-এর সংমিশ্রণ ব্যবহার করে।<ref>Wong, B., Graham, L., Hoskyn, M., & Berman, J. (Eds.). (2008). ''The ABCs of learning disabilities'' (2nd ed.). Boston: Elsevier Academic Press. </ref> গণিত সমস্যার সফল সমাধানের জন্য শিক্ষার্থীদের এই জ্ঞানসমষ্টি অর্জন করতে হয়। গণিতে সঠিকভাবে সম্পৃক্ত হওয়ার জন্য শিক্ষার্থীদের আগে ধারণাগত জ্ঞান অর্জন করতে হবে, যার জন্য পূর্বে শেখা ধারণাগুলোর প্রয়োগ দরকার হয়। গণিতের ধারণাগত জ্ঞান অন্য সব গণিত-সম্পর্কিত দক্ষতার উন্নয়নে সহায়তা করে যেমন: ইতিবাচক মনোভাব, প্রক্রিয়াগত দক্ষতা, কৌশলগত পারদর্শিতা এবং অভিযোজিত যুক্তিশক্তি। একটির বিকাশ অন্যগুলোকেও শক্তিশালী করে এবং এতে সামগ্রিক জ্ঞান বৃদ্ধি পায়। অর্থাৎ, ধারণাগত জ্ঞান প্রক্রিয়াগত জ্ঞানকে সমৃদ্ধ করে, এবং এই ধারাটি চলতে থাকে।<ref>Bruning, R., Schraw, G., & Norby, M. (2011). ''Cognitive Psychology and Instruction'' (5th ed.). Boston: Pearson Education.</ref> উদাহরণস্বরূপ, গণিতে অনেক ধরনের অ্যালগরিদম রয়েছে যেগুলো শিক্ষার্থীদের জানা প্রয়োজন। যখন শিক্ষার্থীরা গণিতের মূলনীতি ও ধারণাগুলো পরিষ্কারভাবে বুঝতে পারে, তখন তারা যেকোনো সমস্যার জন্য যথাযথ অ্যালগরিদম বেছে নিয়ে তা প্রয়োগ করতে সক্ষম হয়। এটি ধারণাগত ও প্রক্রিয়াগত জ্ঞানের সংযোগ নির্দেশ করে কারণ শিক্ষার্থীরা অনেক কৌশল শিখলেও সঠিকটি বেছে নেওয়া এবং তা প্রয়োগ করাই মূল বিষয়।<ref>Bruning, R., Schraw, G., & Norby, M. (2011). ''Cognitive Psychology and Instruction'' (5th ed.). Boston: Pearson Education.</ref> এছাড়াও, জটিল গণিত সমস্যার সমাধানে কোনো প্রক্রিয়া সফল হলে বা ব্যর্থ হলে শিক্ষার্থীরা প্রায়ই সেখান থেকে আরও শিখতে পারে। ভুলের মাধ্যমে আত্ম-প্রশ্ন করে তারা নিজের বিদ্যমান জ্ঞান পুনর্গঠন করতে পারে এবং ফলে তাদের ধারণাগত জ্ঞান বৃদ্ধি পায়। ঘোষণামূলক জ্ঞান ধারণাগত ও প্রক্রিয়াগত জ্ঞানের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত কারণ এতে শিক্ষার্থীদের দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতি থেকে ধারণা (ধারণাগত জ্ঞান) ও নির্দিষ্ট অ্যালগরিদম (প্রক্রিয়াগত জ্ঞান) পুনরুদ্ধার করতে হয়। এই তিনটি ক্ষেত্রের যেকোনো একটির ঘাটতি গণিত শেখায় অসুবিধা সৃষ্টি করতে পারে।<ref>Wong, B., Graham, L., Hoskyn, M., & Berman, J. (Eds.). (2008). ''The ABCs of learning disabilities'' (2nd ed.). Boston: Elsevier Academic Press.</ref> সুতরাং, এই তিন ধরনের জ্ঞানের সংমিশ্রণ একে অপরের সঙ্গে সংযুক্ত থাকায় তা শিক্ষার প্রক্রিয়াকে প্রভাবিত করে। ==জ্ঞানীয় তত্ত্ব এবং গণিত== ===পাইজেটের জ্ঞানীয় বিকাশ তত্ত্ব=== জঁ পাইজেট জন্ম থেকে কৈশোর পর্যন্ত জ্ঞানীয় বিকাশকে চারটি ধাপে ভাগ করেছেন: সংবেদনশীল গতি (জন্ম থেকে ২ বছর), প্রাক-পরিচালন (প্রায় ২ থেকে ৭ বছর), কংক্রিট অপারেশনাল (প্রায় ৭ থেকে ১১ বছর), এবং ফর্মাল অপারেশনাল (প্রায় ১১ থেকে ১৫ বছর)। যদিও সবাই এই ধাপগুলোতে ভিন্নভাবে অগ্রসর হয়, পাইজেট বিশ্বাস করতেন প্রতিটি শিশু পর্যায়ক্রমে প্রতিটি ধাপ অতিক্রম করবে এবং কেউ কোনো ধাপ বাদ দেবে না কারণ পূর্ববর্তী ধাপ না শেখা পর্যন্ত পরবর্তী ধাপে যাওয়া সম্ভব নয়; সময়ের বিষয় মাত্র।<br /> পাইজেট আরও বলেন, শিশুর শেখা মূলত জন্ম থেকে ২ বছর পর্যন্ত চলাফেরা ও পাঁচটি ইন্দ্রিয়ের মাধ্যমে গঠিত হয়। জন্মের কয়েক সপ্তাহের মধ্যেই শিশু বস্তু অনুসরণ এবং ধরার চেষ্টা শুরু করে, যা চোখ ও চলন সংক্রান্ত মস্তিষ্কের অংশগুলোকে বিকশিত করতে সাহায্য করে। একবার শিশু বুঝে যায় যে শেখা পুনরাবৃত্তির মাধ্যমে হয়, তখন তারা নিজেরা পরিকল্পনা করে কাঙ্ক্ষিত বস্তু পেতে দক্ষ উপায়ে কাজ করে। পাইজেট দাবি করেন যে এই পর্যায়ে শিশুরা সংখ্যাকে বস্তুর সঙ্গে সংযুক্ত করতে পারে<ref>Piaget, J. (1977). Epistemology and psychology of functions. Dordrecht, Netherlands: D. Reidel Publishing Company.</ref> এবং এমনও প্রমাণ আছে যে শিশুরা সংখ্যার ধারণা ও গণনার কিছু ধারণা ইতোমধ্যেই অর্জন করে<ref>Fuson, K. C. (1988). Children’s counting and concepts of numbers. New York: Springer.</ref>। এই পর্যায়ে শিশুদের গণিত দক্ষতা গঠনের জন্য শিক্ষকরা এমন কার্যক্রম দিতে পারেন যাতে সংখ্যা ও গণনা যুক্ত থাকে। যেমন, ছবি যুক্ত বই পড়ানো যেতে পারে। এতে শিশুরা বস্তুর ছবি ও সংশ্লিষ্ট সংখ্যার মধ্যে সম্পর্ক তৈরি করতে শিখবে এবং পড়া ও অনুধাবন ক্ষমতাও বাড়বে। এই সময়ে পাইজেট দেখিয়েছেন যে শিশুরা নিজেরাই বস্তু ও জ্ঞানের সঙ্গে সম্পর্ক স্থাপন করতে পারে, যা বুদ্ধিবৃত্তিক বিকাশে সহায়তা করে।<ref>Piaget, J. (1963). The origins of intelligence in children. New York, NY: W.W. Norton & Company, Inc.</ref> যেহেতু পাইজেট মনে করতেন, একজন ব্যক্তির আগে অর্জিত জ্ঞানের ওপর ভিত্তি করে পরবর্তী ধাপে যেতে হয়, তাই সংখ্যা সম্পর্কে শিশুদের বোঝাপড়া বাড়ানোর জন্য এমন কার্যক্রমের মাধ্যমে গণিতের ভিত্তি তৈরি করা উচিত যাতে গণনা অন্তর্ভুক্ত থাকে।<br /> প্রায় ২ থেকে ৭ বছর বয়সে শিশুরা ভাষা, প্রতীকী চিন্তা, আত্মকেন্দ্রিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং সীমিত যৌক্তিকতা অর্জন করে। এই সময়ে তারা সংখ্যা বা ব্লকের মতো বস্তুর মাধ্যমে সমস্যার সমাধান করতে শেখে। যদিও তারা সংখ্যার কিছু ধারণা অর্জন করে, তবে তাদের যৌক্তিক ক্ষমতা সীমিত থাকে এবং তারা বিপরীত ক্রমে কার্য পরিচালনা করতে পারে না। যেমন, যারা বুঝতে পারে ৫+৩ = ৮, তারা বুঝতে নাও পারে ৩+৫ = ৮। পাইজেটের মতে, কারণ তারা কোনো একটি দিক বুঝলে অন্য দিক হারিয়ে ফেলে। এই সময়ে শিক্ষকেরা শিশুদের দিয়ে নির্দিষ্ট গঠন তৈরি করতে পারে ব্লক দিয়ে। এতে তারা একজাতীয় বৈশিষ্ট্যের ভিত্তিতে গোষ্ঠীভুক্ত করতে শিখবে এবং বুঝবে একাধিক উপায়ে এটি তৈরি করা যায়।<ref>Thompson, C. S. (1990). Place value and larger numbers. In J. N. Payne (Ed.), Mathematics for young children (pp. 89–108). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.</ref> <br /> ৭ থেকে ১১ বছর বয়সে শিশুরা জ্ঞানীয়ভাবে দ্রুত বিকশিত হয়। তারা একাধিক দিক বা মাত্রা বুঝতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, পাইজেট একটি পরীক্ষায় একই পরিমাণ তরলকে ভিন্ন আকারের বোতলে ঢেলে দেখিয়েছিলেন — এই পর্যায়ের শিশুরা বুঝতে পারে তরলের উচ্চতা কেন পরিবর্তন হয়। এই সময়ে ‘শ্রেণিবিন্যাস’ ও ‘সিরিয়েশন’-এর দক্ষতা গড়ে ওঠে<ref>Piaget, J. (1977). Epistemology and psychology of functions. Dordrecht, Netherlands: D. Reidel Publishing Company.</ref>। তারা একজাতীয় বৈশিষ্ট্যের ভিত্তিতে বস্তু শ্রেণিবদ্ধ করতে শেখে এবং বৃদ্ধিপ্রাপ্ত বা হ্রাসপ্রাপ্ত মান অনুযায়ী সাজাতে শেখে। যদিও এই পর্যায়ে তারা মৌলিক গণনাগুলো জানতে পারে, তবে বাস্তব সমস্যায় তা প্রয়োগ করতে পারে না। যেমন, ৩টি সারিতে ৫টি ব্লক দিয়ে তৈরি গঠনের সংখ্যা গণনা করতে বললে, তারা গুণের ধারণা ব্যবহার করে না। অর্থাৎ, এই সময়ে তাদের গাণিতিক ধারণাগুলো বাস্তব বস্তুর সঙ্গে সংযুক্ত থাকতে হয়। তারা এখনো পরিমাপের উপর ভিত্তি করে সুনির্দিষ্ট পদ্ধতি তৈরি করতে সক্ষম নয়।<br /> ১১ থেকে ১৫ বছর বয়সে শিশুরা নিজেরাই তত্ত্ব তৈরি করতে এবং গণিতের ধারণা গঠন করতে পারে। তারা বিমূর্ত ধারণাকে বাস্তব পরিস্থিতির সঙ্গে মিলিয়ে নিতে পারে। যেমন, তারা এখন অ্যালজেব্রার একটি সমস্যা নিজে নিজে সমাধান করতে পারে, যেখানে আগে শিক্ষককে বাস্তব উদাহরণ দিতে হতো। তারা কারণ নির্ণয়, ব্যাখ্যা, বিশ্লেষণ এবং প্রয়োগ করতে শেখে। শিক্ষকেরা তাদের শেখাতে পারেন কীভাবে শব্দের সমস্যা বিশ্লেষণ করতে হয় এবং কোন তথ্য প্রাসঙ্গিক আর কোনটা নয় তা বোঝাতে হয়।<br /> পাইজেট মনে করতেন, যদি কোনো শিশু কোনো ধারণা বুঝতে ব্যর্থ হয়, তবে সেটির কারণ হচ্ছে সমস্যা থেকে সরাসরি গাণিতিক রূপান্তরে যাওয়ার চেষ্টা। তার মতে, শিশুদের শেখাতে হলে এমন পদ্ধতি নিতে হবে যা তাদের নিজে আবিষ্কার করতে উৎসাহ দেয়, যাতে তারা নিজেরাই ধারণা গড়ে তুলতে পারে, পরিবর্তে শিক্ষক তাদের সরাসরি উত্তর না দিয়ে। <ref>Piaget, J. (1968). Genetic epistemology. New York, NY: Columbia University Press Retrieved June 13, 2003 from the World Wide Web: http://www.marxists.org/reference/subject/philosophy/works/fr/piaget.htm</ref> === পাইগেট তত্ত্বের সমালোচনা === {| class="wikitable" !পাইগেটের জ্ঞানীয় বিকাশের বিশ্বাস !সমালোচনা |- |১) শিশুরা বস্তুর স্থায়িত্ব বোঝার বিকাশ শুরু করে | * পাইগেট শিশুদের অনুপ্রেরণার প্রয়োজনীয়তা উপেক্ষা করেছিলেন * শিশুদের স্মৃতিশক্তি বৃদ্ধি পায় |- |২) শিশুদের সংবেদনশীল ক্ষমতা এবং জ্ঞানীয় বিকাশ তাদের জন্মের প্রথম ৬ মাসের মধ্যে ঘটে | * সমস্ত শিক্ষার্থী একই নয়, তাদের অনন্য দক্ষতার ভিত্তিতে তাদের উচ্চতর বা নিম্ন বিভাগে স্থাপন করা যেতে পারে |- |৩) প্রতিটি শিশু একটি নির্দিষ্ট ক্রমে চারটি পর্যায়ের অভিজ্ঞতা অর্জন করবে | * পাইগেট বংশগতি, সংস্কৃতি এবং শিক্ষার মতো বাহ্যিক কারণগুলোকে অবহেলা করেছিলেন |- |৪) পাইগেট জ্ঞানীয় বিকাশকে নির্দিষ্ট পর্যায়ে পৃথক করে | * জ্ঞানীয় বিকাশের পর্যায়গুলো ধীরে ধীরে এবং ক্রমাগত অগ্রগতি হিসাবে দেখা উচিত |} যদিও পাইগেটের তত্ত্বটি আজকাল শ্রেণিকক্ষে তাদের শিক্ষার্থীদের জ্ঞানীয় বিকাশ নিরীক্ষণের জন্য শিক্ষকদের দ্বারা ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়, তবে তার তত্ত্বটি বিতর্কিত। অনেক শিক্ষাবিদ গণিত শেখার জন্য শিক্ষার্থীদের প্রস্তুতি পরিমাপ করতে পাইগেটের তত্ত্বের উপর নির্ভর করেন। অন্যদিকে, হিবার্ট এবং কার্পেন্টার পরামর্শ দিয়েছিলেন যে পাইগেটের তত্ত্বটি কোনও দরকারী গাইড নয়, কারণ প্রচুর গবেষণায় প্রমাণিত হয়েছে যে পাইগেটের তত্ত্ব অনুসরণ করতে ব্যর্থ শিশুরা এখনও গণিতের ধারণা এবং দক্ষতা শিখতে সক্ষম।  পাইগেট জ্ঞানের জন্য শিশুদের অভ্যন্তরীণ অন্বেষণের দিকে মনোনিবেশ করেছিলেন এবং বিশ্বাস করেছিলেন যে শিশুরা জন্ম থেকে ২ বছর বয়স পর্যন্ত অবজেক্টের স্থায়িত্ব (যেমন কোনও লুকানো বস্তুর জন্য কীভাবে ট্র্যাক করা যায়) বোঝার বিকাশ শুরু করে, অন্যান্য গবেষকরা যুক্তি দিয়েছিলেন যে পাইগেট শিশুদের অনুপ্রেরণার প্রয়োজনকে অবহেলা করেছিলেন। বার্গার বিশ্বাস করেন যে বাহ্যিক অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষাগুলোও গুরুত্বপূর্ণ প্রভাব পালন করে।  কাগান বিশ্বাস করেন যে একটি শিশু স্থানচ্যুতি সত্ত্বেও বস্তুর কাছে পৌঁছাতে সক্ষম হওয়ার কারণ হলো তাদের স্মৃতি ক্ষমতা বৃদ্ধি পেয়েছে, যেমনটি পাইগেট উল্লেখ করেছেন, নতুন জ্ঞানীয় কাঠামোর ক্ষেত্রে নয়।  শিশুদের ক্ষমতা সম্পর্কে বিস্তৃতভাবে কথা বলার জন্য পাইগেটও সমালোচিত হয়েছে। তিনি অনুমান করেছিলেন যে শিশুদের সংবেদনশীল ক্ষমতা এবং জ্ঞানীয় বিকাশ তাদের জন্মের প্রথম ছয় মাসের মধ্যে ঘটে। পাইগেট বিশ্বাস করতেন যে প্রতিটি শিশুকে অবশ্যই একটি নির্দিষ্ট ক্রমে সেই পর্যায়গুলো অতিক্রম করতে হবে, হিউভেল-পানহুইজ যুক্তি দিয়েছিলেন যে পাইগেটের তত্ত্বটি ছোট বাচ্চাদের ক্ষমতাকে অবমূল্যায়ন করে। উদাহরণস্বরূপ, তিনি দেখতে পেলেন যে শৈশবকাল থেকেই জ্ঞানীয় বিকাশের পর্যায়গুলো সম্পর্কে শিক্ষকদের বিশ্বাস পাইগেটের তত্ত্বের উপর গভীরভাবে নির্ভর করে, তাদের প্রতীক, গণনা ক্রম এবং গাণিতিক ক্রিয়াকলাপ সম্পর্কে শিশুদের জ্ঞানের জন্য কম প্রত্যাশা থাকতে পারে যা শিশুরা আসলে সক্ষম।  বেগার আরও যুক্তি দিয়েছিলেন যে তাদের ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য শিক্ষা আসলে জন্মের আগে বিকাশ লাভ করতে পারে।  যদিও একটি শিশু তার বয়সের উপর ভিত্তি করে একটি নির্দিষ্ট পর্যায়ে থাকার কথা, তবে সমস্ত শিক্ষার্থী একই নয়। তারা তাদের অনন্য ক্ষমতা উপর ভিত্তি করে একটি উচ্চ বা নিম্ন পর্যায়ে স্থাপন করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, গেলম্যান এবং গ্যালিস্টেল উল্লেখ করেছেন যে তাদের প্রাক-অপারেশনাল পর্যায়ে শিশুরা বস্তু গণনার ক্ষেত্রে বিমূর্তভাবে চিন্তা করতে সক্ষম। উপরন্তু, পাইগেট শিশুদের মানসিক এবং ব্যক্তিত্ব বিকাশের দিকগুলো প্রদর্শন করতে ব্যর্থ হয়। যদিও পাইগেটের তত্ত্বটি একটি কার্যকর পদ্ধতির ব্যাখ্যা দেয় যা শিশুদের বুদ্ধি এবং মেমরির বিকাশকে পরিমাপ করতে পারে, তিনি সৃজনশীলতা এবং ব্যক্তিদের সামাজিক মিথস্ক্রিয়ার উল্লেখযোগ্য দিকগুলোকে অবহেলা করেন।  ক্রিস্টিনা আর্নেলিং যুক্তি দেন যে বিকাশের প্যাটার্নটি কেবল তখনই প্রতিষ্ঠিত হতে পারে যখন শিশুদের সঠিক পরিস্থিতিতে রাখা হয়। তিনি বিশ্বাস করেন যে শেখার যে কোনও ধারণার জন্য শিক্ষার একটি বিস্তৃত তত্ত্ব প্রয়োজন এবং জ্ঞানীয় বিকাশের মৌলিক অংশটি হল একজন ব্যক্তির সামাজিক ও সাংস্কৃতিক পটভূমির পার্থক্য স্বীকার করা। অন্য কথায়, পাইগেট সাংস্কৃতিক প্রভাবগুলো উপেক্ষা করছে বলে মনে হয়েছিল। যেহেতু তার গবেষণা একটি পশ্চিমা দেশে করা হয়েছিল, তাই তার জ্ঞানীয় বিকাশের তত্ত্বটি কেবল পশ্চিমা সমাজ ও সংস্কৃতির প্রতিনিধিত্ব করতে পারে। পাইগেটের মতে, বৈজ্ঞানিক চিন্তাভাবনা এবং আনুষ্ঠানিক ক্রিয়াকলাপগুলো কেবল একটি নির্দিষ্ট পর্যায়ে পৌঁছানো যেতে পারে। অন্যদিকে, এডওয়ার্ডস এট। আল যুক্তি দিয়েছিলনিয়ন্ত্রণের অভাব এবং ছোট নমুনার কারণে পাইগেটের গবেষণা অনির্ভরযোগ্য ছিল। তিনি বিশ্বাস করতেন যে অন্যান্য সংস্কৃতিতে কংক্রিট অপারেশনের মৌলিক স্তরের জন্য উচ্চতর সম্মান থাকতে পারে।  বেগার পাইগেটের নির্দিষ্ট পর্যায়ের বিরুদ্ধেও যুক্তি দিয়েছিলেন, তিনি বিচার করেছিলেন যে পাইগেট জ্ঞানের জন্য শিশুদের অভ্যন্তরীণ অনুসন্ধানকে স্পষ্টভাবে ব্যাখ্যা করেছিলেন, তবে তিনি বংশগতি, সংস্কৃতি এবং শিক্ষার মতো বাহ্যিক কারণগুলোকে উপেক্ষা করার ঝোঁক রেখেছিলেন। তিনি পরামর্শ দিয়েছিলেন যে পাইগেটের জ্ঞানীয় বিকাশের পর্যায়গুলো নির্দিষ্ট পর্যায়ে বিভক্ত হওয়ার পরিবর্তে ধীরে ধীরে এবং অবিচ্ছিন্ন অগ্রগতি হিসাবে দেখা উচিত।  পাইগেটের তত্ত্বটি তার শেষ পর্যায়ে জ্ঞানীয় বিকাশের পর্যাপ্ত বিবরণ না দেওয়ার জন্যও সমালোচিত হয়েছিল। তিনি মনে করতেন, ১১ থেকে ১৫ বছর বয়সের মধ্যে সবাই বিমূর্ত যুক্তির বিকাশ ঘটাতে পারবে। অন্যদিকে, পাপলিয়া et.al বিশ্বাস করেন যে সবাই এই পর্যায়ে আনুষ্ঠানিক অপারেশনের দক্ষতা অর্জন করতে পারে না। এবং যদিও তারা এই ক্ষমতা অর্জন করতে পারে না, এর অর্থ এই নয় যে তারা অপরিপক্ক। আমরা কেবল এই সিদ্ধান্তে আসতে পারি যে তাদের পরিপক্ক চিন্তার বিভিন্ন পর্যায় রয়েছে।  সুতরাং, জ্ঞানীয় বিকাশের আরও প্ররোচনামূলক বিশ্বাসকে একটি অনিয়মিত প্রক্রিয়া হিসাবে বিবেচনা করা উচিত কারণ শিশুরা প্রতিটি পর্যায়ে পৃথকভাবে নতুন দক্ষতা এবং বিভিন্ন আচরণ অর্জন করে। === জ্ঞানীয় ডোমেইন === জ্ঞানীয় তত্ত্ব এবং গণিত শেখার সাথে এর প্রাসঙ্গিকতা পাইগেটের পর থেকে অনেক দূর এগিয়ে গেছে। অসংখ্য গবেষণা করা হয়েছে যা বিভিন্ন জ্ঞানীয় ক্ষমতা এবং গাণিতিক দক্ষতার মধ্যে সম্পর্ক প্রদর্শন করে। ১৯৭৮ সালের প্রথম দিকে, গবেষকরা একাডেমিক ক্ষমতা এবং মস্তিষ্ক সম্পর্কিত আচরণের নিদর্শনগুলোর মধ্যে সম্পর্ক অধ্যয়ন করছিলেন। ১৯৭৮ সালে, রাউর্ক এবং ফিনলেসন শেখার প্রতিবন্ধী ৯-১৪ বছর বয়সী শিশুদের অধ্যয়ন করেছিলেন এবং দেখতে পেয়েছিলেন যে পাটিগণিতের দক্ষতার অভাব থাকা শিশুরা তাদের ডান সেরিব্রাল গোলার্ধটি সঠিকভাবে কাজ না করলে প্রত্যাশিত হিসাবে সম্পাদন করে।  আরও সাম্প্রতিক গবেষণাগুলো জ্ঞানীয় ক্ষমতা এবং গণিতে কার্যকরী ঘাটতিগুলোর জন্য আরও নির্দিষ্ট সম্পর্কের পুনরাবৃত্তি নিদর্শনগুলো সনাক্ত করতে সক্ষম হয়েছে। ২০০১ সালে, হানিচ, জর্ডান, কাপলান এবং ডিক গ্রেড ২ শিক্ষার্থীদের গাণিতিক পারফরম্যান্স অধ্যয়ন করেছিলেন। . শিশুদের চারটি দলে বিভক্ত করা হয়েছিল, যার মধ্যে সাধারণ অর্জনকারী শিক্ষার্থী, গণিতের ঘাটতিযুক্ত শিশু, পড়ার ঘাটতিযুক্ত শিশু এবং গণিত এবং পড়ার উভয় ঘাটতিযুক্ত শিশুরা ছিল। চারটি গ্রুপের প্রত্যেকটির শিশুদের পারফরম্যান্স মূল্যায়নের জন্য একই ক্রমে সাতটি গণিত পরীক্ষা দেওয়া হয়েছিল: ক। পাটিগণিতের সংমিশ্রণে সঠিক গণনা, খ। গল্পের সমস্যা, গ) আনুমানিক পাটিগণিত, ঘ) স্থানের মান, ঙ.) গণনা নীতি, চ। জোরপূর্বক সংখ্যা তথ্য পুনরুদ্ধার, এবং জি। লিখিত গণনা। তারা দেখতে পেল যে গণিত এবং পড়ার ঘাটতিযুক্ত শিশুরা শব্দ সমস্যা এবং স্ট্যান্ডার্ড গণনা (যেমন সংখ্যার তথ্য, সংখ্যা সংমিশ্রণ এবং পদ্ধতিগত গণনা) উভয়ের সাথেই লড়াই করে; যেখানে শুধু গণিতে ঘাটতি থাকা শিশুরা কেবল স্ট্যান্ডার্ড কম্পিউটেশনাল দক্ষতার সাথে লড়াই করেছিল। এটি এবং পরবর্তী গবেষণাগুলো গবেষকদের এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে গণিতের জন্য একাধিক জ্ঞানীয় ডোমেন রয়েছে, প্রতিটি ডোমেন মস্তিষ্কের বিভিন্ন প্রক্রিয়া ব্যবহার করে। ফুচস, ফুচস, স্টুবিং, ফ্লেচার, হ্যামলেট এবং ল্যামবার্ট উল্লেখ করেছেন যে বেশ কয়েকটি গবেষণায় ধারাবাহিকভাবে দেখা গেছে যে গণনামূলক সাফল্যের ভবিষ্যদ্বাণীকারীদের মধ্যে রয়েছে: ক। ওয়ার্কিং মেমোরি, খ। ভিজ্যুয়াল-স্থানিক কার্যকর স্মৃতি, সি। মনোযোগ রেটিং, ডি। ধ্বনিতাত্ত্বিক প্রক্রিয়াকরণ (বক্তৃতা শব্দগুলোতে পার্থক্য সনাক্তকরণ এবং বৈষম্যমূলক), এবং ই। শব্দভান্ডার জ্ঞান (২০০৮)। এলোমেলোভাবে নমুনা নেওয়া শিক্ষার্থীদের দীর্ঘমেয়াদী, বৃহত আকারের অধ্যয়নের সময়, লেখকরা সমস্যা সমাধান এবং গণনা গণিতের স্বতন্ত্র দিক কিনা তা নির্ধারণ করার উদ্যোগ নিয়েছিলেন। লেখকরা গণনামূলক এবং শব্দ-সমস্যা সমাধানের দক্ষতা, শব্দতাত্ত্বিক দক্ষতা, অ-মৌখিক সমস্যা সমাধান, কাজের মেমরি, মনোযোগী আচরণ, প্রক্রিয়াকরণের গতি এবং পড়ার দক্ষতার জন্য শিক্ষার্থীদের মূল্যায়ন করেছেন। তারা দেখতে পেল যে মনোযোগী আচরণ এবং প্রক্রিয়াকরণের গতি গণনামূলক অসুবিধার জন্য প্রভাবশালী ভূমিকা পালন করে। অধিকন্তু, ফুচস এট আল আরও উল্লেখ করেছেন যে কার্যকর স্মৃতি, স্বল্পমেয়াদী স্মৃতি, অ-মৌখিক সমস্যা সমাধান (দৃশ্যত উপস্থাপিত নিদর্শনগুলো সম্পূর্ণ করার ক্ষমতা), ধারণা গঠন এবং ভাষা ক্ষমতা (পড়া সহ) সমস্যা সমাধানের দক্ষতার পূর্বাভাসকারী ছিল। তারা আরও উল্লেখ করেছেন যে ভাষা দক্ষতার ঘাটতিগুলো সমস্যা সমাধানের অসুবিধাগুলো প্রদর্শন করা শিক্ষার্থীদের জন্য একটি বিচক্ষণ কারণ ছিল। ==== প্রতিটি জ্ঞানীয় গণিত ডোমেনের জন্য মস্তিষ্কের প্রক্রিয়া ==== {| class="wikitable" !গণনা জ্ঞানীয় ক্ষমতা !সমস্যা সমাধান: জ্ঞানীয় ক্ষমতা |- |গণনামূলক সাফল্যের জন্য ভবিষ্যদ্বাণীকারী: |সমস্যা সমাধানের সাফল্যের পূর্বাভাস: |- |• কার্যকর স্মৃতি # শ্রুতি কার্যকর স্মৃতি # ভিজ্যুয়াল-স্থানিক কার্যকর স্মৃতি • মনোযোগ রেটিং • প্রক্রিয়াকরণ গতি • ভাষার দক্ষতা # ফোনোলজিকাল প্রসেসিং (স্পিচ শব্দগুলোতে পার্থক্য সনাক্তকরণ এবং বৈষম্যমূলক) # শব্দভান্ডার জ্ঞান |• কার্যকর স্মৃতি # শ্রুতি কার্যকর স্মৃতি • স্বল্পমেয়াদী স্মৃতি • অ-মৌখিক সমস্যা সমাধান (চাক্ষুষভাবে উপস্থাপিত নিদর্শনগুলো সম্পূর্ণ করার ক্ষমতা) • ধারণা গঠন • ভাষার দক্ষতা # প্রথম ভাষা, সাংস্কৃতিক পার্থক্য # ধ্বনি, শব্দভাণ্ডার |} === গণিত শেখার ক্ষেত্রে কার্যকর স্মৃতির গুরুত্ব === '''কার্যকর স্মৃতি''' হলো অস্থায়ীভাবে নতুন বা পূর্বে সঞ্চিত তথ্য ধারণ করার জন্য দায়ী সিস্টেম যা বর্তমান টাস্ক সমাপ্তির জন্য ব্যবহৃত হচ্ছে। এর সামর্থ্য সীমিত। দুটি ধরণের কার্যকর স্মৃতি রয়েছে: শ্রুতি মেমরি এবং ভিজ্যুয়াল-স্থানিক মেমরি। কম্পিউটেশনাল সমস্যা সমাধানের জন্য ভিজ্যুয়াল-স্থানিক মেমরি গুরুত্বপূর্ণ বলে প্রমাণিত হয়েছে। শ্রুতি মেমরি সমস্ত গাণিতিক ডোমেনের জন্য গুরুত্বপূর্ণ বলে প্রমাণিত হয়েছে। কোনও ব্যক্তির কার্যকর স্মৃতির ক্ষমতার প্রকরণটি কত দ্রুত তথ্য প্রক্রিয়া করা হয়, কারও জ্ঞান বা অপ্রাসঙ্গিক জ্ঞানকে উপেক্ষা করার দক্ষতার কারণে হতে পারে।  পরিকল্পনা, সংগঠন এবং নমনীয় চিন্তাভাবনার মতো এক্সিকিউটিভ প্রসেসিং ক্রিয়াকলাপগুলোও কার্যকর স্মৃতিকে প্রভাবিত করতে পারে। অন্যদিকে, '''স্বল্পমেয়াদী স্মৃতি''' অস্থায়ীভাবে তথ্য সংরক্ষণের জন্য দায়ী যা অবশ্যই ব্যবহার করা উচিত, তবে অগত্যা ম্যানিপুলেট করা উচিত নয়। আবার, স্বল্পমেয়াদী স্মৃতির ক্ষমতা সীমিত, সম্ভবত মাত্র কয়েক সেকেন্ড। এখানেই আমরা টেলিফোন নম্বরের মতো তথ্য সংরক্ষণ করি যা ডায়াল করার সময় আমাদের কয়েক সেকেন্ডের জন্য মনে রাখতে হবে। তাদের গবেষণায়, দ্য রিলেশনশিপ বিটুইন কার্যকর স্মৃতি অ্যান্ড ম্যাথমেটিক্যাল প্রবলেম সলভিং ইন চিলড্রেন অ্যাট রিস্ক অ্যান্ড নট রিস্ক ফর সিরিয়াস ম্যাথ ডিফিকাল্টিস (২০০৪), সোয়ানসন এবং বিবে-ফ্রাঙ্কেনবার্গার এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছেন যে সমস্যা সমাধানের সময় তথ্য সংহত করতে কার্যকর স্মৃতি গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। তারা যুক্তি দেয় যে সমস্যা সমাধানের সময় তথ্য সংহত করার জন্য কার্যকর স্মৃতি অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ "(ক) এটি সর্বশেষ ইনপুটটির সাথে সংযোগ স্থাপনের জন্য সম্প্রতি প্রক্রিয়াজাত তথ্য ধারণ করে এবং (খ) এটি সমস্যার সামগ্রিক উপস্থাপনা নির্মাণের জন্য তথ্যের সারাংশ বজায় রাখে। এইচ লি সোয়ানসনের একটি নতুন গবেষণায় পরামর্শ দেওয়া হয়েছে যে কাজ করার মেমরির ক্ষমতা সমস্যা সমাধানের নির্ভুলতার উপর জ্ঞানীয় কৌশলগুলোর প্রভাবকে সংযত করে।  কৌশল হস্তক্ষেপের ফলাফলগুলোতে কার্যকর স্মৃতি ক্ষমতা কী ভূমিকা পালন করে এবং শব্দ সমস্যা সমাধানের নির্ভুলতার উপর কৌশল নির্দেশের ভূমিকা নির্ধারণের জন্য লেখক একটি হস্তক্ষেপ অধ্যয়ন পরিচালনা করেছিলেন। উভয় মৌখিক এবং চাক্ষুষ-স্থানিক কার্যকর স্মৃতি অধ্যয়ন গ্রুপের সমস্ত শিশুদের জন্য পরিমাপ করা হয়েছিল। এরপরে এলোমেলোভাবে নিয়ন্ত্রণ পরীক্ষার জন্য গণিতের প্রতিবন্ধী এবং ছাড়াই শিশুদের তিনটি চিকিত্সা গ্রুপে বিভক্ত করা হয়েছিল। গ্রুপ ১ সমস্যা সমাধানের জন্য মৌখিক কৌশল দেওয়া হয়েছিল; গ্রুপ ২ সমস্যা সমাধানের জন্য ভিজ্যুয়াল-স্থানিক কৌশল দেওয়া হয়েছিল; এবং গ্রুপ ৩ উভয় মৌখিক এবং চাক্ষুষ-স্থানিক কৌশলগুলোর সংমিশ্রণ দেওয়া হয়েছিল। প্রতিটি গ্রুপকে পাঠ পরিকল্পনাও সরবরাহ করা হয়েছিল যা নিয়মিতভাবে শব্দ সমস্যার মধ্যে অপ্রাসঙ্গিক তথ্য বৃদ্ধি করে। লেখকের অপ্রাসঙ্গিক তথ্য যুক্ত করার কৌশলটির উদ্দেশ্য ছিল শিশুদের কেবল প্রাসঙ্গিক তথ্যে অংশ নিতে শেখানো। এই কৌশলটি অন্যান্য বেশ কয়েকটি গবেষণা দ্বারা উত্সাহিত হয়েছিল যা দেখিয়েছিল যে প্রাসঙ্গিক এবং অপ্রাসঙ্গিক তথ্যের মধ্যে পার্থক্য করতে শেখা গণিতের অক্ষমতার ঝুঁকিতে থাকা শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা সমাধানের নির্ভুলতার সাথে উল্লেখযোগ্যভাবে সম্পর্কিত। অধ্যয়নের ফলাফলগুলো এই দৃষ্টিভঙ্গিকে সমর্থন করে যে কৌশল নির্দেশনা সমাধানের নির্ভুলতাকে সহজতর করে। যাইহোক, এটি অবশ্যই লক্ষ করা উচিত যে কৌশল নির্দেশের প্রভাবগুলো কার্যকর স্মৃতি ক্ষমতার পৃথক পার্থক্য দ্বারা সংযত হয়েছিল। যেসব শিশুর স্মৃতিশক্তি কম ছিল, তারা আশানুরূপ সুবিধা পায়নি। এটি উচ্চতর কাজের মেমরি ক্ষমতা সহ ছিল, উভয় গণিত প্রতিবন্ধী সহ এবং ছাড়াই, যারা শেখার কৌশলগুলো থেকে সবচেয়ে বেশি উপকৃত হওয়ার সম্ভাবনা ছিল। গণিত প্রতিবন্ধী সমস্ত শিশু, উচ্চ বা নিম্ন কাজের মেমরির ক্ষমতা রাখে কিনা, ভিজ্যুয়াল তথ্য ব্যবহার করে এমন কৌশলগুলো থেকে উপকৃত হয়েছিল, তবে কম কাজের মেমরির ক্ষমতাযুক্ত শিশুদের মৌখিক এবং ভিজ্যুয়াল উভয় কৌশলগুলোর সংমিশ্রণ প্রয়োজন। পরিশেষে, ফলাফলগুলো সুপারিশ করে, একাডেমিক কাজগুলো যা নিয়ন্ত্রিত মনোযোগের জন্য কার্যকর স্মৃতির সাথে সম্পর্কিত প্রক্রিয়াগুলোকে প্রশিক্ষণ দেয়, প্রকৃতপক্ষে, পরবর্তী কাজের মেমরির কর্মক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। এই গবেষণার প্রভাবগুলো সুপারিশ করবে যে গণিত প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থীদের কার্যকর স্মৃতি ক্ষমতার জন্য মূল্যায়ন করা হবে এবং তারপরে তাদের স্বতন্ত্র উদ্বেগগুলো মোকাবেলার কৌশলগুলো তাদের কাজের মেমরির ক্ষমতার ভিত্তিতে নির্ধারণ করা হবে। == গণিত শেখা এবং শেখানোর উপর প্রভাব ফেলে এমন উপাদান== === স্বতন্ত্র পার্থক্য === প্রতিটি শিক্ষার্থীর নিজস্ব স্বতন্ত্র দক্ষতা, পটভূমি জ্ঞান, সংস্কৃতি এবং আগ্রহ রয়েছে। এই দিকগুলো গণিত শেখার এবং শেখানোর উপর প্রভাব ফেলতে পারে কারণ নির্দেশমূলক কৌশলগুলো সেই অনুযায়ী সংশোধন করা উচিত। ==== দক্ষতার পার্থক্য ==== সমস্ত শিক্ষার্থীর নিজস্ব শক্তি এবং দুর্বলতা রয়েছে। তারা গণিতে কিছু বিষয়ে দক্ষ হতে পারে তবে অন্য ক্ষেত্রে অদক্ষ হতে পারে। শিক্ষার্থীদের কী দক্ষতা রয়েছে তা শিক্ষকদের জানা গুরুত্বপূর্ণ কারণ তারা শিক্ষার্থীদের দুর্বলতাগুলো উন্নত করতে সহায়তা করার জন্য এই দক্ষতাগুলো ব্যবহার করতে পারে। শিক্ষকরা যদি শিক্ষার্থীদের শক্তি এবং দুর্বলতাগুলো স্বীকৃতি না দেন তবে তারা শিক্ষার্থীদের চ্যালেঞ্জ দিতে পারেন। শিক্ষার্থীরা প্রদত্ত কাজে অসুবিধার মুখোমুখি হবে কারণ তাদের প্রয়োজনীয় দক্ষতা নেই। ফলস্বরূপ, এটি এমনকি শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতাকে প্রভাবিত করতে পারে এবং যখন শিক্ষার্থীরা কাজটি সম্পাদন করতে পারে না তখন শিখে নেওয়া অসহায়ত্ব তৈরি করতে পারে। তাই শিক্ষার্থীরা কোন বিষয়ে দক্ষ তা যদি শিক্ষকরা জানেন তাহলে শিক্ষার্থীদের গণিতের নতুন জ্ঞান শিখতে সমস্যা হবে না। গাণিতিক সমস্যাগুলোর জন্য সাধারণ পাটিগণিত, বীজগণিত এবং যুক্তি যুক্তির মতো প্রাক-দক্ষতার একটি সেট প্রয়োজন। উদাহরণস্বরূপ, শব্দ সমস্যা সমাধানের জন্য সমস্যার মানসিক উপস্থাপনা এবং শব্দ সমস্যাকে গাণিতিক সমীকরণে রূপান্তর করার জন্য সহজ পাটিগণিত প্রয়োজন। ফলে যেসব শিক্ষার্থী গাণিতিক সমীকরণ প্রণয়নে দক্ষ নয়, তারা শব্দ সমস্যার সমাধান করতে পারবে না।  শিক্ষকদের শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন প্রাক-দক্ষতা অনুসারে তাদের শিক্ষামূলক অনুশীলনগুলো সামঞ্জস্য করা উচিত কারণ এই প্রাক-দক্ষতাগুলো গাণিতিক সমস্যা সমাধানে একটি বড় ভূমিকা পালন করে। যখন শিক্ষার্থীরা গণিতে আরও ধারণাগত এবং পদ্ধতিগত দক্ষতা অর্জন করে, তখন তারা গণিত শেখার ক্ষেত্রে আরও দক্ষ এবং দক্ষ হয়ে ওঠে।  আধুনিক উচ্চ বিদ্যালয়গুলোতে, গণিতের কোর্সে বিভিন্ন স্তর রয়েছে যেমন শিক্ষানবিস, নীতি এবং অগ্রিম স্তর। শিক্ষার্থীদের তাদের গাণিতিক দক্ষতার স্তরের সেট অনুযায়ী স্থাপন করা হয়। অন্যথায়, তারা কোন স্তরে থাকতে চায় তা চয়ন করতে পারে। এই ক্ষেত্রে, এটি গুরুত্বপূর্ণ যে শিক্ষকরা নির্বাচিত স্তরে উপযুক্ত কিনা তা দেখার জন্য শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্সকে সমর্থন এবং মূল্যায়ন করুন। শিক্ষার্থীরা গণিতের ক্লাসে থাকতে চায় না যা খুব কঠিন অন্যথায় এটি খুব অপ্রতিরোধ্য হবে, না এটি খুব সহজ হওয়া উচিত নয় অন্যথায় এটি খুব বিরক্তিকর হবে। সুতরাং, শিক্ষার্থীদের কী দক্ষতা রয়েছে তা জানার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা নতুন গাণিতিক জ্ঞান অর্জন করতে পারে। ==== পটভূমি জ্ঞানের পার্থক্য ==== শিক্ষার্থীদের গণিতের জ্ঞান তাদের পটভূমি জ্ঞান থেকে প্রভাবিত হতে পারে। প্রকৃতপক্ষে, সমস্ত শিক্ষার্থীর বিভিন্ন পটভূমি জ্ঞান রয়েছে কারণ তাদের সকলের সামাজিক জগতে বিভিন্ন অভিজ্ঞতা রয়েছে। এই বাস্তব জীবনের অভিজ্ঞতাগুলো অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ তারা এই পর্যবেক্ষণগুলো থেকে গণিতের প্রতীকগুলোর কার্যকারিতা সম্পর্কে শিখে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা মুদি কেনাকাটা থেকে সহজ পাটিগণিত শিখতে পারে যার মধ্যে অর্থ নিয়ে কাজ করা জড়িত। শিক্ষার্থীরা কীভাবে পণ্যগুলোর মোট ব্যয় অনুমান করতে পারে এবং তাদের কতটা পরিবর্তন ফিরে পাওয়া উচিত তা শিখতে পারে। অতএব, যখন গাণিতিক ধারণাগুলো তাদের পটভূমি জ্ঞানের সাথে সম্পর্কিত এমনভাবে শেখানো হয়, তখন শিক্ষার্থীরা এই ধারণাগুলো আরও সহজে ব্যাখ্যা করতে সক্ষম হবে।  উপরন্তু, শিক্ষার্থীরা আরও অনুপ্রাণিত এবং নিযুক্ত হয় যখন তাদের গণিতের শিক্ষা তাদের বাস্তব-বিশ্বের পরিস্থিতির সাথে সম্পর্কিত হয়। এটি কারণ তারা অর্জিত শিক্ষাগুলো খুব অর্থবহ এবং গুরুত্বপূর্ণ বলে মনে করে কারণ তারা তাদের দৈনন্দিন জীবনে প্রযোজ্য।  উদাহরণস্বরূপ, অনেক শিক্ষার্থী পাঠ্যপুস্তক থেকে গণিত শেখা বিরক্তিকর বা কঠিন বলে মনে করতে পারে। যাইহোক, যদি গণিতগুলো বাস্তব জীবনের সমস্যাগুলো সমাধান করার জন্য শেখানো হয় যেমন ব্যাংকে প্রাপ্ত সুদ, জীবনযাত্রার ব্যয়ের মোট ব্যয় বা জুজু খেলায় জয়ের সম্ভাবনা গণনা করা। ফলস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা গাণিতিক প্রতীক এবং ধারণাগুলো সম্পর্কে আরও ভাল ধারণা পাবে যখন এই শিক্ষাগুলো তাদের পূর্ব অভিজ্ঞতার সাথে সম্পর্কিত হয়। উপরন্তু, চ্যালেঞ্জিং গাণিতিক সমস্যাগুলো কেবল গণিতের পটভূমি জ্ঞান নয়, পদার্থবিজ্ঞানের পদ বা রসায়ন পদগুলোর মতো অন্যান্য বিষয়ের কিছু জ্ঞানও প্রয়োজন।  গাণিতিক শব্দ সমস্যাগুলো সমাধান করার আগে পাঠ্যের অর্থ সম্পর্কে ভাল বোঝার প্রয়োজন যার অর্থ শিক্ষার্থীদের পাঠ্যটি বোঝার জন্য তাদের ভাষা জ্ঞান ব্যবহার করতে সক্ষম হওয়া দরকার। ফলস্বরূপ, শিক্ষার্থীদের পটভূমি জ্ঞান গণিতে তাদের শেখার উপর প্রভাব ফেলতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, বিশ্ববিদ্যালয়ের অনেক গণিত কোর্সের জন্য পূর্বশর্ত কোর্সের প্রয়োজন হয় কারণ অ্যাডভান্স লেভেলের গণিত কোর্সের জন্য কিছু মৌলিক গাণিতিক জ্ঞান বোঝার প্রয়োজন। এই পটভূমি জ্ঞান ছাড়া, শিক্ষার্থীদের নতুন গণিত উপকরণ বুঝতে অসুবিধা হবে। ==== স্বার্থের পার্থক্য ==== একেকজনের একেক রকম স্বার্থ থাকে। কিছু শিক্ষার্থী গণিত উপভোগ করতে পারে কারণ তারা শক্তিশালী গাণিতিক দক্ষতার সাথে অল্প বয়সে জন্মগ্রহণ করেছিল বা শেখানো হয়েছিল, অন্য শিক্ষার্থীরা গণিতকে ঘৃণা করতে পারে কারণ তারা সর্বদা গণিতের সাথে ব্যর্থতার মুখোমুখি হয় যা তাদের শেখা চালিয়ে যেতে নিরুৎসাহিত করে। গণিতে আগ্রহ থাকলে শিক্ষার্থীদের গণিত শেখার অনুপ্রেরণা বাড়তে পারে। এই ধারণাটি একটি '''অন্তর্নিহিত প্রেরণা''' কারণ শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব আগ্রহের বাইরে গণিত অধ্যয়ন করতে চায়।  ফলস্বরূপ, তারা কাজগুলোতে আরও বেশি জড়িত এবং চ্যালেঞ্জটি সমাধানের জন্য যথাসাধ্য চেষ্টা করবে। শিক্ষার্থীদের আগ্রহগুলো তাদের আত্ম-উপলব্ধি, তাদের ক্ষমতা এবং তাদের একাডেমিক কৃতিত্বের উপর তাদের বিশ্বাসের সাথে সম্পর্কিত।  সুতরাং, তাদের একাডেমিক কর্মক্ষমতা বাড়ানোর জন্য শিক্ষার্থীদের জন্য গণিতে আগ্রহ বিকাশ করা গুরুত্বপূর্ণ। প্রকৃতপক্ষে, গণিতের প্রতি আগ্রহ বাড়ানোর অনেক উপায় রয়েছে যেমন পরিবার, সহপাঠী এবং শিক্ষক।  পরিবার বাড়িতে গণিতে শিক্ষার্থীদের সমর্থন এবং উত্সাহ দেখাতে পারে যা গণিতে শিক্ষার্থীদের মান বাড়িয়ে তুলতে পারে। শিক্ষার্থীদের সাধারণত সামাজিক তুলনা থাকে এবং অন্যান্য সহপাঠীরা কী করছে তা অনুসরণ করতে পছন্দ করে। তাই শিক্ষার্থীদের মধ্যে সহপাঠীর প্রভাব একটি বড় ভূমিকা পালন করে। শিক্ষার্থীরা যখন তাদের সহপাঠীদের গণিতের সমস্যা বা সুডোকু বা ধাঁধার মতো খেলা উপভোগ করতে দেখবে, তখন শিক্ষার্থীরাও সমাধান করতে আগ্রহী হবে। সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ, শিক্ষকরা তাদের শিক্ষাদানে উত্সাহ দেখানোর সময় শ্রেণিকক্ষের সেটিংয়ে মজাদার এবং ইন্টারেক্টিভ গেমগুলো সংগঠিত করতে পারেন।  এটি শিক্ষার্থীদের এমন একটি বিষয় শেখার আগ্রহ বাড়িয়ে তুলবে যা তারা উপভোগ করে না। ফলস্বরূপ, গণিতে আগ্রহ বাড়ানোর জন্য শিক্ষকদের শিক্ষার্থীদের শেখার জন্য একটি উপভোগ্য পরিবেশ তৈরি করা গুরুত্বপূর্ণ। শিক্ষার্থীরা গণিতকে ঘৃণা করলে শিক্ষার্থীদের গণিত শেখানো খুব কঠিন হবে। তারা উপকরণগুলো শিখতে চাইবে না এবং কেবল অধ্যয়ন করবে কারণ তাদের তা করতে হবে। ==== সাংস্কৃতিক পার্থক্য ==== বিভিন্ন সাংস্কৃতিক পটভূমি সহ শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন একাডেমিক কৃতিত্বের স্তর এবং বিভিন্ন লক্ষ্য রয়েছে।  এছাড়াও, গণিতের উপর তাদের মান তাদের সংস্কৃতির উপর নির্ভর করে ভিন্ন হতে পারে। যখন একটি সংস্কৃতি গণিতের মতো একটি নির্দিষ্ট বিষয়কে মূল্য দেয়, তখন এই শিশুদের স্কুলে এবং বাড়িতে অল্প বয়সে প্রশিক্ষণ দেওয়া হয়। অতএব, এই ছাত্রদের গণিত কর্মক্ষমতা একটি উচ্চ দক্ষতা থাকবে। যে শিক্ষার্থীরা নিয়মিত গণিত অধ্যয়ন করে তাদের গাণিতিক সমস্যাগুলোর পর্যাপ্ত অনুশীলন থাকার কারণে উচ্চ স্তরের স্বয়ংক্রিয়তা থাকার সম্ভাবনা রয়েছে। তারা উপযুক্ত কৌশল নির্বাচন করতে এবং গাণিতিক সমস্যাটি আরও দক্ষতার সাথে সমাধান করতে সক্ষম হবে।  বিপরীতভাবে, যখন একটি সংস্কৃতি বিশ্বাস করে না যে গণিত গুরুত্বপূর্ণ, তখন এই শিশুদের জোরালোভাবে শেখানো হবে না এবং নিম্ন দক্ষতা স্তরে সঞ্চালিত হবে। কোনও বিষয় ক্ষেত্রে দক্ষতা অর্জনের জন্য, স্কুলে এবং বাড়িতে উভয়ই অনুশীলন করা গুরুত্বপূর্ণ। যে শিক্ষার্থীরা শিক্ষকদের সহায়তায় স্কুলে কেবল তাদের গণিত দক্ষতা অনুশীলন করে তাদের পর্যাপ্ত প্রশিক্ষণ নেই কারণ তাদের বাড়িতে সক্রিয়ভাবে এবং নিবিড়ভাবে অধ্যয়ন করতে উত্সাহিত করা হয় না। উপরন্তু, উচ্চ মান, প্রচেষ্টা এবং ইতিবাচক মনোভাবের মতো পারফরম্যান্সের উপর ইতিবাচক বিশ্বাস রাখে এমন সংস্কৃতিগুলো উচ্চ একাডেমিক দক্ষতার স্তরের দিকে পরিচালিত করতে পারে।  বিভিন্ন সংস্কৃতির বিভিন্ন ভাষা রয়েছে। সব উপায়ে, একটি গাণিতিক সমস্যা তাদের শব্দ করার পদ্ধতি এছাড়াও ভিন্ন হতে পারে। গবেষণা দেখায় যে ইন্দো-ইউরোপীয় সংখ্যা ভাষার তুলনায় চীনা সংখ্যা ভাষার কাঠামো (যেমন, ১৫ দশ পাঁচ) শিখতে সহজ যা ইংরেজি (উদাঃ, ১২ বারো এবং -কিশোর শব্দ প্রায়ই বেমানান)।  ইংরেজির তুলনায় চীনা সংখ্যার ভাষা উচ্চারণ করা প্রায়শই দ্রুত হয় যা শিক্ষার্থীদের গণিতের দক্ষতাকে প্রভাবিত করে। সুতরাং, চীনারা এই সংখ্যাগুলো স্বল্পমেয়াদী স্মৃতিতে দীর্ঘকাল ধরে রাখার ক্ষমতা রাখে, বিশেষত বহু-অঙ্কের সংখ্যার সাথে জটিল গাণিতিক সমস্যাগুলোতে।  শিক্ষামূলক অনুশীলনগুলো ডিজাইন করার সময় সাংস্কৃতিক পার্থক্যগুলো বিবেচনায় নেওয়া উচিত কারণ বিভিন্ন শিক্ষার্থীর বিভিন্ন সংস্কৃতি রয়েছে যা তারা গাণিতিক সমস্যাগুলোর সাথে কীভাবে যোগাযোগ করে তা প্রভাবিত করতে পারে। === গণিতে স্ব-কার্যকারিতা === গণিতে শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা হলো গণিতের প্রশ্নগুলো সমাধান করার দক্ষতার প্রতি তাদের বিশ্বাস। উচ্চতর স্তরের স্ব-কার্যকারিতাযুক্ত শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করে যে তারা গণিতের প্রশ্নগুলো সমাধান করতে সক্ষম, যা তারা গণিত সম্পর্কিত কাজগুলোতে জড়িত হওয়ার সম্ভাবনা বেশি এবং গণিতে উচ্চতর একাডেমিক পারফরম্যান্স রয়েছে। অন্যদিকে, কম স্ব-কার্যকারিতাযুক্ত শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করে যে তারা গণিতের প্রশ্নগুলো সমাধান করতে সক্ষম নয়, যা তারা গণিতের প্রশ্নগুলো সমাধানে আরও উদ্বিগ্ন বোধ করবে এবং গণিতে কম একাডেমিক পারফরম্যান্স থাকবে। অতএব, গণিতে শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা গণিতে তাদের ব্যস্ততা এবং একাডেমিক পারফরম্যান্সের সাথে দৃঢ় সংযোগ রয়েছে। ==== গণিতে স্ব-কার্যকারিতার প্রভাব ==== স্ব-কার্যকারিতা শিক্ষার্থীরা গণিতে তাদের শেখার বিষয়ে যেভাবে চিন্তাভাবনা করে, বোঝে এবং অনুভব করে তা প্রভাবিত করতে পারে। উচ্চ স্ব-কার্যকারিতা সহ শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করে যে তাদের গণিতে ভাল সম্পাদন করার ক্ষমতা এবং দক্ষতা রয়েছে। তারা গণিত সমাধানে সক্ষম এই চিন্তাভাবনা করে শিক্ষার্থীরা গণিত শিখতে এবং অধ্যয়ন করতে আরও অনুপ্রাণিত হবে। এটি করার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা স্ব-পরিপূর্ণ ভবিষ্যদ্বাণীর মুখোমুখি হবে যা গণিতে তাদের দক্ষতার বিশ্বাসের সাথে খাপ খায় যখন তারা অধ্যয়নের পরে তাদের গণিত উন্নত হয়। অন্যদিকে, গণিতে কম স্ব-কার্যকারিতা সহ শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করবে যে তাদের গণিতে ভাল পারফরম্যান্স করার ক্ষমতা নেই।  বিশ্বাসের সাথে, শিক্ষার্থীদের এই চিন্তাভাবনা থাকতে পারে যে তারা খুব চেষ্টা করেও গণিত অর্জন করতে পারে না। তাই গণিতের প্রশ্ন করতে তারা কম উৎসাহিত হয়। এছাড়াও, গণিতে কম স্ব-কার্যকারিতা সহ শিক্ষার্থীরা সঠিক উত্তর পাওয়ার ক্ষমতা নেই ভেবে কয়েকটি প্রশ্নের পরীক্ষার পরে সহজেই হাল ছেড়ে দিতে পারে। যখন তারা এটি করে, তখন এটি গণিতে তাদের অক্ষমতার বিশ্বাসকে শক্তিশালী করে। শিক্ষার্থী স্ব-পরিপূর্ণ ভবিষ্যদ্বাণীর মুখোমুখি হবে যা তারা এমনভাবে কাজ করে যা গণিতে তাদের কম দক্ষতার প্রতি তাদের বিশ্বাস পূরণ করে। ==== শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা মূল্যায়ন ==== শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা মূল্যায়ন করা এবং তারা গণিতে কোনও নির্দিষ্ট বিষয় শিখতে আত্মবিশ্বাসী কিনা তা জানা গুরুত্বপূর্ণ কারণ এটি তাদের কর্মক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা মূল্যায়নের অন্যতম উপায় হলো প্রথম ব্যক্তির বিবৃতির একটি তালিকা তৈরি করা এবং প্রতিটি বিবৃতির জন্য শিক্ষার্থীদের তাদের স্ব-কার্যকারিতা রেট করা।  প্রথমত, শিক্ষকদের সেই বিষয়টিকে চিহ্নিত করতে হবে যার উপর তারা তাদের শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা মূল্যায়ন করতে চান। উদাহরণস্বরূপ, যদি বিষয়টি পৃষ্ঠের ক্ষেত্রফল সন্ধানে থাকে তবে শিক্ষকরা সেই বিষয়ে প্রথম ব্যক্তির বিবৃতিগুলোর একটি তালিকা তৈরি করেন। তারপরে শিক্ষকরা ০-১০০ (০ যা বিবৃতিটি মিথ্যা এবং ১০০ যা বিবৃতিটি সত্য) থেকে স্কেল রেঞ্জ ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের বিবৃতিটি রেট করতে পারেন।  নিম্নলিখিত চার্টটি পৃষ্ঠের ক্ষেত্রফলের বিষয়ে একজন শিক্ষার্থীর স্ব-কার্যকারিতা রেটিংয়ের একটি উদাহরণ। {| class="wikitable" !রেট (০-১০০) !বিবরণ |- |৮০ |আমি জানি যে সমান্তরালগ্রামের জন্য পৃষ্ঠের ক্ষেত্রফল সন্ধান করার জন্য আমার কী তথ্য দরকার। |- |১০০ |দৈর্ঘ্য এবং প্রস্থ দেওয়া হলে আমি একটি আয়তক্ষেত্রের পৃষ্ঠের ক্ষেত্রফল খুঁজে পেতে পারি। |- |৬০ |আমি ট্র্যাপিজয়েডের পৃষ্ঠের ক্ষেত্রফলের জন্য সমীকরণটি লিখতে পারি। |- |৫০ |আমি আমার সহপাঠীকে ব্যাখ্যা করতে পারি কেন একটি ত্রিভুজের পৃষ্ঠের ক্ষেত্রফলের সমীকরণ bxh ÷২। |- |৯০ |আমি ৪ সেন্টিমিটার দৈর্ঘ্যের একটি বর্গক্ষেত্রের জন্য ক্ষেত্রফল গণনা করতে পারি। |} শিক্ষার্থী বিবৃতিটি রেট দেওয়ার পরে, শিক্ষক স্কোরগুলো যুক্ত করে সেই বিষয়ে শিক্ষার্থী কতটা আত্মবিশ্বাসী তা অনুমান করতে পারেন। উপরের উদাহরণের জন্য ৮০ + ১০০ + ৬০ + ৫০ + ৯০ হবে। স্কোর থেকে ওই বিষয়ে শিক্ষার্থীর স্ব-কার্যকারিতা সম্পর্কে শিক্ষকের ধারণা থাকবে। তদুপরি, শিক্ষক কোনও নির্দিষ্ট বিষয়ের জন্য শিক্ষার্থীর স্ব-কার্যকারিতাকে গণিতে তাদের সাধারণ কার্যকারিতার সাথে তুলনা করতে পারেন। এছাড়াও, শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা মূল্যায়ন করার সময়, শিক্ষকদের মনে রাখা উচিত যে শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা তাদের শেখার অনুপ্রেরণা এবং শেখার আচরণকে প্রভাবিত করতে পারে। অতএব, শিক্ষকদের যথাক্রমে শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা বৃদ্ধি এবং তাদের স্তরের সাথে মিলিত করার জন্য তাদের শিক্ষার নির্দেশাবলী সামঞ্জস্য করা উচিত। ==== শিক্ষার্থীদের আত্ম-কার্যকারিতার বিকাশ ==== বান্দুরা স্ব-কার্যকারিতা বিকাশে চারটি প্রধান প্রভাব প্রস্তাব করেছে।  প্রথম প্রভাবটি হলো শিক্ষার্থীদের দক্ষতা অভিজ্ঞতা।  উদাহরণস্বরূপ, যখন শিক্ষার্থীরা একটি গণিত পরীক্ষায় সফল হয়, তখন গণিতের সেই ক্ষেত্রে তাদের আত্মবিশ্বাসের স্তর বাড়বে। এটি শিক্ষার্থীদের ভবিষ্যতের পারফরম্যান্সের উপর ইতিবাচক প্রভাব ফেলবে, যা শিক্ষার্থীরা আরও আত্মবিশ্বাসী হবে যে অনুরূপ প্রশ্নের মুখোমুখি হওয়ার সময় তাদের এটি সমাধান করার ক্ষমতা থাকতে হবে। দ্বিতীয় প্রভাবটি হলো শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন অভিজ্ঞতা।  অন্যদের, বিশেষ করে সমবয়সীদের অনুরূপ ক্ষমতা পর্যবেক্ষণ করে, একটি নির্দিষ্ট কাজ করার ক্ষেত্রে শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা বৃদ্ধি পাবে। যখন শিক্ষক গণিতে একটি নতুন বিষয় প্রবর্তন করেন, যা শিক্ষার্থীরা সেই বিষয়ের জন্য কঠিন স্তর সম্পর্কে অনিশ্চিত, তখন তাদের সহকর্মীদের প্রশ্নগুলো সম্পূর্ণ করা পর্যবেক্ষণ করে, নতুন বিষয়ে প্রশ্নগুলো বোঝার এবং সম্পূর্ণ করার ক্ষেত্রে তাদের আত্মবিশ্বাসের স্তর বাড়বে। তদুপরি, গণিতবিদদের গণিত করার উপর একটি ডকুমেন্টারি দেখলেও শিক্ষার্থীদের গণিতের স্ব-কার্যকারিতা উন্নত হয়।  তৃতীয় প্রভাবটি হল সামাজিক প্ররোচনা।  এটি এমন লোকদের কাছ থেকে একটি ইতিবাচক বাক্যাংশ হতে পারে যার সাথে শিক্ষার্থীরা যোগাযোগ করে, যেমন তাদের পিতামাতা, সহকর্মী বা শিক্ষক। শিক্ষকের কাছ থেকে ইতিবাচক প্রতিক্রিয়া, যেমন "আপনি বীজগণিতের প্রশ্ন সমাধানে আরও ভাল হচ্ছেন" শিক্ষার্থীদের বীজগণিত প্রশ্ন সমাধানে আত্মবিশ্বাসী বাড়িয়ে তুলবে। চতুর্থ প্রভাব হচ্ছে শিক্ষার্থীদের মানসিক অবস্থা।  এটি একটি পরিস্থিতির প্রতি শিক্ষার্থীদের মানসিক প্রতিক্রিয়া বোঝায়। উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষার্থী মনে করতে পারে যে গণিত পরীক্ষায় তার ব্যর্থতা তার গণিতের অক্ষমতার কারণে, যা বাস্তবে তার উদ্বেগের ফলাফল। এক্ষেত্রে শিক্ষার্থী তার যোগ্যতার ভুল বিচার করে গণিতের প্রতি তার আত্মবিশ্বাস কমিয়ে দেয়। আরেকটি ঘটনা হতে পারে গণিত পরীক্ষায় তার সফল পারফরম্যান্সকে তার ভাল পারফরম্যান্সের দক্ষতার পরিবর্তে ভাগ্য হিসাবে দেখা। এক্ষেত্রে শিক্ষার্থী গণিতে তার আত্মবিশ্বাস গড়ে তোলার সুযোগ হারান। অতএব, ইতিবাচক এবং নেতিবাচক উভয় পরিস্থিতিতে শিক্ষার্থীদের উপলব্ধি তাদের স্ব-কার্যকারিতা তৈরিতে প্রভাব ফেলে। এই রুটে শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা বাড়ানোর উপায় হলো তাদের গণিতে তাদের সত্যিকারের দক্ষতার স্বীকৃতি দেওয়া এবং তাদের দক্ষতার ইতিবাচক অনুভূতি বাড়ানো। উশার শিক্ষার্থী, পিতামাতা এবং শিক্ষকদের সাক্ষাত্কার নিয়ে গণিতে মাধ্যমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের স্ব-কার্যকারিতা বিকাশের চারটি ভিন্ন উত্স পরিমাপের বিষয়ে একটি গবেষণা পরিচালনা করেছেন। গবেষণার ফলাফলটি স্ব-কার্যকারিতা বিকাশের বিষয়ে বান্দুরার প্রস্তাবিত ধারণার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যা দক্ষতার পারফরম্যান্স, ভিকারিয়াস অভিজ্ঞতা, সামাজিক প্ররোচনা এবং শারীরবৃত্তীয় রাষ্ট্রগুলোর সাথে গণিতের প্রতি শিক্ষার্থীদের আস্থার সাথে সংযোগ রয়েছে। মাস্টারি পারফরম্যান্সের জন্য, এটি স্ব-কার্যকারিতা বিকাশের শিক্ষার্থীদের সাথে একটি দৃঢ় সম্পর্ক দেখিয়েছিল। একটি কৌশল যা প্রস্তাব করেছিল যে গণিত শিক্ষক মাস্টারি পারফরম্যান্সের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস বাড়ানোর জন্য ব্যবহার করতে পারেন তা হলো "এমনভাবে নির্দেশনা সরবরাহ করা যা আয়ত্তের অভিজ্ঞতার সুযোগকে সর্বাধিক করে তোলে, তা যতই ছোট হোক না কেন।  উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষক শিক্ষার্থীদের অ্যালগরিদম এবং বীজগণিতের মতো গণিতের বিষয়ে সংশোধন কৌশল শেখাতে পারেন। একটি উদাহরণ প্রশ্ন ১৮ ÷ ৬ =?। শিক্ষক বিভাজক (৩ x ৬ = ১৮) দ্বারা ভাগফলকে গুণ করে উত্তরটি স্ব-পরীক্ষা করার জন্য শিক্ষার্থীদের প্রশিক্ষণ দিতে পারেন এবং যদি উত্তরটি লভ্যাংশের মতো একই হয় তবে এটি সঠিক। যে শিক্ষার্থীরা সংশোধন কৌশলটি শেখানো হয়েছে এবং ব্যবহার করেছে তারা গণিতে তাদের দক্ষতা বৃদ্ধি করেছে [ শিক্ষার্থীদের জন্য চ্যালেঞ্জিং অ্যাসাইনমেন্ট বরাদ্দ করুন যা এটি সম্পন্ন করার দক্ষতার মধ্যে রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের দক্ষতার অভিজ্ঞতাও বাড়িয়ে তুলবে। উপরন্তু, উশারের গবেষণায় কিছু প্রমাণ দেখিয়েছে যে চারটি উত্স একে অপরের সাথেও সংযোগ রয়েছে। বিচিত্র অভিজ্ঞতার জন্য, অনুসন্ধানটি দেখিয়েছে যে পিতামাতা এবং গণিতের সাথে শিক্ষকদের অভিজ্ঞতা উভয়েরই শিক্ষার্থীদের গণিতের আত্মবিশ্বাসের সাথে সংযোগ রয়েছে। গবেষণার বাধ্যতামূলক ফলাফলগুলোর মধ্যে একটি হলো একজন শিক্ষার্থী গণিতে তার পিতামাতার ব্যর্থতার প্রমাণ হিসাবে ব্যাখ্যা করেছিল যে সে আলাদা হতে পারে।  এটি দেখায় যে কেবল সফল অভিজ্ঞতাই নয়, গণিতের সাথে ব্যর্থ অভিজ্ঞতার সাথে শিক্ষার্থীদের গণিতের আত্মবিশ্বাসের সংযোগ থাকতে পারে। অনুসন্ধানটি আরও দেখায় যে শিক্ষার্থীদের শারীরবৃত্তীয় অবস্থাগুলো তারা কীভাবে অন্যের অভিজ্ঞতা ব্যাখ্যা করে তার উপর প্রভাব ফেলবে। সামাজিক প্ররোচনার জন্য, অনুসন্ধানটি দেখিয়েছে যে বাবা-মা এবং শিক্ষক উভয়ই বাচ্চাদের কাছে যে বার্তা পাঠিয়েছেন তা তাদের দক্ষতার প্রতি শিক্ষার্থীদের বিশ্বাসকে ব্যাপকভাবে প্রভাবিত করতে পারে।  উদাহরণস্বরূপ, একটি বার্তা যে বিশ্বাস করে যে গণিত একটি স্থির ক্ষমতা ফলাফল ছাত্রদের অনুপ্রেরণার অভাব হবে। সুতরাং, যদি পিতামাতারা তাদের বাচ্চাদের বলেন যে গণিতের দক্ষতার সাথে তাদের হয় এটি আছে বা না, তাদের বাচ্চারা বিশ্বাস করতে পারে যে তাদের ভাল পারফরম্যান্স করার ক্ষমতা নেই এবং গণিতে তাদের আত্মবিশ্বাস কমিয়ে দেয়। এই ক্ষেত্রে, সামাজিক প্ররোচনা শিক্ষার্থীদের শারীরবৃত্তীয় অবস্থার উপর প্রভাব ফেলতে পারে। ==== শিক্ষকদের কার্যকারিতা ==== শিক্ষকদের শিক্ষার কার্যকারিতা এই বিশ্বাসকে বোঝায় যে তারা তাদের শিক্ষার্থীদের মধ্যে উল্লেখযোগ্য পরিবর্তন আনতে পারে,[ যেমন শিক্ষার্থীদের একাডেমিক পারফরম্যান্স, স্ব-কার্যকারিতা, অনুপ্রেরণা, মনোভাব এবং শেখার আগ্রহ। শিক্ষকদের একটি উচ্চ স্তরের শিক্ষার কার্যকারিতা প্রতিষ্ঠার জন্য, তাদের একটি ইতিবাচক মনোভাব, সমৃদ্ধ শিক্ষাগত জ্ঞান এবং তাদের শিক্ষণ বিষয়ের প্রতি বিষয়বস্তু জ্ঞান থাকতে হবে। গণিতের প্রতি শিক্ষকদের মনোভাব শিক্ষার্থীদের মনোভাব এবং একাডেমিক পারফরম্যান্সের উপর শক্তিশালী প্রভাব ফেলতে পারে। একটি গবেষণায় শিক্ষকদের সাক্ষাত্কার নেওয়ার মাধ্যমে চারটি ভিন্ন গ্রুপে গণিতের প্রতি শিক্ষকদের মনোভাব পরীক্ষা করা হয়েছে এবং তাদের একটি শিক্ষক মনোভাব স্কেল সম্পন্ন করতে হবে।  চারটি ভিন্ন গ্রুপ হলো কে -৪ শিক্ষক, মধ্য বিদ্যালয়ের শিক্ষক, অন্যান্য শিক্ষাবিদ (অধ্যক্ষ, অন্যান্য প্রশাসক) এবং বিশেষ শিক্ষার শিক্ষক। ফলাফলটি ইঙ্গিত দেয় যে চারটি গ্রুপের মধ্যে, মধ্য বিদ্যালয়ের শিক্ষকদের গণিতের প্রতি সবচেয়ে শক্তিশালী ইতিবাচক মনোভাব রয়েছে (৬০% দৃঢ়ভাবে ইতিবাচক, ৩০% নিরপেক্ষ, ১০% দৃঢ়ভাবে নেতিবাচক), যেখানে কে -৪ শিক্ষকদের গণিতের প্রতি সবচেয়ে শক্তিশালী নেতিবাচক মনোভাব রয়েছে (৪৩% দৃঢ়ভাবে ইতিবাচক, ২৩% নিরপেক্ষ, ৩৪% দৃঢ়ভাবে নেতিবাচক)।  ফলাফলটি দেখায় যে গণিতটি মধ্য বিদ্যালয় স্তরের চেয়ে প্রাথমিক স্তরে কম জোর দেওয়া এবং মূল্যবান। গণিতের প্রতি নেতিবাচক মনোভাব থাকার মাধ্যমে, শিক্ষকরা কম বিশ্বাস করেন যে তারা তাদের শিক্ষার্থীদের শেখার ক্ষেত্রে পরিবর্তন আনতে পারেন, যা তাদের শিক্ষার কার্যকারিতার সাথে সম্পর্কিত। গণিতে শিক্ষকদের শিক্ষাগত জ্ঞান এবং বিষয়বস্তু জ্ঞানও এমন কারণ যা তাদের শিক্ষার কার্যকারিতাকে প্রভাবিত করে। একটি বর্তমান গবেষণা শিক্ষকদের শিক্ষার কার্যকারিতা এবং বীজগণিতের বিষয়ে শিক্ষার্থীদের কৃতিত্বের সাথে সম্পর্কিত শিক্ষকদের গণিত শিক্ষাগত জ্ঞান এবং গণিতের বিষয়বস্তু জ্ঞান অধ্যয়ন  ফলাফলে দেখা গেছে যে তারা তাদের শিক্ষাগত জ্ঞান এবং বিষয়বস্তু জ্ঞানের সাথে শিক্ষকের শিক্ষার কার্যকারিতার মধ্যে দৃঢ় সম্পর্কযুক্ত, যা ইঙ্গিত দেয় যে সমৃদ্ধ শিক্ষাগত জ্ঞান এবং বিষয়বস্তু জ্ঞানের সাথে শিক্ষকরা আরও আত্মবিশ্বাসী তাদের শিক্ষাদান এবং বিশ্বাস করার সম্ভাবনা বেশি যে তারা তাদের শিক্ষার্থীদের শেখার ক্ষেত্রে উল্লেখযোগ্য পরিবর্তন আনতে পারে। শিক্ষকদের শিক্ষার কার্যকারিতা বিভিন্ন উপায়ে শিক্ষার্থীদের শেখার উপর প্রভাব ফেলতে পারে। আরও পর্যবেক্ষণযোগ্য কারণগুলোর মধ্যে একটি হলো শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব। একটি গবেষণায় কে -১২ স্কুল শিক্ষকদের স্ব-কার্যকারিতা বিশ্বাস পরিচালিত হয়েছিল এবং দেখা গেছে যে তাদের স্ব-কার্যকারিতা বিশ্বাস শিক্ষার্থীদের কৃতিত্বের সাথে ইতিবাচকভাবে জড়িত।  শিক্ষার্থীদের কৃতিত্বের পাশাপাশি, শিক্ষকদের শিক্ষাদানের কার্যকারিতা শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা, আগ্রহ এবং শেখার কৌশলগুলোর ব্যবহারকেও প্রভাবিত করতে পারে। এটি কারণ উচ্চতর শিক্ষার কার্যকারিতা সহ শিক্ষকরা সমালোচনার পরিবর্তে প্রশংসা ব্যবহার করার সম্ভাবনা বেশি, আরও গ্রহণযোগ্য এবং আরও কার্যমুখী হওয়ার জন্য।  অন্য একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে উচ্চতর কার্যকারিতাযুক্ত শিক্ষকরা তাদের শিক্ষার্থীদের আরও শেখার কৌশল শেখাবেন এবং আরও মনোযোগী একাডেমিক শেখার সময় পাবেন, যা শিক্ষার্থীদের কর্মক্ষমতা বাড়িয়ে তুলবে। === স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা === লোকেরা ভাবতে পারে যে শিক্ষার্থীদের নিম্ন গণিতের কৃতিত্ব গণিতে তাদের কম দক্ষতা বা না পড়ার পরিণতির কারণে। কিন্তু সব ক্ষেত্রে এমনটা নাও হতে পারে। কখনও কখনও, শিক্ষার্থীদের কম গণিতের কৃতিত্ব তাদের '''স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার''' দক্ষতার অভাবের কারণে অধ্যয়নের জন্য সবচেয়ে উপযুক্ত কৌশলগুলো ব্যবহার না করার ফলস্বরূপ হতে পারে। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা হলো শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার সমস্ত দিক নিয়ন্ত্রণ করার ক্ষমতা, অগ্রিম পরিকল্পনা থেকে শুরু করে তারা কীভাবে পরে তাদের নিজস্ব কর্মক্ষমতা মূল্যায়ন করে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার জন্য তিনটি মূল উপাদান রয়েছে। প্রথমটি হলো মেটাকগনিটিভ সচেতনতা, যা শিক্ষার্থীরা কীভাবে তাদের লক্ষ্য নির্ধারণ করে এবং সেই লক্ষ্যে পৌঁছানোর তাদের পরিকল্পনা বোঝায়। দ্বিতীয়টি হলো কৌশলগুলো ব্যবহার, যা স্ব-নিয়ন্ত্রিত কৌশলগুলোর একটি তালিকা বোঝায় যা শিক্ষার্থীরা তাদের পড়াশোনায় প্রয়োগ করতে পারে। দক্ষ শিক্ষার্থীরা যখন শিখছে তখন তারা আরও কার্যকর কৌশল ব্যবহার করে।  শেষটি হলো অনুপ্রেরণা নিয়ন্ত্রণ, যা শিক্ষার্থীদের লক্ষ্য নির্ধারণের ক্ষমতা এবং তাদের একাডেমিক দক্ষতা এবং কর্মক্ষমতা সম্পর্কে তাদের ইতিবাচক বিশ্বাস।  স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার ক্ষমতা শিক্ষার্থীদের গাণিতিক কৃতিত্বের উপর একটি বড় প্রভাব ফেলে। শিক্ষার্থীরা আরও ভাল কৌশল ব্যবহার করবে এবং গণিত কীভাবে অধ্যয়ন করতে হবে সে সম্পর্কে আরও ভাল ধারণা পাবে, যখন তাদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা উন্নত হবে, যা এই গাণিতিক কৃতিত্বকে বাড়িয়ে তুলবে। ==== গণিত স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষণ প্রোগ্রাম অধ্যয়ন ==== দক্ষিণ-পূর্ব এশিয়ার একটি গবেষণায় একটি গণিত স্ব-নিয়ন্ত্রণ শেখার প্রোগ্রাম প্রতিষ্ঠা করা হয়েছিল এবং ফলাফলটি দেখিয়েছিল যে যখন শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা দিয়ে শেখানো হয়, তখন তাদের গাণিতিক কৃতিত্ব বৃদ্ধি পায়। প্রাথমিক স্তরে ৬০ জন নিম্ন গাণিতিক অর্জনকারী শিক্ষার্থীর সাথে এই গবেষণার কথা জড়িত। ৩০ জন শিক্ষার্থীকে পরীক্ষামূলক দলে রাখা হচ্ছে, যা তাদের গণিত স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার প্রোগ্রামে অংশ নিতে হবে। এই প্রোগ্রামটিতে ৩০ টি সেশন রয়েছে, যা তাদের অনুপ্রেরণামূলক নিয়ন্ত্রণ বৃদ্ধি করে এবং তাদের স্ব-নিয়ন্ত্রণের কৌশলগুলো শেখানোর মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা বাড়ানোর উদ্দেশ্যে কাজ করে। (অধিবেশন ১-৫) শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রণমূলক বিশ্বাস সিস্টেম বিকাশের মাধ্যমে প্রোগ্রামটি শুরু হয়েছিল। তারা শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত দায়বদ্ধতা, স্ব-কার্যকারিতা, শেখার লক্ষ্য এবং শিক্ষার্থীদের গল্প বলার সাথে বক্তৃতা দিয়ে এবং তাদের ধারণাগুলো একটি গ্রুপে ভাগ করে নেওয়ার মাধ্যমে প্রচেষ্টার মূল্যের সাথে পরিচয় করিয়ে দেয়।  (অধিবেশন ৬-১১) তারপরে, তারা শিক্ষার্থীদের জিমারম্যান দ্বারা প্রস্তাবিত ১৪ টি স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার কৌশলগুলো পরিচয় করিয়ে দেয়।  প্রতিটি কৌশল তার ব্যবহার এবং গণিত শেখার গুরুত্বপূর্ণ উপর জোর দিয়ে ব্যাখ্যা করা হয়েছিল। এরপরে, শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব প্রতিটি কৌশল অনুশীলন করার সুযোগ দেওয়া হয়। (অধিবেশন ১২-৩০) পরিশেষে, শিক্ষার্থীদের তাদের নিয়মিত গাণিতিক পাঠে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার কৌশল প্রয়োগ করার জন্য গাইড করা হয়। এছাড়াও, তাদের লক্ষ্য নির্ধারণ, স্ব-মূল্যায়ন এবং স্ব-অনুবর্তী ফর্মগুলো পূরণ করে তাদের নিজস্ব অগ্রগতি মূল্যায়ন করতে হবে। শিক্ষার্থীরা গণিত স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার প্রোগ্রামে ৩০ টি সেশন শেষ করার পরে, তারা একটি গাণিতিক কৃতিত্ব পরীক্ষা এবং একটি স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার পরীক্ষা নেবে। ফলাফলে দেখা গেছে যে প্রোগ্রামে অংশ নেওয়া শিক্ষার্থীরা যারা প্রোগ্রামে অংশ নেননি তাদের তুলনায় উভয় পরীক্ষায় বেশি স্কোর করেছেন। গাণিতিক ক্ষেত্রে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার কৌশল প্রয়োগ করা {| class="wikitable" !কৌশল !গাণিতিক ক্ষেত্রে প্রয়োগ |- |আত্ম-মূল্যায়ন |শিক্ষার্থীরা যথাযথ পদক্ষেপের সাথে প্রশ্নগুলোর সঠিক উত্তর রয়েছে তা নিশ্চিত করে এটি করে। |- |সংগঠন এবং রূপান্তর |শিক্ষার্থীদের গণিত প্রশ্ন সংগঠিত করার ক্ষমতা। কিছু উপায় গ্রাফ, সমীকরণ এবং ডায়াগ্রাম ব্যবহার করছে। |- |লক্ষ্য নির্ধারণ ও পরিকল্পনা |শিক্ষার্থীরা লক্ষ্য নির্ধারণ করে এবং সেই লক্ষ্যগুলো অর্জনের জন্য তাদের পরিকল্পনা করে। |- |রেকর্ড রাখা এবং পর্যবেক্ষণ করা |ক্লাসে নোট নেওয়া। সমীকরণগুলো সংগঠিত করা। |- |পরিবেশ কাঠামো |এমন পরিবেশে পড়াশোনা যা তাদের পড়াশোনার উপকার করে। |- |স্ব-পরিণতি |গণিতশাস্ত্রে সাফল্য বা ব্যর্থতার উপর শিক্ষার্থীর নিজস্ব শাস্তি বা পুরষ্কার। |- |মহড়া ও মুখস্থ করা |শিক্ষার্থী গণিতের বিভিন্ন ধরণের প্রশ্ন করে শিখেছে। |- |তথ্য চাওয়া |শিক্ষার্থীরা অসামাজিক উৎস থেকে তথ্য চায়। |- |সামাজিক সহায়তা চাওয়া |শিক্ষার্থীরা তাদের সহকর্মী, শিক্ষক বা অন্যান্য প্রাপ্তবয়স্কদের কাছ থেকে সহায়তা চায়। |- |রেকর্ড পর্যালোচনা |শিক্ষার্থীরা পাঠ্যপুস্তক, নোট বা তাদের বাড়ির কাজের প্রশ্নগুলো পুনরায় পড়ে। |} গণিত স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার প্রোগ্রামের ৩০ টি সেশনে অংশ নেওয়ার পরে, শিক্ষার্থীরা তাদের গাণিতিক কৃতিত্ব এবং স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার পরীক্ষায় উল্লেখযোগ্য উন্নতি দেখিয়েছে।  এটি দেখায় যে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা সহ নিম্ন-অর্জনকারী গণিত শিক্ষার্থীদের শেখানো সম্ভব। যখন তারা এই দক্ষতাগুলোর সাথে সজ্জিত হয়েছিল এবং প্রক্রিয়া এবং কৌশলগুলোতে ফোকাস করতে শেখানো হয়েছিল, তখন তাদের গণিত সমাধানের দক্ষতা উন্নত হয়েছিল। উন্নতির সাথে, শিক্ষার্থীরা ধীরে ধীরে গণিতে আরও ভাল করার দক্ষতার স্বীকৃতি দেবে। তাদের উন্নতির জন্য নিজেদের প্রশংসা এবং পুরস্কৃত করা শিক্ষার্থীদের গণিতে আরও বেশি উন্নতি প্রদান করবে। ফলে তাদের আত্মকার্যকারিতা ও গণিতের প্রতি আগ্রহ বাড়বে। এটি একটি ইতিবাচক চক্র তৈরি করে: যখন শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করে যে তাদের গণিত অর্জনের ক্ষমতা রয়েছে, তখন তারা উপযুক্ত স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতার সাথে গণিতে আরও কঠোর পরিশ্রম করবে। ঐতিহ্যবাহী শ্রেণিকক্ষে, গণিতকে প্রক্রিয়া-কেন্দ্রিক বিষয়ের পরিবর্তে উত্তর-কেন্দ্রিক বিষয় হিসাবে দেখা হয়। গতি এবং নির্ভুলতার উপর জোর দিয়ে, শিক্ষার্থীরা গণিত বোঝার পরিবর্তে গাণিতিক তথ্য অনুলিপি এবং মুখস্থ করার দক্ষতা বিকাশ করবে। এছাড়াও, শিক্ষক থেকে শিক্ষার্থী পর্যন্ত শিক্ষা কেবল একভাবে প্রবাহিত হয়। এই ধরনের শ্রেণীকক্ষের সেটিংয়ে শিক্ষার্থীদের পক্ষে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার কৌশলগুলো প্রয়োগ করা কঠিন হবে কারণ যখন শিক্ষার্থীদের তাদের অধ্যয়নের উপর পছন্দ এবং নিয়ন্ত্রণ রাখার অনুমতি দেওয়া হয় না, তখন তারা স্ব-নিয়ন্ত্রণের কৌশলগুলো শিখতে পারে না, বা স্বেচ্ছায় স্ব-দীক্ষা এবং নিয়ন্ত্রণ করতে পারে না বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার। অতএব, শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রণের দক্ষতা প্রয়োগ করার জন্য, শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ খুবই গুরুত্বপূর্ণ। স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা বিকাশের সর্বোত্তম উপায়গুলোর মধ্যে একটি হলো শিক্ষার্থীদের নিজস্ব শেখার জন্য একটি নির্দিষ্ট ডিগ্রি নিয়ন্ত্রণ দেওয়া। গণিত শিক্ষকদের জ্ঞান ভাগ করে নেওয়া এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণের প্রচার করা উচিত। যখন শিক্ষার্থীদের লক্ষ্য নির্ধারণ, কার্যক্রম পরিকল্পনা এবং তাদের নিজস্ব কর্মক্ষমতা মূল্যায়নে একটি কণ্ঠস্বর থাকে, তখন তাদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা অনুশীলন করার সুযোগ থাকে, যা তাদের গণিত কৃতিত্বের উপর ইতিবাচক প্রভাব ফেলবে। উচ্চ-গ্রেডের শিক্ষার্থীরা নিম্ন গ্রেডের শিক্ষার্থীদের চেয়ে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা আরও ভালভাবে প্রয়োগ করতে পারে। এটি কারণ বয়স্ক শিক্ষার্থীরা স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার তত্ত্বে উপস্থাপিত ধারণা এবং ধারণাগুলো বুঝতে আরও সক্ষম। এছাড়াও, কিছু স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার কৌশলগুলোর জন্য পূর্বের জ্ঞান এবং দক্ষতা প্রয়োজন, যেমন একটি পরিকল্পনা লেখা বা শেখার উপকরণগুলো সংগঠিত করা। অতএব, উচ্চ-গ্রেডের শিক্ষার্থীদের পক্ষে স্ব-নিয়ন্ত্রিত কিছু কৌশল শিখতে সহজ। ফলস্বরূপ, উচ্চ-গ্রেডের শিক্ষার্থীরা যখন স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার দক্ষতা শেখানো হয় তখন নিম্ন গ্রেডের শিক্ষার্থীদের তুলনায় গাণিতিক কৃতিত্বে আরও উন্নতি দেখায়। == শিক্ষার উপর প্রভাব == === গণিত-শেখার অক্ষমতা === জ্ঞান, কার্যকর স্মৃতি এবং গণিত শেখার অক্ষমতা সম্পর্কে সাম্প্রতিক গবেষণাগুলো গণিতে গণনা এবং সমস্যা সমাধানের শেখার অক্ষমতাগুলোর মধ্যে পার্থক্য করার প্রয়োজনীয়তার দিকে ইঙ্গিত করে। এই মুহুর্তে, গণিতের মূল্যায়নগুলো জেনেরিক হয়েছে এবং প্রতিটি ডোমেনের বিভিন্ন বৈশিষ্ট্যগুলোতে যথাযথ বিবেচনা দেওয়া হয়নি। শিক্ষার্থীদের নির্ণয়ের সময় পেশাদারদের অবশ্যই এই দুটি দক্ষতা আলাদাভাবে বিবেচনা করতে হবে। গাণিতিক শেখার প্রতিবন্ধী শিশুদের নির্দেশ দেওয়ার সময় শিক্ষকদেরও বিভিন্ন ডোমেনগুলো বিবেচনা করা উচিত। কিছু পরামর্শ এবং সরঞ্জাম যা শিক্ষার্থীদের তাদের গাণিতিক শেখার ক্ষেত্রে সহায়তা করতে পারে: === বহিঃপ্রতিনিধিত্ব === বাহ্যিক উপস্থাপনা গণিতে একটি সহায়ক সরঞ্জাম কারণ গাণিতিক সমস্যাগুলো মাঝে মাঝে মানসিকভাবে সমাধান করা জটিল হতে পারে। বাহ্যিক উপস্থাপনা ব্যবহার করে, এটি গণিতের ধারণার উপর একটি স্পষ্ট ধারণা প্রদান করে যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা জ্ঞান অর্জন বিকাশ করতে পারে। কিছু বাহ্যিক উপস্থাপনা হলো ওয়ার্ক-আউট উদাহরণ, অ্যানিমেশন এবং ডায়াগ্রাম। ==== কাজের উদাহরণ ==== ওয়ার্ক-আউট উদাহরণগুলো একটি দরকারী শিক্ষামূলক পদ্ধতি যা শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের গণিত শেখার সুবিধার্থে ব্যবহার করেন। গবেষণা দেখায় যে ওয়ার্ক-আউট উদাহরণগুলো ব্যবহার করে এমন শিক্ষার্থীদের বাড়িয়ে তুলতে পারে যাদের গণিতের কর্মক্ষমতা স্তর কম। একটি কারণ হলো যখন শিক্ষার্থীদের সমাধান করার জন্য কোনও সমস্যা দেওয়া হয়, তখন তাদের সর্বোত্তম লক্ষ্য গণিত শেখার পরিবর্তে সমস্যাটি সমাধান করা। বিপরীতে, যখন শিক্ষার্থীদের কাজের উদাহরণ দেওয়া হয়, তখন তারা আসলে শিখে এবং তাদের নিজেরাই উপকরণগুলো ব্যাখ্যা করার চেষ্টা করে।  সুতরাং, কাজ করা উদাহরণগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য ইচ্ছাকৃত শিক্ষার উপর আরও বেশি ফোকাস করে। শিক্ষার্থীরা সাধারণত গাণিতিক তত্ত্ব বা প্রমাণ বুঝতে পারে না কারণ তারা বুঝতে জটিল। যাইহোক, পরিশ্রমী উদাহরণগুলো শিক্ষার্থীদের শেখার অর্জন এবং গণিতের ধারণাটি বোঝার জন্য সহজ। সুস্পষ্ট নির্দেশনা না দিয়ে, শিক্ষকরা কেবল শিক্ষার্থীদের উল্লেখ করার জন্য উদাহরণ হিসাবে গাণিতিক সমস্যাটি কীভাবে সমাধান করবেন তার পদক্ষেপগুলো দেখায়। গাণিতিক সমস্যা সমাধানের জন্য প্রয়োজনীয় পদক্ষেপগুলোর বিস্তারিত ব্যাখ্যা রয়েছে। তারপরে, শিক্ষার্থীদের নিজেরাই একই ধরণের গাণিতিক সমস্যাটি স্ব-ব্যাখ্যা করার স্বায়ত্তশাসন রয়েছে। সুতরাং, তারা অনেক গাণিতিক সমস্যা সমাধানের জন্য রেফারেন্স হিসাবে কাজ করা উদাহরণগুলো ব্যবহার করতে পারে।  শিক্ষকরা যে পরিশ্রমী উদাহরণ দিয়েছেন তা উল্লেখ করে তারা কীভাবে সমস্যার সমাধান করা যায় সে সম্পর্কে তাদের চিন্তাভাবনাকে স্পষ্টভাবে প্রতিফলিত করতে পারে। অতএব, এটি শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার ক্ষেত্রেও বাড়িয়ে তুলতে পারে কারণ তারা সমস্যা সমাধানে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা অনুশীলন করছে। এই '''মেটাকগনিটিভ''' কৌশলটি শিক্ষার্থীদের বিশেষত গাণিতিক শব্দ সমস্যাগুলোতে তাদের সমস্যা সমাধানের দক্ষতা উন্নত করতে সহায়তা করতে পারে। মেটাকগনিটিভ কৌশলগুলোর মধ্যে স্ব-জিজ্ঞাসা, স্ব-মূল্যায়ন, সংক্ষিপ্তকরণ এবং সমস্যাটি চিত্রিত করা অন্তর্ভুক্ত।  এই কৌশলগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য জ্ঞান অর্জন করার সময় কাজ করা উদাহরণগুলো থেকে আরও গভীর বোঝার জন্য তৈরি করে বলে বিশ্বাস করা হয়। গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা সমস্যাটি স্ব-ব্যাখ্যা করতে এবং তাদের সমাধান করতে পারে তাদের উচ্চতর গণিতের কৃতিত্ব রয়েছে। যখন শিক্ষার্থীরা নিজেরাই গাণিতিক সমস্যাটি কীভাবে সমাধান করা যায় তার পদক্ষেপগুলো ব্যাখ্যা করে, তখন তারা তাদের প্রতিফলিত চিন্তাভাবনা অনুশীলন করে যা তথ্য দেওয়া হয়েছিল তার বাইরেও বৃহত্তর বোঝার তৈরি করতে পারে। প্রকৃতপক্ষে, শিক্ষার্থীরা গণিতের নতুন এবং পরিশীলিত জ্ঞান বিকাশ করতে পারে কারণ তারা তাদের পূর্ব জ্ঞানের সাথে নতুন শেখা উপকরণগুলোকে একত্রিত করে।  উপরন্তু, ওয়ার্ক-আউট উদাহরণগুলো গ্রুপ সেটিংসেও ব্যবহার করা যেতে পারে যেখানে শিক্ষার্থীরা গাণিতিক সমস্যা সমাধানে তাদের সহপাঠীদের সাথে আলোচনা করতে পারে। গবেষণায় দুটি উপায় পাওয়া গেছে যাতে শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে ওয়ার্ক-আউট উদাহরণ ব্যবহার করতে পারে।  একটা উপায় হলো, যারা কাজের উদাহরণ বোঝে তারা যারা বোঝে না তাদের বোঝাতে পারবে। অন্য উপায়টি হলো শিক্ষার্থীরা তাদের যুক্তি এবং যুক্তি দক্ষতা ব্যবহার করে সম্পূর্ণরূপে কার্যকরী উদাহরণগুলো ব্যাখ্যা করে। উভয় উপায়ে শিক্ষার্থীদের কাজের উদাহরণগুলোর বিশদ আলোচনা করে একটি সামাজিক ইন্টারেক্টিভ সেটিংয়ে শেখার সাথে জড়িত। একটি সামাজিক সেটিংয়ে শেখা উপকরণগুলোর বোঝাপড়াকে শক্তিশালী করতে পারে কারণ শিক্ষার্থীরা উদাহরণগুলো আরও গভীরভাবে প্রসারিত করছে। একটি স্পষ্ট বোঝার জন্য তারা কাজ করা উদাহরণগুলোর সাথে তাদের যে কোনও প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করতে পারে।  অতএব, এটি গুরুত্বপূর্ণ যে শিক্ষার্থীদের সমস্যা পদ্ধতির প্রতিফলন করতে এবং তাদের বিদ্যমান জ্ঞানের বাইরে জ্ঞান অর্জনের জন্য ছোট দলে কাজ করা উদাহরণগুলোতে আরও আলোচনা করা উচিত। ==== অ্যানিমেশন ==== গণিত শেখার প্রতি শিক্ষার্থীদের আগ্রহ বাড়ানোর জন্য, অ্যানিমেশন শিক্ষার্থীদের শেখানোর জন্য ব্যবহার করার জন্য একটি দুর্দান্ত শিক্ষামূলক সরঞ্জাম। যেহেতু গণিত মাঝে মাঝে বেশ বিরক্তিকর এবং অনাকর্ষণীয় হতে পারে, তাই অ্যানিমেশনগুলো শিক্ষার্থীদের গণিত শেখার আগ্রহ আকর্ষণ করতে পারে। সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ, অ্যানিমেশনগুলো গণিতে শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের দক্ষতার সুবিধার্থে দাবি করে।  শিক্ষার্থীরা যে কোনও গাণিতিক সমস্যা সমাধান করার আগে, শিক্ষার্থীদের সমস্যাটি সনাক্ত করা এবং কী সমাধান করতে হবে তা জানা গুরুত্বপূর্ণ। অতঃপর, যখন শিক্ষার্থীরা সমস্যাটি অনুবাদ করা কঠিন বলে মনে করে, তখন অ্যানিমেশন সবচেয়ে কার্যকর হয়ে ওঠে কারণ এতে ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা থাকে যা শিক্ষার্থীদের পক্ষে প্রশ্নটি ব্যাখ্যা করা সহজ করে তোলে। বিপরীতে, যখন শিক্ষার্থীরা কেবল সমস্যাটির উপর নোট নেয়, তখন সমস্যাটির অর্থ কী তা তাদের স্পষ্ট ধারণা থাকে না কারণ তারা কেবল পাঠ্যটি অনুলিপি করছে। সমস্যার মৌখিক ব্যাখ্যা সহ একটি সচিত্র উপস্থাপনা থাকার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা সমস্যাটিতে কী ঘটছে তা পুরোপুরি কল্পনা করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, যোগ এবং বিয়োগের ধারণাটি প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীর কাছে পাঠ্যের মাধ্যমে ব্যাখ্যা করা শক্ত। যাইহোক, সমস্যাটিতে কী ঘটেছিল তার আগে এবং পরে ফ্রেম প্রদর্শন করার জন্য অ্যানিমেশনগুলো ব্যবহার করার সময় একটি স্পষ্ট বোঝাপড়া তৈরি করতে পারে। যোগ বা বিয়োগ গাণিতিক সমস্যার ক্ষেত্রে, অ্যানিমেশনগুলো সমাধানটি উপস্থাপন করতে বস্তুর বৃদ্ধি বা হ্রাস প্রদর্শন করতে পারে। এছাড়াও, অ্যানিমেশনগুলো দৃশ্যমান বস্তু, কংক্রিট ফলাফল এবং নির্দিষ্ট দৃষ্টান্ত দেখিয়ে বিমূর্ত গণিত তত্ত্বগুলো চিত্রিত করতে পারে। সুতরাং, অ্যানিমেশনগুলো স্বতন্ত্র উদাহরণগুলোর রেফারেন্স সহ গণিতের বিমূর্ত ধারণাগুলো জানাতে ব্যবহার করা যেতে পারে।  অ্যানিমেশনগুলো সমস্যাগুলোর ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনার কারণে বিমূর্ত নীতিগুলো অর্জন এবং কার্যকর-আউট উদাহরণগুলোর বোধগম্যতা সহজতর করতে পারে। যদিও কাজ করা উদাহরণগুলো কার্যকর নির্দেশমূলক অনুশীলন হিসাবে পরিচিত, অ্যানিমেশনগুলো এই উদাহরণগুলোকে কার্যকরভাবে উন্নত করতে ব্যবহার করা যেতে পারে।  কাজ করা উদাহরণগুলোতে সর্বদা সচিত্র উপস্থাপনা নাও থাকতে পারে তবে কেবল লিখিত পাঠ্য থাকতে পারে। অতএব, যখন কাজ করা উদাহরণগুলোর সমাধান পদ্ধতির প্রতিটি পদক্ষেপের একটি চাক্ষুষ উপস্থাপনা থাকে, তখন শিক্ষার্থীরা সমস্যাটিতে কী চলছে তা কল্পনা করতে পারে। শিক্ষার্থীরা ব্যাখ্যা এবং প্রদত্ত ছবিগুলোর সাথে কাজ করা উদাহরণগুলো আরও ভালভাবে ব্যাখ্যা করতে পারে। ফলস্বরূপ, এটি সুপারিশ করা হয় যে গণিতে শিক্ষার্থীদের শেখার সম্পূর্ণরূপে একীভূত করার জন্য শিক্ষকদের তাদের অনুশীলনে একটি শিক্ষামূলক সরঞ্জাম হিসাবে অ্যানিমেশন ব্যবহার করা উচিত। ==== রেখাচিত্র ==== একটি তথ্যমূলক চিত্র তৈরি করা একটি খুব কঠিন পদ্ধতি হতে পারে, কারণ শিক্ষার্থীদের কেবল মৌখিক তথ্যকে ভিজ্যুয়াল তথ্যে ব্যাখ্যা করার প্রয়োজন হয় না, তবে তাদের পূর্বের জ্ঞানের সাথে যুক্ত হওয়ার আগে সম্পর্কিত তথ্যগুলো একসাথে সনাক্ত এবং সংহত করার প্রয়োজন হয়।  লারকিন এবং সাইমন বিশ্বাস করতেন যে অনুসন্ধান, মিল এবং অনুমানের ক্ষেত্রে তিনটি দিকের কারণে ডায়াগ্রাম্যাটিক উপস্থাপনা সংবেদনশীল উপস্থাপনার চেয়ে সহজ এবং আরও দক্ষ। প্রথমত, এটি শব্দ সমস্যার উপাদানগুলোর মধ্যে টপোগ্রাফিক এবং জ্যামিতিক সম্পর্ক সম্পর্কে সমস্ত তথ্য স্পষ্টভাবে ধরে রাখে। অতএব, শিক্ষার্থীরা সহজেই নির্দিষ্ট তথ্য অনুসন্ধান করতে পারে। দ্বিতীয়ত, যেহেতু সমস্ত সম্পর্কিত উপাদানগুলো একসাথে গোষ্ঠীভুক্ত করা হয়েছে, এটি কংক্রিট উপস্থাপনা এবং চিত্রোপকরণের মধ্যে সংযোগ দেখায়। সুতরাং, এটি সম্পর্কিত তথ্য সনাক্তকরণের প্রক্রিয়াটি সহজ করতে পারে। এর পাশাপাশি, একটি চিত্র অঙ্কন করে সমস্যাটি উত্পাদিত হলে মেমরি লোড কম হয়, কারণ শিক্ষার্থীরা সম্পর্কিত তথ্যগুলোর মধ্যে প্রয়োজনীয় অনুমানটি স্পষ্টভাবে দেখতে পারে।  অনেক গবেষণায় পরামর্শ দেওয়া হয়েছে যে ডায়াগ্রামের ব্যবহার সমস্যা সমাধানের দক্ষতা উন্নত করতে পারে। বন্দ্যোপাধ্যায় গণিত শব্দের সমস্যা সমাধানে উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের কৃতিত্বের উপর একটি প্রতিনিধিত্বমূলক কৌশল হিসাবে ডায়াগ্রামিং ব্যবহারের প্রভাব সম্পর্কে একটি গবেষণা পরিচালনা করেছেন। ফলাফলটি প্রমাণ করেছে যে ডায়াগ্রামিং পদ্ধতি (যেমন গণিতের প্রতিনিধিত্ব করার জন্য ডায়াগ্রামগুলোর তৈরি এবং লেবেলগুলোতে মনোনিবেশ করা) গণিতের শব্দ সমস্যা সমাধানে তাদের অর্জনকে উল্লেখযোগ্যভাবে উন্নত করতে পারে। গণিত শব্দের সমস্যা সমাধানে ডায়াগ্রাম ব্যবহার নিয়ে একটি গবেষণায়, উয়েসাকা, মানালো এবং ইচিকাওয়া জাপান এবং নিউজিল্যান্ডের শিক্ষার্থীদের তুলনা করেছিলেন।  একজন জাপানি ছাত্র যে চিত্রটি এঁকেছিলেন সেটি ছিল একটি এক-বস্তু সমস্যা ব্যবহার করা, এবং নিউজিল্যান্ডের একজন ছাত্র দ্বারা উত্পাদিত একটি দ্বিমাত্রিক বস্তু ব্যবহার করে গণিত শব্দের সমস্যাগুলো সমাধান করা। ফলাফলগুলো ইঙ্গিত দেয় যে নিউজিল্যান্ডের শিক্ষার্থীদের দ্বারা সঠিক উত্তরের শতাংশ জাপানি শিক্ষার্থীদের তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে বেশি ছিল। কারণটি হলো একটি ডায়াগ্রাম্যাটিক উপস্থাপনা তৈরি করা অবস্থান অনুসারে বাক্যগুলো সূচিবদ্ধ করতে পারে, যাতে শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট স্থানে বিশদটি স্পষ্টভাবে পর্যবেক্ষণ করতে পারে, যা সমস্যাটি বুঝতে তাদের সহজ করে। গণিতের সমস্যা সমাধানের জন্য রেখাচিত্র ব্যবহার করার বিষয়ে শিক্ষার্থীদের উৎসাহিত করার জন্য, শিক্ষকদের প্রথমে তাদের শেখাতে হবে ১) রেখাচিত্র কী, ২) সমস্যা সমাধানের জন্য রেখাচিত্র ব্যবহারের গুরুত্ব, ৩) সমস্যা সমাধানে কখন রেখাচিত্র প্রয়োগ করতে হবে, ৪) গণিতের সমস্যার জন্য কোন ধরনের রেখাচিত্র ব্যবহার করা উচিত, ৫) কিভাবে ডায়াগ্রাম তৈরি করতে হয়, এবং ৬) কিভাবে একটি ডায়াগ্রাম কার্যকরভাবে ব্যবহার করতে হয়। শিক্ষার্থীদের ডায়াগ্রামের মৌলিক ধারণাগুলো জানার কারণ হলো ডায়াগ্রামগুলো সমস্ত গণিতের সমস্যাগুলোতে প্রযোজ্য নাও হতে পারে। উয়েসাকা এবং মানালো উল্লেখ করেছেন যে শিক্ষার্থীরা স্থানিক সমস্যার পরিবর্তে দৈর্ঘ্য এবং দূরত্বের ক্ষেত্রে গণিতের শব্দের সমস্যাগুলো সমাধান করার সময় ডায়াগ্রাম ব্যবহার করে, কারণ এটি সাধারণত একটি কংক্রিট সম্পর্ক এবং পরিচিত পরিমাণের সাথে জড়িত।  তাদের ডায়াগ্রামের গুরুত্বপূর্ণ ধারণাগুলো শেখানোর পরে, শিক্ষকরা তাদের ৩ ধাপের পদ্ধতি নির্দেশ দিতে পারেন - জিজ্ঞাসা করুন, করুন এবং চেক করুন।  ভ্যান গার্ডেরেন এবং শুয়েরম্যান পরামর্শ দিয়েছিলেন যে শিক্ষার্থীদের প্রথমে কী সমাধান করা দরকার সেদিকে মনোনিবেশ করা উচিত; তারপরে তাদের একটি চিত্র তৈরি করা উচিত। অবশেষে, তারা ডায়াগ্রামগুলো ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, কী সমাধান করা দরকার তার উপর ফোকাস করার জন্য, শিক্ষার্থীরা তথ্য অনুসন্ধানের জন্য কী ওয়ার্ড পদ্ধতিটি ব্যবহার করতে পারে এবং সমস্যা থেকে দেওয়া তথ্য স্থাপন করতে পারে।  উপসংহারে, গণিতের সমস্যাগুলো সমাধান করার সময় ডায়াগ্রামগুলো কার্যকর কৌশল হতে পারে; এটি কেবল শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে সহায়তা করে না, তবে একটি ভিন্ন পদ্ধতির ব্যবহার করে সমস্যা সমাধানে তাদের সহায়তা করে। === অ্যালগরিদম === একটি অ্যালগরিদম শিক্ষার্থীদের গণিত সমস্যা সমাধানে সহায়তা করার জন্য পদক্ষেপগুলোর একটি সিরিজ। যদি তারা এই পদ্ধতিগুলো অনুসরণ করে তবে তারা সর্বদা প্রতিবার একটি সঠিক উত্তর গণনা করতে সক্ষম হবে। অ্যালগরিদম পুনরাবৃত্তি ক্রমগুলোর সাথে জড়িত, এটি যোগ, বিয়োগ, গুণ এবং বিভাগের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য। অ্যালগরিদম ব্যবহার করে, শিক্ষার্থীরা প্রতিটি পদক্ষেপে কী ঘটছে তা কীভাবে ব্যাখ্যা করতে পারে তা শিখতে পারে এবং যদি তারা শেষ পর্যন্ত একটি ভুল উত্তর দেয় তবে তাদের ভুলগুলো ট্র্যাক করতে সক্ষম হয়। সমস্যা সমাধানের সময় তাদের বিশদে মনোযোগ দেওয়া প্রয়োজন, অর্থাৎ, যখন তারা একাধিক ধাপের সমাধানের মাধ্যমে কাজ করছে, তখন তাদের দীর্ঘমেয়াদী মেমরি থেকে অ্যালগরিদমগুলো স্মরণ করতে হবে এবং ইতিমধ্যে তাদের মনে পদক্ষেপগুলোর একটি সেট থাকতে হবে। এছাড়াও, শিক্ষকদের শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেওয়া উচিত যে অ্যালগরিদমগুলো অবশ্যই ক্রমানুসারে সমাধান করতে হবে, কোনও পদক্ষেপই ঝাঁপিয়ে পড়া যাবে না। উদাহরণস্বরূপ, যখন শিক্ষার্থীরা মৌলিক গাণিতিক অপারেশনগুলো শিখছে, তখন তাদের শিখতে হবে যে ৫ + ৮×৬ এর মতো সমস্যা সমাধানের জন্য একটি নির্দিষ্ট ক্রম রয়েছে। শিক্ষার্থীদের বুঝতে হবে যে তাদের প্রথমে গুণ করতে হবে, তারপরে সংযোজন অংশ। যদি তারা সঠিক ক্রম অনুসরণ করতে পারে তবে তারা সর্বদা একটি সঠিক উত্তর দিতে পারে। যাইহোক, পল কব গ্রেড ১ এবং ২ শিক্ষার্থীদের দ্বিগুণ অঙ্কের সংযোজন সমস্যা সমাধানের বিষয়ে একটি গবেষণা পরিচালনা করেছেন। তিনি লক্ষ্য করেন যে, সকল শিক্ষার্থীকে বিভিন্ন পদ্ধতি ব্যবহার করে ১৬+৯ এর জন্য সঠিক উত্তর দিতে সক্ষম হয়েছে। বিপরীতভাবে, যদি তাদের একই সমস্যা সমাধানের জন্য বহন করার সাথে ঐতিহ্যবাহী স্কুল অ্যালগরিদম ব্যবহার করতে বলা হয় তবে একটি উল্লম্ব প্রেক্ষাপটের সাথে, তাদের মধ্যে অনেকগুলো একটি ভুল উত্তর দেয়। তিনি উপসংহারে পৌঁছেছিলেন যে শিক্ষার্থীদের একটি ঐতিহ্যবাহী স্কুল অ্যালগরিদমের সাথে ত্রুটি করার উচ্চতর সম্ভাবনা থাকার কারণ হলো তারা অ্যালগরিদমগুলো কীভাবে কাজ করে তা সম্পূর্ণরূপে বোঝার পরিবর্তে কেবল নিয়মগুলো অনুসরণ করতে বাধ্য করছিল।  ব্রাউন এবং বার্টন আবিষ্কার করেছেন যে উল্লেখযোগ্য পরিমাণে শিক্ষার্থী তাদের গণিতের সমস্যাগুলো সমাধান করার জন্য ধারাবাহিকভাবে অ্যালগরিদমের এক বা একাধিক ভুল সংস্করণ ব্যবহার করছে। যদিও অনেক ভুল অ্যালগরিদম একটি সঠিক উত্তর দেয়, তবুও এটি সব ক্ষেত্রে প্রযোজ্য নাও হতে পারে।  উদাহরণস্বরূপ, কিছু বাচ্চাদের একটি পূর্বধারণা ছিল যে বিয়োগ অ্যালগরিদম মানে প্রতিটি একক কলামে বড় থেকে ছোট সংখ্যা নেওয়া, নির্বিশেষে যে সংখ্যাটি শীর্ষে ছিল। বাম দিকের চিত্রটি ব্যাখ্যা করতে পারে কেন ভুল অ্যালগরিদমগুলো সর্বদা সঠিক সমাধান তৈরি করতে পারে না। ব্রাউন এবং বার্টন উল্লেখ করেছেন যে যদিও বিয়োগ অ্যালগরিদম সম্পর্কে ভুল ধারণা রয়েছে এমন শিশুরা বিয়োগের গাণিতিক ক্রিয়াকলাপগুলো বুঝতে পারে বলে মনে হতে পারে, কারণ এটি তাদের অংশ ক) এবং অংশ গ) এ সঠিক সমাধান দিতে গাইড করতে পারে)। যাইহোক, তারা অংশ খ) এবং অংশ ডি-তে একটি ভুল উত্তর দেবে), কারণ দ্বিতীয় কলামের উপরের সংখ্যাগুলো নীচের সংখ্যার চেয়ে ছোট। নাগেল এবং সুইংজেন বিশ্বাস করতেন যে বহন বা ধার করার সাথে ঐতিহ্যবাহী অ্যালগরিদমগুলো কেবল তাদের দক্ষতা এবং নির্ভুলতা বাড়িয়ে তুলতে পারে, তবুও শিক্ষার্থীদের জন্য বোধগম্যতাকে অবহেলা করে। অতএব, অ্যালগরিদমগুলোর ক্রমিক দিকগুলো কার্যকরভাবে মোকাবেলা করার জন্য, শিক্ষাবিদদের কোনও সমস্যা সমাধানের জন্য একাধিক পদক্ষেপ প্রয়োগ করার সময় শিক্ষার্থীদের তাদের স্থানিক দক্ষতাগুলো ব্যবহার করতে শেখানো উচিত। উদাহরণস্বরূপ, সমস্যাগুলো সফলভাবে সমাধান করার জন্য কীভাবে সংখ্যাগুলো সারিবদ্ধ এবং সঠিকভাবে ব্যবধান রাখা যায় তা তাদের শিখতে হবে; বিশেষ করে যখন তারা কলাম বিয়োগ, একাধিক অঙ্ক গুণ ইত্যাদি গণনা করে। শিক্ষকদের সমস্যা সমাধানের জন্য তাদের নিজস্ব অ্যালগরিদম বিকাশ এবং ব্যবহার করতে শিক্ষার্থীদের উত্সাহিত করা উচিত। তারা তাদের শিক্ষার্থীদের অ্যালগরিদমের সাথে স্মৃতিবিদ্যা অন্তর্ভুক্ত করতে উত্সাহিত করতে পারে; এই পদ্ধতির তাদের সমস্যা সমাধানের পদ্ধতির মতো জিনিসগুলো মনে রাখতে সহায়তা করতে পারে।  উদাহরণস্বরূপ, পিইডিএমএএস অপারেশন চালানোর সময় তাদের অর্ডারটি বলতে পারে। কেবল বাম থেকে ডানে একটি গাণিতিক অপারেশন সমাধান করার পরিবর্তে, তারা এখন বুঝতে পারে যে তাদের প্রথমে বন্ধনীগুলো সমাধান করতে হবে।  অধিকন্তু, শিক্ষকদের উচিত ছাত্রদের একটি উত্তর সমাধানের চেষ্টা করার আগে প্রথমে পুরো সমস্যাটি দেখতে বলা, তারপরে তাদের শেখানো উচিত যে কীভাবে সমস্যাটিকে ছোট ছোট অংশে বিভক্ত করা যায় এবং অ্যালগরিদমগুলো ব্যবহার করে কোন অংশগুলোর প্রয়োজন হবে তা নির্ধারণ করা। তাদের প্রতিটি অংশের জন্য কোন অ্যালগরিদম প্রয়োগ করা উচিত তাও জানা উচিত; এবং অবশেষে, তাদের প্রতিটি পদক্ষেপের জন্য তাদের উত্তরগুলো প্রতিফলিত করা উচিত। পদক্ষেপগুলো দেখানোর মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা সর্বদা তাদের ভুলগুলো ট্র্যাক করতে পারে এবং শেষ পর্যন্ত একটি সঠিক সমাধানে আসতে পারে। === শব্দ সমস্যা কৌশল === শব্দ সমস্যাগুলো সমস্ত শিশুদের জন্য একটি বিশেষ কেস উপস্থাপন করে, তবে বিশেষত যারা সমস্যা সমাধানের শেখার অক্ষমতা রয়েছে। গণনামূলক সমস্যা এবং শব্দ সমস্যার মধ্যে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য হলো ভাষাগত তথ্য সংযোজন। অন্য কথায়, লিখিত সমস্যাটিকে একটি গণনামূলক সংখ্যা বাক্যে অনুবাদ করার জন্য শিশুদের প্রথমে লিখিত শব্দগুলো পড়তে হবে এবং তথ্যটি ফিল্টার করতে হবে। সমস্যাটির প্রকৃত গণিত অংশটি শেষ করার আগে শিশুদের অবশ্যই অনুপস্থিত তথ্যের পাশাপাশি প্রাসঙ্গিক তথ্য সনাক্ত করতে হবে। শব্দ সমস্যাগুলো অনেক শিক্ষার্থীর পক্ষে বোঝার জন্য চ্যালেঞ্জিং তবে শিক্ষার্থীর প্রথম ভাষা ইংরেজি না হলে সমস্যাটি আরও জটিল হয়। জান, এস এবং রড্রিগস, এস (২০১২)  মতে, দ্বিতীয় ভাষা হিসাবে ইংরেজি সহ শিশুরা ভাষার বাধার কারণে সমস্যার বিবৃতিগুলো বুঝতে পারে না। তারা মূল শব্দের উপর নির্ভর করে বা সমস্যার বিবৃতিটি ভুল ব্যাখ্যা করে এবং তাই তাদের ফলস্বরূপ সমাধানটি ভুল হতে পারে। মূল শব্দের উপর নির্ভর করা শিক্ষার্থীদের সমস্যাটি বোঝার চেষ্টা থেকে বিভ্রান্ত করতে পারে। "মূল শব্দগুলো দৈনন্দিন ভাষা এবং গাণিতিক ভাষার মধ্যে পার্থক্য করার ক্ষেত্রে বিভ্রান্তি সৃষ্টি করতে পারে। এই গবেষণা থেকে প্রাপ্ত ফলাফলগুলো পরামর্শ দেয় যে ক্লাস বা ছোট গ্রুপ আলোচনা শিক্ষার্থীদের সমস্যার প্রকৃতি স্পষ্ট করার সুযোগ দেবে যাতে তারা কী দেওয়া হচ্ছে এবং কী জিজ্ঞাসা করা হচ্ছে তা বুঝতে পারে। শিক্ষার্থীদের পড়ার, বোঝার, একে অপরের ধারণাগুলো ভাগ করে নেওয়ার এবং বিভিন্ন কৌশল থেকে সমস্যা এবং সমাধান বিবেচনা করার সুযোগ প্রদান করা শিক্ষার্থীদের সমস্যাটির আরও বেশি বোঝার সুযোগ দেবে। শব্দ সমস্যাগুলো শেখানোর জন্য একটি জ্ঞানীয় পদ্ধতি গ্রহণের ক্ষেত্রে, শিক্ষকের পক্ষে শিক্ষার্থীদের শব্দ সমস্যার অর্থ সম্পর্কে চিন্তাভাবনা এবং আলোচনা করার পর্যাপ্ত সুযোগ প্রদান করা এবং তারপরে তাদের সহপাঠীদের সাথে একাধিক সমাধান বিবেচনা করা গুরুত্বপূর্ণ। এই পদ্ধতির ভাষা বাধা রয়েছে এমন শিক্ষার্থী এবং গণিত শেখার প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থী উভয়ের জন্যই মূল্যবান। লার্নিং ডিসেবিলিটিজ কাউন্সিল  সমস্যা সমাধানে শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেওয়ার জন্য নিম্নলিখিত কয়েকটি কৌশল সুপারিশ করে: ''- দ্রুত ড্র'' (মার্সার এবং মিলার, ১৯৯২) আপনি কী সমাধান করছেন তা সন্ধান করুন। নিজেকে জিজ্ঞাসা করুন, "সমস্যার অংশগুলো কী কী? সংখ্যাগুলো সেট আপ করুন। সাইনবোর্ড বেঁধে দিন। চিহ্নটি আবিষ্কার করুন। সমস্যাটি পড়ুন। উত্তর দিন, বা আঁকুন এবং পরীক্ষা করুন। উত্তরটি লিখুন। ''- প্রশ্ন এবং ক্রিয়া'' (রিভেরা, ১৯৯৪) পদক্ষেপ একটি। সমস্যাটি পড়ুন। প্রশ্ন এমন কোন শব্দ আছে যা আমি জানি না? আমি কি জানি প্রতিটি শব্দের অর্থ কী? আমার কি সমস্যাটি আবার পড়তে হবে? সংখ্যার শব্দ আছে কি? ক্রিয়া শব্দগুলো আন্ডারলাইন করুন। জেনে নিন সংজ্ঞা। আবার পড়ুন। আন্ডারলাইন করুন। b. সমস্যাটি পুনর্ব্যক্ত করুন। কোন তথ্যটি গুরুত্বপূর্ণ? কোন তথ্যের প্রয়োজন নেই? কী সেই প্রশ্ন? আন্ডারলাইন করুন। ক্রস আউট। নিজের কথায় রাখুন। গ. একটি পরিকল্পনা তৈরি করুন। ঘটনা কী? কীভাবে তাদের সংগঠিত করা যায়? কয়টি ধাপ আছে? আমি কোন অপারেশন ব্যবহার করব? একটি তালিকা তৈরি করুন। চার্ট বিকাশ করুন। ম্যানিপুলেটিভস ব্যবহার করুন। ছোট সংখ্যা ব্যবহার করুন। একটি অপারেশন নির্বাচন করুন। ঘ. সমস্যাটি গণনা করুন। আমি কি সঠিক উত্তর পেয়েছি? অনুমান করুন। সঙ্গীর সাথে চেক করুন। ক্যালকুলেটর দিয়ে যাচাই করুন। ই। ফলাফল পরীক্ষা করুন। আমি কি প্রশ্নের উত্তর দিয়েছি? আমার উত্তরটি কি যৌক্তিক বলে মনে হচ্ছে? আমি কি প্রশ্ন/উত্তর দিতে পারি? প্রশ্নটি আবার পড়ুন। প্রশ্ন/উত্তর চেক করুন। একটি সংখ্যা বাক্য লিখুন। ৩. ''টিনস স্ট্র্যাটেজি'' (ওয়েন, ২০০৩) শব্দ সমস্যাগুলো বিশ্লেষণ এবং সমাধানের জন্য ব্যবহৃত বিভিন্ন পদক্ষেপগুলো এই সংক্ষিপ্ত বিবরণ দিয়ে প্রতিনিধিত্ব করা হয়। চিন্তা: এই সমস্যা সমাধানের জন্য আপনাকে কী করতে হবে তা ভেবে দেখুন এবং মূল শব্দগুলো বৃত্তাকার করুন। তথ্য: এই সমস্যা সমাধানের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য বৃত্তাকার করুন এবং লিখুন; একটি ছবি আঁকুন; অপ্রয়োজনীয় তথ্য ক্রস করুন। সংখ্যার বাক্য: সমস্যাটি উপস্থাপন করতে একটি সংখ্যা বাক্য লিখুন। সমাধান বাক্য: একটি সমাধান বাক্য লিখুন যা আপনার উত্তরটি ব্যাখ্যা করে। উদাহরণ: কাইল ৬ বেসবল কার্ড কিনেছিল। পরের দিন, তিনি তার সংগ্রহে আরও ১১ টি কার্ড যুক্ত করেছিলেন। তার কাছে মোট কয়টি কার্ড আছে? ভাবনাঃ + তথ্য: ৬ বেসবল কার্ড, ১১ বেসবল কার্ড সংখ্যা বাক্য: ৬ + ১১ = সমাধান বাক্য: কাইলের সংগ্রহে ১৭ টি বেসবল কার্ড রয়েছে। ৪. ''সমস্যা সমাধান'' (বিরশ, লিয়ন, ডেনকলা, অ্যাডামস, মোটস এবং স্টিভস, ১৯৯৭) আগে সমস্যাটা পড়ুন। প্রশ্নটি হাইলাইট করুন। গুরুত্বপূর্ণ তথ্য বৃত্তাকার করুন। একটি পরিকল্পনা বিকাশ করুন। সংখ্যাগুলো উপস্থাপন করতে ম্যানিপুলেটিভ ব্যবহার করুন। পরিকল্পনা বাস্তবায়ন করুন। আপনার কাজ চেক করুন। === বীজগণিত শেখানোর জন্য জ্ঞানীয় শিক্ষক === ১৯৮৫ সালে, অ্যান্ডারসন, বয়েল এবং রেইগসার ইন্টেলিজেন্ট টিউটরিং সিস্টেমগুলোতে জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানের শৃঙ্খলা যুক্ত করেছিলেন। তখন থেকে, বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেমটি শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনের জন্য জ্ঞানীয় মডেল তৈরির জন্য এই পদ্ধতিটি গ্রহণ করেছিল যার নাম দেওয়া হয়েছিল জ্ঞানীয় টিউটর।  [®  ট্রেডমার্কের মালিক কার্নেগি লার্নিং, ইনকর্পোরেটেড বীজগণিত I, II, বীজগণিতের সেতু, জ্যামিতি এবং ইন্টিগ্রেটেড ম্যাথ I, II, III সহ পূর্ণ-স্কেল জ্ঞানীয় টিউটর® বিকাশ করছে। কগনিটিভ টিউটরে® এখন স্প্যানিশ মডিউলও অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। ==== কিভাবে শেখাবেন ==== দুটি অন্তর্নির্মিত অ্যালগরিদম, '''''মডেল ট্রেসিং''''' এবং '''''জ্ঞান ট্রেসিং''''' সফ্টওয়্যার ব্যবহারের সময় শিক্ষার্থীদের শেখার নিরীক্ষণে সহায়তা করতে পারে। মডেল ট্রেসিং জাস্ট-ইন-টাইম প্রতিক্রিয়া, অন-ডিমান্ড ইঙ্গিতগুলো সরবরাহ করতে পারে এবং শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স ট্রেসের প্রতিটি পদক্ষেপের উপর ভিত্তি করে সামগ্রী-নির্দিষ্ট পরামর্শ দিতে পারে।  জ্ঞান ট্রেসিং পূর্বের জ্ঞানের উপর ভিত্তি করে প্রতিটি ব্যবহারকারীর জন্য শেখার কাজগুলো পৃথক করতে পারে। কগনিটিভ টিউটর কীভাবে জাস্ট-ইন-টাইম ফিডব্যাক, অন-ডিমান্ড ইঙ্গিত, বিষয়বস্তু-নির্দিষ্ট পরামর্শ এবং ব্যক্তিগতকৃত কাজগুলোর মাধ্যমে বীজগণিত শেখার সুবিধার্থে আরও বিশদ তথ্য পেতে আপনি ''সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং যুক্তি'' (২.৫.২ জ্ঞানীয় টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি) অধ্যায়ে যেতে পারেন। ==== কগনিটিভ টিউটর® বীজগণিত প্রথম ==== জ্ঞানীয় টিউটরদের কার্যকারিতা সম্পর্কে, পূর্ববর্তী গবেষণা প্রমাণ শ্রেণীকক্ষের নির্দেশনার চেয়ে জ্ঞানীয় টিউটরদের কার্যকারিতাকে বেশি সমর্থন করে।[১][২][৩][৪] তবে, মার্কিন শিক্ষা বিভাগের শিক্ষা বিজ্ঞান ইনস্টিটিউট দ্বারা প্রতিষ্ঠিত সাম্প্রতিক স্বাধীন বৃহৎ পরিসরের গবেষণা, হোয়াট ওয়ার্কস ক্লিয়ারিংহাউস, [৫], জ্ঞানীয় টিউটর® বীজগণিত I-এর উপর ২২টি গবেষণার মধ্যে ৬টি পর্যালোচনা করেছে, যার মধ্যে ১১৮টি স্থানে ৮-১৩ শ্রেণীর ১২,৮৪০ জন শিক্ষার্থী অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। গবেষকরা দেখেছেন যে জ্ঞানীয় টিউটর® বীজগণিত I বীজগণিতের উপর মিশ্র প্রভাব ফেলে এবং মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের জন্য সাধারণ গণিত অর্জনের উপর কোনও পরিসংখ্যানগতভাবে গুরুত্বপূর্ণ বা উল্লেখযোগ্য প্রভাব ফেলে না। মর্গান এবং রিটার, [৬] মুর, ওকলাহোমার পাঁচটি ভিন্ন স্কুলে নবম শ্রেণীর বীজগণিত ক্লাসে একটি শিক্ষক-সহ একটি পরীক্ষা পরিচালনা করেছিলেন। এই গবেষণায়, প্রতিটি শিক্ষককে কমপক্ষে একটি জ্ঞানীয় টিউটর® বীজগণিত I সমন্বিত শ্রেণীকক্ষ এবং একটি ঐতিহ্যবাহী শ্রেণীকক্ষ বরাদ্দ করা হয়েছিল। অনুসন্ধানে দেখা গেছে যে, কগনিটিভ টিউটর® অ্যালজেব্রা I ব্যবহার করে যারা শিখেছে তারা তাদের সমবয়সীদের তুলনায় ভালো ফলাফল করেছে যারা সফটওয়্যার ব্যবহার করেনি, এবং গণিতের প্রতি ইতিবাচক মনোভাব, যেমন গণিতে আত্মবিশ্বাস বেশি ছিল। ক্যাবালো, জ্যাকিউ এবং ভু[৭] হাওয়াইয়ের মাউই কাউন্টির পাঁচটি মাধ্যমিক বিদ্যালয়ে কগনিটিভ টিউটর® অ্যালজেব্রা I এর কার্যকারিতা পরীক্ষা করার জন্য একটি এলোমেলো পরীক্ষা পরিচালনা করেছে। কগনিটিভ টিউটর® অ্যালজেব্রা I বাস্তবায়নের ছয় মাস পর, শিক্ষার্থীদের ২০০৫-০৬ শিক্ষাবর্ষের শেষে NWEA অ্যালজেব্রা এন্ড-অফ-কোর্স অ্যাচিভমেন্ট লেভেল পরীক্ষা দিতে হয়েছিল। অনুসন্ধানে দেখা গেছে যে, সামগ্রিকভাবে কগনিটিভ টিউটর® সফ্টওয়্যারের প্রতি শিক্ষার্থীদের ইতিবাচক মনোভাব প্রকাশ করা হয়েছে এবং বেশিরভাগ শিক্ষার্থী, সফটওয়্যার ব্যবহার করুক বা না করুক, গণিত পরীক্ষায় উন্নতি দেখিয়েছে। তবে, কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহার করার আগে যাদের স্কোর কম ছিল তারা উচ্চ প্রাথমিক স্কোর প্রাপ্ত শিক্ষার্থীদের তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে উন্নতি করেছে। ক্যাম্পুজানো, ডাইনারস্কি, আগোডিনি এবং রাল[৮] প্রযুক্তি-ভিত্তিক শিক্ষার কার্যকারিতার উপর কংগ্রেস কর্তৃক নির্দেশিত একটি ২ বছরের গবেষণা পরিচালনা করেছেন, যার মধ্যে চারটি জেলার নয়টি উচ্চ-দারিদ্র স্কুলে দ্বিতীয় বর্ষে কগনিটিভ টিউটর® অ্যালজেব্রা I নিয়োগ করা অন্তর্ভুক্ত। গবেষকরা এলোমেলোভাবে নিয়ন্ত্রিত পরীক্ষার পদ্ধতি গ্রহণ করেছেন এবং শিক্ষকদের এলোমেলোভাবে সফ্টওয়্যার ব্যবহার করার জন্য অথবা বিদ্যমান স্কুল পাঠ্যক্রম ব্যবহার চালিয়ে যাওয়ার জন্য নিয়োগ করেছেন। সমস্ত শিক্ষার্থীকে শরৎ এবং বসন্তে ETS শেষ কোর্স পরীক্ষা দেওয়া হয়েছিল, এবং যারা সফ্টওয়্যারটি ব্যবহার করেছিলেন তাদের প্রথম বছরের তুলনায় দ্বিতীয় বর্ষে উল্লেখযোগ্যভাবে বেশি স্কোর ছিল। তবে, হস্তক্ষেপ গোষ্ঠী এবং তুলনামূলক গোষ্ঠীর মধ্যে পরীক্ষার স্কোরের পার্থক্য খুব কম (p<০.৩)। পেন, গ্রিফিন, ম্যাক্যাফ্রে এবং কারাম[৯] আমেরিকায় প্রযুক্তি-সমন্বিত বীজগণিত পাঠ্যক্রমের কার্যকারিতা পরীক্ষা করার জন্য এলোমেলোভাবে নিয়ন্ত্রিত পরীক্ষা গ্রহণ করেছেন। গবেষণাটি টানা দুই স্কুল বছর ধরে চলেছিল এবং কগনিটিভ টিউটর® অ্যালজেব্রা I সফ্টওয়্যারটি শিক্ষক-নির্দেশিত শ্রেণীকক্ষের নির্দেশনা (সপ্তাহে ৩ দিন) এবং কম্পিউটার-নির্দেশিত নির্দেশনা (সপ্তাহে ২ দিন) উভয় ক্ষেত্রেই প্রয়োগ করা হয়েছিল। উচ্চ বিদ্যালয়ের ফলাফলগুলি প্রথম স্কুল বছরে ইন্টারভেনশন গ্রুপ এবং তুলনামূলক গ্রুপের শিক্ষার্থীদের মধ্যে শেখার সাফল্যের সামান্য পার্থক্য দেখিয়েছে (p<০.৪৬)। তবে, প্রমাণগুলি দৃঢ়ভাবে দ্বিতীয় বছরে (p<০.০৪) কগনিটিভ টিউটর® অ্যালজেব্রা I সংহত করার সুবিধাগুলিকে সমর্থন করে, ইন্টারভেনশন গ্রুপের কম কৃতিত্বের শিক্ষার্থীদের একই গ্রুপের উচ্চ-কর্মক্ষমতা সম্পন্ন শিক্ষার্থীদের তুলনায় বেশি উন্নতি হয়েছে। == শব্দকোষ == '''অ্যালগরিদম''' গণিতের একটি ধারাবাহিক ধাপ সহ একটি পদ্ধতি যা যখন কোনও গাণিতিক সমস্যা সমাধানের জন্য যথাযথভাবে ব্যবহার করা হয়, তখন এটি একটি সঠিক সমাধান দেয়। '''প্রয়োগ''' ঘটে যখন শিক্ষার্থীরা গাণিতিক ধারণা এবং দৈনন্দিন জীবনের পরিস্থিতির মধ্যে সংযোগ তৈরি করতে সক্ষম হয়। '''ব্যাখ্যা''' ঘটে যখন শিক্ষার্থীরা কোনও সমস্যার দিকগুলো সনাক্ত করে এবং বিশ্লেষণ করে, এটি তাদের সমস্যা সমাধানের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য ব্যাখ্যা করতে দেয়। '''শ্রেণিবিন্যাস''' হলো অনুরূপ বৈশিষ্ট্যের উপর ভিত্তি করে বস্তুর গোষ্ঠীভুক্তকরণের ক্ষমতা। '''ধারণাগত জ্ঞান''' হলো মানসিক কাঠামো যা শিক্ষার্থীদের যুক্তি এবং গণিতের বোঝার প্রচার করে। '''ঘোষণামূলক জ্ঞান''' হলো যখন গাণিতিক ধারণাগুলো, যা বাস্তব জ্ঞান, দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি থেকে পুনরুদ্ধার করা হয়; অতএব, অন্যান্য জটিল গাণিতিক সমস্যা সমাধানের জন্য এই ধারণাগুলো ব্যবহার করে। '''মূল্যায়ন''' ঘটে যখন শিক্ষার্থীরা কোনও সমস্যা সমাধানের সঠিকতা নির্ধারণ করতে একটি নির্দিষ্ট রুব্রিক ব্যবহার করতে পারে। '''অনুমান''' ঘটে যখন শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে সাধারণ ধারণাগুলো ব্যবহার করতে এবং বস্তুর মধ্যে মিল এবং পার্থক্যগুলো আলাদা করতে সক্ষম হয়। '''অন্তর্নিহিত প্রেরণা''' হলো যখন শিক্ষার্থীরা মূলত তাদের নিজস্ব ব্যক্তিগত স্বার্থের জন্য সম্পাদন করতে চায়। '''মেটাকগনিটিভ''' হলো জ্ঞান যা কারও চিন্তাভাবনা এবং শেখার নিয়ন্ত্রণ করতে ব্যবহৃত হয়। '''পদ্ধতিগত জ্ঞান''' হলো কৌশল পদক্ষেপের ক্রম ব্যবহার করে গাণিতিক সমস্যাগুলো কীভাবে সমাধান করা যায় সে সম্পর্কে জ্ঞান। '''সেরিয়েশন''' হলো দৈর্ঘ্য, ওজন বা ভলিউমের মতো আকারের উপর ভিত্তি করে ছোট থেকে বড় অবজেক্টগুলো অর্ডার করার ক্ষমতা। '''স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা''' হলো নিজের শেখার নিয়ন্ত্রণ করার ক্ষমতা, পরিকল্পনা করা থেকে শুরু করে পরে কীভাবে পারফরম্যান্সের মূল্যায়ন করা হয়। '''স্বল্পমেয়াদী স্মৃতি''' অস্থায়ীভাবে তথ্য সংরক্ষণের জন্য দায়ী যা অবশ্যই ব্যবহার করা উচিত, তবে অগত্যা ম্যানিপুলেটেড নয়। '''কার্যকর স্মৃতি''' হলো সিস্টেমটি অস্থায়ীভাবে নতুন বা পূর্বে সঞ্চিত তথ্য ধারণ করার জন্য দায়ী যা বর্তমান টাস্ক সমাপ্তির জন্য ব্যবহৃত হচ্ছে। == প্রস্তাবিত পাঠ == # নবীন শিক্ষকদের গণিতের সমস্যা সমাধানের বিশ্বাস এবং উপলব্ধির একটি কেস স্টাডি। ''Baker, C. K. (২০১৫)। নবীন শিক্ষকদের গণিতের সমস্যা সমাধানের বিশ্বাস এবং উপলব্ধির একটি কেস স্টাডি। গবেষণামূলক অ্যাবস্ট্রাক্ট ইন্টারন্যাশনাল সেকশন এ, ৭৫'' # পাইগেট এবং ভাইগটস্কি: অনেক সাদৃশ্য, এবং একটি গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য। ''Lourenço, O. (২০১২)। পাইগেট এবং ভাইগটস্কি: অনেক সাদৃশ্য, এবং একটি গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য। মনোবিজ্ঞানে নতুন ধারণা, ৩০ (৩), ২৮১-২৯৫। ডিওআই:১০.১০১৬/j.newideapsych.২০১১.১২.০০৬'' == তথ্যসূত্র == ফুচস, এলএস, ফুচস, ডি, স্টুবিং, কে, ফ্লেচার, জেএম, হ্যামলেট, সিএল, এবং ল্যামবার্ট, ডাব্লু (২০০৮)। সমস্যা সমাধান এবং গণনামূলক দক্ষতা: তারা গাণিতিক জ্ঞানের ভাগ বা স্বতন্ত্র দিক? শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল ১০০ (১), ৩০ হানিচ, এলবি, জর্ডান, এনসি, কাপলান, ডি, এবং ডিক, জে (২০০১)। "শেখার প্রতিবন্ধী শিশুদের মধ্যে গাণিতিক জ্ঞানের বিভিন্ন ক্ষেত্র জুড়ে পারফরম্যান্স"। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৯৩, ৬১৫–৬২৬। রাউর্ক, বিপি, এবং ফিনলেসন, এমএজে (১৯৭৮)। "একাডেমিক দক্ষতার নিদর্শনগুলোর বিভিন্নতার নিউরোপাইকোলজিকাল তাত্পর্য: মৌখিক এবং ভিজ্যুয়াল-স্থানিক ক্ষমতা"। অস্বাভাবিক শিশু মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৬, ১২১–১৩৩। সোয়ানসন, এইচএল, এবং বিবে-ফ্রাঙ্কেনবার্গার, এম (২০০৪)। "গুরুতর গণিতের অসুবিধার ঝুঁকিতে থাকা এবং ঝুঁকিতে থাকা শিশুদের মধ্যে কার্যকর স্মৃতি এবং গাণিতিক সমস্যা সমাধানের মধ্যে সম্পর্ক"। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৯৬, ৪৭১–৪৯১। সোয়ানসন, এইচ এল (২০০৩)। "শেখার অক্ষম এবং দক্ষ পাঠকদের কাজের মেমরিতে বয়স-সম্পর্কিত পার্থক্য"। পরীক্ষামূলক শিশু মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৮৫, ১–৩১। {{সূত্র তালিকা}} 1sn5cqoynparvpln2i73xhigvwaioz5 0 26206 83957 83610 2025-06-09T15:32:22Z NusJaS 8394 83957 wikitext text/x-wiki এই অধ্যায়ে এনকোডিং ও রিট্রিভালের (পুনরুদ্ধার) মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর ভূমিকা এবং শিক্ষায় এগুলোর প্রভাব আলোচনা করা হবে। এনকোডিং বলতে বোঝানো হয় কর্মক্ষম স্মৃতিতে থাকা তথ্যকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে রূপান্তরের প্রক্রিয়া। রিট্রিভাল হলো এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে সংরক্ষিত তথ্যকে পুনরুদ্ধার করে সচেতন চিন্তায় বা কর্মক্ষম স্মৃতিতে নিয়ে আসে।<ref name="Bruning2011">Bruning, R., & Schraw, G. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.). Pearson Education.</ref> এই দুটি জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ার কার্যপ্রণালি, সাধারণ উদাহরণ এবং বিভিন্ন উদ্দেশ্য ও প্রেক্ষাপটে তথ্য এনকোড, সংরক্ষণ ও রিট্রিভ করার কার্যকর কৌশল নিয়ে আলোচনা করা হবে। __TOC__ == এনকোডিং প্রক্রিয়া == আমরা এনকোডিংয়ের দুটি মূল দিক নিয়ে আলোচনা করব। প্রথমত, তথ্য কীভাবে স্মৃতিতে রূপান্তরিত হয় তা বিশ্লেষণ করব এবং দ্বিতীয়ত, এই প্রক্রিয়াকে সহজতর করার জন্য যেসব কৌশল ব্যবহার করা যায় সেগুলো নিয়ে আলোচনা করব। আমরা যে তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার একটি অংশ স্বয়ংক্রিয়ভাবে এনকোড হয়; বাকি অংশকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তরের জন্য সচেতন প্রচেষ্টা প্রয়োজন। আমরা কীভাবে তথ্য মনে রাখি এবং স্মৃতি থেকে পুনরায় মনে করি, তা মূলত নির্ভর করে সেই তথ্য কীভাবে প্রাথমিকভাবে এনকোড করা হয়েছিল তার উপর। [[File:Memory Process.png|thumb|মেমরি সিস্টেমের একটি সাধারণ উপস্থাপনা]] তথ্য ডিকোড করার আগে সেটিকে আমাদের দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তর করতে হয়, যেটিকে এনকোডিং বলা হয় <ref name="Bruning2011"/>। শিক্ষার্থীরা শিখতে থাকা তথ্য সফলভাবে এনকোড করার জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারে। সহজ তথ্য এনকোড করার জন্য তিনটি স্বতন্ত্র কৌশল ব্যবহার করা যেতে পারে। এলাবোরেটিভ রিহার্সাল, যার সংজ্ঞা হলো “যেকোনো ধরনের রিহার্সাল যেখানে মনে রাখার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্যকে অন্যান্য তথ্যের সাথে সম্পর্কিত করা হয়”, এটি মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল-এর চেয়ে গভীর এনকোডিং কৌশল, যেখানে কেবল তথ্যের পুনরাবৃত্তি করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। মেডিয়েশন বা মধ্যস্থতা হলো একটি সহজ এলাবোরেটিভ এনকোডিং কৌশল, যেখানে কঠিন তথ্যকে কোনো অর্থবহ জিনিসের সাথে সম্পর্কিত করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। আরেকটি বহুল ব্যবহৃত কৌশল হলো mnemonics, যেখানে নতুন তথ্যকে পূর্বে শেখা তথ্যের সাথে জোড়া লাগানো হয়। এতে নতুন তথ্যের একটি অর্থ তৈরি হয় এবং তা মনে রাখা সহজ হয় <ref name="Bruning2011"/>। বেশি জটিল তথ্য এনকোড করার জন্য আরও কিছু কৌশল যেমন পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করা, KWL এবং ধারণা মানচিত্র ব্যবহার করা হয়, কারণ এগুলোর মাধ্যমে আরও গভীর অর্থবোধ তৈরি হয় এবং ব্যক্তিগত বোঝাপড়ার সাথে সংযোগ গড়ে ওঠে <ref name="Bruning2011"/>। === সহজ তথ্য এনকোডিং === আমরা যেসব তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার জটিলতা ভিন্ন ভিন্ন হতে পারে। বেশিরভাগ ক্ষেত্রে, তথ্যের জটিলতা নির্ধারণ করে একজন ব্যক্তি কীভাবে তা শিখবে। কিছু তথ্য খুব সহজ (যেমন, 'সান্দ্রা ১০ বছর বয়সী'), আবার কিছু তথ্য অনেক বেশি জটিল এবং তা পুরোপুরি বোঝার জন্য বিশ্লেষণমূলক চিন্তা প্রয়োজন (যেমন, রাজনৈতিক ঘটনার উপর একটি সংবাদ প্রতিবেদন)। ভিন্ন ধরনের তথ্য শেখার জন্য ভিন্ন কৌশল দরকার হয়, তাই শিক্ষার্থীর জন্য সঠিক কৌশল বেছে নেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এই অংশে আমরা সহজ তথ্য মনে রাখার জন্য ব্যবহৃত কৌশলগুলো আলোচনা করব। ==== রিহার্সাল ==== সহজ তথ্য এনকোড করার প্রথম কৌশল হলো '''রিহার্সাল''' বা মহড়া। একটি উদাহরণ হতে পারে পরীক্ষার জন্য পড়াশোনা করা কোনো শিক্ষার্থীর প্রক্রিয়া। আমরা রিহার্সালের দুটি ধরণ নিয়ে আলোচনা করব: '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' বা রক্ষণাবেক্ষণ মহড়া এবং '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বা বিস্তারিত মহড়া। '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' একটি অগভীর প্রক্রিয়া এবং সাধারণত সহজ কাজের জন্য উপযোগী, যেমন ফোন নম্বর মনে রাখা।<ref name="Bruning2011"/> মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল এ কোনো তথ্যের উপর বারবার মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করে তা স্বল্পমেয়াদী স্মৃতিতে ধরে রাখা হয়। কিন্তু, যদি এই পুনরাবৃত্তি ব্যাহত হয়, তাহলে তথ্য সহজেই ভুলে যাওয়া যায়, তাই এটি দীর্ঘমেয়াদী মনে রাখার জন্য কার্যকর নয়। তুলনামূলকভাবে জটিল তথ্য বা ভবিষ্যতে তথ্য মনে রাখার জন্য '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বেশি কার্যকর। এটি নতুন তথ্যকে পূর্বের জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার সাথে সম্পর্কিত করে। যখন শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যকে পূর্বের অভিজ্ঞতার সাথে সংযুক্ত করে, তখন তারা তথ্য বেশি দিন মনে রাখতে এবং ভবিষ্যতে তা সহজে পুনরুদ্ধার করতে পারে <ref name="Bruning2011"/>। গবেষণায় দেখা গেছে যে elaborative এনকোডিং ব্যবহার করে দীর্ঘমেয়াদী তথ্য সংরক্ষণ উল্লেখযোগ্যভাবে বাড়ে <ref name="Bruning2011"/>। ==== নিমোনিক্স ==== [[File:Mnemonics.tif|right|নিমোনিক্স]] '''নিমোনিক্স''' বা স্মৃতিবিদ্যা হলো অপরিচিত ধারণা শেখার জন্য ব্যবহৃত কৌশল। এগুলো অপরিচিত তথ্য এনকোড করার সম্ভাবনা বাড়ায়। নিমোনিক্সে অপরিচিত ধারণাকে পরিচিত ধারণার সাথে জুড়ে দেওয়া হয়, যাতে তা মনে রাখা সহজ হয়। এটি তথ্যকে সহজবোধ্য বা অর্থবহ রূপে রূপান্তর করে।<ref name="Putnam2015"> Putnam, A. L. (2015). Mnemonics in education: Current research and applications. Translational Issues In Psychological Science, 1(2), 130-139. doi:10.1037/tps0000023</ref> Bruning ও তার সহকর্মীরা নিমোনিক্সকে এমন কৌশল হিসেবে বর্ণনা করেছেন যা নতুন তথ্যের অধিক বিস্তৃত কোডিং তৈরি করে এবং শক্তিশালী স্মৃতি তৈরি করে <ref name="Bruning2011"/>। নিমোনিক্সে সাধারণত গল্প, ছড়া ও গান ব্যবহার করা হয়। যদিও গবেষণায় দেখা যায় যে নিমোনিক্স ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়, অনেক তাত্ত্বিক এর কার্যকারিতা নিয়ে প্রশ্ন তুলেছেন। একটি সাধারণ সমালোচনা হলো, এটি মুখস্তবিদ্যার উপর জোর দেয় এবং উচ্চস্তরের দক্ষতা যেমন অনুধাবন বা স্থানান্তর শেখায় না <ref name="Putnam2015"/>। নিমোনিক্স শুধুমাত্র তথ্য মনে রাখার জন্য তৈরি, তাই উচ্চতর শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে সমালোচনা অনর্থক হতে পারে। নিমোনিক্স মূলত মৌলিক তথ্য শেখায়, যা উচ্চতর চিন্তাভাবনায় সহায়তা করে। অনেকেই যুক্তি দেন, নিমোনিক্স আসলে দীর্ঘমেয়াদী শেখায়ও সহায়ক। যেমন, অনেকেই জীবনের বেশিরভাগ সময় ধরে রঙের ক্রম মনে রাখতে ROYGBIV ব্যবহার করেন। Carney এবং Levin একটি গবেষণায় দেখান যে যারা নিমোনিক্স ব্যবহার করেছেন, তারা বিভিন্ন পরীক্ষায় তাদের নিজস্ব কৌশল ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীদের তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো ফল করেছেন।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শিক্ষার্থীদের শেখায় আরও উৎসাহিত করতে পারে। এক গবেষণায় শিক্ষার্থীরা জানিয়েছেন, রিভিউ শিটে অ্যাক্রোনিম থাকলে তাদের মনে রাখা সহজ হয় এবং তারা আগেভাগেই পড়া শুরু করে। অন্য গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীদের মতে কিছু নিমোনিক্স মুখস্থ রিহার্সালের তুলনায় সহজ, দ্রুত, আরও উপভোগ্য এবং কার্যকরী। এছাড়াও, এগুলো পরীক্ষার উদ্বেগ কমাতে সহায়তা করে <ref name="Putnam2015"/>। মুখস্থ শেখার বাইরে দীর্ঘমেয়াদী শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে বিতর্ক থাকলেও, এর কিছু স্পষ্ট উপকারিতা রয়েছে। সমালোচনার পরেও, সঠিকভাবে ব্যবহার করলে নিমোনিক্স উপকারী হতে পারে। জটিল তথ্য মনে রাখতে এগুলো কার্যকর, তবে এগুলোর ওপর একমাত্র ভরসা করা উচিত নয়। এগুলোকে প্রাথমিক শেখার কৌশলের বিকল্প হিসেবে নয় বরং সম্পূরক হিসেবে ব্যবহার করা উচিত। অনেক শিক্ষার্থীর ক্ষেত্রে নিমোনিক্স ব্যবহার করে তথ্য মনে রাখার ক্ষমতা দ্বিগুণ বা ত্রিগুণ পর্যন্ত বৃদ্ধি পায় এবং শেখার প্রক্রিয়া আরও আনন্দদায়ক ও সহজ হয় <ref name="Putnam2015"/>। তথ্য মনে রাখার জন্য নির্দিষ্ট এনকোডিং কৌশল শেখার দক্ষতা এবং অনুধাবনের সফলতাও বাড়াতে পারে। এই অংশে বর্ণিত নিমোনিক্স কৌশলগুলোর মধ্যে রয়েছে '''কিওয়ার্ড মেথড''', '''অ্যাক্রোনিম''' এবং '''অ্যাক্রোস্টিকস'''। ===== কিওয়ার্ড মেথড ===== সবচেয়ে জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল সম্ভবত কিওয়ার্ড মেথড। এটি বিশেষ করে বিদেশি ভাষার শব্দ মনে রাখার ক্ষেত্রে খুব কার্যকর। এই কৌশলে শেখার জন্য একটি শব্দের সাথে মিল রেখে একটি পরিচিত শব্দ নির্বাচন করা হয় এবং এর সাথে একটি দৃশ্য বা বাক্য তৈরি করে শেখা হয়। এই পদ্ধতিতে শেখার শব্দটির সঙ্গে ধ্বনিগতভাবে মিলে যাওয়া মাতৃভাষার একটি শব্দ ব্যবহার করা হয়। এরপর সে শব্দটির সঙ্গে শেখার শব্দের অর্থ মিলিয়ে একটি বাক্য বা দৃশ্য তৈরি করা হয় <ref>Bakker, J., & Simpson, C. (2011). Mnemonic Strategies: Success for the Young-Adult Learner. Human Resource and Adult Learning, 7(2).</ref>। উদাহরণস্বরূপ, স্প্যানিশ শব্দ “carta” শেখার জন্য ইংরেজি শব্দ “cart” ব্যবহার করে শেখার প্রক্রিয়া তৈরি করা যায়। কিছু সমালোচনার মতে, কিওয়ার্ড পদ্ধতি তখন সমস্যাজনক হয় যখন শব্দটির জন্য স্পষ্ট কোনো কিওয়ার্ড খুঁজে পাওয়া যায় না <ref name="Putnam2015"/>। অন্যদিকে, এক গবেষণায় দেখা গেছে মাত্র দুই বা তিন ঘণ্টার keyword method প্রশিক্ষণে জার্মান শব্দ মনে রাখার হার ৭০% পর্যন্ত বৃদ্ধি পায়, যা এর কার্যকারিতা প্রমাণ করে <ref name="Putnam2015"/>। উদাহরণ হিসেবে বলা যায়, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] গল্প ঘুর্ঘুটিয়ার ঘটনাতে উল্লেখ আছে, ইংরেজরা হিন্দুস্তানি বলার ক্ষেত্রে সামাঞ্জস্যপূর্ণ ইংরেজি বাক্য ব্যহার করতো। যেমন: চাকরকে "দরওয়াজা বন্‌ধ কর।" বলার বদলে তারা দ্রুত গতিতে "There was a brown crow." বলতো। এছাড়াও সেই গল্পের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ ক্লু একটি পাসওয়ার্ড ৩৯০৩৯১২০ বা 39039120 মনে রাখতে "ত্রিনয়ন, ও ত্রিনয়ন, একটু জিরো" ব্যবহার করা হয়েছিল। =====অ্যাক্রোনিম===== আদ্যাক্ষরের সংক্ষিপ্ত রূপ বা Acronyms হলো এমন একটি জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল যেখানে শব্দগুচ্ছের প্রথম অক্ষরগুলো নিয়ে একটি নতুন শব্দ তৈরি করা হয়। অনেক শিক্ষার্থী নিজের অজান্তেই এই কৌশলটি ব্যবহার করে থাকে। উদাহরণস্বরূপ, গাণিতিক ক্রম মনে রাখতে BEDMAS এবং ৭ রং মনে রাখতে বাংলায় '''বেনিআসহকলা''' ও ইংরেজিতে ROYGBIV ব্যবহৃত হয়। আপনি যদি কখনো এমন শব্দ ব্যবহার করে মনে রাখার চেষ্টা করে থাকেন, তাহলে আপনি মূলত একটি নিমোনিক্স কৌশল ব্যবহার করেছেন। অ্যাক্রোনিমের প্রতিটি অক্ষর লক্ষ্য শব্দের একটি রিকল সংকেত হিসেবে কাজ করে। =====অ্যাক্রোস্টিকস===== অ্যাক্রোস্টিকস অনেকটা অ্যাক্রোনিমের মতো। তবে এতে একটি বাক্য বা বাক্যাংশ তৈরি করা হয় যাতে প্রতিটি শব্দের প্রথম অক্ষর লক্ষ্য শব্দের অক্ষরগুলোর সাথে মেলে। একটি পরিচিত উদাহরণ হলো “every good boy deserves fudge”, যা ট্রেবল ক্লেফের লাইনগুলো (E, G, B, D, F) মনে রাখতে সাহায্য করে। এই অধ্যায়ে ব্যবহৃত মূল শব্দগুলো দিয়ে তৈরি একটি অ্যাক্রোস্টিকস নিচের চিত্রে দেখানো হয়েছে। [[File:acrostic image.png|thumb|700px|এনকোডিং সরল তথ্য বিভাগে মূল শব্দগুলির জন্য অ্যাক্রোস্টিক উদাহরণ]] {{Clear}} ==== হাইলাইটিং ==== পাঠ্য হাইলাইট করা শিক্ষার্থীদের দ্বারা ব্যবহৃত সবচেয়ে সাধারণ অধ্যয়ন কৌশলগুলোর মধ্যে একটি। হাইলাইট একটি অনুচ্ছেদে গুরুত্বপূর্ণ পাঠ্য নির্বাচন করা এবং পরবর্তী রেফারেন্সের জন্য এটি চিহ্নিত করা জড়িত। সাধারণত, শিক্ষার্থীরা যখন উপাদানটিতে ফিরে আসার ইচ্ছা করে তখন ভবিষ্যতের অধ্যয়নে সহায়তা করার জন্য হাইলাইটকে শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহার করে।  হাইলাইট করার জন্য পাঁচটি সহজ পদক্ষেপ হলো: (১) পাঠ্যের সাধারণ বিষয়টির সাথে নিজেকে পরিচিত করা, (২) প্রতিটি অনুচ্ছেদ ধীরে ধীরে এবং সাবধানে পড়া, (৩) মূল পয়েন্টগুলো সনাক্ত করা এবং চিহ্নিত করা, (৪) আপনি যে তথ্য পেয়েছেন তার উপর ভিত্তি করে পাঠ্য সম্পর্কে আপনার বোঝার সংশোধন করা এবং (৫) এই তথ্যটি স্মৃতিতে প্রয়োগ করা. পাঠ্যকে সঠিকভাবে হাইলাইট করতে শেখার জন্য উচ্চ স্তরের পড়ার বোধগম্যতার পাশাপাশি সমস্যা সমাধানের কৌশল এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রয়োজন। শিক্ষার্থীরা যে তথ্য শিখছে তার সাথে কোন ধারণাগুলো গুরুত্বপূর্ণ, প্রাসঙ্গিক এবং উপযুক্ত তা সনাক্ত করতে শিখতে হবে। কোনও পাঠ্য হাইলাইট করার প্রক্রিয়াটি উপকারী হওয়ার জন্য শিক্ষার্থীদের কাছে কিছুটা অসুবিধা সৃষ্টি করা উচিত কারণ গুরুত্বপূর্ণ উপাদানগুলোতে আপনার মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করা পাঠ্যের অর্থের গভীর এনকোডিংকে সহজতর করে হাইলাইটিং পাঠ্যের অর্থবহ প্রক্রিয়াকরণকে জড়িত করে যার মধ্যে পাঠ্যটি পড়া, পূর্বের জ্ঞান সক্রিয় করা, পাঠ্য থেকে গুরুত্বপূর্ণ তথ্য নির্বাচন করা, এই তথ্যটিকে পূর্বে পঠিত পাঠ্যের সাথে সংযুক্ত করা এবং পাঠ্যের অর্থের উপস্থাপনা তৈরি করা অন্তর্ভুক্ত।  এই প্রতিটি পদক্ষেপ এনকোডিং প্রক্রিয়াটিকে শক্তিশালী করে, তাই এই তথ্যটি আরও ওয়ার্কিং মেমরিতে প্রক্রিয়া করা হয়। বাক্যের অংশগুলো বা পৃথক শব্দগুলো চিহ্নিত করা গুরুত্বপূর্ণ তথ্যের উপর শিক্ষার্থীর ফোকাসও রাখে। হাইলাইট করা কেন শেখার পক্ষে উপকারী হতে পারে সে সম্পর্কে বিভিন্ন তত্ত্ব রয়েছে। পাঠ্যের কোনটি চিহ্নিত করতে হবে তা সিদ্ধান্ত নেওয়ার সময় ব্যবহৃত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর ফলে শিক্ষার্থীরা একা পড়ার তুলনায় পাঠ্যের অর্থের গভীর প্রক্রিয়াকরণের দিকে পরিচালিত উপাদান সম্পর্কে আরও চিন্তাভাবনা করে।  কোন পাঠ্যটি চিহ্নিত করতে হবে এবং কোন অর্থগুলো গুরুত্বপূর্ণ তা সক্রিয়ভাবে চয়ন করা শিক্ষার্থীদের পাঠ্যটি পড়ার এবং পুনরায় পড়ার পদ্ধতি পরিবর্তন করে যা তথ্যটিকে আরও গুরুত্বপূর্ণ এবং  তোলে। হাইলাইট করার সাথে জড়িত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলো কেন শেখার পক্ষে উপকারী হতে পারে সে সম্পর্কে অনেকগুলো অনুমান রয়েছে, কিছু গবেষণায় হাইলাইট করা থেকে উপকারী ফলাফল দেখানো হয়েছে, অন্যরা তা  গবেষণায় দেখা গেছে যে অংশগ্রহণকারীরা কেবল সরল পাঠ্য পড়া শিক্ষার্থীদের তুলনায় হাইলাইট করা তথ্য পড়া এবং পুনরায় পড়া তাদের পাঠ্যের স্মরণকে উন্নত করেছে।  হাইলাইট করার সহায়তার বিরোধিতা করে এমন একটি গবেষণা দৃষ্টিভঙ্গি যুক্তি দেয় যে বেশিরভাগ শিক্ষার্থী কীভাবে সঠিকভাবে তথ্য হাইলাইট করতে হয় তা জানে না, যা এর সুবিধাগুলো হ্রাস করে। শিক্ষার্থীরা এমন তথ্য হাইলাইট করতে পারে যা প্রাসঙ্গিক নয় যদি তারা কোন তথ্যটি সবচেয়ে অর্থবহ তা নির্ধারণের জন্য পাঠ্যে তাদের মনোযোগ কেন্দ্রীভূত না করে।  এটি গুরুত্বপূর্ণ তথ্য থেকে শিক্ষার্থীর দৃষ্টি আকর্ষণ করে এবং জ্ঞানীয় বোঝা বৃদ্ধি এবং গভীর প্রক্রিয়াকরণকে বাধা দেওয়ার বিভ্রান্তি হিসাবে আরও কাজ করে।  হাইলাইটিংয়ের সুবিধার বিরোধিতা করে আরেকটি দৃষ্টিভঙ্গিতে বলা হয়েছে যে হাইলাইটিংয়ের একটি প্লাসবো প্রভাব রয়েছে।  অন্য কথায়, শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করতে পারে যে হাইলাইটারগুলো কার্যকর কারণ তারা সর্বদা তাদের উপর নির্ভর করেছে। এই বিশ্বাসটি ব্যাকফায়ার করতে পারে যখন শিক্ষার্থীরা হাইলাইট করার ক্ষেত্রে অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী এবং স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে এবং প্রক্রিয়াটিকে খুব বেশি চিন্তাভাবনা করে না। অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী শিক্ষার্থীরা এটিও ধরে নিতে পারে যে তারা যখন এটি পুনরায় পড়ে তখন তারা ইতিমধ্যে তথ্যটি জানে যা তাদের স্কিম করে এবং গভীর প্রক্রিয়াজাতকরণ হ্রাস করে। === এনকোডিং জটিল তথ্য === [ ক্র্যাক এবং লকহার্টস গভীর প্রক্রিয়াকরণ তত্ত্বের জনপ্রিয় স্তরগুলো পরামর্শ দেয় যে কোনও আইটেমটি জ্ঞানীয়ভাবে প্রক্রিয়াজাত করা হয় এমন স্তরটি মূলত তার স্মরণীয়তাকে প্রভাবিত করে।  তাদের তত্ত্বটি পরামর্শ দেয় যে মেমরি ট্রেসগুলো উপলব্ধি এবং বোধগম্যতার উদ্দেশ্যে পরিচালিত বিশ্লেষণের রেকর্ড এবং আরও গভীর, শব্দার্থিক, প্রক্রিয়াজাতকরণের ফলাফলগুলো আরও টেকসই ট্রেস।  '''শব্দার্থিক এনকোডিং''' একটি ধারণার অর্থ এনকোডিং বোঝায় এবং আরও গভীর স্তরের বোঝার এবং আরও সফল এনকোডিংয়ের দিকে পরিচালিত করতে পারে। সাধারণত, শব্দার্থিক ক্রিয়াকলাপ ব্যবহার করে এনকোড করা আইটেমগুলো অগভীর ক্রিয়াকলাপ ব্যবহার করে এনকোড করা আইটেমগুলোর চেয়ে পরবর্তী মেমরি পরীক্ষায় আরও ভাল মনে রাখা হয়।  যদি নতুন তথ্যের শব্দার্থিক বেস বা অর্থ প্রক্রিয়াকরণের ফোকাস হয়, তবে এই তথ্যটি একটি শব্দার্থিক মেমরি কোডে সংরক্ষণ করা হয় এবং মনে রাখা হয়। যাইহোক, যদি নতুন তথ্যের কেবল উপরিভাগের দিকগুলো বিশ্লেষণ করা হয়, তবে তথ্যটি গভীরভাবে এনকোড করা হয় না এবং সহজে মনে রাখা যায় না।  ক্রেইক এবং লকহার্টের ভাষায়, স্মৃতি গভীরতা বা প্রক্রিয়াকরণের উপর নির্ভর করে। পরীক্ষামূলক এবং দৈনন্দিন সেটিংস থেকে একটি পর্যবেক্ষণ হলো যদি আমরা শব্দার্থিক এনকোডিং ব্যবহার করে কোনও আইটেম শিখি, তবে "অগভীর" অপারেশনগুলো যেমন তার কাঠামোগত বৈশিষ্ট্যগুলোতে অংশ নেওয়ার তুলনায় মেমরি উন্নত হয়।  গভীর প্রক্রিয়াজাতকরণ অর্থ কেন্দ্রিক প্রক্রিয়াকরণ হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়। '''অগভীর প্রক্রিয়াকরণ''' বলতে নতুন উপাদানের উপরিভাগের দিকগুলোতে চাবি বোঝায়। অগভীর প্রক্রিয়াকরণের একটি উদাহরণ হলো সহজ তথ্য এনকোডিংয়ের জন্য আলোচিত একটি অনুচ্ছেদে শব্দগুলো হাইলাইট করা; যেহেতু, একটি অনুচ্ছেদ পড়া এবং এটি আপনার নিজের ভাষায় স্থাপন করা গভীর প্রক্রিয়াজাতকরণ। নিজের কথায় একটি প্রবন্ধ রাখার জন্য বিষয়বস্তুর অর্থ সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করা এবং উপাদানটি সাবধানতার সাথে বিশ্লেষণ এবং বোঝার প্রয়োজন। সাধারণভাবে, তাত্ত্বিকরা সম্মত হন যে গভীর এনকোডিংয়ের ফলে আরও বিস্তৃত মেমরির চিহ্ন পাওয়া যায় এবং এর ফলস্বরূপ এটি পরবর্তী স্মরণীয়তাকে প্রভাবিত করে। ==== পূর্ব জ্ঞান সক্রিয় করা ==== '''পূর্ববর্তী জ্ঞান''' হলো একটি নির্দিষ্ট বিষয়ের জন্য একজন শিক্ষার্থীর পূর্ব-বিদ্যমান জ্ঞান। পূর্ববর্তী জ্ঞান সক্রিয় করা শিক্ষার্থীদের ইতিমধ্যে পরিচিত তথ্যের সাথে শিখে নেওয়া তথ্যের সাথে সম্পর্কিত করে উপাদানগুলোতে জড়িত হতে দেয়, তাদের অনুমান করতে এবং সংযোগ তৈরি করতে দেয়। এটি এনকোডিংকে সহজতর করে এবং নতুন তথ্যের জন্য স্মরণ করতে গাইড করে। অতিরিক্তভাবে, ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার সাথে নতুন তথ্য সম্পর্কিত করা ভবিষ্যতে তথ্যটি বিস্তৃত বা প্রত্যাহার করার সম্ভাবনা বাড়ায়। যে কোনও বয়সের শিক্ষার্থীরা পূর্বের শিক্ষায় জড়িত হতে পারে যা সমস্ত স্তরের শিক্ষার্থীদের জন্য এনকোডিং এবং তথ্য পুনরুদ্ধারকে উপকৃত করে। পূর্বের জ্ঞান সক্রিয় করার ফলে একটি নতুন শেখার ক্রিয়াকলাপের প্রস্তুতিতে শিক্ষার্থীদের প্রাসঙ্গিক জ্ঞানকে উদ্দীপিত করার জন্য ডিজাইন করা বিভিন্ন শিক্ষামূলক কৌশল জড়িত থাকতে পারে।  উদাহরণস্বরূপ, ভ্যান ব্ল্যাঙ্কেনস্টাইন এট আল রিপোর্ট করেছেন যে স্ব-অধ্যয়নের আগে পূর্বের জ্ঞান সক্রিয় করা শিক্ষার্থীরা পূর্বের জ্ঞান সক্রিয় করেনি এমন শিক্ষার্থীদের তুলনায় অধ্যয়ন সেশনের পরে আরও তথ্য স্মরণ করে।  উপরন্তু, যে শিক্ষার্থীরা শেখার সাথে জড়িত হওয়ার আগে সম্পর্কিত পূর্ববর্তী জ্ঞান সক্রিয় করে তারা অপ্রাসঙ্গিক জ্ঞান সক্রিয় করে এমন শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি তথ্য এনকোড করে। এটি শিক্ষার্থীদের প্রাসঙ্গিক পূর্ববর্তী জ্ঞান নির্বাচন করতে সহায়তা করার জন্য উপযুক্ত শিক্ষামূলক কৌশল নির্বাচনের গুরুত্ব তুলে ধরে।  পূর্বের জ্ঞান সক্রিয় করা একটি সহজ এবং কার্যকর শেখার কৌশল কারণ এটি এমন কোনও শিক্ষণ পদ্ধতি জড়িত যা শিক্ষার্থীদের তারা কী শিখতে চলেছে তা ইতিমধ্যে যা জানে তা সম্পর্কিত করতে সহায়তা করে। উদাহরণগুলোর মধ্যে রয়েছে গ্রুপ আলোচনা, পরীক্ষা, পর্যালোচনা সেশন বা ব্যক্তিগত লেখার প্রতিচ্ছবি। নিম্নলিখিত বিভাগটি আরও বিস্তারিতভাবে নির্দেশমূলক কৌশলগুলোর কয়েকটি উদাহরণ নিয়ে আলোচনা করে। ===== কেডব্লিউএল বোঝার কৌশল ===== নো-ওয়ান্ট-লার্ন (কেডাব্লুএল) কৌশলটি ১৯৮৬ সালে ডোনা ওগল তৈরি করেছিলেন। ওগল শিক্ষকদের আরও শিক্ষার্থী কেন্দ্রিক শিক্ষামূলক পদ্ধতি গ্রহণ করতে সহায়তা করার কৌশলটি তৈরি করেছিলেন। কেডাব্লুএল মূলত পড়ার বোধগম্যতা সমর্থন এবং উন্নত করার উদ্দেশ্যে তৈরি করা হয়েছিল তবে এর পর থেকে অধ্যয়নের বেশ কয়েকটি ক্ষেত্র দ্বারা গৃহীত হয়েছে। কেডাব্লুএল কৌশলটি তথ্য সক্রিয়করণ এবং স্মরণ সম্পর্কে গঠনবাদী তত্ত্বগুলো অনুসরণ করে। কৌশলটির বিভিন্ন পদক্ষেপ (জানুন, চাই, শিখুন) শিক্ষার্থীদের পূর্বের জ্ঞানকে সক্রিয় করে, শিক্ষার্থীদের তাদের বর্তমান স্কিমাগুলো সনাক্ত করতে সহায়তা করে এবং এই তথ্যকে পুরানো, দৃঢ় এবং শক্তিশালী করার সাথে নতুন শেখা তথ্যকে সংযুক্ত করে। কেডাব্লুএল এর উদ্দেশ্য হলো শিক্ষার্থীরা যা জানে সে সম্পর্কে তাদের নিজস্ব বোঝাপড়া তৈরি করা এবং নতুন তথ্যের অর্থ তৈরি করা।  কেডাব্লুএল কৌশলটি একটি ইন্টারেক্টিভ লার্নিং অভিজ্ঞতা সরবরাহ করে যা শিক্ষার্থীদের কোনও বিষয় সম্পর্কে যা জানে না তা সনাক্ত করতে শেখায়; শেখার জন্য একটি উপকারী মেটাকগনিটিভ দক্ষতা। তারা কী জানে, তারা কী শিখতে চায় এবং তারা কী শিখেছে তা চিহ্নিত করার পদক্ষেপগুলোর মাধ্যমে, কেডাব্লুএল শিক্ষার্থীদের কীভাবে সক্রিয় হতে এবং তাদের নিজস্ব শিক্ষার দায়িত্ব নিতে শেখায়। '''জানা-চাই-শেখার কৌশল ব্যবহার করে''' কেডাব্লুএল কৌশলটি প্রায়শই কেডাব্লুএল চার্ট আকারে প্রতিনিধিত্ব করা হয় এবং এই তিনটি পদক্ষেপের পদ্ধতি অনুসরণ করে: ১. "আমি কী জানি?" প্রথম ধাপ হচ্ছে 'জানুন' পর্ব। শ্রেণিকক্ষে নতুন তথ্য আনার আগে, শিক্ষার্থীদের একটি নির্দিষ্ট বিষয় সম্পর্কে তারা ইতিমধ্যে কী জানে তা স্মরণ করতে বলা হয়। এই পদক্ষেপটি সহযোগিতামূলক হতে পারে; শিক্ষার্থীরা একটি গ্রুপ হিসাবে তাদের পূর্ববর্তী জ্ঞান সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করে এবং তথ্য ভাগ করে নেয় এবং শিক্ষক চার্টের প্রথম বিভাগে এই তথ্যটি রেকর্ড করেন । কৌশলটির এই অংশে শিক্ষকের ভূমিকা হলো আলোচনাকে সহজতর করা এবং উদ্দীপিত করা এবং কোনও বিষয় সম্পর্কে তারা যা জানে বলে বিশ্বাস করে সে সম্পর্কে শিক্ষার্থীদের ধারণাগুলো সংশোধন করা নয়। পদ্ধতির এই অংশটি শিক্ষার্থীদের পূর্বের জ্ঞান এবং পূর্ববর্তী কোনও ডোমেন সম্পর্কিত স্কিমা শিক্ষার্থীদের ইতিমধ্যে থাকতে পারে তা সক্রিয় করতে কাজ করে। প্রাথমিক মস্তিষ্কের ঝড়ের পরে, শিক্ষার্থীদের তখন তাদের ধারণাগুলো যৌক্তিক বিভাগে সংগঠিত করতে বলা হয়। এই পদক্ষেপটি তথ্য খণ্ড করতে এবং ধারণাগুলো একসাথে লিঙ্ক করতে কাজ করে। একবার শিক্ষার্থীরা তথ্য বিভাগ তৈরি করতে শিখলে, এই দক্ষতাটি সমস্ত ক্ষেত্রে প্রয়োগ করা যেতে পারে, তাদের স্কিমা গঠন এবং পড়ার বোধগম্যতায় সহায়তা করে। ২. "আমি কী শিখতে চাই?" দ্বিতীয় ধাপ হচ্ছে 'চাওয়া' পর্ব। পূর্বের জ্ঞান সক্রিয় এবং চার্টের প্রথম বিভাগে রেকর্ড করার পরে, শিক্ষার্থীদের তখন জিজ্ঞাসা করা হয় যে তারা কোনও বিষয় সম্পর্কে কী শিখতে চায়। প্রশ্নগুলো চার্টের দ্বিতীয় কলামে রেকর্ড করা হয়েছে। এই পদক্ষেপটি বুদ্ধিদীপ্ত প্রক্রিয়াটিকে আরও এগিয়ে নিয়ে যায় কারণ এর জন্য শিক্ষার্থীদের তারা কী জানে সে সম্পর্কে গভীরভাবে চিন্তা করা, তারা কী জানে না তা স্বীকৃতি দেওয়া এবং তাদের আগ্রহের বিষয়গুলো সনাক্ত করা প্রয়োজন। শিক্ষার্থীরা কী শিখতে চায় তা জিজ্ঞাসা করা শেখার প্রক্রিয়াতে শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত জড়িত থাকার প্রচার করে যা অধ্যয়নের বিষয়ে তাদের আগ্রহ বাড়িয়ে তুলতে পারে। ৩. "আমি কী শিখেছি?" শেষ ধাপ হচ্ছে 'লার্নড' পর্ব। বিষয় সম্পর্কে নতুন তথ্য উপস্থাপনের পরে, শিক্ষার্থীরা যা শিখেছে তা নিয়ে চিন্তা করতে বলা হয়। এই পদক্ষেপের জন্য শিক্ষার্থীদের পূর্বের শিক্ষার সাথে সংযোগ তৈরি করতে এবং বিষয় সম্পর্কে তাদের যে কোনও ভুল ধারণার সমাধান করার জন্য নতুন তথ্য সম্পর্কে প্রতিফলিত ও চিন্তাভাবনা করা প্রয়োজন। চার্টের প্রথম এবং শেষ কলামের তুলনা করে শিক্ষার্থীদের ভুল জ্ঞান স্পষ্টভাবে সনাক্ত করা যায়, যার ফলে শিক্ষার্থীরা তাদের ভুল ধারণাগুলো সনাক্ত করতে এবং বিষয়টি সম্পর্কে তাদের বোঝার সংশোধন করতে পারে। অধিকন্তু, সমস্ত তথ্য চাক্ষুষভাবে উপস্থাপন করে, শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বের জ্ঞানের সাথে নতুন ধারণাগুলো দেখতে এবং লিঙ্ক করতে সক্ষম হয়, যা তারা সবেমাত্র যা শিখেছে তা বোঝার গভীরতর করতে সহায়তা করে। '''কেডাব্লুএল সম্পর্কে গবেষণা এবং প্রশিক্ষকের প্রতিক্রিয়া''' কেডাব্লুএল কৌশলটি সমস্ত গ্রেড  কার্যকর এবং সহায়ক বলে প্রমাণিত হয়েছে, একাধিক বয়সের গোষ্ঠীর সাথে সহজেই সামঞ্জস্যযোগ্য এবং পুরানো তথ্যের সাথে নতুন তথ্যকে শক্তিশালী করতে কার্যকরভাবে কাজ করে। জ্ঞানীয় বোঝা এবং অসুবিধা হ্রাস করতে দীর্ঘ, আরও দাবিদার পাঠগুলো বিভক্ত এবং ছোট ছোট অংশে প্রতিফলিত হতে পারে। যদিও কেডাব্লুএল কৌশলটি মূলত একটি শেখার বোঝার সরঞ্জাম হিসাবে ফর্ম্যাট করা হয়েছিল, গবেষকরা কেডাব্লুএল পদ্ধতির অধ্যয়নের বিভিন্ন ক্ষেত্রে শেখার এবং বোঝার জন্য উপকারী বলে মনে করেছেন। কেডাব্লুএল বাস্তবায়নের পরে, পড়া, গণিত, বিজ্ঞান, ভাষা এবং মেটাকগনিটিভ দক্ষতার বিকাশের মতো শেখার ক্ষেত্রগুলোতে বর্ধিত একাডেমিক কৃতিত্বের খবর পাওয়া গেছে।  উদাহরণস্বরূপ, গ্রেড ৬ গণিতের শিক্ষার্থীদের একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে যারা কেডাব্লুএল ফর্ম্যাটের সাথে গণিতের নির্দেশনা নিয়েছিলেন তারা কৌশলটি ব্যবহার না করে তাদের তুলনায় তাদের জ্ঞান পরীক্ষায় পরিসংখ্যানগতভাবে উল্লেখযোগ্যভাবে ভাল পারফর্ম করেছিলেন। কেডাব্লুএল কৌশলটির এই প্রয়োগের ফলে অংশগ্রহণকারীদের মধ্যে একাডেমিক কৃতিত্ব বৃদ্ধি পেয়েছে। শিক্ষকরা ইতিবাচক প্রভাবগুলো রিপোর্ট করেন যখন কেডাব্লুএল কৌশলটি তাদের পাঠ পরিকল্পনায় অন্তর্ভুক্ত করা হয়, এই সরঞ্জামটি ব্যবহারে নির্দেশিত শিক্ষার্থীদের কাছ থেকে উল্লেখযোগ্যভাবে ইতিবাচক প্রতিক্রিয়া সহ।  প্রাথমিক গবেষণা কেডাব্লুএলকে শেখার বোধগম্যতার কৌশল হিসাবে সমর্থন করে চলেছে এবং পরামর্শ দেয় যে এটি অন্যান্য অনেক বোধগম্যতার সরঞ্জামকে ছাড়িয়ে যায় এবং এটি শিক্ষার্থীদের দ্বারা পছন্দ করা অব্যাহত থাকে ===== কনসেপ্ট ম্যাপিং ===== একটি ধারণা মানচিত্র একটি শেখার কৌশল যা অধ্যয়নের বিষয় সম্পর্কে প্রাসঙ্গিক তথ্য সম্পর্কিত ধারণা অনুযায়ী দৃশ্যত সংগঠিত হয়। ধারণার মানচিত্রগুলো জ্ঞানের ক্ষেত্র সম্পর্কিত ধারণাগুলোর মধ্যে সম্পর্ক এবং মিথস্ক্রিয়া দেখায়। এই গ্রাফিকাল উপস্থাপনাগুলো শিক্ষার্থীদের আরও গভীরভাবে এবং আরও ভাল বোঝার সাথে ধারণাগুলোর অর্থ এনকোড করতে সক্ষম করে।  ধারণা মানচিত্রের আরও কিছু সাধারণ রূপ হলো ভেন ডায়াগ্রাম, ট্রি ডায়াগ্রাম, ফ্লো চার্ট এবং প্রসঙ্গ ডায়াগ্রাম। ধারণার মানচিত্রগুলো শেখার বিভিন্ন বিষয়ের সাথে মানানসই করতে ব্যবহার এবং অভিযোজিত হতে পারে। যখন একজন শিক্ষার্থী একটি ধারণা মানচিত্র তৈরি করে তখন তাদের অবশ্যই ধারণাগুলোর মধ্যে সম্ভাব্য সম্পর্কগুলো বিবেচনা করতে হবে। এটি তাদের পূর্ব জ্ঞান এবং স্কিমাগুলো সক্রিয় করে। ধারণাগুলোর মধ্যে সংযোগগুলো কাজ করে, শিক্ষার্থীর জ্ঞান স্কিমাগুলোতে নতুন তথ্য যুক্ত করা হয়। শিক্ষার্থীদের অবশ্যই ধারণাগুলোর মধ্যে যৌক্তিক সম্পর্কগুলো সনাক্ত করার জন্য সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে হবে যা তাদের নতুন ধারণাগুলোকে পুরানো স্কিমার সাথে সংযুক্ত করতে দেয় এবং তাই শেখার শক্তিশালীকরণ এবং নতুন উপাদানের এনকোডিংকে শক্তিশালী করতে দেয়  ধারণা মানচিত্রের জন্য শিক্ষার্থীদের মূল পয়েন্টগুলো সনাক্ত করার জন্য তারা যে তথ্য শিখছে সে সম্পর্কে গভীরভাবে চিন্তা করা প্রয়োজন।  একটি ধারণা মানচিত্র তৈরি করে, শিক্ষার্থীরা কীভাবে তারা যা জানে তা উপস্থাপন করতে এবং কীভাবে যৌক্তিক, অর্থে তথ্য সংগঠিত করতে হয় তা শিখতে পারে। '''ধারণা মানচিত্রের ব্যবহার''' ধারণার মানচিত্রগুলো একাডেমিকভাবে ব্যবহার করা যেতে পারে এমন বিভিন্ন উপায় রয়েছে। শিক্ষার্থীরা শেখার সময় স্বতন্ত্রভাবে ধারণার মানচিত্র তৈরি করতে পারে। এটি শিক্ষার্থীদের অধ্যয়নের ক্ষেত্রের মূল ধারণাগুলো সনাক্ত করার ক্ষমতা এবং কীভাবে তারা একে অপরের সাথে সম্পর্কিত তা সমর্থন করে তাদের শেখার প্রক্রিয়াতে সহায়তা করবে। শিক্ষার্থীরা অধ্যয়নের পুরো সময়কালে উপাদানটির গভীর বোঝার উপলব্ধি করতে সক্ষম হবে। শিক্ষার্থীরা শক্তিবৃদ্ধি কৌশল হিসাবে নির্দেশনা পাওয়ার পরে ধারণার মানচিত্রগুলোও ব্যবহার করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা তাদের বোঝার গঠনমূলক মূল্যায়নের উপায় হিসাবে একটি ফাঁকা চিত্র পূরণ করতে পারে। শিক্ষার্থীরা স্মরণ প্রচারের জন্য অধ্যয়নের পদ্ধতি হিসাবে ধারণার মানচিত্রও ব্যবহার করতে পারে। শেষ অবধি, ধারণা মানচিত্রগুলো প্রশিক্ষকদের দ্বারা শিক্ষণ সহায়তা হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে। নতুন ধারণাগুলোর ডায়াগ্রাম এবং ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা দরকারী সরঞ্জাম যা শিক্ষকদের শিক্ষার্থীদের কাছে তথ্য যোগাযোগ এবং স্পষ্ট করতে সহায়তা করতে পারে। এটি ধারণা মানচিত্রের সবচেয়ে কার্যকর ব্যবহার হতে পারে কারণ প্রশিক্ষকরা যে তথ্য সরবরাহ করার চেষ্টা করছেন তার একটি স্পষ্ট ধারণা রয়েছে। '''গবেষণার ফলাফল''' গবেষণা অধ্যয়নগুলো দেখায় যে ধারণা মানচিত্রের ব্যবহার শিক্ষার্থীদের কীভাবে তথ্য সংগঠিত করতে, তাদের একাডেমিক কর্মক্ষমতা উন্নত করতে এবং তাদের জ্ঞান ধরে রাখার ক্ষমতা বাড়াতে শিখতে সহায়তা করতে পারে।  এটি কারণ একটি ধারণা মানচিত্র গঠনের প্রক্রিয়াটি এনকোডিং শক্তিশালীকরণ পদ্ধতি যেমন গভীর চিন্তাভাবনা, সংগঠিত করা এবং পুরানো তথ্যকে নতুনের সাথে সম্পর্কিত করার উপর নির্ভর করে। উদাহরণস্বরূপ, ধারণা মানচিত্রে বা অনুচ্ছেদ আকারে অনুশীলন করা তথ্যের পুনরুদ্ধারের কার্যকারিতা তুলনা করে একটি গবেষণা। দেখা গেছে যে পুনরুদ্ধারের ক্রিয়াকলাপ হিসাবে, উভয় ফর্ম্যাটই একই ফলাফল দিয়েছে। এটি পরামর্শ দেয় যে ধারণার মানচিত্রগুলো পুনরুদ্ধারের জন্য অনুচ্ছেদ লেখার মতোই কার্যকর। তবে এটি লক্ষণীয় যে গবেষণায় গবেষকরা জানিয়েছেন যে অংশগ্রহণকারীরা ধারণা ম্যাপিং কৌশলটির চেয়ে অনুচ্ছেদ পুনরুদ্ধারের বিন্যাসটি পছন্দ করেছিলেন। = পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া = এই অধ্যায়ের প্রথম বিভাগে আপনি এনকোডিং প্রক্রিয়া এবং স্মৃতি নির্মাণে এর ভূমিকা সম্পর্কে শিখেছেন। এই বিভাগে আমরা পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া এবং পুনর্গঠনমূলক মেমরিতে এর ব্যবহারের দিকে নজর রাখি। পুনরুদ্ধার বলতে সেই উপায়গুলোকে বোঝায় যার মাধ্যমে স্মৃতিগুলো দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি থেকে স্মরণ করা হয়। পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়াটি একটি জটিল তবে প্রয়োজনীয় প্রক্রিয়া যা স্মৃতিগুলোকে সচেতন অভিজ্ঞতায় রূপান্তর করে।  অনেকগুলো উপাদান পুনরুদ্ধারের দক্ষতাকে প্রভাবিত করতে পারে যেমন পুনরুদ্ধারের সময় উপস্থিত পরিবেশ এবং শিক্ষার্থীর অধ্যয়নের কৌশল। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থী স্বীকৃতি বা স্মরণের জন্য তথ্য অধ্যয়ন করেছে কিনা তা তথ্যটি কতটা ভালভাবে মনে রাখা হয় তাতে একটি বড় ভূমিকা পালন করে। অভিজ্ঞতালব্ধ প্রমাণ থেকে বোঝা যায় যে শিক্ষার্থীরা প্রত্যাহার পরীক্ষার প্রত্যাশা করে যা প্রাথমিকভাবে প্রবন্ধ ভিত্তিক হয় তারা তথ্যের সংগঠনের দিকে বেশি মনোনিবেশ করে। অন্যদিকে, যে শিক্ষার্থীরা একাধিক পছন্দ স্বীকৃতি পরীক্ষার প্রত্যাশা করে তারা একে অপরের থেকে ধারণাগুলো পৃথক করার দিকে মনোনিবেশ করে।  সঞ্চিত তথ্য পুনরুদ্ধার পূর্বের জ্ঞান অ্যাক্সেস এবং মূল্যায়ন কাজের মাধ্যমে বোঝার প্রদর্শনের একটি অপরিহার্য অঙ্গ। যাইহোক, পুনরুদ্ধারের সমস্যাগুলো যেমন স্মৃতিগুলোর অনুপযুক্ত স্মরণ শেখার প্রক্রিয়াটিকে বাধাগ্রস্ত করতে পারে। এই বিভাগটি স্মৃতি এবং তথ্যের পুনর্গঠনের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করবে, নির্দিষ্ট উদাহরণ এবং সংজ্ঞা দেবে, এই ক্ষেত্রের গবেষণার অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করবে এবং মেমরি পুনর্গঠনের প্রক্রিয়া চলাকালীন যে ত্রুটিগুলো দেখা দিতে পারে তা পরীক্ষা করবে। == স্মৃতি এবং তথ্য সংরক্ষণ এবং পুনর্গঠন == এনকোডিংয়ের সময় যখন তথ্য মস্তিষ্কে নেওয়া হয় তখন কেবল নির্বাচন করুন, কী-উপাদানগুলো দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে সংরক্ষণ করা হয়।  এই স্টোরেজটি '''স্কিমাটার''' কাঠামোগত সহায়তা দ্বারা সহায়তা করা হয়, মানসিক কাঠামো যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সহায়তা করে।  এই বিষয়টি ব্যাখ্যা করার জন্য, আপনি কীভাবে চিনতে পারেন যে কুকুরটি একটি কুকুর। "কুকুর" এর জন্য আপনার স্কিমাতে চারটি পা, ছাল, একটি লেজ ইত্যাদি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। কিছু লোক "কুকুর" এর জন্য তাদের স্কিমাতে অন্তর্ভুক্ত করতে পারে যে তারা পোষা প্রাণী, আবার অন্যদের মধ্যে অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে যে তারা বিপজ্জনক হতে পারে এবং কামড় দিতে পারে। একটি স্কিমা তৈরি করে এমন পৃথক উপাদানগুলো সেই স্কিমা সম্পর্কে একজনের উপলব্ধি তৈরিতে একসাথে কাজ করে। যখন আমরা স্মরণ করার জন্য নির্দিষ্ট তথ্য পুনরুদ্ধার করতে চাই, স্কিমাটা সক্রিয় করা হবে এবং সঞ্চিত তথ্যের টুকরোগুলো সাধারণ জ্ঞানের সাথে মিলিত হবে, যার ফলে মেমরিটিকে সম্পূর্ণরূপে পুনর্গঠন করা হবে। অতএব, '''পুনর্গঠনমূলক মেমরিটি''' এমন উপায় হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা যেতে পারে যেখানে প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি কারও ভাণ্ডারে সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের সাথে দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে থাকা সীমিত মূল বিবরণের ভিত্তিতে তথ্য পুনরায় একত্রিত করে। মেমরির পুনর্গঠন আমাদের মনকে তথ্যের টুকরোগুলো মোকাবেলা করতে দেয়, যা আমরা একবারে সমস্ত তথ্যের সংস্পর্শে আসার চেয়ে পরিচালনা করা অনেক সহজ। স্মৃতির পুনর্গঠন পুনরুদ্ধারের সম্পূর্ণ সঠিক সিস্টেম নয়; পুনর্গঠন প্রক্রিয়া থেকে ভুল দেখা দিতে পারে যা মূল তথ্যকে বিকৃত করতে পারে। স্মৃতি পুনর্গঠনের পিছনে ধারণাটি চিত্রিত করতে, একটি জিগস ধাঁধা এবং এর টুকরোগুলো ধারণকারী বাক্সটি কল্পনা করুন। পৃথক ধাঁধা টুকরা একটি ইউনিফাইড ইমেজ তৈরি করতে একত্রিত হয় কিন্তু বাক্সের মধ্যে পৃথক ইউনিট হিসাবে সংরক্ষণ করা হয়। যখন টুকরোগুলো অর্থবহ উপায়ে পুনর্গঠন করা হয়, একটি টুকরো দিয়ে শুরু করে এবং এটি অন্য টুকরোটির সাথে সংযুক্ত থাকে এবং তাই, পুরো চিত্রটি একীভূত পুরো চিত্র হিসাবে একত্রিত হয়। সম্পূর্ণ ধাঁধাটি এখন একটি একক সত্তা এবং এখন বাক্সে ফিট করার জন্য খুব বড়। ধাঁধাটি বাক্সে সঠিকভাবে সংরক্ষণ করার জন্য, এটি ডিকনস্ট্রাক্ট করা দরকার এবং এর পৃথক টুকরোগুলো তাদের মূল পাত্রে ফিরিয়ে দেওয়া দরকার। এখানে ধারণাটি হলো স্মৃতি এবং তথ্য সহজ স্টোরেজের জন্য ডিকনস্ট্রাক্ট করা হয়, তবুও অর্থবহ তথ্যের একক ইউনিট হওয়ার জন্য সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের সহযোগিতায় পুনর্গঠন করার ক্ষমতা রয়েছে। === Bartlett's Research on Memory Reconstruction === স্মৃতিগুলো কীভাবে স্মরণ করা হয় সে প্রশ্নটি বহু বছর ধরে বিতর্কের মধ্যে রয়েছে: স্মৃতি থেকে তথ্য স্মরণ করা কি একটি প্রজনন প্রক্রিয়া বা পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া?  স্মৃতি পুনর্গঠন সম্পর্কিত বেশ কয়েকটি পরীক্ষার পরে, অনেক জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানী সম্মত হন যে মনে রাখা একটি পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া।  একটি পরীক্ষা যা এই বিতর্ককে ব্যাপকভাবে প্রভাবিত করেছিল তা ব্রিটিশ মনোবিজ্ঞানী ফ্রেডেরিক বার্টলেট করেছিলেন এবং তাঁর ''বইয়ে প্রকাশ করেছিলেন স্মরণ: পরীক্ষামূলক এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানে একটি স্টাডি''।  পরীক্ষাটি একদল শিক্ষার্থীকে জড়িত করেছিল যারা সম্পূর্ণ ভিন্ন সংস্কৃতি থেকে একটি ছোট গল্প পড়েছিল; গল্পটি একটি ভিন্ন সংস্কৃতি থেকে এসেছিল তা নিশ্চিত করার জন্য যে উপাদানটি শিক্ষার্থীদের কাছে খুব বেশি পরিচিত ছিল না। মূল পাঠের পর থেকে বিভিন্ন দৈর্ঘ্যে, শিক্ষার্থীদের তাদের দক্ষতার সেরাটি গল্পটি পুনরুত্পাদন করতে বলা হয়েছিল। মূল পাঠের দুই বছর পরে, একজন শিক্ষার্থীকে মূল গল্পটি পুনরুত্পাদন করতে বলা হয়েছিল। শিক্ষার্থীটি যে তথ্যটি পুনরুত্পাদন করতে পারে তা হলো গল্পের দুটি প্রধান চরিত্র, ''এগুলাক'' এবং ''কালামা।'' কিছু চিন্তাভাবনা করার পরে, শিক্ষার্থীটি গল্পের আরও কয়েকটি দিককে তার মূল স্মরণীয় নামগুলোর সাথে সংযুক্ত করতে সক্ষম হয়েছিল। যদিও এই দিকগুলো মূল গল্পের সাথে হুবহু মেলে না, তবে এটি স্পষ্ট ছিল যে তারা মূল বিষয়বস্তু দ্বারা অনুপ্রাণিত হয়েছিল। এই পরীক্ষাটি দেখায় যে মনে রাখা একটি সক্রিয় প্রক্রিয়া হতে পারে। পূর্ববর্তী জ্ঞানের সাথে দীর্ঘমেয়াদী মেমরি থেকে আগ্রহের মূল পয়েন্টগুলো একত্রিত করে আমরা একটি সম্পূর্ণ পণ্য (মেমরি) তৈরি করতে সক্ষম হই যা মূল অভিজ্ঞতার সাথে ঘনিষ্ঠভাবে মেলে। এই পরীক্ষাটি স্মৃতির পুনর্গঠনমূলক প্রকৃতিকে সমর্থন করে কারণ শিক্ষার্থী রেফারেন্সের একটি মূল পয়েন্ট দিয়ে শুরু করেছিল, তারপরে সক্রিয়ভাবে সংযোগ তৈরি করার চেষ্টা করেছিল, শেষ পর্যন্ত মূল গল্পটি পুনর্গঠন করেছিল, বা কমপক্ষে এমন একটি গল্প যা মূলটির সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ)। === পুনর্গঠনে ভুল === বার্টলেট দ্বারা করা কাজটি মেমরি পুনর্গঠনের সময় উত্থাপিত ত্রুটিগুলো মোকাবেলার জন্য মঞ্চ সেট করে। আগেই বলা হয়েছে, বার্টলেটের পরীক্ষায় শিক্ষার্থী তার গল্পের স্মৃতি পুনর্গঠন করতে সক্ষম হয়েছিল, তবে পুনর্গঠিত স্মৃতিটি মূল বিষয়বস্তুর সাথে হুবহু মেলে না। বার্টলেটের পরীক্ষাটি প্রমাণ করে যে স্মরণ করা একটি পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া এবং তাই ত্রুটিগুলোর জন্য ঝুঁকিপূর্ণ যা মূল অভিজ্ঞতা সম্পর্কে তথ্যের সম্পূর্ণ নির্ভরযোগ্য উত্স নয়। মেমরি পুনর্গঠনে ত্রুটির দুটি প্রধান উত্স হলো কনফাবুলেশন এবং নির্বাচনী মেমরি। স্মৃতি পুনর্গঠনে ত্রুটির প্রথম উত্স, '''কনফাবুলেশন''', কারও জ্ঞানে বাস্তব স্মৃতি হিসাবে প্রদর্শিত ঘটনাগুলোর অনিচ্ছাকৃত বানোয়াট। যারা মস্তিষ্কের আঘাত বা মানসিক রোগে ভুগছেন তাদের প্রভাবিত করে এমন একটি সাধারণ সমস্যা। কনফাবুলেশন ঘটে যখন দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে তথ্যের মূল টুকরাগুলো, যে টুকরোগুলো স্মৃতি উত্পাদন করার পুনর্গঠন প্রক্রিয়া শুরু করে, হারিয়ে যায়। এই ক্ষতি মস্তিষ্কের ট্রমা বা রোগের কারণে হতে পারে। মস্তিষ্ক সঠিক বলে মনে হয় এমন নতুন তথ্য নিয়ে এসে তথ্যের এই ক্ষতি পূরণ করে, যার ফলে একটি বিভ্রান্ত স্মৃতি আবিষ্কার হয়। ব্যক্তি এবং তাদের চিকিত্সা অবস্থার উপর নির্ভর করে কনফাবুলেশন তীব্রতার মধ্যে থাকতে পারে। ত্রুটির দ্বিতীয় উত্স, '''নির্বাচনী মেমরি''', নেতিবাচক স্মৃতিগুলোর সক্রিয় দমন। বিকল্পভাবে, নির্বাচনী মেমরিকে ইতিবাচক স্মৃতিতে সক্রিয় ফোকাস হিসাবে বর্ণনা করা যেতে পারে। এটি স্মৃতিগুলোর পুনর্গঠনে ত্রুটি সৃষ্টি করে কারণ প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি বিঘ্নিত হয়। যখন কোনও ব্যক্তি সক্রিয়ভাবে নেতিবাচক স্মৃতিগুলো দমন করে তখন সেই স্মৃতিগুলো ভুলে যাওয়া হবে। ভুলে যাওয়া উপাদানটি স্মরণ করা হবে না কারণ এমনকি সঠিক সংকেতগুলো দমন করা উপাদানের সাথে সংযুক্ত হবে না। == নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণ == স্মৃতিগুলোর পুনর্গঠন ঘটে যখন লোকেরা সাধারণ তথ্য এবং মেমরি স্টোরেজ থেকে স্মৃতি পুনরুদ্ধার করার চেষ্টা করে, নির্দিষ্ট জীবনের ঘটনাগুলোর মতো তথ্যের নির্দিষ্ট বিটগুলো পুনরুদ্ধার করা কিছুটা ভিন্ন প্রক্রিয়ার অধীনে ঘটে।  এই অংশে নির্দিষ্ট ঘটনার পুনরাবৃত্তির দিকে নজর দেওয়া হবে। আমরা এপিসোডিক মেমরির ভূমিকা এবং কার্যকারিতা নিয়ে আলোচনা করব এবং ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি হিসাবে পরিচিত একটি ঘটনা পরীক্ষা করব। === এপিসোডিক স্মৃতির ভূমিকা === '''এপিসোডিক মেমরিকে''' "ব্যক্তিগতভাবে তারিখযুক্ত, আত্মজীবনীমূলক অভিজ্ঞতার সঞ্চয়স্থান এবং পুনরুদ্ধার" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  যথাযথভাবে নামকরণ করা হয়েছে, এই ধরণের স্মৃতি জীবনের ঘটনাগুলোর উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, যেমন শৈশবের ঘটনাগুলো স্মরণ করা, যেখানে আপনি গত গ্রীষ্মে ছুটি কাটিয়েছিলেন এবং এমনকি গত রবিবার প্রাতঃরাশের জন্য আপনি কী খেয়েছিলেন। এই ধরণের স্মৃতিগুলো সমিতির সাহায্যে পুনরুদ্ধার করা হয় যা ইভেন্টটিকে একটি নির্দিষ্ট সময় বা স্থানের সাথে সংযুক্ত করে।  রবিন, উইন এবং মস্কোভিচ নির্দিষ্ট ইভেন্টগুলোর স্মরণে স্থানিক প্রসঙ্গের প্রভাবগুলো অধ্যয়ন করেছিলেন।  এই গবেষকরা আগ্রহী ছিলেন যে প্রকৃতপক্ষে প্রসঙ্গে থাকা বা প্রসঙ্গ সম্পর্কে কেবল শ্রুতি সংকেত শুনে ঘটনাগুলো স্মরণ করতে সক্ষম হবে কিনা।  রবিন এবং সহকর্মীরা দেখতে পান যে লোকেশনগুলো মানুষের তুলনায় স্মরণ করার জন্য আরও ভাল সরঞ্জাম হিসাবে কাজ করে যখন অংশগ্রহণকারীদের কোনও ইভেন্ট কল্পনা করতে বা স্মরণ করতে বলা হয় - যদিও উভয়ই যখন তারা অত্যন্ত পরিচিত ছিল তখন আরও ভাল ছিল  লক্ষ্য করা আকর্ষণীয় যে রবিন এট  দেখা গেছে যে প্রদত্ত দৃশ্যকল্পের জন্য কোনও অবস্থান নির্দিষ্ট না থাকলেও অংশগ্রহণকারীরা কোনও ব্যক্তির চেয়ে স্থানিক প্রসঙ্গ তৈরি করার সম্ভাবনা বেশি ছিল। গবেষকরা বলেছেন যে "অংশগ্রহণকারীরা স্বতঃস্ফূর্তভাবে ব্যক্তি-সংকেত ইভেন্টগুলোতে অবস্থানের তথ্য যুক্ত করেছিল যখন কোনওটিই নির্দিষ্ট করা হয়নি" । তদুপরি, যখন স্থানিক কিউড ইভেন্টগুলো ব্যক্তির কিউড ইভেন্টগুলোর সাথে তুলনা করা হয়েছিল, তখন এটি আবিষ্কার করা হয়েছিল যে স্মৃতিগুলোর স্মরণ অনেক বেশি স্পষ্ট এবং বিশদ ছিল।  সুতরাং, গবেষকরা উপসংহারে পৌঁছেছেন যে নির্দিষ্ট ইভেন্টগুলো সঠিকভাবে স্মরণ করার জন্য স্থানিক সংকেতগুলো অনেক বেশি কার্যকর ছিল।  এই গবেষণায় চিত্রিত করা হয়েছে যে কীভাবে বিভিন্ন ইভেন্টের অবস্থান এবং সময় এপিসোডিক স্মৃতি পুনরুদ্ধারের জন্য একটি প্রধান কারণ। মনোবিজ্ঞানীদের মধ্যে একটি চলমান বিতর্ক রয়েছে যে এপিসোডিক মেমরি এবং '''শব্দার্থিক স্মৃতি''', যা "সাধারণ ধারণা এবং নীতিগুলোর স্মৃতি এবং তাদের মধ্যে সমিতি" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়, বিভিন্ন ধরণের স্মৃতি কিনা।  গবেষকরা অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের মধ্যে মস্তিষ্কের ক্রিয়াকলাপ তদন্ত করছেন যারা আর এপিসোডিক স্মৃতি পুনরুদ্ধার করতে সক্ষম হন না।  '''আলঝাইমার রোগে''' আক্রান্ত ব্যক্তিদের উপর একটি গবেষণা, মস্তিষ্কের প্রগতিশীল অবক্ষয় দ্বারা চিহ্নিত এক ধরণের ডিমেনশিয়া, দেখা গেছে যে অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের এপিসোডিক মেমরির সমস্ত ডোমেনে উল্লেখযোগ্য দুর্বলতা রয়েছে। । সর্বাধিক দুর্বলতা স্মৃতি অর্জন, বিলম্বিত স্মরণ এবং সহযোগী স্মৃতিতে স্পষ্ট ছিল অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের উপর গবেষণা অনেক মনোবিজ্ঞানীকে '''অন্তর্নিহিত স্মৃতির''' কার্যকারিতা তদন্ত করতে অনুপ্রাণিত করেছিল; এই ধরণের মেমরি স্মৃতি ধরে রাখার একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতন উপায়।  এটা মনে রাখা আকর্ষণীয় যে প্রায়শই আমাদের স্মৃতিগুলো স্মরণ করার জন্য আমাদের সচেতন মনের কাছে উপলব্ধ হয় না, তবে পূর্ববর্তী ঘটনার কারণে এখনও আমাদের আচরণকে প্রভাবিত করতে পারে।  প্রারম্ভিক তাত্ত্বিকরা বিশ্বাস করতেন যে "এই জাতীয় ব্যক্তিদের মৌখিক উপকরণগুলো [স্বল্পমেয়াদী স্মৃতি] থেকে [দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে] স্থানান্তর করতে অক্ষমতা তাদের স্মৃতিভ্রংশে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করেছিল"।  যাইহোক, এই দৃষ্টিভঙ্গি পর্যাপ্ত ছিল না, কারণ এটি স্পষ্ট হয়ে ওঠে যে অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিরা সব ধরণের দীর্ঘমেয়াদী মৌখিক স্মৃতিতে প্রতিবন্ধী ছিল না।  আরও গবেষণায় দেখা গেছে যে অ্যামনেসিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিদের বানানের মতো বিভিন্ন কাজ সম্পন্ন করার সময় অন্তর্নিহিত মেমরি ব্যবহার করার ক্ষমতা রয়েছে, যা পরামর্শ দেয় যে শব্দার্থিক স্মৃতি এবং এপিসোডিক মেমরির মধ্যে কোনও বিভাজন নেই। === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো নির্দিষ্ট ইভেন্টগুলো স্মরণ করার জন্য অন্য ধরণের মেমরি। এই ধরণের স্মৃতি অবিশ্বাস্যভাবে নির্দিষ্ট এবং ব্যক্তির সাথে সংবেদনশীল প্রাসঙ্গিকতার সাথে ইভেন্টগুলোর সাথে আবদ্ধ।  উদাহরণস্বরূপ, নিউ ইয়র্ক সিটিতে ৯/১১ সন্ত্রাসী হামলার মতো কোনও সংবেদনশীল ঘটনা স্মরণ করার সময় ব্যক্তিরা ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি অনুভব করতে পারে। যদিও ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো ঘটে যাওয়া ঘটনা বা ঘটনাগুলোর নিখুঁত বিবরণ হিসাবে বিবেচিত হতে পারে, গবেষণায় বিপরীতে কিছু আবিষ্কার করা হয়েছে; যে ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি আসলে ততটা সঠিক নয় যতটা আগে ধারণা করা হয়েছিল।  এটি ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো "সংবেদনশীল স্মৃতিগুলোর একটি বিশেষ শ্রেণি" কিনা, বা তাদের সাধারণ আত্মজীবনীমূলক স্মৃতি হিসাবে শ্রেণিবদ্ধ করা উচিত কিনা তা নিয়ে বিতর্কের জন্ম দেয়। == পুনঃশিক্ষা == পুনঃশিক্ষা হলো হারিয়ে যাওয়া বা ভুলে যাওয়া তথ্য পুনরায় অর্জনের একটি প্রক্রিয়া, একই উপাদান শেখার প্রাথমিক প্রচেষ্টার তুলনায় কম সময় ব্যবহার করে। এই প্রক্রিয়াটি দেখায় যে কীভাবে স্মৃতির অংশগুলো আমাদের সচেতনতা ছাড়াই দীর্ঘমেয়াদী সংরক্ষণ করা হয়। এর সমর্থনে আমরা শেখার প্রথম চেষ্টার তুলনায় আপাতদৃষ্টিতে হারিয়ে যাওয়া তথ্য কত দ্রুত পুনরায় শিখতে পারি।  একটি ভাল উদাহরণ হতে পারে যখন একজন শিক্ষার্থী শব্দের একটি এলোমেলো সেট মুখস্থ করে এবং তারপর কিছু সময় পরে, যখন এটির কোনওটি মনে রাখা অসম্ভব, তখন সে প্রক্রিয়াটি পুনরাবৃত্তি করে। প্রথম এবং দ্বিতীয়বার শব্দগুলো মুখস্থ করতে যে পরিমাণ সময় প্রয়োজন ছিল তার মধ্যে তুলনা করলে দেখা যাবে যে দ্বিতীয় প্রচেষ্টার সময়কাল কম ছিল। পরবর্তী বিভাগে, আমরা অতীতে অনুরূপ পরীক্ষাগুলো দেখব। === পুনঃশিক্ষা পদ্ধতির উপর গবেষণার ইতিহাস === হারমান এবিংহাউস প্রথম গবেষকদের মধ্যে একজন ছিলেন যিনি তার কাজে পুনরায় শেখার পদ্ধতিগুলো পরীক্ষা করেছিলেন। তিনি ননসেন্স সিলেবলগুলো মুখস্থ করে পুনরায় শেখার অনুশীলন করেছিলেন যখন তিনি কোনও ত্রুটি ছাড়াই সেগুলো পুনরাবৃত্তি করতে পারেন।  কিছু সময় পরে, যখন এর স্মৃতি সম্পূর্ণরূপে চলে গেল, তখন তিনি একই সিলেবলগুলোর সেট পুনরায় শিখলেন এবং প্রাথমিক এবং পরবর্তী সেশনগুলোর সময় করা প্রচেষ্টার সংখ্যার তুলনা করলেন। দ্বিতীয় চেষ্টাটি স্মরণ করতে সফল হওয়ার জন্য কম সময়ের প্রয়োজন হওয়ার বিষয়টি পরামর্শ দিয়েছিল যে প্রাথমিক অধিবেশনের পরে কিছু তথ্য ধরে রাখা হয়েছিল। যাইহোক, আধুনিক মেমরি গবেষণায় পুনরায় শেখার পদ্ধতিগুলো অবহেলিত রয়ে গেছে এবং স্মরণ পরীক্ষার মতো আরও বিস্তৃত পদ্ধতিগুলো তাদের জায়গা নিয়েছে।  এর একটি কারণ হলো জটিল উপকরণগুলো পুনরায় শেখার সময় কোনও দৃশ্যমান সঞ্চয় পরিমাপে একটি আপাত অপর্যাপ্ততা, যা সাধারণত নিখুঁত মুখস্থকরণের পাশাপাশি গভীর বোঝার প্রয়োজন। === বিতরণ বনাম গণ অনুশীলন === যদিও এটি স্পষ্ট নয় যে ঠিক কীভাবে পুনরায় শেখা ঘটে, গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে শিক্ষার্থীরা যেভাবে তাদের অধ্যয়ন অনুশীলন করে তা শেখার এবং পুনরায় শেখার উভয়ের ক্ষেত্রেই বড় প্রভাব ফেলে। অনুশীলনের দুটি উপায় রয়েছে যা বেশ ভিন্ন শেখার ফলাফলের দিকে পরিচালিত করতে পারে। একটি হল '''ডিস্ট্রিবিউটেড প্র্যাকটিস''' - একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ স্টাডি সেশন যা সময়ের সাথে সাথে নিয়মিত সঞ্চালিত হয় (যেমন, কয়েক সপ্তাহ বা বছর ধরে একটি দক্ষতা উন্নত করার জন্য কাজ করা)। বিপরীতটি '''হলো গণ অনুশীলন''', যেখানে শিক্ষার্থীরা কোনও টাস্কের উপর কাজ করে এককালীন নিবিড় প্রচেষ্টা করে (যেমন, রাতারাতি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুত করা)। বিতরণ অনুশীলন পদ্ধতি ব্যবহার করার সময় তথ্য ধরে রাখা আরও সফল বলে প্রমাণিত হয়। একই সময়ে, যদি অধ্যয়নের লক্ষ্য কোনও পরীক্ষা পাস করা বা কেবল একবার বা দু'বার নির্দিষ্ট জ্ঞান ব্যবহার করা হয় তবে গণ অনুশীলন আরও ভাল পছন্দ হতে পারে।  সুতরাং, শেখার ক্রিয়াকলাপের উদ্দেশ্য প্রদত্ত ক্রিয়াকলাপে এই ধরণের অনুশীলনের কোনটি গ্রহণ করে তা প্রভাবিত করতে পারে। বেশ কয়েকটি অ-পরীক্ষামূলক গবেষণায় গাণিতিক জ্ঞান ধরে রাখার উপর বিতরণ অনুশীলনের প্রভাব পরীক্ষা করা হয়েছিল। বিশেষত, বাহরিক এবং হল (১৯৯১) ১ থেকে ৫০ বছর পরে স্কুল বীজগণিত এবং জ্যামিতির ক্লাস থেকে বিষয়গুলো কতটা মনে রাখে তা বিশ্লেষণ করে। গবেষণার ফলাফলগুলো ইঙ্গিত দেয় যে একজন শিক্ষার্থী স্কুলে একই বিষয়ের আরও ভিন্ন-স্তরের ক্লাস নিয়েছিল (যার অর্থ সে একই উপাদানের নির্দিষ্ট পরিমাণে পুনরাবৃত্তির সংস্পর্শে এসেছিল), বিষয়টির শিক্ষার্থীর স্মৃতিশক্তি তত ভাল ছিল। গণ অনুশীলনও উপকারী হতে পারে, বিশেষত দুটি শর্ত পূরণের সময়। প্রথম ক্ষেত্রে যখন লক্ষ্যটি বোঝা যায় না, তবে একটি নির্দিষ্ট আচরণ প্রদর্শন করা হয়, যা উদ্দীপনা-প্রতিক্রিয়া লিঙ্কেজ তৈরি করবে। দ্বিতীয় উদাহরণটি যখন এটি এমন একজন বিশেষজ্ঞ দ্বারা ব্যবহৃত হয় যিনি ইতিমধ্যে ক্ষেত্রটিতে পর্যাপ্ত পরিমাণে জ্ঞান রাখেন। === মস্তিষ্কের আঘাতের পরে পুনরায় শেখা === আরেকটি আকর্ষণীয় ডোমেন, যেখানে পুনরায় শেখার প্রয়োজনীয়তা হিসাবে ঘটে, লোকেরা কখনও কখনও কেবল ঘোষণামূলক নয়, এমনকি সহজ পদ্ধতিগত জ্ঞানও ভুলে যায় যা আমরা সকলেই শৈশব থেকেই সম্পাদন করার প্রশিক্ষণ পেয়েছি। যখন মস্তিষ্কের আঘাতের ফলে মস্তিষ্কের বিভিন্ন অংশের মধ্যে কর্মহীনতা দেখা দেয়, তখন মোটর এবং জ্ঞানীয় কার্যকারিতা ক্ষতিগ্রস্থ হয়। সেক্ষেত্রে ক্ষতি এমনকি প্রতিদিনের নিয়মিত আচরণ সম্পাদনে সমস্যা সৃষ্টি করতে পারে। পর্যবেক্ষণমূলক শিক্ষা এই জাতীয় আঘাতযুক্ত ব্যক্তিদের জন্য সবচেয়ে দরকারী পুনরায় শেখার কৌশলগুলোর মধ্যে একটি বলে মনে হয়। অন্যকে একটি প্রয়োজনীয় কার্যকলাপ সম্পাদন করতে দেখলে, রোগীরা এটির একটি মানসিক উপস্থাপনা তৈরি করে।  যদি পর্যাপ্ত শক্তিবৃদ্ধি সহ, এই ধরনের অনুশীলন রোগীদের জন্য ইতিবাচক ফলাফল তৈরি করতে পারে যারা বস্তুর উপর তাদের মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করতে সক্ষম এবং যারা তাদের নিজস্ব আচরণ পরিকল্পনা ও সম্পাদন করতে পারে। == পুনরুদ্ধার অনুশীলন হিসাবে পরীক্ষা == কোনও পরীক্ষার কথা চিন্তা করার সময়, বেশিরভাগ শিক্ষার্থী কেবল তার ফলাফলগুলো গ্রেড বা তাদের ক্ষমতা এবং জ্ঞানের চূড়ান্ত অনুমানের আকারে বিবেচনা করবে, যখন গবেষণা প্রমাণ করে যে পরীক্ষাটি নিজেই একটি শক্ত শেখার সরঞ্জাম হতে পারে। পছন্দসই ফলাফলের উপর নির্ভর করে, পরীক্ষাগুলো কেবল মূল্যায়নের উদ্দেশ্যে নয় বরং পাঠ্যক্রমের মধ্যে আরও কার্যকর উপায়ে ডিজাইন এবং প্রয়োগ করা যেতে পারে। === পরীক্ষার প্রভাব === '''পরীক্ষার প্রভাবের''' নীতিতে বলা হয়েছে যে যদি অধ্যয়নের সময় ছোট পরীক্ষা এবং উপাদানগুলোর উপর কুইজের মাধ্যমে পরীক্ষা করা হয় তবে শিক্ষার্থীরা তাদের চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করবে।  কিছু শর্তের অধীনে পরীক্ষাগুলো শিক্ষার্থীদের ভবিষ্যতের তথ্য পুনরুদ্ধারের উপর অনেক বেশি ইতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে, উপাদানটি পুনরায় পড়ার জন্য একই পরিমাণ সময় ব্যয় করার চেয়ে। কোনও প্রতিক্রিয়া না থাকলেও সেই মানটি নিশ্চিত হওয়ার প্রবণতা থাকে এবং পরীক্ষায় পারফরম্যান্স নিজেই নিখুঁত নয়। এইভাবে, উপাদানটির প্রাথমিক অধ্যয়নের পরে, পাঠ্যটি আবার পড়ার চেয়ে এটির উপর কিছু পরীক্ষা করা আরও উপকারী হবে। তবে, পরীক্ষার জন্য বিস্তারিত প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করা হলে বা এটিতে পারফরম্যান্স সফল হলে আরও ভাল প্রভাব পড়ে। গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে সফল চেষ্টার সংখ্যা যথাক্রমে দীর্ঘমেয়াদী পুনরুদ্ধারের প্রভাব বাড়ায়। এমনকি আরও ভাল শর্ত সরবরাহ করা হয় যখন সেই পরীক্ষার অনুশীলনগুলো বেশ কয়েক দিন ধরে বিতরণ করা হয় এবং বারবার সঞ্চালিত হয়। অধ্যয়নের উপাদানগুলোর সহজ পুনঃপাঠের চেয়ে শিক্ষার্থীদের পুনরুদ্ধারের ফলাফলগুলোতে আরও ইতিবাচক প্রভাব সরবরাহ করে এমন পরীক্ষার ভিত্তি তৈরি করে বেশ কয়েকটি কারণ। এই জাতীয় কারণগুলোর মধ্যে একটি হলো পুনরুদ্ধারের অনুশীলন, যখন শিক্ষার্থীরা একটি চ্যালেঞ্জের ছোট চাপের মধ্যে তাদের স্মৃতি থেকে প্রয়োজনীয় উপাদান সন্ধান এবং বের করার জন্য তাদের দক্ষতার উপর কাজ করার সুযোগ পায়। এছাড়াও, যদি অনুশীলন এবং চূড়ান্ত পরীক্ষার মধ্যে সাদৃশ্য থাকে তবে এই জাতীয় ক্রিয়াগুলো পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়াগুলোকে সঠিক প্রসঙ্গে রাখবে, যা এনকোডিং এবং ডিকোডিং শর্তগুলোর মধ্যে অতিরিক্ত সংযোগ সরবরাহ করে। === পুনরুদ্ধারের জন্য পরীক্ষার উপর গবেষণা === শিক্ষার্থীরা সাধারণত ধরে নেয় যে পরীক্ষার প্রাথমিক লক্ষ্যটি পরে মূল্যায়ন করা উচিত, জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানীরা দীর্ঘদিন ধরে পুনরুদ্ধার বাড়ানোর পরীক্ষার ক্ষমতা সম্পর্কে সচেতন ছিলেন। এটি যাচাই করার জন্য বেশ কয়েকটি গবেষণা পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়েছিল। প্রথমত, এটি শিক্ষার্থীদের নতুন উপাদান শিখতে হবে এবং তারপরে চূড়ান্ত পরীক্ষার আগে এটির উপর পরীক্ষা দিতে হবে বা না নিতে হবে। ফলাফল প্রমাণ করেছে যে যারা অতিরিক্ত পরীক্ষা নিয়েছিল তারা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। এই জাতীয় পদ্ধতির সাথে কিছু গবেষক প্রশ্ন করেছেন যে ইতিবাচক ফলাফলগুলো পরীক্ষার উপর নির্ভর করে বা পরীক্ষার উপাদান সম্পর্কে অতিরিক্ত অনুস্মারক দ্বারা সৃষ্ট হয়েছিল কিনা। অতিরিক্ত গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যার জন্য শিক্ষার্থীদের প্রাথমিক শেখার পরে একটি পরীক্ষা নিতে হবে বা পরীক্ষা না দিয়ে উপাদানটি পুনরায় অধ্যয়ন করতে হবে। চূড়ান্ত পরীক্ষায় আবার দেখা গেছে যে অতিরিক্ত পরীক্ষা নেওয়া শিক্ষার্থীরা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। পরীক্ষিত উপাদানগুলোর প্রকৃতি হিসাবে, শব্দ, পাঠ্য এবং চিত্রগুলো মনে রাখার জন্য সমানভাবে উপকারী ফলাফল পাওয়া গেছে। সামগ্রিকভাবে, অসংখ্য গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যা এই সিদ্ধান্তকে সমর্থন করেছিল যে পরীক্ষাগুলো শেখার ফলাফলগুলোকে শক্তিশালী করে। পুনরুদ্ধারের দক্ষতা রোডিগার এট আল এর "পরীক্ষার প্রভাব" দ্বারা উন্নত করা যেতে পারে। এই তত্ত্বটি চূড়ান্ত পরীক্ষার জন্য সামগ্রিক শিক্ষার উন্নতির প্রয়াসে অধ্যয়ন করা উপাদান সম্পর্কিত পরীক্ষাগুলো ব্যবহার করে।  এই ধরণের পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো সম্পর্কে একটি গবেষণায় পরীক্ষা করা হয়েছে যে পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো হ্রাসমূলক অনুমানগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে কিনা। ফলাফলগুলো দেখায় যে পরীক্ষার শর্তে শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তুর আরও ভাল চূড়ান্ত-পরীক্ষার প্রত্যাহার তৈরি করেছে তবে বহুনির্বাচনী স্বীকৃতি প্রশ্নে কোনও উন্নতি হয়নি।  বেশিরভাগ শিক্ষণ সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে ঘটে এবং পরীক্ষাগুলো কেবল অগ্রগতি পরিমাপ করতে এবং গ্রেড নির্ধারণের জন্য প্রয়োগ করা হয়, তবে, পরীক্ষার প্রভাবটি দেখায় যে পরীক্ষাগুলো এনকোডিং এবং তথ্য পুনরুদ্ধারের উন্নতি করতে শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে। এটি "শেখার হিসাবে মূল্যায়ন" হিসাবে পরিচিত। = শ্রেণিকক্ষ প্রসঙ্গ/কৌশল = এই বিভাগে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারের সাথে সম্পর্কিত বিভিন্ন কৌশল এবং শেখার প্রসঙ্গগুলোর উদাহরণ এবং আলোচনা অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। কৌশলগুলোর মধ্যে অনেকগুলো ওভারল্যাপিং বা পুনরাবৃত্তিমূলক প্রক্রিয়াগুলোতে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার উভয় অনুশীলনের উদাহরণ অন্তর্ভুক্ত করে, যেমন স্ক্যাফোল্ডিং, অধ্যয়নের কৌশল বা পিয়ার টিউটরিং; এই ধারণাগুলো বিশেষত এনকোডিং বা পুনরুদ্ধারের উল্লেখ না করে কিছু ক্ষেত্রে উপস্থাপিত হয়। গল্প বলার বিভাগটি উভয় প্রক্রিয়াকে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে সম্বোধন করে এবং বেশ কয়েকটি পৃথক উদাহরণ উপস্থাপন করে। প্রতিটি কৌশল প্রসঙ্গে বিবেচনা করা আবশ্যক, এবং শেখার বিভিন্ন দিক বা ধরনের সমর্থন করার জন্য অনন্য সুবিধা প্রদান করে (প্রকৃত তথ্য মুখস্থকরণ, ধারণাগত পরিবর্তন, পদ্ধতিগত জ্ঞান অর্জন)। == আত্ম-ব্যাখ্যা == [ '''তত্ত্ব''' স্ব-ব্যাখ্যা একটি দরকারী স্বাধীন কৌশল যেখানে শিক্ষার্থীরা পরিষ্কার, সচেতন এবং আরও সংগঠিত বোঝার সুবিধার্থে তাদের চিন্তাভাবনাকে মৌখিক করে। উদাহরণস্বরূপ, যদি কোনও শিক্ষার্থী স্ব-ব্যাখ্যা কৌশলটি ব্যবহার করে কোনও গণিতের সমস্যা মোকাবেলা করে তবে তারা প্রতিটি পদক্ষেপ ব্যাখ্যা করে, প্রতিটি পদক্ষেপ সমাধানের জন্য তারা কী করবে এবং কেন তারা এটি করবে তা ব্যাখ্যা করে সমস্যার মাধ্যমে কাজ করবে। যদি তারা দেখতে পায় যে তারা কেন এটি করেছে তা ব্যাখ্যা করতে সক্ষম নয়, তবে তারা ফিরে যেতে পারে এবং অন্য উত্স থেকে ব্যাখ্যা সন্ধান করতে পারে। একইভাবে আমরা অন্যকে শেখানোর মাধ্যমে শিখতে সক্ষম হই, আত্ম-ব্যাখ্যা উপাদানটিকে নিজের বোঝার স্তরে ভেঙে কার্যকরভাবে নিজেকে শেখানোর মাধ্যমে কাজ করে। '''গবেষণা''' আরও বোঝার জন্য, রায় ও চি[ এর একটি নিবন্ধ উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যা এবং নিম্নমানের স্ব-ব্যাখ্যার মধ্যে পার্থক্য করে। প্রাক্তনটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা অনুমান, মন্তব্য এবং সংহত বিবৃতিগুলোর মাধ্যমে তাদের শেখার প্রতিচ্ছবি প্রদর্শন করতে সক্ষম হয়ে উপাদানটির আরও সমালোচনামূলক বোঝাপড়া দেখিয়েছে। পরেরটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা কেবল তারা যা পড়েছে তা পুনরায় বর্ণনা করে। দু'জনকে চিনতে সক্ষম হওয়া গুরুত্বপূর্ণ কারণ যারা উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যায় অংশ নেয় তারা কেবল পরীক্ষার পরে আরও ভাল ফলাফল তৈরি করতে সক্ষম হয় না, তবে দরিদ্র শিক্ষার্থীদের বিপরীতে ভাল শিক্ষার্থী হওয়ার সম্ভাবনাও বেশি থাকে (এই শিক্ষার্থীদের আগে পরীক্ষা করা হয়েছিল এবং তাদের স্কোর অনুসারে শ্রেণিবদ্ধ করা হয়েছিল)। রয় অ্যান্ড চি আরেকটি গবেষণার দিকেও নজর দিয়েছিলেন যা চারটি ভিন্ন ধরণের স্ব-ব্যাখ্যা দেখায় - দুটি সফল এবং দুটি ব্যর্থ। নীতি-ভিত্তিক ব্যাখ্যাকারীরা তারা যা শিখেছে তা বিষয়টির নীতিগুলোর সাথে সংযুক্ত করতে পারে এবং প্রত্যাশিত ব্যাখ্যাকারীরা পড়ার আগে ভবিষ্যদ্বাণী করে এবং অতীতের প্রাসঙ্গিক উপাদানের সাথে সফলভাবে সংযুক্ত করতে পারে। গবেষণায় বেশিরভাগ শিক্ষার্থী ব্যর্থ ধরণের বিভাগে পড়ে, যার মধ্যে প্যাসিভ ব্যাখ্যাকারী এবং অগভীর ব্যাখ্যাকারী অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। তারা উপসংহারে পৌঁছেছে যে শিক্ষার্থীরা স্ব-ব্যাখ্যা করার জন্য তাদের দক্ষতার মধ্যে পরিবর্তিত হয় এবং এই বৈচিত্রগুলো কোনও শিক্ষার্থীর উত্পাদিত ফলাফলের গুণমানকে অনুমান করতে পারে। '''প্রয়োগ''' ওয়াইলি এবং চি[ স্ব-ব্যাখ্যার বিভিন্ন রূপ বর্ণনা করে যা তাদের এক বা একাধিক ব্যবহৃত পদ্ধতির অধীনে রেখে শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলোর মধ্যে একটি ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি অন্তর্ভুক্ত ছিল, প্রথমটি হলো যাতে শিক্ষার্থীদের পূর্বের জ্ঞানের সাথে সম্পর্কিত করে এবং তারা যা জোরে জোরে পড়েছে তা ব্যাখ্যা করে উপাদানটির আরও সংযোগ এবং বোঝার বিষয়টি নিশ্চিত করতে বলা হয়। আরেকটি অনুরূপ ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের জন্য কম্পিউটার ব্যবহার করে উপাদানটি কণ্ঠস্বর করার পরিবর্তে উপাদান সম্পর্কে তাদের বোঝার প্রকাশ করে। বর্ণালীটির অন্য প্রান্তে কিছু কম উন্মুক্ত পদ্ধতি ছিল যা শিক্ষার্থীদের একাধিক পছন্দের তালিকা থেকে কেন ভুল উত্তর দিয়েছিল তার ব্যাখ্যা বাছাই করার প্রয়োজন ছিল। উভয় চরমপন্থার সুবিধা এবং অসুবিধা রয়েছে, ওপেন এন্ডেড পদ্ধতিগুলো খুব অনিয়ন্ত্রিত হলেও শিক্ষার্থীদের অবাধে নিজেদের মূল্যায়ন করার অনুমতি দেয়, যা নতুন এবং বিভিন্ন ধারণার অনুমতি দিতে পারে। অন্যদিকে, মেনু টাইপ পদ্ধতিগুলো খুব সীমাবদ্ধ হতে পারে তবে শিক্ষার্থীরা যে অপ্রাসঙ্গিক বা ভুল ব্যাখ্যা দিতে পারে তা দূর করুন। == স্ক্যাফোল্ডিং সংক্রান্ত নির্দেশনা == '''স্ক্যাফোল্ডিং''' লার্নিং আরেকটি শ্রেণীকক্ষ কৌশল যা শিক্ষাবিদদের কাছে খুব জনপ্রিয়। এটি একটি ধাপে ধাপে প্রক্রিয়া জড়িত যেখানে শিক্ষাবিদ ক্রমাগত পৃথক শিক্ষার্থীদের জন্য সহায়তা প্রদান করে কারণ তারা বিষয়টি বোঝার ক্ষেত্রে অগ্রসর হয়। শিক্ষক তাদের জ্ঞান বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীদের গতির চারপাশে কাজ করেন। এর প্রভাব রয়েছে, যার মধ্যে সময়ের অভাব এবং এটি একটি সম্ভাব্য কাজ হওয়ার জন্য খুব বড় শ্রেণিকক্ষের আকার অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। এটি বলার সাথে সাথে, পর্যাপ্ত সময় এবং যথেষ্ট ছোট শ্রেণিকক্ষের আকার দেওয়া, স্ক্যাফোল্ডিং শেখার নির্দেশনা সরবরাহ করা অত্যন্ত কার্যকর শিক্ষার ফলাফল অর্জন করতে পারে। কাবাত-জিন (২০১৫) এর একটি নিবন্ধে [, তিনি স্ক্যাফোল্ডিংটির পতন নিয়ে আলোচনা করেছেন। যদিও এই মুহুর্তে স্ক্যাফোল্ডিং শিক্ষার্থীদের সমর্থন করার একটি দুর্দান্ত উপায় হতে পারে, তবে এটি শেষ পর্যন্ত ক্ষতিকারক হয়ে উঠতে পারে কারণ শিক্ষার্থীরা এখন পর্যন্ত প্রাপ্ত সহায়তার উপর নির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে। অন্যান্য ক্ষেত্রে, স্ক্যাফোল্ডিং নির্দেশনা নির্ভরতার অনুভূতি ছেড়ে যাওয়ার বোঝা বহন করে না। ইউক্রেনেটজ (২০১৫) দ্বারা করা একটি গবেষণায়,[ শিক্ষার্থীরা যারা পড়ার বোধগম্যতার সাথে লড়াই করেছিল তারা একটি পাঠ্য বোঝার প্রোগ্রামে অংশ নিয়েছিল যেখানে তাদের দক্ষতা উন্নত করার জন্য তাদের ব্যবহারিক এবং সুস্পষ্ট কৌশল দেওয়া হয়েছিল। এটি এমন উপায়গুলো নিয়ে আলোচনা করে যেখানে শিক্ষার্থীরা তাদের স্পিচ ল্যাঙ্গুয়েজ প্যাথলজিস্টদের দ্বারা সমর্থিত থেকে তাদের নিজস্ব জ্ঞান দ্বারা সমর্থিত হওয়ার জন্য সফলভাবে রূপান্তরিত হয়। == পড়াশোনা == অনেক ধরণের অধ্যয়নের কৌশল রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের শেখানো হয়- যদিও প্রায়শই, শিক্ষার্থীরা কৌশলগুলো ব্যবহার করে না। এই অধ্যায়ে, তারা যে জনসংখ্যার সাথে সবচেয়ে ভাল কাজ করে তার সাথে বিভিন্ন কৌশলগুলো দেখা হবে। এটি তাদের ব্যবহৃত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর সাথে সম্পর্কিত পৃথক গ্রুপ হিসাবে শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও অধ্যয়ন করবে। শিক্ষক, গৃহশিক্ষক এবং পিতামাতা সহ সহকর্মী এবং প্রাপ্তবয়স্কদের '''অনুপ্রেরণা''' এবং সামাজিক সমর্থনও বিভিন্ন অধ্যয়ন কৌশলগুলোর কার্যকারিতার একটি কারণ হিসাবে দেখা হবে। আমরা সামগ্রিকভাবে অধ্যয়নের পরিবর্তে পৃথক গোষ্ঠীর সাথে সম্পর্কিত অধ্যয়নের দিকে নজর দেব। অতিরিক্তভাবে, অধ্যয়নের কৌশলগুলো বিভিন্ন বিষয় এবং পরীক্ষার বিভিন্ন ফর্ম অনুসারে বিভক্ত এবং শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। === পিয়ার টিউটরিং === '''তত্ত্ব''' পিয়ার টিউটরিং শেখার একটি পদ্ধতি যেখানে সহপাঠীরা একে অপরের কাছ থেকে একের পর এক সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে শিক্ষা দেয় এবং শিখে। অনেক স্কুল, বিশেষত মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলো পুরো ক্লাস হিসাবে এই কৌশলটি প্রয়োগ করেছে। এর উদ্দেশ্যগুলো শিক্ষার্থীদের এটি শেখাতে সক্ষম হওয়ার জন্য যথেষ্ট গভীরভাবে উপাদান প্রক্রিয়া করতে সক্ষম হতে এবং টিউটিদের চাপ ছাড়াই পরিবেশে শিখতে সক্ষম হওয়ার দিকে পরিচালিত হয়। সাধারণত, টিউটররা আরও ভাল পারফর্মিং শিক্ষার্থী, সম্ভবত যারা আগে যে ক্লাসটি পড়াচ্ছেন তা গ্রহণ করেছেন। পিয়ার টিউটরিংয়ের কয়েকটি চ্যালেঞ্জ, যেমন একটি নিবন্ধে বলা হয়েছে মিনার্ড এবং আলমারজুকি এই সত্যটি অন্তর্ভুক্ত যে শিক্ষার্থীরা, বিশেষত উচ্চ বিদ্যালয়ে, অগত্যা একসাথে নাও থাকতে পারে এবং এইভাবে সমস্ত শিক্ষার্থীর সমন্বয় করা কঠিন হয়ে যায়। অতিরিক্তভাবে, কোনও গ্যারান্টি নেই যে টিউটর এবং টিউটিরা ধারাবাহিকভাবে ক্লাসের জন্য প্রদর্শিত হবে। পেশাদার শিক্ষাবিদদের মধ্যেও একটি ভয় রয়েছে যে শিক্ষার্থীদের তাদের সহকর্মীদের মধ্যে কার্যকরভাবে অন্য একজনকে শেখানোর পর্যাপ্ত তথ্য বা ক্ষমতা নেই। '''গবেষণা''' কর্নার অ্যান্ড হপফের একটি গবেষণায় পদার্থবিজ্ঞানে ক্রস-এজ পিয়ার টিউটরিংয়ের দিকে বিশেষভাবে নজর দেওয়া হয়েছিল, যেখানে টিউটররা গ্রেড ৮ এ এবং টিউটিরা ৫ ম গ্রেডে ছিল। একটি প্রাক-পরীক্ষা-পরবর্তী নকশা ব্যবহার করে, তাদের তিনটি প্রধান গ্রুপ ছিল যার প্রত্যেকটিতে টিউটর, টিউটি বা টিউটর এবং টিউটি এবং দুটি পরামর্শদাতা গ্রুপ ছিল যা টিউটরিংয়ের আগে উপাদানগুলোর মাধ্যমে তাদের গাইড করবে। ফলাফলে দেখা গেছে যে কোন গ্রুপ টিউটরিং করছে তা কোন ব্যাপার না, সমস্ত গ্রুপ টিউটর, মেন্টর এবং টিউটিদের উপর ইতিবাচক প্রভাব দেখিয়েছিল, বিশেষত যখন শিক্ষার্থীরা টিউটরিংয়ের সক্রিয় ভূমিকায় অংশ নিয়েছিল। সাহিত্যের তাদের পর্যালোচনাতে, তারা অতীতের অধ্যয়নগুলোও বিবেচনা করে যেখানে "তারা শিক্ষার্থীদের কৃতিত্ব, বিষয়টির প্রতি মনোভাব এবং স্ব-ধারণাগুলো কেবল টিউটরিং শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, টিউটিদের জন্যও ইতিবাচক প্রভাবের উপর জোর দিয়েছিল।  পিয়ার টিউটরিং টিম ওয়ার্ক এবং নেতৃত্বের ভূমিকা গ্রহণের মতো বিভিন্ন আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বৃদ্ধি করেছিল। একইভাবে, অন্য একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে পিয়ার টিউটরিং দুর্বল সংখ্যালঘু শিক্ষার্থীদের উপকৃত করে যারা নিম্ন আয়ের এবং / অথবা দরিদ্র আর্থ-সামাজিক পরিবার থেকে এসেছিল যদি তারা শিক্ষার ঐতিহ্যগত উপায়গুলো মেনে চলে। পার্থক্যটি হলো পিয়ার টিউটর এবং টিউটিরা এমন সম্পর্ক তৈরি করতে সক্ষম হয় যা শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকরা পারে না। প্রভাব, প্রদত্ত যে সিস্টেমটি সংগঠিত, কাঠামোগত এবং স্পষ্টভাবে বোঝা যায়, টিউটর এবং টিউটি উভয়ের একাডেমিক কৃতিত্ব এবং স্ব-কার্যকারিতা বোধের উপর ইতিবাচক হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে। '''প্রয়োগ''' শেখার একটি মোটামুটি নতুন পদ্ধতি হওয়ায়, পিয়ার টিউটরিং এখনও বিকাশের প্রাথমিক পর্যায়ে রয়েছে। বিভিন্ন স্তরের স্কুল, প্রাইভেট এবং পাবলিক স্কুল, বিভিন্ন দেশ ইত্যাদি সহ স্কুল সিস্টেমগুলো বিভিন্ন কারণের মধ্যে পরিবর্তিত হয়। এই কারণে, শ্রেণিকক্ষে পিয়ার টিউটরিং প্রয়োগ করা যেতে পারে এমন বিভিন্ন উপায় রয়েছে। আইভাজো এবং আলজিডেফের একটি নিবন্ধ[ ক্লাসওয়াইড পিয়ার টিউটরিং (সিডাব্লুপিটি) এবং অভ্যন্তরীণ-শহরের প্রাথমিক ও মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলোতে এর কাঠামো নিয়ে আলোচনা করেছে। সিডাব্লুপিটির প্রথম পদক্ষেপটি হলো টিউটরদের প্রশিক্ষণ দেওয়া। শিক্ষকরা প্রথমে টিউটরদের তাদের দক্ষতার নির্দেশ দেন এবং টিউটররা তখন তারা যা শিখেছেন তা শেখানোর অনুশীলন করতে হয়। এটি হওয়ার সাথে সাথে শিক্ষকরা শিক্ষার্থী থেকে শিক্ষার্থীতে চলে যাবেন, তাদের মূল্যায়ন করবেন এবং শিক্ষার্থীদের সংশোধন করার অনুমতি দেওয়ার জন্য সমালোচনা সরবরাহ করবেন। এরপরে, তারা যে দক্ষতাগুলো ভালভাবে করেছে তা পরীক্ষা করার জন্য এবং তাদের কাজ চালিয়ে যাওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতাগুলো অতিক্রম করার জন্য তাদের একটি পারফরম্যান্স রেকর্ড শীট দেওয়া হয়। এই জুড়ে, শিক্ষার্থীরা আন্তঃব্যক্তিক বৃদ্ধি সম্পর্কে পাঠ শিখতে থাকে, যেমন কীভাবে তাদের সমবয়সীদের যথাযথভাবে গ্রহণ করা যায় এবং প্রতিক্রিয়া জানানো যায়। এর পরে, শিক্ষার্থীরা তাদের ভূমিকা গ্রহণের জন্য প্রস্তুত হয়ে ওঠে কারণ তারা টিউটি এবং টিউটর উভয়ই গ্রহণ করে। এই পালা গ্রহণ সুবিধাজনক কারণ এটি শিক্ষার্থীদের উভয় ভূমিকা থেকে উপকার কাটাতে দেয়, কারণ তারা আরও ভাল শিক্ষার্থী এবং শিক্ষক হতে শেখে। এটি হীনমন্যতা বা শ্রেষ্ঠত্বের অনুভূতিও দূর করে, কারণ কিছু শিক্ষার্থীকে অন্যের চেয়ে বেশি যোগ্য বলে মনে করার পরিবর্তে সমস্ত শিক্ষার্থীকে একে অপরকে শেখানোর সুযোগ দেওয়া হয়। বিশ্ববিদ্যালয়গুলোতে, ব্র্যান্ডট এবং ডিমিটের একটি গবেষণা[ স্কুলে লেখার কেন্দ্রগুলো তাদের নির্দিষ্ট অধ্যয়ন দ্বারা পৃথক করা পিয়ার টিউটরদের জন্য একটি সেটিং হিসাবে ব্যবহার করে। টিউটররা একটি স্ক্রিনিং প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে যায় যার মধ্যে তাদের অবশ্যই বেশ কয়েকটি নির্দিষ্ট, নির্বাচিত কোর্স সম্পন্ন করতে হবে, কমপক্ষে ৩.৫ জিপিএ থাকতে হবে এবং বিশ্ববিদ্যালয় কর্তৃক বর্ণিত অন্যান্য মানদণ্ড পূরণ করতে হবে। গৃহশিক্ষক হিসেবে তাদের সোজাসাপ্টা দিকনির্দেশনার পরিবর্তে শিক্ষার্থীদের স্ক্যাফোল্ডিং বেঁধে শেখানো হয়। তারা একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতির শিক্ষা দেয় এবং এই পদ্ধতিগুলো কেন ব্যবহার করা হয় তা বুঝতে টিউটরদের উত্সাহিত করে। এই লেখার কেন্দ্রগুলোতে ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলো তাদের ভাড়া করা শিক্ষক এবং অধ্যয়নের বিন্যাসের ক্ষেত্রে সুসংগঠিত বলে মনে হয়েছিল। লেখার কেন্দ্রগুলোকে নিশ্চিত করতে হয়েছিল যে টিউটররা তাদের শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পদ্ধতির ব্যবহারে খাঁটি ছিল তা এই প্রোগ্রামের সাফল্যকে ব্যাপকভাবে সহায়তা করেছিল। একটি পিয়ার টিউটরিং সিস্টেম যখন এটি প্রয়োগ করা হয় তখন কেবল কাজ করে না; এটি অবশ্যই পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে পরিকল্পনা করা উচিত এবং এর উদ্দেশ্যগুলো কী তা সমস্ত অংশগ্রহণকারীদের কাছে পরিষ্কার করা উচিত। এই পিয়ার টিউটরিং পদ্ধতির প্রভাবগুলো পদ্ধতির এবং স্পষ্ট নির্দেশিকা অনুসরণ করার উপর নির্ভর করে। এটি স্পষ্ট যে পিয়ার টিউটরিং কৌশলগুলো ঝুঁকিপূর্ণ শিক্ষার্থীদের সাথে স্কুলগুলোতে বিশেষত ভাল ভাড়া দেয়, কারণ এটি এই শিক্ষার্থীদের সহকর্মীদের সাথে কাজ করতে দেয় যাদের সাথে তাদের সম্ভবত আরও মূল্যবান এবং অর্থপূর্ণ সম্পর্ক রয়েছে। উপরন্তু, অসামাজিক ছাত্রদের জন্য, এটি মিথস্ক্রিয়া একটি সূচনা পয়েন্ট তৈরি করে- যা প্রায়ই বন্ধু তৈরীর সবচেয়ে কঠিন অংশ হতে পারে। পিয়ার টিউটরিংয়ের একটি কার্যকর পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়, এটি শিক্ষার্থীদের উপর নেতিবাচক প্রভাব ফেলবে এমন সম্ভাবনা কম এবং সম্ভবত এটি শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস, একাডেমিক কৃতিত্ব, সহকর্মী সম্পর্ক এবং আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতার উপর ইতিবাচক প্রভাব ফেলবে। === নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া === '''তত্ত্ব''' কারণ অধ্যয়নের সময় কৌশলগুলো তাদের সহকর্মী এবং শিক্ষকদের পরিবর্তে একজন ব্যক্তির অনুপ্রেরণা এবং প্রচেষ্টার উপর নির্ভরশীল, তারা একজন শিক্ষার্থীর বিকাশ এবং একাডেমিক কৃতিত্বে প্রধান ভূমিকা পালন করে। শিক্ষার্থীরা তাদের তরুণ বয়সে যে অভ্যাস এবং উপলব্ধি অর্জন করে তা সারা জীবন ধরে চলতে পারে। নোট নেওয়ার প্রভাবগুলো পৃথক হতে পারে কারণ এটি বক্তৃতার সময় বা পড়ার সময় ঘটতে পারে। একইভাবে, উপাদান সংক্ষিপ্ত করার বিভিন্ন ফলাফল থাকতে পারে, আপনি উপাদানটি স্মরণ করছেন কিনা বা আপনি সংক্ষিপ্ত করার সাথে সাথে সরাসরি উপাদানটি উল্লেখ করছেন কিনা তার উপর নির্ভর করে। নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ, পুনরায় পড়া এবং হাইলাইট সহ এই কৌশলগুলোর কার্যকারিতা বিভিন্ন কারণের উপর নির্ভর করে, যার মধ্যে কয়েকটি আমরা সাহিত্য বিশ্লেষণ করার সময় দেখা হবে। '''গবেষণা''' ডায়ার এবং রাইলির একটি গবেষণা অধ্যয়নের কৌশল হিসাবে স্বতন্ত্রভাবে এবং সহযোগিতামূলকভাবে নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়ার প্রভাবগুলো দেখায়। প্রতিটি শিক্ষার্থীকে একটি অনুচ্ছেদ সহ নির্দেশাবলী সহ একটি খাম দেওয়া হয়, তাদের বলে যে তারা নোট নেওয়া, পড়া, সংক্ষিপ্তসার এবং / অথবা একটি সম্পর্কহীন কাজ করার একটি এলোমেলো সংমিশ্রণ করতে হবে। যে শিক্ষার্থীরা নোট নেওয়া বা পুনরায় পড়ার মাধ্যমে উত্তরণটি পর্যালোচনা এবং অধ্যয়ন করতে বেশি সময় ব্যয় করতে সক্ষম হয়েছিল তাদের উপাদানটির রেফারেন্স ছাড়াই স্মরণ করে উপাদানটির সংক্ষিপ্তসার করে তাদের চেয়ে পরীক্ষার পরবর্তী ফলাফল আরও ভাল ছিল। অন্যদিকে যারা পড়ার পর সম্পর্কহীন কোনো কাজ করেছেন তাদের পারফরম্যান্স স্কোর সবচেয়ে কম। লুডাস (১৯৮০) এর একটি মেটা-বিশ্লেষণ নোট গ্রহণের উপর সঞ্চিত অধ্যয়ন এবং তথ্য স্মরণে এর প্রভাবের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। পূর্ববর্তী গবেষণায় দেখা গেছে যে নোট নেওয়া হয় ইতিবাচক বা কোনও পার্থক্য নেই, তবে ফলাফলগুলোতে কখনই নেতিবাচক নয়। নোট নেওয়া উপযুক্ত পরিবেশে সর্বোত্তম, যেমন বক্তৃতাগুলো ধীর গতির, ভিডিওগুলোর সময় নোট নেওয়ার বিপরীতে। দ্রুত গতির বক্তৃতা চলাকালীন, কেউ কী লিখছে সে সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করার পরিবর্তে তারা যা শুনেছে তা হুবহু লিখতে পারে। নোট নেওয়ার দক্ষতার দিকে তাকানোর সময় সময়ও একটি ফ্যাক্টর - সেই ১৫ মিনিটের মধ্যে একজনের পক্ষে কার্যকরভাবে শোনার এবং মনে রাখা নোট নেওয়ার প্রক্সিমাল সময়। '''প্রয়োগ''' নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া এমন কৌশলগুলো যা অনেক শিক্ষার্থী ব্যবহার করে কারণ এগুলো প্রায়শই অধ্যয়ন সম্পর্কে শেখানো প্রথম জিনিস। এগুলো খুব স্ব-ব্যাখ্যামূলক, যদিও এই কৌশলগুলোতে প্রযুক্তির যে প্রভাব রয়েছে তা উল্লেখ করা গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এগুলো সমস্ত ল্যাপটপ, কম্পিউটার এবং ট্যাবলেটগুলোতে করা যেতে পারে। সর্বোপরি, এটা স্পষ্ট যে, যে-কাজগুলো শেখানো বিষয়বস্তুকে আরও বেশি করে পর্যালোচনা করার সুযোগ করে দেয়, সেগুলো যা শেখা হয় তা আরও ভালভাবে বজায় রাখতে সাহায্য করে. নোট নেওয়ার জন্য আমরা আমাদের নিজের ভাষায় কী পড়ছি তা বোঝার জন্য পাঠ্যটি পুনরায় পড়া এবং বোঝার প্রয়োজন, এইভাবে এটি ধ্রুবক পর্যালোচনা প্রয়োজন। বক্তৃতা গ্রহণ নোট শিক্ষার্থীদের এমন উপাদান সরবরাহ করে যা পর্যালোচনা করার জন্য তাদের বোঝার জন্য লিখিত হয়, প্রদত্ত যে ক্লাসটি নোট গ্রহণের জন্য একটি অনুকূল পরিবেশ সরবরাহ করে। == গল্প ও গল্প বলা == এমন একটি অভিজ্ঞতার কথা চিন্তা করার চেষ্টা করুন যেখানে একজন শিক্ষক আপনাকে একটি গল্প বলেছিলেন। আমার জন্য, আমি আমার ইঞ্জিনিয়ারিং থার্মোডাইনামিক্স কোর্সের জন্য আমার অধ্যাপকের কথা ভাবছি যা তাপ স্থানান্তর নিয়ে কাজ করে। এই বিশেষ অধ্যাপকও একটি স্থানীয় প্রকৌশল সংস্থার একজন কর্মচারী ছিলেন এবং তিনি সর্বদা তার কর্মক্ষেত্র থেকে গল্পগুলো শ্রেণিকক্ষে নিয়ে আসতেন। যখন আমরা গণনা করতে এক্সেল ব্যবহার করতে শিখছিলাম, তখন আমি স্পষ্টভাবে মনে করতে পারি যে তিনি কীভাবে তার ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় এক্সেল ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয় সে সম্পর্কে আমাদের স্পষ্টভাবে বলেছিলেন। এটি আমি তার ক্লাসে যা শিখছিলাম তাতে অর্থ এবং প্রাসঙ্গিকতা নিয়ে এসেছিল। পরে যখন আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করতে গিয়েছিলাম, তখন আমার সেই অধ্যাপকের গল্পটি মনে পড়েছিল যখন আমাকে আমার কাজের জন্য এক্সেল ব্যবহার করতে হয়েছিল। গল্প বলা একটি সাধারণভাবে ব্যবহৃত শেখার / শিক্ষণ কৌশল যা শিক্ষকরা ব্যবহার করেন যা শিক্ষার্থীদের তথ্য এনকোড এবং স্মরণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে।  গল্প বলার নাম অনুসারে এর অভিধান সংজ্ঞা অনুসারে "গল্প বলা বা লেখা একটি গল্প একটি আখ্যান হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা বিমূর্ত এবং কংক্রিট ধারণার মধ্যে সংযোগ প্রদান করতে পারে। গল্প এবং আখ্যান শব্দটি একচেটিয়াভাবে ব্যবহার করা যেতে পারে, এবং একটি আখ্যানকে "বলা বা লেখা একটি গল্প" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা "ঘটনার ক্রমের পুনর্বিবেচনা"।  আখ্যানগুলো সাধারণত নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত: "১) একজন গল্পকার বা বর্ণনাকারী; ২) একটি ভৌগলিক, অস্থায়ী এবং সামাজিক প্রেক্ষাপট যেখানে গল্পটি সেট করা হয়েছে; ৩) ঘটনার একটি সেট যা একটি নির্দিষ্ট ক্রমে উদ্ভাসিত হয়; ৪) নির্দিষ্ট গুণাবলী সহ একটি শ্রোতা যার জন্য আখ্যানটি কাস্টমাইজ করা উচিত; এবং ৫) গল্পের একটি বার্তা, উদ্দেশ্য বা নৈতিকতা, যা আখ্যানটি বোঝানোর চেষ্টা করছে "।  প্রায়শই গল্পগুলো জ্ঞান পাস করতে, কোনও পয়েন্ট বা নৈতিকতা চিত্রিত করতে, কোনও নির্দিষ্ট ঘটনা ব্যাখ্যা করতে বা মানসিক চিত্র তৈরি করতে চিন্তাভাবনা এবং আবেগ ব্যবহার করতে ব্যবহৃত হয়।  গল্পের মূল উপাদানগুলোর মধ্যে প্রায়শই "চরিত্র, বস্তু, অবস্থান, প্লট, থিম, আবেগ এবং ক্রিয়া" অন্তর্ভুক্ত থাকে।  নিম্নলিখিত বিভাগগুলো আলোচনা করতে যাচ্ছে কেন গল্প বলা একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল কারণ অন্যান্য শেখার উপকরণের তুলনায় গল্পগুলো বোঝা এবং মনে রাখা সহজ। === একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল হিসাবে গল্প বলা === শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলা ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের জন্য অনেক সুবিধা দেয়। তথ্যের উপস্থাপনার তুলনায় গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীর মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় প্রভাব ফেলে।  সাধারণত, তথ্য উপস্থাপনার সময় মস্তিষ্কের ভাষা এবং বোধগম্যতার ক্ষেত্রগুলো জড়িত থাকে। যাইহোক, জ্ঞান উপস্থাপনের জন্য গল্প বলার ব্যবহারের সাথে সাথে মস্তিষ্কের অতিরিক্ত ক্ষেত্রগুলো সহ পাঠ্য, সংবেদন, গন্ধ, রঙ এবং আকারের দৃষ্টি এবং শব্দ জড়িত হয়ে যায়।  এই বিস্তৃত মস্তিষ্কের সক্রিয়তা শিক্ষার্থীদের আরও সমৃদ্ধ স্মৃতি তৈরি করতে দেয় যার মধ্যে রঙ, ত্রিমাত্রিক এবং আবেগ সহ চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকে।  এছাড়াও, যখন কোনও ব্যক্তি অন্য ব্যক্তির দ্বারা বলা বাস্তব জীবনের গল্প শোনেন, তখন স্পিকার এবং শ্রোতার মধ্যে ব্যস্ততা বাড়ানোর জন্য মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় পরিবর্তন ঘটে। শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলার ব্যবহারের অতিরিক্ত সুবিধার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। গল্পগুলো যোগাযোগের সবচেয়ে শক্তিশালী রূপ কারণ তারা সামাজিক মূলধন বৃদ্ধি করে এবং বজায় রাখে।  মূলধনকে "মানুষের মধ্যে সক্রিয় সংযোগের স্টক: বিশ্বাস, পারস্পরিক বোঝাপড়া এবং ভাগ করা মূল্যবোধ এবং আচরণ যা মানব নেটওয়ার্ক এবং সম্প্রদায়ের সদস্যদের আবদ্ধ করে এবং সমবায় পদক্ষেপকে সম্ভব করে তোলে" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  একটি শিক্ষাগত প্রসঙ্গে গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীদের কৌতূহল এবং কল্পনাকেও সমর্থন করে, শেখার আগ্রহকে উদ্দীপিত করে, আলোচনাকে উত্সাহ দেয়, তথ্যকে মানবিক করে, সিদ্ধান্ত গ্রহণকে উত্সাহ দেয় এবং কোর্সের উপাদান মনে রাখার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে।  জ্ঞান ভাগ করে নেওয়ার সরঞ্জাম হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরকেও উত্সাহ দেয়।  আমি যখন আমার ইঞ্জিনিয়ারিং অধ্যাপকের গল্প এবং কর্মক্ষেত্রে এক্সেল ব্যবহার সম্পর্কে তাঁর গল্পগুলোর কথা চিন্তা করি, তখন আমি দেখতে পাই যে তাঁর গল্পগুলো কীভাবে আমার জ্ঞান স্থানান্তরকে সহায়তা করেছিল। শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা কীভাবে শেখার এবং জ্ঞান স্থানান্তরকে বাড়িয়ে তোলে তা বোঝার জন্য, পরবর্তী বিভাগটি গল্প এবং গল্প বলার সাথে সম্পর্কিত জ্ঞানীয় তত্ত্ব নিয়ে আলোচনা করে। === গল্প বলার জ্ঞানীয় তত্ত্ব: এনকোডিং এবং স্মরণ (পুনরুদ্ধার) === এই বিভাগটি কীভাবে গল্প এবং গল্প বলা এনকোডিং, পুনরুদ্ধার এবং প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার সাথে সম্পর্কিত তা নিয়ে আলোচনা করবে। ==== এনকোডিং ==== ওয়াইয়ার (২০১৪) গল্প বলার শক্তি সম্পর্কে আরও চরম দৃষ্টিভঙ্গি ধারণ করে এবং দাবি করে যে সমস্ত জ্ঞান আসলে গল্প হিসাবে এনকোড করা হয়।  (পৃষ্ঠা ২) আখ্যান-ভিত্তিক শিক্ষার গবেষণা শিক্ষার্থীরা কীভাবে গল্পগুলো এনকোড করে সে সম্পর্কে কিছু অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করে। গ্লেজার এট আল (২০০৯) বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা কোনও আখ্যান বা গল্পের বিভিন্ন অংশকে বেছে বেছে এনকোড করতে পারে।  এটি শেখার জন্য প্রভাব ফেলেছে যে মূল তথ্যগুলো গল্পের অংশগুলোতে উপস্থাপন করা উচিত যা শিক্ষার্থীরা এনকোড করতে এবং মনে রাখার সম্ভাবনা বেশি।  গল্পের এই অংশগুলোর মধ্যে রয়েছে "এক্সপোজিশন দৃশ্য, সমস্যা সমাধানের জন্য নায়কের বিচার এবং ফলাফল"।  (পৃষ্ঠা ৪৩৪) প্রদর্শনীর দৃশ্যগুলো গল্পে প্রদত্ত পটভূমির তথ্যকে বোঝায়।  নায়ক গল্পের প্রধান বা প্রধান চরিত্র। একটি গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু গল্পের বর্ধিত এনকোডিংয়ের অনুমতি দেওয়ার জন্য অনুমান করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা আরও মনোযোগ দেয়।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু শিক্ষার্থীদের জাগিয়ে তোলে এবং ইতিবাচক বা নেতিবাচক আবেগের সাথে সম্পর্কিত।  সংবেদনশীল সামগ্রীর একটি উদাহরণ কিছু সিনেমা বা ডকুমেন্টারিগুলোতে চিত্রিত করা হয়েছে যা পটভূমিতে সংবেদনশীল সংগীত যুক্ত করার সময় মানুষের মুখগুলোতে জুম করে।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু ব্যস্ততা, আলোচনা, ব্যক্তিগত প্রাসঙ্গিকতার কারণে সত্যতা, চরিত্রগুলোর সাথে সহানুভূতি, প্রত্যাশা এবং বিস্ময় দ্বারা বাড়ানো হয় যা গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত করা যেতে পারে।  (পৃষ্ঠা ২৩) অ-বিশেষজ্ঞ শ্রোতাদের কাছে বিজ্ঞানের যোগাযোগের জন্য আখ্যানগুলো ব্যবহার করার সময়, ডাহলস্ট্রম (২০১৩) বলেছেন যে কোনও আখ্যান এনকোডিংয়ের জ্ঞানীয় পথটি বৈজ্ঞানিক প্রমাণকে এনকোড করতে ব্যবহৃত জ্ঞানীয় পথ থেকে পৃথক।  গল্প বা আখ্যানগুলো শব্দার্থিক প্রক্রিয়াকরণ ব্যবহার করে আরও গভীরভাবে এনকোড করা হয়েছে বলে মনে করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা গল্পগুলোতে উপস্থাপিত তথ্যকে আরও ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক বলে মনে করে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্পগুলো এপিসোডিক মেমরি সিস্টেম দ্বারা এনকোড করারও তাত্ত্বিক করা যেতে পারে কারণ এপিসোডিক মেমরি মাল্টি-মোডাল এবং দর্শনীয়, শব্দ, গন্ধ ইত্যাদির জন্য কোড। শ্রোতা যদি গল্পের নায়কের সাথে সনাক্ত করে তবে এপিসোডিক মেমরিও গল্পটি এনকোড করতে পারে, তাই শ্রোতা তথ্যটি এমনভাবে কোড করবে যেন তারা সরাসরি ঘটনাগুলো অনুভব করছে। ==== প্রত্যাহার (পুনরুদ্ধার) ==== শিক্ষার্থীর শেখার জন্য গল্প বলা ব্যবহার করা হলে স্মরণও উন্নত করা যেতে পারে। শেখার এবং স্মৃতিশক্তিতে সহায়তা করার জন্য গল্প বলার শক্তিটি প্রথম ১৯৬৯ সালে স্ট্যানফোর্ড বিশ্ববিদ্যালয়ের বোয়ার এবং ক্লার্ক নামে দুজন গবেষক দ্বারা প্রদর্শিত হয়েছিল।  বোভার এবং ক্লার্ক (১৯৬৯) আবিষ্কার করেন যে শিক্ষার্থীরা যখন মনে রাখার জন্য শব্দের তালিকার চারপাশে একটি অর্থবহ গল্প তৈরি করে, তখন তারা তাদের কথাগুলো তাদের সমবয়সীদের চেয়ে ভাল স্মরণ করে যারা শব্দগুলো শিখতে কোনও গল্প ব্যবহার করে না।  গল্প বলার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের থিম্যাটিক সংগঠনের মাধ্যমে শেখার বৃদ্ধি এবং শব্দের বিভিন্ন তালিকার মধ্যে হস্তক্ষেপ হ্রাস করার অনুমতি দেয়।  তারা আরও দেখতে পেল যে গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে তাদের তাত্ক্ষণিক এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মরণ ব্যাপকভাবে উন্নত হয়েছিল।  শুধুমাত্র তথ্য উপস্থাপনের তুলনায় গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে কেন স্মরণ উন্নত করা হয় তার একটি ব্যাখ্যা হলো গল্পগুলো সংবেদনশীল প্রতিক্রিয়া প্রকাশ করে বলে মনে করা হয়।  সেরা গল্পগুলো আবেগকে অন্তর্ভুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীরা কল্পনা করতে পারে এবং গল্পের সাথে নিজেকে যুক্ত করতে পারে।  যেহেতু আবেগগুলো নিউরাল অ্যাক্টিভেটর, শিক্ষার্থীরা গল্পটি মনে রাখতে বা স্মরণ করতে পারে কারণ গল্পের সাথে তাদের সংবেদনশীল সমিতি রয়েছে।  গল্পের কিছু স্মৃতি অত্যন্ত স্পষ্টভাবে স্মরণ করা হয় যদি গল্পটি অত্যন্ত আশ্চর্যজনক বা তাৎপর্যপূর্ণ হয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই ধরণের স্মরণকে ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি বলা হয় যা এই উইকিবইয়ের অধ্যায়ে আলোচনা করা হয়েছে। পৃ. ২২) গল্পগুলো কেন শিক্ষার্থীদের দ্বারা স্মরণ করা বা পুনরুদ্ধার করা সহজ তার আরেকটি ব্যাখ্যা হলো জ্ঞানটি প্রাথমিকভাবে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে এনকোড করা হয়। এটি কারণ গল্প বা আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের যুক্তি সরবরাহ করে যে তারা যা শিখছে তা কেন "বাস্তব জগতে" প্রাসঙ্গিক যা তথ্যটিকে ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক করে তোলে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্প বা আখ্যান ব্যবহারের মাধ্যমে এই "স্ব-রেফারেন্সিং" শিক্ষকদের দ্বারা সহজতর করা হয় যারা মূল চরিত্র হিসাবে শিক্ষার্থীর সাথে গল্পগুলো ব্যবহার করেন এবং শিক্ষার্থীদের তাদের অভিজ্ঞতাগুলো কীভাবে গল্পের সাথে সম্পর্কিত তা জিজ্ঞাসা করে গল্পের চরিত্রগুলোর সাথে তাদের পার্থক্যগুলোর তুলনা করার সুযোগ দেয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই বিভাগের শুরুতে অনুশীলনটি আপনাকে একটি গল্প মনে রাখতে বলেছিল। সম্ভবত গল্পের পাশাপাশি, আপনি গল্পটি যে সামগ্রীর জন্য তৈরি করা হয়েছিল তার বিশদটি স্মরণ করতে পারেন। ঠিক যেমন আমার মনে আছে যে আমার ইঞ্জিনিয়ারিং প্রফেসর তার কর্মক্ষেত্র সম্পর্কে একটি গল্প দিয়েছিলেন, এবং তারপরে আমি স্মরণ করেছিলাম যে এই পাঠটি আমাদের উপর ভিত্তি করে তৈরি হয়েছিল যে একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য এক্সেল শেখার একটি বড় প্রয়োজন রয়েছে। এই গল্পটি ব্যক্তিগতভাবে আমার কাছে প্রাসঙ্গিক ছিল কারণ আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা অর্জন করতে চেয়েছিলাম। ==== প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা ==== [ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শেখার পদ্ধতি হিসাবে আখ্যান বা গল্পগুলো বোঝা গল্প বলার জন্য জ্ঞানের এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার ব্যাখ্যা করতে সহায়তা করে। গল্প বা আখ্যানগুলো প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার জন্য একটি পদ্ধতি হিসাবে বিবেচিত হয় যার মধ্যে "সত্যতা, ক্রিয়াকলাপ, সমস্যা সমাধান, সহযোগিতা, আলোচনা, তুলনা এবং বৈসাদৃশ্য" এর কিছু সংমিশ্রণ জড়িত (পৃষ্ঠা ১২ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা এছাড়াও "শিক্ষার্থীদের মেমরিতে নতুন জ্ঞানকে আরও ভালভাবে এনকোড করতে সহায়তা করতে পারে এবং সেইসাথে কীভাবে এই পরিস্থিতিতে সেই জ্ঞানটি আরও ভালভাবে পুনরুদ্ধার করা যায়" (পৃষ্ঠা ১২)। শেখার জন্য আখ্যানের ব্যবহার এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারকে সমর্থন করে কারণ আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সংগঠিত করতে সহায়তা করার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য সামগ্রী সংগঠিত করতে সহায়তা করে কারণ তাদের "অনুমানযোগ্য প্লট, চরিত্র, উপাদান এবং রেজোলিউশন"  (পৃষ্ঠা ২১)। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য যে খাঁটি প্রসঙ্গটি প্রচার করে তা তাদের "কেবল বিশ্বের সাথে মিথস্ক্রিয়া থেকে শিক্ষার্থীদের যে মানসিক মডেলগুলো রয়েছে তার সাথে মেলে" (পৃষ্ঠা ২১) এটি শিক্ষার্থীকে গল্প হিসাবে উপস্থাপিত তথ্যের স্মরণে সহায়তা করে যা তাদের শেখার উন্নতি করে  (পৃষ্ঠা ২১)। === শিক্ষণ এবং শেখার জন্য গল্প বলার উদাহরণ === এনকোডিং এবং জ্ঞান পুনরুদ্ধারে সহায়তা করার জন্য গল্প বা আখ্যান ব্যবহার করে সুবিধাগুলো দেওয়া হয়েছে যা উপাদানগুলোর বর্ধিত শিক্ষার দিকে পরিচালিত করে, শিক্ষকদের দ্বারা গল্প বলা কীভাবে প্রয়োগ করা যেতে পারে তা বোঝা উপকারী।  চকবোর্ড, ওভারহেড প্রজেক্টর এবং পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার মতো প্রযুক্তির আগে, শিক্ষকরা "গল্পের মাধ্যমে তাদের জ্ঞান ভাগ করে নিয়েছিলেন"  (পৃষ্ঠা ১)। শিক্ষকরা ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতা, বর্তমান বা ঐতিহাসিক ঘটনা, কথাসাহিত্য, পাঠ্যপুস্তক ইত্যাদি থেকে গল্প ব্যবহার করতে পারেন।  কেস স্টাডিজ, ভূমিকা পালন বা এমনকি শিক্ষার্থীদের নিজস্ব গল্পগুলো ভাগ করে নেওয়াও শ্রেণিকক্ষে গল্প বলা আনতে পারে।  শিক্ষকরা এখনও গল্প বলার এই পদ্ধতিগুলো ব্যবহার করেন, তবে এখন শিক্ষণ এবং শেখার মধ্যে গল্প বলার অন্তর্ভুক্ত করার জন্য বেশ কয়েকটি আধুনিক পদ্ধতি রয়েছে। শিক্ষার্থীদের কাছে গল্প আনতে প্রযুক্তি ব্যবহার করে এমন চলচ্চিত্র এবং ওয়েবসাইটগুলোর বাইরে,[ জন্য ব্যবহৃত গেমস বা ডিজিটাল গেমগুলো প্রায়শই গল্প বলা অন্তর্ভুক্ত করে। গল্পগুলোতে আবেগের সুবিধাগুলো শিক্ষার্থীদের এনকোড এবং তথ্য স্মরণ করার ক্ষমতাকে সহায়তা করে, গেমগুলোও এই নীতিটি ব্যবহার করে। প্রেনস্কি (২০০১) এর মতে, খেলোয়াড় বা শিক্ষার্থীদের জড়িত গেমগুলোর একটি উপাদান হলো গেমগুলো উপস্থাপনা এবং গল্প ব্যবহার করে যা আবেগ দেয়। গল্প বলার আরেকটি আধুনিক রূপকে ডিজিটাল গল্প বলা হয় বিধি (২০১০) ডিজিটাল গল্প বলার জন্য নিম্নলিখিত সংজ্ঞা সরবরাহ করে "ডিজিটাল গল্প বলা গল্প বলার প্রাচীন শিল্পের আধুনিক অভিব্যক্তি। ডিজিটাল গল্পগুলো চিত্র, সংগীত, আখ্যান এবং কণ্ঠকে একসাথে বুননের মাধ্যমে তাদের শক্তি অর্জন করে, যার ফলে চরিত্র, পরিস্থিতি, অভিজ্ঞতা এবং অন্তর্দৃষ্টিগুলোকে গভীর মাত্রা এবং প্রাণবন্ত রঙ দেয় "(পৃষ্ঠা ১)। স্টোরিসেন্টারের প্রতিষ্ঠাতার মতে, ডিজিটাল গল্প বলা "ডিজিটাল গল্প নামে পরিচিত মিডিয়ার ছোট ছোট নগেটগুলোতে ব্যক্তিগত গল্পগুলো সংগ্রহ করার" প্রক্রিয়া হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়  (পৃষ্ঠা ১)। ডিজিটাল গল্পগুলো মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ হিসাবে বিবেচিত হয় কারণ ডিজিটাল গল্প তৈরি করতে একাধিক মাধ্যম ব্যবহৃত হয়।  ডিজিটাল গল্পগুলো সাধারণত "আপনি যা শোনেন এবং যা দেখেন" এবং "এই দুটি উপাদানকে তৃতীয় মাধ্যম তৈরি করতে একত্রিত করা হয়"।  আপনি যা দেখেন তাতে ভিডিও এবং স্থির চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে এবং আপনি যা শুনছেন তাতে ভয়েস-ওভার, সাউন্ড এফেক্ট এবং সঙ্গীত অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে।  ডিজিটাল গল্প বলার সৃজনশীল উপাদানটি আপনি যা শোনেন এবং যা দেখেন তা একত্রিত করার সময় আসে। বিধি (২০১০) বলেছে: "চরিত্রগুলোতে গভীর মাত্রা এবং প্রাণবন্ত রঙ যুক্ত করা হয়। কোন চিত্রগুলো একে অপরের পাশে স্থাপন করা হয়, কোন রূপান্তরগুলো একে অপরের দিকে পরিচালিত করার জন্য এবং কতক্ষণ ধরে এবং কোন অডিও ট্র্যাকগুলো একে অপরকে ওভারল্যাপ করে যার ফলে শব্দগুলো মিশ্রিত হয় এবং মিশ্রিত হয় "(পৃষ্ঠা ১)। ডিজিটাল গল্পগুলো সাধারণত গল্পটি বলার জন্য "আমি" ব্যবহার করে প্রথম ব্যক্তির ভয়েস দিয়ে বলা হয়। তৃতীয় ব্যক্তির ভয়েস যেমন "তিনি, সে, এটি এবং তারা" সাধারণত ব্যবহৃত হয় না । এটি শিক্ষার্থীকে গল্পের মূল চরিত্রে রাখতে সহায়তা করে। ল্যামবার্ট (২০১০) একটি ডিজিটাল গল্প তৈরির জন্য এই পদক্ষেপগুলো বিকাশ করেছে: # আপনার অন্তর্দৃষ্টির মালিকানা #:* গল্পকারদের উচিত "তাদের গল্পগুলো কী তা খুঁজে বের করা এবং স্পষ্ট করা" (পৃষ্ঠা ১৪)। #:* গল্পকারদেরও তাদের গল্পের অর্থ কী তা স্পষ্ট করা উচিত # আপনার আবেগের মালিকানা #:* গল্পকারদের "তাদের গল্পের সংবেদনশীল অনুরণন সম্পর্কে সচেতন হওয়া উচিত (পৃষ্ঠা ১৭) #:* "গল্পের আবেগগুলো সনাক্ত করে, তারা তখন সিদ্ধান্ত নিতে পারে যে তারা তাদের গল্পে কোন আবেগগুলো অন্তর্ভুক্ত করতে চায় এবং কীভাবে তারা তাদের শ্রোতাদের কাছে পৌঁছে দিতে চায়। (পৃ. ১৭) # মুহূর্তের খোঁজে #:* প্রায়শই কোনও ব্যক্তির গল্পে পরিবর্তনের মুহূর্ত হিসাবে ভাবা হয় # আপনার গল্প দেখে #:* আপনার ডিজিটাল গল্পে ব্যবহার করার জন্য চিত্রগুলোর মতো ভিজ্যুয়ালগুলোর কথা ভাবছেন, বিশেষ প্রভাবগুলো # আপনার গল্প শুনে #:* গল্পকারের রেকর্ড করা ভয়েস-ওভার, কণ্ঠের স্বর, শব্দের স্তর, সংগীত বা পরিবেষ্টনের শব্দ # আপনার গল্প একত্রিত করা হচ্ছে #:* স্ক্রিপ্ট এবং স্টোরিবোর্ড রচনা করুন # আপনার গল্প শেয়ার করা #:* দর্শক সহজ কথায় বলতে গেলে, ডিজিটাল স্টোরিটেলিং হলো আখ্যানের একটি রূপ যা সাধারণ মিডিয়া প্রযুক্তি ব্যবহার করে শর্ট মুভি তৈরি করে। কথ্য বা লিখিত গল্প বলার তুলনায় ডিজিটাল গল্প বলার এনকোডিং এবং স্মরণ সম্পর্কে খুব বেশি গবেষণা নেই। কাতুস্কাকোভা (২০১৫) আবিষ্কার করেছেন যে ঐতিহ্যবাহী গল্প বলার তুলনায় ডিজিটাল গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরের জন্য একই সুবিধা প্রদান করে।  স্নাতক শিক্ষার্থীদের তিনটি ভিন্ন গ্রুপকে একটি পাওয়ার পয়েন্ট উপস্থাপনা, একটি মৌখিক গল্প এবং ডিজিটাল গল্প বলার বিন্যাসে ব্যবহৃত মৌখিক গল্প ব্যবহার করে একটি জ্ঞান পরিচালনার বিষয় সম্পর্কে শেখানো হয়েছিল।  মৌখিক বা ডিজিটাল যাই হোক না কেন একটি গল্প ব্যবহার করে শেখানো শিক্ষার্থীদের প্রাক এবং পোস্ট-টেস্টিং ব্যবহার করে পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার সাথে শেখানো গ্রুপের তুলনায় জ্ঞান স্থানান্তরে একই পরিমাণ বৃদ্ধি পেয়েছে।  জ্ঞান স্থানান্তর ডিজিটাল গল্পগুলোতে থাকা জ্ঞান স্মরণ করার জন্য শিক্ষার্থীর দক্ষতার সাথে সম্পর্কিত। ডিজিটাল গল্প বলা শিক্ষার্থীদের গল্পে নিজেকে রাখার সুযোগও দেয় এবং সংবেদনশীল সামগ্রী প্রায়শই ডিজিটাল গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত থাকে। যেহেতু ডিজিটাল গল্পগুলো মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ, তাই শেখার উপকরণগুলোর জন্য মাল্টিমিডিয়া ডিজাইনের নীতিগুলো কোনও বহিরাগত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াকরণ হ্রাস করার জন্য বিবেচনা করা উচিত। এর মধ্যে কয়েকটি প্রাসঙ্গিক নীতির মধ্যে রয়েছে অপ্রয়োজনীয়তা, যার অর্থ "বর্ণিত অ্যানিমেশনে অন-স্ক্রিন পাঠ্য যুক্ত না করা" এবং অস্থায়ী সান্নিধ্য যার অর্থ "একই সাথে সংশ্লিষ্ট বিবরণ এবং অ্যানিমেশন উপস্থাপন করা"। শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের দ্বারা ডিজিটাল গল্পের ব্যবহার প্রসঙ্গের উপর নির্ভর করে পরিবর্তিত হতে পারে। শিক্ষার্থীদের কাছে বিষয়বস্তু উপস্থাপনের জন্য শিক্ষণ / শেখার কৌশল হিসাবে প্রাক-তৈরি ডিজিটাল গল্পগুলো ব্যবহার করা গণিত, বিজ্ঞান, শিল্প, প্রযুক্তি এবং চিকিত্সা সহ অনেক ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হচ্ছে।  একটি গণিত এবং জ্যামিতির শ্রেণিকক্ষে, শিক্ষকরা একটি শিক্ষণ / শেখার কৌশল হিসাবে একটি পাঠের অংশ হিসাবে শিক্ষার্থীদের দেখার এবং শেখার জন্য ছোট ডিজিটাল গল্প খেলেন।  এই শ্রেণিকক্ষে ব্যবহৃত ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশের উপর একটি পাঠ শেখানোর জন্য প্রয়োগ করা হয়েছিল । পেট্রুকো এট আল (২০১৩) ডিজিটাল গল্পগুলো ব্যবহার করার পরে গণিতের পারফরম্যান্সে বৃদ্ধি প্রদর্শন করেনি, তবে তারা প্রমাণ পেয়েছিল যে ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশ সম্পর্কে শেখার জন্য শিক্ষার্থীদের আগ্রহকে উদ্দীপিত করেছিল।  এই ক্ষেত্রে গল্পগুলোর বিষয়বস্তু কী এবং তারা কীভাবে শেখার লক্ষ্যগুলোর সাথে সম্পর্কিত? আরেকটি উদাহরণ হলো রোগীদের দ্বারা তৈরি ডিজিটাল গল্পগুলো নার্সিং শিক্ষার্থীদের দ্বারা রোগীদের প্রতি সহানুভূতি বিকাশে সহায়তা করার জন্য দেখা যেতে পারে।  ডিজিটাল গল্পগুলো শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব গল্প বলার জন্য ব্যক্তিগত আখ্যানের একটি ফর্ম হিসাবে তৈরি করতে পারে বা ডিজিটাল গল্পটি শিক্ষার্থীরা কোনও ঘটনাকে ব্যাখ্যা করার জন্য তৈরি করতে পারে যেমন ঐতিহাসিক কিছু।  শিক্ষার্থীরা তাদের ডিজিটাল গল্পগুলো তৈরি করতে ভিডিও সম্পাদনা সফ্টওয়্যার যেমন উইন্ডোজ মুভি মেকার, আইমোভি বা ব্রাউজার ভিত্তিক অ্যাপ্লিকেশন যেমন ওয়েভিডিওর ব্যবহার করতে পারে। = শব্দকোষ = [ ; কনফাবুলেশন : অনিচ্ছাকৃত মনগড়া ঘটনা নিজের চেতনায় বাস্তব স্মৃতি হিসেবে ফুটে ওঠে। ; বিতরণ অনুশীলন : একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ অধ্যয়ন সেশন যা সময়ের সাথে নিয়মিত সঞ্চালিত হয় (উদাঃ, বেশ কয়েক সপ্তাহ বা বছর ধরে একটি দক্ষতা উন্নত করার জন্য কাজ করা)। ; বিস্তৃত রিহার্সাল : অন্যান্য তথ্যের সাথে শিখতে হবে এমন তথ্য সম্পর্কিত। ; এনকোডিং : শিক্ষার্থীর দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে সঞ্চয়ের জন্য স্বল্পমেয়াদী মেমরি থেকে তথ্য স্থানান্তর করার প্রক্রিয়া। ; এপিসোডিক মেমোরি : ব্যক্তিগতভাবে তারিখযুক্ত, আত্মজীবনীমূলক অভিজ্ঞতার সঞ্চয় এবং পুনরুদ্ধার। ; বহিরাগত প্রেরণা : পুরষ্কার এবং পুরষ্কারের মতো বাইরের বিষয়গুলোর উপর ভিত্তি করে একটি কাজ সম্পূর্ণ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; আলঝেইমার রোগ : মস্তিষ্কের প্রগতিশীল অবক্ষয় দ্বারা চিহ্নিত এক ধরণের ডিমেনশিয়া। ; অন্তর্নিহিত স্মৃতি : স্মৃতি ধরে রাখার একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতন উপায়। ; অন্তর্নিহিত প্রেরণা : ব্যক্তিগত আগ্রহ বা বিশ্বাসের উপর ভিত্তি করে কোনও কাজ শেষ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; শেখার কৌশল : কৌশলগুলো, যা শিক্ষার্থী আরও দক্ষতার সাথে মনে রাখার জন্য উপাদানগুলোতে প্রয়োগ করতে পারে। ; রিহার্সাল রক্ষণাবেক্ষণ : স্বল্পমেয়াদী মেমরিতে এটি সক্রিয় রাখার জন্য তথ্য বারবার রিহার্সাল দেওয়া হয়। ; গণ অনুশীলন : অনুশীলন করুন যেখানে শিক্ষার্থীরা কোনও কাজে কাজ করার এককালীন নিবিড় প্রচেষ্টা করে (যেমন, রাতারাতি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুত করা)। ; স্মৃতিবিদ্যা : কৌশলগুলো অধ্যয়ন করুন, যা শিক্ষার্থীদের তথ্য ধরে রাখা এবং পুনরুদ্ধারে সহায়তা করে। ; প্রেরণা : আচরণ এবং চিন্তাভাবনা যা ব্যক্তিদের সম্পাদন করতে চালিত করে। ; পূর্ব জ্ঞান : একটি নির্দিষ্ট বিষয়কে ঘিরে একজন শিক্ষার্থীর প্রাক-বিদ্যমান জ্ঞান রয়েছে। ; পুনর্গঠনমূলক স্মৃতি : যেভাবে প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে থাকা সীমিত মূল বিবরণের ভিত্তিতে একজনের ভাণ্ডারে সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের ভিত্তিতে তৈরি করে তথ্য পুনরায় একত্রিত করে। ; পুনরুদ্ধার : মস্তিষ্কে এনকোড হয়ে গেলে তথ্য পুনরায় অ্যাক্সেস করার প্রক্রিয়া''কীওয়ার্ড পদ্ধতি:''' অ্যাসোসিয়েটিভ উপাদান রয়েছে এমন উপকরণগুলো মনে রাখার জন্য একটি দ্বি-পর্যায়ের পদ্ধতি। ; স্ক্যাফোল্ডিং : লেভ ভাইগটস্কি প্রথম একটি প্রক্রিয়া এগিয়ে রেখেছিলেন, যেখানে শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার লক্ষ্যে পৌঁছানোর জন্য তাদের নিজস্ব গতিতে ধাপে ধাপে সমর্থন করা হয়। ; স্কিম : মানসিক কাঠামো যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সহায়তা করে। ; সিলেক্টিভ মেমরি : নেতিবাচক স্মৃতিগুলোর সক্রিয় দমন, বা ইতিবাচক স্মৃতিগুলোতে সক্রিয় ফোকাস। ; স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা : শেখা যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব গতি নিয়ন্ত্রণ করার স্বাধীনতা দেয়। ; শব্দার্থিক স্মৃতি : সাধারণ ধারণা এবং নীতি এবং তাদের মধ্যে সমিতির স্মৃতি। ; পরীক্ষার প্রভাব : পরীক্ষা নেওয়া তথ্য শেখার এবং ধরে রাখার উপর যে প্রভাব ফেলে। ; প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্টের অঞ্চল : যে সময়ে শিক্ষার্থীরা উপাদান শিখতে সবচেয়ে বেশি সম্ভাবনা এবং সক্ষম হয় এবং তারা এই সময় থেকে আরও এগিয়ে যায়, এটি শেখা আরও কঠিন হয়ে উঠবে। = প্রস্তাবিত পাঠ = মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে স্ব-ব্যাখ্যা নীতি। Wylie, R., & Chi, M. H. (২০১৪)। মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে স্ব-ব্যাখ্যা নীতি। মায়ার, আর ই মায়ার (সংস্করণ), মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ের কেমব্রিজ হ্যান্ডবুক (২ য় সংস্করণ) ' (পৃ. ৪১৩-৪৩২)। নিউ ইয়র্ক, এনওয়াই, মার্কিন: কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস CBO৯৭৮১১৩৯৫৪৭৩৬৯। সিগলার শিক্ষক-শিক্ষার্থীর মিথস্ক্রিয়া, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের মানসিক এবং আচরণগত অসুবিধাগুলোর উপর প্রভাব। Poulou, M. (২০১৪)। শিক্ষক-শিক্ষার্থীর মিথস্ক্রিয়া, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের মানসিক এবং আচরণগত অসুবিধাগুলোর উপর প্রভাব। ব্রিটিশ এডুকেশনাল রিসার্চ জার্নাল, ভলিউম ৪০ (৬), ৯৮৬-১০০৪। <nowiki>http://dx.doi.org/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|10}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1002}}/berj.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|3131}}</nowiki> Mayer, R. E. (১৯৮০)। "প্রযুক্তিগত পাঠ্যের অর্থপূর্ণতা বৃদ্ধি করে এমন বিস্তৃত কৌশল: শেখার কৌশল অনুমানের একটি পরীক্ষামূলক পরীক্ষা"। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৭২ (৬), ৭৭০-৭৮৪। ডিওআই:১০.১০৩৭/০০২২-০৬৬৩.৭২.৬.৭৭০ কে-ডাব্লু-এল: একটি শিক্ষণ মডেল যা এক্সপোজিটরি পাঠ্যের সক্রিয় পঠন বিকাশ করে। (১৯৮৬) কে-ডাব্লু-এল: একটি শিক্ষণ মডেল যা এক্সপোজিটরি পাঠ্যের সক্রিয় পঠন বিকাশ করে। রিডিং টিচার, ৩৯ (৬), ৫৬৪-৫৭০। <nowiki>http://dx.doi.org/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|10}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1598}}/RT.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|39}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|6}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|11}}</nowiki> "গ্রেড ৩ থেকে ৫ এর বাচ্চাদের জন্য স্ক্যাফোল্ডিং স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মের পড়া: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা"। Kim, J. S., & White, T. G. (২০০৮)। "গ্রেড ৩ থেকে ৫ এর বাচ্চাদের জন্য স্ক্যাফোল্ডিং স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মের পড়া: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা"। পড়ার বৈজ্ঞানিক স্টাডিজ, পড়ার বৈজ্ঞানিক স্টাডিজ, ১২ (১), ১-২৩। স্মৃতি এবং পুনরুদ্ধার বার্টলেট, আরএইচ (১৯৩২)। ''মনে রাখবেন: পরীক্ষামূলক এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের একটি স্টাডি।'' কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস। আইরিশ, এম, ললর, বিএ, কোয়েন, আরএফ, এবং ও'মারা, এসএম (২০১১)। "অ্যামনেস্টিক হালকা জ্ঞানীয় দুর্বলতায় প্রতিদিনের এপিসোডিক মেমরি: একটি প্রাথমিক তদন্ত"। বিএমসি নিউরোসায়েন্স, ১২doi:১০.১১৮৬/১৪৭১-২২০২-১২-৮০ ল্যানসিয়ানো, টি, কার্সি, এ, মাস্টান্ড্রেয়া, এস, এবং সার্টোরি, জি (২০১৩)। স্বয়ংক্রিয় মানসিক সমিতিগুলো কি ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি সনাক্ত করে?। মেমরি, ২১ (৪), ৪৮২-৪৯৩। 9ryxbbx4blnhocczisvuwqhfruulm4b 83958 83957 2025-06-09T15:34:25Z NusJaS 8394 83958 wikitext text/x-wiki এই অধ্যায়ে এনকোডিং ও রিট্রিভালের (পুনরুদ্ধার) মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর ভূমিকা এবং শিক্ষায় এগুলোর প্রভাব আলোচনা করা হবে। এনকোডিং বলতে বোঝানো হয় কর্মক্ষম স্মৃতিতে থাকা তথ্যকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে রূপান্তরের প্রক্রিয়া। রিট্রিভাল হলো এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে সংরক্ষিত তথ্যকে পুনরুদ্ধার করে সচেতন চিন্তায় বা কর্মক্ষম স্মৃতিতে নিয়ে আসে।<ref name="Bruning2011">Bruning, R., & Schraw, G. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.). Pearson Education.</ref> এই দুটি জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ার কার্যপ্রণালি, সাধারণ উদাহরণ এবং বিভিন্ন উদ্দেশ্য ও প্রেক্ষাপটে তথ্য এনকোড, সংরক্ষণ ও রিট্রিভ করার কার্যকর কৌশল নিয়ে আলোচনা করা হবে। __TOC__ == এনকোডিং প্রক্রিয়া == আমরা এনকোডিংয়ের দুটি মূল দিক নিয়ে আলোচনা করব। প্রথমত, তথ্য কীভাবে স্মৃতিতে রূপান্তরিত হয় তা বিশ্লেষণ করব এবং দ্বিতীয়ত, এই প্রক্রিয়াকে সহজতর করার জন্য যেসব কৌশল ব্যবহার করা যায় সেগুলো নিয়ে আলোচনা করব। আমরা যে তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার একটি অংশ স্বয়ংক্রিয়ভাবে এনকোড হয়; বাকি অংশকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তরের জন্য সচেতন প্রচেষ্টা প্রয়োজন। আমরা কীভাবে তথ্য মনে রাখি এবং স্মৃতি থেকে পুনরায় মনে করি, তা মূলত নির্ভর করে সেই তথ্য কীভাবে প্রাথমিকভাবে এনকোড করা হয়েছিল তার উপর। [[File:Memory Process.png|thumb|মেমরি সিস্টেমের একটি সাধারণ উপস্থাপনা]] তথ্য ডিকোড করার আগে সেটিকে আমাদের দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তর করতে হয়, যেটিকে এনকোডিং বলা হয় <ref name="Bruning2011"/>। শিক্ষার্থীরা শিখতে থাকা তথ্য সফলভাবে এনকোড করার জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারে। সহজ তথ্য এনকোড করার জন্য তিনটি স্বতন্ত্র কৌশল ব্যবহার করা যেতে পারে। এলাবোরেটিভ রিহার্সাল, যার সংজ্ঞা হলো “যেকোনো ধরনের রিহার্সাল যেখানে মনে রাখার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্যকে অন্যান্য তথ্যের সাথে সম্পর্কিত করা হয়”, এটি মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল-এর চেয়ে গভীর এনকোডিং কৌশল, যেখানে কেবল তথ্যের পুনরাবৃত্তি করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। মেডিয়েশন বা মধ্যস্থতা হলো একটি সহজ এলাবোরেটিভ এনকোডিং কৌশল, যেখানে কঠিন তথ্যকে কোনো অর্থবহ জিনিসের সাথে সম্পর্কিত করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। আরেকটি বহুল ব্যবহৃত কৌশল হলো mnemonics, যেখানে নতুন তথ্যকে পূর্বে শেখা তথ্যের সাথে জোড়া লাগানো হয়। এতে নতুন তথ্যের একটি অর্থ তৈরি হয় এবং তা মনে রাখা সহজ হয় <ref name="Bruning2011"/>। বেশি জটিল তথ্য এনকোড করার জন্য আরও কিছু কৌশল যেমন পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করা, KWL এবং ধারণা মানচিত্র ব্যবহার করা হয়, কারণ এগুলোর মাধ্যমে আরও গভীর অর্থবোধ তৈরি হয় এবং ব্যক্তিগত বোঝাপড়ার সাথে সংযোগ গড়ে ওঠে <ref name="Bruning2011"/>। === সহজ তথ্য এনকোডিং === আমরা যেসব তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার জটিলতা ভিন্ন ভিন্ন হতে পারে। বেশিরভাগ ক্ষেত্রে, তথ্যের জটিলতা নির্ধারণ করে একজন ব্যক্তি কীভাবে তা শিখবে। কিছু তথ্য খুব সহজ (যেমন, 'সান্দ্রা ১০ বছর বয়সী'), আবার কিছু তথ্য অনেক বেশি জটিল এবং তা পুরোপুরি বোঝার জন্য বিশ্লেষণমূলক চিন্তা প্রয়োজন (যেমন, রাজনৈতিক ঘটনার উপর একটি সংবাদ প্রতিবেদন)। ভিন্ন ধরনের তথ্য শেখার জন্য ভিন্ন কৌশল দরকার হয়, তাই শিক্ষার্থীর জন্য সঠিক কৌশল বেছে নেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এই অংশে আমরা সহজ তথ্য মনে রাখার জন্য ব্যবহৃত কৌশলগুলো আলোচনা করব। ==== রিহার্সাল ==== সহজ তথ্য এনকোড করার প্রথম কৌশল হলো '''রিহার্সাল''' বা মহড়া। একটি উদাহরণ হতে পারে পরীক্ষার জন্য পড়াশোনা করা কোনো শিক্ষার্থীর প্রক্রিয়া। আমরা রিহার্সালের দুটি ধরণ নিয়ে আলোচনা করব: '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' বা রক্ষণাবেক্ষণ মহড়া এবং '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বা বিস্তারিত মহড়া। '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' একটি অগভীর প্রক্রিয়া এবং সাধারণত সহজ কাজের জন্য উপযোগী, যেমন ফোন নম্বর মনে রাখা।<ref name="Bruning2011"/> মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল এ কোনো তথ্যের উপর বারবার মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করে তা স্বল্পমেয়াদী স্মৃতিতে ধরে রাখা হয়। কিন্তু, যদি এই পুনরাবৃত্তি ব্যাহত হয়, তাহলে তথ্য সহজেই ভুলে যাওয়া যায়, তাই এটি দীর্ঘমেয়াদী মনে রাখার জন্য কার্যকর নয়। তুলনামূলকভাবে জটিল তথ্য বা ভবিষ্যতে তথ্য মনে রাখার জন্য '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বেশি কার্যকর। এটি নতুন তথ্যকে পূর্বের জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার সাথে সম্পর্কিত করে। যখন শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যকে পূর্বের অভিজ্ঞতার সাথে সংযুক্ত করে, তখন তারা তথ্য বেশি দিন মনে রাখতে এবং ভবিষ্যতে তা সহজে পুনরুদ্ধার করতে পারে <ref name="Bruning2011"/>। গবেষণায় দেখা গেছে যে elaborative এনকোডিং ব্যবহার করে দীর্ঘমেয়াদী তথ্য সংরক্ষণ উল্লেখযোগ্যভাবে বাড়ে <ref name="Bruning2011"/>। ==== নিমোনিক্স ==== [[File:Mnemonics.tif|right|নিমোনিক্স]] '''নিমোনিক্স''' বা স্মৃতিবিদ্যা হলো অপরিচিত ধারণা শেখার জন্য ব্যবহৃত কৌশল। এগুলো অপরিচিত তথ্য এনকোড করার সম্ভাবনা বাড়ায়। নিমোনিক্সে অপরিচিত ধারণাকে পরিচিত ধারণার সাথে জুড়ে দেওয়া হয়, যাতে তা মনে রাখা সহজ হয়। এটি তথ্যকে সহজবোধ্য বা অর্থবহ রূপে রূপান্তর করে।<ref name="Putnam2015"> Putnam, A. L. (2015). Mnemonics in education: Current research and applications. Translational Issues In Psychological Science, 1(2), 130-139. doi:10.1037/tps0000023</ref> Bruning ও তার সহকর্মীরা নিমোনিক্সকে এমন কৌশল হিসেবে বর্ণনা করেছেন যা নতুন তথ্যের অধিক বিস্তৃত কোডিং তৈরি করে এবং শক্তিশালী স্মৃতি তৈরি করে <ref name="Bruning2011"/>। নিমোনিক্সে সাধারণত গল্প, ছড়া ও গান ব্যবহার করা হয়। উদাহরণ হিসেবে বলা যায়, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] গল্প ঘুর্ঘুটিয়ার ঘটনা গল্পে সেই গল্পের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ ক্লু একটি পাসওয়ার্ড ৩৯০৩৯১২০ বা 39039120 মনে রাখতে "'''ত্রিনয়ন, ও ত্রিনয়ন, একটু জিরো'''" ব্যবহার করা হয়েছিল। যদিও গবেষণায় দেখা যায় যে নিমোনিক্স ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়, অনেক তাত্ত্বিক এর কার্যকারিতা নিয়ে প্রশ্ন তুলেছেন। একটি সাধারণ সমালোচনা হলো, এটি মুখস্তবিদ্যার উপর জোর দেয় এবং উচ্চস্তরের দক্ষতা যেমন অনুধাবন বা স্থানান্তর শেখায় না <ref name="Putnam2015"/>। নিমোনিক্স শুধুমাত্র তথ্য মনে রাখার জন্য তৈরি, তাই উচ্চতর শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে সমালোচনা অনর্থক হতে পারে। নিমোনিক্স মূলত মৌলিক তথ্য শেখায়, যা উচ্চতর চিন্তাভাবনায় সহায়তা করে। অনেকেই যুক্তি দেন, নিমোনিক্স আসলে দীর্ঘমেয়াদী শেখায়ও সহায়ক। যেমন, অনেকেই জীবনের বেশিরভাগ সময় ধরে রঙের ক্রম মনে রাখতে ROYGBIV ব্যবহার করেন। Carney এবং Levin একটি গবেষণায় দেখান যে যারা নিমোনিক্স ব্যবহার করেছেন, তারা বিভিন্ন পরীক্ষায় তাদের নিজস্ব কৌশল ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীদের তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো ফল করেছেন।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শিক্ষার্থীদের শেখায় আরও উৎসাহিত করতে পারে। এক গবেষণায় শিক্ষার্থীরা জানিয়েছেন, রিভিউ শিটে অ্যাক্রোনিম থাকলে তাদের মনে রাখা সহজ হয় এবং তারা আগেভাগেই পড়া শুরু করে। অন্য গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীদের মতে কিছু নিমোনিক্স মুখস্থ রিহার্সালের তুলনায় সহজ, দ্রুত, আরও উপভোগ্য এবং কার্যকরী। এছাড়াও, এগুলো পরীক্ষার উদ্বেগ কমাতে সহায়তা করে <ref name="Putnam2015"/>। মুখস্থ শেখার বাইরে দীর্ঘমেয়াদী শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে বিতর্ক থাকলেও, এর কিছু স্পষ্ট উপকারিতা রয়েছে। সমালোচনার পরেও, সঠিকভাবে ব্যবহার করলে নিমোনিক্স উপকারী হতে পারে। জটিল তথ্য মনে রাখতে এগুলো কার্যকর, তবে এগুলোর ওপর একমাত্র ভরসা করা উচিত নয়। এগুলোকে প্রাথমিক শেখার কৌশলের বিকল্প হিসেবে নয় বরং সম্পূরক হিসেবে ব্যবহার করা উচিত। অনেক শিক্ষার্থীর ক্ষেত্রে নিমোনিক্স ব্যবহার করে তথ্য মনে রাখার ক্ষমতা দ্বিগুণ বা ত্রিগুণ পর্যন্ত বৃদ্ধি পায় এবং শেখার প্রক্রিয়া আরও আনন্দদায়ক ও সহজ হয় <ref name="Putnam2015"/>। তথ্য মনে রাখার জন্য নির্দিষ্ট এনকোডিং কৌশল শেখার দক্ষতা এবং অনুধাবনের সফলতাও বাড়াতে পারে। এই অংশে বর্ণিত নিমোনিক্স কৌশলগুলোর মধ্যে রয়েছে '''কিওয়ার্ড মেথড''', '''অ্যাক্রোনিম''' এবং '''অ্যাক্রোস্টিকস'''। ===== কিওয়ার্ড মেথড ===== সবচেয়ে জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল সম্ভবত কিওয়ার্ড মেথড। এটি বিশেষ করে বিদেশি ভাষার শব্দ মনে রাখার ক্ষেত্রে খুব কার্যকর। এই কৌশলে শেখার জন্য একটি শব্দের সাথে মিল রেখে একটি পরিচিত শব্দ নির্বাচন করা হয় এবং এর সাথে একটি দৃশ্য বা বাক্য তৈরি করে শেখা হয়। এই পদ্ধতিতে শেখার শব্দটির সঙ্গে ধ্বনিগতভাবে মিলে যাওয়া মাতৃভাষার একটি শব্দ ব্যবহার করা হয়। এরপর সে শব্দটির সঙ্গে শেখার শব্দের অর্থ মিলিয়ে একটি বাক্য বা দৃশ্য তৈরি করা হয় <ref>Bakker, J., & Simpson, C. (2011). Mnemonic Strategies: Success for the Young-Adult Learner. Human Resource and Adult Learning, 7(2).</ref>। উদাহরণস্বরূপ, স্প্যানিশ শব্দ “carta” শেখার জন্য ইংরেজি শব্দ “cart” ব্যবহার করে শেখার প্রক্রিয়া তৈরি করা যায়। কিছু সমালোচনার মতে, কিওয়ার্ড পদ্ধতি তখন সমস্যাজনক হয় যখন শব্দটির জন্য স্পষ্ট কোনো কিওয়ার্ড খুঁজে পাওয়া যায় না <ref name="Putnam2015"/>। অন্যদিকে, এক গবেষণায় দেখা গেছে মাত্র দুই বা তিন ঘণ্টার keyword method প্রশিক্ষণে জার্মান শব্দ মনে রাখার হার ৭০% পর্যন্ত বৃদ্ধি পায়, যা এর কার্যকারিতা প্রমাণ করে <ref name="Putnam2015"/>। উদাহরণস্বরূপ, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] সিরিজের একই গল্পে উল্লেখ আছে, ইংরেজরা হিন্দুস্তানি বলার ক্ষেত্রে সামাঞ্জস্যপূর্ণ ইংরেজি বাক্য ব্যহার করতো। যেমন: চাকরকে "দরওয়াজা বন্‌ধ কর।" বলার বদলে তারা দ্রুত গতিতে "There was a brown crow." বলতো। =====অ্যাক্রোনিম===== আদ্যাক্ষরের সংক্ষিপ্ত রূপ বা Acronyms হলো এমন একটি জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল যেখানে শব্দগুচ্ছের প্রথম অক্ষরগুলো নিয়ে একটি নতুন শব্দ তৈরি করা হয়। অনেক শিক্ষার্থী নিজের অজান্তেই এই কৌশলটি ব্যবহার করে থাকে। উদাহরণস্বরূপ, গাণিতিক ক্রম মনে রাখতে BEDMAS এবং ৭ রং মনে রাখতে বাংলায় '''বেনিআসহকলা''' ও ইংরেজিতে ROYGBIV ব্যবহৃত হয়। আপনি যদি কখনো এমন শব্দ ব্যবহার করে মনে রাখার চেষ্টা করে থাকেন, তাহলে আপনি মূলত একটি নিমোনিক্স কৌশল ব্যবহার করেছেন। অ্যাক্রোনিমের প্রতিটি অক্ষর লক্ষ্য শব্দের একটি রিকল সংকেত হিসেবে কাজ করে। =====অ্যাক্রোস্টিকস===== অ্যাক্রোস্টিকস অনেকটা অ্যাক্রোনিমের মতো। তবে এতে একটি বাক্য বা বাক্যাংশ তৈরি করা হয় যাতে প্রতিটি শব্দের প্রথম অক্ষর লক্ষ্য শব্দের অক্ষরগুলোর সাথে মেলে। একটি পরিচিত উদাহরণ হলো “every good boy deserves fudge”, যা ট্রেবল ক্লেফের লাইনগুলো (E, G, B, D, F) মনে রাখতে সাহায্য করে। এই অধ্যায়ে ব্যবহৃত মূল শব্দগুলো দিয়ে তৈরি একটি অ্যাক্রোস্টিকস নিচের চিত্রে দেখানো হয়েছে। [[File:acrostic image.png|thumb|700px|এনকোডিং সরল তথ্য বিভাগে মূল শব্দগুলির জন্য অ্যাক্রোস্টিক উদাহরণ]] {{Clear}} ==== হাইলাইটিং ==== পাঠ্য হাইলাইট করা শিক্ষার্থীদের দ্বারা ব্যবহৃত সবচেয়ে সাধারণ অধ্যয়ন কৌশলগুলোর মধ্যে একটি। হাইলাইট একটি অনুচ্ছেদে গুরুত্বপূর্ণ পাঠ্য নির্বাচন করা এবং পরবর্তী রেফারেন্সের জন্য এটি চিহ্নিত করা জড়িত। সাধারণত, শিক্ষার্থীরা যখন উপাদানটিতে ফিরে আসার ইচ্ছা করে তখন ভবিষ্যতের অধ্যয়নে সহায়তা করার জন্য হাইলাইটকে শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহার করে।  হাইলাইট করার জন্য পাঁচটি সহজ পদক্ষেপ হলো: (১) পাঠ্যের সাধারণ বিষয়টির সাথে নিজেকে পরিচিত করা, (২) প্রতিটি অনুচ্ছেদ ধীরে ধীরে এবং সাবধানে পড়া, (৩) মূল পয়েন্টগুলো সনাক্ত করা এবং চিহ্নিত করা, (৪) আপনি যে তথ্য পেয়েছেন তার উপর ভিত্তি করে পাঠ্য সম্পর্কে আপনার বোঝার সংশোধন করা এবং (৫) এই তথ্যটি স্মৃতিতে প্রয়োগ করা. পাঠ্যকে সঠিকভাবে হাইলাইট করতে শেখার জন্য উচ্চ স্তরের পড়ার বোধগম্যতার পাশাপাশি সমস্যা সমাধানের কৌশল এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রয়োজন। শিক্ষার্থীরা যে তথ্য শিখছে তার সাথে কোন ধারণাগুলো গুরুত্বপূর্ণ, প্রাসঙ্গিক এবং উপযুক্ত তা সনাক্ত করতে শিখতে হবে। কোনও পাঠ্য হাইলাইট করার প্রক্রিয়াটি উপকারী হওয়ার জন্য শিক্ষার্থীদের কাছে কিছুটা অসুবিধা সৃষ্টি করা উচিত কারণ গুরুত্বপূর্ণ উপাদানগুলোতে আপনার মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করা পাঠ্যের অর্থের গভীর এনকোডিংকে সহজতর করে হাইলাইটিং পাঠ্যের অর্থবহ প্রক্রিয়াকরণকে জড়িত করে যার মধ্যে পাঠ্যটি পড়া, পূর্বের জ্ঞান সক্রিয় করা, পাঠ্য থেকে গুরুত্বপূর্ণ তথ্য নির্বাচন করা, এই তথ্যটিকে পূর্বে পঠিত পাঠ্যের সাথে সংযুক্ত করা এবং পাঠ্যের অর্থের উপস্থাপনা তৈরি করা অন্তর্ভুক্ত।  এই প্রতিটি পদক্ষেপ এনকোডিং প্রক্রিয়াটিকে শক্তিশালী করে, তাই এই তথ্যটি আরও ওয়ার্কিং মেমরিতে প্রক্রিয়া করা হয়। বাক্যের অংশগুলো বা পৃথক শব্দগুলো চিহ্নিত করা গুরুত্বপূর্ণ তথ্যের উপর শিক্ষার্থীর ফোকাসও রাখে। হাইলাইট করা কেন শেখার পক্ষে উপকারী হতে পারে সে সম্পর্কে বিভিন্ন তত্ত্ব রয়েছে। পাঠ্যের কোনটি চিহ্নিত করতে হবে তা সিদ্ধান্ত নেওয়ার সময় ব্যবহৃত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর ফলে শিক্ষার্থীরা একা পড়ার তুলনায় পাঠ্যের অর্থের গভীর প্রক্রিয়াকরণের দিকে পরিচালিত উপাদান সম্পর্কে আরও চিন্তাভাবনা করে।  কোন পাঠ্যটি চিহ্নিত করতে হবে এবং কোন অর্থগুলো গুরুত্বপূর্ণ তা সক্রিয়ভাবে চয়ন করা শিক্ষার্থীদের পাঠ্যটি পড়ার এবং পুনরায় পড়ার পদ্ধতি পরিবর্তন করে যা তথ্যটিকে আরও গুরুত্বপূর্ণ এবং  তোলে। হাইলাইট করার সাথে জড়িত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলো কেন শেখার পক্ষে উপকারী হতে পারে সে সম্পর্কে অনেকগুলো অনুমান রয়েছে, কিছু গবেষণায় হাইলাইট করা থেকে উপকারী ফলাফল দেখানো হয়েছে, অন্যরা তা  গবেষণায় দেখা গেছে যে অংশগ্রহণকারীরা কেবল সরল পাঠ্য পড়া শিক্ষার্থীদের তুলনায় হাইলাইট করা তথ্য পড়া এবং পুনরায় পড়া তাদের পাঠ্যের স্মরণকে উন্নত করেছে।  হাইলাইট করার সহায়তার বিরোধিতা করে এমন একটি গবেষণা দৃষ্টিভঙ্গি যুক্তি দেয় যে বেশিরভাগ শিক্ষার্থী কীভাবে সঠিকভাবে তথ্য হাইলাইট করতে হয় তা জানে না, যা এর সুবিধাগুলো হ্রাস করে। শিক্ষার্থীরা এমন তথ্য হাইলাইট করতে পারে যা প্রাসঙ্গিক নয় যদি তারা কোন তথ্যটি সবচেয়ে অর্থবহ তা নির্ধারণের জন্য পাঠ্যে তাদের মনোযোগ কেন্দ্রীভূত না করে।  এটি গুরুত্বপূর্ণ তথ্য থেকে শিক্ষার্থীর দৃষ্টি আকর্ষণ করে এবং জ্ঞানীয় বোঝা বৃদ্ধি এবং গভীর প্রক্রিয়াকরণকে বাধা দেওয়ার বিভ্রান্তি হিসাবে আরও কাজ করে।  হাইলাইটিংয়ের সুবিধার বিরোধিতা করে আরেকটি দৃষ্টিভঙ্গিতে বলা হয়েছে যে হাইলাইটিংয়ের একটি প্লাসবো প্রভাব রয়েছে।  অন্য কথায়, শিক্ষার্থীরা বিশ্বাস করতে পারে যে হাইলাইটারগুলো কার্যকর কারণ তারা সর্বদা তাদের উপর নির্ভর করেছে। এই বিশ্বাসটি ব্যাকফায়ার করতে পারে যখন শিক্ষার্থীরা হাইলাইট করার ক্ষেত্রে অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী এবং স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে এবং প্রক্রিয়াটিকে খুব বেশি চিন্তাভাবনা করে না। অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী শিক্ষার্থীরা এটিও ধরে নিতে পারে যে তারা যখন এটি পুনরায় পড়ে তখন তারা ইতিমধ্যে তথ্যটি জানে যা তাদের স্কিম করে এবং গভীর প্রক্রিয়াজাতকরণ হ্রাস করে। === এনকোডিং জটিল তথ্য === [ ক্র্যাক এবং লকহার্টস গভীর প্রক্রিয়াকরণ তত্ত্বের জনপ্রিয় স্তরগুলো পরামর্শ দেয় যে কোনও আইটেমটি জ্ঞানীয়ভাবে প্রক্রিয়াজাত করা হয় এমন স্তরটি মূলত তার স্মরণীয়তাকে প্রভাবিত করে।  তাদের তত্ত্বটি পরামর্শ দেয় যে মেমরি ট্রেসগুলো উপলব্ধি এবং বোধগম্যতার উদ্দেশ্যে পরিচালিত বিশ্লেষণের রেকর্ড এবং আরও গভীর, শব্দার্থিক, প্রক্রিয়াজাতকরণের ফলাফলগুলো আরও টেকসই ট্রেস।  '''শব্দার্থিক এনকোডিং''' একটি ধারণার অর্থ এনকোডিং বোঝায় এবং আরও গভীর স্তরের বোঝার এবং আরও সফল এনকোডিংয়ের দিকে পরিচালিত করতে পারে। সাধারণত, শব্দার্থিক ক্রিয়াকলাপ ব্যবহার করে এনকোড করা আইটেমগুলো অগভীর ক্রিয়াকলাপ ব্যবহার করে এনকোড করা আইটেমগুলোর চেয়ে পরবর্তী মেমরি পরীক্ষায় আরও ভাল মনে রাখা হয়।  যদি নতুন তথ্যের শব্দার্থিক বেস বা অর্থ প্রক্রিয়াকরণের ফোকাস হয়, তবে এই তথ্যটি একটি শব্দার্থিক মেমরি কোডে সংরক্ষণ করা হয় এবং মনে রাখা হয়। যাইহোক, যদি নতুন তথ্যের কেবল উপরিভাগের দিকগুলো বিশ্লেষণ করা হয়, তবে তথ্যটি গভীরভাবে এনকোড করা হয় না এবং সহজে মনে রাখা যায় না।  ক্রেইক এবং লকহার্টের ভাষায়, স্মৃতি গভীরতা বা প্রক্রিয়াকরণের উপর নির্ভর করে। পরীক্ষামূলক এবং দৈনন্দিন সেটিংস থেকে একটি পর্যবেক্ষণ হলো যদি আমরা শব্দার্থিক এনকোডিং ব্যবহার করে কোনও আইটেম শিখি, তবে "অগভীর" অপারেশনগুলো যেমন তার কাঠামোগত বৈশিষ্ট্যগুলোতে অংশ নেওয়ার তুলনায় মেমরি উন্নত হয়।  গভীর প্রক্রিয়াজাতকরণ অর্থ কেন্দ্রিক প্রক্রিয়াকরণ হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়। '''অগভীর প্রক্রিয়াকরণ''' বলতে নতুন উপাদানের উপরিভাগের দিকগুলোতে চাবি বোঝায়। অগভীর প্রক্রিয়াকরণের একটি উদাহরণ হলো সহজ তথ্য এনকোডিংয়ের জন্য আলোচিত একটি অনুচ্ছেদে শব্দগুলো হাইলাইট করা; যেহেতু, একটি অনুচ্ছেদ পড়া এবং এটি আপনার নিজের ভাষায় স্থাপন করা গভীর প্রক্রিয়াজাতকরণ। নিজের কথায় একটি প্রবন্ধ রাখার জন্য বিষয়বস্তুর অর্থ সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করা এবং উপাদানটি সাবধানতার সাথে বিশ্লেষণ এবং বোঝার প্রয়োজন। সাধারণভাবে, তাত্ত্বিকরা সম্মত হন যে গভীর এনকোডিংয়ের ফলে আরও বিস্তৃত মেমরির চিহ্ন পাওয়া যায় এবং এর ফলস্বরূপ এটি পরবর্তী স্মরণীয়তাকে প্রভাবিত করে। ==== পূর্ব জ্ঞান সক্রিয় করা ==== '''পূর্ববর্তী জ্ঞান''' হলো একটি নির্দিষ্ট বিষয়ের জন্য একজন শিক্ষার্থীর পূর্ব-বিদ্যমান জ্ঞান। পূর্ববর্তী জ্ঞান সক্রিয় করা শিক্ষার্থীদের ইতিমধ্যে পরিচিত তথ্যের সাথে শিখে নেওয়া তথ্যের সাথে সম্পর্কিত করে উপাদানগুলোতে জড়িত হতে দেয়, তাদের অনুমান করতে এবং সংযোগ তৈরি করতে দেয়। এটি এনকোডিংকে সহজতর করে এবং নতুন তথ্যের জন্য স্মরণ করতে গাইড করে। অতিরিক্তভাবে, ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার সাথে নতুন তথ্য সম্পর্কিত করা ভবিষ্যতে তথ্যটি বিস্তৃত বা প্রত্যাহার করার সম্ভাবনা বাড়ায়। যে কোনও বয়সের শিক্ষার্থীরা পূর্বের শিক্ষায় জড়িত হতে পারে যা সমস্ত স্তরের শিক্ষার্থীদের জন্য এনকোডিং এবং তথ্য পুনরুদ্ধারকে উপকৃত করে। পূর্বের জ্ঞান সক্রিয় করার ফলে একটি নতুন শেখার ক্রিয়াকলাপের প্রস্তুতিতে শিক্ষার্থীদের প্রাসঙ্গিক জ্ঞানকে উদ্দীপিত করার জন্য ডিজাইন করা বিভিন্ন শিক্ষামূলক কৌশল জড়িত থাকতে পারে।  উদাহরণস্বরূপ, ভ্যান ব্ল্যাঙ্কেনস্টাইন এট আল রিপোর্ট করেছেন যে স্ব-অধ্যয়নের আগে পূর্বের জ্ঞান সক্রিয় করা শিক্ষার্থীরা পূর্বের জ্ঞান সক্রিয় করেনি এমন শিক্ষার্থীদের তুলনায় অধ্যয়ন সেশনের পরে আরও তথ্য স্মরণ করে।  উপরন্তু, যে শিক্ষার্থীরা শেখার সাথে জড়িত হওয়ার আগে সম্পর্কিত পূর্ববর্তী জ্ঞান সক্রিয় করে তারা অপ্রাসঙ্গিক জ্ঞান সক্রিয় করে এমন শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি তথ্য এনকোড করে। এটি শিক্ষার্থীদের প্রাসঙ্গিক পূর্ববর্তী জ্ঞান নির্বাচন করতে সহায়তা করার জন্য উপযুক্ত শিক্ষামূলক কৌশল নির্বাচনের গুরুত্ব তুলে ধরে।  পূর্বের জ্ঞান সক্রিয় করা একটি সহজ এবং কার্যকর শেখার কৌশল কারণ এটি এমন কোনও শিক্ষণ পদ্ধতি জড়িত যা শিক্ষার্থীদের তারা কী শিখতে চলেছে তা ইতিমধ্যে যা জানে তা সম্পর্কিত করতে সহায়তা করে। উদাহরণগুলোর মধ্যে রয়েছে গ্রুপ আলোচনা, পরীক্ষা, পর্যালোচনা সেশন বা ব্যক্তিগত লেখার প্রতিচ্ছবি। নিম্নলিখিত বিভাগটি আরও বিস্তারিতভাবে নির্দেশমূলক কৌশলগুলোর কয়েকটি উদাহরণ নিয়ে আলোচনা করে। ===== কেডব্লিউএল বোঝার কৌশল ===== নো-ওয়ান্ট-লার্ন (কেডাব্লুএল) কৌশলটি ১৯৮৬ সালে ডোনা ওগল তৈরি করেছিলেন। ওগল শিক্ষকদের আরও শিক্ষার্থী কেন্দ্রিক শিক্ষামূলক পদ্ধতি গ্রহণ করতে সহায়তা করার কৌশলটি তৈরি করেছিলেন। কেডাব্লুএল মূলত পড়ার বোধগম্যতা সমর্থন এবং উন্নত করার উদ্দেশ্যে তৈরি করা হয়েছিল তবে এর পর থেকে অধ্যয়নের বেশ কয়েকটি ক্ষেত্র দ্বারা গৃহীত হয়েছে। কেডাব্লুএল কৌশলটি তথ্য সক্রিয়করণ এবং স্মরণ সম্পর্কে গঠনবাদী তত্ত্বগুলো অনুসরণ করে। কৌশলটির বিভিন্ন পদক্ষেপ (জানুন, চাই, শিখুন) শিক্ষার্থীদের পূর্বের জ্ঞানকে সক্রিয় করে, শিক্ষার্থীদের তাদের বর্তমান স্কিমাগুলো সনাক্ত করতে সহায়তা করে এবং এই তথ্যকে পুরানো, দৃঢ় এবং শক্তিশালী করার সাথে নতুন শেখা তথ্যকে সংযুক্ত করে। কেডাব্লুএল এর উদ্দেশ্য হলো শিক্ষার্থীরা যা জানে সে সম্পর্কে তাদের নিজস্ব বোঝাপড়া তৈরি করা এবং নতুন তথ্যের অর্থ তৈরি করা।  কেডাব্লুএল কৌশলটি একটি ইন্টারেক্টিভ লার্নিং অভিজ্ঞতা সরবরাহ করে যা শিক্ষার্থীদের কোনও বিষয় সম্পর্কে যা জানে না তা সনাক্ত করতে শেখায়; শেখার জন্য একটি উপকারী মেটাকগনিটিভ দক্ষতা। তারা কী জানে, তারা কী শিখতে চায় এবং তারা কী শিখেছে তা চিহ্নিত করার পদক্ষেপগুলোর মাধ্যমে, কেডাব্লুএল শিক্ষার্থীদের কীভাবে সক্রিয় হতে এবং তাদের নিজস্ব শিক্ষার দায়িত্ব নিতে শেখায়। '''জানা-চাই-শেখার কৌশল ব্যবহার করে''' কেডাব্লুএল কৌশলটি প্রায়শই কেডাব্লুএল চার্ট আকারে প্রতিনিধিত্ব করা হয় এবং এই তিনটি পদক্ষেপের পদ্ধতি অনুসরণ করে: ১. "আমি কী জানি?" প্রথম ধাপ হচ্ছে 'জানুন' পর্ব। শ্রেণিকক্ষে নতুন তথ্য আনার আগে, শিক্ষার্থীদের একটি নির্দিষ্ট বিষয় সম্পর্কে তারা ইতিমধ্যে কী জানে তা স্মরণ করতে বলা হয়। এই পদক্ষেপটি সহযোগিতামূলক হতে পারে; শিক্ষার্থীরা একটি গ্রুপ হিসাবে তাদের পূর্ববর্তী জ্ঞান সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করে এবং তথ্য ভাগ করে নেয় এবং শিক্ষক চার্টের প্রথম বিভাগে এই তথ্যটি রেকর্ড করেন । কৌশলটির এই অংশে শিক্ষকের ভূমিকা হলো আলোচনাকে সহজতর করা এবং উদ্দীপিত করা এবং কোনও বিষয় সম্পর্কে তারা যা জানে বলে বিশ্বাস করে সে সম্পর্কে শিক্ষার্থীদের ধারণাগুলো সংশোধন করা নয়। পদ্ধতির এই অংশটি শিক্ষার্থীদের পূর্বের জ্ঞান এবং পূর্ববর্তী কোনও ডোমেন সম্পর্কিত স্কিমা শিক্ষার্থীদের ইতিমধ্যে থাকতে পারে তা সক্রিয় করতে কাজ করে। প্রাথমিক মস্তিষ্কের ঝড়ের পরে, শিক্ষার্থীদের তখন তাদের ধারণাগুলো যৌক্তিক বিভাগে সংগঠিত করতে বলা হয়। এই পদক্ষেপটি তথ্য খণ্ড করতে এবং ধারণাগুলো একসাথে লিঙ্ক করতে কাজ করে। একবার শিক্ষার্থীরা তথ্য বিভাগ তৈরি করতে শিখলে, এই দক্ষতাটি সমস্ত ক্ষেত্রে প্রয়োগ করা যেতে পারে, তাদের স্কিমা গঠন এবং পড়ার বোধগম্যতায় সহায়তা করে। ২. "আমি কী শিখতে চাই?" দ্বিতীয় ধাপ হচ্ছে 'চাওয়া' পর্ব। পূর্বের জ্ঞান সক্রিয় এবং চার্টের প্রথম বিভাগে রেকর্ড করার পরে, শিক্ষার্থীদের তখন জিজ্ঞাসা করা হয় যে তারা কোনও বিষয় সম্পর্কে কী শিখতে চায়। প্রশ্নগুলো চার্টের দ্বিতীয় কলামে রেকর্ড করা হয়েছে। এই পদক্ষেপটি বুদ্ধিদীপ্ত প্রক্রিয়াটিকে আরও এগিয়ে নিয়ে যায় কারণ এর জন্য শিক্ষার্থীদের তারা কী জানে সে সম্পর্কে গভীরভাবে চিন্তা করা, তারা কী জানে না তা স্বীকৃতি দেওয়া এবং তাদের আগ্রহের বিষয়গুলো সনাক্ত করা প্রয়োজন। শিক্ষার্থীরা কী শিখতে চায় তা জিজ্ঞাসা করা শেখার প্রক্রিয়াতে শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত জড়িত থাকার প্রচার করে যা অধ্যয়নের বিষয়ে তাদের আগ্রহ বাড়িয়ে তুলতে পারে। ৩. "আমি কী শিখেছি?" শেষ ধাপ হচ্ছে 'লার্নড' পর্ব। বিষয় সম্পর্কে নতুন তথ্য উপস্থাপনের পরে, শিক্ষার্থীরা যা শিখেছে তা নিয়ে চিন্তা করতে বলা হয়। এই পদক্ষেপের জন্য শিক্ষার্থীদের পূর্বের শিক্ষার সাথে সংযোগ তৈরি করতে এবং বিষয় সম্পর্কে তাদের যে কোনও ভুল ধারণার সমাধান করার জন্য নতুন তথ্য সম্পর্কে প্রতিফলিত ও চিন্তাভাবনা করা প্রয়োজন। চার্টের প্রথম এবং শেষ কলামের তুলনা করে শিক্ষার্থীদের ভুল জ্ঞান স্পষ্টভাবে সনাক্ত করা যায়, যার ফলে শিক্ষার্থীরা তাদের ভুল ধারণাগুলো সনাক্ত করতে এবং বিষয়টি সম্পর্কে তাদের বোঝার সংশোধন করতে পারে। অধিকন্তু, সমস্ত তথ্য চাক্ষুষভাবে উপস্থাপন করে, শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বের জ্ঞানের সাথে নতুন ধারণাগুলো দেখতে এবং লিঙ্ক করতে সক্ষম হয়, যা তারা সবেমাত্র যা শিখেছে তা বোঝার গভীরতর করতে সহায়তা করে। '''কেডাব্লুএল সম্পর্কে গবেষণা এবং প্রশিক্ষকের প্রতিক্রিয়া''' কেডাব্লুএল কৌশলটি সমস্ত গ্রেড  কার্যকর এবং সহায়ক বলে প্রমাণিত হয়েছে, একাধিক বয়সের গোষ্ঠীর সাথে সহজেই সামঞ্জস্যযোগ্য এবং পুরানো তথ্যের সাথে নতুন তথ্যকে শক্তিশালী করতে কার্যকরভাবে কাজ করে। জ্ঞানীয় বোঝা এবং অসুবিধা হ্রাস করতে দীর্ঘ, আরও দাবিদার পাঠগুলো বিভক্ত এবং ছোট ছোট অংশে প্রতিফলিত হতে পারে। যদিও কেডাব্লুএল কৌশলটি মূলত একটি শেখার বোঝার সরঞ্জাম হিসাবে ফর্ম্যাট করা হয়েছিল, গবেষকরা কেডাব্লুএল পদ্ধতির অধ্যয়নের বিভিন্ন ক্ষেত্রে শেখার এবং বোঝার জন্য উপকারী বলে মনে করেছেন। কেডাব্লুএল বাস্তবায়নের পরে, পড়া, গণিত, বিজ্ঞান, ভাষা এবং মেটাকগনিটিভ দক্ষতার বিকাশের মতো শেখার ক্ষেত্রগুলোতে বর্ধিত একাডেমিক কৃতিত্বের খবর পাওয়া গেছে।  উদাহরণস্বরূপ, গ্রেড ৬ গণিতের শিক্ষার্থীদের একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে যারা কেডাব্লুএল ফর্ম্যাটের সাথে গণিতের নির্দেশনা নিয়েছিলেন তারা কৌশলটি ব্যবহার না করে তাদের তুলনায় তাদের জ্ঞান পরীক্ষায় পরিসংখ্যানগতভাবে উল্লেখযোগ্যভাবে ভাল পারফর্ম করেছিলেন। কেডাব্লুএল কৌশলটির এই প্রয়োগের ফলে অংশগ্রহণকারীদের মধ্যে একাডেমিক কৃতিত্ব বৃদ্ধি পেয়েছে। শিক্ষকরা ইতিবাচক প্রভাবগুলো রিপোর্ট করেন যখন কেডাব্লুএল কৌশলটি তাদের পাঠ পরিকল্পনায় অন্তর্ভুক্ত করা হয়, এই সরঞ্জামটি ব্যবহারে নির্দেশিত শিক্ষার্থীদের কাছ থেকে উল্লেখযোগ্যভাবে ইতিবাচক প্রতিক্রিয়া সহ।  প্রাথমিক গবেষণা কেডাব্লুএলকে শেখার বোধগম্যতার কৌশল হিসাবে সমর্থন করে চলেছে এবং পরামর্শ দেয় যে এটি অন্যান্য অনেক বোধগম্যতার সরঞ্জামকে ছাড়িয়ে যায় এবং এটি শিক্ষার্থীদের দ্বারা পছন্দ করা অব্যাহত থাকে ===== কনসেপ্ট ম্যাপিং ===== একটি ধারণা মানচিত্র একটি শেখার কৌশল যা অধ্যয়নের বিষয় সম্পর্কে প্রাসঙ্গিক তথ্য সম্পর্কিত ধারণা অনুযায়ী দৃশ্যত সংগঠিত হয়। ধারণার মানচিত্রগুলো জ্ঞানের ক্ষেত্র সম্পর্কিত ধারণাগুলোর মধ্যে সম্পর্ক এবং মিথস্ক্রিয়া দেখায়। এই গ্রাফিকাল উপস্থাপনাগুলো শিক্ষার্থীদের আরও গভীরভাবে এবং আরও ভাল বোঝার সাথে ধারণাগুলোর অর্থ এনকোড করতে সক্ষম করে।  ধারণা মানচিত্রের আরও কিছু সাধারণ রূপ হলো ভেন ডায়াগ্রাম, ট্রি ডায়াগ্রাম, ফ্লো চার্ট এবং প্রসঙ্গ ডায়াগ্রাম। ধারণার মানচিত্রগুলো শেখার বিভিন্ন বিষয়ের সাথে মানানসই করতে ব্যবহার এবং অভিযোজিত হতে পারে। যখন একজন শিক্ষার্থী একটি ধারণা মানচিত্র তৈরি করে তখন তাদের অবশ্যই ধারণাগুলোর মধ্যে সম্ভাব্য সম্পর্কগুলো বিবেচনা করতে হবে। এটি তাদের পূর্ব জ্ঞান এবং স্কিমাগুলো সক্রিয় করে। ধারণাগুলোর মধ্যে সংযোগগুলো কাজ করে, শিক্ষার্থীর জ্ঞান স্কিমাগুলোতে নতুন তথ্য যুক্ত করা হয়। শিক্ষার্থীদের অবশ্যই ধারণাগুলোর মধ্যে যৌক্তিক সম্পর্কগুলো সনাক্ত করার জন্য সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে হবে যা তাদের নতুন ধারণাগুলোকে পুরানো স্কিমার সাথে সংযুক্ত করতে দেয় এবং তাই শেখার শক্তিশালীকরণ এবং নতুন উপাদানের এনকোডিংকে শক্তিশালী করতে দেয়  ধারণা মানচিত্রের জন্য শিক্ষার্থীদের মূল পয়েন্টগুলো সনাক্ত করার জন্য তারা যে তথ্য শিখছে সে সম্পর্কে গভীরভাবে চিন্তা করা প্রয়োজন।  একটি ধারণা মানচিত্র তৈরি করে, শিক্ষার্থীরা কীভাবে তারা যা জানে তা উপস্থাপন করতে এবং কীভাবে যৌক্তিক, অর্থে তথ্য সংগঠিত করতে হয় তা শিখতে পারে। '''ধারণা মানচিত্রের ব্যবহার''' ধারণার মানচিত্রগুলো একাডেমিকভাবে ব্যবহার করা যেতে পারে এমন বিভিন্ন উপায় রয়েছে। শিক্ষার্থীরা শেখার সময় স্বতন্ত্রভাবে ধারণার মানচিত্র তৈরি করতে পারে। এটি শিক্ষার্থীদের অধ্যয়নের ক্ষেত্রের মূল ধারণাগুলো সনাক্ত করার ক্ষমতা এবং কীভাবে তারা একে অপরের সাথে সম্পর্কিত তা সমর্থন করে তাদের শেখার প্রক্রিয়াতে সহায়তা করবে। শিক্ষার্থীরা অধ্যয়নের পুরো সময়কালে উপাদানটির গভীর বোঝার উপলব্ধি করতে সক্ষম হবে। শিক্ষার্থীরা শক্তিবৃদ্ধি কৌশল হিসাবে নির্দেশনা পাওয়ার পরে ধারণার মানচিত্রগুলোও ব্যবহার করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা তাদের বোঝার গঠনমূলক মূল্যায়নের উপায় হিসাবে একটি ফাঁকা চিত্র পূরণ করতে পারে। শিক্ষার্থীরা স্মরণ প্রচারের জন্য অধ্যয়নের পদ্ধতি হিসাবে ধারণার মানচিত্রও ব্যবহার করতে পারে। শেষ অবধি, ধারণা মানচিত্রগুলো প্রশিক্ষকদের দ্বারা শিক্ষণ সহায়তা হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে। নতুন ধারণাগুলোর ডায়াগ্রাম এবং ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা দরকারী সরঞ্জাম যা শিক্ষকদের শিক্ষার্থীদের কাছে তথ্য যোগাযোগ এবং স্পষ্ট করতে সহায়তা করতে পারে। এটি ধারণা মানচিত্রের সবচেয়ে কার্যকর ব্যবহার হতে পারে কারণ প্রশিক্ষকরা যে তথ্য সরবরাহ করার চেষ্টা করছেন তার একটি স্পষ্ট ধারণা রয়েছে। '''গবেষণার ফলাফল''' গবেষণা অধ্যয়নগুলো দেখায় যে ধারণা মানচিত্রের ব্যবহার শিক্ষার্থীদের কীভাবে তথ্য সংগঠিত করতে, তাদের একাডেমিক কর্মক্ষমতা উন্নত করতে এবং তাদের জ্ঞান ধরে রাখার ক্ষমতা বাড়াতে শিখতে সহায়তা করতে পারে।  এটি কারণ একটি ধারণা মানচিত্র গঠনের প্রক্রিয়াটি এনকোডিং শক্তিশালীকরণ পদ্ধতি যেমন গভীর চিন্তাভাবনা, সংগঠিত করা এবং পুরানো তথ্যকে নতুনের সাথে সম্পর্কিত করার উপর নির্ভর করে। উদাহরণস্বরূপ, ধারণা মানচিত্রে বা অনুচ্ছেদ আকারে অনুশীলন করা তথ্যের পুনরুদ্ধারের কার্যকারিতা তুলনা করে একটি গবেষণা। দেখা গেছে যে পুনরুদ্ধারের ক্রিয়াকলাপ হিসাবে, উভয় ফর্ম্যাটই একই ফলাফল দিয়েছে। এটি পরামর্শ দেয় যে ধারণার মানচিত্রগুলো পুনরুদ্ধারের জন্য অনুচ্ছেদ লেখার মতোই কার্যকর। তবে এটি লক্ষণীয় যে গবেষণায় গবেষকরা জানিয়েছেন যে অংশগ্রহণকারীরা ধারণা ম্যাপিং কৌশলটির চেয়ে অনুচ্ছেদ পুনরুদ্ধারের বিন্যাসটি পছন্দ করেছিলেন। = পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া = এই অধ্যায়ের প্রথম বিভাগে আপনি এনকোডিং প্রক্রিয়া এবং স্মৃতি নির্মাণে এর ভূমিকা সম্পর্কে শিখেছেন। এই বিভাগে আমরা পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া এবং পুনর্গঠনমূলক মেমরিতে এর ব্যবহারের দিকে নজর রাখি। পুনরুদ্ধার বলতে সেই উপায়গুলোকে বোঝায় যার মাধ্যমে স্মৃতিগুলো দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি থেকে স্মরণ করা হয়। পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়াটি একটি জটিল তবে প্রয়োজনীয় প্রক্রিয়া যা স্মৃতিগুলোকে সচেতন অভিজ্ঞতায় রূপান্তর করে।  অনেকগুলো উপাদান পুনরুদ্ধারের দক্ষতাকে প্রভাবিত করতে পারে যেমন পুনরুদ্ধারের সময় উপস্থিত পরিবেশ এবং শিক্ষার্থীর অধ্যয়নের কৌশল। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থী স্বীকৃতি বা স্মরণের জন্য তথ্য অধ্যয়ন করেছে কিনা তা তথ্যটি কতটা ভালভাবে মনে রাখা হয় তাতে একটি বড় ভূমিকা পালন করে। অভিজ্ঞতালব্ধ প্রমাণ থেকে বোঝা যায় যে শিক্ষার্থীরা প্রত্যাহার পরীক্ষার প্রত্যাশা করে যা প্রাথমিকভাবে প্রবন্ধ ভিত্তিক হয় তারা তথ্যের সংগঠনের দিকে বেশি মনোনিবেশ করে। অন্যদিকে, যে শিক্ষার্থীরা একাধিক পছন্দ স্বীকৃতি পরীক্ষার প্রত্যাশা করে তারা একে অপরের থেকে ধারণাগুলো পৃথক করার দিকে মনোনিবেশ করে।  সঞ্চিত তথ্য পুনরুদ্ধার পূর্বের জ্ঞান অ্যাক্সেস এবং মূল্যায়ন কাজের মাধ্যমে বোঝার প্রদর্শনের একটি অপরিহার্য অঙ্গ। যাইহোক, পুনরুদ্ধারের সমস্যাগুলো যেমন স্মৃতিগুলোর অনুপযুক্ত স্মরণ শেখার প্রক্রিয়াটিকে বাধাগ্রস্ত করতে পারে। এই বিভাগটি স্মৃতি এবং তথ্যের পুনর্গঠনের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করবে, নির্দিষ্ট উদাহরণ এবং সংজ্ঞা দেবে, এই ক্ষেত্রের গবেষণার অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করবে এবং মেমরি পুনর্গঠনের প্রক্রিয়া চলাকালীন যে ত্রুটিগুলো দেখা দিতে পারে তা পরীক্ষা করবে। == স্মৃতি এবং তথ্য সংরক্ষণ এবং পুনর্গঠন == এনকোডিংয়ের সময় যখন তথ্য মস্তিষ্কে নেওয়া হয় তখন কেবল নির্বাচন করুন, কী-উপাদানগুলো দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে সংরক্ষণ করা হয়।  এই স্টোরেজটি '''স্কিমাটার''' কাঠামোগত সহায়তা দ্বারা সহায়তা করা হয়, মানসিক কাঠামো যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সহায়তা করে।  এই বিষয়টি ব্যাখ্যা করার জন্য, আপনি কীভাবে চিনতে পারেন যে কুকুরটি একটি কুকুর। "কুকুর" এর জন্য আপনার স্কিমাতে চারটি পা, ছাল, একটি লেজ ইত্যাদি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। কিছু লোক "কুকুর" এর জন্য তাদের স্কিমাতে অন্তর্ভুক্ত করতে পারে যে তারা পোষা প্রাণী, আবার অন্যদের মধ্যে অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে যে তারা বিপজ্জনক হতে পারে এবং কামড় দিতে পারে। একটি স্কিমা তৈরি করে এমন পৃথক উপাদানগুলো সেই স্কিমা সম্পর্কে একজনের উপলব্ধি তৈরিতে একসাথে কাজ করে। যখন আমরা স্মরণ করার জন্য নির্দিষ্ট তথ্য পুনরুদ্ধার করতে চাই, স্কিমাটা সক্রিয় করা হবে এবং সঞ্চিত তথ্যের টুকরোগুলো সাধারণ জ্ঞানের সাথে মিলিত হবে, যার ফলে মেমরিটিকে সম্পূর্ণরূপে পুনর্গঠন করা হবে। অতএব, '''পুনর্গঠনমূলক মেমরিটি''' এমন উপায় হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা যেতে পারে যেখানে প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি কারও ভাণ্ডারে সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের সাথে দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে থাকা সীমিত মূল বিবরণের ভিত্তিতে তথ্য পুনরায় একত্রিত করে। মেমরির পুনর্গঠন আমাদের মনকে তথ্যের টুকরোগুলো মোকাবেলা করতে দেয়, যা আমরা একবারে সমস্ত তথ্যের সংস্পর্শে আসার চেয়ে পরিচালনা করা অনেক সহজ। স্মৃতির পুনর্গঠন পুনরুদ্ধারের সম্পূর্ণ সঠিক সিস্টেম নয়; পুনর্গঠন প্রক্রিয়া থেকে ভুল দেখা দিতে পারে যা মূল তথ্যকে বিকৃত করতে পারে। স্মৃতি পুনর্গঠনের পিছনে ধারণাটি চিত্রিত করতে, একটি জিগস ধাঁধা এবং এর টুকরোগুলো ধারণকারী বাক্সটি কল্পনা করুন। পৃথক ধাঁধা টুকরা একটি ইউনিফাইড ইমেজ তৈরি করতে একত্রিত হয় কিন্তু বাক্সের মধ্যে পৃথক ইউনিট হিসাবে সংরক্ষণ করা হয়। যখন টুকরোগুলো অর্থবহ উপায়ে পুনর্গঠন করা হয়, একটি টুকরো দিয়ে শুরু করে এবং এটি অন্য টুকরোটির সাথে সংযুক্ত থাকে এবং তাই, পুরো চিত্রটি একীভূত পুরো চিত্র হিসাবে একত্রিত হয়। সম্পূর্ণ ধাঁধাটি এখন একটি একক সত্তা এবং এখন বাক্সে ফিট করার জন্য খুব বড়। ধাঁধাটি বাক্সে সঠিকভাবে সংরক্ষণ করার জন্য, এটি ডিকনস্ট্রাক্ট করা দরকার এবং এর পৃথক টুকরোগুলো তাদের মূল পাত্রে ফিরিয়ে দেওয়া দরকার। এখানে ধারণাটি হলো স্মৃতি এবং তথ্য সহজ স্টোরেজের জন্য ডিকনস্ট্রাক্ট করা হয়, তবুও অর্থবহ তথ্যের একক ইউনিট হওয়ার জন্য সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের সহযোগিতায় পুনর্গঠন করার ক্ষমতা রয়েছে। === Bartlett's Research on Memory Reconstruction === স্মৃতিগুলো কীভাবে স্মরণ করা হয় সে প্রশ্নটি বহু বছর ধরে বিতর্কের মধ্যে রয়েছে: স্মৃতি থেকে তথ্য স্মরণ করা কি একটি প্রজনন প্রক্রিয়া বা পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া?  স্মৃতি পুনর্গঠন সম্পর্কিত বেশ কয়েকটি পরীক্ষার পরে, অনেক জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানী সম্মত হন যে মনে রাখা একটি পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া।  একটি পরীক্ষা যা এই বিতর্ককে ব্যাপকভাবে প্রভাবিত করেছিল তা ব্রিটিশ মনোবিজ্ঞানী ফ্রেডেরিক বার্টলেট করেছিলেন এবং তাঁর ''বইয়ে প্রকাশ করেছিলেন স্মরণ: পরীক্ষামূলক এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানে একটি স্টাডি''।  পরীক্ষাটি একদল শিক্ষার্থীকে জড়িত করেছিল যারা সম্পূর্ণ ভিন্ন সংস্কৃতি থেকে একটি ছোট গল্প পড়েছিল; গল্পটি একটি ভিন্ন সংস্কৃতি থেকে এসেছিল তা নিশ্চিত করার জন্য যে উপাদানটি শিক্ষার্থীদের কাছে খুব বেশি পরিচিত ছিল না। মূল পাঠের পর থেকে বিভিন্ন দৈর্ঘ্যে, শিক্ষার্থীদের তাদের দক্ষতার সেরাটি গল্পটি পুনরুত্পাদন করতে বলা হয়েছিল। মূল পাঠের দুই বছর পরে, একজন শিক্ষার্থীকে মূল গল্পটি পুনরুত্পাদন করতে বলা হয়েছিল। শিক্ষার্থীটি যে তথ্যটি পুনরুত্পাদন করতে পারে তা হলো গল্পের দুটি প্রধান চরিত্র, ''এগুলাক'' এবং ''কালামা।'' কিছু চিন্তাভাবনা করার পরে, শিক্ষার্থীটি গল্পের আরও কয়েকটি দিককে তার মূল স্মরণীয় নামগুলোর সাথে সংযুক্ত করতে সক্ষম হয়েছিল। যদিও এই দিকগুলো মূল গল্পের সাথে হুবহু মেলে না, তবে এটি স্পষ্ট ছিল যে তারা মূল বিষয়বস্তু দ্বারা অনুপ্রাণিত হয়েছিল। এই পরীক্ষাটি দেখায় যে মনে রাখা একটি সক্রিয় প্রক্রিয়া হতে পারে। পূর্ববর্তী জ্ঞানের সাথে দীর্ঘমেয়াদী মেমরি থেকে আগ্রহের মূল পয়েন্টগুলো একত্রিত করে আমরা একটি সম্পূর্ণ পণ্য (মেমরি) তৈরি করতে সক্ষম হই যা মূল অভিজ্ঞতার সাথে ঘনিষ্ঠভাবে মেলে। এই পরীক্ষাটি স্মৃতির পুনর্গঠনমূলক প্রকৃতিকে সমর্থন করে কারণ শিক্ষার্থী রেফারেন্সের একটি মূল পয়েন্ট দিয়ে শুরু করেছিল, তারপরে সক্রিয়ভাবে সংযোগ তৈরি করার চেষ্টা করেছিল, শেষ পর্যন্ত মূল গল্পটি পুনর্গঠন করেছিল, বা কমপক্ষে এমন একটি গল্প যা মূলটির সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ)। === পুনর্গঠনে ভুল === বার্টলেট দ্বারা করা কাজটি মেমরি পুনর্গঠনের সময় উত্থাপিত ত্রুটিগুলো মোকাবেলার জন্য মঞ্চ সেট করে। আগেই বলা হয়েছে, বার্টলেটের পরীক্ষায় শিক্ষার্থী তার গল্পের স্মৃতি পুনর্গঠন করতে সক্ষম হয়েছিল, তবে পুনর্গঠিত স্মৃতিটি মূল বিষয়বস্তুর সাথে হুবহু মেলে না। বার্টলেটের পরীক্ষাটি প্রমাণ করে যে স্মরণ করা একটি পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া এবং তাই ত্রুটিগুলোর জন্য ঝুঁকিপূর্ণ যা মূল অভিজ্ঞতা সম্পর্কে তথ্যের সম্পূর্ণ নির্ভরযোগ্য উত্স নয়। মেমরি পুনর্গঠনে ত্রুটির দুটি প্রধান উত্স হলো কনফাবুলেশন এবং নির্বাচনী মেমরি। স্মৃতি পুনর্গঠনে ত্রুটির প্রথম উত্স, '''কনফাবুলেশন''', কারও জ্ঞানে বাস্তব স্মৃতি হিসাবে প্রদর্শিত ঘটনাগুলোর অনিচ্ছাকৃত বানোয়াট। যারা মস্তিষ্কের আঘাত বা মানসিক রোগে ভুগছেন তাদের প্রভাবিত করে এমন একটি সাধারণ সমস্যা। কনফাবুলেশন ঘটে যখন দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে তথ্যের মূল টুকরাগুলো, যে টুকরোগুলো স্মৃতি উত্পাদন করার পুনর্গঠন প্রক্রিয়া শুরু করে, হারিয়ে যায়। এই ক্ষতি মস্তিষ্কের ট্রমা বা রোগের কারণে হতে পারে। মস্তিষ্ক সঠিক বলে মনে হয় এমন নতুন তথ্য নিয়ে এসে তথ্যের এই ক্ষতি পূরণ করে, যার ফলে একটি বিভ্রান্ত স্মৃতি আবিষ্কার হয়। ব্যক্তি এবং তাদের চিকিত্সা অবস্থার উপর নির্ভর করে কনফাবুলেশন তীব্রতার মধ্যে থাকতে পারে। ত্রুটির দ্বিতীয় উত্স, '''নির্বাচনী মেমরি''', নেতিবাচক স্মৃতিগুলোর সক্রিয় দমন। বিকল্পভাবে, নির্বাচনী মেমরিকে ইতিবাচক স্মৃতিতে সক্রিয় ফোকাস হিসাবে বর্ণনা করা যেতে পারে। এটি স্মৃতিগুলোর পুনর্গঠনে ত্রুটি সৃষ্টি করে কারণ প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি বিঘ্নিত হয়। যখন কোনও ব্যক্তি সক্রিয়ভাবে নেতিবাচক স্মৃতিগুলো দমন করে তখন সেই স্মৃতিগুলো ভুলে যাওয়া হবে। ভুলে যাওয়া উপাদানটি স্মরণ করা হবে না কারণ এমনকি সঠিক সংকেতগুলো দমন করা উপাদানের সাথে সংযুক্ত হবে না। == নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণ == স্মৃতিগুলোর পুনর্গঠন ঘটে যখন লোকেরা সাধারণ তথ্য এবং মেমরি স্টোরেজ থেকে স্মৃতি পুনরুদ্ধার করার চেষ্টা করে, নির্দিষ্ট জীবনের ঘটনাগুলোর মতো তথ্যের নির্দিষ্ট বিটগুলো পুনরুদ্ধার করা কিছুটা ভিন্ন প্রক্রিয়ার অধীনে ঘটে।  এই অংশে নির্দিষ্ট ঘটনার পুনরাবৃত্তির দিকে নজর দেওয়া হবে। আমরা এপিসোডিক মেমরির ভূমিকা এবং কার্যকারিতা নিয়ে আলোচনা করব এবং ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি হিসাবে পরিচিত একটি ঘটনা পরীক্ষা করব। === এপিসোডিক স্মৃতির ভূমিকা === '''এপিসোডিক মেমরিকে''' "ব্যক্তিগতভাবে তারিখযুক্ত, আত্মজীবনীমূলক অভিজ্ঞতার সঞ্চয়স্থান এবং পুনরুদ্ধার" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  যথাযথভাবে নামকরণ করা হয়েছে, এই ধরণের স্মৃতি জীবনের ঘটনাগুলোর উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, যেমন শৈশবের ঘটনাগুলো স্মরণ করা, যেখানে আপনি গত গ্রীষ্মে ছুটি কাটিয়েছিলেন এবং এমনকি গত রবিবার প্রাতঃরাশের জন্য আপনি কী খেয়েছিলেন। এই ধরণের স্মৃতিগুলো সমিতির সাহায্যে পুনরুদ্ধার করা হয় যা ইভেন্টটিকে একটি নির্দিষ্ট সময় বা স্থানের সাথে সংযুক্ত করে।  রবিন, উইন এবং মস্কোভিচ নির্দিষ্ট ইভেন্টগুলোর স্মরণে স্থানিক প্রসঙ্গের প্রভাবগুলো অধ্যয়ন করেছিলেন।  এই গবেষকরা আগ্রহী ছিলেন যে প্রকৃতপক্ষে প্রসঙ্গে থাকা বা প্রসঙ্গ সম্পর্কে কেবল শ্রুতি সংকেত শুনে ঘটনাগুলো স্মরণ করতে সক্ষম হবে কিনা।  রবিন এবং সহকর্মীরা দেখতে পান যে লোকেশনগুলো মানুষের তুলনায় স্মরণ করার জন্য আরও ভাল সরঞ্জাম হিসাবে কাজ করে যখন অংশগ্রহণকারীদের কোনও ইভেন্ট কল্পনা করতে বা স্মরণ করতে বলা হয় - যদিও উভয়ই যখন তারা অত্যন্ত পরিচিত ছিল তখন আরও ভাল ছিল  লক্ষ্য করা আকর্ষণীয় যে রবিন এট  দেখা গেছে যে প্রদত্ত দৃশ্যকল্পের জন্য কোনও অবস্থান নির্দিষ্ট না থাকলেও অংশগ্রহণকারীরা কোনও ব্যক্তির চেয়ে স্থানিক প্রসঙ্গ তৈরি করার সম্ভাবনা বেশি ছিল। গবেষকরা বলেছেন যে "অংশগ্রহণকারীরা স্বতঃস্ফূর্তভাবে ব্যক্তি-সংকেত ইভেন্টগুলোতে অবস্থানের তথ্য যুক্ত করেছিল যখন কোনওটিই নির্দিষ্ট করা হয়নি" । তদুপরি, যখন স্থানিক কিউড ইভেন্টগুলো ব্যক্তির কিউড ইভেন্টগুলোর সাথে তুলনা করা হয়েছিল, তখন এটি আবিষ্কার করা হয়েছিল যে স্মৃতিগুলোর স্মরণ অনেক বেশি স্পষ্ট এবং বিশদ ছিল।  সুতরাং, গবেষকরা উপসংহারে পৌঁছেছেন যে নির্দিষ্ট ইভেন্টগুলো সঠিকভাবে স্মরণ করার জন্য স্থানিক সংকেতগুলো অনেক বেশি কার্যকর ছিল।  এই গবেষণায় চিত্রিত করা হয়েছে যে কীভাবে বিভিন্ন ইভেন্টের অবস্থান এবং সময় এপিসোডিক স্মৃতি পুনরুদ্ধারের জন্য একটি প্রধান কারণ। মনোবিজ্ঞানীদের মধ্যে একটি চলমান বিতর্ক রয়েছে যে এপিসোডিক মেমরি এবং '''শব্দার্থিক স্মৃতি''', যা "সাধারণ ধারণা এবং নীতিগুলোর স্মৃতি এবং তাদের মধ্যে সমিতি" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়, বিভিন্ন ধরণের স্মৃতি কিনা।  গবেষকরা অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের মধ্যে মস্তিষ্কের ক্রিয়াকলাপ তদন্ত করছেন যারা আর এপিসোডিক স্মৃতি পুনরুদ্ধার করতে সক্ষম হন না।  '''আলঝাইমার রোগে''' আক্রান্ত ব্যক্তিদের উপর একটি গবেষণা, মস্তিষ্কের প্রগতিশীল অবক্ষয় দ্বারা চিহ্নিত এক ধরণের ডিমেনশিয়া, দেখা গেছে যে অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের এপিসোডিক মেমরির সমস্ত ডোমেনে উল্লেখযোগ্য দুর্বলতা রয়েছে। । সর্বাধিক দুর্বলতা স্মৃতি অর্জন, বিলম্বিত স্মরণ এবং সহযোগী স্মৃতিতে স্পষ্ট ছিল অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের উপর গবেষণা অনেক মনোবিজ্ঞানীকে '''অন্তর্নিহিত স্মৃতির''' কার্যকারিতা তদন্ত করতে অনুপ্রাণিত করেছিল; এই ধরণের মেমরি স্মৃতি ধরে রাখার একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতন উপায়।  এটা মনে রাখা আকর্ষণীয় যে প্রায়শই আমাদের স্মৃতিগুলো স্মরণ করার জন্য আমাদের সচেতন মনের কাছে উপলব্ধ হয় না, তবে পূর্ববর্তী ঘটনার কারণে এখনও আমাদের আচরণকে প্রভাবিত করতে পারে।  প্রারম্ভিক তাত্ত্বিকরা বিশ্বাস করতেন যে "এই জাতীয় ব্যক্তিদের মৌখিক উপকরণগুলো [স্বল্পমেয়াদী স্মৃতি] থেকে [দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে] স্থানান্তর করতে অক্ষমতা তাদের স্মৃতিভ্রংশে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করেছিল"।  যাইহোক, এই দৃষ্টিভঙ্গি পর্যাপ্ত ছিল না, কারণ এটি স্পষ্ট হয়ে ওঠে যে অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিরা সব ধরণের দীর্ঘমেয়াদী মৌখিক স্মৃতিতে প্রতিবন্ধী ছিল না।  আরও গবেষণায় দেখা গেছে যে অ্যামনেসিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিদের বানানের মতো বিভিন্ন কাজ সম্পন্ন করার সময় অন্তর্নিহিত মেমরি ব্যবহার করার ক্ষমতা রয়েছে, যা পরামর্শ দেয় যে শব্দার্থিক স্মৃতি এবং এপিসোডিক মেমরির মধ্যে কোনও বিভাজন নেই। === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো নির্দিষ্ট ইভেন্টগুলো স্মরণ করার জন্য অন্য ধরণের মেমরি। এই ধরণের স্মৃতি অবিশ্বাস্যভাবে নির্দিষ্ট এবং ব্যক্তির সাথে সংবেদনশীল প্রাসঙ্গিকতার সাথে ইভেন্টগুলোর সাথে আবদ্ধ।  উদাহরণস্বরূপ, নিউ ইয়র্ক সিটিতে ৯/১১ সন্ত্রাসী হামলার মতো কোনও সংবেদনশীল ঘটনা স্মরণ করার সময় ব্যক্তিরা ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি অনুভব করতে পারে। যদিও ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো ঘটে যাওয়া ঘটনা বা ঘটনাগুলোর নিখুঁত বিবরণ হিসাবে বিবেচিত হতে পারে, গবেষণায় বিপরীতে কিছু আবিষ্কার করা হয়েছে; যে ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি আসলে ততটা সঠিক নয় যতটা আগে ধারণা করা হয়েছিল।  এটি ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো "সংবেদনশীল স্মৃতিগুলোর একটি বিশেষ শ্রেণি" কিনা, বা তাদের সাধারণ আত্মজীবনীমূলক স্মৃতি হিসাবে শ্রেণিবদ্ধ করা উচিত কিনা তা নিয়ে বিতর্কের জন্ম দেয়। == পুনঃশিক্ষা == পুনঃশিক্ষা হলো হারিয়ে যাওয়া বা ভুলে যাওয়া তথ্য পুনরায় অর্জনের একটি প্রক্রিয়া, একই উপাদান শেখার প্রাথমিক প্রচেষ্টার তুলনায় কম সময় ব্যবহার করে। এই প্রক্রিয়াটি দেখায় যে কীভাবে স্মৃতির অংশগুলো আমাদের সচেতনতা ছাড়াই দীর্ঘমেয়াদী সংরক্ষণ করা হয়। এর সমর্থনে আমরা শেখার প্রথম চেষ্টার তুলনায় আপাতদৃষ্টিতে হারিয়ে যাওয়া তথ্য কত দ্রুত পুনরায় শিখতে পারি।  একটি ভাল উদাহরণ হতে পারে যখন একজন শিক্ষার্থী শব্দের একটি এলোমেলো সেট মুখস্থ করে এবং তারপর কিছু সময় পরে, যখন এটির কোনওটি মনে রাখা অসম্ভব, তখন সে প্রক্রিয়াটি পুনরাবৃত্তি করে। প্রথম এবং দ্বিতীয়বার শব্দগুলো মুখস্থ করতে যে পরিমাণ সময় প্রয়োজন ছিল তার মধ্যে তুলনা করলে দেখা যাবে যে দ্বিতীয় প্রচেষ্টার সময়কাল কম ছিল। পরবর্তী বিভাগে, আমরা অতীতে অনুরূপ পরীক্ষাগুলো দেখব। === পুনঃশিক্ষা পদ্ধতির উপর গবেষণার ইতিহাস === হারমান এবিংহাউস প্রথম গবেষকদের মধ্যে একজন ছিলেন যিনি তার কাজে পুনরায় শেখার পদ্ধতিগুলো পরীক্ষা করেছিলেন। তিনি ননসেন্স সিলেবলগুলো মুখস্থ করে পুনরায় শেখার অনুশীলন করেছিলেন যখন তিনি কোনও ত্রুটি ছাড়াই সেগুলো পুনরাবৃত্তি করতে পারেন।  কিছু সময় পরে, যখন এর স্মৃতি সম্পূর্ণরূপে চলে গেল, তখন তিনি একই সিলেবলগুলোর সেট পুনরায় শিখলেন এবং প্রাথমিক এবং পরবর্তী সেশনগুলোর সময় করা প্রচেষ্টার সংখ্যার তুলনা করলেন। দ্বিতীয় চেষ্টাটি স্মরণ করতে সফল হওয়ার জন্য কম সময়ের প্রয়োজন হওয়ার বিষয়টি পরামর্শ দিয়েছিল যে প্রাথমিক অধিবেশনের পরে কিছু তথ্য ধরে রাখা হয়েছিল। যাইহোক, আধুনিক মেমরি গবেষণায় পুনরায় শেখার পদ্ধতিগুলো অবহেলিত রয়ে গেছে এবং স্মরণ পরীক্ষার মতো আরও বিস্তৃত পদ্ধতিগুলো তাদের জায়গা নিয়েছে।  এর একটি কারণ হলো জটিল উপকরণগুলো পুনরায় শেখার সময় কোনও দৃশ্যমান সঞ্চয় পরিমাপে একটি আপাত অপর্যাপ্ততা, যা সাধারণত নিখুঁত মুখস্থকরণের পাশাপাশি গভীর বোঝার প্রয়োজন। === বিতরণ বনাম গণ অনুশীলন === যদিও এটি স্পষ্ট নয় যে ঠিক কীভাবে পুনরায় শেখা ঘটে, গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে শিক্ষার্থীরা যেভাবে তাদের অধ্যয়ন অনুশীলন করে তা শেখার এবং পুনরায় শেখার উভয়ের ক্ষেত্রেই বড় প্রভাব ফেলে। অনুশীলনের দুটি উপায় রয়েছে যা বেশ ভিন্ন শেখার ফলাফলের দিকে পরিচালিত করতে পারে। একটি হল '''ডিস্ট্রিবিউটেড প্র্যাকটিস''' - একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ স্টাডি সেশন যা সময়ের সাথে সাথে নিয়মিত সঞ্চালিত হয় (যেমন, কয়েক সপ্তাহ বা বছর ধরে একটি দক্ষতা উন্নত করার জন্য কাজ করা)। বিপরীতটি '''হলো গণ অনুশীলন''', যেখানে শিক্ষার্থীরা কোনও টাস্কের উপর কাজ করে এককালীন নিবিড় প্রচেষ্টা করে (যেমন, রাতারাতি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুত করা)। বিতরণ অনুশীলন পদ্ধতি ব্যবহার করার সময় তথ্য ধরে রাখা আরও সফল বলে প্রমাণিত হয়। একই সময়ে, যদি অধ্যয়নের লক্ষ্য কোনও পরীক্ষা পাস করা বা কেবল একবার বা দু'বার নির্দিষ্ট জ্ঞান ব্যবহার করা হয় তবে গণ অনুশীলন আরও ভাল পছন্দ হতে পারে।  সুতরাং, শেখার ক্রিয়াকলাপের উদ্দেশ্য প্রদত্ত ক্রিয়াকলাপে এই ধরণের অনুশীলনের কোনটি গ্রহণ করে তা প্রভাবিত করতে পারে। বেশ কয়েকটি অ-পরীক্ষামূলক গবেষণায় গাণিতিক জ্ঞান ধরে রাখার উপর বিতরণ অনুশীলনের প্রভাব পরীক্ষা করা হয়েছিল। বিশেষত, বাহরিক এবং হল (১৯৯১) ১ থেকে ৫০ বছর পরে স্কুল বীজগণিত এবং জ্যামিতির ক্লাস থেকে বিষয়গুলো কতটা মনে রাখে তা বিশ্লেষণ করে। গবেষণার ফলাফলগুলো ইঙ্গিত দেয় যে একজন শিক্ষার্থী স্কুলে একই বিষয়ের আরও ভিন্ন-স্তরের ক্লাস নিয়েছিল (যার অর্থ সে একই উপাদানের নির্দিষ্ট পরিমাণে পুনরাবৃত্তির সংস্পর্শে এসেছিল), বিষয়টির শিক্ষার্থীর স্মৃতিশক্তি তত ভাল ছিল। গণ অনুশীলনও উপকারী হতে পারে, বিশেষত দুটি শর্ত পূরণের সময়। প্রথম ক্ষেত্রে যখন লক্ষ্যটি বোঝা যায় না, তবে একটি নির্দিষ্ট আচরণ প্রদর্শন করা হয়, যা উদ্দীপনা-প্রতিক্রিয়া লিঙ্কেজ তৈরি করবে। দ্বিতীয় উদাহরণটি যখন এটি এমন একজন বিশেষজ্ঞ দ্বারা ব্যবহৃত হয় যিনি ইতিমধ্যে ক্ষেত্রটিতে পর্যাপ্ত পরিমাণে জ্ঞান রাখেন। === মস্তিষ্কের আঘাতের পরে পুনরায় শেখা === আরেকটি আকর্ষণীয় ডোমেন, যেখানে পুনরায় শেখার প্রয়োজনীয়তা হিসাবে ঘটে, লোকেরা কখনও কখনও কেবল ঘোষণামূলক নয়, এমনকি সহজ পদ্ধতিগত জ্ঞানও ভুলে যায় যা আমরা সকলেই শৈশব থেকেই সম্পাদন করার প্রশিক্ষণ পেয়েছি। যখন মস্তিষ্কের আঘাতের ফলে মস্তিষ্কের বিভিন্ন অংশের মধ্যে কর্মহীনতা দেখা দেয়, তখন মোটর এবং জ্ঞানীয় কার্যকারিতা ক্ষতিগ্রস্থ হয়। সেক্ষেত্রে ক্ষতি এমনকি প্রতিদিনের নিয়মিত আচরণ সম্পাদনে সমস্যা সৃষ্টি করতে পারে। পর্যবেক্ষণমূলক শিক্ষা এই জাতীয় আঘাতযুক্ত ব্যক্তিদের জন্য সবচেয়ে দরকারী পুনরায় শেখার কৌশলগুলোর মধ্যে একটি বলে মনে হয়। অন্যকে একটি প্রয়োজনীয় কার্যকলাপ সম্পাদন করতে দেখলে, রোগীরা এটির একটি মানসিক উপস্থাপনা তৈরি করে।  যদি পর্যাপ্ত শক্তিবৃদ্ধি সহ, এই ধরনের অনুশীলন রোগীদের জন্য ইতিবাচক ফলাফল তৈরি করতে পারে যারা বস্তুর উপর তাদের মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করতে সক্ষম এবং যারা তাদের নিজস্ব আচরণ পরিকল্পনা ও সম্পাদন করতে পারে। == পুনরুদ্ধার অনুশীলন হিসাবে পরীক্ষা == কোনও পরীক্ষার কথা চিন্তা করার সময়, বেশিরভাগ শিক্ষার্থী কেবল তার ফলাফলগুলো গ্রেড বা তাদের ক্ষমতা এবং জ্ঞানের চূড়ান্ত অনুমানের আকারে বিবেচনা করবে, যখন গবেষণা প্রমাণ করে যে পরীক্ষাটি নিজেই একটি শক্ত শেখার সরঞ্জাম হতে পারে। পছন্দসই ফলাফলের উপর নির্ভর করে, পরীক্ষাগুলো কেবল মূল্যায়নের উদ্দেশ্যে নয় বরং পাঠ্যক্রমের মধ্যে আরও কার্যকর উপায়ে ডিজাইন এবং প্রয়োগ করা যেতে পারে। === পরীক্ষার প্রভাব === '''পরীক্ষার প্রভাবের''' নীতিতে বলা হয়েছে যে যদি অধ্যয়নের সময় ছোট পরীক্ষা এবং উপাদানগুলোর উপর কুইজের মাধ্যমে পরীক্ষা করা হয় তবে শিক্ষার্থীরা তাদের চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করবে।  কিছু শর্তের অধীনে পরীক্ষাগুলো শিক্ষার্থীদের ভবিষ্যতের তথ্য পুনরুদ্ধারের উপর অনেক বেশি ইতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে, উপাদানটি পুনরায় পড়ার জন্য একই পরিমাণ সময় ব্যয় করার চেয়ে। কোনও প্রতিক্রিয়া না থাকলেও সেই মানটি নিশ্চিত হওয়ার প্রবণতা থাকে এবং পরীক্ষায় পারফরম্যান্স নিজেই নিখুঁত নয়। এইভাবে, উপাদানটির প্রাথমিক অধ্যয়নের পরে, পাঠ্যটি আবার পড়ার চেয়ে এটির উপর কিছু পরীক্ষা করা আরও উপকারী হবে। তবে, পরীক্ষার জন্য বিস্তারিত প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করা হলে বা এটিতে পারফরম্যান্স সফল হলে আরও ভাল প্রভাব পড়ে। গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে সফল চেষ্টার সংখ্যা যথাক্রমে দীর্ঘমেয়াদী পুনরুদ্ধারের প্রভাব বাড়ায়। এমনকি আরও ভাল শর্ত সরবরাহ করা হয় যখন সেই পরীক্ষার অনুশীলনগুলো বেশ কয়েক দিন ধরে বিতরণ করা হয় এবং বারবার সঞ্চালিত হয়। অধ্যয়নের উপাদানগুলোর সহজ পুনঃপাঠের চেয়ে শিক্ষার্থীদের পুনরুদ্ধারের ফলাফলগুলোতে আরও ইতিবাচক প্রভাব সরবরাহ করে এমন পরীক্ষার ভিত্তি তৈরি করে বেশ কয়েকটি কারণ। এই জাতীয় কারণগুলোর মধ্যে একটি হলো পুনরুদ্ধারের অনুশীলন, যখন শিক্ষার্থীরা একটি চ্যালেঞ্জের ছোট চাপের মধ্যে তাদের স্মৃতি থেকে প্রয়োজনীয় উপাদান সন্ধান এবং বের করার জন্য তাদের দক্ষতার উপর কাজ করার সুযোগ পায়। এছাড়াও, যদি অনুশীলন এবং চূড়ান্ত পরীক্ষার মধ্যে সাদৃশ্য থাকে তবে এই জাতীয় ক্রিয়াগুলো পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়াগুলোকে সঠিক প্রসঙ্গে রাখবে, যা এনকোডিং এবং ডিকোডিং শর্তগুলোর মধ্যে অতিরিক্ত সংযোগ সরবরাহ করে। === পুনরুদ্ধারের জন্য পরীক্ষার উপর গবেষণা === শিক্ষার্থীরা সাধারণত ধরে নেয় যে পরীক্ষার প্রাথমিক লক্ষ্যটি পরে মূল্যায়ন করা উচিত, জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানীরা দীর্ঘদিন ধরে পুনরুদ্ধার বাড়ানোর পরীক্ষার ক্ষমতা সম্পর্কে সচেতন ছিলেন। এটি যাচাই করার জন্য বেশ কয়েকটি গবেষণা পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়েছিল। প্রথমত, এটি শিক্ষার্থীদের নতুন উপাদান শিখতে হবে এবং তারপরে চূড়ান্ত পরীক্ষার আগে এটির উপর পরীক্ষা দিতে হবে বা না নিতে হবে। ফলাফল প্রমাণ করেছে যে যারা অতিরিক্ত পরীক্ষা নিয়েছিল তারা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। এই জাতীয় পদ্ধতির সাথে কিছু গবেষক প্রশ্ন করেছেন যে ইতিবাচক ফলাফলগুলো পরীক্ষার উপর নির্ভর করে বা পরীক্ষার উপাদান সম্পর্কে অতিরিক্ত অনুস্মারক দ্বারা সৃষ্ট হয়েছিল কিনা। অতিরিক্ত গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যার জন্য শিক্ষার্থীদের প্রাথমিক শেখার পরে একটি পরীক্ষা নিতে হবে বা পরীক্ষা না দিয়ে উপাদানটি পুনরায় অধ্যয়ন করতে হবে। চূড়ান্ত পরীক্ষায় আবার দেখা গেছে যে অতিরিক্ত পরীক্ষা নেওয়া শিক্ষার্থীরা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। পরীক্ষিত উপাদানগুলোর প্রকৃতি হিসাবে, শব্দ, পাঠ্য এবং চিত্রগুলো মনে রাখার জন্য সমানভাবে উপকারী ফলাফল পাওয়া গেছে। সামগ্রিকভাবে, অসংখ্য গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যা এই সিদ্ধান্তকে সমর্থন করেছিল যে পরীক্ষাগুলো শেখার ফলাফলগুলোকে শক্তিশালী করে। পুনরুদ্ধারের দক্ষতা রোডিগার এট আল এর "পরীক্ষার প্রভাব" দ্বারা উন্নত করা যেতে পারে। এই তত্ত্বটি চূড়ান্ত পরীক্ষার জন্য সামগ্রিক শিক্ষার উন্নতির প্রয়াসে অধ্যয়ন করা উপাদান সম্পর্কিত পরীক্ষাগুলো ব্যবহার করে।  এই ধরণের পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো সম্পর্কে একটি গবেষণায় পরীক্ষা করা হয়েছে যে পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো হ্রাসমূলক অনুমানগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে কিনা। ফলাফলগুলো দেখায় যে পরীক্ষার শর্তে শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তুর আরও ভাল চূড়ান্ত-পরীক্ষার প্রত্যাহার তৈরি করেছে তবে বহুনির্বাচনী স্বীকৃতি প্রশ্নে কোনও উন্নতি হয়নি।  বেশিরভাগ শিক্ষণ সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে ঘটে এবং পরীক্ষাগুলো কেবল অগ্রগতি পরিমাপ করতে এবং গ্রেড নির্ধারণের জন্য প্রয়োগ করা হয়, তবে, পরীক্ষার প্রভাবটি দেখায় যে পরীক্ষাগুলো এনকোডিং এবং তথ্য পুনরুদ্ধারের উন্নতি করতে শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে। এটি "শেখার হিসাবে মূল্যায়ন" হিসাবে পরিচিত। = শ্রেণিকক্ষ প্রসঙ্গ/কৌশল = এই বিভাগে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারের সাথে সম্পর্কিত বিভিন্ন কৌশল এবং শেখার প্রসঙ্গগুলোর উদাহরণ এবং আলোচনা অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। কৌশলগুলোর মধ্যে অনেকগুলো ওভারল্যাপিং বা পুনরাবৃত্তিমূলক প্রক্রিয়াগুলোতে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার উভয় অনুশীলনের উদাহরণ অন্তর্ভুক্ত করে, যেমন স্ক্যাফোল্ডিং, অধ্যয়নের কৌশল বা পিয়ার টিউটরিং; এই ধারণাগুলো বিশেষত এনকোডিং বা পুনরুদ্ধারের উল্লেখ না করে কিছু ক্ষেত্রে উপস্থাপিত হয়। গল্প বলার বিভাগটি উভয় প্রক্রিয়াকে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে সম্বোধন করে এবং বেশ কয়েকটি পৃথক উদাহরণ উপস্থাপন করে। প্রতিটি কৌশল প্রসঙ্গে বিবেচনা করা আবশ্যক, এবং শেখার বিভিন্ন দিক বা ধরনের সমর্থন করার জন্য অনন্য সুবিধা প্রদান করে (প্রকৃত তথ্য মুখস্থকরণ, ধারণাগত পরিবর্তন, পদ্ধতিগত জ্ঞান অর্জন)। == আত্ম-ব্যাখ্যা == [ '''তত্ত্ব''' স্ব-ব্যাখ্যা একটি দরকারী স্বাধীন কৌশল যেখানে শিক্ষার্থীরা পরিষ্কার, সচেতন এবং আরও সংগঠিত বোঝার সুবিধার্থে তাদের চিন্তাভাবনাকে মৌখিক করে। উদাহরণস্বরূপ, যদি কোনও শিক্ষার্থী স্ব-ব্যাখ্যা কৌশলটি ব্যবহার করে কোনও গণিতের সমস্যা মোকাবেলা করে তবে তারা প্রতিটি পদক্ষেপ ব্যাখ্যা করে, প্রতিটি পদক্ষেপ সমাধানের জন্য তারা কী করবে এবং কেন তারা এটি করবে তা ব্যাখ্যা করে সমস্যার মাধ্যমে কাজ করবে। যদি তারা দেখতে পায় যে তারা কেন এটি করেছে তা ব্যাখ্যা করতে সক্ষম নয়, তবে তারা ফিরে যেতে পারে এবং অন্য উত্স থেকে ব্যাখ্যা সন্ধান করতে পারে। একইভাবে আমরা অন্যকে শেখানোর মাধ্যমে শিখতে সক্ষম হই, আত্ম-ব্যাখ্যা উপাদানটিকে নিজের বোঝার স্তরে ভেঙে কার্যকরভাবে নিজেকে শেখানোর মাধ্যমে কাজ করে। '''গবেষণা''' আরও বোঝার জন্য, রায় ও চি[ এর একটি নিবন্ধ উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যা এবং নিম্নমানের স্ব-ব্যাখ্যার মধ্যে পার্থক্য করে। প্রাক্তনটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা অনুমান, মন্তব্য এবং সংহত বিবৃতিগুলোর মাধ্যমে তাদের শেখার প্রতিচ্ছবি প্রদর্শন করতে সক্ষম হয়ে উপাদানটির আরও সমালোচনামূলক বোঝাপড়া দেখিয়েছে। পরেরটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা কেবল তারা যা পড়েছে তা পুনরায় বর্ণনা করে। দু'জনকে চিনতে সক্ষম হওয়া গুরুত্বপূর্ণ কারণ যারা উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যায় অংশ নেয় তারা কেবল পরীক্ষার পরে আরও ভাল ফলাফল তৈরি করতে সক্ষম হয় না, তবে দরিদ্র শিক্ষার্থীদের বিপরীতে ভাল শিক্ষার্থী হওয়ার সম্ভাবনাও বেশি থাকে (এই শিক্ষার্থীদের আগে পরীক্ষা করা হয়েছিল এবং তাদের স্কোর অনুসারে শ্রেণিবদ্ধ করা হয়েছিল)। রয় অ্যান্ড চি আরেকটি গবেষণার দিকেও নজর দিয়েছিলেন যা চারটি ভিন্ন ধরণের স্ব-ব্যাখ্যা দেখায় - দুটি সফল এবং দুটি ব্যর্থ। নীতি-ভিত্তিক ব্যাখ্যাকারীরা তারা যা শিখেছে তা বিষয়টির নীতিগুলোর সাথে সংযুক্ত করতে পারে এবং প্রত্যাশিত ব্যাখ্যাকারীরা পড়ার আগে ভবিষ্যদ্বাণী করে এবং অতীতের প্রাসঙ্গিক উপাদানের সাথে সফলভাবে সংযুক্ত করতে পারে। গবেষণায় বেশিরভাগ শিক্ষার্থী ব্যর্থ ধরণের বিভাগে পড়ে, যার মধ্যে প্যাসিভ ব্যাখ্যাকারী এবং অগভীর ব্যাখ্যাকারী অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। তারা উপসংহারে পৌঁছেছে যে শিক্ষার্থীরা স্ব-ব্যাখ্যা করার জন্য তাদের দক্ষতার মধ্যে পরিবর্তিত হয় এবং এই বৈচিত্রগুলো কোনও শিক্ষার্থীর উত্পাদিত ফলাফলের গুণমানকে অনুমান করতে পারে। '''প্রয়োগ''' ওয়াইলি এবং চি[ স্ব-ব্যাখ্যার বিভিন্ন রূপ বর্ণনা করে যা তাদের এক বা একাধিক ব্যবহৃত পদ্ধতির অধীনে রেখে শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলোর মধ্যে একটি ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি অন্তর্ভুক্ত ছিল, প্রথমটি হলো যাতে শিক্ষার্থীদের পূর্বের জ্ঞানের সাথে সম্পর্কিত করে এবং তারা যা জোরে জোরে পড়েছে তা ব্যাখ্যা করে উপাদানটির আরও সংযোগ এবং বোঝার বিষয়টি নিশ্চিত করতে বলা হয়। আরেকটি অনুরূপ ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের জন্য কম্পিউটার ব্যবহার করে উপাদানটি কণ্ঠস্বর করার পরিবর্তে উপাদান সম্পর্কে তাদের বোঝার প্রকাশ করে। বর্ণালীটির অন্য প্রান্তে কিছু কম উন্মুক্ত পদ্ধতি ছিল যা শিক্ষার্থীদের একাধিক পছন্দের তালিকা থেকে কেন ভুল উত্তর দিয়েছিল তার ব্যাখ্যা বাছাই করার প্রয়োজন ছিল। উভয় চরমপন্থার সুবিধা এবং অসুবিধা রয়েছে, ওপেন এন্ডেড পদ্ধতিগুলো খুব অনিয়ন্ত্রিত হলেও শিক্ষার্থীদের অবাধে নিজেদের মূল্যায়ন করার অনুমতি দেয়, যা নতুন এবং বিভিন্ন ধারণার অনুমতি দিতে পারে। অন্যদিকে, মেনু টাইপ পদ্ধতিগুলো খুব সীমাবদ্ধ হতে পারে তবে শিক্ষার্থীরা যে অপ্রাসঙ্গিক বা ভুল ব্যাখ্যা দিতে পারে তা দূর করুন। == স্ক্যাফোল্ডিং সংক্রান্ত নির্দেশনা == '''স্ক্যাফোল্ডিং''' লার্নিং আরেকটি শ্রেণীকক্ষ কৌশল যা শিক্ষাবিদদের কাছে খুব জনপ্রিয়। এটি একটি ধাপে ধাপে প্রক্রিয়া জড়িত যেখানে শিক্ষাবিদ ক্রমাগত পৃথক শিক্ষার্থীদের জন্য সহায়তা প্রদান করে কারণ তারা বিষয়টি বোঝার ক্ষেত্রে অগ্রসর হয়। শিক্ষক তাদের জ্ঞান বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীদের গতির চারপাশে কাজ করেন। এর প্রভাব রয়েছে, যার মধ্যে সময়ের অভাব এবং এটি একটি সম্ভাব্য কাজ হওয়ার জন্য খুব বড় শ্রেণিকক্ষের আকার অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। এটি বলার সাথে সাথে, পর্যাপ্ত সময় এবং যথেষ্ট ছোট শ্রেণিকক্ষের আকার দেওয়া, স্ক্যাফোল্ডিং শেখার নির্দেশনা সরবরাহ করা অত্যন্ত কার্যকর শিক্ষার ফলাফল অর্জন করতে পারে। কাবাত-জিন (২০১৫) এর একটি নিবন্ধে [, তিনি স্ক্যাফোল্ডিংটির পতন নিয়ে আলোচনা করেছেন। যদিও এই মুহুর্তে স্ক্যাফোল্ডিং শিক্ষার্থীদের সমর্থন করার একটি দুর্দান্ত উপায় হতে পারে, তবে এটি শেষ পর্যন্ত ক্ষতিকারক হয়ে উঠতে পারে কারণ শিক্ষার্থীরা এখন পর্যন্ত প্রাপ্ত সহায়তার উপর নির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে। অন্যান্য ক্ষেত্রে, স্ক্যাফোল্ডিং নির্দেশনা নির্ভরতার অনুভূতি ছেড়ে যাওয়ার বোঝা বহন করে না। ইউক্রেনেটজ (২০১৫) দ্বারা করা একটি গবেষণায়,[ শিক্ষার্থীরা যারা পড়ার বোধগম্যতার সাথে লড়াই করেছিল তারা একটি পাঠ্য বোঝার প্রোগ্রামে অংশ নিয়েছিল যেখানে তাদের দক্ষতা উন্নত করার জন্য তাদের ব্যবহারিক এবং সুস্পষ্ট কৌশল দেওয়া হয়েছিল। এটি এমন উপায়গুলো নিয়ে আলোচনা করে যেখানে শিক্ষার্থীরা তাদের স্পিচ ল্যাঙ্গুয়েজ প্যাথলজিস্টদের দ্বারা সমর্থিত থেকে তাদের নিজস্ব জ্ঞান দ্বারা সমর্থিত হওয়ার জন্য সফলভাবে রূপান্তরিত হয়। == পড়াশোনা == অনেক ধরণের অধ্যয়নের কৌশল রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের শেখানো হয়- যদিও প্রায়শই, শিক্ষার্থীরা কৌশলগুলো ব্যবহার করে না। এই অধ্যায়ে, তারা যে জনসংখ্যার সাথে সবচেয়ে ভাল কাজ করে তার সাথে বিভিন্ন কৌশলগুলো দেখা হবে। এটি তাদের ব্যবহৃত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর সাথে সম্পর্কিত পৃথক গ্রুপ হিসাবে শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও অধ্যয়ন করবে। শিক্ষক, গৃহশিক্ষক এবং পিতামাতা সহ সহকর্মী এবং প্রাপ্তবয়স্কদের '''অনুপ্রেরণা''' এবং সামাজিক সমর্থনও বিভিন্ন অধ্যয়ন কৌশলগুলোর কার্যকারিতার একটি কারণ হিসাবে দেখা হবে। আমরা সামগ্রিকভাবে অধ্যয়নের পরিবর্তে পৃথক গোষ্ঠীর সাথে সম্পর্কিত অধ্যয়নের দিকে নজর দেব। অতিরিক্তভাবে, অধ্যয়নের কৌশলগুলো বিভিন্ন বিষয় এবং পরীক্ষার বিভিন্ন ফর্ম অনুসারে বিভক্ত এবং শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। === পিয়ার টিউটরিং === '''তত্ত্ব''' পিয়ার টিউটরিং শেখার একটি পদ্ধতি যেখানে সহপাঠীরা একে অপরের কাছ থেকে একের পর এক সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে শিক্ষা দেয় এবং শিখে। অনেক স্কুল, বিশেষত মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলো পুরো ক্লাস হিসাবে এই কৌশলটি প্রয়োগ করেছে। এর উদ্দেশ্যগুলো শিক্ষার্থীদের এটি শেখাতে সক্ষম হওয়ার জন্য যথেষ্ট গভীরভাবে উপাদান প্রক্রিয়া করতে সক্ষম হতে এবং টিউটিদের চাপ ছাড়াই পরিবেশে শিখতে সক্ষম হওয়ার দিকে পরিচালিত হয়। সাধারণত, টিউটররা আরও ভাল পারফর্মিং শিক্ষার্থী, সম্ভবত যারা আগে যে ক্লাসটি পড়াচ্ছেন তা গ্রহণ করেছেন। পিয়ার টিউটরিংয়ের কয়েকটি চ্যালেঞ্জ, যেমন একটি নিবন্ধে বলা হয়েছে মিনার্ড এবং আলমারজুকি এই সত্যটি অন্তর্ভুক্ত যে শিক্ষার্থীরা, বিশেষত উচ্চ বিদ্যালয়ে, অগত্যা একসাথে নাও থাকতে পারে এবং এইভাবে সমস্ত শিক্ষার্থীর সমন্বয় করা কঠিন হয়ে যায়। অতিরিক্তভাবে, কোনও গ্যারান্টি নেই যে টিউটর এবং টিউটিরা ধারাবাহিকভাবে ক্লাসের জন্য প্রদর্শিত হবে। পেশাদার শিক্ষাবিদদের মধ্যেও একটি ভয় রয়েছে যে শিক্ষার্থীদের তাদের সহকর্মীদের মধ্যে কার্যকরভাবে অন্য একজনকে শেখানোর পর্যাপ্ত তথ্য বা ক্ষমতা নেই। '''গবেষণা''' কর্নার অ্যান্ড হপফের একটি গবেষণায় পদার্থবিজ্ঞানে ক্রস-এজ পিয়ার টিউটরিংয়ের দিকে বিশেষভাবে নজর দেওয়া হয়েছিল, যেখানে টিউটররা গ্রেড ৮ এ এবং টিউটিরা ৫ ম গ্রেডে ছিল। একটি প্রাক-পরীক্ষা-পরবর্তী নকশা ব্যবহার করে, তাদের তিনটি প্রধান গ্রুপ ছিল যার প্রত্যেকটিতে টিউটর, টিউটি বা টিউটর এবং টিউটি এবং দুটি পরামর্শদাতা গ্রুপ ছিল যা টিউটরিংয়ের আগে উপাদানগুলোর মাধ্যমে তাদের গাইড করবে। ফলাফলে দেখা গেছে যে কোন গ্রুপ টিউটরিং করছে তা কোন ব্যাপার না, সমস্ত গ্রুপ টিউটর, মেন্টর এবং টিউটিদের উপর ইতিবাচক প্রভাব দেখিয়েছিল, বিশেষত যখন শিক্ষার্থীরা টিউটরিংয়ের সক্রিয় ভূমিকায় অংশ নিয়েছিল। সাহিত্যের তাদের পর্যালোচনাতে, তারা অতীতের অধ্যয়নগুলোও বিবেচনা করে যেখানে "তারা শিক্ষার্থীদের কৃতিত্ব, বিষয়টির প্রতি মনোভাব এবং স্ব-ধারণাগুলো কেবল টিউটরিং শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, টিউটিদের জন্যও ইতিবাচক প্রভাবের উপর জোর দিয়েছিল।  পিয়ার টিউটরিং টিম ওয়ার্ক এবং নেতৃত্বের ভূমিকা গ্রহণের মতো বিভিন্ন আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বৃদ্ধি করেছিল। একইভাবে, অন্য একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে পিয়ার টিউটরিং দুর্বল সংখ্যালঘু শিক্ষার্থীদের উপকৃত করে যারা নিম্ন আয়ের এবং / অথবা দরিদ্র আর্থ-সামাজিক পরিবার থেকে এসেছিল যদি তারা শিক্ষার ঐতিহ্যগত উপায়গুলো মেনে চলে। পার্থক্যটি হলো পিয়ার টিউটর এবং টিউটিরা এমন সম্পর্ক তৈরি করতে সক্ষম হয় যা শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকরা পারে না। প্রভাব, প্রদত্ত যে সিস্টেমটি সংগঠিত, কাঠামোগত এবং স্পষ্টভাবে বোঝা যায়, টিউটর এবং টিউটি উভয়ের একাডেমিক কৃতিত্ব এবং স্ব-কার্যকারিতা বোধের উপর ইতিবাচক হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে। '''প্রয়োগ''' শেখার একটি মোটামুটি নতুন পদ্ধতি হওয়ায়, পিয়ার টিউটরিং এখনও বিকাশের প্রাথমিক পর্যায়ে রয়েছে। বিভিন্ন স্তরের স্কুল, প্রাইভেট এবং পাবলিক স্কুল, বিভিন্ন দেশ ইত্যাদি সহ স্কুল সিস্টেমগুলো বিভিন্ন কারণের মধ্যে পরিবর্তিত হয়। এই কারণে, শ্রেণিকক্ষে পিয়ার টিউটরিং প্রয়োগ করা যেতে পারে এমন বিভিন্ন উপায় রয়েছে। আইভাজো এবং আলজিডেফের একটি নিবন্ধ[ ক্লাসওয়াইড পিয়ার টিউটরিং (সিডাব্লুপিটি) এবং অভ্যন্তরীণ-শহরের প্রাথমিক ও মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলোতে এর কাঠামো নিয়ে আলোচনা করেছে। সিডাব্লুপিটির প্রথম পদক্ষেপটি হলো টিউটরদের প্রশিক্ষণ দেওয়া। শিক্ষকরা প্রথমে টিউটরদের তাদের দক্ষতার নির্দেশ দেন এবং টিউটররা তখন তারা যা শিখেছেন তা শেখানোর অনুশীলন করতে হয়। এটি হওয়ার সাথে সাথে শিক্ষকরা শিক্ষার্থী থেকে শিক্ষার্থীতে চলে যাবেন, তাদের মূল্যায়ন করবেন এবং শিক্ষার্থীদের সংশোধন করার অনুমতি দেওয়ার জন্য সমালোচনা সরবরাহ করবেন। এরপরে, তারা যে দক্ষতাগুলো ভালভাবে করেছে তা পরীক্ষা করার জন্য এবং তাদের কাজ চালিয়ে যাওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতাগুলো অতিক্রম করার জন্য তাদের একটি পারফরম্যান্স রেকর্ড শীট দেওয়া হয়। এই জুড়ে, শিক্ষার্থীরা আন্তঃব্যক্তিক বৃদ্ধি সম্পর্কে পাঠ শিখতে থাকে, যেমন কীভাবে তাদের সমবয়সীদের যথাযথভাবে গ্রহণ করা যায় এবং প্রতিক্রিয়া জানানো যায়। এর পরে, শিক্ষার্থীরা তাদের ভূমিকা গ্রহণের জন্য প্রস্তুত হয়ে ওঠে কারণ তারা টিউটি এবং টিউটর উভয়ই গ্রহণ করে। এই পালা গ্রহণ সুবিধাজনক কারণ এটি শিক্ষার্থীদের উভয় ভূমিকা থেকে উপকার কাটাতে দেয়, কারণ তারা আরও ভাল শিক্ষার্থী এবং শিক্ষক হতে শেখে। এটি হীনমন্যতা বা শ্রেষ্ঠত্বের অনুভূতিও দূর করে, কারণ কিছু শিক্ষার্থীকে অন্যের চেয়ে বেশি যোগ্য বলে মনে করার পরিবর্তে সমস্ত শিক্ষার্থীকে একে অপরকে শেখানোর সুযোগ দেওয়া হয়। বিশ্ববিদ্যালয়গুলোতে, ব্র্যান্ডট এবং ডিমিটের একটি গবেষণা[ স্কুলে লেখার কেন্দ্রগুলো তাদের নির্দিষ্ট অধ্যয়ন দ্বারা পৃথক করা পিয়ার টিউটরদের জন্য একটি সেটিং হিসাবে ব্যবহার করে। টিউটররা একটি স্ক্রিনিং প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে যায় যার মধ্যে তাদের অবশ্যই বেশ কয়েকটি নির্দিষ্ট, নির্বাচিত কোর্স সম্পন্ন করতে হবে, কমপক্ষে ৩.৫ জিপিএ থাকতে হবে এবং বিশ্ববিদ্যালয় কর্তৃক বর্ণিত অন্যান্য মানদণ্ড পূরণ করতে হবে। গৃহশিক্ষক হিসেবে তাদের সোজাসাপ্টা দিকনির্দেশনার পরিবর্তে শিক্ষার্থীদের স্ক্যাফোল্ডিং বেঁধে শেখানো হয়। তারা একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতির শিক্ষা দেয় এবং এই পদ্ধতিগুলো কেন ব্যবহার করা হয় তা বুঝতে টিউটরদের উত্সাহিত করে। এই লেখার কেন্দ্রগুলোতে ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলো তাদের ভাড়া করা শিক্ষক এবং অধ্যয়নের বিন্যাসের ক্ষেত্রে সুসংগঠিত বলে মনে হয়েছিল। লেখার কেন্দ্রগুলোকে নিশ্চিত করতে হয়েছিল যে টিউটররা তাদের শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পদ্ধতির ব্যবহারে খাঁটি ছিল তা এই প্রোগ্রামের সাফল্যকে ব্যাপকভাবে সহায়তা করেছিল। একটি পিয়ার টিউটরিং সিস্টেম যখন এটি প্রয়োগ করা হয় তখন কেবল কাজ করে না; এটি অবশ্যই পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে পরিকল্পনা করা উচিত এবং এর উদ্দেশ্যগুলো কী তা সমস্ত অংশগ্রহণকারীদের কাছে পরিষ্কার করা উচিত। এই পিয়ার টিউটরিং পদ্ধতির প্রভাবগুলো পদ্ধতির এবং স্পষ্ট নির্দেশিকা অনুসরণ করার উপর নির্ভর করে। এটি স্পষ্ট যে পিয়ার টিউটরিং কৌশলগুলো ঝুঁকিপূর্ণ শিক্ষার্থীদের সাথে স্কুলগুলোতে বিশেষত ভাল ভাড়া দেয়, কারণ এটি এই শিক্ষার্থীদের সহকর্মীদের সাথে কাজ করতে দেয় যাদের সাথে তাদের সম্ভবত আরও মূল্যবান এবং অর্থপূর্ণ সম্পর্ক রয়েছে। উপরন্তু, অসামাজিক ছাত্রদের জন্য, এটি মিথস্ক্রিয়া একটি সূচনা পয়েন্ট তৈরি করে- যা প্রায়ই বন্ধু তৈরীর সবচেয়ে কঠিন অংশ হতে পারে। পিয়ার টিউটরিংয়ের একটি কার্যকর পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়, এটি শিক্ষার্থীদের উপর নেতিবাচক প্রভাব ফেলবে এমন সম্ভাবনা কম এবং সম্ভবত এটি শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস, একাডেমিক কৃতিত্ব, সহকর্মী সম্পর্ক এবং আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতার উপর ইতিবাচক প্রভাব ফেলবে। === নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া === '''তত্ত্ব''' কারণ অধ্যয়নের সময় কৌশলগুলো তাদের সহকর্মী এবং শিক্ষকদের পরিবর্তে একজন ব্যক্তির অনুপ্রেরণা এবং প্রচেষ্টার উপর নির্ভরশীল, তারা একজন শিক্ষার্থীর বিকাশ এবং একাডেমিক কৃতিত্বে প্রধান ভূমিকা পালন করে। শিক্ষার্থীরা তাদের তরুণ বয়সে যে অভ্যাস এবং উপলব্ধি অর্জন করে তা সারা জীবন ধরে চলতে পারে। নোট নেওয়ার প্রভাবগুলো পৃথক হতে পারে কারণ এটি বক্তৃতার সময় বা পড়ার সময় ঘটতে পারে। একইভাবে, উপাদান সংক্ষিপ্ত করার বিভিন্ন ফলাফল থাকতে পারে, আপনি উপাদানটি স্মরণ করছেন কিনা বা আপনি সংক্ষিপ্ত করার সাথে সাথে সরাসরি উপাদানটি উল্লেখ করছেন কিনা তার উপর নির্ভর করে। নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ, পুনরায় পড়া এবং হাইলাইট সহ এই কৌশলগুলোর কার্যকারিতা বিভিন্ন কারণের উপর নির্ভর করে, যার মধ্যে কয়েকটি আমরা সাহিত্য বিশ্লেষণ করার সময় দেখা হবে। '''গবেষণা''' ডায়ার এবং রাইলির একটি গবেষণা অধ্যয়নের কৌশল হিসাবে স্বতন্ত্রভাবে এবং সহযোগিতামূলকভাবে নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়ার প্রভাবগুলো দেখায়। প্রতিটি শিক্ষার্থীকে একটি অনুচ্ছেদ সহ নির্দেশাবলী সহ একটি খাম দেওয়া হয়, তাদের বলে যে তারা নোট নেওয়া, পড়া, সংক্ষিপ্তসার এবং / অথবা একটি সম্পর্কহীন কাজ করার একটি এলোমেলো সংমিশ্রণ করতে হবে। যে শিক্ষার্থীরা নোট নেওয়া বা পুনরায় পড়ার মাধ্যমে উত্তরণটি পর্যালোচনা এবং অধ্যয়ন করতে বেশি সময় ব্যয় করতে সক্ষম হয়েছিল তাদের উপাদানটির রেফারেন্স ছাড়াই স্মরণ করে উপাদানটির সংক্ষিপ্তসার করে তাদের চেয়ে পরীক্ষার পরবর্তী ফলাফল আরও ভাল ছিল। অন্যদিকে যারা পড়ার পর সম্পর্কহীন কোনো কাজ করেছেন তাদের পারফরম্যান্স স্কোর সবচেয়ে কম। লুডাস (১৯৮০) এর একটি মেটা-বিশ্লেষণ নোট গ্রহণের উপর সঞ্চিত অধ্যয়ন এবং তথ্য স্মরণে এর প্রভাবের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। পূর্ববর্তী গবেষণায় দেখা গেছে যে নোট নেওয়া হয় ইতিবাচক বা কোনও পার্থক্য নেই, তবে ফলাফলগুলোতে কখনই নেতিবাচক নয়। নোট নেওয়া উপযুক্ত পরিবেশে সর্বোত্তম, যেমন বক্তৃতাগুলো ধীর গতির, ভিডিওগুলোর সময় নোট নেওয়ার বিপরীতে। দ্রুত গতির বক্তৃতা চলাকালীন, কেউ কী লিখছে সে সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করার পরিবর্তে তারা যা শুনেছে তা হুবহু লিখতে পারে। নোট নেওয়ার দক্ষতার দিকে তাকানোর সময় সময়ও একটি ফ্যাক্টর - সেই ১৫ মিনিটের মধ্যে একজনের পক্ষে কার্যকরভাবে শোনার এবং মনে রাখা নোট নেওয়ার প্রক্সিমাল সময়। '''প্রয়োগ''' নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া এমন কৌশলগুলো যা অনেক শিক্ষার্থী ব্যবহার করে কারণ এগুলো প্রায়শই অধ্যয়ন সম্পর্কে শেখানো প্রথম জিনিস। এগুলো খুব স্ব-ব্যাখ্যামূলক, যদিও এই কৌশলগুলোতে প্রযুক্তির যে প্রভাব রয়েছে তা উল্লেখ করা গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এগুলো সমস্ত ল্যাপটপ, কম্পিউটার এবং ট্যাবলেটগুলোতে করা যেতে পারে। সর্বোপরি, এটা স্পষ্ট যে, যে-কাজগুলো শেখানো বিষয়বস্তুকে আরও বেশি করে পর্যালোচনা করার সুযোগ করে দেয়, সেগুলো যা শেখা হয় তা আরও ভালভাবে বজায় রাখতে সাহায্য করে. নোট নেওয়ার জন্য আমরা আমাদের নিজের ভাষায় কী পড়ছি তা বোঝার জন্য পাঠ্যটি পুনরায় পড়া এবং বোঝার প্রয়োজন, এইভাবে এটি ধ্রুবক পর্যালোচনা প্রয়োজন। বক্তৃতা গ্রহণ নোট শিক্ষার্থীদের এমন উপাদান সরবরাহ করে যা পর্যালোচনা করার জন্য তাদের বোঝার জন্য লিখিত হয়, প্রদত্ত যে ক্লাসটি নোট গ্রহণের জন্য একটি অনুকূল পরিবেশ সরবরাহ করে। == গল্প ও গল্প বলা == এমন একটি অভিজ্ঞতার কথা চিন্তা করার চেষ্টা করুন যেখানে একজন শিক্ষক আপনাকে একটি গল্প বলেছিলেন। আমার জন্য, আমি আমার ইঞ্জিনিয়ারিং থার্মোডাইনামিক্স কোর্সের জন্য আমার অধ্যাপকের কথা ভাবছি যা তাপ স্থানান্তর নিয়ে কাজ করে। এই বিশেষ অধ্যাপকও একটি স্থানীয় প্রকৌশল সংস্থার একজন কর্মচারী ছিলেন এবং তিনি সর্বদা তার কর্মক্ষেত্র থেকে গল্পগুলো শ্রেণিকক্ষে নিয়ে আসতেন। যখন আমরা গণনা করতে এক্সেল ব্যবহার করতে শিখছিলাম, তখন আমি স্পষ্টভাবে মনে করতে পারি যে তিনি কীভাবে তার ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় এক্সেল ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয় সে সম্পর্কে আমাদের স্পষ্টভাবে বলেছিলেন। এটি আমি তার ক্লাসে যা শিখছিলাম তাতে অর্থ এবং প্রাসঙ্গিকতা নিয়ে এসেছিল। পরে যখন আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করতে গিয়েছিলাম, তখন আমার সেই অধ্যাপকের গল্পটি মনে পড়েছিল যখন আমাকে আমার কাজের জন্য এক্সেল ব্যবহার করতে হয়েছিল। গল্প বলা একটি সাধারণভাবে ব্যবহৃত শেখার / শিক্ষণ কৌশল যা শিক্ষকরা ব্যবহার করেন যা শিক্ষার্থীদের তথ্য এনকোড এবং স্মরণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে।  গল্প বলার নাম অনুসারে এর অভিধান সংজ্ঞা অনুসারে "গল্প বলা বা লেখা একটি গল্প একটি আখ্যান হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা বিমূর্ত এবং কংক্রিট ধারণার মধ্যে সংযোগ প্রদান করতে পারে। গল্প এবং আখ্যান শব্দটি একচেটিয়াভাবে ব্যবহার করা যেতে পারে, এবং একটি আখ্যানকে "বলা বা লেখা একটি গল্প" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা "ঘটনার ক্রমের পুনর্বিবেচনা"।  আখ্যানগুলো সাধারণত নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত: "১) একজন গল্পকার বা বর্ণনাকারী; ২) একটি ভৌগলিক, অস্থায়ী এবং সামাজিক প্রেক্ষাপট যেখানে গল্পটি সেট করা হয়েছে; ৩) ঘটনার একটি সেট যা একটি নির্দিষ্ট ক্রমে উদ্ভাসিত হয়; ৪) নির্দিষ্ট গুণাবলী সহ একটি শ্রোতা যার জন্য আখ্যানটি কাস্টমাইজ করা উচিত; এবং ৫) গল্পের একটি বার্তা, উদ্দেশ্য বা নৈতিকতা, যা আখ্যানটি বোঝানোর চেষ্টা করছে "।  প্রায়শই গল্পগুলো জ্ঞান পাস করতে, কোনও পয়েন্ট বা নৈতিকতা চিত্রিত করতে, কোনও নির্দিষ্ট ঘটনা ব্যাখ্যা করতে বা মানসিক চিত্র তৈরি করতে চিন্তাভাবনা এবং আবেগ ব্যবহার করতে ব্যবহৃত হয়।  গল্পের মূল উপাদানগুলোর মধ্যে প্রায়শই "চরিত্র, বস্তু, অবস্থান, প্লট, থিম, আবেগ এবং ক্রিয়া" অন্তর্ভুক্ত থাকে।  নিম্নলিখিত বিভাগগুলো আলোচনা করতে যাচ্ছে কেন গল্প বলা একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল কারণ অন্যান্য শেখার উপকরণের তুলনায় গল্পগুলো বোঝা এবং মনে রাখা সহজ। === একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল হিসাবে গল্প বলা === শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলা ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের জন্য অনেক সুবিধা দেয়। তথ্যের উপস্থাপনার তুলনায় গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীর মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় প্রভাব ফেলে।  সাধারণত, তথ্য উপস্থাপনার সময় মস্তিষ্কের ভাষা এবং বোধগম্যতার ক্ষেত্রগুলো জড়িত থাকে। যাইহোক, জ্ঞান উপস্থাপনের জন্য গল্প বলার ব্যবহারের সাথে সাথে মস্তিষ্কের অতিরিক্ত ক্ষেত্রগুলো সহ পাঠ্য, সংবেদন, গন্ধ, রঙ এবং আকারের দৃষ্টি এবং শব্দ জড়িত হয়ে যায়।  এই বিস্তৃত মস্তিষ্কের সক্রিয়তা শিক্ষার্থীদের আরও সমৃদ্ধ স্মৃতি তৈরি করতে দেয় যার মধ্যে রঙ, ত্রিমাত্রিক এবং আবেগ সহ চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকে।  এছাড়াও, যখন কোনও ব্যক্তি অন্য ব্যক্তির দ্বারা বলা বাস্তব জীবনের গল্প শোনেন, তখন স্পিকার এবং শ্রোতার মধ্যে ব্যস্ততা বাড়ানোর জন্য মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় পরিবর্তন ঘটে। শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলার ব্যবহারের অতিরিক্ত সুবিধার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। গল্পগুলো যোগাযোগের সবচেয়ে শক্তিশালী রূপ কারণ তারা সামাজিক মূলধন বৃদ্ধি করে এবং বজায় রাখে।  মূলধনকে "মানুষের মধ্যে সক্রিয় সংযোগের স্টক: বিশ্বাস, পারস্পরিক বোঝাপড়া এবং ভাগ করা মূল্যবোধ এবং আচরণ যা মানব নেটওয়ার্ক এবং সম্প্রদায়ের সদস্যদের আবদ্ধ করে এবং সমবায় পদক্ষেপকে সম্ভব করে তোলে" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  একটি শিক্ষাগত প্রসঙ্গে গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীদের কৌতূহল এবং কল্পনাকেও সমর্থন করে, শেখার আগ্রহকে উদ্দীপিত করে, আলোচনাকে উত্সাহ দেয়, তথ্যকে মানবিক করে, সিদ্ধান্ত গ্রহণকে উত্সাহ দেয় এবং কোর্সের উপাদান মনে রাখার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে।  জ্ঞান ভাগ করে নেওয়ার সরঞ্জাম হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরকেও উত্সাহ দেয়।  আমি যখন আমার ইঞ্জিনিয়ারিং অধ্যাপকের গল্প এবং কর্মক্ষেত্রে এক্সেল ব্যবহার সম্পর্কে তাঁর গল্পগুলোর কথা চিন্তা করি, তখন আমি দেখতে পাই যে তাঁর গল্পগুলো কীভাবে আমার জ্ঞান স্থানান্তরকে সহায়তা করেছিল। শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা কীভাবে শেখার এবং জ্ঞান স্থানান্তরকে বাড়িয়ে তোলে তা বোঝার জন্য, পরবর্তী বিভাগটি গল্প এবং গল্প বলার সাথে সম্পর্কিত জ্ঞানীয় তত্ত্ব নিয়ে আলোচনা করে। === গল্প বলার জ্ঞানীয় তত্ত্ব: এনকোডিং এবং স্মরণ (পুনরুদ্ধার) === এই বিভাগটি কীভাবে গল্প এবং গল্প বলা এনকোডিং, পুনরুদ্ধার এবং প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার সাথে সম্পর্কিত তা নিয়ে আলোচনা করবে। ==== এনকোডিং ==== ওয়াইয়ার (২০১৪) গল্প বলার শক্তি সম্পর্কে আরও চরম দৃষ্টিভঙ্গি ধারণ করে এবং দাবি করে যে সমস্ত জ্ঞান আসলে গল্প হিসাবে এনকোড করা হয়।  (পৃষ্ঠা ২) আখ্যান-ভিত্তিক শিক্ষার গবেষণা শিক্ষার্থীরা কীভাবে গল্পগুলো এনকোড করে সে সম্পর্কে কিছু অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করে। গ্লেজার এট আল (২০০৯) বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা কোনও আখ্যান বা গল্পের বিভিন্ন অংশকে বেছে বেছে এনকোড করতে পারে।  এটি শেখার জন্য প্রভাব ফেলেছে যে মূল তথ্যগুলো গল্পের অংশগুলোতে উপস্থাপন করা উচিত যা শিক্ষার্থীরা এনকোড করতে এবং মনে রাখার সম্ভাবনা বেশি।  গল্পের এই অংশগুলোর মধ্যে রয়েছে "এক্সপোজিশন দৃশ্য, সমস্যা সমাধানের জন্য নায়কের বিচার এবং ফলাফল"।  (পৃষ্ঠা ৪৩৪) প্রদর্শনীর দৃশ্যগুলো গল্পে প্রদত্ত পটভূমির তথ্যকে বোঝায়।  নায়ক গল্পের প্রধান বা প্রধান চরিত্র। একটি গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু গল্পের বর্ধিত এনকোডিংয়ের অনুমতি দেওয়ার জন্য অনুমান করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা আরও মনোযোগ দেয়।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু শিক্ষার্থীদের জাগিয়ে তোলে এবং ইতিবাচক বা নেতিবাচক আবেগের সাথে সম্পর্কিত।  সংবেদনশীল সামগ্রীর একটি উদাহরণ কিছু সিনেমা বা ডকুমেন্টারিগুলোতে চিত্রিত করা হয়েছে যা পটভূমিতে সংবেদনশীল সংগীত যুক্ত করার সময় মানুষের মুখগুলোতে জুম করে।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু ব্যস্ততা, আলোচনা, ব্যক্তিগত প্রাসঙ্গিকতার কারণে সত্যতা, চরিত্রগুলোর সাথে সহানুভূতি, প্রত্যাশা এবং বিস্ময় দ্বারা বাড়ানো হয় যা গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত করা যেতে পারে।  (পৃষ্ঠা ২৩) অ-বিশেষজ্ঞ শ্রোতাদের কাছে বিজ্ঞানের যোগাযোগের জন্য আখ্যানগুলো ব্যবহার করার সময়, ডাহলস্ট্রম (২০১৩) বলেছেন যে কোনও আখ্যান এনকোডিংয়ের জ্ঞানীয় পথটি বৈজ্ঞানিক প্রমাণকে এনকোড করতে ব্যবহৃত জ্ঞানীয় পথ থেকে পৃথক।  গল্প বা আখ্যানগুলো শব্দার্থিক প্রক্রিয়াকরণ ব্যবহার করে আরও গভীরভাবে এনকোড করা হয়েছে বলে মনে করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা গল্পগুলোতে উপস্থাপিত তথ্যকে আরও ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক বলে মনে করে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্পগুলো এপিসোডিক মেমরি সিস্টেম দ্বারা এনকোড করারও তাত্ত্বিক করা যেতে পারে কারণ এপিসোডিক মেমরি মাল্টি-মোডাল এবং দর্শনীয়, শব্দ, গন্ধ ইত্যাদির জন্য কোড। শ্রোতা যদি গল্পের নায়কের সাথে সনাক্ত করে তবে এপিসোডিক মেমরিও গল্পটি এনকোড করতে পারে, তাই শ্রোতা তথ্যটি এমনভাবে কোড করবে যেন তারা সরাসরি ঘটনাগুলো অনুভব করছে। ==== প্রত্যাহার (পুনরুদ্ধার) ==== শিক্ষার্থীর শেখার জন্য গল্প বলা ব্যবহার করা হলে স্মরণও উন্নত করা যেতে পারে। শেখার এবং স্মৃতিশক্তিতে সহায়তা করার জন্য গল্প বলার শক্তিটি প্রথম ১৯৬৯ সালে স্ট্যানফোর্ড বিশ্ববিদ্যালয়ের বোয়ার এবং ক্লার্ক নামে দুজন গবেষক দ্বারা প্রদর্শিত হয়েছিল।  বোভার এবং ক্লার্ক (১৯৬৯) আবিষ্কার করেন যে শিক্ষার্থীরা যখন মনে রাখার জন্য শব্দের তালিকার চারপাশে একটি অর্থবহ গল্প তৈরি করে, তখন তারা তাদের কথাগুলো তাদের সমবয়সীদের চেয়ে ভাল স্মরণ করে যারা শব্দগুলো শিখতে কোনও গল্প ব্যবহার করে না।  গল্প বলার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের থিম্যাটিক সংগঠনের মাধ্যমে শেখার বৃদ্ধি এবং শব্দের বিভিন্ন তালিকার মধ্যে হস্তক্ষেপ হ্রাস করার অনুমতি দেয়।  তারা আরও দেখতে পেল যে গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে তাদের তাত্ক্ষণিক এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মরণ ব্যাপকভাবে উন্নত হয়েছিল।  শুধুমাত্র তথ্য উপস্থাপনের তুলনায় গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে কেন স্মরণ উন্নত করা হয় তার একটি ব্যাখ্যা হলো গল্পগুলো সংবেদনশীল প্রতিক্রিয়া প্রকাশ করে বলে মনে করা হয়।  সেরা গল্পগুলো আবেগকে অন্তর্ভুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীরা কল্পনা করতে পারে এবং গল্পের সাথে নিজেকে যুক্ত করতে পারে।  যেহেতু আবেগগুলো নিউরাল অ্যাক্টিভেটর, শিক্ষার্থীরা গল্পটি মনে রাখতে বা স্মরণ করতে পারে কারণ গল্পের সাথে তাদের সংবেদনশীল সমিতি রয়েছে।  গল্পের কিছু স্মৃতি অত্যন্ত স্পষ্টভাবে স্মরণ করা হয় যদি গল্পটি অত্যন্ত আশ্চর্যজনক বা তাৎপর্যপূর্ণ হয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই ধরণের স্মরণকে ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি বলা হয় যা এই উইকিবইয়ের অধ্যায়ে আলোচনা করা হয়েছে। পৃ. ২২) গল্পগুলো কেন শিক্ষার্থীদের দ্বারা স্মরণ করা বা পুনরুদ্ধার করা সহজ তার আরেকটি ব্যাখ্যা হলো জ্ঞানটি প্রাথমিকভাবে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে এনকোড করা হয়। এটি কারণ গল্প বা আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের যুক্তি সরবরাহ করে যে তারা যা শিখছে তা কেন "বাস্তব জগতে" প্রাসঙ্গিক যা তথ্যটিকে ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক করে তোলে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্প বা আখ্যান ব্যবহারের মাধ্যমে এই "স্ব-রেফারেন্সিং" শিক্ষকদের দ্বারা সহজতর করা হয় যারা মূল চরিত্র হিসাবে শিক্ষার্থীর সাথে গল্পগুলো ব্যবহার করেন এবং শিক্ষার্থীদের তাদের অভিজ্ঞতাগুলো কীভাবে গল্পের সাথে সম্পর্কিত তা জিজ্ঞাসা করে গল্পের চরিত্রগুলোর সাথে তাদের পার্থক্যগুলোর তুলনা করার সুযোগ দেয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই বিভাগের শুরুতে অনুশীলনটি আপনাকে একটি গল্প মনে রাখতে বলেছিল। সম্ভবত গল্পের পাশাপাশি, আপনি গল্পটি যে সামগ্রীর জন্য তৈরি করা হয়েছিল তার বিশদটি স্মরণ করতে পারেন। ঠিক যেমন আমার মনে আছে যে আমার ইঞ্জিনিয়ারিং প্রফেসর তার কর্মক্ষেত্র সম্পর্কে একটি গল্প দিয়েছিলেন, এবং তারপরে আমি স্মরণ করেছিলাম যে এই পাঠটি আমাদের উপর ভিত্তি করে তৈরি হয়েছিল যে একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য এক্সেল শেখার একটি বড় প্রয়োজন রয়েছে। এই গল্পটি ব্যক্তিগতভাবে আমার কাছে প্রাসঙ্গিক ছিল কারণ আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা অর্জন করতে চেয়েছিলাম। ==== প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা ==== [ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শেখার পদ্ধতি হিসাবে আখ্যান বা গল্পগুলো বোঝা গল্প বলার জন্য জ্ঞানের এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার ব্যাখ্যা করতে সহায়তা করে। গল্প বা আখ্যানগুলো প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার জন্য একটি পদ্ধতি হিসাবে বিবেচিত হয় যার মধ্যে "সত্যতা, ক্রিয়াকলাপ, সমস্যা সমাধান, সহযোগিতা, আলোচনা, তুলনা এবং বৈসাদৃশ্য" এর কিছু সংমিশ্রণ জড়িত (পৃষ্ঠা ১২ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা এছাড়াও "শিক্ষার্থীদের মেমরিতে নতুন জ্ঞানকে আরও ভালভাবে এনকোড করতে সহায়তা করতে পারে এবং সেইসাথে কীভাবে এই পরিস্থিতিতে সেই জ্ঞানটি আরও ভালভাবে পুনরুদ্ধার করা যায়" (পৃষ্ঠা ১২)। শেখার জন্য আখ্যানের ব্যবহার এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারকে সমর্থন করে কারণ আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সংগঠিত করতে সহায়তা করার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য সামগ্রী সংগঠিত করতে সহায়তা করে কারণ তাদের "অনুমানযোগ্য প্লট, চরিত্র, উপাদান এবং রেজোলিউশন"  (পৃষ্ঠা ২১)। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য যে খাঁটি প্রসঙ্গটি প্রচার করে তা তাদের "কেবল বিশ্বের সাথে মিথস্ক্রিয়া থেকে শিক্ষার্থীদের যে মানসিক মডেলগুলো রয়েছে তার সাথে মেলে" (পৃষ্ঠা ২১) এটি শিক্ষার্থীকে গল্প হিসাবে উপস্থাপিত তথ্যের স্মরণে সহায়তা করে যা তাদের শেখার উন্নতি করে  (পৃষ্ঠা ২১)। === শিক্ষণ এবং শেখার জন্য গল্প বলার উদাহরণ === এনকোডিং এবং জ্ঞান পুনরুদ্ধারে সহায়তা করার জন্য গল্প বা আখ্যান ব্যবহার করে সুবিধাগুলো দেওয়া হয়েছে যা উপাদানগুলোর বর্ধিত শিক্ষার দিকে পরিচালিত করে, শিক্ষকদের দ্বারা গল্প বলা কীভাবে প্রয়োগ করা যেতে পারে তা বোঝা উপকারী।  চকবোর্ড, ওভারহেড প্রজেক্টর এবং পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার মতো প্রযুক্তির আগে, শিক্ষকরা "গল্পের মাধ্যমে তাদের জ্ঞান ভাগ করে নিয়েছিলেন"  (পৃষ্ঠা ১)। শিক্ষকরা ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতা, বর্তমান বা ঐতিহাসিক ঘটনা, কথাসাহিত্য, পাঠ্যপুস্তক ইত্যাদি থেকে গল্প ব্যবহার করতে পারেন।  কেস স্টাডিজ, ভূমিকা পালন বা এমনকি শিক্ষার্থীদের নিজস্ব গল্পগুলো ভাগ করে নেওয়াও শ্রেণিকক্ষে গল্প বলা আনতে পারে।  শিক্ষকরা এখনও গল্প বলার এই পদ্ধতিগুলো ব্যবহার করেন, তবে এখন শিক্ষণ এবং শেখার মধ্যে গল্প বলার অন্তর্ভুক্ত করার জন্য বেশ কয়েকটি আধুনিক পদ্ধতি রয়েছে। শিক্ষার্থীদের কাছে গল্প আনতে প্রযুক্তি ব্যবহার করে এমন চলচ্চিত্র এবং ওয়েবসাইটগুলোর বাইরে,[ জন্য ব্যবহৃত গেমস বা ডিজিটাল গেমগুলো প্রায়শই গল্প বলা অন্তর্ভুক্ত করে। গল্পগুলোতে আবেগের সুবিধাগুলো শিক্ষার্থীদের এনকোড এবং তথ্য স্মরণ করার ক্ষমতাকে সহায়তা করে, গেমগুলোও এই নীতিটি ব্যবহার করে। প্রেনস্কি (২০০১) এর মতে, খেলোয়াড় বা শিক্ষার্থীদের জড়িত গেমগুলোর একটি উপাদান হলো গেমগুলো উপস্থাপনা এবং গল্প ব্যবহার করে যা আবেগ দেয়। গল্প বলার আরেকটি আধুনিক রূপকে ডিজিটাল গল্প বলা হয় বিধি (২০১০) ডিজিটাল গল্প বলার জন্য নিম্নলিখিত সংজ্ঞা সরবরাহ করে "ডিজিটাল গল্প বলা গল্প বলার প্রাচীন শিল্পের আধুনিক অভিব্যক্তি। ডিজিটাল গল্পগুলো চিত্র, সংগীত, আখ্যান এবং কণ্ঠকে একসাথে বুননের মাধ্যমে তাদের শক্তি অর্জন করে, যার ফলে চরিত্র, পরিস্থিতি, অভিজ্ঞতা এবং অন্তর্দৃষ্টিগুলোকে গভীর মাত্রা এবং প্রাণবন্ত রঙ দেয় "(পৃষ্ঠা ১)। স্টোরিসেন্টারের প্রতিষ্ঠাতার মতে, ডিজিটাল গল্প বলা "ডিজিটাল গল্প নামে পরিচিত মিডিয়ার ছোট ছোট নগেটগুলোতে ব্যক্তিগত গল্পগুলো সংগ্রহ করার" প্রক্রিয়া হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়  (পৃষ্ঠা ১)। ডিজিটাল গল্পগুলো মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ হিসাবে বিবেচিত হয় কারণ ডিজিটাল গল্প তৈরি করতে একাধিক মাধ্যম ব্যবহৃত হয়।  ডিজিটাল গল্পগুলো সাধারণত "আপনি যা শোনেন এবং যা দেখেন" এবং "এই দুটি উপাদানকে তৃতীয় মাধ্যম তৈরি করতে একত্রিত করা হয়"।  আপনি যা দেখেন তাতে ভিডিও এবং স্থির চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে এবং আপনি যা শুনছেন তাতে ভয়েস-ওভার, সাউন্ড এফেক্ট এবং সঙ্গীত অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে।  ডিজিটাল গল্প বলার সৃজনশীল উপাদানটি আপনি যা শোনেন এবং যা দেখেন তা একত্রিত করার সময় আসে। বিধি (২০১০) বলেছে: "চরিত্রগুলোতে গভীর মাত্রা এবং প্রাণবন্ত রঙ যুক্ত করা হয়। কোন চিত্রগুলো একে অপরের পাশে স্থাপন করা হয়, কোন রূপান্তরগুলো একে অপরের দিকে পরিচালিত করার জন্য এবং কতক্ষণ ধরে এবং কোন অডিও ট্র্যাকগুলো একে অপরকে ওভারল্যাপ করে যার ফলে শব্দগুলো মিশ্রিত হয় এবং মিশ্রিত হয় "(পৃষ্ঠা ১)। ডিজিটাল গল্পগুলো সাধারণত গল্পটি বলার জন্য "আমি" ব্যবহার করে প্রথম ব্যক্তির ভয়েস দিয়ে বলা হয়। তৃতীয় ব্যক্তির ভয়েস যেমন "তিনি, সে, এটি এবং তারা" সাধারণত ব্যবহৃত হয় না । এটি শিক্ষার্থীকে গল্পের মূল চরিত্রে রাখতে সহায়তা করে। ল্যামবার্ট (২০১০) একটি ডিজিটাল গল্প তৈরির জন্য এই পদক্ষেপগুলো বিকাশ করেছে: # আপনার অন্তর্দৃষ্টির মালিকানা #:* গল্পকারদের উচিত "তাদের গল্পগুলো কী তা খুঁজে বের করা এবং স্পষ্ট করা" (পৃষ্ঠা ১৪)। #:* গল্পকারদেরও তাদের গল্পের অর্থ কী তা স্পষ্ট করা উচিত # আপনার আবেগের মালিকানা #:* গল্পকারদের "তাদের গল্পের সংবেদনশীল অনুরণন সম্পর্কে সচেতন হওয়া উচিত (পৃষ্ঠা ১৭) #:* "গল্পের আবেগগুলো সনাক্ত করে, তারা তখন সিদ্ধান্ত নিতে পারে যে তারা তাদের গল্পে কোন আবেগগুলো অন্তর্ভুক্ত করতে চায় এবং কীভাবে তারা তাদের শ্রোতাদের কাছে পৌঁছে দিতে চায়। (পৃ. ১৭) # মুহূর্তের খোঁজে #:* প্রায়শই কোনও ব্যক্তির গল্পে পরিবর্তনের মুহূর্ত হিসাবে ভাবা হয় # আপনার গল্প দেখে #:* আপনার ডিজিটাল গল্পে ব্যবহার করার জন্য চিত্রগুলোর মতো ভিজ্যুয়ালগুলোর কথা ভাবছেন, বিশেষ প্রভাবগুলো # আপনার গল্প শুনে #:* গল্পকারের রেকর্ড করা ভয়েস-ওভার, কণ্ঠের স্বর, শব্দের স্তর, সংগীত বা পরিবেষ্টনের শব্দ # আপনার গল্প একত্রিত করা হচ্ছে #:* স্ক্রিপ্ট এবং স্টোরিবোর্ড রচনা করুন # আপনার গল্প শেয়ার করা #:* দর্শক সহজ কথায় বলতে গেলে, ডিজিটাল স্টোরিটেলিং হলো আখ্যানের একটি রূপ যা সাধারণ মিডিয়া প্রযুক্তি ব্যবহার করে শর্ট মুভি তৈরি করে। কথ্য বা লিখিত গল্প বলার তুলনায় ডিজিটাল গল্প বলার এনকোডিং এবং স্মরণ সম্পর্কে খুব বেশি গবেষণা নেই। কাতুস্কাকোভা (২০১৫) আবিষ্কার করেছেন যে ঐতিহ্যবাহী গল্প বলার তুলনায় ডিজিটাল গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরের জন্য একই সুবিধা প্রদান করে।  স্নাতক শিক্ষার্থীদের তিনটি ভিন্ন গ্রুপকে একটি পাওয়ার পয়েন্ট উপস্থাপনা, একটি মৌখিক গল্প এবং ডিজিটাল গল্প বলার বিন্যাসে ব্যবহৃত মৌখিক গল্প ব্যবহার করে একটি জ্ঞান পরিচালনার বিষয় সম্পর্কে শেখানো হয়েছিল।  মৌখিক বা ডিজিটাল যাই হোক না কেন একটি গল্প ব্যবহার করে শেখানো শিক্ষার্থীদের প্রাক এবং পোস্ট-টেস্টিং ব্যবহার করে পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার সাথে শেখানো গ্রুপের তুলনায় জ্ঞান স্থানান্তরে একই পরিমাণ বৃদ্ধি পেয়েছে।  জ্ঞান স্থানান্তর ডিজিটাল গল্পগুলোতে থাকা জ্ঞান স্মরণ করার জন্য শিক্ষার্থীর দক্ষতার সাথে সম্পর্কিত। ডিজিটাল গল্প বলা শিক্ষার্থীদের গল্পে নিজেকে রাখার সুযোগও দেয় এবং সংবেদনশীল সামগ্রী প্রায়শই ডিজিটাল গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত থাকে। যেহেতু ডিজিটাল গল্পগুলো মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ, তাই শেখার উপকরণগুলোর জন্য মাল্টিমিডিয়া ডিজাইনের নীতিগুলো কোনও বহিরাগত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াকরণ হ্রাস করার জন্য বিবেচনা করা উচিত। এর মধ্যে কয়েকটি প্রাসঙ্গিক নীতির মধ্যে রয়েছে অপ্রয়োজনীয়তা, যার অর্থ "বর্ণিত অ্যানিমেশনে অন-স্ক্রিন পাঠ্য যুক্ত না করা" এবং অস্থায়ী সান্নিধ্য যার অর্থ "একই সাথে সংশ্লিষ্ট বিবরণ এবং অ্যানিমেশন উপস্থাপন করা"। শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের দ্বারা ডিজিটাল গল্পের ব্যবহার প্রসঙ্গের উপর নির্ভর করে পরিবর্তিত হতে পারে। শিক্ষার্থীদের কাছে বিষয়বস্তু উপস্থাপনের জন্য শিক্ষণ / শেখার কৌশল হিসাবে প্রাক-তৈরি ডিজিটাল গল্পগুলো ব্যবহার করা গণিত, বিজ্ঞান, শিল্প, প্রযুক্তি এবং চিকিত্সা সহ অনেক ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হচ্ছে।  একটি গণিত এবং জ্যামিতির শ্রেণিকক্ষে, শিক্ষকরা একটি শিক্ষণ / শেখার কৌশল হিসাবে একটি পাঠের অংশ হিসাবে শিক্ষার্থীদের দেখার এবং শেখার জন্য ছোট ডিজিটাল গল্প খেলেন।  এই শ্রেণিকক্ষে ব্যবহৃত ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশের উপর একটি পাঠ শেখানোর জন্য প্রয়োগ করা হয়েছিল । পেট্রুকো এট আল (২০১৩) ডিজিটাল গল্পগুলো ব্যবহার করার পরে গণিতের পারফরম্যান্সে বৃদ্ধি প্রদর্শন করেনি, তবে তারা প্রমাণ পেয়েছিল যে ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশ সম্পর্কে শেখার জন্য শিক্ষার্থীদের আগ্রহকে উদ্দীপিত করেছিল।  এই ক্ষেত্রে গল্পগুলোর বিষয়বস্তু কী এবং তারা কীভাবে শেখার লক্ষ্যগুলোর সাথে সম্পর্কিত? আরেকটি উদাহরণ হলো রোগীদের দ্বারা তৈরি ডিজিটাল গল্পগুলো নার্সিং শিক্ষার্থীদের দ্বারা রোগীদের প্রতি সহানুভূতি বিকাশে সহায়তা করার জন্য দেখা যেতে পারে।  ডিজিটাল গল্পগুলো শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব গল্প বলার জন্য ব্যক্তিগত আখ্যানের একটি ফর্ম হিসাবে তৈরি করতে পারে বা ডিজিটাল গল্পটি শিক্ষার্থীরা কোনও ঘটনাকে ব্যাখ্যা করার জন্য তৈরি করতে পারে যেমন ঐতিহাসিক কিছু।  শিক্ষার্থীরা তাদের ডিজিটাল গল্পগুলো তৈরি করতে ভিডিও সম্পাদনা সফ্টওয়্যার যেমন উইন্ডোজ মুভি মেকার, আইমোভি বা ব্রাউজার ভিত্তিক অ্যাপ্লিকেশন যেমন ওয়েভিডিওর ব্যবহার করতে পারে। = শব্দকোষ = [ ; কনফাবুলেশন : অনিচ্ছাকৃত মনগড়া ঘটনা নিজের চেতনায় বাস্তব স্মৃতি হিসেবে ফুটে ওঠে। ; বিতরণ অনুশীলন : একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ অধ্যয়ন সেশন যা সময়ের সাথে নিয়মিত সঞ্চালিত হয় (উদাঃ, বেশ কয়েক সপ্তাহ বা বছর ধরে একটি দক্ষতা উন্নত করার জন্য কাজ করা)। ; বিস্তৃত রিহার্সাল : অন্যান্য তথ্যের সাথে শিখতে হবে এমন তথ্য সম্পর্কিত। ; এনকোডিং : শিক্ষার্থীর দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে সঞ্চয়ের জন্য স্বল্পমেয়াদী মেমরি থেকে তথ্য স্থানান্তর করার প্রক্রিয়া। ; এপিসোডিক মেমোরি : ব্যক্তিগতভাবে তারিখযুক্ত, আত্মজীবনীমূলক অভিজ্ঞতার সঞ্চয় এবং পুনরুদ্ধার। ; বহিরাগত প্রেরণা : পুরষ্কার এবং পুরষ্কারের মতো বাইরের বিষয়গুলোর উপর ভিত্তি করে একটি কাজ সম্পূর্ণ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; আলঝেইমার রোগ : মস্তিষ্কের প্রগতিশীল অবক্ষয় দ্বারা চিহ্নিত এক ধরণের ডিমেনশিয়া। ; অন্তর্নিহিত স্মৃতি : স্মৃতি ধরে রাখার একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতন উপায়। ; অন্তর্নিহিত প্রেরণা : ব্যক্তিগত আগ্রহ বা বিশ্বাসের উপর ভিত্তি করে কোনও কাজ শেষ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; শেখার কৌশল : কৌশলগুলো, যা শিক্ষার্থী আরও দক্ষতার সাথে মনে রাখার জন্য উপাদানগুলোতে প্রয়োগ করতে পারে। ; রিহার্সাল রক্ষণাবেক্ষণ : স্বল্পমেয়াদী মেমরিতে এটি সক্রিয় রাখার জন্য তথ্য বারবার রিহার্সাল দেওয়া হয়। ; গণ অনুশীলন : অনুশীলন করুন যেখানে শিক্ষার্থীরা কোনও কাজে কাজ করার এককালীন নিবিড় প্রচেষ্টা করে (যেমন, রাতারাতি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুত করা)। ; স্মৃতিবিদ্যা : কৌশলগুলো অধ্যয়ন করুন, যা শিক্ষার্থীদের তথ্য ধরে রাখা এবং পুনরুদ্ধারে সহায়তা করে। ; প্রেরণা : আচরণ এবং চিন্তাভাবনা যা ব্যক্তিদের সম্পাদন করতে চালিত করে। ; পূর্ব জ্ঞান : একটি নির্দিষ্ট বিষয়কে ঘিরে একজন শিক্ষার্থীর প্রাক-বিদ্যমান জ্ঞান রয়েছে। ; পুনর্গঠনমূলক স্মৃতি : যেভাবে প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে থাকা সীমিত মূল বিবরণের ভিত্তিতে একজনের ভাণ্ডারে সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের ভিত্তিতে তৈরি করে তথ্য পুনরায় একত্রিত করে। ; পুনরুদ্ধার : মস্তিষ্কে এনকোড হয়ে গেলে তথ্য পুনরায় অ্যাক্সেস করার প্রক্রিয়া''কীওয়ার্ড পদ্ধতি:''' অ্যাসোসিয়েটিভ উপাদান রয়েছে এমন উপকরণগুলো মনে রাখার জন্য একটি দ্বি-পর্যায়ের পদ্ধতি। ; স্ক্যাফোল্ডিং : লেভ ভাইগটস্কি প্রথম একটি প্রক্রিয়া এগিয়ে রেখেছিলেন, যেখানে শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার লক্ষ্যে পৌঁছানোর জন্য তাদের নিজস্ব গতিতে ধাপে ধাপে সমর্থন করা হয়। ; স্কিম : মানসিক কাঠামো যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সহায়তা করে। ; সিলেক্টিভ মেমরি : নেতিবাচক স্মৃতিগুলোর সক্রিয় দমন, বা ইতিবাচক স্মৃতিগুলোতে সক্রিয় ফোকাস। ; স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা : শেখা যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব গতি নিয়ন্ত্রণ করার স্বাধীনতা দেয়। ; শব্দার্থিক স্মৃতি : সাধারণ ধারণা এবং নীতি এবং তাদের মধ্যে সমিতির স্মৃতি। ; পরীক্ষার প্রভাব : পরীক্ষা নেওয়া তথ্য শেখার এবং ধরে রাখার উপর যে প্রভাব ফেলে। ; প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্টের অঞ্চল : যে সময়ে শিক্ষার্থীরা উপাদান শিখতে সবচেয়ে বেশি সম্ভাবনা এবং সক্ষম হয় এবং তারা এই সময় থেকে আরও এগিয়ে যায়, এটি শেখা আরও কঠিন হয়ে উঠবে। = প্রস্তাবিত পাঠ = মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে স্ব-ব্যাখ্যা নীতি। Wylie, R., & Chi, M. H. (২০১৪)। মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে স্ব-ব্যাখ্যা নীতি। মায়ার, আর ই মায়ার (সংস্করণ), মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ের কেমব্রিজ হ্যান্ডবুক (২ য় সংস্করণ) ' (পৃ. ৪১৩-৪৩২)। নিউ ইয়র্ক, এনওয়াই, মার্কিন: কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস CBO৯৭৮১১৩৯৫৪৭৩৬৯। সিগলার শিক্ষক-শিক্ষার্থীর মিথস্ক্রিয়া, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের মানসিক এবং আচরণগত অসুবিধাগুলোর উপর প্রভাব। Poulou, M. (২০১৪)। শিক্ষক-শিক্ষার্থীর মিথস্ক্রিয়া, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের মানসিক এবং আচরণগত অসুবিধাগুলোর উপর প্রভাব। ব্রিটিশ এডুকেশনাল রিসার্চ জার্নাল, ভলিউম ৪০ (৬), ৯৮৬-১০০৪। <nowiki>http://dx.doi.org/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|10}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1002}}/berj.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|3131}}</nowiki> Mayer, R. E. (১৯৮০)। "প্রযুক্তিগত পাঠ্যের অর্থপূর্ণতা বৃদ্ধি করে এমন বিস্তৃত কৌশল: শেখার কৌশল অনুমানের একটি পরীক্ষামূলক পরীক্ষা"। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৭২ (৬), ৭৭০-৭৮৪। ডিওআই:১০.১০৩৭/০০২২-০৬৬৩.৭২.৬.৭৭০ কে-ডাব্লু-এল: একটি শিক্ষণ মডেল যা এক্সপোজিটরি পাঠ্যের সক্রিয় পঠন বিকাশ করে। (১৯৮৬) কে-ডাব্লু-এল: একটি শিক্ষণ মডেল যা এক্সপোজিটরি পাঠ্যের সক্রিয় পঠন বিকাশ করে। রিডিং টিচার, ৩৯ (৬), ৫৬৪-৫৭০। <nowiki>http://dx.doi.org/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|10}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1598}}/RT.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|39}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|6}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|11}}</nowiki> "গ্রেড ৩ থেকে ৫ এর বাচ্চাদের জন্য স্ক্যাফোল্ডিং স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মের পড়া: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা"। Kim, J. S., & White, T. G. (২০০৮)। "গ্রেড ৩ থেকে ৫ এর বাচ্চাদের জন্য স্ক্যাফোল্ডিং স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মের পড়া: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা"। পড়ার বৈজ্ঞানিক স্টাডিজ, পড়ার বৈজ্ঞানিক স্টাডিজ, ১২ (১), ১-২৩। স্মৃতি এবং পুনরুদ্ধার বার্টলেট, আরএইচ (১৯৩২)। ''মনে রাখবেন: পরীক্ষামূলক এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের একটি স্টাডি।'' কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস। আইরিশ, এম, ললর, বিএ, কোয়েন, আরএফ, এবং ও'মারা, এসএম (২০১১)। "অ্যামনেস্টিক হালকা জ্ঞানীয় দুর্বলতায় প্রতিদিনের এপিসোডিক মেমরি: একটি প্রাথমিক তদন্ত"। বিএমসি নিউরোসায়েন্স, ১২doi:১০.১১৮৬/১৪৭১-২২০২-১২-৮০ ল্যানসিয়ানো, টি, কার্সি, এ, মাস্টান্ড্রেয়া, এস, এবং সার্টোরি, জি (২০১৩)। স্বয়ংক্রিয় মানসিক সমিতিগুলো কি ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি সনাক্ত করে?। মেমরি, ২১ (৪), ৪৮২-৪৯৩। 199fmu37llvjpgbxz2j1tm82zrq08hw 83962 83958 2025-06-09T15:47:22Z NusJaS 8394 /* এনকোডিং প্রক্রিয়া */ 83962 wikitext text/x-wiki এই অধ্যায়ে এনকোডিং ও রিট্রিভালের (পুনরুদ্ধার) মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর ভূমিকা এবং শিক্ষায় এগুলোর প্রভাব আলোচনা করা হবে। এনকোডিং বলতে বোঝানো হয় কর্মক্ষম স্মৃতিতে থাকা তথ্যকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে রূপান্তরের প্রক্রিয়া। রিট্রিভাল হলো এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে সংরক্ষিত তথ্যকে পুনরুদ্ধার করে সচেতন চিন্তায় বা কর্মক্ষম স্মৃতিতে নিয়ে আসে।<ref name="Bruning2011">Bruning, R., & Schraw, G. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.). Pearson Education.</ref> এই দুটি জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ার কার্যপ্রণালি, সাধারণ উদাহরণ এবং বিভিন্ন উদ্দেশ্য ও প্রেক্ষাপটে তথ্য এনকোড, সংরক্ষণ ও রিট্রিভ করার কার্যকর কৌশল নিয়ে আলোচনা করা হবে। __TOC__ == এনকোডিং প্রক্রিয়া == আমরা এনকোডিংয়ের দুটি মূল দিক নিয়ে আলোচনা করব। প্রথমত, তথ্য কীভাবে স্মৃতিতে রূপান্তরিত হয় তা বিশ্লেষণ করব এবং দ্বিতীয়ত, এই প্রক্রিয়াকে সহজতর করার জন্য যেসব কৌশল ব্যবহার করা যায় সেগুলো নিয়ে আলোচনা করব। আমরা যে তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার একটি অংশ স্বয়ংক্রিয়ভাবে এনকোড হয়; বাকি অংশকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তরের জন্য সচেতন প্রচেষ্টা প্রয়োজন। আমরা কীভাবে তথ্য মনে রাখি এবং স্মৃতি থেকে পুনরায় মনে করি, তা মূলত নির্ভর করে সেই তথ্য কীভাবে প্রাথমিকভাবে এনকোড করা হয়েছিল তার উপর। [[File:Memory Process.png|thumb|মেমরি সিস্টেমের একটি সাধারণ উপস্থাপনা]] তথ্য ডিকোড করার আগে সেটিকে আমাদের দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তর করতে হয়, যেটিকে এনকোডিং বলা হয় <ref name="Bruning2011"/>। শিক্ষার্থীরা শিখতে থাকা তথ্য সফলভাবে এনকোড করার জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারে। সহজ তথ্য এনকোড করার জন্য তিনটি স্বতন্ত্র কৌশল ব্যবহার করা যেতে পারে। এলাবোরেটিভ রিহার্সাল, যার সংজ্ঞা হলো “যেকোনো ধরনের রিহার্সাল যেখানে মনে রাখার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্যকে অন্যান্য তথ্যের সাথে সম্পর্কিত করা হয়”, এটি মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল-এর চেয়ে গভীর এনকোডিং কৌশল, যেখানে কেবল তথ্যের পুনরাবৃত্তি করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। মেডিয়েশন বা মধ্যস্থতা হলো একটি সহজ এলাবোরেটিভ এনকোডিং কৌশল, যেখানে কঠিন তথ্যকে কোনো অর্থবহ জিনিসের সাথে সম্পর্কিত করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। আরেকটি বহুল ব্যবহৃত কৌশল হলো নিমোনিক্স, যেখানে নতুন তথ্যকে পূর্বে শেখা তথ্যের সাথে জোড়া লাগানো হয়। এতে নতুন তথ্যের একটি অর্থ তৈরি হয় এবং তা মনে রাখা সহজ হয় <ref name="Bruning2011"/>। বেশি জটিল তথ্য এনকোড করার জন্য আরও কিছু কৌশল যেমন পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করা, KWL এবং ধারণা মানচিত্র ব্যবহার করা হয়, কারণ এগুলোর মাধ্যমে আরও গভীর অর্থবোধ তৈরি হয় এবং ব্যক্তিগত বোঝাপড়ার সাথে সংযোগ গড়ে ওঠে <ref name="Bruning2011"/>। === সহজ তথ্য এনকোডিং === আমরা যেসব তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার জটিলতা ভিন্ন ভিন্ন হতে পারে। বেশিরভাগ ক্ষেত্রে, তথ্যের জটিলতা নির্ধারণ করে একজন ব্যক্তি কীভাবে তা শিখবে। কিছু তথ্য খুব সহজ (যেমন, 'সান্দ্রা ১০ বছর বয়সী'), আবার কিছু তথ্য অনেক বেশি জটিল এবং তা পুরোপুরি বোঝার জন্য বিশ্লেষণমূলক চিন্তা প্রয়োজন (যেমন, রাজনৈতিক ঘটনার উপর একটি সংবাদ প্রতিবেদন)। ভিন্ন ধরনের তথ্য শেখার জন্য ভিন্ন কৌশল দরকার হয়, তাই শিক্ষার্থীর জন্য সঠিক কৌশল বেছে নেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এই অংশে আমরা সহজ তথ্য মনে রাখার জন্য ব্যবহৃত কৌশলগুলো আলোচনা করব। ==== রিহার্সাল ==== সহজ তথ্য এনকোড করার প্রথম কৌশল হলো '''রিহার্সাল''' বা মহড়া। একটি উদাহরণ হতে পারে পরীক্ষার জন্য পড়াশোনা করা কোনো শিক্ষার্থীর প্রক্রিয়া। আমরা রিহার্সালের দুটি ধরণ নিয়ে আলোচনা করব: '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' বা রক্ষণাবেক্ষণ মহড়া এবং '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বা বিস্তারিত মহড়া। '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' একটি অগভীর প্রক্রিয়া এবং সাধারণত সহজ কাজের জন্য উপযোগী, যেমন ফোন নম্বর মনে রাখা।<ref name="Bruning2011"/> মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল এ কোনো তথ্যের উপর বারবার মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করে তা স্বল্পমেয়াদী স্মৃতিতে ধরে রাখা হয়। কিন্তু, যদি এই পুনরাবৃত্তি ব্যাহত হয়, তাহলে তথ্য সহজেই ভুলে যাওয়া যায়, তাই এটি দীর্ঘমেয়াদী মনে রাখার জন্য কার্যকর নয়। তুলনামূলকভাবে জটিল তথ্য বা ভবিষ্যতে তথ্য মনে রাখার জন্য '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বেশি কার্যকর। এটি নতুন তথ্যকে পূর্বের জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার সাথে সম্পর্কিত করে। যখন শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যকে পূর্বের অভিজ্ঞতার সাথে সংযুক্ত করে, তখন তারা তথ্য বেশি দিন মনে রাখতে এবং ভবিষ্যতে তা সহজে পুনরুদ্ধার করতে পারে <ref name="Bruning2011"/>। গবেষণায় দেখা গেছে যে elaborative এনকোডিং ব্যবহার করে দীর্ঘমেয়াদী তথ্য সংরক্ষণ উল্লেখযোগ্যভাবে বাড়ে <ref name="Bruning2011"/>। ==== নিমোনিক্স ==== [[File:Mnemonics.tif|right|নিমোনিক্স]] '''নিমোনিক্স''' বা স্মৃতিবিদ্যা হলো অপরিচিত ধারণা শেখার জন্য ব্যবহৃত কৌশল। এগুলো অপরিচিত তথ্য এনকোড করার সম্ভাবনা বাড়ায়। নিমোনিক্সে অপরিচিত ধারণাকে পরিচিত ধারণার সাথে জুড়ে দেওয়া হয়, যাতে তা মনে রাখা সহজ হয়। এটি তথ্যকে সহজবোধ্য বা অর্থবহ রূপে রূপান্তর করে।<ref name="Putnam2015"> Putnam, A. L. (2015). Mnemonics in education: Current research and applications. Translational Issues In Psychological Science, 1(2), 130-139. doi:10.1037/tps0000023</ref> বার্নিং ও তার সহকর্মীরা নিমোনিক্সকে এমন কৌশল হিসেবে বর্ণনা করেছেন যা নতুন তথ্যের অধিক বিস্তৃত কোডিং তৈরি করে এবং শক্তিশালী স্মৃতি তৈরি করে <ref name="Bruning2011"/>। নিমোনিক্সে সাধারণত গল্প, ছড়া ও গান ব্যবহার করা হয়। উদাহরণ হিসেবে বলা যায়, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] গল্প ঘুর্ঘুটিয়ার ঘটনা গল্পে সেই গল্পের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ ক্লু একটি পাসওয়ার্ড ৩৯০৩৯১২০ বা 39039120 মনে রাখতে "'''ত্রিনয়ন, ও ত্রিনয়ন, একটু জিরো'''" ব্যবহার করা হয়েছিল। গবেষণায় দেখা যায় যে নিমোনিক্স ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়। তবুও অনেক তাত্ত্বিক এর কার্যকারিতা নিয়ে প্রশ্ন তুলেছেন। একটি সাধারণ সমালোচনা হলো, এটি মুখস্তবিদ্যার উপর জোর দেয় এবং উচ্চস্তরের দক্ষতা যেমন অনুধাবন বা স্থানান্তর শেখায় না।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শুধুমাত্র তথ্য মনে রাখার জন্য তৈরি, তাই উচ্চতর শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে সমালোচনা অনর্থক হতে পারে। নিমোনিক্স মূলত মৌলিক তথ্য শেখায়, যা উচ্চতর চিন্তাভাবনায় সহায়তা করে। অনেকেই যুক্তি দেন, নিমোনিক্স আসলে দীর্ঘমেয়াদী শেখায়ও সহায়ক। যেমন, অনেকেই জীবনের বেশিরভাগ সময় ধরে রঙের ক্রম মনে রাখতে ROYGBIV ব্যবহার করেন। কার্নি ও লেভিন একটি গবেষণায় দেখান যে যারা নিমোনিক্স ব্যবহার করেছেন, তারা বিভিন্ন পরীক্ষায় তাদের নিজস্ব কৌশল ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীদের তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো ফল করেছেন।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শিক্ষার্থীদের শেখায় আরও উৎসাহিত করতে পারে। এক গবেষণায় শিক্ষার্থীরা জানিয়েছেন, রিভিউ শিটে অ্যাক্রোনিম থাকলে তাদের মনে রাখা সহজ হয় এবং তারা আগেভাগেই পড়া শুরু করে। অন্য গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীদের মতে কিছু নিমোনিক্স মুখস্থ রিহার্সালের তুলনায় সহজ, দ্রুত, আরও উপভোগ্য এবং কার্যকরী। এছাড়াও, এগুলো পরীক্ষার উদ্বেগ কমাতে সহায়তা করে <ref name="Putnam2015"/>। মুখস্থ শেখার বাইরে দীর্ঘমেয়াদী শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে বিতর্ক থাকলেও, এর কিছু স্পষ্ট উপকারিতা রয়েছে। সমালোচনার পরেও, সঠিকভাবে ব্যবহার করলে নিমোনিক্স উপকারী হতে পারে। জটিল তথ্য মনে রাখতে এগুলো কার্যকর, তবে এগুলোর ওপর একমাত্র ভরসা করা উচিত নয়। এগুলোকে প্রাথমিক শেখার কৌশলের বিকল্প হিসেবে নয় বরং সম্পূরক হিসেবে ব্যবহার করা উচিত। অনেক শিক্ষার্থীর ক্ষেত্রে নিমোনিক্স ব্যবহার করে তথ্য মনে রাখার ক্ষমতা দ্বিগুণ বা ত্রিগুণ পর্যন্ত বৃদ্ধি পায় এবং শেখার প্রক্রিয়া আরও আনন্দদায়ক ও সহজ হয় <ref name="Putnam2015"/>। তথ্য মনে রাখার জন্য নির্দিষ্ট এনকোডিং কৌশল শেখার দক্ষতা এবং অনুধাবনের সফলতাও বাড়াতে পারে। এই অংশে বর্ণিত নিমোনিক্স কৌশলগুলোর মধ্যে রয়েছে '''কিওয়ার্ড মেথড''', '''অ্যাক্রোনিম''' এবং '''অ্যাক্রোস্টিকস'''। ===== কিওয়ার্ড মেথড ===== সবচেয়ে জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল সম্ভবত কিওয়ার্ড মেথড। এটি বিশেষ করে বিদেশি ভাষার শব্দ মনে রাখার ক্ষেত্রে খুব কার্যকর। এই কৌশলে শেখার জন্য একটি শব্দের সাথে মিল রেখে একটি পরিচিত শব্দ নির্বাচন করা হয় এবং এর সাথে একটি দৃশ্য বা বাক্য তৈরি করে শেখা হয়। এই পদ্ধতিতে শেখার শব্দটির সঙ্গে ধ্বনিগতভাবে মিলে যাওয়া মাতৃভাষার একটি শব্দ ব্যবহার করা হয়। এরপর সে শব্দটির সঙ্গে শেখার শব্দের অর্থ মিলিয়ে একটি বাক্য বা দৃশ্য তৈরি করা হয় <ref>Bakker, J., & Simpson, C. (2011). Mnemonic Strategies: Success for the Young-Adult Learner. Human Resource and Adult Learning, 7(2).</ref>। উদাহরণস্বরূপ, স্প্যানিশ শব্দ “carta” শেখার জন্য ইংরেজি শব্দ “cart” ব্যবহার করে শেখার প্রক্রিয়া তৈরি করা যায়। কিছু সমালোচনার মতে, কিওয়ার্ড পদ্ধতি তখন সমস্যাজনক হয় যখন শব্দটির জন্য স্পষ্ট কোনো কিওয়ার্ড খুঁজে পাওয়া যায় না <ref name="Putnam2015"/>। অন্যদিকে, এক গবেষণায় দেখা গেছে মাত্র দুই বা তিন ঘণ্টার keyword method প্রশিক্ষণে জার্মান শব্দ মনে রাখার হার ৭০% পর্যন্ত বৃদ্ধি পায়, যা এর কার্যকারিতা প্রমাণ করে <ref name="Putnam2015"/>। উদাহরণস্বরূপ, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] সিরিজের একই গল্পে উল্লেখ আছে, ইংরেজরা হিন্দুস্তানি বলার ক্ষেত্রে সামাঞ্জস্যপূর্ণ ইংরেজি বাক্য ব্যহার করতো। যেমন: চাকরকে "দরওয়াজা বন্‌ধ কর।" বলার বদলে তারা দ্রুত গতিতে "There was a brown crow." বলতো। =====অ্যাক্রোনিম===== আদ্যাক্ষরের সংক্ষিপ্ত রূপ বা Acronyms হলো এমন একটি জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল যেখানে শব্দগুচ্ছের প্রথম অক্ষরগুলো নিয়ে একটি নতুন শব্দ তৈরি করা হয়। অনেক শিক্ষার্থী নিজের অজান্তেই এই কৌশলটি ব্যবহার করে থাকে। উদাহরণস্বরূপ, গাণিতিক ক্রম মনে রাখতে BEDMAS এবং ৭ রং মনে রাখতে বাংলায় '''বেনিআসহকলা''' ও ইংরেজিতে ROYGBIV ব্যবহৃত হয়। আপনি যদি কখনো এমন শব্দ ব্যবহার করে মনে রাখার চেষ্টা করে থাকেন, তাহলে আপনি মূলত একটি নিমোনিক্স কৌশল ব্যবহার করেছেন। অ্যাক্রোনিমের প্রতিটি অক্ষর লক্ষ্য শব্দের একটি রিকল সংকেত হিসেবে কাজ করে। =====অ্যাক্রোস্টিকস===== অ্যাক্রোস্টিকস অনেকটা অ্যাক্রোনিমের মতো। তবে এতে একটি বাক্য বা বাক্যাংশ তৈরি করা হয় যাতে প্রতিটি শব্দের প্রথম অক্ষর লক্ষ্য শব্দের অক্ষরগুলোর সাথে মেলে। একটি পরিচিত উদাহরণ হলো “every good boy deserves fudge”, যা ট্রেবল ক্লেফের লাইনগুলো (E, G, B, D, F) মনে রাখতে সাহায্য করে। এই অধ্যায়ে ব্যবহৃত মূল শব্দগুলো দিয়ে তৈরি একটি অ্যাক্রোস্টিকস নিচের চিত্রে দেখানো হয়েছে। [[File:acrostic image.png|thumb|700px|এনকোডিং সরল তথ্য বিভাগে মূল শব্দগুলির জন্য অ্যাক্রোস্টিক উদাহরণ]] {{Clear}} ==== হাইলাইটিং ==== [[চিত্র:Highlighting.png|থাম্ব|হাইলাইটিং]] টেক্সটে হাইলাইট করা হলো শিক্ষার্থীদের মধ্যে সর্বাধিক প্রচলিত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর একটি। হাইলাইটিং বলতে বোঝানো হয়, একটি লেখার গুরুত্বপূর্ণ অংশ নির্বাচন করে তা চিহ্নিত করা, যেন ভবিষ্যতে পুনরায় পড়ার সময় তা সহজে খুঁজে পাওয়া যায়। সাধারণভাবে, শিক্ষার্থীরা এটি এমন একটি শেখার কৌশল হিসেবে ব্যবহার করে, যা পরবর্তীতে পাঠ পুনরায় পড়ার সময় কাজে আসে।<ref name="Bjork2015">Bjork, E., Kornell, N., Storm, B., Yue, C (2015). Highlighting and its relation to distributed study and students' metacognitive beliefs. Educational Psychology Review, 27(1), 69-78. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9277-z</ref> হাইলাইটিং করার জন্য পাঁচটি সহজ ধাপ হলো: (১) লেখাটির সাধারণ বিষয়বস্তু সম্পর্কে ধারণা নেওয়া, (২) প্রতিটি অনুচ্ছেদ ধীরে ও মনোযোগ সহকারে পড়া, (৩) মূল বিষয়গুলো চিহ্নিত করা এবং হাইলাইট করা, (৪) খুঁজে পাওয়া তথ্য অনুযায়ী লেখার ওপর নিজের বোঝাপড়া পুনর্বিন্যাস করা, এবং (৫) এই তথ্য মেমোরিতে ধারণ করা।<ref name="Den Elzen-Rump2007">Den Elzen-Rump, V., Leopold, C., Leutner, D (2007). Self-regulated learning with a text-highlighting strategy: A training experiment. Journal of Psychology, 215(3), 174-182. http://dx.doi.org/10.1027/0044-3409.215.3.174</ref> সঠিকভাবে হাইলাইট করা শিখতে হলে উচ্চ মাত্রার পাঠ্যবোধ, সমস্যা সমাধানের কৌশল এবং সমালোচনামূলক চিন্তার প্রয়োজন হয়। শিক্ষার্থীদের শিখতে হবে কীভাবে তারা কোন বিষয়বস্তু গুরুত্বপূর্ণ, প্রাসঙ্গিক এবং উপযুক্ত তা শনাক্ত করবে। হাইলাইটিং প্রক্রিয়াটি শিক্ষার্থীদের জন্য কিছুটা চ্যালেঞ্জিং হওয়া উচিত, কারণ গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের ওপর মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার মধ্য দিয়ে টেক্সটের অর্থ গভীরভাবে অনুধাবন করা যায়।<ref name="Bjork2015" /> হাইলাইটিং এমন একটি প্রক্রিয়া যেখানে পাঠ্যাংশকে অর্থপূর্ণভাবে বিশ্লেষণ করা হয়—যার মধ্যে পড়া, পূর্ববর্তী জ্ঞান সক্রিয় করা, গুরুত্বপূর্ণ তথ্য নির্বাচন করা, আগের পাঠের সঙ্গে এই তথ্যের সংযোগ তৈরি করা, এবং পাঠ্যের অর্থপূর্ণ একটি রূপ গঠন করাও অন্তর্ভুক্ত।<ref name="Den Elzen-Rump2007" /> এই প্রতিটি ধাপ এনকোডিং প্রক্রিয়াকে শক্তিশালী করে এবং এই তথ্য কাজের স্মৃতিতে আরও গভীরভাবে প্রক্রিয়াজাত হয়। বাক্যাংশ বা নির্দিষ্ট শব্দ চিহ্নিত করাও শিক্ষার্থীদের মনোযোগ গুরুত্বপূর্ণ তথ্যের ওপর কেন্দ্রীভূত রাখে। হাইলাইটিং কেন শিক্ষণকে সহায়তা করতে পারে সে সম্পর্কে বিভিন্ন তত্ত্ব রয়েছে। পাঠ্যাংশে কোন কোন অংশ চিহ্নিত করা হবে তা সিদ্ধান্ত নেওয়ার সময় যে মানসিক প্রক্রিয়া ঘটে, তা শিক্ষার্থীদেরকে বিষয়বস্তুর ওপর আরও গভীরভাবে ভাবতে বাধ্য করে, যার ফলে শুধু পড়ার তুলনায় তথ্যের গভীর অর্থবোধ তৈরি হয়।<ref name="Bjork2015" /> যখন শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে বেছে নেয় কোন অংশ হাইলাইট করবে এবং কোন অর্থগুলো গুরুত্বপূর্ণ, তখন তাদের পাঠ্য পাঠ এবং পুনরায় পাঠের ধরণও বদলে যায়—এতে করে তথ্য আরও গুরুত্বপূর্ণ ও স্মরণযোগ্য হয়ে ওঠে।<ref name="Bjork2015" /> যদিও হাইলাইটিংয়ের সঙ্গে যুক্ত মানসিক প্রক্রিয়াগুলো কেন কার্যকর হতে পারে তা নিয়ে অনেক মতবাদ রয়েছে, তবুও কিছু গবেষণায় হাইলাইটিংয়ের ইতিবাচক ফলাফল দেখা গেছে, আবার কিছু গবেষণায় দেখা যায়নি।<ref name="Bjork2015" /> এক গবেষণায় দেখা গেছে, যারা হাইলাইটকৃত তথ্য পড়েছে, তারা যারা সাধারণ লেখা পড়েছে তাদের তুলনায় তথ্য আরও ভালোভাবে মনে রাখতে পেরেছে।<ref name="Bjork2015" /> অন্যদিকে, যারা হাইলাইটিংয়ের কার্যকারিতা নিয়ে সন্দিহান, তারা বলে থাকেন অধিকাংশ শিক্ষার্থী সঠিকভাবে হাইলাইট করতে জানে না, ফলে এর উপকারিতা কমে যায়। শিক্ষার্থীরা যদি যথেষ্ট মনোযোগ না দেয়, তাহলে তারা এমন তথ্য হাইলাইট করতে পারে যা তেমন গুরুত্বপূর্ণ নয়।<ref name="Den Elzen-Rump2007" /> এতে করে শিক্ষার্থীদের মনোযোগ আসল তথ্য থেকে সরে যায় এবং এটি একপ্রকার বিভ্রান্তি সৃষ্টি করে, যা মানসিক চাপ বাড়িয়ে দেয় এবং গভীর অনুধাবন বাধাগ্রস্ত করে।<ref name="Bjork2015" /> আরেকটি মত হলো, হাইলাইটিং একটি প্লেসেবো ইফেক্ট সৃষ্টি করে।<ref name="Bjork2015" /> অর্থাৎ, শিক্ষার্থীরা মনে করে হাইলাইটার কার্যকর, শুধুমাত্র কারণ তারা দীর্ঘদিন ধরে তা ব্যবহার করছে। এই বিশ্বাস উল্টো ফল দিতে পারে যখন শিক্ষার্থীরা অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী হয়ে ওঠে এবং প্রক্রিয়াটি নিয়ে তেমন ভাবনাচিন্তা না করে। অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী শিক্ষার্থীরা মনে করতে পারে তারা বিষয়বস্তু আগে থেকেই জানে এবং ফলে তারা তা দ্রুত পড়ে যায় এবং গভীরভাবে প্রক্রিয়া করে না।<ref name="Bjork2015" /> === জটিল তথ্য এনকোডিং === ক্রেইক এবং লকহার্টের জনপ্রিয় গভীর প্রক্রিয়াজাতকরণের স্তরের তত্ত্ব অনুযায়ী, কোনো তথ্য কতটা মানসিকভাবে প্রক্রিয়াকৃত হয়েছে তা তার স্মরণযোগ্যতার উপর বড় ধরনের প্রভাব ফেলে।<ref name="Galli2014">Galli, G. (2014). What makes deeply encoded items memorable? Insights into the levels of processing framework from neuroimaging and neuromodulation. Frontiers In Psychiatry, 5doi:10.3389/fpsyt.2014.00061</ref> তাঁদের তত্ত্বে বলা হয়েছে, স্মৃতির ছাপ হচ্ছে সেইসব বিশ্লেষণের রেকর্ড যা গ্রহণ এবং অনুধাবনের উদ্দেশ্যে সম্পাদিত হয়, এবং গভীর অর্থবোধক প্রক্রিয়াকরণ অধিক টেকসই স্মৃতিচিহ্ন তৈরি করে।<ref>Nyberg L. Imaging episodic memory: Implications for cognitive theories and phenomena. Memory [serial online]. September 1999;7(5-6):585-597. Available from: PsycINFO, Ipswich, MA. Accessed December 7, 2015.</ref> '''সেমান্টিক এনকোডিং''' বলতে বোঝায় কোনো ধারণার অর্থভিত্তিক এনকোডিং, যা গভীরতর বোঝাপড়া এবং আরও সফলভাবে তথ্য সংরক্ষণের পথ তৈরি করে। সাধারণত, যেসব তথ্য অর্থভিত্তিক প্রক্রিয়াকরণে সংরক্ষিত হয়, তা পরবর্তীতে স্মৃতিচর্চায় বেশি ভালোভাবে মনে রাখা যায়, তুলনামূলকভাবে পৃষ্ঠতল প্রক্রিয়াকরণে সংরক্ষিত তথ্যের চেয়ে।<ref name="Galli2014" /> যদি নতুন তথ্যের অর্থ বা ধারণাটি প্রক্রিয়াকরণের মূল ফোকাস হয়, তাহলে সেই তথ্য অর্থভিত্তিক স্মৃতিকোডে সংরক্ষিত হয় এবং তা স্মরণযোগ্য হয়। তবে, যদি কেবল তথ্যের পৃষ্ঠতলের দিকগুলো বিশ্লেষণ করা হয়, তাহলে তথ্যটি গভীরভাবে এনকোড হয় না এবং সহজে মনে থাকে না।<ref name="Galli2014" /> ক্রেইক এবং লকহার্টের ভাষায়, স্মৃতি নির্ভর করে প্রক্রিয়াকরণের গভীরতার ওপর। পরীক্ষামূলক এবং দৈনন্দিন পর্যবেক্ষণে দেখা গেছে, যখন আমরা কোনো তথ্য সেমান্টিক এনকোডিংয়ের মাধ্যমে শিখি, তখন স্মৃতি উন্নত হয়, পৃষ্ঠতল বৈশিষ্ট্যগুলোতে মনোযোগ দেওয়ার মতো "শ্যালো" পদ্ধতির তুলনায়।<ref name="Galli2014" /> গভীর প্রক্রিয়াকরণ বলতে বোঝায় অর্থভিত্তিক প্রক্রিয়াকরণ। '''বাহ্যিক প্রক্রিয়াকরণ''' বলতে বোঝায় নতুন উপকরণের বাহ্যিক বৈশিষ্ট্যে মনোযোগ দেওয়া। একটি উদাহরণ হতে পারে — কোনো পাঠ্যাংশে শব্দ হাইলাইট করা, যেটি সহজ তথ্য সংরক্ষণের পৃষ্ঠতল প্রক্রিয়াকরণ; অন্যদিকে, পাঠ্যাংশ পড়ে নিজের ভাষায় তা ব্যাখ্যা করা হচ্ছে গভীর প্রক্রিয়াকরণ। নিজের ভাষায় প্রবন্ধ উপস্থাপন করতে হলে তার অর্থ বুঝতে হয় এবং মনোযোগ সহকারে বিশ্লেষণ ও অনুধাবন করতে হয়। সাধারণভাবে, তত্ত্ববিদরা একমত যে গভীর এনকোডিং অধিক বিশদ স্মৃতিচিহ্ন সৃষ্টি করে, যা পরবর্তীতে স্মরণযোগ্যতায় ইতিবাচক প্রভাব ফেলে।<ref name="Galli2014" /> ==== পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণ ==== '''পূর্বজ্ঞান''' হলো কোনো নির্দিষ্ট বিষয়ে শিক্ষার্থীর আগেই অর্জিত জ্ঞান। পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যের সঙ্গে পরিচিত তথ্যের সম্পর্ক স্থাপন করতে পারে, যা তাদের অনুমান করতে এবং সংযোগ গড়ে তুলতে সহায়তা করে। এটি এনকোডিং সহজ করে এবং নতুন তথ্য পুনরুদ্ধারে সাহায্য করে। এছাড়াও, ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার সঙ্গে নতুন তথ্যের সম্পর্ক তৈরি করা হলে ভবিষ্যতে সেই তথ্য আরও ভালোভাবে মনে রাখা যায়। যেকোনো বয়সের শিক্ষার্থী এই প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, যা সব স্তরের শিক্ষার্থীদের জন্য এনকোডিং ও রিকল বাড়াতে সহায়ক। পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণের জন্য বিভিন্ন শিক্ষণ কৌশল ব্যবহৃত হতে পারে, যার উদ্দেশ্য শিক্ষার্থীদের পূর্ব সম্পর্কিত জ্ঞানকে উদ্দীপ্ত করা নতুন শেখার প্রস্তুতি হিসেবে।<ref name="Bruning20112" /> উদাহরণস্বরূপ, ভ্যান ব্ল্যাঙ্কেনস্টেইন এবং সহকর্মীরা দেখিয়েছেন, যারা স্ব-অধ্যয়নের আগে পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে, তারা যারা তা করেনি তাদের তুলনায় অধ্যয়নের পর বেশি তথ্য মনে রাখতে পেরেছে।<ref name="Van2013">Van Blankenstein, F. M., Dolmans, D. M., Van der Vleuten, C. M., & Schmidt, H. G. (2013). Relevant prior knowledge moderates the effect of elaboration during small group discussion on academic achievement. Instructional Science, 41(4), 729-744. doi:10.1007/s11251-012-9252-3</ref> আরও দেখা গেছে, যারা প্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে তারা নতুন তথ্য বেশি এনকোড করতে পেরেছে, তুলনায় যারা অপ্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে। এটি দেখায়, প্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান নির্ধারণে উপযুক্ত কৌশল বেছে নেওয়া কতটা গুরুত্বপূর্ণ।<ref name="Van2013" /> পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণ একটি সহজ এবং কার্যকর শিক্ষণ কৌশল, কারণ এটি যেকোনো শিক্ষাদান পদ্ধতির সঙ্গে ব্যবহার করা যায় যা শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের সঙ্গে পূর্বজ্ঞানকে সম্পর্কিত করতে সহায়তা করে। উদাহরণস্বরূপ, গ্রুপ আলোচনা, পরীক্ষা-নিরীক্ষা, পর্যালোচনা সেশন কিংবা ব্যক্তিগত লেখালেখি রিফ্লেকশন। নিচের অংশে কিছু শিক্ষণ কৌশলের উদাহরণ আরও বিশদভাবে আলোচনা করা হয়েছে। ===== KWL অনুধাবন কৌশল ===== Know-Want-Learn (KWL) কৌশলটি ১৯৮৬ সালে ডোনা ওগল উদ্ভাবন করেন। তিনি এই কৌশলটি তৈরি করেন যাতে শিক্ষকরা আরও শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পাঠদানের পদ্ধতি গ্রহণ করতে পারেন। শুরুতে এটি পাঠ্যবোধ উন্নয়নের জন্য তৈরি হলেও পরবর্তীতে বিভিন্ন শিক্ষাক্ষেত্রে এটি ব্যবহৃত হতে থাকে।<ref name="Ogle">Ogle, D. (1986) K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39(6), 564-570. http://dx.doi.org/10.1598/RT.39.6.11</ref> KWL কৌশলটি নির্মাণবাদী (constructivist) তত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে, যা তথ্য সক্রিয়করণ এবং স্মরণকে কেন্দ্র করে। এর ধাপগুলো (Know, Want, Learned) শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করে, তাদের বর্তমান ধারণাগুলো শনাক্ত করতে সাহায্য করে এবং নতুন শেখা তথ্য পুরোনোর সঙ্গে সংযুক্ত করে, যা এই তথ্যকে আরও শক্তিশালী ও স্থায়ী করে তোলে। KWL-এর উদ্দেশ্য হলো শিক্ষার্থীরা যেন নিজের জ্ঞান ও নতুন তথ্যকে নিজের মতো করে বুঝে নিতে পারে।<ref name="Tok">Tok, S. (2013). Effects of the Know-Want-Learn strategy on students’ mathematics achievement, anxiety and metacognitive skills. Metacognition and Learning, 8(2), 193-212. http://dx.doi.org/10.1007/s11409-013-9101-z</ref> এই কৌশলটি শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার প্রক্রিয়ায় অংশ নিতে শেখায় এবং তারা কী জানে না তা উপলব্ধি করতে সহায়তা করে—যা একটি গুরুত্বপূর্ণ মেটাকগনিটিভ দক্ষতা। '''Know-Want-Learn কৌশলের ব্যবহার''' [[চিত্র:KWL_Chart_Example.tif|থাম্ব|KWL চার্ট উদাহরণ]] KWL কৌশলটি সাধারণত একটি তিনধাপের চার্ট আকারে উপস্থাপিত হয়: <u>১. “আমি কী জানি?”</u> এই ধাপটি হলো “Know” ধাপ। নতুন তথ্য ক্লাসে আনার আগে, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা কোনো বিষয়ে আগে কী জানে তা মনে করতে। এটি যৌথভাবে করা যেতে পারে—শিক্ষার্থীরা একত্রে মস্তিষ্ক ঝড় (brainstorm) করে এবং তাদের পূর্বজ্ঞান শেয়ার করে, শিক্ষক তা চার্টের প্রথম কলামে লিখে রাখেন।<ref name="Tok" /> শিক্ষকের ভূমিকা এখানে আলোচনাকে চালনা ও উদ্দীপ্ত করা, শিক্ষার্থীদের ধারণাগুলো ঠিক আছে কিনা তা শুধরানো নয়। এই ধাপ শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান এবং সংশ্লিষ্ট স্কিমা সক্রিয় করে। ব্রেইনস্টর্মের পরে, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তাদের ধারণাগুলো যুক্তিসঙ্গতভাবে সাজাতে, যাতে তথ্য শ্রেণিবদ্ধ করা যায় এবং ধারণাগুলো পরস্পরের সঙ্গে সংযুক্ত হয়। এই দক্ষতা একবার শিখে গেলে, তা অন্যান্য ক্ষেত্রে প্রয়োগ করা যায়, যা তাদের পাঠ্যবোধ এবং স্কিমা গঠনে সহায়তা করে।<ref name="Ogle" /> <u>২. “আমি কী জানতে চাই?”</u> দ্বিতীয় ধাপ হলো “Want” ধাপ। পূর্বজ্ঞান সক্রিয় ও নথিভুক্ত করার পর, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা সেই বিষয় সম্পর্কে কী জানতে চায়। প্রশ্নগুলো চার্টের দ্বিতীয় কলামে লেখা হয়। এই ধাপ শিক্ষার্থীদেরকে গভীরভাবে ভাবতে বাধ্য করে, তারা কী জানে এবং কী জানে না তা বুঝতে শেখে এবং কোন বিষয়গুলো তাদের আগ্রহ জাগায় তা শনাক্ত করে। এই ধাপে শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত অংশগ্রহণ বাড়ে, যা শিক্ষার প্রতি তাদের আগ্রহও বাড়াতে পারে। <u>৩. “আমি কী শিখেছি?”</u> শেষ ধাপ হলো “Learned” ধাপ। বিষয় সম্পর্কে নতুন তথ্য উপস্থাপনের পর, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা কী শিখেছে তা নিয়ে চিন্তা করতে। এই ধাপ তাদেরকে নতুন তথ্যের সঙ্গে পূর্বজ্ঞান যুক্ত করে এবং কোনো ভুল ধারণা থাকলে তা সংশোধন করতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থীদের ভুল বোঝাবুঝি চার্টের প্রথম ও শেষ কলাম তুলনা করে সহজেই চিহ্নিত করা যায়। এছাড়া, চার্টে তথ্য দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করায়, শিক্ষার্থীরা সহজেই নতুন ধারণাকে পূর্বজ্ঞান সঙ্গে মিলিয়ে দেখতে পারে, যা তাদের শেখা আরও গভীর করে তোলে। '''KWL কৌশল নিয়ে গবেষণা এবং শিক্ষকদের মতামত''' KWL কৌশলটি বিভিন্ন শ্রেণি ও বিষয়ে কার্যকর এবং উপকারী প্রমাণিত হয়েছে<ref name="Ogle" />, এটি সহজেই বিভিন্ন বয়সের শিক্ষার্থীদের উপযোগী করে পরিবর্তনযোগ্য এবং পুরোনো তথ্যের সঙ্গে নতুন তথ্য সংযুক্ত করতে কার্যকর। দীর্ঘ ও জটিল পাঠগুলো ছোট ছোট অংশে ভাগ করে চর্চা করা যায়, যাতে মানসিক চাপ এবং শেখার অসুবিধা কমে। যদিও এটি মূলত পাঠ্যবোধের জন্য তৈরি করা হয়েছিল, গবেষণায় দেখা গেছে এটি পড়া, গণিত, বিজ্ঞান, ভাষা ও মেটাকগনিটিভ দক্ষতা উন্নয়নে সহায়ক।<ref name="Tok" /> উদাহরণস্বরূপ, ৬ষ্ঠ শ্রেণির গণিত শিক্ষার্থীদের একটি গবেষণায় দেখা গেছে যারা KWL কৌশলের মাধ্যমে পাঠ গ্রহণ করেছে তারা জ্ঞান যাচাই পরীক্ষায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো করেছে তাদের তুলনায় যারা এই কৌশল ব্যবহার করেনি।<ref name="Tok" /> শিক্ষকেরা তাঁদের পাঠ পরিকল্পনায় KWL কৌশল সংযুক্ত করার পরে ইতিবাচক প্রভাব অনুভব করেন, এবং শিক্ষার্থীরাও এই কৌশলের ব্যবহার নিয়ে ভালো প্রতিক্রিয়া জানিয়েছে।<ref name="Ogle" /> প্রাথমিক গবেষণাগুলো এই কৌশলকে শিক্ষণ কৌশল হিসেবে সমর্থন করে এবং দেখা গেছে এটি অনেক অন্যান্য অনুধাবন কৌশলের তুলনায় ভালো কাজ করে এবং শিক্ষার্থীরা এটিকে বেশি পছন্দ করে।<ref name="Tok" /> '''কেডাব্লুএল সম্পর্কে গবেষণা এবং প্রশিক্ষকের প্রতিক্রিয়া''' কেডাব্লুএল কৌশলটি সমস্ত গ্রেড  কার্যকর এবং সহায়ক বলে প্রমাণিত হয়েছে, একাধিক বয়সের গোষ্ঠীর সাথে সহজেই সামঞ্জস্যযোগ্য এবং পুরানো তথ্যের সাথে নতুন তথ্যকে শক্তিশালী করতে কার্যকরভাবে কাজ করে। জ্ঞানীয় বোঝা এবং অসুবিধা হ্রাস করতে দীর্ঘ, আরও দাবিদার পাঠগুলো বিভক্ত এবং ছোট ছোট অংশে প্রতিফলিত হতে পারে। যদিও কেডাব্লুএল কৌশলটি মূলত একটি শেখার বোঝার সরঞ্জাম হিসাবে ফর্ম্যাট করা হয়েছিল, গবেষকরা কেডাব্লুএল পদ্ধতির অধ্যয়নের বিভিন্ন ক্ষেত্রে শেখার এবং বোঝার জন্য উপকারী বলে মনে করেছেন। কেডাব্লুএল বাস্তবায়নের পরে, পড়া, গণিত, বিজ্ঞান, ভাষা এবং মেটাকগনিটিভ দক্ষতার বিকাশের মতো শেখার ক্ষেত্রগুলোতে বর্ধিত একাডেমিক কৃতিত্বের খবর পাওয়া গেছে।  উদাহরণস্বরূপ, গ্রেড ৬ গণিতের শিক্ষার্থীদের একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে যারা কেডাব্লুএল ফর্ম্যাটের সাথে গণিতের নির্দেশনা নিয়েছিলেন তারা কৌশলটি ব্যবহার না করে তাদের তুলনায় তাদের জ্ঞান পরীক্ষায় পরিসংখ্যানগতভাবে উল্লেখযোগ্যভাবে ভাল পারফর্ম করেছিলেন। কেডাব্লুএল কৌশলটির এই প্রয়োগের ফলে অংশগ্রহণকারীদের মধ্যে একাডেমিক কৃতিত্ব বৃদ্ধি পেয়েছে। শিক্ষকরা ইতিবাচক প্রভাবগুলো রিপোর্ট করেন যখন কেডাব্লুএল কৌশলটি তাদের পাঠ পরিকল্পনায় অন্তর্ভুক্ত করা হয়, এই সরঞ্জামটি ব্যবহারে নির্দেশিত শিক্ষার্থীদের কাছ থেকে উল্লেখযোগ্যভাবে ইতিবাচক প্রতিক্রিয়া সহ।  প্রাথমিক গবেষণা কেডাব্লুএলকে শেখার বোধগম্যতার কৌশল হিসাবে সমর্থন করে চলেছে এবং পরামর্শ দেয় যে এটি অন্যান্য অনেক বোধগম্যতার সরঞ্জামকে ছাড়িয়ে যায় এবং এটি শিক্ষার্থীদের দ্বারা পছন্দ করা অব্যাহত থাকে ===== কনসেপ্ট ম্যাপিং ===== একটি ধারণা মানচিত্র একটি শেখার কৌশল যা অধ্যয়নের বিষয় সম্পর্কে প্রাসঙ্গিক তথ্য সম্পর্কিত ধারণা অনুযায়ী দৃশ্যত সংগঠিত হয়। ধারণার মানচিত্রগুলো জ্ঞানের ক্ষেত্র সম্পর্কিত ধারণাগুলোর মধ্যে সম্পর্ক এবং মিথস্ক্রিয়া দেখায়। এই গ্রাফিকাল উপস্থাপনাগুলো শিক্ষার্থীদের আরও গভীরভাবে এবং আরও ভাল বোঝার সাথে ধারণাগুলোর অর্থ এনকোড করতে সক্ষম করে।  ধারণা মানচিত্রের আরও কিছু সাধারণ রূপ হলো ভেন ডায়াগ্রাম, ট্রি ডায়াগ্রাম, ফ্লো চার্ট এবং প্রসঙ্গ ডায়াগ্রাম। ধারণার মানচিত্রগুলো শেখার বিভিন্ন বিষয়ের সাথে মানানসই করতে ব্যবহার এবং অভিযোজিত হতে পারে। যখন একজন শিক্ষার্থী একটি ধারণা মানচিত্র তৈরি করে তখন তাদের অবশ্যই ধারণাগুলোর মধ্যে সম্ভাব্য সম্পর্কগুলো বিবেচনা করতে হবে। এটি তাদের পূর্ব জ্ঞান এবং স্কিমাগুলো সক্রিয় করে। ধারণাগুলোর মধ্যে সংযোগগুলো কাজ করে, শিক্ষার্থীর জ্ঞান স্কিমাগুলোতে নতুন তথ্য যুক্ত করা হয়। শিক্ষার্থীদের অবশ্যই ধারণাগুলোর মধ্যে যৌক্তিক সম্পর্কগুলো সনাক্ত করার জন্য সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে হবে যা তাদের নতুন ধারণাগুলোকে পুরানো স্কিমার সাথে সংযুক্ত করতে দেয় এবং তাই শেখার শক্তিশালীকরণ এবং নতুন উপাদানের এনকোডিংকে শক্তিশালী করতে দেয়  ধারণা মানচিত্রের জন্য শিক্ষার্থীদের মূল পয়েন্টগুলো সনাক্ত করার জন্য তারা যে তথ্য শিখছে সে সম্পর্কে গভীরভাবে চিন্তা করা প্রয়োজন।  একটি ধারণা মানচিত্র তৈরি করে, শিক্ষার্থীরা কীভাবে তারা যা জানে তা উপস্থাপন করতে এবং কীভাবে যৌক্তিক, অর্থে তথ্য সংগঠিত করতে হয় তা শিখতে পারে। '''ধারণা মানচিত্রের ব্যবহার''' ধারণার মানচিত্রগুলো একাডেমিকভাবে ব্যবহার করা যেতে পারে এমন বিভিন্ন উপায় রয়েছে। শিক্ষার্থীরা শেখার সময় স্বতন্ত্রভাবে ধারণার মানচিত্র তৈরি করতে পারে। এটি শিক্ষার্থীদের অধ্যয়নের ক্ষেত্রের মূল ধারণাগুলো সনাক্ত করার ক্ষমতা এবং কীভাবে তারা একে অপরের সাথে সম্পর্কিত তা সমর্থন করে তাদের শেখার প্রক্রিয়াতে সহায়তা করবে। শিক্ষার্থীরা অধ্যয়নের পুরো সময়কালে উপাদানটির গভীর বোঝার উপলব্ধি করতে সক্ষম হবে। শিক্ষার্থীরা শক্তিবৃদ্ধি কৌশল হিসাবে নির্দেশনা পাওয়ার পরে ধারণার মানচিত্রগুলোও ব্যবহার করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা তাদের বোঝার গঠনমূলক মূল্যায়নের উপায় হিসাবে একটি ফাঁকা চিত্র পূরণ করতে পারে। শিক্ষার্থীরা স্মরণ প্রচারের জন্য অধ্যয়নের পদ্ধতি হিসাবে ধারণার মানচিত্রও ব্যবহার করতে পারে। শেষ অবধি, ধারণা মানচিত্রগুলো প্রশিক্ষকদের দ্বারা শিক্ষণ সহায়তা হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে। নতুন ধারণাগুলোর ডায়াগ্রাম এবং ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা দরকারী সরঞ্জাম যা শিক্ষকদের শিক্ষার্থীদের কাছে তথ্য যোগাযোগ এবং স্পষ্ট করতে সহায়তা করতে পারে। এটি ধারণা মানচিত্রের সবচেয়ে কার্যকর ব্যবহার হতে পারে কারণ প্রশিক্ষকরা যে তথ্য সরবরাহ করার চেষ্টা করছেন তার একটি স্পষ্ট ধারণা রয়েছে। '''গবেষণার ফলাফল''' গবেষণা অধ্যয়নগুলো দেখায় যে ধারণা মানচিত্রের ব্যবহার শিক্ষার্থীদের কীভাবে তথ্য সংগঠিত করতে, তাদের একাডেমিক কর্মক্ষমতা উন্নত করতে এবং তাদের জ্ঞান ধরে রাখার ক্ষমতা বাড়াতে শিখতে সহায়তা করতে পারে।  এটি কারণ একটি ধারণা মানচিত্র গঠনের প্রক্রিয়াটি এনকোডিং শক্তিশালীকরণ পদ্ধতি যেমন গভীর চিন্তাভাবনা, সংগঠিত করা এবং পুরানো তথ্যকে নতুনের সাথে সম্পর্কিত করার উপর নির্ভর করে। উদাহরণস্বরূপ, ধারণা মানচিত্রে বা অনুচ্ছেদ আকারে অনুশীলন করা তথ্যের পুনরুদ্ধারের কার্যকারিতা তুলনা করে একটি গবেষণা। দেখা গেছে যে পুনরুদ্ধারের ক্রিয়াকলাপ হিসাবে, উভয় ফর্ম্যাটই একই ফলাফল দিয়েছে। এটি পরামর্শ দেয় যে ধারণার মানচিত্রগুলো পুনরুদ্ধারের জন্য অনুচ্ছেদ লেখার মতোই কার্যকর। তবে এটি লক্ষণীয় যে গবেষণায় গবেষকরা জানিয়েছেন যে অংশগ্রহণকারীরা ধারণা ম্যাপিং কৌশলটির চেয়ে অনুচ্ছেদ পুনরুদ্ধারের বিন্যাসটি পছন্দ করেছিলেন। = পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া = এই অধ্যায়ের প্রথম বিভাগে আপনি এনকোডিং প্রক্রিয়া এবং স্মৃতি নির্মাণে এর ভূমিকা সম্পর্কে শিখেছেন। এই বিভাগে আমরা পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া এবং পুনর্গঠনমূলক মেমরিতে এর ব্যবহারের দিকে নজর রাখি। পুনরুদ্ধার বলতে সেই উপায়গুলোকে বোঝায় যার মাধ্যমে স্মৃতিগুলো দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি থেকে স্মরণ করা হয়। পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়াটি একটি জটিল তবে প্রয়োজনীয় প্রক্রিয়া যা স্মৃতিগুলোকে সচেতন অভিজ্ঞতায় রূপান্তর করে।  অনেকগুলো উপাদান পুনরুদ্ধারের দক্ষতাকে প্রভাবিত করতে পারে যেমন পুনরুদ্ধারের সময় উপস্থিত পরিবেশ এবং শিক্ষার্থীর অধ্যয়নের কৌশল। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থী স্বীকৃতি বা স্মরণের জন্য তথ্য অধ্যয়ন করেছে কিনা তা তথ্যটি কতটা ভালভাবে মনে রাখা হয় তাতে একটি বড় ভূমিকা পালন করে। অভিজ্ঞতালব্ধ প্রমাণ থেকে বোঝা যায় যে শিক্ষার্থীরা প্রত্যাহার পরীক্ষার প্রত্যাশা করে যা প্রাথমিকভাবে প্রবন্ধ ভিত্তিক হয় তারা তথ্যের সংগঠনের দিকে বেশি মনোনিবেশ করে। অন্যদিকে, যে শিক্ষার্থীরা একাধিক পছন্দ স্বীকৃতি পরীক্ষার প্রত্যাশা করে তারা একে অপরের থেকে ধারণাগুলো পৃথক করার দিকে মনোনিবেশ করে।  সঞ্চিত তথ্য পুনরুদ্ধার পূর্বের জ্ঞান অ্যাক্সেস এবং মূল্যায়ন কাজের মাধ্যমে বোঝার প্রদর্শনের একটি অপরিহার্য অঙ্গ। যাইহোক, পুনরুদ্ধারের সমস্যাগুলো যেমন স্মৃতিগুলোর অনুপযুক্ত স্মরণ শেখার প্রক্রিয়াটিকে বাধাগ্রস্ত করতে পারে। এই বিভাগটি স্মৃতি এবং তথ্যের পুনর্গঠনের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করবে, নির্দিষ্ট উদাহরণ এবং সংজ্ঞা দেবে, এই ক্ষেত্রের গবেষণার অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করবে এবং মেমরি পুনর্গঠনের প্রক্রিয়া চলাকালীন যে ত্রুটিগুলো দেখা দিতে পারে তা পরীক্ষা করবে। == স্মৃতি এবং তথ্য সংরক্ষণ এবং পুনর্গঠন == এনকোডিংয়ের সময় যখন তথ্য মস্তিষ্কে নেওয়া হয় তখন কেবল নির্বাচন করুন, কী-উপাদানগুলো দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে সংরক্ষণ করা হয়।  এই স্টোরেজটি '''স্কিমাটার''' কাঠামোগত সহায়তা দ্বারা সহায়তা করা হয়, মানসিক কাঠামো যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সহায়তা করে।  এই বিষয়টি ব্যাখ্যা করার জন্য, আপনি কীভাবে চিনতে পারেন যে কুকুরটি একটি কুকুর। "কুকুর" এর জন্য আপনার স্কিমাতে চারটি পা, ছাল, একটি লেজ ইত্যাদি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। কিছু লোক "কুকুর" এর জন্য তাদের স্কিমাতে অন্তর্ভুক্ত করতে পারে যে তারা পোষা প্রাণী, আবার অন্যদের মধ্যে অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে যে তারা বিপজ্জনক হতে পারে এবং কামড় দিতে পারে। একটি স্কিমা তৈরি করে এমন পৃথক উপাদানগুলো সেই স্কিমা সম্পর্কে একজনের উপলব্ধি তৈরিতে একসাথে কাজ করে। যখন আমরা স্মরণ করার জন্য নির্দিষ্ট তথ্য পুনরুদ্ধার করতে চাই, স্কিমাটা সক্রিয় করা হবে এবং সঞ্চিত তথ্যের টুকরোগুলো সাধারণ জ্ঞানের সাথে মিলিত হবে, যার ফলে মেমরিটিকে সম্পূর্ণরূপে পুনর্গঠন করা হবে। অতএব, '''পুনর্গঠনমূলক মেমরিটি''' এমন উপায় হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা যেতে পারে যেখানে প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি কারও ভাণ্ডারে সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের সাথে দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে থাকা সীমিত মূল বিবরণের ভিত্তিতে তথ্য পুনরায় একত্রিত করে। মেমরির পুনর্গঠন আমাদের মনকে তথ্যের টুকরোগুলো মোকাবেলা করতে দেয়, যা আমরা একবারে সমস্ত তথ্যের সংস্পর্শে আসার চেয়ে পরিচালনা করা অনেক সহজ। স্মৃতির পুনর্গঠন পুনরুদ্ধারের সম্পূর্ণ সঠিক সিস্টেম নয়; পুনর্গঠন প্রক্রিয়া থেকে ভুল দেখা দিতে পারে যা মূল তথ্যকে বিকৃত করতে পারে। স্মৃতি পুনর্গঠনের পিছনে ধারণাটি চিত্রিত করতে, একটি জিগস ধাঁধা এবং এর টুকরোগুলো ধারণকারী বাক্সটি কল্পনা করুন। পৃথক ধাঁধা টুকরা একটি ইউনিফাইড ইমেজ তৈরি করতে একত্রিত হয় কিন্তু বাক্সের মধ্যে পৃথক ইউনিট হিসাবে সংরক্ষণ করা হয়। যখন টুকরোগুলো অর্থবহ উপায়ে পুনর্গঠন করা হয়, একটি টুকরো দিয়ে শুরু করে এবং এটি অন্য টুকরোটির সাথে সংযুক্ত থাকে এবং তাই, পুরো চিত্রটি একীভূত পুরো চিত্র হিসাবে একত্রিত হয়। সম্পূর্ণ ধাঁধাটি এখন একটি একক সত্তা এবং এখন বাক্সে ফিট করার জন্য খুব বড়। ধাঁধাটি বাক্সে সঠিকভাবে সংরক্ষণ করার জন্য, এটি ডিকনস্ট্রাক্ট করা দরকার এবং এর পৃথক টুকরোগুলো তাদের মূল পাত্রে ফিরিয়ে দেওয়া দরকার। এখানে ধারণাটি হলো স্মৃতি এবং তথ্য সহজ স্টোরেজের জন্য ডিকনস্ট্রাক্ট করা হয়, তবুও অর্থবহ তথ্যের একক ইউনিট হওয়ার জন্য সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের সহযোগিতায় পুনর্গঠন করার ক্ষমতা রয়েছে। === Bartlett's Research on Memory Reconstruction === স্মৃতিগুলো কীভাবে স্মরণ করা হয় সে প্রশ্নটি বহু বছর ধরে বিতর্কের মধ্যে রয়েছে: স্মৃতি থেকে তথ্য স্মরণ করা কি একটি প্রজনন প্রক্রিয়া বা পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া?  স্মৃতি পুনর্গঠন সম্পর্কিত বেশ কয়েকটি পরীক্ষার পরে, অনেক জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানী সম্মত হন যে মনে রাখা একটি পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া।  একটি পরীক্ষা যা এই বিতর্ককে ব্যাপকভাবে প্রভাবিত করেছিল তা ব্রিটিশ মনোবিজ্ঞানী ফ্রেডেরিক বার্টলেট করেছিলেন এবং তাঁর ''বইয়ে প্রকাশ করেছিলেন স্মরণ: পরীক্ষামূলক এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানে একটি স্টাডি''।  পরীক্ষাটি একদল শিক্ষার্থীকে জড়িত করেছিল যারা সম্পূর্ণ ভিন্ন সংস্কৃতি থেকে একটি ছোট গল্প পড়েছিল; গল্পটি একটি ভিন্ন সংস্কৃতি থেকে এসেছিল তা নিশ্চিত করার জন্য যে উপাদানটি শিক্ষার্থীদের কাছে খুব বেশি পরিচিত ছিল না। মূল পাঠের পর থেকে বিভিন্ন দৈর্ঘ্যে, শিক্ষার্থীদের তাদের দক্ষতার সেরাটি গল্পটি পুনরুত্পাদন করতে বলা হয়েছিল। মূল পাঠের দুই বছর পরে, একজন শিক্ষার্থীকে মূল গল্পটি পুনরুত্পাদন করতে বলা হয়েছিল। শিক্ষার্থীটি যে তথ্যটি পুনরুত্পাদন করতে পারে তা হলো গল্পের দুটি প্রধান চরিত্র, ''এগুলাক'' এবং ''কালামা।'' কিছু চিন্তাভাবনা করার পরে, শিক্ষার্থীটি গল্পের আরও কয়েকটি দিককে তার মূল স্মরণীয় নামগুলোর সাথে সংযুক্ত করতে সক্ষম হয়েছিল। যদিও এই দিকগুলো মূল গল্পের সাথে হুবহু মেলে না, তবে এটি স্পষ্ট ছিল যে তারা মূল বিষয়বস্তু দ্বারা অনুপ্রাণিত হয়েছিল। এই পরীক্ষাটি দেখায় যে মনে রাখা একটি সক্রিয় প্রক্রিয়া হতে পারে। পূর্ববর্তী জ্ঞানের সাথে দীর্ঘমেয়াদী মেমরি থেকে আগ্রহের মূল পয়েন্টগুলো একত্রিত করে আমরা একটি সম্পূর্ণ পণ্য (মেমরি) তৈরি করতে সক্ষম হই যা মূল অভিজ্ঞতার সাথে ঘনিষ্ঠভাবে মেলে। এই পরীক্ষাটি স্মৃতির পুনর্গঠনমূলক প্রকৃতিকে সমর্থন করে কারণ শিক্ষার্থী রেফারেন্সের একটি মূল পয়েন্ট দিয়ে শুরু করেছিল, তারপরে সক্রিয়ভাবে সংযোগ তৈরি করার চেষ্টা করেছিল, শেষ পর্যন্ত মূল গল্পটি পুনর্গঠন করেছিল, বা কমপক্ষে এমন একটি গল্প যা মূলটির সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ)। === পুনর্গঠনে ভুল === বার্টলেট দ্বারা করা কাজটি মেমরি পুনর্গঠনের সময় উত্থাপিত ত্রুটিগুলো মোকাবেলার জন্য মঞ্চ সেট করে। আগেই বলা হয়েছে, বার্টলেটের পরীক্ষায় শিক্ষার্থী তার গল্পের স্মৃতি পুনর্গঠন করতে সক্ষম হয়েছিল, তবে পুনর্গঠিত স্মৃতিটি মূল বিষয়বস্তুর সাথে হুবহু মেলে না। বার্টলেটের পরীক্ষাটি প্রমাণ করে যে স্মরণ করা একটি পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া এবং তাই ত্রুটিগুলোর জন্য ঝুঁকিপূর্ণ যা মূল অভিজ্ঞতা সম্পর্কে তথ্যের সম্পূর্ণ নির্ভরযোগ্য উত্স নয়। মেমরি পুনর্গঠনে ত্রুটির দুটি প্রধান উত্স হলো কনফাবুলেশন এবং নির্বাচনী মেমরি। স্মৃতি পুনর্গঠনে ত্রুটির প্রথম উত্স, '''কনফাবুলেশন''', কারও জ্ঞানে বাস্তব স্মৃতি হিসাবে প্রদর্শিত ঘটনাগুলোর অনিচ্ছাকৃত বানোয়াট। যারা মস্তিষ্কের আঘাত বা মানসিক রোগে ভুগছেন তাদের প্রভাবিত করে এমন একটি সাধারণ সমস্যা। কনফাবুলেশন ঘটে যখন দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে তথ্যের মূল টুকরাগুলো, যে টুকরোগুলো স্মৃতি উত্পাদন করার পুনর্গঠন প্রক্রিয়া শুরু করে, হারিয়ে যায়। এই ক্ষতি মস্তিষ্কের ট্রমা বা রোগের কারণে হতে পারে। মস্তিষ্ক সঠিক বলে মনে হয় এমন নতুন তথ্য নিয়ে এসে তথ্যের এই ক্ষতি পূরণ করে, যার ফলে একটি বিভ্রান্ত স্মৃতি আবিষ্কার হয়। ব্যক্তি এবং তাদের চিকিত্সা অবস্থার উপর নির্ভর করে কনফাবুলেশন তীব্রতার মধ্যে থাকতে পারে। ত্রুটির দ্বিতীয় উত্স, '''নির্বাচনী মেমরি''', নেতিবাচক স্মৃতিগুলোর সক্রিয় দমন। বিকল্পভাবে, নির্বাচনী মেমরিকে ইতিবাচক স্মৃতিতে সক্রিয় ফোকাস হিসাবে বর্ণনা করা যেতে পারে। এটি স্মৃতিগুলোর পুনর্গঠনে ত্রুটি সৃষ্টি করে কারণ প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি বিঘ্নিত হয়। যখন কোনও ব্যক্তি সক্রিয়ভাবে নেতিবাচক স্মৃতিগুলো দমন করে তখন সেই স্মৃতিগুলো ভুলে যাওয়া হবে। ভুলে যাওয়া উপাদানটি স্মরণ করা হবে না কারণ এমনকি সঠিক সংকেতগুলো দমন করা উপাদানের সাথে সংযুক্ত হবে না। == নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণ == স্মৃতিগুলোর পুনর্গঠন ঘটে যখন লোকেরা সাধারণ তথ্য এবং মেমরি স্টোরেজ থেকে স্মৃতি পুনরুদ্ধার করার চেষ্টা করে, নির্দিষ্ট জীবনের ঘটনাগুলোর মতো তথ্যের নির্দিষ্ট বিটগুলো পুনরুদ্ধার করা কিছুটা ভিন্ন প্রক্রিয়ার অধীনে ঘটে।  এই অংশে নির্দিষ্ট ঘটনার পুনরাবৃত্তির দিকে নজর দেওয়া হবে। আমরা এপিসোডিক মেমরির ভূমিকা এবং কার্যকারিতা নিয়ে আলোচনা করব এবং ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি হিসাবে পরিচিত একটি ঘটনা পরীক্ষা করব। === এপিসোডিক স্মৃতির ভূমিকা === '''এপিসোডিক মেমরিকে''' "ব্যক্তিগতভাবে তারিখযুক্ত, আত্মজীবনীমূলক অভিজ্ঞতার সঞ্চয়স্থান এবং পুনরুদ্ধার" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  যথাযথভাবে নামকরণ করা হয়েছে, এই ধরণের স্মৃতি জীবনের ঘটনাগুলোর উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, যেমন শৈশবের ঘটনাগুলো স্মরণ করা, যেখানে আপনি গত গ্রীষ্মে ছুটি কাটিয়েছিলেন এবং এমনকি গত রবিবার প্রাতঃরাশের জন্য আপনি কী খেয়েছিলেন। এই ধরণের স্মৃতিগুলো সমিতির সাহায্যে পুনরুদ্ধার করা হয় যা ইভেন্টটিকে একটি নির্দিষ্ট সময় বা স্থানের সাথে সংযুক্ত করে।  রবিন, উইন এবং মস্কোভিচ নির্দিষ্ট ইভেন্টগুলোর স্মরণে স্থানিক প্রসঙ্গের প্রভাবগুলো অধ্যয়ন করেছিলেন।  এই গবেষকরা আগ্রহী ছিলেন যে প্রকৃতপক্ষে প্রসঙ্গে থাকা বা প্রসঙ্গ সম্পর্কে কেবল শ্রুতি সংকেত শুনে ঘটনাগুলো স্মরণ করতে সক্ষম হবে কিনা।  রবিন এবং সহকর্মীরা দেখতে পান যে লোকেশনগুলো মানুষের তুলনায় স্মরণ করার জন্য আরও ভাল সরঞ্জাম হিসাবে কাজ করে যখন অংশগ্রহণকারীদের কোনও ইভেন্ট কল্পনা করতে বা স্মরণ করতে বলা হয় - যদিও উভয়ই যখন তারা অত্যন্ত পরিচিত ছিল তখন আরও ভাল ছিল  লক্ষ্য করা আকর্ষণীয় যে রবিন এট  দেখা গেছে যে প্রদত্ত দৃশ্যকল্পের জন্য কোনও অবস্থান নির্দিষ্ট না থাকলেও অংশগ্রহণকারীরা কোনও ব্যক্তির চেয়ে স্থানিক প্রসঙ্গ তৈরি করার সম্ভাবনা বেশি ছিল। গবেষকরা বলেছেন যে "অংশগ্রহণকারীরা স্বতঃস্ফূর্তভাবে ব্যক্তি-সংকেত ইভেন্টগুলোতে অবস্থানের তথ্য যুক্ত করেছিল যখন কোনওটিই নির্দিষ্ট করা হয়নি" । তদুপরি, যখন স্থানিক কিউড ইভেন্টগুলো ব্যক্তির কিউড ইভেন্টগুলোর সাথে তুলনা করা হয়েছিল, তখন এটি আবিষ্কার করা হয়েছিল যে স্মৃতিগুলোর স্মরণ অনেক বেশি স্পষ্ট এবং বিশদ ছিল।  সুতরাং, গবেষকরা উপসংহারে পৌঁছেছেন যে নির্দিষ্ট ইভেন্টগুলো সঠিকভাবে স্মরণ করার জন্য স্থানিক সংকেতগুলো অনেক বেশি কার্যকর ছিল।  এই গবেষণায় চিত্রিত করা হয়েছে যে কীভাবে বিভিন্ন ইভেন্টের অবস্থান এবং সময় এপিসোডিক স্মৃতি পুনরুদ্ধারের জন্য একটি প্রধান কারণ। মনোবিজ্ঞানীদের মধ্যে একটি চলমান বিতর্ক রয়েছে যে এপিসোডিক মেমরি এবং '''শব্দার্থিক স্মৃতি''', যা "সাধারণ ধারণা এবং নীতিগুলোর স্মৃতি এবং তাদের মধ্যে সমিতি" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়, বিভিন্ন ধরণের স্মৃতি কিনা।  গবেষকরা অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের মধ্যে মস্তিষ্কের ক্রিয়াকলাপ তদন্ত করছেন যারা আর এপিসোডিক স্মৃতি পুনরুদ্ধার করতে সক্ষম হন না।  '''আলঝাইমার রোগে''' আক্রান্ত ব্যক্তিদের উপর একটি গবেষণা, মস্তিষ্কের প্রগতিশীল অবক্ষয় দ্বারা চিহ্নিত এক ধরণের ডিমেনশিয়া, দেখা গেছে যে অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের এপিসোডিক মেমরির সমস্ত ডোমেনে উল্লেখযোগ্য দুর্বলতা রয়েছে। । সর্বাধিক দুর্বলতা স্মৃতি অর্জন, বিলম্বিত স্মরণ এবং সহযোগী স্মৃতিতে স্পষ্ট ছিল অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের উপর গবেষণা অনেক মনোবিজ্ঞানীকে '''অন্তর্নিহিত স্মৃতির''' কার্যকারিতা তদন্ত করতে অনুপ্রাণিত করেছিল; এই ধরণের মেমরি স্মৃতি ধরে রাখার একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতন উপায়।  এটা মনে রাখা আকর্ষণীয় যে প্রায়শই আমাদের স্মৃতিগুলো স্মরণ করার জন্য আমাদের সচেতন মনের কাছে উপলব্ধ হয় না, তবে পূর্ববর্তী ঘটনার কারণে এখনও আমাদের আচরণকে প্রভাবিত করতে পারে।  প্রারম্ভিক তাত্ত্বিকরা বিশ্বাস করতেন যে "এই জাতীয় ব্যক্তিদের মৌখিক উপকরণগুলো [স্বল্পমেয়াদী স্মৃতি] থেকে [দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে] স্থানান্তর করতে অক্ষমতা তাদের স্মৃতিভ্রংশে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করেছিল"।  যাইহোক, এই দৃষ্টিভঙ্গি পর্যাপ্ত ছিল না, কারণ এটি স্পষ্ট হয়ে ওঠে যে অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিরা সব ধরণের দীর্ঘমেয়াদী মৌখিক স্মৃতিতে প্রতিবন্ধী ছিল না।  আরও গবেষণায় দেখা গেছে যে অ্যামনেসিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিদের বানানের মতো বিভিন্ন কাজ সম্পন্ন করার সময় অন্তর্নিহিত মেমরি ব্যবহার করার ক্ষমতা রয়েছে, যা পরামর্শ দেয় যে শব্দার্থিক স্মৃতি এবং এপিসোডিক মেমরির মধ্যে কোনও বিভাজন নেই। === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো নির্দিষ্ট ইভেন্টগুলো স্মরণ করার জন্য অন্য ধরণের মেমরি। এই ধরণের স্মৃতি অবিশ্বাস্যভাবে নির্দিষ্ট এবং ব্যক্তির সাথে সংবেদনশীল প্রাসঙ্গিকতার সাথে ইভেন্টগুলোর সাথে আবদ্ধ।  উদাহরণস্বরূপ, নিউ ইয়র্ক সিটিতে ৯/১১ সন্ত্রাসী হামলার মতো কোনও সংবেদনশীল ঘটনা স্মরণ করার সময় ব্যক্তিরা ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি অনুভব করতে পারে। যদিও ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো ঘটে যাওয়া ঘটনা বা ঘটনাগুলোর নিখুঁত বিবরণ হিসাবে বিবেচিত হতে পারে, গবেষণায় বিপরীতে কিছু আবিষ্কার করা হয়েছে; যে ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি আসলে ততটা সঠিক নয় যতটা আগে ধারণা করা হয়েছিল।  এটি ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো "সংবেদনশীল স্মৃতিগুলোর একটি বিশেষ শ্রেণি" কিনা, বা তাদের সাধারণ আত্মজীবনীমূলক স্মৃতি হিসাবে শ্রেণিবদ্ধ করা উচিত কিনা তা নিয়ে বিতর্কের জন্ম দেয়। == পুনঃশিক্ষা == পুনঃশিক্ষা হলো হারিয়ে যাওয়া বা ভুলে যাওয়া তথ্য পুনরায় অর্জনের একটি প্রক্রিয়া, একই উপাদান শেখার প্রাথমিক প্রচেষ্টার তুলনায় কম সময় ব্যবহার করে। এই প্রক্রিয়াটি দেখায় যে কীভাবে স্মৃতির অংশগুলো আমাদের সচেতনতা ছাড়াই দীর্ঘমেয়াদী সংরক্ষণ করা হয়। এর সমর্থনে আমরা শেখার প্রথম চেষ্টার তুলনায় আপাতদৃষ্টিতে হারিয়ে যাওয়া তথ্য কত দ্রুত পুনরায় শিখতে পারি।  একটি ভাল উদাহরণ হতে পারে যখন একজন শিক্ষার্থী শব্দের একটি এলোমেলো সেট মুখস্থ করে এবং তারপর কিছু সময় পরে, যখন এটির কোনওটি মনে রাখা অসম্ভব, তখন সে প্রক্রিয়াটি পুনরাবৃত্তি করে। প্রথম এবং দ্বিতীয়বার শব্দগুলো মুখস্থ করতে যে পরিমাণ সময় প্রয়োজন ছিল তার মধ্যে তুলনা করলে দেখা যাবে যে দ্বিতীয় প্রচেষ্টার সময়কাল কম ছিল। পরবর্তী বিভাগে, আমরা অতীতে অনুরূপ পরীক্ষাগুলো দেখব। === পুনঃশিক্ষা পদ্ধতির উপর গবেষণার ইতিহাস === হারমান এবিংহাউস প্রথম গবেষকদের মধ্যে একজন ছিলেন যিনি তার কাজে পুনরায় শেখার পদ্ধতিগুলো পরীক্ষা করেছিলেন। তিনি ননসেন্স সিলেবলগুলো মুখস্থ করে পুনরায় শেখার অনুশীলন করেছিলেন যখন তিনি কোনও ত্রুটি ছাড়াই সেগুলো পুনরাবৃত্তি করতে পারেন।  কিছু সময় পরে, যখন এর স্মৃতি সম্পূর্ণরূপে চলে গেল, তখন তিনি একই সিলেবলগুলোর সেট পুনরায় শিখলেন এবং প্রাথমিক এবং পরবর্তী সেশনগুলোর সময় করা প্রচেষ্টার সংখ্যার তুলনা করলেন। দ্বিতীয় চেষ্টাটি স্মরণ করতে সফল হওয়ার জন্য কম সময়ের প্রয়োজন হওয়ার বিষয়টি পরামর্শ দিয়েছিল যে প্রাথমিক অধিবেশনের পরে কিছু তথ্য ধরে রাখা হয়েছিল। যাইহোক, আধুনিক মেমরি গবেষণায় পুনরায় শেখার পদ্ধতিগুলো অবহেলিত রয়ে গেছে এবং স্মরণ পরীক্ষার মতো আরও বিস্তৃত পদ্ধতিগুলো তাদের জায়গা নিয়েছে।  এর একটি কারণ হলো জটিল উপকরণগুলো পুনরায় শেখার সময় কোনও দৃশ্যমান সঞ্চয় পরিমাপে একটি আপাত অপর্যাপ্ততা, যা সাধারণত নিখুঁত মুখস্থকরণের পাশাপাশি গভীর বোঝার প্রয়োজন। === বিতরণ বনাম গণ অনুশীলন === যদিও এটি স্পষ্ট নয় যে ঠিক কীভাবে পুনরায় শেখা ঘটে, গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে শিক্ষার্থীরা যেভাবে তাদের অধ্যয়ন অনুশীলন করে তা শেখার এবং পুনরায় শেখার উভয়ের ক্ষেত্রেই বড় প্রভাব ফেলে। অনুশীলনের দুটি উপায় রয়েছে যা বেশ ভিন্ন শেখার ফলাফলের দিকে পরিচালিত করতে পারে। একটি হল '''ডিস্ট্রিবিউটেড প্র্যাকটিস''' - একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ স্টাডি সেশন যা সময়ের সাথে সাথে নিয়মিত সঞ্চালিত হয় (যেমন, কয়েক সপ্তাহ বা বছর ধরে একটি দক্ষতা উন্নত করার জন্য কাজ করা)। বিপরীতটি '''হলো গণ অনুশীলন''', যেখানে শিক্ষার্থীরা কোনও টাস্কের উপর কাজ করে এককালীন নিবিড় প্রচেষ্টা করে (যেমন, রাতারাতি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুত করা)। বিতরণ অনুশীলন পদ্ধতি ব্যবহার করার সময় তথ্য ধরে রাখা আরও সফল বলে প্রমাণিত হয়। একই সময়ে, যদি অধ্যয়নের লক্ষ্য কোনও পরীক্ষা পাস করা বা কেবল একবার বা দু'বার নির্দিষ্ট জ্ঞান ব্যবহার করা হয় তবে গণ অনুশীলন আরও ভাল পছন্দ হতে পারে।  সুতরাং, শেখার ক্রিয়াকলাপের উদ্দেশ্য প্রদত্ত ক্রিয়াকলাপে এই ধরণের অনুশীলনের কোনটি গ্রহণ করে তা প্রভাবিত করতে পারে। বেশ কয়েকটি অ-পরীক্ষামূলক গবেষণায় গাণিতিক জ্ঞান ধরে রাখার উপর বিতরণ অনুশীলনের প্রভাব পরীক্ষা করা হয়েছিল। বিশেষত, বাহরিক এবং হল (১৯৯১) ১ থেকে ৫০ বছর পরে স্কুল বীজগণিত এবং জ্যামিতির ক্লাস থেকে বিষয়গুলো কতটা মনে রাখে তা বিশ্লেষণ করে। গবেষণার ফলাফলগুলো ইঙ্গিত দেয় যে একজন শিক্ষার্থী স্কুলে একই বিষয়ের আরও ভিন্ন-স্তরের ক্লাস নিয়েছিল (যার অর্থ সে একই উপাদানের নির্দিষ্ট পরিমাণে পুনরাবৃত্তির সংস্পর্শে এসেছিল), বিষয়টির শিক্ষার্থীর স্মৃতিশক্তি তত ভাল ছিল। গণ অনুশীলনও উপকারী হতে পারে, বিশেষত দুটি শর্ত পূরণের সময়। প্রথম ক্ষেত্রে যখন লক্ষ্যটি বোঝা যায় না, তবে একটি নির্দিষ্ট আচরণ প্রদর্শন করা হয়, যা উদ্দীপনা-প্রতিক্রিয়া লিঙ্কেজ তৈরি করবে। দ্বিতীয় উদাহরণটি যখন এটি এমন একজন বিশেষজ্ঞ দ্বারা ব্যবহৃত হয় যিনি ইতিমধ্যে ক্ষেত্রটিতে পর্যাপ্ত পরিমাণে জ্ঞান রাখেন। === মস্তিষ্কের আঘাতের পরে পুনরায় শেখা === আরেকটি আকর্ষণীয় ডোমেন, যেখানে পুনরায় শেখার প্রয়োজনীয়তা হিসাবে ঘটে, লোকেরা কখনও কখনও কেবল ঘোষণামূলক নয়, এমনকি সহজ পদ্ধতিগত জ্ঞানও ভুলে যায় যা আমরা সকলেই শৈশব থেকেই সম্পাদন করার প্রশিক্ষণ পেয়েছি। যখন মস্তিষ্কের আঘাতের ফলে মস্তিষ্কের বিভিন্ন অংশের মধ্যে কর্মহীনতা দেখা দেয়, তখন মোটর এবং জ্ঞানীয় কার্যকারিতা ক্ষতিগ্রস্থ হয়। সেক্ষেত্রে ক্ষতি এমনকি প্রতিদিনের নিয়মিত আচরণ সম্পাদনে সমস্যা সৃষ্টি করতে পারে। পর্যবেক্ষণমূলক শিক্ষা এই জাতীয় আঘাতযুক্ত ব্যক্তিদের জন্য সবচেয়ে দরকারী পুনরায় শেখার কৌশলগুলোর মধ্যে একটি বলে মনে হয়। অন্যকে একটি প্রয়োজনীয় কার্যকলাপ সম্পাদন করতে দেখলে, রোগীরা এটির একটি মানসিক উপস্থাপনা তৈরি করে।  যদি পর্যাপ্ত শক্তিবৃদ্ধি সহ, এই ধরনের অনুশীলন রোগীদের জন্য ইতিবাচক ফলাফল তৈরি করতে পারে যারা বস্তুর উপর তাদের মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করতে সক্ষম এবং যারা তাদের নিজস্ব আচরণ পরিকল্পনা ও সম্পাদন করতে পারে। == পুনরুদ্ধার অনুশীলন হিসাবে পরীক্ষা == কোনও পরীক্ষার কথা চিন্তা করার সময়, বেশিরভাগ শিক্ষার্থী কেবল তার ফলাফলগুলো গ্রেড বা তাদের ক্ষমতা এবং জ্ঞানের চূড়ান্ত অনুমানের আকারে বিবেচনা করবে, যখন গবেষণা প্রমাণ করে যে পরীক্ষাটি নিজেই একটি শক্ত শেখার সরঞ্জাম হতে পারে। পছন্দসই ফলাফলের উপর নির্ভর করে, পরীক্ষাগুলো কেবল মূল্যায়নের উদ্দেশ্যে নয় বরং পাঠ্যক্রমের মধ্যে আরও কার্যকর উপায়ে ডিজাইন এবং প্রয়োগ করা যেতে পারে। === পরীক্ষার প্রভাব === '''পরীক্ষার প্রভাবের''' নীতিতে বলা হয়েছে যে যদি অধ্যয়নের সময় ছোট পরীক্ষা এবং উপাদানগুলোর উপর কুইজের মাধ্যমে পরীক্ষা করা হয় তবে শিক্ষার্থীরা তাদের চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করবে।  কিছু শর্তের অধীনে পরীক্ষাগুলো শিক্ষার্থীদের ভবিষ্যতের তথ্য পুনরুদ্ধারের উপর অনেক বেশি ইতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে, উপাদানটি পুনরায় পড়ার জন্য একই পরিমাণ সময় ব্যয় করার চেয়ে। কোনও প্রতিক্রিয়া না থাকলেও সেই মানটি নিশ্চিত হওয়ার প্রবণতা থাকে এবং পরীক্ষায় পারফরম্যান্স নিজেই নিখুঁত নয়। এইভাবে, উপাদানটির প্রাথমিক অধ্যয়নের পরে, পাঠ্যটি আবার পড়ার চেয়ে এটির উপর কিছু পরীক্ষা করা আরও উপকারী হবে। তবে, পরীক্ষার জন্য বিস্তারিত প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করা হলে বা এটিতে পারফরম্যান্স সফল হলে আরও ভাল প্রভাব পড়ে। গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে সফল চেষ্টার সংখ্যা যথাক্রমে দীর্ঘমেয়াদী পুনরুদ্ধারের প্রভাব বাড়ায়। এমনকি আরও ভাল শর্ত সরবরাহ করা হয় যখন সেই পরীক্ষার অনুশীলনগুলো বেশ কয়েক দিন ধরে বিতরণ করা হয় এবং বারবার সঞ্চালিত হয়। অধ্যয়নের উপাদানগুলোর সহজ পুনঃপাঠের চেয়ে শিক্ষার্থীদের পুনরুদ্ধারের ফলাফলগুলোতে আরও ইতিবাচক প্রভাব সরবরাহ করে এমন পরীক্ষার ভিত্তি তৈরি করে বেশ কয়েকটি কারণ। এই জাতীয় কারণগুলোর মধ্যে একটি হলো পুনরুদ্ধারের অনুশীলন, যখন শিক্ষার্থীরা একটি চ্যালেঞ্জের ছোট চাপের মধ্যে তাদের স্মৃতি থেকে প্রয়োজনীয় উপাদান সন্ধান এবং বের করার জন্য তাদের দক্ষতার উপর কাজ করার সুযোগ পায়। এছাড়াও, যদি অনুশীলন এবং চূড়ান্ত পরীক্ষার মধ্যে সাদৃশ্য থাকে তবে এই জাতীয় ক্রিয়াগুলো পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়াগুলোকে সঠিক প্রসঙ্গে রাখবে, যা এনকোডিং এবং ডিকোডিং শর্তগুলোর মধ্যে অতিরিক্ত সংযোগ সরবরাহ করে। === পুনরুদ্ধারের জন্য পরীক্ষার উপর গবেষণা === শিক্ষার্থীরা সাধারণত ধরে নেয় যে পরীক্ষার প্রাথমিক লক্ষ্যটি পরে মূল্যায়ন করা উচিত, জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানীরা দীর্ঘদিন ধরে পুনরুদ্ধার বাড়ানোর পরীক্ষার ক্ষমতা সম্পর্কে সচেতন ছিলেন। এটি যাচাই করার জন্য বেশ কয়েকটি গবেষণা পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়েছিল। প্রথমত, এটি শিক্ষার্থীদের নতুন উপাদান শিখতে হবে এবং তারপরে চূড়ান্ত পরীক্ষার আগে এটির উপর পরীক্ষা দিতে হবে বা না নিতে হবে। ফলাফল প্রমাণ করেছে যে যারা অতিরিক্ত পরীক্ষা নিয়েছিল তারা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। এই জাতীয় পদ্ধতির সাথে কিছু গবেষক প্রশ্ন করেছেন যে ইতিবাচক ফলাফলগুলো পরীক্ষার উপর নির্ভর করে বা পরীক্ষার উপাদান সম্পর্কে অতিরিক্ত অনুস্মারক দ্বারা সৃষ্ট হয়েছিল কিনা। অতিরিক্ত গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যার জন্য শিক্ষার্থীদের প্রাথমিক শেখার পরে একটি পরীক্ষা নিতে হবে বা পরীক্ষা না দিয়ে উপাদানটি পুনরায় অধ্যয়ন করতে হবে। চূড়ান্ত পরীক্ষায় আবার দেখা গেছে যে অতিরিক্ত পরীক্ষা নেওয়া শিক্ষার্থীরা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। পরীক্ষিত উপাদানগুলোর প্রকৃতি হিসাবে, শব্দ, পাঠ্য এবং চিত্রগুলো মনে রাখার জন্য সমানভাবে উপকারী ফলাফল পাওয়া গেছে। সামগ্রিকভাবে, অসংখ্য গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যা এই সিদ্ধান্তকে সমর্থন করেছিল যে পরীক্ষাগুলো শেখার ফলাফলগুলোকে শক্তিশালী করে। পুনরুদ্ধারের দক্ষতা রোডিগার এট আল এর "পরীক্ষার প্রভাব" দ্বারা উন্নত করা যেতে পারে। এই তত্ত্বটি চূড়ান্ত পরীক্ষার জন্য সামগ্রিক শিক্ষার উন্নতির প্রয়াসে অধ্যয়ন করা উপাদান সম্পর্কিত পরীক্ষাগুলো ব্যবহার করে।  এই ধরণের পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো সম্পর্কে একটি গবেষণায় পরীক্ষা করা হয়েছে যে পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো হ্রাসমূলক অনুমানগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে কিনা। ফলাফলগুলো দেখায় যে পরীক্ষার শর্তে শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তুর আরও ভাল চূড়ান্ত-পরীক্ষার প্রত্যাহার তৈরি করেছে তবে বহুনির্বাচনী স্বীকৃতি প্রশ্নে কোনও উন্নতি হয়নি।  বেশিরভাগ শিক্ষণ সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে ঘটে এবং পরীক্ষাগুলো কেবল অগ্রগতি পরিমাপ করতে এবং গ্রেড নির্ধারণের জন্য প্রয়োগ করা হয়, তবে, পরীক্ষার প্রভাবটি দেখায় যে পরীক্ষাগুলো এনকোডিং এবং তথ্য পুনরুদ্ধারের উন্নতি করতে শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে। এটি "শেখার হিসাবে মূল্যায়ন" হিসাবে পরিচিত। = শ্রেণিকক্ষ প্রসঙ্গ/কৌশল = এই বিভাগে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারের সাথে সম্পর্কিত বিভিন্ন কৌশল এবং শেখার প্রসঙ্গগুলোর উদাহরণ এবং আলোচনা অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। কৌশলগুলোর মধ্যে অনেকগুলো ওভারল্যাপিং বা পুনরাবৃত্তিমূলক প্রক্রিয়াগুলোতে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার উভয় অনুশীলনের উদাহরণ অন্তর্ভুক্ত করে, যেমন স্ক্যাফোল্ডিং, অধ্যয়নের কৌশল বা পিয়ার টিউটরিং; এই ধারণাগুলো বিশেষত এনকোডিং বা পুনরুদ্ধারের উল্লেখ না করে কিছু ক্ষেত্রে উপস্থাপিত হয়। গল্প বলার বিভাগটি উভয় প্রক্রিয়াকে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে সম্বোধন করে এবং বেশ কয়েকটি পৃথক উদাহরণ উপস্থাপন করে। প্রতিটি কৌশল প্রসঙ্গে বিবেচনা করা আবশ্যক, এবং শেখার বিভিন্ন দিক বা ধরনের সমর্থন করার জন্য অনন্য সুবিধা প্রদান করে (প্রকৃত তথ্য মুখস্থকরণ, ধারণাগত পরিবর্তন, পদ্ধতিগত জ্ঞান অর্জন)। == আত্ম-ব্যাখ্যা == [ '''তত্ত্ব''' স্ব-ব্যাখ্যা একটি দরকারী স্বাধীন কৌশল যেখানে শিক্ষার্থীরা পরিষ্কার, সচেতন এবং আরও সংগঠিত বোঝার সুবিধার্থে তাদের চিন্তাভাবনাকে মৌখিক করে। উদাহরণস্বরূপ, যদি কোনও শিক্ষার্থী স্ব-ব্যাখ্যা কৌশলটি ব্যবহার করে কোনও গণিতের সমস্যা মোকাবেলা করে তবে তারা প্রতিটি পদক্ষেপ ব্যাখ্যা করে, প্রতিটি পদক্ষেপ সমাধানের জন্য তারা কী করবে এবং কেন তারা এটি করবে তা ব্যাখ্যা করে সমস্যার মাধ্যমে কাজ করবে। যদি তারা দেখতে পায় যে তারা কেন এটি করেছে তা ব্যাখ্যা করতে সক্ষম নয়, তবে তারা ফিরে যেতে পারে এবং অন্য উত্স থেকে ব্যাখ্যা সন্ধান করতে পারে। একইভাবে আমরা অন্যকে শেখানোর মাধ্যমে শিখতে সক্ষম হই, আত্ম-ব্যাখ্যা উপাদানটিকে নিজের বোঝার স্তরে ভেঙে কার্যকরভাবে নিজেকে শেখানোর মাধ্যমে কাজ করে। '''গবেষণা''' আরও বোঝার জন্য, রায় ও চি[ এর একটি নিবন্ধ উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যা এবং নিম্নমানের স্ব-ব্যাখ্যার মধ্যে পার্থক্য করে। প্রাক্তনটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা অনুমান, মন্তব্য এবং সংহত বিবৃতিগুলোর মাধ্যমে তাদের শেখার প্রতিচ্ছবি প্রদর্শন করতে সক্ষম হয়ে উপাদানটির আরও সমালোচনামূলক বোঝাপড়া দেখিয়েছে। পরেরটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা কেবল তারা যা পড়েছে তা পুনরায় বর্ণনা করে। দু'জনকে চিনতে সক্ষম হওয়া গুরুত্বপূর্ণ কারণ যারা উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যায় অংশ নেয় তারা কেবল পরীক্ষার পরে আরও ভাল ফলাফল তৈরি করতে সক্ষম হয় না, তবে দরিদ্র শিক্ষার্থীদের বিপরীতে ভাল শিক্ষার্থী হওয়ার সম্ভাবনাও বেশি থাকে (এই শিক্ষার্থীদের আগে পরীক্ষা করা হয়েছিল এবং তাদের স্কোর অনুসারে শ্রেণিবদ্ধ করা হয়েছিল)। রয় অ্যান্ড চি আরেকটি গবেষণার দিকেও নজর দিয়েছিলেন যা চারটি ভিন্ন ধরণের স্ব-ব্যাখ্যা দেখায় - দুটি সফল এবং দুটি ব্যর্থ। নীতি-ভিত্তিক ব্যাখ্যাকারীরা তারা যা শিখেছে তা বিষয়টির নীতিগুলোর সাথে সংযুক্ত করতে পারে এবং প্রত্যাশিত ব্যাখ্যাকারীরা পড়ার আগে ভবিষ্যদ্বাণী করে এবং অতীতের প্রাসঙ্গিক উপাদানের সাথে সফলভাবে সংযুক্ত করতে পারে। গবেষণায় বেশিরভাগ শিক্ষার্থী ব্যর্থ ধরণের বিভাগে পড়ে, যার মধ্যে প্যাসিভ ব্যাখ্যাকারী এবং অগভীর ব্যাখ্যাকারী অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। তারা উপসংহারে পৌঁছেছে যে শিক্ষার্থীরা স্ব-ব্যাখ্যা করার জন্য তাদের দক্ষতার মধ্যে পরিবর্তিত হয় এবং এই বৈচিত্রগুলো কোনও শিক্ষার্থীর উত্পাদিত ফলাফলের গুণমানকে অনুমান করতে পারে। '''প্রয়োগ''' ওয়াইলি এবং চি[ স্ব-ব্যাখ্যার বিভিন্ন রূপ বর্ণনা করে যা তাদের এক বা একাধিক ব্যবহৃত পদ্ধতির অধীনে রেখে শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলোর মধ্যে একটি ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি অন্তর্ভুক্ত ছিল, প্রথমটি হলো যাতে শিক্ষার্থীদের পূর্বের জ্ঞানের সাথে সম্পর্কিত করে এবং তারা যা জোরে জোরে পড়েছে তা ব্যাখ্যা করে উপাদানটির আরও সংযোগ এবং বোঝার বিষয়টি নিশ্চিত করতে বলা হয়। আরেকটি অনুরূপ ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের জন্য কম্পিউটার ব্যবহার করে উপাদানটি কণ্ঠস্বর করার পরিবর্তে উপাদান সম্পর্কে তাদের বোঝার প্রকাশ করে। বর্ণালীটির অন্য প্রান্তে কিছু কম উন্মুক্ত পদ্ধতি ছিল যা শিক্ষার্থীদের একাধিক পছন্দের তালিকা থেকে কেন ভুল উত্তর দিয়েছিল তার ব্যাখ্যা বাছাই করার প্রয়োজন ছিল। উভয় চরমপন্থার সুবিধা এবং অসুবিধা রয়েছে, ওপেন এন্ডেড পদ্ধতিগুলো খুব অনিয়ন্ত্রিত হলেও শিক্ষার্থীদের অবাধে নিজেদের মূল্যায়ন করার অনুমতি দেয়, যা নতুন এবং বিভিন্ন ধারণার অনুমতি দিতে পারে। অন্যদিকে, মেনু টাইপ পদ্ধতিগুলো খুব সীমাবদ্ধ হতে পারে তবে শিক্ষার্থীরা যে অপ্রাসঙ্গিক বা ভুল ব্যাখ্যা দিতে পারে তা দূর করুন। == স্ক্যাফোল্ডিং সংক্রান্ত নির্দেশনা == '''স্ক্যাফোল্ডিং''' লার্নিং আরেকটি শ্রেণীকক্ষ কৌশল যা শিক্ষাবিদদের কাছে খুব জনপ্রিয়। এটি একটি ধাপে ধাপে প্রক্রিয়া জড়িত যেখানে শিক্ষাবিদ ক্রমাগত পৃথক শিক্ষার্থীদের জন্য সহায়তা প্রদান করে কারণ তারা বিষয়টি বোঝার ক্ষেত্রে অগ্রসর হয়। শিক্ষক তাদের জ্ঞান বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীদের গতির চারপাশে কাজ করেন। এর প্রভাব রয়েছে, যার মধ্যে সময়ের অভাব এবং এটি একটি সম্ভাব্য কাজ হওয়ার জন্য খুব বড় শ্রেণিকক্ষের আকার অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। এটি বলার সাথে সাথে, পর্যাপ্ত সময় এবং যথেষ্ট ছোট শ্রেণিকক্ষের আকার দেওয়া, স্ক্যাফোল্ডিং শেখার নির্দেশনা সরবরাহ করা অত্যন্ত কার্যকর শিক্ষার ফলাফল অর্জন করতে পারে। কাবাত-জিন (২০১৫) এর একটি নিবন্ধে [, তিনি স্ক্যাফোল্ডিংটির পতন নিয়ে আলোচনা করেছেন। যদিও এই মুহুর্তে স্ক্যাফোল্ডিং শিক্ষার্থীদের সমর্থন করার একটি দুর্দান্ত উপায় হতে পারে, তবে এটি শেষ পর্যন্ত ক্ষতিকারক হয়ে উঠতে পারে কারণ শিক্ষার্থীরা এখন পর্যন্ত প্রাপ্ত সহায়তার উপর নির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে। অন্যান্য ক্ষেত্রে, স্ক্যাফোল্ডিং নির্দেশনা নির্ভরতার অনুভূতি ছেড়ে যাওয়ার বোঝা বহন করে না। ইউক্রেনেটজ (২০১৫) দ্বারা করা একটি গবেষণায়,[ শিক্ষার্থীরা যারা পড়ার বোধগম্যতার সাথে লড়াই করেছিল তারা একটি পাঠ্য বোঝার প্রোগ্রামে অংশ নিয়েছিল যেখানে তাদের দক্ষতা উন্নত করার জন্য তাদের ব্যবহারিক এবং সুস্পষ্ট কৌশল দেওয়া হয়েছিল। এটি এমন উপায়গুলো নিয়ে আলোচনা করে যেখানে শিক্ষার্থীরা তাদের স্পিচ ল্যাঙ্গুয়েজ প্যাথলজিস্টদের দ্বারা সমর্থিত থেকে তাদের নিজস্ব জ্ঞান দ্বারা সমর্থিত হওয়ার জন্য সফলভাবে রূপান্তরিত হয়। == পড়াশোনা == অনেক ধরণের অধ্যয়নের কৌশল রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের শেখানো হয়- যদিও প্রায়শই, শিক্ষার্থীরা কৌশলগুলো ব্যবহার করে না। এই অধ্যায়ে, তারা যে জনসংখ্যার সাথে সবচেয়ে ভাল কাজ করে তার সাথে বিভিন্ন কৌশলগুলো দেখা হবে। এটি তাদের ব্যবহৃত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর সাথে সম্পর্কিত পৃথক গ্রুপ হিসাবে শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও অধ্যয়ন করবে। শিক্ষক, গৃহশিক্ষক এবং পিতামাতা সহ সহকর্মী এবং প্রাপ্তবয়স্কদের '''অনুপ্রেরণা''' এবং সামাজিক সমর্থনও বিভিন্ন অধ্যয়ন কৌশলগুলোর কার্যকারিতার একটি কারণ হিসাবে দেখা হবে। আমরা সামগ্রিকভাবে অধ্যয়নের পরিবর্তে পৃথক গোষ্ঠীর সাথে সম্পর্কিত অধ্যয়নের দিকে নজর দেব। অতিরিক্তভাবে, অধ্যয়নের কৌশলগুলো বিভিন্ন বিষয় এবং পরীক্ষার বিভিন্ন ফর্ম অনুসারে বিভক্ত এবং শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। === পিয়ার টিউটরিং === '''তত্ত্ব''' পিয়ার টিউটরিং শেখার একটি পদ্ধতি যেখানে সহপাঠীরা একে অপরের কাছ থেকে একের পর এক সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে শিক্ষা দেয় এবং শিখে। অনেক স্কুল, বিশেষত মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলো পুরো ক্লাস হিসাবে এই কৌশলটি প্রয়োগ করেছে। এর উদ্দেশ্যগুলো শিক্ষার্থীদের এটি শেখাতে সক্ষম হওয়ার জন্য যথেষ্ট গভীরভাবে উপাদান প্রক্রিয়া করতে সক্ষম হতে এবং টিউটিদের চাপ ছাড়াই পরিবেশে শিখতে সক্ষম হওয়ার দিকে পরিচালিত হয়। সাধারণত, টিউটররা আরও ভাল পারফর্মিং শিক্ষার্থী, সম্ভবত যারা আগে যে ক্লাসটি পড়াচ্ছেন তা গ্রহণ করেছেন। পিয়ার টিউটরিংয়ের কয়েকটি চ্যালেঞ্জ, যেমন একটি নিবন্ধে বলা হয়েছে মিনার্ড এবং আলমারজুকি এই সত্যটি অন্তর্ভুক্ত যে শিক্ষার্থীরা, বিশেষত উচ্চ বিদ্যালয়ে, অগত্যা একসাথে নাও থাকতে পারে এবং এইভাবে সমস্ত শিক্ষার্থীর সমন্বয় করা কঠিন হয়ে যায়। অতিরিক্তভাবে, কোনও গ্যারান্টি নেই যে টিউটর এবং টিউটিরা ধারাবাহিকভাবে ক্লাসের জন্য প্রদর্শিত হবে। পেশাদার শিক্ষাবিদদের মধ্যেও একটি ভয় রয়েছে যে শিক্ষার্থীদের তাদের সহকর্মীদের মধ্যে কার্যকরভাবে অন্য একজনকে শেখানোর পর্যাপ্ত তথ্য বা ক্ষমতা নেই। '''গবেষণা''' কর্নার অ্যান্ড হপফের একটি গবেষণায় পদার্থবিজ্ঞানে ক্রস-এজ পিয়ার টিউটরিংয়ের দিকে বিশেষভাবে নজর দেওয়া হয়েছিল, যেখানে টিউটররা গ্রেড ৮ এ এবং টিউটিরা ৫ ম গ্রেডে ছিল। একটি প্রাক-পরীক্ষা-পরবর্তী নকশা ব্যবহার করে, তাদের তিনটি প্রধান গ্রুপ ছিল যার প্রত্যেকটিতে টিউটর, টিউটি বা টিউটর এবং টিউটি এবং দুটি পরামর্শদাতা গ্রুপ ছিল যা টিউটরিংয়ের আগে উপাদানগুলোর মাধ্যমে তাদের গাইড করবে। ফলাফলে দেখা গেছে যে কোন গ্রুপ টিউটরিং করছে তা কোন ব্যাপার না, সমস্ত গ্রুপ টিউটর, মেন্টর এবং টিউটিদের উপর ইতিবাচক প্রভাব দেখিয়েছিল, বিশেষত যখন শিক্ষার্থীরা টিউটরিংয়ের সক্রিয় ভূমিকায় অংশ নিয়েছিল। সাহিত্যের তাদের পর্যালোচনাতে, তারা অতীতের অধ্যয়নগুলোও বিবেচনা করে যেখানে "তারা শিক্ষার্থীদের কৃতিত্ব, বিষয়টির প্রতি মনোভাব এবং স্ব-ধারণাগুলো কেবল টিউটরিং শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, টিউটিদের জন্যও ইতিবাচক প্রভাবের উপর জোর দিয়েছিল।  পিয়ার টিউটরিং টিম ওয়ার্ক এবং নেতৃত্বের ভূমিকা গ্রহণের মতো বিভিন্ন আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বৃদ্ধি করেছিল। একইভাবে, অন্য একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে পিয়ার টিউটরিং দুর্বল সংখ্যালঘু শিক্ষার্থীদের উপকৃত করে যারা নিম্ন আয়ের এবং / অথবা দরিদ্র আর্থ-সামাজিক পরিবার থেকে এসেছিল যদি তারা শিক্ষার ঐতিহ্যগত উপায়গুলো মেনে চলে। পার্থক্যটি হলো পিয়ার টিউটর এবং টিউটিরা এমন সম্পর্ক তৈরি করতে সক্ষম হয় যা শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকরা পারে না। প্রভাব, প্রদত্ত যে সিস্টেমটি সংগঠিত, কাঠামোগত এবং স্পষ্টভাবে বোঝা যায়, টিউটর এবং টিউটি উভয়ের একাডেমিক কৃতিত্ব এবং স্ব-কার্যকারিতা বোধের উপর ইতিবাচক হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে। '''প্রয়োগ''' শেখার একটি মোটামুটি নতুন পদ্ধতি হওয়ায়, পিয়ার টিউটরিং এখনও বিকাশের প্রাথমিক পর্যায়ে রয়েছে। বিভিন্ন স্তরের স্কুল, প্রাইভেট এবং পাবলিক স্কুল, বিভিন্ন দেশ ইত্যাদি সহ স্কুল সিস্টেমগুলো বিভিন্ন কারণের মধ্যে পরিবর্তিত হয়। এই কারণে, শ্রেণিকক্ষে পিয়ার টিউটরিং প্রয়োগ করা যেতে পারে এমন বিভিন্ন উপায় রয়েছে। আইভাজো এবং আলজিডেফের একটি নিবন্ধ[ ক্লাসওয়াইড পিয়ার টিউটরিং (সিডাব্লুপিটি) এবং অভ্যন্তরীণ-শহরের প্রাথমিক ও মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলোতে এর কাঠামো নিয়ে আলোচনা করেছে। সিডাব্লুপিটির প্রথম পদক্ষেপটি হলো টিউটরদের প্রশিক্ষণ দেওয়া। শিক্ষকরা প্রথমে টিউটরদের তাদের দক্ষতার নির্দেশ দেন এবং টিউটররা তখন তারা যা শিখেছেন তা শেখানোর অনুশীলন করতে হয়। এটি হওয়ার সাথে সাথে শিক্ষকরা শিক্ষার্থী থেকে শিক্ষার্থীতে চলে যাবেন, তাদের মূল্যায়ন করবেন এবং শিক্ষার্থীদের সংশোধন করার অনুমতি দেওয়ার জন্য সমালোচনা সরবরাহ করবেন। এরপরে, তারা যে দক্ষতাগুলো ভালভাবে করেছে তা পরীক্ষা করার জন্য এবং তাদের কাজ চালিয়ে যাওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতাগুলো অতিক্রম করার জন্য তাদের একটি পারফরম্যান্স রেকর্ড শীট দেওয়া হয়। এই জুড়ে, শিক্ষার্থীরা আন্তঃব্যক্তিক বৃদ্ধি সম্পর্কে পাঠ শিখতে থাকে, যেমন কীভাবে তাদের সমবয়সীদের যথাযথভাবে গ্রহণ করা যায় এবং প্রতিক্রিয়া জানানো যায়। এর পরে, শিক্ষার্থীরা তাদের ভূমিকা গ্রহণের জন্য প্রস্তুত হয়ে ওঠে কারণ তারা টিউটি এবং টিউটর উভয়ই গ্রহণ করে। এই পালা গ্রহণ সুবিধাজনক কারণ এটি শিক্ষার্থীদের উভয় ভূমিকা থেকে উপকার কাটাতে দেয়, কারণ তারা আরও ভাল শিক্ষার্থী এবং শিক্ষক হতে শেখে। এটি হীনমন্যতা বা শ্রেষ্ঠত্বের অনুভূতিও দূর করে, কারণ কিছু শিক্ষার্থীকে অন্যের চেয়ে বেশি যোগ্য বলে মনে করার পরিবর্তে সমস্ত শিক্ষার্থীকে একে অপরকে শেখানোর সুযোগ দেওয়া হয়। বিশ্ববিদ্যালয়গুলোতে, ব্র্যান্ডট এবং ডিমিটের একটি গবেষণা[ স্কুলে লেখার কেন্দ্রগুলো তাদের নির্দিষ্ট অধ্যয়ন দ্বারা পৃথক করা পিয়ার টিউটরদের জন্য একটি সেটিং হিসাবে ব্যবহার করে। টিউটররা একটি স্ক্রিনিং প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে যায় যার মধ্যে তাদের অবশ্যই বেশ কয়েকটি নির্দিষ্ট, নির্বাচিত কোর্স সম্পন্ন করতে হবে, কমপক্ষে ৩.৫ জিপিএ থাকতে হবে এবং বিশ্ববিদ্যালয় কর্তৃক বর্ণিত অন্যান্য মানদণ্ড পূরণ করতে হবে। গৃহশিক্ষক হিসেবে তাদের সোজাসাপ্টা দিকনির্দেশনার পরিবর্তে শিক্ষার্থীদের স্ক্যাফোল্ডিং বেঁধে শেখানো হয়। তারা একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতির শিক্ষা দেয় এবং এই পদ্ধতিগুলো কেন ব্যবহার করা হয় তা বুঝতে টিউটরদের উত্সাহিত করে। এই লেখার কেন্দ্রগুলোতে ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলো তাদের ভাড়া করা শিক্ষক এবং অধ্যয়নের বিন্যাসের ক্ষেত্রে সুসংগঠিত বলে মনে হয়েছিল। লেখার কেন্দ্রগুলোকে নিশ্চিত করতে হয়েছিল যে টিউটররা তাদের শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পদ্ধতির ব্যবহারে খাঁটি ছিল তা এই প্রোগ্রামের সাফল্যকে ব্যাপকভাবে সহায়তা করেছিল। একটি পিয়ার টিউটরিং সিস্টেম যখন এটি প্রয়োগ করা হয় তখন কেবল কাজ করে না; এটি অবশ্যই পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে পরিকল্পনা করা উচিত এবং এর উদ্দেশ্যগুলো কী তা সমস্ত অংশগ্রহণকারীদের কাছে পরিষ্কার করা উচিত। এই পিয়ার টিউটরিং পদ্ধতির প্রভাবগুলো পদ্ধতির এবং স্পষ্ট নির্দেশিকা অনুসরণ করার উপর নির্ভর করে। এটি স্পষ্ট যে পিয়ার টিউটরিং কৌশলগুলো ঝুঁকিপূর্ণ শিক্ষার্থীদের সাথে স্কুলগুলোতে বিশেষত ভাল ভাড়া দেয়, কারণ এটি এই শিক্ষার্থীদের সহকর্মীদের সাথে কাজ করতে দেয় যাদের সাথে তাদের সম্ভবত আরও মূল্যবান এবং অর্থপূর্ণ সম্পর্ক রয়েছে। উপরন্তু, অসামাজিক ছাত্রদের জন্য, এটি মিথস্ক্রিয়া একটি সূচনা পয়েন্ট তৈরি করে- যা প্রায়ই বন্ধু তৈরীর সবচেয়ে কঠিন অংশ হতে পারে। পিয়ার টিউটরিংয়ের একটি কার্যকর পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়, এটি শিক্ষার্থীদের উপর নেতিবাচক প্রভাব ফেলবে এমন সম্ভাবনা কম এবং সম্ভবত এটি শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস, একাডেমিক কৃতিত্ব, সহকর্মী সম্পর্ক এবং আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতার উপর ইতিবাচক প্রভাব ফেলবে। === নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া === '''তত্ত্ব''' কারণ অধ্যয়নের সময় কৌশলগুলো তাদের সহকর্মী এবং শিক্ষকদের পরিবর্তে একজন ব্যক্তির অনুপ্রেরণা এবং প্রচেষ্টার উপর নির্ভরশীল, তারা একজন শিক্ষার্থীর বিকাশ এবং একাডেমিক কৃতিত্বে প্রধান ভূমিকা পালন করে। শিক্ষার্থীরা তাদের তরুণ বয়সে যে অভ্যাস এবং উপলব্ধি অর্জন করে তা সারা জীবন ধরে চলতে পারে। নোট নেওয়ার প্রভাবগুলো পৃথক হতে পারে কারণ এটি বক্তৃতার সময় বা পড়ার সময় ঘটতে পারে। একইভাবে, উপাদান সংক্ষিপ্ত করার বিভিন্ন ফলাফল থাকতে পারে, আপনি উপাদানটি স্মরণ করছেন কিনা বা আপনি সংক্ষিপ্ত করার সাথে সাথে সরাসরি উপাদানটি উল্লেখ করছেন কিনা তার উপর নির্ভর করে। নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ, পুনরায় পড়া এবং হাইলাইট সহ এই কৌশলগুলোর কার্যকারিতা বিভিন্ন কারণের উপর নির্ভর করে, যার মধ্যে কয়েকটি আমরা সাহিত্য বিশ্লেষণ করার সময় দেখা হবে। '''গবেষণা''' ডায়ার এবং রাইলির একটি গবেষণা অধ্যয়নের কৌশল হিসাবে স্বতন্ত্রভাবে এবং সহযোগিতামূলকভাবে নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়ার প্রভাবগুলো দেখায়। প্রতিটি শিক্ষার্থীকে একটি অনুচ্ছেদ সহ নির্দেশাবলী সহ একটি খাম দেওয়া হয়, তাদের বলে যে তারা নোট নেওয়া, পড়া, সংক্ষিপ্তসার এবং / অথবা একটি সম্পর্কহীন কাজ করার একটি এলোমেলো সংমিশ্রণ করতে হবে। যে শিক্ষার্থীরা নোট নেওয়া বা পুনরায় পড়ার মাধ্যমে উত্তরণটি পর্যালোচনা এবং অধ্যয়ন করতে বেশি সময় ব্যয় করতে সক্ষম হয়েছিল তাদের উপাদানটির রেফারেন্স ছাড়াই স্মরণ করে উপাদানটির সংক্ষিপ্তসার করে তাদের চেয়ে পরীক্ষার পরবর্তী ফলাফল আরও ভাল ছিল। অন্যদিকে যারা পড়ার পর সম্পর্কহীন কোনো কাজ করেছেন তাদের পারফরম্যান্স স্কোর সবচেয়ে কম। লুডাস (১৯৮০) এর একটি মেটা-বিশ্লেষণ নোট গ্রহণের উপর সঞ্চিত অধ্যয়ন এবং তথ্য স্মরণে এর প্রভাবের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। পূর্ববর্তী গবেষণায় দেখা গেছে যে নোট নেওয়া হয় ইতিবাচক বা কোনও পার্থক্য নেই, তবে ফলাফলগুলোতে কখনই নেতিবাচক নয়। নোট নেওয়া উপযুক্ত পরিবেশে সর্বোত্তম, যেমন বক্তৃতাগুলো ধীর গতির, ভিডিওগুলোর সময় নোট নেওয়ার বিপরীতে। দ্রুত গতির বক্তৃতা চলাকালীন, কেউ কী লিখছে সে সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করার পরিবর্তে তারা যা শুনেছে তা হুবহু লিখতে পারে। নোট নেওয়ার দক্ষতার দিকে তাকানোর সময় সময়ও একটি ফ্যাক্টর - সেই ১৫ মিনিটের মধ্যে একজনের পক্ষে কার্যকরভাবে শোনার এবং মনে রাখা নোট নেওয়ার প্রক্সিমাল সময়। '''প্রয়োগ''' নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া এমন কৌশলগুলো যা অনেক শিক্ষার্থী ব্যবহার করে কারণ এগুলো প্রায়শই অধ্যয়ন সম্পর্কে শেখানো প্রথম জিনিস। এগুলো খুব স্ব-ব্যাখ্যামূলক, যদিও এই কৌশলগুলোতে প্রযুক্তির যে প্রভাব রয়েছে তা উল্লেখ করা গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এগুলো সমস্ত ল্যাপটপ, কম্পিউটার এবং ট্যাবলেটগুলোতে করা যেতে পারে। সর্বোপরি, এটা স্পষ্ট যে, যে-কাজগুলো শেখানো বিষয়বস্তুকে আরও বেশি করে পর্যালোচনা করার সুযোগ করে দেয়, সেগুলো যা শেখা হয় তা আরও ভালভাবে বজায় রাখতে সাহায্য করে. নোট নেওয়ার জন্য আমরা আমাদের নিজের ভাষায় কী পড়ছি তা বোঝার জন্য পাঠ্যটি পুনরায় পড়া এবং বোঝার প্রয়োজন, এইভাবে এটি ধ্রুবক পর্যালোচনা প্রয়োজন। বক্তৃতা গ্রহণ নোট শিক্ষার্থীদের এমন উপাদান সরবরাহ করে যা পর্যালোচনা করার জন্য তাদের বোঝার জন্য লিখিত হয়, প্রদত্ত যে ক্লাসটি নোট গ্রহণের জন্য একটি অনুকূল পরিবেশ সরবরাহ করে। == গল্প ও গল্প বলা == এমন একটি অভিজ্ঞতার কথা চিন্তা করার চেষ্টা করুন যেখানে একজন শিক্ষক আপনাকে একটি গল্প বলেছিলেন। আমার জন্য, আমি আমার ইঞ্জিনিয়ারিং থার্মোডাইনামিক্স কোর্সের জন্য আমার অধ্যাপকের কথা ভাবছি যা তাপ স্থানান্তর নিয়ে কাজ করে। এই বিশেষ অধ্যাপকও একটি স্থানীয় প্রকৌশল সংস্থার একজন কর্মচারী ছিলেন এবং তিনি সর্বদা তার কর্মক্ষেত্র থেকে গল্পগুলো শ্রেণিকক্ষে নিয়ে আসতেন। যখন আমরা গণনা করতে এক্সেল ব্যবহার করতে শিখছিলাম, তখন আমি স্পষ্টভাবে মনে করতে পারি যে তিনি কীভাবে তার ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় এক্সেল ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয় সে সম্পর্কে আমাদের স্পষ্টভাবে বলেছিলেন। এটি আমি তার ক্লাসে যা শিখছিলাম তাতে অর্থ এবং প্রাসঙ্গিকতা নিয়ে এসেছিল। পরে যখন আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করতে গিয়েছিলাম, তখন আমার সেই অধ্যাপকের গল্পটি মনে পড়েছিল যখন আমাকে আমার কাজের জন্য এক্সেল ব্যবহার করতে হয়েছিল। গল্প বলা একটি সাধারণভাবে ব্যবহৃত শেখার / শিক্ষণ কৌশল যা শিক্ষকরা ব্যবহার করেন যা শিক্ষার্থীদের তথ্য এনকোড এবং স্মরণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে।  গল্প বলার নাম অনুসারে এর অভিধান সংজ্ঞা অনুসারে "গল্প বলা বা লেখা একটি গল্প একটি আখ্যান হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা বিমূর্ত এবং কংক্রিট ধারণার মধ্যে সংযোগ প্রদান করতে পারে। গল্প এবং আখ্যান শব্দটি একচেটিয়াভাবে ব্যবহার করা যেতে পারে, এবং একটি আখ্যানকে "বলা বা লেখা একটি গল্প" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা "ঘটনার ক্রমের পুনর্বিবেচনা"।  আখ্যানগুলো সাধারণত নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত: "১) একজন গল্পকার বা বর্ণনাকারী; ২) একটি ভৌগলিক, অস্থায়ী এবং সামাজিক প্রেক্ষাপট যেখানে গল্পটি সেট করা হয়েছে; ৩) ঘটনার একটি সেট যা একটি নির্দিষ্ট ক্রমে উদ্ভাসিত হয়; ৪) নির্দিষ্ট গুণাবলী সহ একটি শ্রোতা যার জন্য আখ্যানটি কাস্টমাইজ করা উচিত; এবং ৫) গল্পের একটি বার্তা, উদ্দেশ্য বা নৈতিকতা, যা আখ্যানটি বোঝানোর চেষ্টা করছে "।  প্রায়শই গল্পগুলো জ্ঞান পাস করতে, কোনও পয়েন্ট বা নৈতিকতা চিত্রিত করতে, কোনও নির্দিষ্ট ঘটনা ব্যাখ্যা করতে বা মানসিক চিত্র তৈরি করতে চিন্তাভাবনা এবং আবেগ ব্যবহার করতে ব্যবহৃত হয়।  গল্পের মূল উপাদানগুলোর মধ্যে প্রায়শই "চরিত্র, বস্তু, অবস্থান, প্লট, থিম, আবেগ এবং ক্রিয়া" অন্তর্ভুক্ত থাকে।  নিম্নলিখিত বিভাগগুলো আলোচনা করতে যাচ্ছে কেন গল্প বলা একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল কারণ অন্যান্য শেখার উপকরণের তুলনায় গল্পগুলো বোঝা এবং মনে রাখা সহজ। === একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল হিসাবে গল্প বলা === শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলা ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের জন্য অনেক সুবিধা দেয়। তথ্যের উপস্থাপনার তুলনায় গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীর মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় প্রভাব ফেলে।  সাধারণত, তথ্য উপস্থাপনার সময় মস্তিষ্কের ভাষা এবং বোধগম্যতার ক্ষেত্রগুলো জড়িত থাকে। যাইহোক, জ্ঞান উপস্থাপনের জন্য গল্প বলার ব্যবহারের সাথে সাথে মস্তিষ্কের অতিরিক্ত ক্ষেত্রগুলো সহ পাঠ্য, সংবেদন, গন্ধ, রঙ এবং আকারের দৃষ্টি এবং শব্দ জড়িত হয়ে যায়।  এই বিস্তৃত মস্তিষ্কের সক্রিয়তা শিক্ষার্থীদের আরও সমৃদ্ধ স্মৃতি তৈরি করতে দেয় যার মধ্যে রঙ, ত্রিমাত্রিক এবং আবেগ সহ চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকে।  এছাড়াও, যখন কোনও ব্যক্তি অন্য ব্যক্তির দ্বারা বলা বাস্তব জীবনের গল্প শোনেন, তখন স্পিকার এবং শ্রোতার মধ্যে ব্যস্ততা বাড়ানোর জন্য মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় পরিবর্তন ঘটে। শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলার ব্যবহারের অতিরিক্ত সুবিধার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। গল্পগুলো যোগাযোগের সবচেয়ে শক্তিশালী রূপ কারণ তারা সামাজিক মূলধন বৃদ্ধি করে এবং বজায় রাখে।  মূলধনকে "মানুষের মধ্যে সক্রিয় সংযোগের স্টক: বিশ্বাস, পারস্পরিক বোঝাপড়া এবং ভাগ করা মূল্যবোধ এবং আচরণ যা মানব নেটওয়ার্ক এবং সম্প্রদায়ের সদস্যদের আবদ্ধ করে এবং সমবায় পদক্ষেপকে সম্ভব করে তোলে" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  একটি শিক্ষাগত প্রসঙ্গে গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীদের কৌতূহল এবং কল্পনাকেও সমর্থন করে, শেখার আগ্রহকে উদ্দীপিত করে, আলোচনাকে উত্সাহ দেয়, তথ্যকে মানবিক করে, সিদ্ধান্ত গ্রহণকে উত্সাহ দেয় এবং কোর্সের উপাদান মনে রাখার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে।  জ্ঞান ভাগ করে নেওয়ার সরঞ্জাম হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরকেও উত্সাহ দেয়।  আমি যখন আমার ইঞ্জিনিয়ারিং অধ্যাপকের গল্প এবং কর্মক্ষেত্রে এক্সেল ব্যবহার সম্পর্কে তাঁর গল্পগুলোর কথা চিন্তা করি, তখন আমি দেখতে পাই যে তাঁর গল্পগুলো কীভাবে আমার জ্ঞান স্থানান্তরকে সহায়তা করেছিল। শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা কীভাবে শেখার এবং জ্ঞান স্থানান্তরকে বাড়িয়ে তোলে তা বোঝার জন্য, পরবর্তী বিভাগটি গল্প এবং গল্প বলার সাথে সম্পর্কিত জ্ঞানীয় তত্ত্ব নিয়ে আলোচনা করে। === গল্প বলার জ্ঞানীয় তত্ত্ব: এনকোডিং এবং স্মরণ (পুনরুদ্ধার) === এই বিভাগটি কীভাবে গল্প এবং গল্প বলা এনকোডিং, পুনরুদ্ধার এবং প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার সাথে সম্পর্কিত তা নিয়ে আলোচনা করবে। ==== এনকোডিং ==== ওয়াইয়ার (২০১৪) গল্প বলার শক্তি সম্পর্কে আরও চরম দৃষ্টিভঙ্গি ধারণ করে এবং দাবি করে যে সমস্ত জ্ঞান আসলে গল্প হিসাবে এনকোড করা হয়।  (পৃষ্ঠা ২) আখ্যান-ভিত্তিক শিক্ষার গবেষণা শিক্ষার্থীরা কীভাবে গল্পগুলো এনকোড করে সে সম্পর্কে কিছু অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করে। গ্লেজার এট আল (২০০৯) বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা কোনও আখ্যান বা গল্পের বিভিন্ন অংশকে বেছে বেছে এনকোড করতে পারে।  এটি শেখার জন্য প্রভাব ফেলেছে যে মূল তথ্যগুলো গল্পের অংশগুলোতে উপস্থাপন করা উচিত যা শিক্ষার্থীরা এনকোড করতে এবং মনে রাখার সম্ভাবনা বেশি।  গল্পের এই অংশগুলোর মধ্যে রয়েছে "এক্সপোজিশন দৃশ্য, সমস্যা সমাধানের জন্য নায়কের বিচার এবং ফলাফল"।  (পৃষ্ঠা ৪৩৪) প্রদর্শনীর দৃশ্যগুলো গল্পে প্রদত্ত পটভূমির তথ্যকে বোঝায়।  নায়ক গল্পের প্রধান বা প্রধান চরিত্র। একটি গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু গল্পের বর্ধিত এনকোডিংয়ের অনুমতি দেওয়ার জন্য অনুমান করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা আরও মনোযোগ দেয়।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু শিক্ষার্থীদের জাগিয়ে তোলে এবং ইতিবাচক বা নেতিবাচক আবেগের সাথে সম্পর্কিত।  সংবেদনশীল সামগ্রীর একটি উদাহরণ কিছু সিনেমা বা ডকুমেন্টারিগুলোতে চিত্রিত করা হয়েছে যা পটভূমিতে সংবেদনশীল সংগীত যুক্ত করার সময় মানুষের মুখগুলোতে জুম করে।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু ব্যস্ততা, আলোচনা, ব্যক্তিগত প্রাসঙ্গিকতার কারণে সত্যতা, চরিত্রগুলোর সাথে সহানুভূতি, প্রত্যাশা এবং বিস্ময় দ্বারা বাড়ানো হয় যা গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত করা যেতে পারে।  (পৃষ্ঠা ২৩) অ-বিশেষজ্ঞ শ্রোতাদের কাছে বিজ্ঞানের যোগাযোগের জন্য আখ্যানগুলো ব্যবহার করার সময়, ডাহলস্ট্রম (২০১৩) বলেছেন যে কোনও আখ্যান এনকোডিংয়ের জ্ঞানীয় পথটি বৈজ্ঞানিক প্রমাণকে এনকোড করতে ব্যবহৃত জ্ঞানীয় পথ থেকে পৃথক।  গল্প বা আখ্যানগুলো শব্দার্থিক প্রক্রিয়াকরণ ব্যবহার করে আরও গভীরভাবে এনকোড করা হয়েছে বলে মনে করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা গল্পগুলোতে উপস্থাপিত তথ্যকে আরও ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক বলে মনে করে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্পগুলো এপিসোডিক মেমরি সিস্টেম দ্বারা এনকোড করারও তাত্ত্বিক করা যেতে পারে কারণ এপিসোডিক মেমরি মাল্টি-মোডাল এবং দর্শনীয়, শব্দ, গন্ধ ইত্যাদির জন্য কোড। শ্রোতা যদি গল্পের নায়কের সাথে সনাক্ত করে তবে এপিসোডিক মেমরিও গল্পটি এনকোড করতে পারে, তাই শ্রোতা তথ্যটি এমনভাবে কোড করবে যেন তারা সরাসরি ঘটনাগুলো অনুভব করছে। ==== প্রত্যাহার (পুনরুদ্ধার) ==== শিক্ষার্থীর শেখার জন্য গল্প বলা ব্যবহার করা হলে স্মরণও উন্নত করা যেতে পারে। শেখার এবং স্মৃতিশক্তিতে সহায়তা করার জন্য গল্প বলার শক্তিটি প্রথম ১৯৬৯ সালে স্ট্যানফোর্ড বিশ্ববিদ্যালয়ের বোয়ার এবং ক্লার্ক নামে দুজন গবেষক দ্বারা প্রদর্শিত হয়েছিল।  বোভার এবং ক্লার্ক (১৯৬৯) আবিষ্কার করেন যে শিক্ষার্থীরা যখন মনে রাখার জন্য শব্দের তালিকার চারপাশে একটি অর্থবহ গল্প তৈরি করে, তখন তারা তাদের কথাগুলো তাদের সমবয়সীদের চেয়ে ভাল স্মরণ করে যারা শব্দগুলো শিখতে কোনও গল্প ব্যবহার করে না।  গল্প বলার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের থিম্যাটিক সংগঠনের মাধ্যমে শেখার বৃদ্ধি এবং শব্দের বিভিন্ন তালিকার মধ্যে হস্তক্ষেপ হ্রাস করার অনুমতি দেয়।  তারা আরও দেখতে পেল যে গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে তাদের তাত্ক্ষণিক এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মরণ ব্যাপকভাবে উন্নত হয়েছিল।  শুধুমাত্র তথ্য উপস্থাপনের তুলনায় গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে কেন স্মরণ উন্নত করা হয় তার একটি ব্যাখ্যা হলো গল্পগুলো সংবেদনশীল প্রতিক্রিয়া প্রকাশ করে বলে মনে করা হয়।  সেরা গল্পগুলো আবেগকে অন্তর্ভুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীরা কল্পনা করতে পারে এবং গল্পের সাথে নিজেকে যুক্ত করতে পারে।  যেহেতু আবেগগুলো নিউরাল অ্যাক্টিভেটর, শিক্ষার্থীরা গল্পটি মনে রাখতে বা স্মরণ করতে পারে কারণ গল্পের সাথে তাদের সংবেদনশীল সমিতি রয়েছে।  গল্পের কিছু স্মৃতি অত্যন্ত স্পষ্টভাবে স্মরণ করা হয় যদি গল্পটি অত্যন্ত আশ্চর্যজনক বা তাৎপর্যপূর্ণ হয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই ধরণের স্মরণকে ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি বলা হয় যা এই উইকিবইয়ের অধ্যায়ে আলোচনা করা হয়েছে। পৃ. ২২) গল্পগুলো কেন শিক্ষার্থীদের দ্বারা স্মরণ করা বা পুনরুদ্ধার করা সহজ তার আরেকটি ব্যাখ্যা হলো জ্ঞানটি প্রাথমিকভাবে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে এনকোড করা হয়। এটি কারণ গল্প বা আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের যুক্তি সরবরাহ করে যে তারা যা শিখছে তা কেন "বাস্তব জগতে" প্রাসঙ্গিক যা তথ্যটিকে ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক করে তোলে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্প বা আখ্যান ব্যবহারের মাধ্যমে এই "স্ব-রেফারেন্সিং" শিক্ষকদের দ্বারা সহজতর করা হয় যারা মূল চরিত্র হিসাবে শিক্ষার্থীর সাথে গল্পগুলো ব্যবহার করেন এবং শিক্ষার্থীদের তাদের অভিজ্ঞতাগুলো কীভাবে গল্পের সাথে সম্পর্কিত তা জিজ্ঞাসা করে গল্পের চরিত্রগুলোর সাথে তাদের পার্থক্যগুলোর তুলনা করার সুযোগ দেয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই বিভাগের শুরুতে অনুশীলনটি আপনাকে একটি গল্প মনে রাখতে বলেছিল। সম্ভবত গল্পের পাশাপাশি, আপনি গল্পটি যে সামগ্রীর জন্য তৈরি করা হয়েছিল তার বিশদটি স্মরণ করতে পারেন। ঠিক যেমন আমার মনে আছে যে আমার ইঞ্জিনিয়ারিং প্রফেসর তার কর্মক্ষেত্র সম্পর্কে একটি গল্প দিয়েছিলেন, এবং তারপরে আমি স্মরণ করেছিলাম যে এই পাঠটি আমাদের উপর ভিত্তি করে তৈরি হয়েছিল যে একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য এক্সেল শেখার একটি বড় প্রয়োজন রয়েছে। এই গল্পটি ব্যক্তিগতভাবে আমার কাছে প্রাসঙ্গিক ছিল কারণ আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা অর্জন করতে চেয়েছিলাম। ==== প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা ==== [ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শেখার পদ্ধতি হিসাবে আখ্যান বা গল্পগুলো বোঝা গল্প বলার জন্য জ্ঞানের এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার ব্যাখ্যা করতে সহায়তা করে। গল্প বা আখ্যানগুলো প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার জন্য একটি পদ্ধতি হিসাবে বিবেচিত হয় যার মধ্যে "সত্যতা, ক্রিয়াকলাপ, সমস্যা সমাধান, সহযোগিতা, আলোচনা, তুলনা এবং বৈসাদৃশ্য" এর কিছু সংমিশ্রণ জড়িত (পৃষ্ঠা ১২ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা এছাড়াও "শিক্ষার্থীদের মেমরিতে নতুন জ্ঞানকে আরও ভালভাবে এনকোড করতে সহায়তা করতে পারে এবং সেইসাথে কীভাবে এই পরিস্থিতিতে সেই জ্ঞানটি আরও ভালভাবে পুনরুদ্ধার করা যায়" (পৃষ্ঠা ১২)। শেখার জন্য আখ্যানের ব্যবহার এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারকে সমর্থন করে কারণ আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সংগঠিত করতে সহায়তা করার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য সামগ্রী সংগঠিত করতে সহায়তা করে কারণ তাদের "অনুমানযোগ্য প্লট, চরিত্র, উপাদান এবং রেজোলিউশন"  (পৃষ্ঠা ২১)। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য যে খাঁটি প্রসঙ্গটি প্রচার করে তা তাদের "কেবল বিশ্বের সাথে মিথস্ক্রিয়া থেকে শিক্ষার্থীদের যে মানসিক মডেলগুলো রয়েছে তার সাথে মেলে" (পৃষ্ঠা ২১) এটি শিক্ষার্থীকে গল্প হিসাবে উপস্থাপিত তথ্যের স্মরণে সহায়তা করে যা তাদের শেখার উন্নতি করে  (পৃষ্ঠা ২১)। === শিক্ষণ এবং শেখার জন্য গল্প বলার উদাহরণ === এনকোডিং এবং জ্ঞান পুনরুদ্ধারে সহায়তা করার জন্য গল্প বা আখ্যান ব্যবহার করে সুবিধাগুলো দেওয়া হয়েছে যা উপাদানগুলোর বর্ধিত শিক্ষার দিকে পরিচালিত করে, শিক্ষকদের দ্বারা গল্প বলা কীভাবে প্রয়োগ করা যেতে পারে তা বোঝা উপকারী।  চকবোর্ড, ওভারহেড প্রজেক্টর এবং পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার মতো প্রযুক্তির আগে, শিক্ষকরা "গল্পের মাধ্যমে তাদের জ্ঞান ভাগ করে নিয়েছিলেন"  (পৃষ্ঠা ১)। শিক্ষকরা ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতা, বর্তমান বা ঐতিহাসিক ঘটনা, কথাসাহিত্য, পাঠ্যপুস্তক ইত্যাদি থেকে গল্প ব্যবহার করতে পারেন।  কেস স্টাডিজ, ভূমিকা পালন বা এমনকি শিক্ষার্থীদের নিজস্ব গল্পগুলো ভাগ করে নেওয়াও শ্রেণিকক্ষে গল্প বলা আনতে পারে।  শিক্ষকরা এখনও গল্প বলার এই পদ্ধতিগুলো ব্যবহার করেন, তবে এখন শিক্ষণ এবং শেখার মধ্যে গল্প বলার অন্তর্ভুক্ত করার জন্য বেশ কয়েকটি আধুনিক পদ্ধতি রয়েছে। শিক্ষার্থীদের কাছে গল্প আনতে প্রযুক্তি ব্যবহার করে এমন চলচ্চিত্র এবং ওয়েবসাইটগুলোর বাইরে,[ জন্য ব্যবহৃত গেমস বা ডিজিটাল গেমগুলো প্রায়শই গল্প বলা অন্তর্ভুক্ত করে। গল্পগুলোতে আবেগের সুবিধাগুলো শিক্ষার্থীদের এনকোড এবং তথ্য স্মরণ করার ক্ষমতাকে সহায়তা করে, গেমগুলোও এই নীতিটি ব্যবহার করে। প্রেনস্কি (২০০১) এর মতে, খেলোয়াড় বা শিক্ষার্থীদের জড়িত গেমগুলোর একটি উপাদান হলো গেমগুলো উপস্থাপনা এবং গল্প ব্যবহার করে যা আবেগ দেয়। গল্প বলার আরেকটি আধুনিক রূপকে ডিজিটাল গল্প বলা হয় বিধি (২০১০) ডিজিটাল গল্প বলার জন্য নিম্নলিখিত সংজ্ঞা সরবরাহ করে "ডিজিটাল গল্প বলা গল্প বলার প্রাচীন শিল্পের আধুনিক অভিব্যক্তি। ডিজিটাল গল্পগুলো চিত্র, সংগীত, আখ্যান এবং কণ্ঠকে একসাথে বুননের মাধ্যমে তাদের শক্তি অর্জন করে, যার ফলে চরিত্র, পরিস্থিতি, অভিজ্ঞতা এবং অন্তর্দৃষ্টিগুলোকে গভীর মাত্রা এবং প্রাণবন্ত রঙ দেয় "(পৃষ্ঠা ১)। স্টোরিসেন্টারের প্রতিষ্ঠাতার মতে, ডিজিটাল গল্প বলা "ডিজিটাল গল্প নামে পরিচিত মিডিয়ার ছোট ছোট নগেটগুলোতে ব্যক্তিগত গল্পগুলো সংগ্রহ করার" প্রক্রিয়া হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়  (পৃষ্ঠা ১)। ডিজিটাল গল্পগুলো মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ হিসাবে বিবেচিত হয় কারণ ডিজিটাল গল্প তৈরি করতে একাধিক মাধ্যম ব্যবহৃত হয়।  ডিজিটাল গল্পগুলো সাধারণত "আপনি যা শোনেন এবং যা দেখেন" এবং "এই দুটি উপাদানকে তৃতীয় মাধ্যম তৈরি করতে একত্রিত করা হয়"।  আপনি যা দেখেন তাতে ভিডিও এবং স্থির চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে এবং আপনি যা শুনছেন তাতে ভয়েস-ওভার, সাউন্ড এফেক্ট এবং সঙ্গীত অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে।  ডিজিটাল গল্প বলার সৃজনশীল উপাদানটি আপনি যা শোনেন এবং যা দেখেন তা একত্রিত করার সময় আসে। বিধি (২০১০) বলেছে: "চরিত্রগুলোতে গভীর মাত্রা এবং প্রাণবন্ত রঙ যুক্ত করা হয়। কোন চিত্রগুলো একে অপরের পাশে স্থাপন করা হয়, কোন রূপান্তরগুলো একে অপরের দিকে পরিচালিত করার জন্য এবং কতক্ষণ ধরে এবং কোন অডিও ট্র্যাকগুলো একে অপরকে ওভারল্যাপ করে যার ফলে শব্দগুলো মিশ্রিত হয় এবং মিশ্রিত হয় "(পৃষ্ঠা ১)। ডিজিটাল গল্পগুলো সাধারণত গল্পটি বলার জন্য "আমি" ব্যবহার করে প্রথম ব্যক্তির ভয়েস দিয়ে বলা হয়। তৃতীয় ব্যক্তির ভয়েস যেমন "তিনি, সে, এটি এবং তারা" সাধারণত ব্যবহৃত হয় না । এটি শিক্ষার্থীকে গল্পের মূল চরিত্রে রাখতে সহায়তা করে। ল্যামবার্ট (২০১০) একটি ডিজিটাল গল্প তৈরির জন্য এই পদক্ষেপগুলো বিকাশ করেছে: # আপনার অন্তর্দৃষ্টির মালিকানা #:* গল্পকারদের উচিত "তাদের গল্পগুলো কী তা খুঁজে বের করা এবং স্পষ্ট করা" (পৃষ্ঠা ১৪)। #:* গল্পকারদেরও তাদের গল্পের অর্থ কী তা স্পষ্ট করা উচিত # আপনার আবেগের মালিকানা #:* গল্পকারদের "তাদের গল্পের সংবেদনশীল অনুরণন সম্পর্কে সচেতন হওয়া উচিত (পৃষ্ঠা ১৭) #:* "গল্পের আবেগগুলো সনাক্ত করে, তারা তখন সিদ্ধান্ত নিতে পারে যে তারা তাদের গল্পে কোন আবেগগুলো অন্তর্ভুক্ত করতে চায় এবং কীভাবে তারা তাদের শ্রোতাদের কাছে পৌঁছে দিতে চায়। (পৃ. ১৭) # মুহূর্তের খোঁজে #:* প্রায়শই কোনও ব্যক্তির গল্পে পরিবর্তনের মুহূর্ত হিসাবে ভাবা হয় # আপনার গল্প দেখে #:* আপনার ডিজিটাল গল্পে ব্যবহার করার জন্য চিত্রগুলোর মতো ভিজ্যুয়ালগুলোর কথা ভাবছেন, বিশেষ প্রভাবগুলো # আপনার গল্প শুনে #:* গল্পকারের রেকর্ড করা ভয়েস-ওভার, কণ্ঠের স্বর, শব্দের স্তর, সংগীত বা পরিবেষ্টনের শব্দ # আপনার গল্প একত্রিত করা হচ্ছে #:* স্ক্রিপ্ট এবং স্টোরিবোর্ড রচনা করুন # আপনার গল্প শেয়ার করা #:* দর্শক সহজ কথায় বলতে গেলে, ডিজিটাল স্টোরিটেলিং হলো আখ্যানের একটি রূপ যা সাধারণ মিডিয়া প্রযুক্তি ব্যবহার করে শর্ট মুভি তৈরি করে। কথ্য বা লিখিত গল্প বলার তুলনায় ডিজিটাল গল্প বলার এনকোডিং এবং স্মরণ সম্পর্কে খুব বেশি গবেষণা নেই। কাতুস্কাকোভা (২০১৫) আবিষ্কার করেছেন যে ঐতিহ্যবাহী গল্প বলার তুলনায় ডিজিটাল গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরের জন্য একই সুবিধা প্রদান করে।  স্নাতক শিক্ষার্থীদের তিনটি ভিন্ন গ্রুপকে একটি পাওয়ার পয়েন্ট উপস্থাপনা, একটি মৌখিক গল্প এবং ডিজিটাল গল্প বলার বিন্যাসে ব্যবহৃত মৌখিক গল্প ব্যবহার করে একটি জ্ঞান পরিচালনার বিষয় সম্পর্কে শেখানো হয়েছিল।  মৌখিক বা ডিজিটাল যাই হোক না কেন একটি গল্প ব্যবহার করে শেখানো শিক্ষার্থীদের প্রাক এবং পোস্ট-টেস্টিং ব্যবহার করে পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার সাথে শেখানো গ্রুপের তুলনায় জ্ঞান স্থানান্তরে একই পরিমাণ বৃদ্ধি পেয়েছে।  জ্ঞান স্থানান্তর ডিজিটাল গল্পগুলোতে থাকা জ্ঞান স্মরণ করার জন্য শিক্ষার্থীর দক্ষতার সাথে সম্পর্কিত। ডিজিটাল গল্প বলা শিক্ষার্থীদের গল্পে নিজেকে রাখার সুযোগও দেয় এবং সংবেদনশীল সামগ্রী প্রায়শই ডিজিটাল গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত থাকে। যেহেতু ডিজিটাল গল্পগুলো মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ, তাই শেখার উপকরণগুলোর জন্য মাল্টিমিডিয়া ডিজাইনের নীতিগুলো কোনও বহিরাগত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াকরণ হ্রাস করার জন্য বিবেচনা করা উচিত। এর মধ্যে কয়েকটি প্রাসঙ্গিক নীতির মধ্যে রয়েছে অপ্রয়োজনীয়তা, যার অর্থ "বর্ণিত অ্যানিমেশনে অন-স্ক্রিন পাঠ্য যুক্ত না করা" এবং অস্থায়ী সান্নিধ্য যার অর্থ "একই সাথে সংশ্লিষ্ট বিবরণ এবং অ্যানিমেশন উপস্থাপন করা"। শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের দ্বারা ডিজিটাল গল্পের ব্যবহার প্রসঙ্গের উপর নির্ভর করে পরিবর্তিত হতে পারে। শিক্ষার্থীদের কাছে বিষয়বস্তু উপস্থাপনের জন্য শিক্ষণ / শেখার কৌশল হিসাবে প্রাক-তৈরি ডিজিটাল গল্পগুলো ব্যবহার করা গণিত, বিজ্ঞান, শিল্প, প্রযুক্তি এবং চিকিত্সা সহ অনেক ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হচ্ছে।  একটি গণিত এবং জ্যামিতির শ্রেণিকক্ষে, শিক্ষকরা একটি শিক্ষণ / শেখার কৌশল হিসাবে একটি পাঠের অংশ হিসাবে শিক্ষার্থীদের দেখার এবং শেখার জন্য ছোট ডিজিটাল গল্প খেলেন।  এই শ্রেণিকক্ষে ব্যবহৃত ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশের উপর একটি পাঠ শেখানোর জন্য প্রয়োগ করা হয়েছিল । পেট্রুকো এট আল (২০১৩) ডিজিটাল গল্পগুলো ব্যবহার করার পরে গণিতের পারফরম্যান্সে বৃদ্ধি প্রদর্শন করেনি, তবে তারা প্রমাণ পেয়েছিল যে ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশ সম্পর্কে শেখার জন্য শিক্ষার্থীদের আগ্রহকে উদ্দীপিত করেছিল।  এই ক্ষেত্রে গল্পগুলোর বিষয়বস্তু কী এবং তারা কীভাবে শেখার লক্ষ্যগুলোর সাথে সম্পর্কিত? আরেকটি উদাহরণ হলো রোগীদের দ্বারা তৈরি ডিজিটাল গল্পগুলো নার্সিং শিক্ষার্থীদের দ্বারা রোগীদের প্রতি সহানুভূতি বিকাশে সহায়তা করার জন্য দেখা যেতে পারে।  ডিজিটাল গল্পগুলো শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব গল্প বলার জন্য ব্যক্তিগত আখ্যানের একটি ফর্ম হিসাবে তৈরি করতে পারে বা ডিজিটাল গল্পটি শিক্ষার্থীরা কোনও ঘটনাকে ব্যাখ্যা করার জন্য তৈরি করতে পারে যেমন ঐতিহাসিক কিছু।  শিক্ষার্থীরা তাদের ডিজিটাল গল্পগুলো তৈরি করতে ভিডিও সম্পাদনা সফ্টওয়্যার যেমন উইন্ডোজ মুভি মেকার, আইমোভি বা ব্রাউজার ভিত্তিক অ্যাপ্লিকেশন যেমন ওয়েভিডিওর ব্যবহার করতে পারে। = শব্দকোষ = [ ; কনফাবুলেশন : অনিচ্ছাকৃত মনগড়া ঘটনা নিজের চেতনায় বাস্তব স্মৃতি হিসেবে ফুটে ওঠে। ; বিতরণ অনুশীলন : একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ অধ্যয়ন সেশন যা সময়ের সাথে নিয়মিত সঞ্চালিত হয় (উদাঃ, বেশ কয়েক সপ্তাহ বা বছর ধরে একটি দক্ষতা উন্নত করার জন্য কাজ করা)। ; বিস্তৃত রিহার্সাল : অন্যান্য তথ্যের সাথে শিখতে হবে এমন তথ্য সম্পর্কিত। ; এনকোডিং : শিক্ষার্থীর দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে সঞ্চয়ের জন্য স্বল্পমেয়াদী মেমরি থেকে তথ্য স্থানান্তর করার প্রক্রিয়া। ; এপিসোডিক মেমোরি : ব্যক্তিগতভাবে তারিখযুক্ত, আত্মজীবনীমূলক অভিজ্ঞতার সঞ্চয় এবং পুনরুদ্ধার। ; বহিরাগত প্রেরণা : পুরষ্কার এবং পুরষ্কারের মতো বাইরের বিষয়গুলোর উপর ভিত্তি করে একটি কাজ সম্পূর্ণ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; আলঝেইমার রোগ : মস্তিষ্কের প্রগতিশীল অবক্ষয় দ্বারা চিহ্নিত এক ধরণের ডিমেনশিয়া। ; অন্তর্নিহিত স্মৃতি : স্মৃতি ধরে রাখার একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতন উপায়। ; অন্তর্নিহিত প্রেরণা : ব্যক্তিগত আগ্রহ বা বিশ্বাসের উপর ভিত্তি করে কোনও কাজ শেষ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; শেখার কৌশল : কৌশলগুলো, যা শিক্ষার্থী আরও দক্ষতার সাথে মনে রাখার জন্য উপাদানগুলোতে প্রয়োগ করতে পারে। ; রিহার্সাল রক্ষণাবেক্ষণ : স্বল্পমেয়াদী মেমরিতে এটি সক্রিয় রাখার জন্য তথ্য বারবার রিহার্সাল দেওয়া হয়। ; গণ অনুশীলন : অনুশীলন করুন যেখানে শিক্ষার্থীরা কোনও কাজে কাজ করার এককালীন নিবিড় প্রচেষ্টা করে (যেমন, রাতারাতি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুত করা)। ; স্মৃতিবিদ্যা : কৌশলগুলো অধ্যয়ন করুন, যা শিক্ষার্থীদের তথ্য ধরে রাখা এবং পুনরুদ্ধারে সহায়তা করে। ; প্রেরণা : আচরণ এবং চিন্তাভাবনা যা ব্যক্তিদের সম্পাদন করতে চালিত করে। ; পূর্ব জ্ঞান : একটি নির্দিষ্ট বিষয়কে ঘিরে একজন শিক্ষার্থীর প্রাক-বিদ্যমান জ্ঞান রয়েছে। ; পুনর্গঠনমূলক স্মৃতি : যেভাবে প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে থাকা সীমিত মূল বিবরণের ভিত্তিতে একজনের ভাণ্ডারে সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের ভিত্তিতে তৈরি করে তথ্য পুনরায় একত্রিত করে। ; পুনরুদ্ধার : মস্তিষ্কে এনকোড হয়ে গেলে তথ্য পুনরায় অ্যাক্সেস করার প্রক্রিয়া''কীওয়ার্ড পদ্ধতি:''' অ্যাসোসিয়েটিভ উপাদান রয়েছে এমন উপকরণগুলো মনে রাখার জন্য একটি দ্বি-পর্যায়ের পদ্ধতি। ; স্ক্যাফোল্ডিং : লেভ ভাইগটস্কি প্রথম একটি প্রক্রিয়া এগিয়ে রেখেছিলেন, যেখানে শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার লক্ষ্যে পৌঁছানোর জন্য তাদের নিজস্ব গতিতে ধাপে ধাপে সমর্থন করা হয়। ; স্কিম : মানসিক কাঠামো যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সহায়তা করে। ; সিলেক্টিভ মেমরি : নেতিবাচক স্মৃতিগুলোর সক্রিয় দমন, বা ইতিবাচক স্মৃতিগুলোতে সক্রিয় ফোকাস। ; স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা : শেখা যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব গতি নিয়ন্ত্রণ করার স্বাধীনতা দেয়। ; শব্দার্থিক স্মৃতি : সাধারণ ধারণা এবং নীতি এবং তাদের মধ্যে সমিতির স্মৃতি। ; পরীক্ষার প্রভাব : পরীক্ষা নেওয়া তথ্য শেখার এবং ধরে রাখার উপর যে প্রভাব ফেলে। ; প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্টের অঞ্চল : যে সময়ে শিক্ষার্থীরা উপাদান শিখতে সবচেয়ে বেশি সম্ভাবনা এবং সক্ষম হয় এবং তারা এই সময় থেকে আরও এগিয়ে যায়, এটি শেখা আরও কঠিন হয়ে উঠবে। = প্রস্তাবিত পাঠ = মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে স্ব-ব্যাখ্যা নীতি। Wylie, R., & Chi, M. H. (২০১৪)। মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে স্ব-ব্যাখ্যা নীতি। মায়ার, আর ই মায়ার (সংস্করণ), মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ের কেমব্রিজ হ্যান্ডবুক (২ য় সংস্করণ) ' (পৃ. ৪১৩-৪৩২)। নিউ ইয়র্ক, এনওয়াই, মার্কিন: কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস CBO৯৭৮১১৩৯৫৪৭৩৬৯। সিগলার শিক্ষক-শিক্ষার্থীর মিথস্ক্রিয়া, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের মানসিক এবং আচরণগত অসুবিধাগুলোর উপর প্রভাব। Poulou, M. (২০১৪)। শিক্ষক-শিক্ষার্থীর মিথস্ক্রিয়া, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের মানসিক এবং আচরণগত অসুবিধাগুলোর উপর প্রভাব। ব্রিটিশ এডুকেশনাল রিসার্চ জার্নাল, ভলিউম ৪০ (৬), ৯৮৬-১০০৪। <nowiki>http://dx.doi.org/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|10}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1002}}/berj.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|3131}}</nowiki> Mayer, R. E. (১৯৮০)। "প্রযুক্তিগত পাঠ্যের অর্থপূর্ণতা বৃদ্ধি করে এমন বিস্তৃত কৌশল: শেখার কৌশল অনুমানের একটি পরীক্ষামূলক পরীক্ষা"। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৭২ (৬), ৭৭০-৭৮৪। ডিওআই:১০.১০৩৭/০০২২-০৬৬৩.৭২.৬.৭৭০ কে-ডাব্লু-এল: একটি শিক্ষণ মডেল যা এক্সপোজিটরি পাঠ্যের সক্রিয় পঠন বিকাশ করে। (১৯৮৬) কে-ডাব্লু-এল: একটি শিক্ষণ মডেল যা এক্সপোজিটরি পাঠ্যের সক্রিয় পঠন বিকাশ করে। রিডিং টিচার, ৩৯ (৬), ৫৬৪-৫৭০। <nowiki>http://dx.doi.org/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|10}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1598}}/RT.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|39}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|6}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|11}}</nowiki> "গ্রেড ৩ থেকে ৫ এর বাচ্চাদের জন্য স্ক্যাফোল্ডিং স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মের পড়া: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা"। Kim, J. S., & White, T. G. (২০০৮)। "গ্রেড ৩ থেকে ৫ এর বাচ্চাদের জন্য স্ক্যাফোল্ডিং স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মের পড়া: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা"। পড়ার বৈজ্ঞানিক স্টাডিজ, পড়ার বৈজ্ঞানিক স্টাডিজ, ১২ (১), ১-২৩। স্মৃতি এবং পুনরুদ্ধার বার্টলেট, আরএইচ (১৯৩২)। ''মনে রাখবেন: পরীক্ষামূলক এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের একটি স্টাডি।'' কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস। আইরিশ, এম, ললর, বিএ, কোয়েন, আরএফ, এবং ও'মারা, এসএম (২০১১)। "অ্যামনেস্টিক হালকা জ্ঞানীয় দুর্বলতায় প্রতিদিনের এপিসোডিক মেমরি: একটি প্রাথমিক তদন্ত"। বিএমসি নিউরোসায়েন্স, ১২doi:১০.১১৮৬/১৪৭১-২২০২-১২-৮০ ল্যানসিয়ানো, টি, কার্সি, এ, মাস্টান্ড্রেয়া, এস, এবং সার্টোরি, জি (২০১৩)। স্বয়ংক্রিয় মানসিক সমিতিগুলো কি ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি সনাক্ত করে?। মেমরি, ২১ (৪), ৪৮২-৪৯৩। s0hy8ab2pqtmtin3d4aqesp8lwazfu2 83963 83962 2025-06-09T15:52:32Z NusJaS 8394 /* হাইলাইটিং */ 83963 wikitext text/x-wiki এই অধ্যায়ে এনকোডিং ও রিট্রিভালের (পুনরুদ্ধার) মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর ভূমিকা এবং শিক্ষায় এগুলোর প্রভাব আলোচনা করা হবে। এনকোডিং বলতে বোঝানো হয় কর্মক্ষম স্মৃতিতে থাকা তথ্যকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে রূপান্তরের প্রক্রিয়া। রিট্রিভাল হলো এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে সংরক্ষিত তথ্যকে পুনরুদ্ধার করে সচেতন চিন্তায় বা কর্মক্ষম স্মৃতিতে নিয়ে আসে।<ref name="Bruning2011">Bruning, R., & Schraw, G. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.). Pearson Education.</ref> এই দুটি জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ার কার্যপ্রণালি, সাধারণ উদাহরণ এবং বিভিন্ন উদ্দেশ্য ও প্রেক্ষাপটে তথ্য এনকোড, সংরক্ষণ ও রিট্রিভ করার কার্যকর কৌশল নিয়ে আলোচনা করা হবে। __TOC__ == এনকোডিং প্রক্রিয়া == আমরা এনকোডিংয়ের দুটি মূল দিক নিয়ে আলোচনা করব। প্রথমত, তথ্য কীভাবে স্মৃতিতে রূপান্তরিত হয় তা বিশ্লেষণ করব এবং দ্বিতীয়ত, এই প্রক্রিয়াকে সহজতর করার জন্য যেসব কৌশল ব্যবহার করা যায় সেগুলো নিয়ে আলোচনা করব। আমরা যে তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার একটি অংশ স্বয়ংক্রিয়ভাবে এনকোড হয়; বাকি অংশকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তরের জন্য সচেতন প্রচেষ্টা প্রয়োজন। আমরা কীভাবে তথ্য মনে রাখি এবং স্মৃতি থেকে পুনরায় মনে করি, তা মূলত নির্ভর করে সেই তথ্য কীভাবে প্রাথমিকভাবে এনকোড করা হয়েছিল তার উপর। [[File:Memory Process.png|thumb|মেমরি সিস্টেমের একটি সাধারণ উপস্থাপনা]] তথ্য ডিকোড করার আগে সেটিকে আমাদের দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তর করতে হয়, যেটিকে এনকোডিং বলা হয় <ref name="Bruning2011"/>। শিক্ষার্থীরা শিখতে থাকা তথ্য সফলভাবে এনকোড করার জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারে। সহজ তথ্য এনকোড করার জন্য তিনটি স্বতন্ত্র কৌশল ব্যবহার করা যেতে পারে। এলাবোরেটিভ রিহার্সাল, যার সংজ্ঞা হলো “যেকোনো ধরনের রিহার্সাল যেখানে মনে রাখার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্যকে অন্যান্য তথ্যের সাথে সম্পর্কিত করা হয়”, এটি মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল-এর চেয়ে গভীর এনকোডিং কৌশল, যেখানে কেবল তথ্যের পুনরাবৃত্তি করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। মেডিয়েশন বা মধ্যস্থতা হলো একটি সহজ এলাবোরেটিভ এনকোডিং কৌশল, যেখানে কঠিন তথ্যকে কোনো অর্থবহ জিনিসের সাথে সম্পর্কিত করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। আরেকটি বহুল ব্যবহৃত কৌশল হলো নিমোনিক্স, যেখানে নতুন তথ্যকে পূর্বে শেখা তথ্যের সাথে জোড়া লাগানো হয়। এতে নতুন তথ্যের একটি অর্থ তৈরি হয় এবং তা মনে রাখা সহজ হয় <ref name="Bruning2011"/>। বেশি জটিল তথ্য এনকোড করার জন্য আরও কিছু কৌশল যেমন পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করা, KWL এবং ধারণা মানচিত্র ব্যবহার করা হয়, কারণ এগুলোর মাধ্যমে আরও গভীর অর্থবোধ তৈরি হয় এবং ব্যক্তিগত বোঝাপড়ার সাথে সংযোগ গড়ে ওঠে <ref name="Bruning2011"/>। === সহজ তথ্য এনকোডিং === আমরা যেসব তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার জটিলতা ভিন্ন ভিন্ন হতে পারে। বেশিরভাগ ক্ষেত্রে, তথ্যের জটিলতা নির্ধারণ করে একজন ব্যক্তি কীভাবে তা শিখবে। কিছু তথ্য খুব সহজ (যেমন, 'সান্দ্রা ১০ বছর বয়সী'), আবার কিছু তথ্য অনেক বেশি জটিল এবং তা পুরোপুরি বোঝার জন্য বিশ্লেষণমূলক চিন্তা প্রয়োজন (যেমন, রাজনৈতিক ঘটনার উপর একটি সংবাদ প্রতিবেদন)। ভিন্ন ধরনের তথ্য শেখার জন্য ভিন্ন কৌশল দরকার হয়, তাই শিক্ষার্থীর জন্য সঠিক কৌশল বেছে নেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এই অংশে আমরা সহজ তথ্য মনে রাখার জন্য ব্যবহৃত কৌশলগুলো আলোচনা করব। ==== রিহার্সাল ==== সহজ তথ্য এনকোড করার প্রথম কৌশল হলো '''রিহার্সাল''' বা মহড়া। একটি উদাহরণ হতে পারে পরীক্ষার জন্য পড়াশোনা করা কোনো শিক্ষার্থীর প্রক্রিয়া। আমরা রিহার্সালের দুটি ধরণ নিয়ে আলোচনা করব: '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' বা রক্ষণাবেক্ষণ মহড়া এবং '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বা বিস্তারিত মহড়া। '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' একটি অগভীর প্রক্রিয়া এবং সাধারণত সহজ কাজের জন্য উপযোগী, যেমন ফোন নম্বর মনে রাখা।<ref name="Bruning2011"/> মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল এ কোনো তথ্যের উপর বারবার মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করে তা স্বল্পমেয়াদী স্মৃতিতে ধরে রাখা হয়। কিন্তু, যদি এই পুনরাবৃত্তি ব্যাহত হয়, তাহলে তথ্য সহজেই ভুলে যাওয়া যায়, তাই এটি দীর্ঘমেয়াদী মনে রাখার জন্য কার্যকর নয়। তুলনামূলকভাবে জটিল তথ্য বা ভবিষ্যতে তথ্য মনে রাখার জন্য '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বেশি কার্যকর। এটি নতুন তথ্যকে পূর্বের জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার সাথে সম্পর্কিত করে। যখন শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যকে পূর্বের অভিজ্ঞতার সাথে সংযুক্ত করে, তখন তারা তথ্য বেশি দিন মনে রাখতে এবং ভবিষ্যতে তা সহজে পুনরুদ্ধার করতে পারে <ref name="Bruning2011"/>। গবেষণায় দেখা গেছে যে elaborative এনকোডিং ব্যবহার করে দীর্ঘমেয়াদী তথ্য সংরক্ষণ উল্লেখযোগ্যভাবে বাড়ে <ref name="Bruning2011"/>। ==== নিমোনিক্স ==== [[File:Mnemonics.tif|right|নিমোনিক্স]] '''নিমোনিক্স''' বা স্মৃতিবিদ্যা হলো অপরিচিত ধারণা শেখার জন্য ব্যবহৃত কৌশল। এগুলো অপরিচিত তথ্য এনকোড করার সম্ভাবনা বাড়ায়। নিমোনিক্সে অপরিচিত ধারণাকে পরিচিত ধারণার সাথে জুড়ে দেওয়া হয়, যাতে তা মনে রাখা সহজ হয়। এটি তথ্যকে সহজবোধ্য বা অর্থবহ রূপে রূপান্তর করে।<ref name="Putnam2015"> Putnam, A. L. (2015). Mnemonics in education: Current research and applications. Translational Issues In Psychological Science, 1(2), 130-139. doi:10.1037/tps0000023</ref> বার্নিং ও তার সহকর্মীরা নিমোনিক্সকে এমন কৌশল হিসেবে বর্ণনা করেছেন যা নতুন তথ্যের অধিক বিস্তৃত কোডিং তৈরি করে এবং শক্তিশালী স্মৃতি তৈরি করে <ref name="Bruning2011"/>। নিমোনিক্সে সাধারণত গল্প, ছড়া ও গান ব্যবহার করা হয়। উদাহরণ হিসেবে বলা যায়, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] গল্প ঘুর্ঘুটিয়ার ঘটনা গল্পে সেই গল্পের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ ক্লু একটি পাসওয়ার্ড ৩৯০৩৯১২০ বা 39039120 মনে রাখতে "'''ত্রিনয়ন, ও ত্রিনয়ন, একটু জিরো'''" ব্যবহার করা হয়েছিল। গবেষণায় দেখা যায় যে নিমোনিক্স ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়। তবুও অনেক তাত্ত্বিক এর কার্যকারিতা নিয়ে প্রশ্ন তুলেছেন। একটি সাধারণ সমালোচনা হলো, এটি মুখস্তবিদ্যার উপর জোর দেয় এবং উচ্চস্তরের দক্ষতা যেমন অনুধাবন বা স্থানান্তর শেখায় না।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শুধুমাত্র তথ্য মনে রাখার জন্য তৈরি, তাই উচ্চতর শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে সমালোচনা অনর্থক হতে পারে। নিমোনিক্স মূলত মৌলিক তথ্য শেখায়, যা উচ্চতর চিন্তাভাবনায় সহায়তা করে। অনেকেই যুক্তি দেন, নিমোনিক্স আসলে দীর্ঘমেয়াদী শেখায়ও সহায়ক। যেমন, অনেকেই জীবনের বেশিরভাগ সময় ধরে রঙের ক্রম মনে রাখতে ROYGBIV ব্যবহার করেন। কার্নি ও লেভিন একটি গবেষণায় দেখান যে যারা নিমোনিক্স ব্যবহার করেছেন, তারা বিভিন্ন পরীক্ষায় তাদের নিজস্ব কৌশল ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীদের তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো ফল করেছেন।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শিক্ষার্থীদের শেখায় আরও উৎসাহিত করতে পারে। এক গবেষণায় শিক্ষার্থীরা জানিয়েছেন, রিভিউ শিটে অ্যাক্রোনিম থাকলে তাদের মনে রাখা সহজ হয় এবং তারা আগেভাগেই পড়া শুরু করে। অন্য গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীদের মতে কিছু নিমোনিক্স মুখস্থ রিহার্সালের তুলনায় সহজ, দ্রুত, আরও উপভোগ্য এবং কার্যকরী। এছাড়াও, এগুলো পরীক্ষার উদ্বেগ কমাতে সহায়তা করে <ref name="Putnam2015"/>। মুখস্থ শেখার বাইরে দীর্ঘমেয়াদী শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে বিতর্ক থাকলেও, এর কিছু স্পষ্ট উপকারিতা রয়েছে। সমালোচনার পরেও, সঠিকভাবে ব্যবহার করলে নিমোনিক্স উপকারী হতে পারে। জটিল তথ্য মনে রাখতে এগুলো কার্যকর, তবে এগুলোর ওপর একমাত্র ভরসা করা উচিত নয়। এগুলোকে প্রাথমিক শেখার কৌশলের বিকল্প হিসেবে নয় বরং সম্পূরক হিসেবে ব্যবহার করা উচিত। অনেক শিক্ষার্থীর ক্ষেত্রে নিমোনিক্স ব্যবহার করে তথ্য মনে রাখার ক্ষমতা দ্বিগুণ বা ত্রিগুণ পর্যন্ত বৃদ্ধি পায় এবং শেখার প্রক্রিয়া আরও আনন্দদায়ক ও সহজ হয় <ref name="Putnam2015"/>। তথ্য মনে রাখার জন্য নির্দিষ্ট এনকোডিং কৌশল শেখার দক্ষতা এবং অনুধাবনের সফলতাও বাড়াতে পারে। এই অংশে বর্ণিত নিমোনিক্স কৌশলগুলোর মধ্যে রয়েছে '''কিওয়ার্ড মেথড''', '''অ্যাক্রোনিম''' এবং '''অ্যাক্রোস্টিকস'''। ===== কিওয়ার্ড মেথড ===== সবচেয়ে জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল সম্ভবত কিওয়ার্ড মেথড। এটি বিশেষ করে বিদেশি ভাষার শব্দ মনে রাখার ক্ষেত্রে খুব কার্যকর। এই কৌশলে শেখার জন্য একটি শব্দের সাথে মিল রেখে একটি পরিচিত শব্দ নির্বাচন করা হয় এবং এর সাথে একটি দৃশ্য বা বাক্য তৈরি করে শেখা হয়। এই পদ্ধতিতে শেখার শব্দটির সঙ্গে ধ্বনিগতভাবে মিলে যাওয়া মাতৃভাষার একটি শব্দ ব্যবহার করা হয়। এরপর সে শব্দটির সঙ্গে শেখার শব্দের অর্থ মিলিয়ে একটি বাক্য বা দৃশ্য তৈরি করা হয় <ref>Bakker, J., & Simpson, C. (2011). Mnemonic Strategies: Success for the Young-Adult Learner. Human Resource and Adult Learning, 7(2).</ref>। উদাহরণস্বরূপ, স্প্যানিশ শব্দ “carta” শেখার জন্য ইংরেজি শব্দ “cart” ব্যবহার করে শেখার প্রক্রিয়া তৈরি করা যায়। কিছু সমালোচনার মতে, কিওয়ার্ড পদ্ধতি তখন সমস্যাজনক হয় যখন শব্দটির জন্য স্পষ্ট কোনো কিওয়ার্ড খুঁজে পাওয়া যায় না <ref name="Putnam2015"/>। অন্যদিকে, এক গবেষণায় দেখা গেছে মাত্র দুই বা তিন ঘণ্টার keyword method প্রশিক্ষণে জার্মান শব্দ মনে রাখার হার ৭০% পর্যন্ত বৃদ্ধি পায়, যা এর কার্যকারিতা প্রমাণ করে <ref name="Putnam2015"/>। উদাহরণস্বরূপ, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] সিরিজের একই গল্পে উল্লেখ আছে, ইংরেজরা হিন্দুস্তানি বলার ক্ষেত্রে সামাঞ্জস্যপূর্ণ ইংরেজি বাক্য ব্যহার করতো। যেমন: চাকরকে "দরওয়াজা বন্‌ধ কর।" বলার বদলে তারা দ্রুত গতিতে "There was a brown crow." বলতো। =====অ্যাক্রোনিম===== আদ্যাক্ষরের সংক্ষিপ্ত রূপ বা Acronyms হলো এমন একটি জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল যেখানে শব্দগুচ্ছের প্রথম অক্ষরগুলো নিয়ে একটি নতুন শব্দ তৈরি করা হয়। অনেক শিক্ষার্থী নিজের অজান্তেই এই কৌশলটি ব্যবহার করে থাকে। উদাহরণস্বরূপ, গাণিতিক ক্রম মনে রাখতে BEDMAS এবং ৭ রং মনে রাখতে বাংলায় '''বেনিআসহকলা''' ও ইংরেজিতে ROYGBIV ব্যবহৃত হয়। আপনি যদি কখনো এমন শব্দ ব্যবহার করে মনে রাখার চেষ্টা করে থাকেন, তাহলে আপনি মূলত একটি নিমোনিক্স কৌশল ব্যবহার করেছেন। অ্যাক্রোনিমের প্রতিটি অক্ষর লক্ষ্য শব্দের একটি রিকল সংকেত হিসেবে কাজ করে। =====অ্যাক্রোস্টিকস===== অ্যাক্রোস্টিকস অনেকটা অ্যাক্রোনিমের মতো। তবে এতে একটি বাক্য বা বাক্যাংশ তৈরি করা হয় যাতে প্রতিটি শব্দের প্রথম অক্ষর লক্ষ্য শব্দের অক্ষরগুলোর সাথে মেলে। একটি পরিচিত উদাহরণ হলো “every good boy deserves fudge”, যা ট্রেবল ক্লেফের লাইনগুলো (E, G, B, D, F) মনে রাখতে সাহায্য করে। এই অধ্যায়ে ব্যবহৃত মূল শব্দগুলো দিয়ে তৈরি একটি অ্যাক্রোস্টিকস নিচের চিত্রে দেখানো হয়েছে। [[File:acrostic image.png|thumb|700px|এনকোডিং সরল তথ্য বিভাগে মূল শব্দগুলির জন্য অ্যাক্রোস্টিক উদাহরণ]] {{Clear}} ==== হাইলাইটিং ==== [[চিত্র:Highlighting.png|থাম্ব|হাইলাইটিং]] টেক্সটে হাইলাইট করা হলো শিক্ষার্থীদের মধ্যে সর্বাধিক প্রচলিত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর একটি। হাইলাইটিং বলতে বোঝানো হয়, একটি লেখার গুরুত্বপূর্ণ অংশ নির্বাচন করে তা চিহ্নিত করা, যেন ভবিষ্যতে পুনরায় পড়ার সময় তা সহজে খুঁজে পাওয়া যায়। সাধারণভাবে, শিক্ষার্থীরা এটি এমন একটি শেখার কৌশল হিসেবে ব্যবহার করে, যা পরবর্তীতে পাঠ পুনরায় পড়ার সময় কাজে আসে।<ref name="Bjork2015">Bjork, E., Kornell, N., Storm, B., Yue, C (2015). Highlighting and its relation to distributed study and students' metacognitive beliefs. Educational Psychology Review, 27(1), 69-78. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9277-z</ref> হাইলাইটিং করার জন্য পাঁচটি সহজ ধাপ হলো: (১) লেখাটির সাধারণ বিষয়বস্তু সম্পর্কে ধারণা নেওয়া, (২) প্রতিটি অনুচ্ছেদ ধীরে ও মনোযোগ সহকারে পড়া, (৩) মূল বিষয়গুলো চিহ্নিত করা এবং হাইলাইট করা, (৪) খুঁজে পাওয়া তথ্য অনুযায়ী লেখার ওপর নিজের বোঝাপড়া পুনর্বিন্যাস করা, এবং (৫) এই তথ্য মেমোরিতে ধারণ করা।<ref name="Den Elzen-Rump2007">Den Elzen-Rump, V., Leopold, C., Leutner, D (2007). Self-regulated learning with a text-highlighting strategy: A training experiment. Journal of Psychology, 215(3), 174-182. http://dx.doi.org/10.1027/0044-3409.215.3.174</ref> সঠিকভাবে হাইলাইট করা শিখতে হলে উচ্চ মাত্রার পাঠ্যবোধ, সমস্যা সমাধানের কৌশল এবং সমালোচনামূলক চিন্তার প্রয়োজন হয়। শিক্ষার্থীদের শিখতে হবে কীভাবে তারা কোন বিষয়বস্তু গুরুত্বপূর্ণ, প্রাসঙ্গিক এবং উপযুক্ত তা শনাক্ত করবে। হাইলাইটিং প্রক্রিয়াটি শিক্ষার্থীদের জন্য কিছুটা চ্যালেঞ্জিং হওয়া উচিত, কারণ গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের ওপর মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার মধ্য দিয়ে টেক্সটের অর্থ গভীরভাবে অনুধাবন করা যায়।<ref name="Bjork2015" /> হাইলাইটিং এমন একটি প্রক্রিয়া যেখানে পাঠ্যাংশকে অর্থপূর্ণভাবে বিশ্লেষণ করা হয়—যার মধ্যে পড়া, পূর্ববর্তী জ্ঞান সক্রিয় করা, গুরুত্বপূর্ণ তথ্য নির্বাচন করা, আগের পাঠের সঙ্গে এই তথ্যের সংযোগ তৈরি করা, এবং পাঠ্যের অর্থপূর্ণ একটি রূপ গঠন করাও অন্তর্ভুক্ত।<ref name="Den Elzen-Rump2007" /> এই প্রতিটি ধাপ এনকোডিং প্রক্রিয়াকে শক্তিশালী করে এবং এই তথ্য কাজের স্মৃতিতে আরও গভীরভাবে প্রক্রিয়াজাত হয়। বাক্যাংশ বা নির্দিষ্ট শব্দ চিহ্নিত করাও শিক্ষার্থীদের মনোযোগ গুরুত্বপূর্ণ তথ্যের ওপর কেন্দ্রীভূত রাখে। হাইলাইটিং কেন শিক্ষণকে সহায়তা করতে পারে সে সম্পর্কে বিভিন্ন তত্ত্ব রয়েছে। পাঠ্যাংশে কোন কোন অংশ চিহ্নিত করা হবে তা সিদ্ধান্ত নেওয়ার সময় যে মানসিক প্রক্রিয়া ঘটে, তা শিক্ষার্থীদেরকে বিষয়বস্তুর ওপর আরও গভীরভাবে ভাবতে বাধ্য করে, যার ফলে শুধু পড়ার তুলনায় তথ্যের গভীর অর্থবোধ তৈরি হয়।<ref name="Bjork2015" /> যখন শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে বেছে নেয় কোন অংশ হাইলাইট করবে এবং কোন অর্থগুলো গুরুত্বপূর্ণ, তখন তাদের পাঠ্য পাঠ এবং পুনরায় পাঠের ধরণও বদলে যায়—এতে করে তথ্য আরও গুরুত্বপূর্ণ ও স্মরণযোগ্য হয়ে ওঠে।<ref name="Bjork2015" /> যদিও হাইলাইটিংয়ের সঙ্গে যুক্ত মানসিক প্রক্রিয়াগুলো কেন কার্যকর হতে পারে তা নিয়ে অনেক মতবাদ রয়েছে, তবুও কিছু গবেষণায় হাইলাইটিংয়ের ইতিবাচক ফলাফল দেখা গেছে, আবার কিছু গবেষণায় দেখা যায়নি।<ref name="Bjork2015" /> এক গবেষণায় দেখা গেছে, যারা হাইলাইটকৃত তথ্য পড়েছে, তারা যারা সাধারণ লেখা পড়েছে তাদের তুলনায় তথ্য আরও ভালোভাবে মনে রাখতে পেরেছে।<ref name="Bjork2015" /> অন্যদিকে, যারা হাইলাইটিংয়ের কার্যকারিতা নিয়ে সন্দিহান, তারা বলে থাকেন অধিকাংশ শিক্ষার্থী সঠিকভাবে হাইলাইট করতে জানে না, ফলে এর উপকারিতা কমে যায়। শিক্ষার্থীরা যদি যথেষ্ট মনোযোগ না দেয়, তাহলে তারা এমন তথ্য হাইলাইট করতে পারে যা তেমন গুরুত্বপূর্ণ নয়।<ref name="Den Elzen-Rump2007" /> এতে করে শিক্ষার্থীদের মনোযোগ আসল তথ্য থেকে সরে যায় এবং এটি একপ্রকার বিভ্রান্তি সৃষ্টি করে, যা মানসিক চাপ বাড়িয়ে দেয় এবং গভীর অনুধাবন বাধাগ্রস্ত করে।<ref name="Bjork2015" /> আরেকটি মত হলো, হাইলাইটিং একটি প্লেসেবো ইফেক্ট সৃষ্টি করে।<ref name="Bjork2015" /> অর্থাৎ, শিক্ষার্থীরা মনে করে হাইলাইটার কার্যকর, শুধুমাত্র কারণ তারা দীর্ঘদিন ধরে তা ব্যবহার করছে। এই বিশ্বাস উল্টো ফল দিতে পারে যখন শিক্ষার্থীরা অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী হয়ে ওঠে এবং প্রক্রিয়াটি নিয়ে তেমন ভাবনাচিন্তা না করে। অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী শিক্ষার্থীরা মনে করতে পারে তারা বিষয়বস্তু আগে থেকেই জানে এবং ফলে তারা তা দ্রুত পড়ে যায় এবং গভীরভাবে প্রক্রিয়া করে না।<ref name="Bjork2015" /> === জটিল তথ্য এনকোডিং === ক্রেইক এবং লকহার্টের জনপ্রিয় গভীর প্রক্রিয়াজাতকরণের স্তরের তত্ত্ব অনুযায়ী, কোনো তথ্য কতটা মানসিকভাবে প্রক্রিয়াকৃত হয়েছে তা তার স্মরণযোগ্যতার উপর বড় ধরনের প্রভাব ফেলে।<ref name="Galli2014">Galli, G. (2014). What makes deeply encoded items memorable? Insights into the levels of processing framework from neuroimaging and neuromodulation. Frontiers In Psychiatry, 5doi:10.3389/fpsyt.2014.00061</ref> তাঁদের তত্ত্বে বলা হয়েছে, স্মৃতির ছাপ হচ্ছে সেইসব বিশ্লেষণের রেকর্ড যা গ্রহণ এবং অনুধাবনের উদ্দেশ্যে সম্পাদিত হয়, এবং গভীর অর্থবোধক প্রক্রিয়াকরণ অধিক টেকসই স্মৃতিচিহ্ন তৈরি করে।<ref>Nyberg L. Imaging episodic memory: Implications for cognitive theories and phenomena. Memory [serial online]. September 1999;7(5-6):585-597. Available from: PsycINFO, Ipswich, MA. Accessed December 7, 2015.</ref> '''সেমান্টিক এনকোডিং''' বলতে বোঝায় কোনো ধারণার অর্থভিত্তিক এনকোডিং, যা গভীরতর বোঝাপড়া এবং আরও সফলভাবে তথ্য সংরক্ষণের পথ তৈরি করে। সাধারণত, যেসব তথ্য অর্থভিত্তিক প্রক্রিয়াকরণে সংরক্ষিত হয়, তা পরবর্তীতে স্মৃতিচর্চায় বেশি ভালোভাবে মনে রাখা যায়, তুলনামূলকভাবে পৃষ্ঠতল প্রক্রিয়াকরণে সংরক্ষিত তথ্যের চেয়ে।<ref name="Galli2014" /> যদি নতুন তথ্যের অর্থ বা ধারণাটি প্রক্রিয়াকরণের মূল ফোকাস হয়, তাহলে সেই তথ্য অর্থভিত্তিক স্মৃতিকোডে সংরক্ষিত হয় এবং তা স্মরণযোগ্য হয়। তবে, যদি কেবল তথ্যের পৃষ্ঠতলের দিকগুলো বিশ্লেষণ করা হয়, তাহলে তথ্যটি গভীরভাবে এনকোড হয় না এবং সহজে মনে থাকে না।<ref name="Galli2014" /> ক্রেইক এবং লকহার্টের ভাষায়, স্মৃতি নির্ভর করে প্রক্রিয়াকরণের গভীরতার ওপর। পরীক্ষামূলক এবং দৈনন্দিন পর্যবেক্ষণে দেখা গেছে, যখন আমরা কোনো তথ্য সেমান্টিক এনকোডিংয়ের মাধ্যমে শিখি, তখন স্মৃতি উন্নত হয়, পৃষ্ঠতল বৈশিষ্ট্যগুলোতে মনোযোগ দেওয়ার মতো "শ্যালো" পদ্ধতির তুলনায়।<ref name="Galli2014" /> গভীর প্রক্রিয়াকরণ বলতে বোঝায় অর্থভিত্তিক প্রক্রিয়াকরণ। '''বাহ্যিক প্রক্রিয়াকরণ''' বলতে বোঝায় নতুন উপকরণের বাহ্যিক বৈশিষ্ট্যে মনোযোগ দেওয়া। একটি উদাহরণ হতে পারে — কোনো পাঠ্যাংশে শব্দ হাইলাইট করা, যেটি সহজ তথ্য সংরক্ষণের পৃষ্ঠতল প্রক্রিয়াকরণ; অন্যদিকে, পাঠ্যাংশ পড়ে নিজের ভাষায় তা ব্যাখ্যা করা হচ্ছে গভীর প্রক্রিয়াকরণ। নিজের ভাষায় প্রবন্ধ উপস্থাপন করতে হলে তার অর্থ বুঝতে হয় এবং মনোযোগ সহকারে বিশ্লেষণ ও অনুধাবন করতে হয়। সাধারণভাবে, তত্ত্ববিদরা একমত যে গভীর এনকোডিং অধিক বিশদ স্মৃতিচিহ্ন সৃষ্টি করে, যা পরবর্তীতে স্মরণযোগ্যতায় ইতিবাচক প্রভাব ফেলে।<ref name="Galli2014" /> ==== পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণ ==== '''পূর্বজ্ঞান''' হলো কোনো নির্দিষ্ট বিষয়ে শিক্ষার্থীর আগেই অর্জিত জ্ঞান। পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যের সঙ্গে পরিচিত তথ্যের সম্পর্ক স্থাপন করতে পারে, যা তাদের অনুমান করতে এবং সংযোগ গড়ে তুলতে সহায়তা করে। এটি এনকোডিং সহজ করে এবং নতুন তথ্য পুনরুদ্ধারে সাহায্য করে। এছাড়াও, ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার সঙ্গে নতুন তথ্যের সম্পর্ক তৈরি করা হলে ভবিষ্যতে সেই তথ্য আরও ভালোভাবে মনে রাখা যায়। যেকোনো বয়সের শিক্ষার্থী এই প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, যা সব স্তরের শিক্ষার্থীদের জন্য এনকোডিং ও রিকল বাড়াতে সহায়ক। পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণের জন্য বিভিন্ন শিক্ষণ কৌশল ব্যবহৃত হতে পারে, যার উদ্দেশ্য শিক্ষার্থীদের পূর্ব সম্পর্কিত জ্ঞানকে উদ্দীপ্ত করা নতুন শেখার প্রস্তুতি হিসেবে।<ref name="Bruning20112" /> উদাহরণস্বরূপ, ভ্যান ব্ল্যাঙ্কেনস্টেইন এবং সহকর্মীরা দেখিয়েছেন, যারা স্ব-অধ্যয়নের আগে পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে, তারা যারা তা করেনি তাদের তুলনায় অধ্যয়নের পর বেশি তথ্য মনে রাখতে পেরেছে।<ref name="Van2013">Van Blankenstein, F. M., Dolmans, D. M., Van der Vleuten, C. M., & Schmidt, H. G. (2013). Relevant prior knowledge moderates the effect of elaboration during small group discussion on academic achievement. Instructional Science, 41(4), 729-744. doi:10.1007/s11251-012-9252-3</ref> আরও দেখা গেছে, যারা প্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে তারা নতুন তথ্য বেশি এনকোড করতে পেরেছে, তুলনায় যারা অপ্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে। এটি দেখায়, প্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান নির্ধারণে উপযুক্ত কৌশল বেছে নেওয়া কতটা গুরুত্বপূর্ণ।<ref name="Van2013" /> পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণ একটি সহজ এবং কার্যকর শিক্ষণ কৌশল, কারণ এটি যেকোনো শিক্ষাদান পদ্ধতির সঙ্গে ব্যবহার করা যায় যা শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের সঙ্গে পূর্বজ্ঞানকে সম্পর্কিত করতে সহায়তা করে। উদাহরণস্বরূপ, গ্রুপ আলোচনা, পরীক্ষা-নিরীক্ষা, পর্যালোচনা সেশন কিংবা ব্যক্তিগত লেখালেখি রিফ্লেকশন। নিচের অংশে কিছু শিক্ষণ কৌশলের উদাহরণ আরও বিশদভাবে আলোচনা করা হয়েছে। ===== KWL অনুধাবন কৌশল ===== Know-Want-Learn (KWL) কৌশলটি ১৯৮৬ সালে ডোনা ওগল উদ্ভাবন করেন। তিনি এই কৌশলটি তৈরি করেন যাতে শিক্ষকরা আরও শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পাঠদানের পদ্ধতি গ্রহণ করতে পারেন। শুরুতে এটি পাঠ্যবোধ উন্নয়নের জন্য তৈরি হলেও পরবর্তীতে বিভিন্ন শিক্ষাক্ষেত্রে এটি ব্যবহৃত হতে থাকে।<ref name="Ogle">Ogle, D. (1986) K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39(6), 564-570. http://dx.doi.org/10.1598/RT.39.6.11</ref> KWL কৌশলটি নির্মাণবাদী (constructivist) তত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে, যা তথ্য সক্রিয়করণ এবং স্মরণকে কেন্দ্র করে। এর ধাপগুলো (Know, Want, Learned) শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করে, তাদের বর্তমান ধারণাগুলো শনাক্ত করতে সাহায্য করে এবং নতুন শেখা তথ্য পুরোনোর সঙ্গে সংযুক্ত করে, যা এই তথ্যকে আরও শক্তিশালী ও স্থায়ী করে তোলে। KWL-এর উদ্দেশ্য হলো শিক্ষার্থীরা যেন নিজের জ্ঞান ও নতুন তথ্যকে নিজের মতো করে বুঝে নিতে পারে।<ref name="Tok">Tok, S. (2013). Effects of the Know-Want-Learn strategy on students’ mathematics achievement, anxiety and metacognitive skills. Metacognition and Learning, 8(2), 193-212. http://dx.doi.org/10.1007/s11409-013-9101-z</ref> এই কৌশলটি শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার প্রক্রিয়ায় অংশ নিতে শেখায় এবং তারা কী জানে না তা উপলব্ধি করতে সহায়তা করে—যা একটি গুরুত্বপূর্ণ মেটাকগনিটিভ দক্ষতা। '''Know-Want-Learn কৌশলের ব্যবহার''' [[চিত্র:KWL_Chart_Example.tif|থাম্ব|KWL চার্ট উদাহরণ]] KWL কৌশলটি সাধারণত একটি তিনধাপের চার্ট আকারে উপস্থাপিত হয়: <u>১. “আমি কী জানি?”</u> এই ধাপটি হলো “Know” ধাপ। নতুন তথ্য ক্লাসে আনার আগে, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা কোনো বিষয়ে আগে কী জানে তা মনে করতে। এটি যৌথভাবে করা যেতে পারে—শিক্ষার্থীরা একত্রে মস্তিষ্ক ঝড় (brainstorm) করে এবং তাদের পূর্বজ্ঞান শেয়ার করে, শিক্ষক তা চার্টের প্রথম কলামে লিখে রাখেন।<ref name="Tok" /> শিক্ষকের ভূমিকা এখানে আলোচনাকে চালনা ও উদ্দীপ্ত করা, শিক্ষার্থীদের ধারণাগুলো ঠিক আছে কিনা তা শুধরানো নয়। এই ধাপ শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান এবং সংশ্লিষ্ট স্কিমা সক্রিয় করে। ব্রেইনস্টর্মের পরে, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তাদের ধারণাগুলো যুক্তিসঙ্গতভাবে সাজাতে, যাতে তথ্য শ্রেণিবদ্ধ করা যায় এবং ধারণাগুলো পরস্পরের সঙ্গে সংযুক্ত হয়। এই দক্ষতা একবার শিখে গেলে, তা অন্যান্য ক্ষেত্রে প্রয়োগ করা যায়, যা তাদের পাঠ্যবোধ এবং স্কিমা গঠনে সহায়তা করে।<ref name="Ogle" /> <u>২. “আমি কী জানতে চাই?”</u> দ্বিতীয় ধাপ হলো “Want” ধাপ। পূর্বজ্ঞান সক্রিয় ও নথিভুক্ত করার পর, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা সেই বিষয় সম্পর্কে কী জানতে চায়। প্রশ্নগুলো চার্টের দ্বিতীয় কলামে লেখা হয়। এই ধাপ শিক্ষার্থীদেরকে গভীরভাবে ভাবতে বাধ্য করে, তারা কী জানে এবং কী জানে না তা বুঝতে শেখে এবং কোন বিষয়গুলো তাদের আগ্রহ জাগায় তা শনাক্ত করে। এই ধাপে শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত অংশগ্রহণ বাড়ে, যা শিক্ষার প্রতি তাদের আগ্রহও বাড়াতে পারে। <u>৩. “আমি কী শিখেছি?”</u> শেষ ধাপ হলো “Learned” ধাপ। বিষয় সম্পর্কে নতুন তথ্য উপস্থাপনের পর, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা কী শিখেছে তা নিয়ে চিন্তা করতে। এই ধাপ তাদেরকে নতুন তথ্যের সঙ্গে পূর্বজ্ঞান যুক্ত করে এবং কোনো ভুল ধারণা থাকলে তা সংশোধন করতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থীদের ভুল বোঝাবুঝি চার্টের প্রথম ও শেষ কলাম তুলনা করে সহজেই চিহ্নিত করা যায়। এছাড়া, চার্টে তথ্য দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করায়, শিক্ষার্থীরা সহজেই নতুন ধারণাকে পূর্বজ্ঞান সঙ্গে মিলিয়ে দেখতে পারে, যা তাদের শেখা আরও গভীর করে তোলে। '''KWL কৌশল নিয়ে গবেষণা এবং প্রশিক্ষকদের মতামত''' KWL কৌশলটি বিভিন্ন শ্রেণি ও বিষয়ে কার্যকর এবং উপকারী প্রমাণিত হয়েছে<ref name="Ogle" />, এটি সহজেই বিভিন্ন বয়সের শিক্ষার্থীদের উপযোগী করে পরিবর্তনযোগ্য এবং পুরোনো তথ্যের সঙ্গে নতুন তথ্য সংযুক্ত করতে কার্যকর। দীর্ঘ ও জটিল পাঠগুলো ছোট ছোট অংশে ভাগ করে চর্চা করা যায়, যাতে মানসিক চাপ এবং শেখার অসুবিধা কমে। যদিও এটি মূলত পাঠ্যবোধের জন্য তৈরি করা হয়েছিল, গবেষণায় দেখা গেছে এটি পড়া, গণিত, বিজ্ঞান, ভাষা ও মেটাকগনিটিভ দক্ষতা উন্নয়নে সহায়ক।<ref name="Tok" /> উদাহরণস্বরূপ, ৬ষ্ঠ শ্রেণির গণিত শিক্ষার্থীদের একটি গবেষণায় দেখা গেছে যারা KWL কৌশলের মাধ্যমে পাঠ গ্রহণ করেছে তারা জ্ঞান যাচাই পরীক্ষায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো করেছে তাদের তুলনায় যারা এই কৌশল ব্যবহার করেনি।<ref name="Tok" /> শিক্ষকেরা তাঁদের পাঠ পরিকল্পনায় KWL কৌশল সংযুক্ত করার পরে ইতিবাচক প্রভাব অনুভব করেন, এবং শিক্ষার্থীরাও এই কৌশলের ব্যবহার নিয়ে ভালো প্রতিক্রিয়া জানিয়েছে।<ref name="Ogle" /> প্রাথমিক গবেষণাগুলো এই কৌশলকে শিক্ষণ কৌশল হিসেবে সমর্থন করে এবং দেখা গেছে এটি অনেক অন্যান্য অনুধাবন কৌশলের তুলনায় ভালো কাজ করে এবং শিক্ষার্থীরা এটিকে বেশি পছন্দ করে।<ref name="Tok" /> ===== ধারণামূলক মানচিত্র (Concept Mapping) ===== [[চিত্র:Concept_Map.png|থাম্ব|কনসেপ্ট ম্যাপিং]] ধারণামূলক মানচিত্র বা কনসেপ্ট ম্যাপিং হলো একটি শেখার কৌশল যেখানে নির্দিষ্ট বিষয়ের সাথে সম্পর্কিত তথ্য চিত্রের মাধ্যমে সাজানো হয় সম্পর্কযুক্ত ধারণাগুলোর ভিত্তিতে। ধারণামূলক মানচিত্রে একটি জ্ঞানের ক্ষেত্রের বিভিন্ন ধারণা ও তাদের পারস্পরিক সম্পর্ক ও আন্তঃক্রিয়াগুলো দেখানো হয়। এই গ্রাফিক উপস্থাপনাগুলো শিক্ষার্থীদেরকে ধারণাগুলোর অর্থ আরও গভীরভাবে এবং স্পষ্টভাবে অনুধাবনে সহায়তা করে।<ref name="Blunt">Blunt, J (2014). Learning with retrieval-based concept mapping. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849-858. http://dx.doi.org/10.1037/a0035934</ref> ধারণামূলক মানচিত্রের কিছু প্রচলিত রূপ হলো ভেন চিত্র, ট্রি ডায়াগ্রাম, ফ্লো চার্ট এবং প্রসঙ্গ চিত্র। এগুলো বিভিন্ন বিষয়ের পাঠ্যবিষয়ে ব্যবহার ও মানিয়ে নেওয়া সম্ভব। যখন একজন শিক্ষার্থী একটি ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করে, তখন তাকে বিভিন্ন ধারণার মধ্যে সম্ভাব্য সম্পর্ক বিবেচনায় নিতে হয়। এতে তার পূর্বজ্ঞান ও স্কিমা সক্রিয় হয়। ধারণাগুলোর পারস্পরিক সম্পর্ক নির্ধারণ করতে গিয়ে শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্য তাদের বিদ্যমান স্কিমাতে সংযুক্ত করে। শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে হয় যাতে তারা ধারণাগুলোর মধ্যে যৌক্তিক সম্পর্ক খুঁজে পায় এবং পুরনো স্কিমার সঙ্গে নতুন ধারণাগুলোর সংযোগ ঘটাতে পারে, ফলে শেখা আরও দৃঢ় হয় এবং নতুন উপকরণ আরও ভালোভাবে সংরক্ষিত হয়।<ref name="Blunt" /> ধারণামূলক মানচিত্র তৈরির জন্য শিক্ষার্থীদেরকে তাদের শেখা তথ্য গভীরভাবে অনুধাবন করতে হয় যাতে তারা মূল পয়েন্টগুলো নির্ধারণ করতে পারে।<ref name="Blunt" /> এই মানচিত্র তৈরি করতে গিয়ে শিক্ষার্থীরা শেখে কীভাবে তারা তাদের জ্ঞান উপস্থাপন করবে এবং কীভাবে তথ্যকে একটি যৌক্তিক, অর্থপূর্ণ উপায়ে সংগঠিত করবে। '''ধারণামূলক মানচিত্রের ব্যবহার''' ধারণামূলক মানচিত্র বিভিন্ন একাডেমিক উপায়ে ব্যবহার করা যায়। শিক্ষার্থীরা নিজে নিজে ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করতে পারে শেখার সময়। এটি তাদের শেখার প্রক্রিয়াকে সহায়তা করে কারণ এতে শিক্ষার্থীরা একটি অধ্যয়নের মূল ধারণাগুলো এবং সেগুলোর পারস্পরিক সম্পর্ক শনাক্ত করতে পারে। এতে শিক্ষার্থীরা অধ্যয়নের সময়ে বিষয়বস্তুর একটি গভীরতর উপলব্ধি অর্জন করে। ক্লাসে নির্দেশনার পর ধারণামূলক মানচিত্র পুনঃপ্রতিষ্ঠার কৌশল হিসেবেও ব্যবহার করা যেতে পারে। যেমন, শিক্ষার্থীরা একটি ফাঁকা ডায়াগ্রাম পূরণ করতে পারে তাদের বোধগম্যতার ফর্মেটিভ মূল্যায়ন হিসেবে। ধারণামূলক মানচিত্রকে স্মরণ ক্ষমতা বৃদ্ধির জন্য পাঠ পুনরাবৃত্তির কৌশল হিসেবেও ব্যবহার করা যেতে পারে। অবশেষে, শিক্ষকরা তাদের পাঠদানের সহায়ক উপকরণ হিসেবেও এই মানচিত্র ব্যবহার করতে পারে। ডায়াগ্রাম এবং চিত্রভিত্তিক উপস্থাপনাগুলো নতুন ধারণা শেখাতে সহায়ক হতে পারে কারণ শিক্ষকরা কী বোঝাতে চাইছেন তা পরিষ্কারভাবে উপস্থাপন করতে পারেন।<ref>Hung, S., Ku, D., Shih, J (2014). The integration of concept mapping in a dynamic assessment model for teaching and learning accounting. Journal of Educational Technology & Society, 17(1), 141-153.</ref> '''গবেষণালব্ধ ফলাফল''' গবেষণায় দেখা গেছে যে, ধারণামূলক মানচিত্র ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা কীভাবে তথ্য সংগঠিত করতে হয় তা শিখতে পারে, তাদের একাডেমিক পারফরম্যান্স বৃদ্ধি পায় এবং তথ্য মনে রাখার সক্ষমতা বাড়ে।<ref name="Liu">Liu, P (2014). Using eye tracking to understand learners' reading process through the concept-mapping learning strategy. Computers & Education, 78, 237-249. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2014.05.011</ref> কারণ একটি ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করা এমন একটি প্রক্রিয়া যা গভীর চিন্তা, সংগঠন এবং পুরনো তথ্যের সঙ্গে নতুন তথ্যের সম্পর্ক স্থাপন করার মতো এনকোডিং শক্তিশালী করার কৌশলের উপর নির্ভর করে। উদাহরণস্বরূপ, একটি গবেষণায় তুলনা করা হয়েছে যে তথ্য প্রত্যাহারের জন্য ধারণামূলক মানচিত্র এবং অনুচ্ছেদ আকারে লেখা কোনটি বেশি কার্যকর। এতে দেখা গেছে যে, দুটি ফরম্যাটই প্রায় সমান কার্যকর। তবে গবেষকরা জানিয়েছেন, অংশগ্রহণকারীরা অনুচ্ছেদ ফরম্যাটকে ধারণামূলক মানচিত্রের চেয়ে বেশি পছন্দ করেছেন।<ref name="Liu" /> = পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া = এই অধ্যায়ের প্রথম বিভাগে আপনি এনকোডিং প্রক্রিয়া এবং স্মৃতি নির্মাণে এর ভূমিকা সম্পর্কে শিখেছেন। এই বিভাগে আমরা পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া এবং পুনর্গঠনমূলক মেমরিতে এর ব্যবহারের দিকে নজর রাখি। পুনরুদ্ধার বলতে সেই উপায়গুলোকে বোঝায় যার মাধ্যমে স্মৃতিগুলো দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি থেকে স্মরণ করা হয়। পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়াটি একটি জটিল তবে প্রয়োজনীয় প্রক্রিয়া যা স্মৃতিগুলোকে সচেতন অভিজ্ঞতায় রূপান্তর করে।  অনেকগুলো উপাদান পুনরুদ্ধারের দক্ষতাকে প্রভাবিত করতে পারে যেমন পুনরুদ্ধারের সময় উপস্থিত পরিবেশ এবং শিক্ষার্থীর অধ্যয়নের কৌশল। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থী স্বীকৃতি বা স্মরণের জন্য তথ্য অধ্যয়ন করেছে কিনা তা তথ্যটি কতটা ভালভাবে মনে রাখা হয় তাতে একটি বড় ভূমিকা পালন করে। অভিজ্ঞতালব্ধ প্রমাণ থেকে বোঝা যায় যে শিক্ষার্থীরা প্রত্যাহার পরীক্ষার প্রত্যাশা করে যা প্রাথমিকভাবে প্রবন্ধ ভিত্তিক হয় তারা তথ্যের সংগঠনের দিকে বেশি মনোনিবেশ করে। অন্যদিকে, যে শিক্ষার্থীরা একাধিক পছন্দ স্বীকৃতি পরীক্ষার প্রত্যাশা করে তারা একে অপরের থেকে ধারণাগুলো পৃথক করার দিকে মনোনিবেশ করে।  সঞ্চিত তথ্য পুনরুদ্ধার পূর্বের জ্ঞান অ্যাক্সেস এবং মূল্যায়ন কাজের মাধ্যমে বোঝার প্রদর্শনের একটি অপরিহার্য অঙ্গ। যাইহোক, পুনরুদ্ধারের সমস্যাগুলো যেমন স্মৃতিগুলোর অনুপযুক্ত স্মরণ শেখার প্রক্রিয়াটিকে বাধাগ্রস্ত করতে পারে। এই বিভাগটি স্মৃতি এবং তথ্যের পুনর্গঠনের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করবে, নির্দিষ্ট উদাহরণ এবং সংজ্ঞা দেবে, এই ক্ষেত্রের গবেষণার অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করবে এবং মেমরি পুনর্গঠনের প্রক্রিয়া চলাকালীন যে ত্রুটিগুলো দেখা দিতে পারে তা পরীক্ষা করবে। == স্মৃতি এবং তথ্য সংরক্ষণ এবং পুনর্গঠন == এনকোডিংয়ের সময় যখন তথ্য মস্তিষ্কে নেওয়া হয় তখন কেবল নির্বাচন করুন, কী-উপাদানগুলো দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে সংরক্ষণ করা হয়।  এই স্টোরেজটি '''স্কিমাটার''' কাঠামোগত সহায়তা দ্বারা সহায়তা করা হয়, মানসিক কাঠামো যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সহায়তা করে।  এই বিষয়টি ব্যাখ্যা করার জন্য, আপনি কীভাবে চিনতে পারেন যে কুকুরটি একটি কুকুর। "কুকুর" এর জন্য আপনার স্কিমাতে চারটি পা, ছাল, একটি লেজ ইত্যাদি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। কিছু লোক "কুকুর" এর জন্য তাদের স্কিমাতে অন্তর্ভুক্ত করতে পারে যে তারা পোষা প্রাণী, আবার অন্যদের মধ্যে অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে যে তারা বিপজ্জনক হতে পারে এবং কামড় দিতে পারে। একটি স্কিমা তৈরি করে এমন পৃথক উপাদানগুলো সেই স্কিমা সম্পর্কে একজনের উপলব্ধি তৈরিতে একসাথে কাজ করে। যখন আমরা স্মরণ করার জন্য নির্দিষ্ট তথ্য পুনরুদ্ধার করতে চাই, স্কিমাটা সক্রিয় করা হবে এবং সঞ্চিত তথ্যের টুকরোগুলো সাধারণ জ্ঞানের সাথে মিলিত হবে, যার ফলে মেমরিটিকে সম্পূর্ণরূপে পুনর্গঠন করা হবে। অতএব, '''পুনর্গঠনমূলক মেমরিটি''' এমন উপায় হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা যেতে পারে যেখানে প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি কারও ভাণ্ডারে সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের সাথে দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে থাকা সীমিত মূল বিবরণের ভিত্তিতে তথ্য পুনরায় একত্রিত করে। মেমরির পুনর্গঠন আমাদের মনকে তথ্যের টুকরোগুলো মোকাবেলা করতে দেয়, যা আমরা একবারে সমস্ত তথ্যের সংস্পর্শে আসার চেয়ে পরিচালনা করা অনেক সহজ। স্মৃতির পুনর্গঠন পুনরুদ্ধারের সম্পূর্ণ সঠিক সিস্টেম নয়; পুনর্গঠন প্রক্রিয়া থেকে ভুল দেখা দিতে পারে যা মূল তথ্যকে বিকৃত করতে পারে। স্মৃতি পুনর্গঠনের পিছনে ধারণাটি চিত্রিত করতে, একটি জিগস ধাঁধা এবং এর টুকরোগুলো ধারণকারী বাক্সটি কল্পনা করুন। পৃথক ধাঁধা টুকরা একটি ইউনিফাইড ইমেজ তৈরি করতে একত্রিত হয় কিন্তু বাক্সের মধ্যে পৃথক ইউনিট হিসাবে সংরক্ষণ করা হয়। যখন টুকরোগুলো অর্থবহ উপায়ে পুনর্গঠন করা হয়, একটি টুকরো দিয়ে শুরু করে এবং এটি অন্য টুকরোটির সাথে সংযুক্ত থাকে এবং তাই, পুরো চিত্রটি একীভূত পুরো চিত্র হিসাবে একত্রিত হয়। সম্পূর্ণ ধাঁধাটি এখন একটি একক সত্তা এবং এখন বাক্সে ফিট করার জন্য খুব বড়। ধাঁধাটি বাক্সে সঠিকভাবে সংরক্ষণ করার জন্য, এটি ডিকনস্ট্রাক্ট করা দরকার এবং এর পৃথক টুকরোগুলো তাদের মূল পাত্রে ফিরিয়ে দেওয়া দরকার। এখানে ধারণাটি হলো স্মৃতি এবং তথ্য সহজ স্টোরেজের জন্য ডিকনস্ট্রাক্ট করা হয়, তবুও অর্থবহ তথ্যের একক ইউনিট হওয়ার জন্য সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের সহযোগিতায় পুনর্গঠন করার ক্ষমতা রয়েছে। === Bartlett's Research on Memory Reconstruction === স্মৃতিগুলো কীভাবে স্মরণ করা হয় সে প্রশ্নটি বহু বছর ধরে বিতর্কের মধ্যে রয়েছে: স্মৃতি থেকে তথ্য স্মরণ করা কি একটি প্রজনন প্রক্রিয়া বা পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া?  স্মৃতি পুনর্গঠন সম্পর্কিত বেশ কয়েকটি পরীক্ষার পরে, অনেক জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানী সম্মত হন যে মনে রাখা একটি পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া।  একটি পরীক্ষা যা এই বিতর্ককে ব্যাপকভাবে প্রভাবিত করেছিল তা ব্রিটিশ মনোবিজ্ঞানী ফ্রেডেরিক বার্টলেট করেছিলেন এবং তাঁর ''বইয়ে প্রকাশ করেছিলেন স্মরণ: পরীক্ষামূলক এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানে একটি স্টাডি''।  পরীক্ষাটি একদল শিক্ষার্থীকে জড়িত করেছিল যারা সম্পূর্ণ ভিন্ন সংস্কৃতি থেকে একটি ছোট গল্প পড়েছিল; গল্পটি একটি ভিন্ন সংস্কৃতি থেকে এসেছিল তা নিশ্চিত করার জন্য যে উপাদানটি শিক্ষার্থীদের কাছে খুব বেশি পরিচিত ছিল না। মূল পাঠের পর থেকে বিভিন্ন দৈর্ঘ্যে, শিক্ষার্থীদের তাদের দক্ষতার সেরাটি গল্পটি পুনরুত্পাদন করতে বলা হয়েছিল। মূল পাঠের দুই বছর পরে, একজন শিক্ষার্থীকে মূল গল্পটি পুনরুত্পাদন করতে বলা হয়েছিল। শিক্ষার্থীটি যে তথ্যটি পুনরুত্পাদন করতে পারে তা হলো গল্পের দুটি প্রধান চরিত্র, ''এগুলাক'' এবং ''কালামা।'' কিছু চিন্তাভাবনা করার পরে, শিক্ষার্থীটি গল্পের আরও কয়েকটি দিককে তার মূল স্মরণীয় নামগুলোর সাথে সংযুক্ত করতে সক্ষম হয়েছিল। যদিও এই দিকগুলো মূল গল্পের সাথে হুবহু মেলে না, তবে এটি স্পষ্ট ছিল যে তারা মূল বিষয়বস্তু দ্বারা অনুপ্রাণিত হয়েছিল। এই পরীক্ষাটি দেখায় যে মনে রাখা একটি সক্রিয় প্রক্রিয়া হতে পারে। পূর্ববর্তী জ্ঞানের সাথে দীর্ঘমেয়াদী মেমরি থেকে আগ্রহের মূল পয়েন্টগুলো একত্রিত করে আমরা একটি সম্পূর্ণ পণ্য (মেমরি) তৈরি করতে সক্ষম হই যা মূল অভিজ্ঞতার সাথে ঘনিষ্ঠভাবে মেলে। এই পরীক্ষাটি স্মৃতির পুনর্গঠনমূলক প্রকৃতিকে সমর্থন করে কারণ শিক্ষার্থী রেফারেন্সের একটি মূল পয়েন্ট দিয়ে শুরু করেছিল, তারপরে সক্রিয়ভাবে সংযোগ তৈরি করার চেষ্টা করেছিল, শেষ পর্যন্ত মূল গল্পটি পুনর্গঠন করেছিল, বা কমপক্ষে এমন একটি গল্প যা মূলটির সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ)। === পুনর্গঠনে ভুল === বার্টলেট দ্বারা করা কাজটি মেমরি পুনর্গঠনের সময় উত্থাপিত ত্রুটিগুলো মোকাবেলার জন্য মঞ্চ সেট করে। আগেই বলা হয়েছে, বার্টলেটের পরীক্ষায় শিক্ষার্থী তার গল্পের স্মৃতি পুনর্গঠন করতে সক্ষম হয়েছিল, তবে পুনর্গঠিত স্মৃতিটি মূল বিষয়বস্তুর সাথে হুবহু মেলে না। বার্টলেটের পরীক্ষাটি প্রমাণ করে যে স্মরণ করা একটি পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া এবং তাই ত্রুটিগুলোর জন্য ঝুঁকিপূর্ণ যা মূল অভিজ্ঞতা সম্পর্কে তথ্যের সম্পূর্ণ নির্ভরযোগ্য উত্স নয়। মেমরি পুনর্গঠনে ত্রুটির দুটি প্রধান উত্স হলো কনফাবুলেশন এবং নির্বাচনী মেমরি। স্মৃতি পুনর্গঠনে ত্রুটির প্রথম উত্স, '''কনফাবুলেশন''', কারও জ্ঞানে বাস্তব স্মৃতি হিসাবে প্রদর্শিত ঘটনাগুলোর অনিচ্ছাকৃত বানোয়াট। যারা মস্তিষ্কের আঘাত বা মানসিক রোগে ভুগছেন তাদের প্রভাবিত করে এমন একটি সাধারণ সমস্যা। কনফাবুলেশন ঘটে যখন দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে তথ্যের মূল টুকরাগুলো, যে টুকরোগুলো স্মৃতি উত্পাদন করার পুনর্গঠন প্রক্রিয়া শুরু করে, হারিয়ে যায়। এই ক্ষতি মস্তিষ্কের ট্রমা বা রোগের কারণে হতে পারে। মস্তিষ্ক সঠিক বলে মনে হয় এমন নতুন তথ্য নিয়ে এসে তথ্যের এই ক্ষতি পূরণ করে, যার ফলে একটি বিভ্রান্ত স্মৃতি আবিষ্কার হয়। ব্যক্তি এবং তাদের চিকিত্সা অবস্থার উপর নির্ভর করে কনফাবুলেশন তীব্রতার মধ্যে থাকতে পারে। ত্রুটির দ্বিতীয় উত্স, '''নির্বাচনী মেমরি''', নেতিবাচক স্মৃতিগুলোর সক্রিয় দমন। বিকল্পভাবে, নির্বাচনী মেমরিকে ইতিবাচক স্মৃতিতে সক্রিয় ফোকাস হিসাবে বর্ণনা করা যেতে পারে। এটি স্মৃতিগুলোর পুনর্গঠনে ত্রুটি সৃষ্টি করে কারণ প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি বিঘ্নিত হয়। যখন কোনও ব্যক্তি সক্রিয়ভাবে নেতিবাচক স্মৃতিগুলো দমন করে তখন সেই স্মৃতিগুলো ভুলে যাওয়া হবে। ভুলে যাওয়া উপাদানটি স্মরণ করা হবে না কারণ এমনকি সঠিক সংকেতগুলো দমন করা উপাদানের সাথে সংযুক্ত হবে না। == নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণ == স্মৃতিগুলোর পুনর্গঠন ঘটে যখন লোকেরা সাধারণ তথ্য এবং মেমরি স্টোরেজ থেকে স্মৃতি পুনরুদ্ধার করার চেষ্টা করে, নির্দিষ্ট জীবনের ঘটনাগুলোর মতো তথ্যের নির্দিষ্ট বিটগুলো পুনরুদ্ধার করা কিছুটা ভিন্ন প্রক্রিয়ার অধীনে ঘটে।  এই অংশে নির্দিষ্ট ঘটনার পুনরাবৃত্তির দিকে নজর দেওয়া হবে। আমরা এপিসোডিক মেমরির ভূমিকা এবং কার্যকারিতা নিয়ে আলোচনা করব এবং ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি হিসাবে পরিচিত একটি ঘটনা পরীক্ষা করব। === এপিসোডিক স্মৃতির ভূমিকা === '''এপিসোডিক মেমরিকে''' "ব্যক্তিগতভাবে তারিখযুক্ত, আত্মজীবনীমূলক অভিজ্ঞতার সঞ্চয়স্থান এবং পুনরুদ্ধার" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  যথাযথভাবে নামকরণ করা হয়েছে, এই ধরণের স্মৃতি জীবনের ঘটনাগুলোর উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, যেমন শৈশবের ঘটনাগুলো স্মরণ করা, যেখানে আপনি গত গ্রীষ্মে ছুটি কাটিয়েছিলেন এবং এমনকি গত রবিবার প্রাতঃরাশের জন্য আপনি কী খেয়েছিলেন। এই ধরণের স্মৃতিগুলো সমিতির সাহায্যে পুনরুদ্ধার করা হয় যা ইভেন্টটিকে একটি নির্দিষ্ট সময় বা স্থানের সাথে সংযুক্ত করে।  রবিন, উইন এবং মস্কোভিচ নির্দিষ্ট ইভেন্টগুলোর স্মরণে স্থানিক প্রসঙ্গের প্রভাবগুলো অধ্যয়ন করেছিলেন।  এই গবেষকরা আগ্রহী ছিলেন যে প্রকৃতপক্ষে প্রসঙ্গে থাকা বা প্রসঙ্গ সম্পর্কে কেবল শ্রুতি সংকেত শুনে ঘটনাগুলো স্মরণ করতে সক্ষম হবে কিনা।  রবিন এবং সহকর্মীরা দেখতে পান যে লোকেশনগুলো মানুষের তুলনায় স্মরণ করার জন্য আরও ভাল সরঞ্জাম হিসাবে কাজ করে যখন অংশগ্রহণকারীদের কোনও ইভেন্ট কল্পনা করতে বা স্মরণ করতে বলা হয় - যদিও উভয়ই যখন তারা অত্যন্ত পরিচিত ছিল তখন আরও ভাল ছিল  লক্ষ্য করা আকর্ষণীয় যে রবিন এট  দেখা গেছে যে প্রদত্ত দৃশ্যকল্পের জন্য কোনও অবস্থান নির্দিষ্ট না থাকলেও অংশগ্রহণকারীরা কোনও ব্যক্তির চেয়ে স্থানিক প্রসঙ্গ তৈরি করার সম্ভাবনা বেশি ছিল। গবেষকরা বলেছেন যে "অংশগ্রহণকারীরা স্বতঃস্ফূর্তভাবে ব্যক্তি-সংকেত ইভেন্টগুলোতে অবস্থানের তথ্য যুক্ত করেছিল যখন কোনওটিই নির্দিষ্ট করা হয়নি" । তদুপরি, যখন স্থানিক কিউড ইভেন্টগুলো ব্যক্তির কিউড ইভেন্টগুলোর সাথে তুলনা করা হয়েছিল, তখন এটি আবিষ্কার করা হয়েছিল যে স্মৃতিগুলোর স্মরণ অনেক বেশি স্পষ্ট এবং বিশদ ছিল।  সুতরাং, গবেষকরা উপসংহারে পৌঁছেছেন যে নির্দিষ্ট ইভেন্টগুলো সঠিকভাবে স্মরণ করার জন্য স্থানিক সংকেতগুলো অনেক বেশি কার্যকর ছিল।  এই গবেষণায় চিত্রিত করা হয়েছে যে কীভাবে বিভিন্ন ইভেন্টের অবস্থান এবং সময় এপিসোডিক স্মৃতি পুনরুদ্ধারের জন্য একটি প্রধান কারণ। মনোবিজ্ঞানীদের মধ্যে একটি চলমান বিতর্ক রয়েছে যে এপিসোডিক মেমরি এবং '''শব্দার্থিক স্মৃতি''', যা "সাধারণ ধারণা এবং নীতিগুলোর স্মৃতি এবং তাদের মধ্যে সমিতি" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়, বিভিন্ন ধরণের স্মৃতি কিনা।  গবেষকরা অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের মধ্যে মস্তিষ্কের ক্রিয়াকলাপ তদন্ত করছেন যারা আর এপিসোডিক স্মৃতি পুনরুদ্ধার করতে সক্ষম হন না।  '''আলঝাইমার রোগে''' আক্রান্ত ব্যক্তিদের উপর একটি গবেষণা, মস্তিষ্কের প্রগতিশীল অবক্ষয় দ্বারা চিহ্নিত এক ধরণের ডিমেনশিয়া, দেখা গেছে যে অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের এপিসোডিক মেমরির সমস্ত ডোমেনে উল্লেখযোগ্য দুর্বলতা রয়েছে। । সর্বাধিক দুর্বলতা স্মৃতি অর্জন, বিলম্বিত স্মরণ এবং সহযোগী স্মৃতিতে স্পষ্ট ছিল অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের উপর গবেষণা অনেক মনোবিজ্ঞানীকে '''অন্তর্নিহিত স্মৃতির''' কার্যকারিতা তদন্ত করতে অনুপ্রাণিত করেছিল; এই ধরণের মেমরি স্মৃতি ধরে রাখার একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতন উপায়।  এটা মনে রাখা আকর্ষণীয় যে প্রায়শই আমাদের স্মৃতিগুলো স্মরণ করার জন্য আমাদের সচেতন মনের কাছে উপলব্ধ হয় না, তবে পূর্ববর্তী ঘটনার কারণে এখনও আমাদের আচরণকে প্রভাবিত করতে পারে।  প্রারম্ভিক তাত্ত্বিকরা বিশ্বাস করতেন যে "এই জাতীয় ব্যক্তিদের মৌখিক উপকরণগুলো [স্বল্পমেয়াদী স্মৃতি] থেকে [দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে] স্থানান্তর করতে অক্ষমতা তাদের স্মৃতিভ্রংশে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করেছিল"।  যাইহোক, এই দৃষ্টিভঙ্গি পর্যাপ্ত ছিল না, কারণ এটি স্পষ্ট হয়ে ওঠে যে অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিরা সব ধরণের দীর্ঘমেয়াদী মৌখিক স্মৃতিতে প্রতিবন্ধী ছিল না।  আরও গবেষণায় দেখা গেছে যে অ্যামনেসিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিদের বানানের মতো বিভিন্ন কাজ সম্পন্ন করার সময় অন্তর্নিহিত মেমরি ব্যবহার করার ক্ষমতা রয়েছে, যা পরামর্শ দেয় যে শব্দার্থিক স্মৃতি এবং এপিসোডিক মেমরির মধ্যে কোনও বিভাজন নেই। === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো নির্দিষ্ট ইভেন্টগুলো স্মরণ করার জন্য অন্য ধরণের মেমরি। এই ধরণের স্মৃতি অবিশ্বাস্যভাবে নির্দিষ্ট এবং ব্যক্তির সাথে সংবেদনশীল প্রাসঙ্গিকতার সাথে ইভেন্টগুলোর সাথে আবদ্ধ।  উদাহরণস্বরূপ, নিউ ইয়র্ক সিটিতে ৯/১১ সন্ত্রাসী হামলার মতো কোনও সংবেদনশীল ঘটনা স্মরণ করার সময় ব্যক্তিরা ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি অনুভব করতে পারে। যদিও ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো ঘটে যাওয়া ঘটনা বা ঘটনাগুলোর নিখুঁত বিবরণ হিসাবে বিবেচিত হতে পারে, গবেষণায় বিপরীতে কিছু আবিষ্কার করা হয়েছে; যে ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি আসলে ততটা সঠিক নয় যতটা আগে ধারণা করা হয়েছিল।  এটি ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো "সংবেদনশীল স্মৃতিগুলোর একটি বিশেষ শ্রেণি" কিনা, বা তাদের সাধারণ আত্মজীবনীমূলক স্মৃতি হিসাবে শ্রেণিবদ্ধ করা উচিত কিনা তা নিয়ে বিতর্কের জন্ম দেয়। == পুনঃশিক্ষা == পুনঃশিক্ষা হলো হারিয়ে যাওয়া বা ভুলে যাওয়া তথ্য পুনরায় অর্জনের একটি প্রক্রিয়া, একই উপাদান শেখার প্রাথমিক প্রচেষ্টার তুলনায় কম সময় ব্যবহার করে। এই প্রক্রিয়াটি দেখায় যে কীভাবে স্মৃতির অংশগুলো আমাদের সচেতনতা ছাড়াই দীর্ঘমেয়াদী সংরক্ষণ করা হয়। এর সমর্থনে আমরা শেখার প্রথম চেষ্টার তুলনায় আপাতদৃষ্টিতে হারিয়ে যাওয়া তথ্য কত দ্রুত পুনরায় শিখতে পারি।  একটি ভাল উদাহরণ হতে পারে যখন একজন শিক্ষার্থী শব্দের একটি এলোমেলো সেট মুখস্থ করে এবং তারপর কিছু সময় পরে, যখন এটির কোনওটি মনে রাখা অসম্ভব, তখন সে প্রক্রিয়াটি পুনরাবৃত্তি করে। প্রথম এবং দ্বিতীয়বার শব্দগুলো মুখস্থ করতে যে পরিমাণ সময় প্রয়োজন ছিল তার মধ্যে তুলনা করলে দেখা যাবে যে দ্বিতীয় প্রচেষ্টার সময়কাল কম ছিল। পরবর্তী বিভাগে, আমরা অতীতে অনুরূপ পরীক্ষাগুলো দেখব। === পুনঃশিক্ষা পদ্ধতির উপর গবেষণার ইতিহাস === হারমান এবিংহাউস প্রথম গবেষকদের মধ্যে একজন ছিলেন যিনি তার কাজে পুনরায় শেখার পদ্ধতিগুলো পরীক্ষা করেছিলেন। তিনি ননসেন্স সিলেবলগুলো মুখস্থ করে পুনরায় শেখার অনুশীলন করেছিলেন যখন তিনি কোনও ত্রুটি ছাড়াই সেগুলো পুনরাবৃত্তি করতে পারেন।  কিছু সময় পরে, যখন এর স্মৃতি সম্পূর্ণরূপে চলে গেল, তখন তিনি একই সিলেবলগুলোর সেট পুনরায় শিখলেন এবং প্রাথমিক এবং পরবর্তী সেশনগুলোর সময় করা প্রচেষ্টার সংখ্যার তুলনা করলেন। দ্বিতীয় চেষ্টাটি স্মরণ করতে সফল হওয়ার জন্য কম সময়ের প্রয়োজন হওয়ার বিষয়টি পরামর্শ দিয়েছিল যে প্রাথমিক অধিবেশনের পরে কিছু তথ্য ধরে রাখা হয়েছিল। যাইহোক, আধুনিক মেমরি গবেষণায় পুনরায় শেখার পদ্ধতিগুলো অবহেলিত রয়ে গেছে এবং স্মরণ পরীক্ষার মতো আরও বিস্তৃত পদ্ধতিগুলো তাদের জায়গা নিয়েছে।  এর একটি কারণ হলো জটিল উপকরণগুলো পুনরায় শেখার সময় কোনও দৃশ্যমান সঞ্চয় পরিমাপে একটি আপাত অপর্যাপ্ততা, যা সাধারণত নিখুঁত মুখস্থকরণের পাশাপাশি গভীর বোঝার প্রয়োজন। === বিতরণ বনাম গণ অনুশীলন === যদিও এটি স্পষ্ট নয় যে ঠিক কীভাবে পুনরায় শেখা ঘটে, গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে শিক্ষার্থীরা যেভাবে তাদের অধ্যয়ন অনুশীলন করে তা শেখার এবং পুনরায় শেখার উভয়ের ক্ষেত্রেই বড় প্রভাব ফেলে। অনুশীলনের দুটি উপায় রয়েছে যা বেশ ভিন্ন শেখার ফলাফলের দিকে পরিচালিত করতে পারে। একটি হল '''ডিস্ট্রিবিউটেড প্র্যাকটিস''' - একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ স্টাডি সেশন যা সময়ের সাথে সাথে নিয়মিত সঞ্চালিত হয় (যেমন, কয়েক সপ্তাহ বা বছর ধরে একটি দক্ষতা উন্নত করার জন্য কাজ করা)। বিপরীতটি '''হলো গণ অনুশীলন''', যেখানে শিক্ষার্থীরা কোনও টাস্কের উপর কাজ করে এককালীন নিবিড় প্রচেষ্টা করে (যেমন, রাতারাতি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুত করা)। বিতরণ অনুশীলন পদ্ধতি ব্যবহার করার সময় তথ্য ধরে রাখা আরও সফল বলে প্রমাণিত হয়। একই সময়ে, যদি অধ্যয়নের লক্ষ্য কোনও পরীক্ষা পাস করা বা কেবল একবার বা দু'বার নির্দিষ্ট জ্ঞান ব্যবহার করা হয় তবে গণ অনুশীলন আরও ভাল পছন্দ হতে পারে।  সুতরাং, শেখার ক্রিয়াকলাপের উদ্দেশ্য প্রদত্ত ক্রিয়াকলাপে এই ধরণের অনুশীলনের কোনটি গ্রহণ করে তা প্রভাবিত করতে পারে। বেশ কয়েকটি অ-পরীক্ষামূলক গবেষণায় গাণিতিক জ্ঞান ধরে রাখার উপর বিতরণ অনুশীলনের প্রভাব পরীক্ষা করা হয়েছিল। বিশেষত, বাহরিক এবং হল (১৯৯১) ১ থেকে ৫০ বছর পরে স্কুল বীজগণিত এবং জ্যামিতির ক্লাস থেকে বিষয়গুলো কতটা মনে রাখে তা বিশ্লেষণ করে। গবেষণার ফলাফলগুলো ইঙ্গিত দেয় যে একজন শিক্ষার্থী স্কুলে একই বিষয়ের আরও ভিন্ন-স্তরের ক্লাস নিয়েছিল (যার অর্থ সে একই উপাদানের নির্দিষ্ট পরিমাণে পুনরাবৃত্তির সংস্পর্শে এসেছিল), বিষয়টির শিক্ষার্থীর স্মৃতিশক্তি তত ভাল ছিল। গণ অনুশীলনও উপকারী হতে পারে, বিশেষত দুটি শর্ত পূরণের সময়। প্রথম ক্ষেত্রে যখন লক্ষ্যটি বোঝা যায় না, তবে একটি নির্দিষ্ট আচরণ প্রদর্শন করা হয়, যা উদ্দীপনা-প্রতিক্রিয়া লিঙ্কেজ তৈরি করবে। দ্বিতীয় উদাহরণটি যখন এটি এমন একজন বিশেষজ্ঞ দ্বারা ব্যবহৃত হয় যিনি ইতিমধ্যে ক্ষেত্রটিতে পর্যাপ্ত পরিমাণে জ্ঞান রাখেন। === মস্তিষ্কের আঘাতের পরে পুনরায় শেখা === আরেকটি আকর্ষণীয় ডোমেন, যেখানে পুনরায় শেখার প্রয়োজনীয়তা হিসাবে ঘটে, লোকেরা কখনও কখনও কেবল ঘোষণামূলক নয়, এমনকি সহজ পদ্ধতিগত জ্ঞানও ভুলে যায় যা আমরা সকলেই শৈশব থেকেই সম্পাদন করার প্রশিক্ষণ পেয়েছি। যখন মস্তিষ্কের আঘাতের ফলে মস্তিষ্কের বিভিন্ন অংশের মধ্যে কর্মহীনতা দেখা দেয়, তখন মোটর এবং জ্ঞানীয় কার্যকারিতা ক্ষতিগ্রস্থ হয়। সেক্ষেত্রে ক্ষতি এমনকি প্রতিদিনের নিয়মিত আচরণ সম্পাদনে সমস্যা সৃষ্টি করতে পারে। পর্যবেক্ষণমূলক শিক্ষা এই জাতীয় আঘাতযুক্ত ব্যক্তিদের জন্য সবচেয়ে দরকারী পুনরায় শেখার কৌশলগুলোর মধ্যে একটি বলে মনে হয়। অন্যকে একটি প্রয়োজনীয় কার্যকলাপ সম্পাদন করতে দেখলে, রোগীরা এটির একটি মানসিক উপস্থাপনা তৈরি করে।  যদি পর্যাপ্ত শক্তিবৃদ্ধি সহ, এই ধরনের অনুশীলন রোগীদের জন্য ইতিবাচক ফলাফল তৈরি করতে পারে যারা বস্তুর উপর তাদের মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করতে সক্ষম এবং যারা তাদের নিজস্ব আচরণ পরিকল্পনা ও সম্পাদন করতে পারে। == পুনরুদ্ধার অনুশীলন হিসাবে পরীক্ষা == কোনও পরীক্ষার কথা চিন্তা করার সময়, বেশিরভাগ শিক্ষার্থী কেবল তার ফলাফলগুলো গ্রেড বা তাদের ক্ষমতা এবং জ্ঞানের চূড়ান্ত অনুমানের আকারে বিবেচনা করবে, যখন গবেষণা প্রমাণ করে যে পরীক্ষাটি নিজেই একটি শক্ত শেখার সরঞ্জাম হতে পারে। পছন্দসই ফলাফলের উপর নির্ভর করে, পরীক্ষাগুলো কেবল মূল্যায়নের উদ্দেশ্যে নয় বরং পাঠ্যক্রমের মধ্যে আরও কার্যকর উপায়ে ডিজাইন এবং প্রয়োগ করা যেতে পারে। === পরীক্ষার প্রভাব === '''পরীক্ষার প্রভাবের''' নীতিতে বলা হয়েছে যে যদি অধ্যয়নের সময় ছোট পরীক্ষা এবং উপাদানগুলোর উপর কুইজের মাধ্যমে পরীক্ষা করা হয় তবে শিক্ষার্থীরা তাদের চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করবে।  কিছু শর্তের অধীনে পরীক্ষাগুলো শিক্ষার্থীদের ভবিষ্যতের তথ্য পুনরুদ্ধারের উপর অনেক বেশি ইতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে, উপাদানটি পুনরায় পড়ার জন্য একই পরিমাণ সময় ব্যয় করার চেয়ে। কোনও প্রতিক্রিয়া না থাকলেও সেই মানটি নিশ্চিত হওয়ার প্রবণতা থাকে এবং পরীক্ষায় পারফরম্যান্স নিজেই নিখুঁত নয়। এইভাবে, উপাদানটির প্রাথমিক অধ্যয়নের পরে, পাঠ্যটি আবার পড়ার চেয়ে এটির উপর কিছু পরীক্ষা করা আরও উপকারী হবে। তবে, পরীক্ষার জন্য বিস্তারিত প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করা হলে বা এটিতে পারফরম্যান্স সফল হলে আরও ভাল প্রভাব পড়ে। গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে সফল চেষ্টার সংখ্যা যথাক্রমে দীর্ঘমেয়াদী পুনরুদ্ধারের প্রভাব বাড়ায়। এমনকি আরও ভাল শর্ত সরবরাহ করা হয় যখন সেই পরীক্ষার অনুশীলনগুলো বেশ কয়েক দিন ধরে বিতরণ করা হয় এবং বারবার সঞ্চালিত হয়। অধ্যয়নের উপাদানগুলোর সহজ পুনঃপাঠের চেয়ে শিক্ষার্থীদের পুনরুদ্ধারের ফলাফলগুলোতে আরও ইতিবাচক প্রভাব সরবরাহ করে এমন পরীক্ষার ভিত্তি তৈরি করে বেশ কয়েকটি কারণ। এই জাতীয় কারণগুলোর মধ্যে একটি হলো পুনরুদ্ধারের অনুশীলন, যখন শিক্ষার্থীরা একটি চ্যালেঞ্জের ছোট চাপের মধ্যে তাদের স্মৃতি থেকে প্রয়োজনীয় উপাদান সন্ধান এবং বের করার জন্য তাদের দক্ষতার উপর কাজ করার সুযোগ পায়। এছাড়াও, যদি অনুশীলন এবং চূড়ান্ত পরীক্ষার মধ্যে সাদৃশ্য থাকে তবে এই জাতীয় ক্রিয়াগুলো পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়াগুলোকে সঠিক প্রসঙ্গে রাখবে, যা এনকোডিং এবং ডিকোডিং শর্তগুলোর মধ্যে অতিরিক্ত সংযোগ সরবরাহ করে। === পুনরুদ্ধারের জন্য পরীক্ষার উপর গবেষণা === শিক্ষার্থীরা সাধারণত ধরে নেয় যে পরীক্ষার প্রাথমিক লক্ষ্যটি পরে মূল্যায়ন করা উচিত, জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানীরা দীর্ঘদিন ধরে পুনরুদ্ধার বাড়ানোর পরীক্ষার ক্ষমতা সম্পর্কে সচেতন ছিলেন। এটি যাচাই করার জন্য বেশ কয়েকটি গবেষণা পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়েছিল। প্রথমত, এটি শিক্ষার্থীদের নতুন উপাদান শিখতে হবে এবং তারপরে চূড়ান্ত পরীক্ষার আগে এটির উপর পরীক্ষা দিতে হবে বা না নিতে হবে। ফলাফল প্রমাণ করেছে যে যারা অতিরিক্ত পরীক্ষা নিয়েছিল তারা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। এই জাতীয় পদ্ধতির সাথে কিছু গবেষক প্রশ্ন করেছেন যে ইতিবাচক ফলাফলগুলো পরীক্ষার উপর নির্ভর করে বা পরীক্ষার উপাদান সম্পর্কে অতিরিক্ত অনুস্মারক দ্বারা সৃষ্ট হয়েছিল কিনা। অতিরিক্ত গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যার জন্য শিক্ষার্থীদের প্রাথমিক শেখার পরে একটি পরীক্ষা নিতে হবে বা পরীক্ষা না দিয়ে উপাদানটি পুনরায় অধ্যয়ন করতে হবে। চূড়ান্ত পরীক্ষায় আবার দেখা গেছে যে অতিরিক্ত পরীক্ষা নেওয়া শিক্ষার্থীরা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। পরীক্ষিত উপাদানগুলোর প্রকৃতি হিসাবে, শব্দ, পাঠ্য এবং চিত্রগুলো মনে রাখার জন্য সমানভাবে উপকারী ফলাফল পাওয়া গেছে। সামগ্রিকভাবে, অসংখ্য গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যা এই সিদ্ধান্তকে সমর্থন করেছিল যে পরীক্ষাগুলো শেখার ফলাফলগুলোকে শক্তিশালী করে। পুনরুদ্ধারের দক্ষতা রোডিগার এট আল এর "পরীক্ষার প্রভাব" দ্বারা উন্নত করা যেতে পারে। এই তত্ত্বটি চূড়ান্ত পরীক্ষার জন্য সামগ্রিক শিক্ষার উন্নতির প্রয়াসে অধ্যয়ন করা উপাদান সম্পর্কিত পরীক্ষাগুলো ব্যবহার করে।  এই ধরণের পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো সম্পর্কে একটি গবেষণায় পরীক্ষা করা হয়েছে যে পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো হ্রাসমূলক অনুমানগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে কিনা। ফলাফলগুলো দেখায় যে পরীক্ষার শর্তে শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তুর আরও ভাল চূড়ান্ত-পরীক্ষার প্রত্যাহার তৈরি করেছে তবে বহুনির্বাচনী স্বীকৃতি প্রশ্নে কোনও উন্নতি হয়নি।  বেশিরভাগ শিক্ষণ সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে ঘটে এবং পরীক্ষাগুলো কেবল অগ্রগতি পরিমাপ করতে এবং গ্রেড নির্ধারণের জন্য প্রয়োগ করা হয়, তবে, পরীক্ষার প্রভাবটি দেখায় যে পরীক্ষাগুলো এনকোডিং এবং তথ্য পুনরুদ্ধারের উন্নতি করতে শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে। এটি "শেখার হিসাবে মূল্যায়ন" হিসাবে পরিচিত। = শ্রেণিকক্ষ প্রসঙ্গ/কৌশল = এই বিভাগে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারের সাথে সম্পর্কিত বিভিন্ন কৌশল এবং শেখার প্রসঙ্গগুলোর উদাহরণ এবং আলোচনা অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। কৌশলগুলোর মধ্যে অনেকগুলো ওভারল্যাপিং বা পুনরাবৃত্তিমূলক প্রক্রিয়াগুলোতে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার উভয় অনুশীলনের উদাহরণ অন্তর্ভুক্ত করে, যেমন স্ক্যাফোল্ডিং, অধ্যয়নের কৌশল বা পিয়ার টিউটরিং; এই ধারণাগুলো বিশেষত এনকোডিং বা পুনরুদ্ধারের উল্লেখ না করে কিছু ক্ষেত্রে উপস্থাপিত হয়। গল্প বলার বিভাগটি উভয় প্রক্রিয়াকে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে সম্বোধন করে এবং বেশ কয়েকটি পৃথক উদাহরণ উপস্থাপন করে। প্রতিটি কৌশল প্রসঙ্গে বিবেচনা করা আবশ্যক, এবং শেখার বিভিন্ন দিক বা ধরনের সমর্থন করার জন্য অনন্য সুবিধা প্রদান করে (প্রকৃত তথ্য মুখস্থকরণ, ধারণাগত পরিবর্তন, পদ্ধতিগত জ্ঞান অর্জন)। == আত্ম-ব্যাখ্যা == [ '''তত্ত্ব''' স্ব-ব্যাখ্যা একটি দরকারী স্বাধীন কৌশল যেখানে শিক্ষার্থীরা পরিষ্কার, সচেতন এবং আরও সংগঠিত বোঝার সুবিধার্থে তাদের চিন্তাভাবনাকে মৌখিক করে। উদাহরণস্বরূপ, যদি কোনও শিক্ষার্থী স্ব-ব্যাখ্যা কৌশলটি ব্যবহার করে কোনও গণিতের সমস্যা মোকাবেলা করে তবে তারা প্রতিটি পদক্ষেপ ব্যাখ্যা করে, প্রতিটি পদক্ষেপ সমাধানের জন্য তারা কী করবে এবং কেন তারা এটি করবে তা ব্যাখ্যা করে সমস্যার মাধ্যমে কাজ করবে। যদি তারা দেখতে পায় যে তারা কেন এটি করেছে তা ব্যাখ্যা করতে সক্ষম নয়, তবে তারা ফিরে যেতে পারে এবং অন্য উত্স থেকে ব্যাখ্যা সন্ধান করতে পারে। একইভাবে আমরা অন্যকে শেখানোর মাধ্যমে শিখতে সক্ষম হই, আত্ম-ব্যাখ্যা উপাদানটিকে নিজের বোঝার স্তরে ভেঙে কার্যকরভাবে নিজেকে শেখানোর মাধ্যমে কাজ করে। '''গবেষণা''' আরও বোঝার জন্য, রায় ও চি[ এর একটি নিবন্ধ উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যা এবং নিম্নমানের স্ব-ব্যাখ্যার মধ্যে পার্থক্য করে। প্রাক্তনটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা অনুমান, মন্তব্য এবং সংহত বিবৃতিগুলোর মাধ্যমে তাদের শেখার প্রতিচ্ছবি প্রদর্শন করতে সক্ষম হয়ে উপাদানটির আরও সমালোচনামূলক বোঝাপড়া দেখিয়েছে। পরেরটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা কেবল তারা যা পড়েছে তা পুনরায় বর্ণনা করে। দু'জনকে চিনতে সক্ষম হওয়া গুরুত্বপূর্ণ কারণ যারা উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যায় অংশ নেয় তারা কেবল পরীক্ষার পরে আরও ভাল ফলাফল তৈরি করতে সক্ষম হয় না, তবে দরিদ্র শিক্ষার্থীদের বিপরীতে ভাল শিক্ষার্থী হওয়ার সম্ভাবনাও বেশি থাকে (এই শিক্ষার্থীদের আগে পরীক্ষা করা হয়েছিল এবং তাদের স্কোর অনুসারে শ্রেণিবদ্ধ করা হয়েছিল)। রয় অ্যান্ড চি আরেকটি গবেষণার দিকেও নজর দিয়েছিলেন যা চারটি ভিন্ন ধরণের স্ব-ব্যাখ্যা দেখায় - দুটি সফল এবং দুটি ব্যর্থ। নীতি-ভিত্তিক ব্যাখ্যাকারীরা তারা যা শিখেছে তা বিষয়টির নীতিগুলোর সাথে সংযুক্ত করতে পারে এবং প্রত্যাশিত ব্যাখ্যাকারীরা পড়ার আগে ভবিষ্যদ্বাণী করে এবং অতীতের প্রাসঙ্গিক উপাদানের সাথে সফলভাবে সংযুক্ত করতে পারে। গবেষণায় বেশিরভাগ শিক্ষার্থী ব্যর্থ ধরণের বিভাগে পড়ে, যার মধ্যে প্যাসিভ ব্যাখ্যাকারী এবং অগভীর ব্যাখ্যাকারী অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। তারা উপসংহারে পৌঁছেছে যে শিক্ষার্থীরা স্ব-ব্যাখ্যা করার জন্য তাদের দক্ষতার মধ্যে পরিবর্তিত হয় এবং এই বৈচিত্রগুলো কোনও শিক্ষার্থীর উত্পাদিত ফলাফলের গুণমানকে অনুমান করতে পারে। '''প্রয়োগ''' ওয়াইলি এবং চি[ স্ব-ব্যাখ্যার বিভিন্ন রূপ বর্ণনা করে যা তাদের এক বা একাধিক ব্যবহৃত পদ্ধতির অধীনে রেখে শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলোর মধ্যে একটি ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি অন্তর্ভুক্ত ছিল, প্রথমটি হলো যাতে শিক্ষার্থীদের পূর্বের জ্ঞানের সাথে সম্পর্কিত করে এবং তারা যা জোরে জোরে পড়েছে তা ব্যাখ্যা করে উপাদানটির আরও সংযোগ এবং বোঝার বিষয়টি নিশ্চিত করতে বলা হয়। আরেকটি অনুরূপ ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের জন্য কম্পিউটার ব্যবহার করে উপাদানটি কণ্ঠস্বর করার পরিবর্তে উপাদান সম্পর্কে তাদের বোঝার প্রকাশ করে। বর্ণালীটির অন্য প্রান্তে কিছু কম উন্মুক্ত পদ্ধতি ছিল যা শিক্ষার্থীদের একাধিক পছন্দের তালিকা থেকে কেন ভুল উত্তর দিয়েছিল তার ব্যাখ্যা বাছাই করার প্রয়োজন ছিল। উভয় চরমপন্থার সুবিধা এবং অসুবিধা রয়েছে, ওপেন এন্ডেড পদ্ধতিগুলো খুব অনিয়ন্ত্রিত হলেও শিক্ষার্থীদের অবাধে নিজেদের মূল্যায়ন করার অনুমতি দেয়, যা নতুন এবং বিভিন্ন ধারণার অনুমতি দিতে পারে। অন্যদিকে, মেনু টাইপ পদ্ধতিগুলো খুব সীমাবদ্ধ হতে পারে তবে শিক্ষার্থীরা যে অপ্রাসঙ্গিক বা ভুল ব্যাখ্যা দিতে পারে তা দূর করুন। == স্ক্যাফোল্ডিং সংক্রান্ত নির্দেশনা == '''স্ক্যাফোল্ডিং''' লার্নিং আরেকটি শ্রেণীকক্ষ কৌশল যা শিক্ষাবিদদের কাছে খুব জনপ্রিয়। এটি একটি ধাপে ধাপে প্রক্রিয়া জড়িত যেখানে শিক্ষাবিদ ক্রমাগত পৃথক শিক্ষার্থীদের জন্য সহায়তা প্রদান করে কারণ তারা বিষয়টি বোঝার ক্ষেত্রে অগ্রসর হয়। শিক্ষক তাদের জ্ঞান বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীদের গতির চারপাশে কাজ করেন। এর প্রভাব রয়েছে, যার মধ্যে সময়ের অভাব এবং এটি একটি সম্ভাব্য কাজ হওয়ার জন্য খুব বড় শ্রেণিকক্ষের আকার অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। এটি বলার সাথে সাথে, পর্যাপ্ত সময় এবং যথেষ্ট ছোট শ্রেণিকক্ষের আকার দেওয়া, স্ক্যাফোল্ডিং শেখার নির্দেশনা সরবরাহ করা অত্যন্ত কার্যকর শিক্ষার ফলাফল অর্জন করতে পারে। কাবাত-জিন (২০১৫) এর একটি নিবন্ধে [, তিনি স্ক্যাফোল্ডিংটির পতন নিয়ে আলোচনা করেছেন। যদিও এই মুহুর্তে স্ক্যাফোল্ডিং শিক্ষার্থীদের সমর্থন করার একটি দুর্দান্ত উপায় হতে পারে, তবে এটি শেষ পর্যন্ত ক্ষতিকারক হয়ে উঠতে পারে কারণ শিক্ষার্থীরা এখন পর্যন্ত প্রাপ্ত সহায়তার উপর নির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে। অন্যান্য ক্ষেত্রে, স্ক্যাফোল্ডিং নির্দেশনা নির্ভরতার অনুভূতি ছেড়ে যাওয়ার বোঝা বহন করে না। ইউক্রেনেটজ (২০১৫) দ্বারা করা একটি গবেষণায়,[ শিক্ষার্থীরা যারা পড়ার বোধগম্যতার সাথে লড়াই করেছিল তারা একটি পাঠ্য বোঝার প্রোগ্রামে অংশ নিয়েছিল যেখানে তাদের দক্ষতা উন্নত করার জন্য তাদের ব্যবহারিক এবং সুস্পষ্ট কৌশল দেওয়া হয়েছিল। এটি এমন উপায়গুলো নিয়ে আলোচনা করে যেখানে শিক্ষার্থীরা তাদের স্পিচ ল্যাঙ্গুয়েজ প্যাথলজিস্টদের দ্বারা সমর্থিত থেকে তাদের নিজস্ব জ্ঞান দ্বারা সমর্থিত হওয়ার জন্য সফলভাবে রূপান্তরিত হয়। == পড়াশোনা == অনেক ধরণের অধ্যয়নের কৌশল রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের শেখানো হয়- যদিও প্রায়শই, শিক্ষার্থীরা কৌশলগুলো ব্যবহার করে না। এই অধ্যায়ে, তারা যে জনসংখ্যার সাথে সবচেয়ে ভাল কাজ করে তার সাথে বিভিন্ন কৌশলগুলো দেখা হবে। এটি তাদের ব্যবহৃত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর সাথে সম্পর্কিত পৃথক গ্রুপ হিসাবে শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও অধ্যয়ন করবে। শিক্ষক, গৃহশিক্ষক এবং পিতামাতা সহ সহকর্মী এবং প্রাপ্তবয়স্কদের '''অনুপ্রেরণা''' এবং সামাজিক সমর্থনও বিভিন্ন অধ্যয়ন কৌশলগুলোর কার্যকারিতার একটি কারণ হিসাবে দেখা হবে। আমরা সামগ্রিকভাবে অধ্যয়নের পরিবর্তে পৃথক গোষ্ঠীর সাথে সম্পর্কিত অধ্যয়নের দিকে নজর দেব। অতিরিক্তভাবে, অধ্যয়নের কৌশলগুলো বিভিন্ন বিষয় এবং পরীক্ষার বিভিন্ন ফর্ম অনুসারে বিভক্ত এবং শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। === পিয়ার টিউটরিং === '''তত্ত্ব''' পিয়ার টিউটরিং শেখার একটি পদ্ধতি যেখানে সহপাঠীরা একে অপরের কাছ থেকে একের পর এক সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে শিক্ষা দেয় এবং শিখে। অনেক স্কুল, বিশেষত মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলো পুরো ক্লাস হিসাবে এই কৌশলটি প্রয়োগ করেছে। এর উদ্দেশ্যগুলো শিক্ষার্থীদের এটি শেখাতে সক্ষম হওয়ার জন্য যথেষ্ট গভীরভাবে উপাদান প্রক্রিয়া করতে সক্ষম হতে এবং টিউটিদের চাপ ছাড়াই পরিবেশে শিখতে সক্ষম হওয়ার দিকে পরিচালিত হয়। সাধারণত, টিউটররা আরও ভাল পারফর্মিং শিক্ষার্থী, সম্ভবত যারা আগে যে ক্লাসটি পড়াচ্ছেন তা গ্রহণ করেছেন। পিয়ার টিউটরিংয়ের কয়েকটি চ্যালেঞ্জ, যেমন একটি নিবন্ধে বলা হয়েছে মিনার্ড এবং আলমারজুকি এই সত্যটি অন্তর্ভুক্ত যে শিক্ষার্থীরা, বিশেষত উচ্চ বিদ্যালয়ে, অগত্যা একসাথে নাও থাকতে পারে এবং এইভাবে সমস্ত শিক্ষার্থীর সমন্বয় করা কঠিন হয়ে যায়। অতিরিক্তভাবে, কোনও গ্যারান্টি নেই যে টিউটর এবং টিউটিরা ধারাবাহিকভাবে ক্লাসের জন্য প্রদর্শিত হবে। পেশাদার শিক্ষাবিদদের মধ্যেও একটি ভয় রয়েছে যে শিক্ষার্থীদের তাদের সহকর্মীদের মধ্যে কার্যকরভাবে অন্য একজনকে শেখানোর পর্যাপ্ত তথ্য বা ক্ষমতা নেই। '''গবেষণা''' কর্নার অ্যান্ড হপফের একটি গবেষণায় পদার্থবিজ্ঞানে ক্রস-এজ পিয়ার টিউটরিংয়ের দিকে বিশেষভাবে নজর দেওয়া হয়েছিল, যেখানে টিউটররা গ্রেড ৮ এ এবং টিউটিরা ৫ ম গ্রেডে ছিল। একটি প্রাক-পরীক্ষা-পরবর্তী নকশা ব্যবহার করে, তাদের তিনটি প্রধান গ্রুপ ছিল যার প্রত্যেকটিতে টিউটর, টিউটি বা টিউটর এবং টিউটি এবং দুটি পরামর্শদাতা গ্রুপ ছিল যা টিউটরিংয়ের আগে উপাদানগুলোর মাধ্যমে তাদের গাইড করবে। ফলাফলে দেখা গেছে যে কোন গ্রুপ টিউটরিং করছে তা কোন ব্যাপার না, সমস্ত গ্রুপ টিউটর, মেন্টর এবং টিউটিদের উপর ইতিবাচক প্রভাব দেখিয়েছিল, বিশেষত যখন শিক্ষার্থীরা টিউটরিংয়ের সক্রিয় ভূমিকায় অংশ নিয়েছিল। সাহিত্যের তাদের পর্যালোচনাতে, তারা অতীতের অধ্যয়নগুলোও বিবেচনা করে যেখানে "তারা শিক্ষার্থীদের কৃতিত্ব, বিষয়টির প্রতি মনোভাব এবং স্ব-ধারণাগুলো কেবল টিউটরিং শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, টিউটিদের জন্যও ইতিবাচক প্রভাবের উপর জোর দিয়েছিল।  পিয়ার টিউটরিং টিম ওয়ার্ক এবং নেতৃত্বের ভূমিকা গ্রহণের মতো বিভিন্ন আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বৃদ্ধি করেছিল। একইভাবে, অন্য একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে পিয়ার টিউটরিং দুর্বল সংখ্যালঘু শিক্ষার্থীদের উপকৃত করে যারা নিম্ন আয়ের এবং / অথবা দরিদ্র আর্থ-সামাজিক পরিবার থেকে এসেছিল যদি তারা শিক্ষার ঐতিহ্যগত উপায়গুলো মেনে চলে। পার্থক্যটি হলো পিয়ার টিউটর এবং টিউটিরা এমন সম্পর্ক তৈরি করতে সক্ষম হয় যা শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকরা পারে না। প্রভাব, প্রদত্ত যে সিস্টেমটি সংগঠিত, কাঠামোগত এবং স্পষ্টভাবে বোঝা যায়, টিউটর এবং টিউটি উভয়ের একাডেমিক কৃতিত্ব এবং স্ব-কার্যকারিতা বোধের উপর ইতিবাচক হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে। '''প্রয়োগ''' শেখার একটি মোটামুটি নতুন পদ্ধতি হওয়ায়, পিয়ার টিউটরিং এখনও বিকাশের প্রাথমিক পর্যায়ে রয়েছে। বিভিন্ন স্তরের স্কুল, প্রাইভেট এবং পাবলিক স্কুল, বিভিন্ন দেশ ইত্যাদি সহ স্কুল সিস্টেমগুলো বিভিন্ন কারণের মধ্যে পরিবর্তিত হয়। এই কারণে, শ্রেণিকক্ষে পিয়ার টিউটরিং প্রয়োগ করা যেতে পারে এমন বিভিন্ন উপায় রয়েছে। আইভাজো এবং আলজিডেফের একটি নিবন্ধ[ ক্লাসওয়াইড পিয়ার টিউটরিং (সিডাব্লুপিটি) এবং অভ্যন্তরীণ-শহরের প্রাথমিক ও মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলোতে এর কাঠামো নিয়ে আলোচনা করেছে। সিডাব্লুপিটির প্রথম পদক্ষেপটি হলো টিউটরদের প্রশিক্ষণ দেওয়া। শিক্ষকরা প্রথমে টিউটরদের তাদের দক্ষতার নির্দেশ দেন এবং টিউটররা তখন তারা যা শিখেছেন তা শেখানোর অনুশীলন করতে হয়। এটি হওয়ার সাথে সাথে শিক্ষকরা শিক্ষার্থী থেকে শিক্ষার্থীতে চলে যাবেন, তাদের মূল্যায়ন করবেন এবং শিক্ষার্থীদের সংশোধন করার অনুমতি দেওয়ার জন্য সমালোচনা সরবরাহ করবেন। এরপরে, তারা যে দক্ষতাগুলো ভালভাবে করেছে তা পরীক্ষা করার জন্য এবং তাদের কাজ চালিয়ে যাওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতাগুলো অতিক্রম করার জন্য তাদের একটি পারফরম্যান্স রেকর্ড শীট দেওয়া হয়। এই জুড়ে, শিক্ষার্থীরা আন্তঃব্যক্তিক বৃদ্ধি সম্পর্কে পাঠ শিখতে থাকে, যেমন কীভাবে তাদের সমবয়সীদের যথাযথভাবে গ্রহণ করা যায় এবং প্রতিক্রিয়া জানানো যায়। এর পরে, শিক্ষার্থীরা তাদের ভূমিকা গ্রহণের জন্য প্রস্তুত হয়ে ওঠে কারণ তারা টিউটি এবং টিউটর উভয়ই গ্রহণ করে। এই পালা গ্রহণ সুবিধাজনক কারণ এটি শিক্ষার্থীদের উভয় ভূমিকা থেকে উপকার কাটাতে দেয়, কারণ তারা আরও ভাল শিক্ষার্থী এবং শিক্ষক হতে শেখে। এটি হীনমন্যতা বা শ্রেষ্ঠত্বের অনুভূতিও দূর করে, কারণ কিছু শিক্ষার্থীকে অন্যের চেয়ে বেশি যোগ্য বলে মনে করার পরিবর্তে সমস্ত শিক্ষার্থীকে একে অপরকে শেখানোর সুযোগ দেওয়া হয়। বিশ্ববিদ্যালয়গুলোতে, ব্র্যান্ডট এবং ডিমিটের একটি গবেষণা[ স্কুলে লেখার কেন্দ্রগুলো তাদের নির্দিষ্ট অধ্যয়ন দ্বারা পৃথক করা পিয়ার টিউটরদের জন্য একটি সেটিং হিসাবে ব্যবহার করে। টিউটররা একটি স্ক্রিনিং প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে যায় যার মধ্যে তাদের অবশ্যই বেশ কয়েকটি নির্দিষ্ট, নির্বাচিত কোর্স সম্পন্ন করতে হবে, কমপক্ষে ৩.৫ জিপিএ থাকতে হবে এবং বিশ্ববিদ্যালয় কর্তৃক বর্ণিত অন্যান্য মানদণ্ড পূরণ করতে হবে। গৃহশিক্ষক হিসেবে তাদের সোজাসাপ্টা দিকনির্দেশনার পরিবর্তে শিক্ষার্থীদের স্ক্যাফোল্ডিং বেঁধে শেখানো হয়। তারা একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতির শিক্ষা দেয় এবং এই পদ্ধতিগুলো কেন ব্যবহার করা হয় তা বুঝতে টিউটরদের উত্সাহিত করে। এই লেখার কেন্দ্রগুলোতে ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলো তাদের ভাড়া করা শিক্ষক এবং অধ্যয়নের বিন্যাসের ক্ষেত্রে সুসংগঠিত বলে মনে হয়েছিল। লেখার কেন্দ্রগুলোকে নিশ্চিত করতে হয়েছিল যে টিউটররা তাদের শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পদ্ধতির ব্যবহারে খাঁটি ছিল তা এই প্রোগ্রামের সাফল্যকে ব্যাপকভাবে সহায়তা করেছিল। একটি পিয়ার টিউটরিং সিস্টেম যখন এটি প্রয়োগ করা হয় তখন কেবল কাজ করে না; এটি অবশ্যই পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে পরিকল্পনা করা উচিত এবং এর উদ্দেশ্যগুলো কী তা সমস্ত অংশগ্রহণকারীদের কাছে পরিষ্কার করা উচিত। এই পিয়ার টিউটরিং পদ্ধতির প্রভাবগুলো পদ্ধতির এবং স্পষ্ট নির্দেশিকা অনুসরণ করার উপর নির্ভর করে। এটি স্পষ্ট যে পিয়ার টিউটরিং কৌশলগুলো ঝুঁকিপূর্ণ শিক্ষার্থীদের সাথে স্কুলগুলোতে বিশেষত ভাল ভাড়া দেয়, কারণ এটি এই শিক্ষার্থীদের সহকর্মীদের সাথে কাজ করতে দেয় যাদের সাথে তাদের সম্ভবত আরও মূল্যবান এবং অর্থপূর্ণ সম্পর্ক রয়েছে। উপরন্তু, অসামাজিক ছাত্রদের জন্য, এটি মিথস্ক্রিয়া একটি সূচনা পয়েন্ট তৈরি করে- যা প্রায়ই বন্ধু তৈরীর সবচেয়ে কঠিন অংশ হতে পারে। পিয়ার টিউটরিংয়ের একটি কার্যকর পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়, এটি শিক্ষার্থীদের উপর নেতিবাচক প্রভাব ফেলবে এমন সম্ভাবনা কম এবং সম্ভবত এটি শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস, একাডেমিক কৃতিত্ব, সহকর্মী সম্পর্ক এবং আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতার উপর ইতিবাচক প্রভাব ফেলবে। === নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া === '''তত্ত্ব''' কারণ অধ্যয়নের সময় কৌশলগুলো তাদের সহকর্মী এবং শিক্ষকদের পরিবর্তে একজন ব্যক্তির অনুপ্রেরণা এবং প্রচেষ্টার উপর নির্ভরশীল, তারা একজন শিক্ষার্থীর বিকাশ এবং একাডেমিক কৃতিত্বে প্রধান ভূমিকা পালন করে। শিক্ষার্থীরা তাদের তরুণ বয়সে যে অভ্যাস এবং উপলব্ধি অর্জন করে তা সারা জীবন ধরে চলতে পারে। নোট নেওয়ার প্রভাবগুলো পৃথক হতে পারে কারণ এটি বক্তৃতার সময় বা পড়ার সময় ঘটতে পারে। একইভাবে, উপাদান সংক্ষিপ্ত করার বিভিন্ন ফলাফল থাকতে পারে, আপনি উপাদানটি স্মরণ করছেন কিনা বা আপনি সংক্ষিপ্ত করার সাথে সাথে সরাসরি উপাদানটি উল্লেখ করছেন কিনা তার উপর নির্ভর করে। নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ, পুনরায় পড়া এবং হাইলাইট সহ এই কৌশলগুলোর কার্যকারিতা বিভিন্ন কারণের উপর নির্ভর করে, যার মধ্যে কয়েকটি আমরা সাহিত্য বিশ্লেষণ করার সময় দেখা হবে। '''গবেষণা''' ডায়ার এবং রাইলির একটি গবেষণা অধ্যয়নের কৌশল হিসাবে স্বতন্ত্রভাবে এবং সহযোগিতামূলকভাবে নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়ার প্রভাবগুলো দেখায়। প্রতিটি শিক্ষার্থীকে একটি অনুচ্ছেদ সহ নির্দেশাবলী সহ একটি খাম দেওয়া হয়, তাদের বলে যে তারা নোট নেওয়া, পড়া, সংক্ষিপ্তসার এবং / অথবা একটি সম্পর্কহীন কাজ করার একটি এলোমেলো সংমিশ্রণ করতে হবে। যে শিক্ষার্থীরা নোট নেওয়া বা পুনরায় পড়ার মাধ্যমে উত্তরণটি পর্যালোচনা এবং অধ্যয়ন করতে বেশি সময় ব্যয় করতে সক্ষম হয়েছিল তাদের উপাদানটির রেফারেন্স ছাড়াই স্মরণ করে উপাদানটির সংক্ষিপ্তসার করে তাদের চেয়ে পরীক্ষার পরবর্তী ফলাফল আরও ভাল ছিল। অন্যদিকে যারা পড়ার পর সম্পর্কহীন কোনো কাজ করেছেন তাদের পারফরম্যান্স স্কোর সবচেয়ে কম। লুডাস (১৯৮০) এর একটি মেটা-বিশ্লেষণ নোট গ্রহণের উপর সঞ্চিত অধ্যয়ন এবং তথ্য স্মরণে এর প্রভাবের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। পূর্ববর্তী গবেষণায় দেখা গেছে যে নোট নেওয়া হয় ইতিবাচক বা কোনও পার্থক্য নেই, তবে ফলাফলগুলোতে কখনই নেতিবাচক নয়। নোট নেওয়া উপযুক্ত পরিবেশে সর্বোত্তম, যেমন বক্তৃতাগুলো ধীর গতির, ভিডিওগুলোর সময় নোট নেওয়ার বিপরীতে। দ্রুত গতির বক্তৃতা চলাকালীন, কেউ কী লিখছে সে সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করার পরিবর্তে তারা যা শুনেছে তা হুবহু লিখতে পারে। নোট নেওয়ার দক্ষতার দিকে তাকানোর সময় সময়ও একটি ফ্যাক্টর - সেই ১৫ মিনিটের মধ্যে একজনের পক্ষে কার্যকরভাবে শোনার এবং মনে রাখা নোট নেওয়ার প্রক্সিমাল সময়। '''প্রয়োগ''' নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া এমন কৌশলগুলো যা অনেক শিক্ষার্থী ব্যবহার করে কারণ এগুলো প্রায়শই অধ্যয়ন সম্পর্কে শেখানো প্রথম জিনিস। এগুলো খুব স্ব-ব্যাখ্যামূলক, যদিও এই কৌশলগুলোতে প্রযুক্তির যে প্রভাব রয়েছে তা উল্লেখ করা গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এগুলো সমস্ত ল্যাপটপ, কম্পিউটার এবং ট্যাবলেটগুলোতে করা যেতে পারে। সর্বোপরি, এটা স্পষ্ট যে, যে-কাজগুলো শেখানো বিষয়বস্তুকে আরও বেশি করে পর্যালোচনা করার সুযোগ করে দেয়, সেগুলো যা শেখা হয় তা আরও ভালভাবে বজায় রাখতে সাহায্য করে. নোট নেওয়ার জন্য আমরা আমাদের নিজের ভাষায় কী পড়ছি তা বোঝার জন্য পাঠ্যটি পুনরায় পড়া এবং বোঝার প্রয়োজন, এইভাবে এটি ধ্রুবক পর্যালোচনা প্রয়োজন। বক্তৃতা গ্রহণ নোট শিক্ষার্থীদের এমন উপাদান সরবরাহ করে যা পর্যালোচনা করার জন্য তাদের বোঝার জন্য লিখিত হয়, প্রদত্ত যে ক্লাসটি নোট গ্রহণের জন্য একটি অনুকূল পরিবেশ সরবরাহ করে। == গল্প ও গল্প বলা == এমন একটি অভিজ্ঞতার কথা চিন্তা করার চেষ্টা করুন যেখানে একজন শিক্ষক আপনাকে একটি গল্প বলেছিলেন। আমার জন্য, আমি আমার ইঞ্জিনিয়ারিং থার্মোডাইনামিক্স কোর্সের জন্য আমার অধ্যাপকের কথা ভাবছি যা তাপ স্থানান্তর নিয়ে কাজ করে। এই বিশেষ অধ্যাপকও একটি স্থানীয় প্রকৌশল সংস্থার একজন কর্মচারী ছিলেন এবং তিনি সর্বদা তার কর্মক্ষেত্র থেকে গল্পগুলো শ্রেণিকক্ষে নিয়ে আসতেন। যখন আমরা গণনা করতে এক্সেল ব্যবহার করতে শিখছিলাম, তখন আমি স্পষ্টভাবে মনে করতে পারি যে তিনি কীভাবে তার ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় এক্সেল ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয় সে সম্পর্কে আমাদের স্পষ্টভাবে বলেছিলেন। এটি আমি তার ক্লাসে যা শিখছিলাম তাতে অর্থ এবং প্রাসঙ্গিকতা নিয়ে এসেছিল। পরে যখন আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করতে গিয়েছিলাম, তখন আমার সেই অধ্যাপকের গল্পটি মনে পড়েছিল যখন আমাকে আমার কাজের জন্য এক্সেল ব্যবহার করতে হয়েছিল। গল্প বলা একটি সাধারণভাবে ব্যবহৃত শেখার / শিক্ষণ কৌশল যা শিক্ষকরা ব্যবহার করেন যা শিক্ষার্থীদের তথ্য এনকোড এবং স্মরণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে।  গল্প বলার নাম অনুসারে এর অভিধান সংজ্ঞা অনুসারে "গল্প বলা বা লেখা একটি গল্প একটি আখ্যান হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা বিমূর্ত এবং কংক্রিট ধারণার মধ্যে সংযোগ প্রদান করতে পারে। গল্প এবং আখ্যান শব্দটি একচেটিয়াভাবে ব্যবহার করা যেতে পারে, এবং একটি আখ্যানকে "বলা বা লেখা একটি গল্প" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা "ঘটনার ক্রমের পুনর্বিবেচনা"।  আখ্যানগুলো সাধারণত নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত: "১) একজন গল্পকার বা বর্ণনাকারী; ২) একটি ভৌগলিক, অস্থায়ী এবং সামাজিক প্রেক্ষাপট যেখানে গল্পটি সেট করা হয়েছে; ৩) ঘটনার একটি সেট যা একটি নির্দিষ্ট ক্রমে উদ্ভাসিত হয়; ৪) নির্দিষ্ট গুণাবলী সহ একটি শ্রোতা যার জন্য আখ্যানটি কাস্টমাইজ করা উচিত; এবং ৫) গল্পের একটি বার্তা, উদ্দেশ্য বা নৈতিকতা, যা আখ্যানটি বোঝানোর চেষ্টা করছে "।  প্রায়শই গল্পগুলো জ্ঞান পাস করতে, কোনও পয়েন্ট বা নৈতিকতা চিত্রিত করতে, কোনও নির্দিষ্ট ঘটনা ব্যাখ্যা করতে বা মানসিক চিত্র তৈরি করতে চিন্তাভাবনা এবং আবেগ ব্যবহার করতে ব্যবহৃত হয়।  গল্পের মূল উপাদানগুলোর মধ্যে প্রায়শই "চরিত্র, বস্তু, অবস্থান, প্লট, থিম, আবেগ এবং ক্রিয়া" অন্তর্ভুক্ত থাকে।  নিম্নলিখিত বিভাগগুলো আলোচনা করতে যাচ্ছে কেন গল্প বলা একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল কারণ অন্যান্য শেখার উপকরণের তুলনায় গল্পগুলো বোঝা এবং মনে রাখা সহজ। === একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল হিসাবে গল্প বলা === শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলা ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের জন্য অনেক সুবিধা দেয়। তথ্যের উপস্থাপনার তুলনায় গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীর মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় প্রভাব ফেলে।  সাধারণত, তথ্য উপস্থাপনার সময় মস্তিষ্কের ভাষা এবং বোধগম্যতার ক্ষেত্রগুলো জড়িত থাকে। যাইহোক, জ্ঞান উপস্থাপনের জন্য গল্প বলার ব্যবহারের সাথে সাথে মস্তিষ্কের অতিরিক্ত ক্ষেত্রগুলো সহ পাঠ্য, সংবেদন, গন্ধ, রঙ এবং আকারের দৃষ্টি এবং শব্দ জড়িত হয়ে যায়।  এই বিস্তৃত মস্তিষ্কের সক্রিয়তা শিক্ষার্থীদের আরও সমৃদ্ধ স্মৃতি তৈরি করতে দেয় যার মধ্যে রঙ, ত্রিমাত্রিক এবং আবেগ সহ চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকে।  এছাড়াও, যখন কোনও ব্যক্তি অন্য ব্যক্তির দ্বারা বলা বাস্তব জীবনের গল্প শোনেন, তখন স্পিকার এবং শ্রোতার মধ্যে ব্যস্ততা বাড়ানোর জন্য মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় পরিবর্তন ঘটে। শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলার ব্যবহারের অতিরিক্ত সুবিধার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। গল্পগুলো যোগাযোগের সবচেয়ে শক্তিশালী রূপ কারণ তারা সামাজিক মূলধন বৃদ্ধি করে এবং বজায় রাখে।  মূলধনকে "মানুষের মধ্যে সক্রিয় সংযোগের স্টক: বিশ্বাস, পারস্পরিক বোঝাপড়া এবং ভাগ করা মূল্যবোধ এবং আচরণ যা মানব নেটওয়ার্ক এবং সম্প্রদায়ের সদস্যদের আবদ্ধ করে এবং সমবায় পদক্ষেপকে সম্ভব করে তোলে" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  একটি শিক্ষাগত প্রসঙ্গে গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীদের কৌতূহল এবং কল্পনাকেও সমর্থন করে, শেখার আগ্রহকে উদ্দীপিত করে, আলোচনাকে উত্সাহ দেয়, তথ্যকে মানবিক করে, সিদ্ধান্ত গ্রহণকে উত্সাহ দেয় এবং কোর্সের উপাদান মনে রাখার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে।  জ্ঞান ভাগ করে নেওয়ার সরঞ্জাম হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরকেও উত্সাহ দেয়।  আমি যখন আমার ইঞ্জিনিয়ারিং অধ্যাপকের গল্প এবং কর্মক্ষেত্রে এক্সেল ব্যবহার সম্পর্কে তাঁর গল্পগুলোর কথা চিন্তা করি, তখন আমি দেখতে পাই যে তাঁর গল্পগুলো কীভাবে আমার জ্ঞান স্থানান্তরকে সহায়তা করেছিল। শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা কীভাবে শেখার এবং জ্ঞান স্থানান্তরকে বাড়িয়ে তোলে তা বোঝার জন্য, পরবর্তী বিভাগটি গল্প এবং গল্প বলার সাথে সম্পর্কিত জ্ঞানীয় তত্ত্ব নিয়ে আলোচনা করে। === গল্প বলার জ্ঞানীয় তত্ত্ব: এনকোডিং এবং স্মরণ (পুনরুদ্ধার) === এই বিভাগটি কীভাবে গল্প এবং গল্প বলা এনকোডিং, পুনরুদ্ধার এবং প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার সাথে সম্পর্কিত তা নিয়ে আলোচনা করবে। ==== এনকোডিং ==== ওয়াইয়ার (২০১৪) গল্প বলার শক্তি সম্পর্কে আরও চরম দৃষ্টিভঙ্গি ধারণ করে এবং দাবি করে যে সমস্ত জ্ঞান আসলে গল্প হিসাবে এনকোড করা হয়।  (পৃষ্ঠা ২) আখ্যান-ভিত্তিক শিক্ষার গবেষণা শিক্ষার্থীরা কীভাবে গল্পগুলো এনকোড করে সে সম্পর্কে কিছু অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করে। গ্লেজার এট আল (২০০৯) বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা কোনও আখ্যান বা গল্পের বিভিন্ন অংশকে বেছে বেছে এনকোড করতে পারে।  এটি শেখার জন্য প্রভাব ফেলেছে যে মূল তথ্যগুলো গল্পের অংশগুলোতে উপস্থাপন করা উচিত যা শিক্ষার্থীরা এনকোড করতে এবং মনে রাখার সম্ভাবনা বেশি।  গল্পের এই অংশগুলোর মধ্যে রয়েছে "এক্সপোজিশন দৃশ্য, সমস্যা সমাধানের জন্য নায়কের বিচার এবং ফলাফল"।  (পৃষ্ঠা ৪৩৪) প্রদর্শনীর দৃশ্যগুলো গল্পে প্রদত্ত পটভূমির তথ্যকে বোঝায়।  নায়ক গল্পের প্রধান বা প্রধান চরিত্র। একটি গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু গল্পের বর্ধিত এনকোডিংয়ের অনুমতি দেওয়ার জন্য অনুমান করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা আরও মনোযোগ দেয়।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু শিক্ষার্থীদের জাগিয়ে তোলে এবং ইতিবাচক বা নেতিবাচক আবেগের সাথে সম্পর্কিত।  সংবেদনশীল সামগ্রীর একটি উদাহরণ কিছু সিনেমা বা ডকুমেন্টারিগুলোতে চিত্রিত করা হয়েছে যা পটভূমিতে সংবেদনশীল সংগীত যুক্ত করার সময় মানুষের মুখগুলোতে জুম করে।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু ব্যস্ততা, আলোচনা, ব্যক্তিগত প্রাসঙ্গিকতার কারণে সত্যতা, চরিত্রগুলোর সাথে সহানুভূতি, প্রত্যাশা এবং বিস্ময় দ্বারা বাড়ানো হয় যা গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত করা যেতে পারে।  (পৃষ্ঠা ২৩) অ-বিশেষজ্ঞ শ্রোতাদের কাছে বিজ্ঞানের যোগাযোগের জন্য আখ্যানগুলো ব্যবহার করার সময়, ডাহলস্ট্রম (২০১৩) বলেছেন যে কোনও আখ্যান এনকোডিংয়ের জ্ঞানীয় পথটি বৈজ্ঞানিক প্রমাণকে এনকোড করতে ব্যবহৃত জ্ঞানীয় পথ থেকে পৃথক।  গল্প বা আখ্যানগুলো শব্দার্থিক প্রক্রিয়াকরণ ব্যবহার করে আরও গভীরভাবে এনকোড করা হয়েছে বলে মনে করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা গল্পগুলোতে উপস্থাপিত তথ্যকে আরও ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক বলে মনে করে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্পগুলো এপিসোডিক মেমরি সিস্টেম দ্বারা এনকোড করারও তাত্ত্বিক করা যেতে পারে কারণ এপিসোডিক মেমরি মাল্টি-মোডাল এবং দর্শনীয়, শব্দ, গন্ধ ইত্যাদির জন্য কোড। শ্রোতা যদি গল্পের নায়কের সাথে সনাক্ত করে তবে এপিসোডিক মেমরিও গল্পটি এনকোড করতে পারে, তাই শ্রোতা তথ্যটি এমনভাবে কোড করবে যেন তারা সরাসরি ঘটনাগুলো অনুভব করছে। ==== প্রত্যাহার (পুনরুদ্ধার) ==== শিক্ষার্থীর শেখার জন্য গল্প বলা ব্যবহার করা হলে স্মরণও উন্নত করা যেতে পারে। শেখার এবং স্মৃতিশক্তিতে সহায়তা করার জন্য গল্প বলার শক্তিটি প্রথম ১৯৬৯ সালে স্ট্যানফোর্ড বিশ্ববিদ্যালয়ের বোয়ার এবং ক্লার্ক নামে দুজন গবেষক দ্বারা প্রদর্শিত হয়েছিল।  বোভার এবং ক্লার্ক (১৯৬৯) আবিষ্কার করেন যে শিক্ষার্থীরা যখন মনে রাখার জন্য শব্দের তালিকার চারপাশে একটি অর্থবহ গল্প তৈরি করে, তখন তারা তাদের কথাগুলো তাদের সমবয়সীদের চেয়ে ভাল স্মরণ করে যারা শব্দগুলো শিখতে কোনও গল্প ব্যবহার করে না।  গল্প বলার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের থিম্যাটিক সংগঠনের মাধ্যমে শেখার বৃদ্ধি এবং শব্দের বিভিন্ন তালিকার মধ্যে হস্তক্ষেপ হ্রাস করার অনুমতি দেয়।  তারা আরও দেখতে পেল যে গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে তাদের তাত্ক্ষণিক এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মরণ ব্যাপকভাবে উন্নত হয়েছিল।  শুধুমাত্র তথ্য উপস্থাপনের তুলনায় গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে কেন স্মরণ উন্নত করা হয় তার একটি ব্যাখ্যা হলো গল্পগুলো সংবেদনশীল প্রতিক্রিয়া প্রকাশ করে বলে মনে করা হয়।  সেরা গল্পগুলো আবেগকে অন্তর্ভুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীরা কল্পনা করতে পারে এবং গল্পের সাথে নিজেকে যুক্ত করতে পারে।  যেহেতু আবেগগুলো নিউরাল অ্যাক্টিভেটর, শিক্ষার্থীরা গল্পটি মনে রাখতে বা স্মরণ করতে পারে কারণ গল্পের সাথে তাদের সংবেদনশীল সমিতি রয়েছে।  গল্পের কিছু স্মৃতি অত্যন্ত স্পষ্টভাবে স্মরণ করা হয় যদি গল্পটি অত্যন্ত আশ্চর্যজনক বা তাৎপর্যপূর্ণ হয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই ধরণের স্মরণকে ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি বলা হয় যা এই উইকিবইয়ের অধ্যায়ে আলোচনা করা হয়েছে। পৃ. ২২) গল্পগুলো কেন শিক্ষার্থীদের দ্বারা স্মরণ করা বা পুনরুদ্ধার করা সহজ তার আরেকটি ব্যাখ্যা হলো জ্ঞানটি প্রাথমিকভাবে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে এনকোড করা হয়। এটি কারণ গল্প বা আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের যুক্তি সরবরাহ করে যে তারা যা শিখছে তা কেন "বাস্তব জগতে" প্রাসঙ্গিক যা তথ্যটিকে ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক করে তোলে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্প বা আখ্যান ব্যবহারের মাধ্যমে এই "স্ব-রেফারেন্সিং" শিক্ষকদের দ্বারা সহজতর করা হয় যারা মূল চরিত্র হিসাবে শিক্ষার্থীর সাথে গল্পগুলো ব্যবহার করেন এবং শিক্ষার্থীদের তাদের অভিজ্ঞতাগুলো কীভাবে গল্পের সাথে সম্পর্কিত তা জিজ্ঞাসা করে গল্পের চরিত্রগুলোর সাথে তাদের পার্থক্যগুলোর তুলনা করার সুযোগ দেয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই বিভাগের শুরুতে অনুশীলনটি আপনাকে একটি গল্প মনে রাখতে বলেছিল। সম্ভবত গল্পের পাশাপাশি, আপনি গল্পটি যে সামগ্রীর জন্য তৈরি করা হয়েছিল তার বিশদটি স্মরণ করতে পারেন। ঠিক যেমন আমার মনে আছে যে আমার ইঞ্জিনিয়ারিং প্রফেসর তার কর্মক্ষেত্র সম্পর্কে একটি গল্প দিয়েছিলেন, এবং তারপরে আমি স্মরণ করেছিলাম যে এই পাঠটি আমাদের উপর ভিত্তি করে তৈরি হয়েছিল যে একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য এক্সেল শেখার একটি বড় প্রয়োজন রয়েছে। এই গল্পটি ব্যক্তিগতভাবে আমার কাছে প্রাসঙ্গিক ছিল কারণ আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা অর্জন করতে চেয়েছিলাম। ==== প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা ==== [ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শেখার পদ্ধতি হিসাবে আখ্যান বা গল্পগুলো বোঝা গল্প বলার জন্য জ্ঞানের এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার ব্যাখ্যা করতে সহায়তা করে। গল্প বা আখ্যানগুলো প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার জন্য একটি পদ্ধতি হিসাবে বিবেচিত হয় যার মধ্যে "সত্যতা, ক্রিয়াকলাপ, সমস্যা সমাধান, সহযোগিতা, আলোচনা, তুলনা এবং বৈসাদৃশ্য" এর কিছু সংমিশ্রণ জড়িত (পৃষ্ঠা ১২ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা এছাড়াও "শিক্ষার্থীদের মেমরিতে নতুন জ্ঞানকে আরও ভালভাবে এনকোড করতে সহায়তা করতে পারে এবং সেইসাথে কীভাবে এই পরিস্থিতিতে সেই জ্ঞানটি আরও ভালভাবে পুনরুদ্ধার করা যায়" (পৃষ্ঠা ১২)। শেখার জন্য আখ্যানের ব্যবহার এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারকে সমর্থন করে কারণ আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সংগঠিত করতে সহায়তা করার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য সামগ্রী সংগঠিত করতে সহায়তা করে কারণ তাদের "অনুমানযোগ্য প্লট, চরিত্র, উপাদান এবং রেজোলিউশন"  (পৃষ্ঠা ২১)। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য যে খাঁটি প্রসঙ্গটি প্রচার করে তা তাদের "কেবল বিশ্বের সাথে মিথস্ক্রিয়া থেকে শিক্ষার্থীদের যে মানসিক মডেলগুলো রয়েছে তার সাথে মেলে" (পৃষ্ঠা ২১) এটি শিক্ষার্থীকে গল্প হিসাবে উপস্থাপিত তথ্যের স্মরণে সহায়তা করে যা তাদের শেখার উন্নতি করে  (পৃষ্ঠা ২১)। === শিক্ষণ এবং শেখার জন্য গল্প বলার উদাহরণ === এনকোডিং এবং জ্ঞান পুনরুদ্ধারে সহায়তা করার জন্য গল্প বা আখ্যান ব্যবহার করে সুবিধাগুলো দেওয়া হয়েছে যা উপাদানগুলোর বর্ধিত শিক্ষার দিকে পরিচালিত করে, শিক্ষকদের দ্বারা গল্প বলা কীভাবে প্রয়োগ করা যেতে পারে তা বোঝা উপকারী।  চকবোর্ড, ওভারহেড প্রজেক্টর এবং পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার মতো প্রযুক্তির আগে, শিক্ষকরা "গল্পের মাধ্যমে তাদের জ্ঞান ভাগ করে নিয়েছিলেন"  (পৃষ্ঠা ১)। শিক্ষকরা ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতা, বর্তমান বা ঐতিহাসিক ঘটনা, কথাসাহিত্য, পাঠ্যপুস্তক ইত্যাদি থেকে গল্প ব্যবহার করতে পারেন।  কেস স্টাডিজ, ভূমিকা পালন বা এমনকি শিক্ষার্থীদের নিজস্ব গল্পগুলো ভাগ করে নেওয়াও শ্রেণিকক্ষে গল্প বলা আনতে পারে।  শিক্ষকরা এখনও গল্প বলার এই পদ্ধতিগুলো ব্যবহার করেন, তবে এখন শিক্ষণ এবং শেখার মধ্যে গল্প বলার অন্তর্ভুক্ত করার জন্য বেশ কয়েকটি আধুনিক পদ্ধতি রয়েছে। শিক্ষার্থীদের কাছে গল্প আনতে প্রযুক্তি ব্যবহার করে এমন চলচ্চিত্র এবং ওয়েবসাইটগুলোর বাইরে,[ জন্য ব্যবহৃত গেমস বা ডিজিটাল গেমগুলো প্রায়শই গল্প বলা অন্তর্ভুক্ত করে। গল্পগুলোতে আবেগের সুবিধাগুলো শিক্ষার্থীদের এনকোড এবং তথ্য স্মরণ করার ক্ষমতাকে সহায়তা করে, গেমগুলোও এই নীতিটি ব্যবহার করে। প্রেনস্কি (২০০১) এর মতে, খেলোয়াড় বা শিক্ষার্থীদের জড়িত গেমগুলোর একটি উপাদান হলো গেমগুলো উপস্থাপনা এবং গল্প ব্যবহার করে যা আবেগ দেয়। গল্প বলার আরেকটি আধুনিক রূপকে ডিজিটাল গল্প বলা হয় বিধি (২০১০) ডিজিটাল গল্প বলার জন্য নিম্নলিখিত সংজ্ঞা সরবরাহ করে "ডিজিটাল গল্প বলা গল্প বলার প্রাচীন শিল্পের আধুনিক অভিব্যক্তি। ডিজিটাল গল্পগুলো চিত্র, সংগীত, আখ্যান এবং কণ্ঠকে একসাথে বুননের মাধ্যমে তাদের শক্তি অর্জন করে, যার ফলে চরিত্র, পরিস্থিতি, অভিজ্ঞতা এবং অন্তর্দৃষ্টিগুলোকে গভীর মাত্রা এবং প্রাণবন্ত রঙ দেয় "(পৃষ্ঠা ১)। স্টোরিসেন্টারের প্রতিষ্ঠাতার মতে, ডিজিটাল গল্প বলা "ডিজিটাল গল্প নামে পরিচিত মিডিয়ার ছোট ছোট নগেটগুলোতে ব্যক্তিগত গল্পগুলো সংগ্রহ করার" প্রক্রিয়া হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়  (পৃষ্ঠা ১)। ডিজিটাল গল্পগুলো মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ হিসাবে বিবেচিত হয় কারণ ডিজিটাল গল্প তৈরি করতে একাধিক মাধ্যম ব্যবহৃত হয়।  ডিজিটাল গল্পগুলো সাধারণত "আপনি যা শোনেন এবং যা দেখেন" এবং "এই দুটি উপাদানকে তৃতীয় মাধ্যম তৈরি করতে একত্রিত করা হয়"।  আপনি যা দেখেন তাতে ভিডিও এবং স্থির চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে এবং আপনি যা শুনছেন তাতে ভয়েস-ওভার, সাউন্ড এফেক্ট এবং সঙ্গীত অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে।  ডিজিটাল গল্প বলার সৃজনশীল উপাদানটি আপনি যা শোনেন এবং যা দেখেন তা একত্রিত করার সময় আসে। বিধি (২০১০) বলেছে: "চরিত্রগুলোতে গভীর মাত্রা এবং প্রাণবন্ত রঙ যুক্ত করা হয়। কোন চিত্রগুলো একে অপরের পাশে স্থাপন করা হয়, কোন রূপান্তরগুলো একে অপরের দিকে পরিচালিত করার জন্য এবং কতক্ষণ ধরে এবং কোন অডিও ট্র্যাকগুলো একে অপরকে ওভারল্যাপ করে যার ফলে শব্দগুলো মিশ্রিত হয় এবং মিশ্রিত হয় "(পৃষ্ঠা ১)। ডিজিটাল গল্পগুলো সাধারণত গল্পটি বলার জন্য "আমি" ব্যবহার করে প্রথম ব্যক্তির ভয়েস দিয়ে বলা হয়। তৃতীয় ব্যক্তির ভয়েস যেমন "তিনি, সে, এটি এবং তারা" সাধারণত ব্যবহৃত হয় না । এটি শিক্ষার্থীকে গল্পের মূল চরিত্রে রাখতে সহায়তা করে। ল্যামবার্ট (২০১০) একটি ডিজিটাল গল্প তৈরির জন্য এই পদক্ষেপগুলো বিকাশ করেছে: # আপনার অন্তর্দৃষ্টির মালিকানা #:* গল্পকারদের উচিত "তাদের গল্পগুলো কী তা খুঁজে বের করা এবং স্পষ্ট করা" (পৃষ্ঠা ১৪)। #:* গল্পকারদেরও তাদের গল্পের অর্থ কী তা স্পষ্ট করা উচিত # আপনার আবেগের মালিকানা #:* গল্পকারদের "তাদের গল্পের সংবেদনশীল অনুরণন সম্পর্কে সচেতন হওয়া উচিত (পৃষ্ঠা ১৭) #:* "গল্পের আবেগগুলো সনাক্ত করে, তারা তখন সিদ্ধান্ত নিতে পারে যে তারা তাদের গল্পে কোন আবেগগুলো অন্তর্ভুক্ত করতে চায় এবং কীভাবে তারা তাদের শ্রোতাদের কাছে পৌঁছে দিতে চায়। (পৃ. ১৭) # মুহূর্তের খোঁজে #:* প্রায়শই কোনও ব্যক্তির গল্পে পরিবর্তনের মুহূর্ত হিসাবে ভাবা হয় # আপনার গল্প দেখে #:* আপনার ডিজিটাল গল্পে ব্যবহার করার জন্য চিত্রগুলোর মতো ভিজ্যুয়ালগুলোর কথা ভাবছেন, বিশেষ প্রভাবগুলো # আপনার গল্প শুনে #:* গল্পকারের রেকর্ড করা ভয়েস-ওভার, কণ্ঠের স্বর, শব্দের স্তর, সংগীত বা পরিবেষ্টনের শব্দ # আপনার গল্প একত্রিত করা হচ্ছে #:* স্ক্রিপ্ট এবং স্টোরিবোর্ড রচনা করুন # আপনার গল্প শেয়ার করা #:* দর্শক সহজ কথায় বলতে গেলে, ডিজিটাল স্টোরিটেলিং হলো আখ্যানের একটি রূপ যা সাধারণ মিডিয়া প্রযুক্তি ব্যবহার করে শর্ট মুভি তৈরি করে। কথ্য বা লিখিত গল্প বলার তুলনায় ডিজিটাল গল্প বলার এনকোডিং এবং স্মরণ সম্পর্কে খুব বেশি গবেষণা নেই। কাতুস্কাকোভা (২০১৫) আবিষ্কার করেছেন যে ঐতিহ্যবাহী গল্প বলার তুলনায় ডিজিটাল গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরের জন্য একই সুবিধা প্রদান করে।  স্নাতক শিক্ষার্থীদের তিনটি ভিন্ন গ্রুপকে একটি পাওয়ার পয়েন্ট উপস্থাপনা, একটি মৌখিক গল্প এবং ডিজিটাল গল্প বলার বিন্যাসে ব্যবহৃত মৌখিক গল্প ব্যবহার করে একটি জ্ঞান পরিচালনার বিষয় সম্পর্কে শেখানো হয়েছিল।  মৌখিক বা ডিজিটাল যাই হোক না কেন একটি গল্প ব্যবহার করে শেখানো শিক্ষার্থীদের প্রাক এবং পোস্ট-টেস্টিং ব্যবহার করে পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার সাথে শেখানো গ্রুপের তুলনায় জ্ঞান স্থানান্তরে একই পরিমাণ বৃদ্ধি পেয়েছে।  জ্ঞান স্থানান্তর ডিজিটাল গল্পগুলোতে থাকা জ্ঞান স্মরণ করার জন্য শিক্ষার্থীর দক্ষতার সাথে সম্পর্কিত। ডিজিটাল গল্প বলা শিক্ষার্থীদের গল্পে নিজেকে রাখার সুযোগও দেয় এবং সংবেদনশীল সামগ্রী প্রায়শই ডিজিটাল গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত থাকে। যেহেতু ডিজিটাল গল্পগুলো মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ, তাই শেখার উপকরণগুলোর জন্য মাল্টিমিডিয়া ডিজাইনের নীতিগুলো কোনও বহিরাগত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াকরণ হ্রাস করার জন্য বিবেচনা করা উচিত। এর মধ্যে কয়েকটি প্রাসঙ্গিক নীতির মধ্যে রয়েছে অপ্রয়োজনীয়তা, যার অর্থ "বর্ণিত অ্যানিমেশনে অন-স্ক্রিন পাঠ্য যুক্ত না করা" এবং অস্থায়ী সান্নিধ্য যার অর্থ "একই সাথে সংশ্লিষ্ট বিবরণ এবং অ্যানিমেশন উপস্থাপন করা"। শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের দ্বারা ডিজিটাল গল্পের ব্যবহার প্রসঙ্গের উপর নির্ভর করে পরিবর্তিত হতে পারে। শিক্ষার্থীদের কাছে বিষয়বস্তু উপস্থাপনের জন্য শিক্ষণ / শেখার কৌশল হিসাবে প্রাক-তৈরি ডিজিটাল গল্পগুলো ব্যবহার করা গণিত, বিজ্ঞান, শিল্প, প্রযুক্তি এবং চিকিত্সা সহ অনেক ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হচ্ছে।  একটি গণিত এবং জ্যামিতির শ্রেণিকক্ষে, শিক্ষকরা একটি শিক্ষণ / শেখার কৌশল হিসাবে একটি পাঠের অংশ হিসাবে শিক্ষার্থীদের দেখার এবং শেখার জন্য ছোট ডিজিটাল গল্প খেলেন।  এই শ্রেণিকক্ষে ব্যবহৃত ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশের উপর একটি পাঠ শেখানোর জন্য প্রয়োগ করা হয়েছিল । পেট্রুকো এট আল (২০১৩) ডিজিটাল গল্পগুলো ব্যবহার করার পরে গণিতের পারফরম্যান্সে বৃদ্ধি প্রদর্শন করেনি, তবে তারা প্রমাণ পেয়েছিল যে ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশ সম্পর্কে শেখার জন্য শিক্ষার্থীদের আগ্রহকে উদ্দীপিত করেছিল।  এই ক্ষেত্রে গল্পগুলোর বিষয়বস্তু কী এবং তারা কীভাবে শেখার লক্ষ্যগুলোর সাথে সম্পর্কিত? আরেকটি উদাহরণ হলো রোগীদের দ্বারা তৈরি ডিজিটাল গল্পগুলো নার্সিং শিক্ষার্থীদের দ্বারা রোগীদের প্রতি সহানুভূতি বিকাশে সহায়তা করার জন্য দেখা যেতে পারে।  ডিজিটাল গল্পগুলো শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব গল্প বলার জন্য ব্যক্তিগত আখ্যানের একটি ফর্ম হিসাবে তৈরি করতে পারে বা ডিজিটাল গল্পটি শিক্ষার্থীরা কোনও ঘটনাকে ব্যাখ্যা করার জন্য তৈরি করতে পারে যেমন ঐতিহাসিক কিছু।  শিক্ষার্থীরা তাদের ডিজিটাল গল্পগুলো তৈরি করতে ভিডিও সম্পাদনা সফ্টওয়্যার যেমন উইন্ডোজ মুভি মেকার, আইমোভি বা ব্রাউজার ভিত্তিক অ্যাপ্লিকেশন যেমন ওয়েভিডিওর ব্যবহার করতে পারে। = শব্দকোষ = [ ; কনফাবুলেশন : অনিচ্ছাকৃত মনগড়া ঘটনা নিজের চেতনায় বাস্তব স্মৃতি হিসেবে ফুটে ওঠে। ; বিতরণ অনুশীলন : একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ অধ্যয়ন সেশন যা সময়ের সাথে নিয়মিত সঞ্চালিত হয় (উদাঃ, বেশ কয়েক সপ্তাহ বা বছর ধরে একটি দক্ষতা উন্নত করার জন্য কাজ করা)। ; বিস্তৃত রিহার্সাল : অন্যান্য তথ্যের সাথে শিখতে হবে এমন তথ্য সম্পর্কিত। ; এনকোডিং : শিক্ষার্থীর দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে সঞ্চয়ের জন্য স্বল্পমেয়াদী মেমরি থেকে তথ্য স্থানান্তর করার প্রক্রিয়া। ; এপিসোডিক মেমোরি : ব্যক্তিগতভাবে তারিখযুক্ত, আত্মজীবনীমূলক অভিজ্ঞতার সঞ্চয় এবং পুনরুদ্ধার। ; বহিরাগত প্রেরণা : পুরষ্কার এবং পুরষ্কারের মতো বাইরের বিষয়গুলোর উপর ভিত্তি করে একটি কাজ সম্পূর্ণ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; আলঝেইমার রোগ : মস্তিষ্কের প্রগতিশীল অবক্ষয় দ্বারা চিহ্নিত এক ধরণের ডিমেনশিয়া। ; অন্তর্নিহিত স্মৃতি : স্মৃতি ধরে রাখার একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতন উপায়। ; অন্তর্নিহিত প্রেরণা : ব্যক্তিগত আগ্রহ বা বিশ্বাসের উপর ভিত্তি করে কোনও কাজ শেষ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; শেখার কৌশল : কৌশলগুলো, যা শিক্ষার্থী আরও দক্ষতার সাথে মনে রাখার জন্য উপাদানগুলোতে প্রয়োগ করতে পারে। ; রিহার্সাল রক্ষণাবেক্ষণ : স্বল্পমেয়াদী মেমরিতে এটি সক্রিয় রাখার জন্য তথ্য বারবার রিহার্সাল দেওয়া হয়। ; গণ অনুশীলন : অনুশীলন করুন যেখানে শিক্ষার্থীরা কোনও কাজে কাজ করার এককালীন নিবিড় প্রচেষ্টা করে (যেমন, রাতারাতি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুত করা)। ; স্মৃতিবিদ্যা : কৌশলগুলো অধ্যয়ন করুন, যা শিক্ষার্থীদের তথ্য ধরে রাখা এবং পুনরুদ্ধারে সহায়তা করে। ; প্রেরণা : আচরণ এবং চিন্তাভাবনা যা ব্যক্তিদের সম্পাদন করতে চালিত করে। ; পূর্ব জ্ঞান : একটি নির্দিষ্ট বিষয়কে ঘিরে একজন শিক্ষার্থীর প্রাক-বিদ্যমান জ্ঞান রয়েছে। ; পুনর্গঠনমূলক স্মৃতি : যেভাবে প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে থাকা সীমিত মূল বিবরণের ভিত্তিতে একজনের ভাণ্ডারে সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের ভিত্তিতে তৈরি করে তথ্য পুনরায় একত্রিত করে। ; পুনরুদ্ধার : মস্তিষ্কে এনকোড হয়ে গেলে তথ্য পুনরায় অ্যাক্সেস করার প্রক্রিয়া''কীওয়ার্ড পদ্ধতি:''' অ্যাসোসিয়েটিভ উপাদান রয়েছে এমন উপকরণগুলো মনে রাখার জন্য একটি দ্বি-পর্যায়ের পদ্ধতি। ; স্ক্যাফোল্ডিং : লেভ ভাইগটস্কি প্রথম একটি প্রক্রিয়া এগিয়ে রেখেছিলেন, যেখানে শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার লক্ষ্যে পৌঁছানোর জন্য তাদের নিজস্ব গতিতে ধাপে ধাপে সমর্থন করা হয়। ; স্কিম : মানসিক কাঠামো যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সহায়তা করে। ; সিলেক্টিভ মেমরি : নেতিবাচক স্মৃতিগুলোর সক্রিয় দমন, বা ইতিবাচক স্মৃতিগুলোতে সক্রিয় ফোকাস। ; স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা : শেখা যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব গতি নিয়ন্ত্রণ করার স্বাধীনতা দেয়। ; শব্দার্থিক স্মৃতি : সাধারণ ধারণা এবং নীতি এবং তাদের মধ্যে সমিতির স্মৃতি। ; পরীক্ষার প্রভাব : পরীক্ষা নেওয়া তথ্য শেখার এবং ধরে রাখার উপর যে প্রভাব ফেলে। ; প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্টের অঞ্চল : যে সময়ে শিক্ষার্থীরা উপাদান শিখতে সবচেয়ে বেশি সম্ভাবনা এবং সক্ষম হয় এবং তারা এই সময় থেকে আরও এগিয়ে যায়, এটি শেখা আরও কঠিন হয়ে উঠবে। = প্রস্তাবিত পাঠ = মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে স্ব-ব্যাখ্যা নীতি। Wylie, R., & Chi, M. H. (২০১৪)। মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে স্ব-ব্যাখ্যা নীতি। মায়ার, আর ই মায়ার (সংস্করণ), মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ের কেমব্রিজ হ্যান্ডবুক (২ য় সংস্করণ) ' (পৃ. ৪১৩-৪৩২)। নিউ ইয়র্ক, এনওয়াই, মার্কিন: কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস CBO৯৭৮১১৩৯৫৪৭৩৬৯। সিগলার শিক্ষক-শিক্ষার্থীর মিথস্ক্রিয়া, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের মানসিক এবং আচরণগত অসুবিধাগুলোর উপর প্রভাব। Poulou, M. (২০১৪)। শিক্ষক-শিক্ষার্থীর মিথস্ক্রিয়া, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের মানসিক এবং আচরণগত অসুবিধাগুলোর উপর প্রভাব। ব্রিটিশ এডুকেশনাল রিসার্চ জার্নাল, ভলিউম ৪০ (৬), ৯৮৬-১০০৪। <nowiki>http://dx.doi.org/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|10}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1002}}/berj.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|3131}}</nowiki> Mayer, R. E. (১৯৮০)। "প্রযুক্তিগত পাঠ্যের অর্থপূর্ণতা বৃদ্ধি করে এমন বিস্তৃত কৌশল: শেখার কৌশল অনুমানের একটি পরীক্ষামূলক পরীক্ষা"। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৭২ (৬), ৭৭০-৭৮৪। ডিওআই:১০.১০৩৭/০০২২-০৬৬৩.৭২.৬.৭৭০ কে-ডাব্লু-এল: একটি শিক্ষণ মডেল যা এক্সপোজিটরি পাঠ্যের সক্রিয় পঠন বিকাশ করে। (১৯৮৬) কে-ডাব্লু-এল: একটি শিক্ষণ মডেল যা এক্সপোজিটরি পাঠ্যের সক্রিয় পঠন বিকাশ করে। রিডিং টিচার, ৩৯ (৬), ৫৬৪-৫৭০। <nowiki>http://dx.doi.org/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|10}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1598}}/RT.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|39}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|6}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|11}}</nowiki> "গ্রেড ৩ থেকে ৫ এর বাচ্চাদের জন্য স্ক্যাফোল্ডিং স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মের পড়া: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা"। Kim, J. S., & White, T. G. (২০০৮)। "গ্রেড ৩ থেকে ৫ এর বাচ্চাদের জন্য স্ক্যাফোল্ডিং স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মের পড়া: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা"। পড়ার বৈজ্ঞানিক স্টাডিজ, পড়ার বৈজ্ঞানিক স্টাডিজ, ১২ (১), ১-২৩। স্মৃতি এবং পুনরুদ্ধার বার্টলেট, আরএইচ (১৯৩২)। ''মনে রাখবেন: পরীক্ষামূলক এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের একটি স্টাডি।'' কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস। আইরিশ, এম, ললর, বিএ, কোয়েন, আরএফ, এবং ও'মারা, এসএম (২০১১)। "অ্যামনেস্টিক হালকা জ্ঞানীয় দুর্বলতায় প্রতিদিনের এপিসোডিক মেমরি: একটি প্রাথমিক তদন্ত"। বিএমসি নিউরোসায়েন্স, ১২doi:১০.১১৮৬/১৪৭১-২২০২-১২-৮০ ল্যানসিয়ানো, টি, কার্সি, এ, মাস্টান্ড্রেয়া, এস, এবং সার্টোরি, জি (২০১৩)। স্বয়ংক্রিয় মানসিক সমিতিগুলো কি ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি সনাক্ত করে?। মেমরি, ২১ (৪), ৪৮২-৪৯৩। bpikfxkre29xgakmyok0fpolmea3w7e 83964 83963 2025-06-09T16:03:53Z NusJaS 8394 83964 wikitext text/x-wiki এই অধ্যায়ে এনকোডিং ও রিট্রিভালের (পুনরুদ্ধার) মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর ভূমিকা এবং শিক্ষায় এগুলোর প্রভাব আলোচনা করা হবে। এনকোডিং বলতে বোঝানো হয় কর্মক্ষম স্মৃতিতে থাকা তথ্যকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে রূপান্তরের প্রক্রিয়া। রিট্রিভাল হলো এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে সংরক্ষিত তথ্যকে পুনরুদ্ধার করে সচেতন চিন্তায় বা কর্মক্ষম স্মৃতিতে নিয়ে আসে।<ref name="Bruning2011">Bruning, R., & Schraw, G. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.). Pearson Education.</ref> এই দুটি জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ার কার্যপ্রণালি, সাধারণ উদাহরণ এবং বিভিন্ন উদ্দেশ্য ও প্রেক্ষাপটে তথ্য এনকোড, সংরক্ষণ ও রিট্রিভ করার কার্যকর কৌশল নিয়ে আলোচনা করা হবে। __TOC__ == এনকোডিং প্রক্রিয়া == আমরা এনকোডিংয়ের দুটি মূল দিক নিয়ে আলোচনা করব। প্রথমত, তথ্য কীভাবে স্মৃতিতে রূপান্তরিত হয় তা বিশ্লেষণ করব এবং দ্বিতীয়ত, এই প্রক্রিয়াকে সহজতর করার জন্য যেসব কৌশল ব্যবহার করা যায় সেগুলো নিয়ে আলোচনা করব। আমরা যে তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার একটি অংশ স্বয়ংক্রিয়ভাবে এনকোড হয়; বাকি অংশকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তরের জন্য সচেতন প্রচেষ্টা প্রয়োজন। আমরা কীভাবে তথ্য মনে রাখি এবং স্মৃতি থেকে পুনরায় মনে করি, তা মূলত নির্ভর করে সেই তথ্য কীভাবে প্রাথমিকভাবে এনকোড করা হয়েছিল তার উপর। [[File:Memory Process.png|thumb|মেমরি সিস্টেমের একটি সাধারণ উপস্থাপনা]] তথ্য ডিকোড করার আগে সেটিকে আমাদের দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তর করতে হয়, যেটিকে এনকোডিং বলা হয় <ref name="Bruning2011"/>। শিক্ষার্থীরা শিখতে থাকা তথ্য সফলভাবে এনকোড করার জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারে। সহজ তথ্য এনকোড করার জন্য তিনটি স্বতন্ত্র কৌশল ব্যবহার করা যেতে পারে। এলাবোরেটিভ রিহার্সাল, যার সংজ্ঞা হলো “যেকোনো ধরনের রিহার্সাল যেখানে মনে রাখার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্যকে অন্যান্য তথ্যের সাথে সম্পর্কিত করা হয়”, এটি মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল-এর চেয়ে গভীর এনকোডিং কৌশল, যেখানে কেবল তথ্যের পুনরাবৃত্তি করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। মেডিয়েশন বা মধ্যস্থতা হলো একটি সহজ এলাবোরেটিভ এনকোডিং কৌশল, যেখানে কঠিন তথ্যকে কোনো অর্থবহ জিনিসের সাথে সম্পর্কিত করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। আরেকটি বহুল ব্যবহৃত কৌশল হলো নিমোনিক্স, যেখানে নতুন তথ্যকে পূর্বে শেখা তথ্যের সাথে জোড়া লাগানো হয়। এতে নতুন তথ্যের একটি অর্থ তৈরি হয় এবং তা মনে রাখা সহজ হয় <ref name="Bruning2011"/>। বেশি জটিল তথ্য এনকোড করার জন্য আরও কিছু কৌশল যেমন পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করা, KWL এবং ধারণা মানচিত্র ব্যবহার করা হয়, কারণ এগুলোর মাধ্যমে আরও গভীর অর্থবোধ তৈরি হয় এবং ব্যক্তিগত বোঝাপড়ার সাথে সংযোগ গড়ে ওঠে <ref name="Bruning2011"/>। === সহজ তথ্য এনকোডিং === আমরা যেসব তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার জটিলতা ভিন্ন ভিন্ন হতে পারে। বেশিরভাগ ক্ষেত্রে, তথ্যের জটিলতা নির্ধারণ করে একজন ব্যক্তি কীভাবে তা শিখবে। কিছু তথ্য খুব সহজ (যেমন, 'সান্দ্রা ১০ বছর বয়সী'), আবার কিছু তথ্য অনেক বেশি জটিল এবং তা পুরোপুরি বোঝার জন্য বিশ্লেষণমূলক চিন্তা প্রয়োজন (যেমন, রাজনৈতিক ঘটনার উপর একটি সংবাদ প্রতিবেদন)। ভিন্ন ধরনের তথ্য শেখার জন্য ভিন্ন কৌশল দরকার হয়, তাই শিক্ষার্থীর জন্য সঠিক কৌশল বেছে নেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এই অংশে আমরা সহজ তথ্য মনে রাখার জন্য ব্যবহৃত কৌশলগুলো আলোচনা করব। ==== রিহার্সাল ==== সহজ তথ্য এনকোড করার প্রথম কৌশল হলো '''রিহার্সাল''' বা মহড়া। একটি উদাহরণ হতে পারে পরীক্ষার জন্য পড়াশোনা করা কোনো শিক্ষার্থীর প্রক্রিয়া। আমরা রিহার্সালের দুটি ধরণ নিয়ে আলোচনা করব: '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' বা রক্ষণাবেক্ষণ মহড়া এবং '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বা বিস্তারিত মহড়া। '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' একটি অগভীর প্রক্রিয়া এবং সাধারণত সহজ কাজের জন্য উপযোগী, যেমন ফোন নম্বর মনে রাখা।<ref name="Bruning2011"/> মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল এ কোনো তথ্যের উপর বারবার মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করে তা স্বল্পমেয়াদী স্মৃতিতে ধরে রাখা হয়। কিন্তু, যদি এই পুনরাবৃত্তি ব্যাহত হয়, তাহলে তথ্য সহজেই ভুলে যাওয়া যায়, তাই এটি দীর্ঘমেয়াদী মনে রাখার জন্য কার্যকর নয়। তুলনামূলকভাবে জটিল তথ্য বা ভবিষ্যতে তথ্য মনে রাখার জন্য '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বেশি কার্যকর। এটি নতুন তথ্যকে পূর্বের জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার সাথে সম্পর্কিত করে। যখন শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যকে পূর্বের অভিজ্ঞতার সাথে সংযুক্ত করে, তখন তারা তথ্য বেশি দিন মনে রাখতে এবং ভবিষ্যতে তা সহজে পুনরুদ্ধার করতে পারে <ref name="Bruning2011"/>। গবেষণায় দেখা গেছে যে elaborative এনকোডিং ব্যবহার করে দীর্ঘমেয়াদী তথ্য সংরক্ষণ উল্লেখযোগ্যভাবে বাড়ে <ref name="Bruning2011"/>। ==== নিমোনিক্স ==== [[File:Mnemonics.tif|right|নিমোনিক্স]] '''নিমোনিক্স''' বা স্মৃতিবিদ্যা হলো অপরিচিত ধারণা শেখার জন্য ব্যবহৃত কৌশল। এগুলো অপরিচিত তথ্য এনকোড করার সম্ভাবনা বাড়ায়। নিমোনিক্সে অপরিচিত ধারণাকে পরিচিত ধারণার সাথে জুড়ে দেওয়া হয়, যাতে তা মনে রাখা সহজ হয়। এটি তথ্যকে সহজবোধ্য বা অর্থবহ রূপে রূপান্তর করে।<ref name="Putnam2015"> Putnam, A. L. (2015). Mnemonics in education: Current research and applications. Translational Issues In Psychological Science, 1(2), 130-139. doi:10.1037/tps0000023</ref> বার্নিং ও তার সহকর্মীরা নিমোনিক্সকে এমন কৌশল হিসেবে বর্ণনা করেছেন যা নতুন তথ্যের অধিক বিস্তৃত কোডিং তৈরি করে এবং শক্তিশালী স্মৃতি তৈরি করে <ref name="Bruning2011"/>। নিমোনিক্সে সাধারণত গল্প, ছড়া ও গান ব্যবহার করা হয়। উদাহরণ হিসেবে বলা যায়, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] গল্প ঘুর্ঘুটিয়ার ঘটনা গল্পে সেই গল্পের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ ক্লু একটি পাসওয়ার্ড ৩৯০৩৯১২০ বা 39039120 মনে রাখতে "'''ত্রিনয়ন, ও ত্রিনয়ন, একটু জিরো'''" ব্যবহার করা হয়েছিল। গবেষণায় দেখা যায় যে নিমোনিক্স ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়। তবুও অনেক তাত্ত্বিক এর কার্যকারিতা নিয়ে প্রশ্ন তুলেছেন। একটি সাধারণ সমালোচনা হলো, এটি মুখস্তবিদ্যার উপর জোর দেয় এবং উচ্চস্তরের দক্ষতা যেমন অনুধাবন বা স্থানান্তর শেখায় না।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শুধুমাত্র তথ্য মনে রাখার জন্য তৈরি, তাই উচ্চতর শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে সমালোচনা অনর্থক হতে পারে। নিমোনিক্স মূলত মৌলিক তথ্য শেখায়, যা উচ্চতর চিন্তাভাবনায় সহায়তা করে। অনেকেই যুক্তি দেন, নিমোনিক্স আসলে দীর্ঘমেয়াদী শেখায়ও সহায়ক। যেমন, অনেকেই জীবনের বেশিরভাগ সময় ধরে রঙের ক্রম মনে রাখতে ROYGBIV ব্যবহার করেন। কার্নি ও লেভিন একটি গবেষণায় দেখান যে যারা নিমোনিক্স ব্যবহার করেছেন, তারা বিভিন্ন পরীক্ষায় তাদের নিজস্ব কৌশল ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীদের তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো ফল করেছেন।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শিক্ষার্থীদের শেখায় আরও উৎসাহিত করতে পারে। এক গবেষণায় শিক্ষার্থীরা জানিয়েছেন, রিভিউ শিটে অ্যাক্রোনিম থাকলে তাদের মনে রাখা সহজ হয় এবং তারা আগেভাগেই পড়া শুরু করে। অন্য গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীদের মতে কিছু নিমোনিক্স মুখস্থ রিহার্সালের তুলনায় সহজ, দ্রুত, আরও উপভোগ্য এবং কার্যকরী। এছাড়াও, এগুলো পরীক্ষার উদ্বেগ কমাতে সহায়তা করে <ref name="Putnam2015"/>। মুখস্থ শেখার বাইরে দীর্ঘমেয়াদী শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে বিতর্ক থাকলেও, এর কিছু স্পষ্ট উপকারিতা রয়েছে। সমালোচনার পরেও, সঠিকভাবে ব্যবহার করলে নিমোনিক্স উপকারী হতে পারে। জটিল তথ্য মনে রাখতে এগুলো কার্যকর, তবে এগুলোর ওপর একমাত্র ভরসা করা উচিত নয়। এগুলোকে প্রাথমিক শেখার কৌশলের বিকল্প হিসেবে নয় বরং সম্পূরক হিসেবে ব্যবহার করা উচিত। অনেক শিক্ষার্থীর ক্ষেত্রে নিমোনিক্স ব্যবহার করে তথ্য মনে রাখার ক্ষমতা দ্বিগুণ বা ত্রিগুণ পর্যন্ত বৃদ্ধি পায় এবং শেখার প্রক্রিয়া আরও আনন্দদায়ক ও সহজ হয় <ref name="Putnam2015"/>। তথ্য মনে রাখার জন্য নির্দিষ্ট এনকোডিং কৌশল শেখার দক্ষতা এবং অনুধাবনের সফলতাও বাড়াতে পারে। এই অংশে বর্ণিত নিমোনিক্স কৌশলগুলোর মধ্যে রয়েছে '''কিওয়ার্ড মেথড''', '''অ্যাক্রোনিম''' এবং '''অ্যাক্রোস্টিকস'''। ===== কিওয়ার্ড মেথড ===== সবচেয়ে জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল সম্ভবত কিওয়ার্ড মেথড। এটি বিশেষ করে বিদেশি ভাষার শব্দ মনে রাখার ক্ষেত্রে খুব কার্যকর। এই কৌশলে শেখার জন্য একটি শব্দের সাথে মিল রেখে একটি পরিচিত শব্দ নির্বাচন করা হয় এবং এর সাথে একটি দৃশ্য বা বাক্য তৈরি করে শেখা হয়। এই পদ্ধতিতে শেখার শব্দটির সঙ্গে ধ্বনিগতভাবে মিলে যাওয়া মাতৃভাষার একটি শব্দ ব্যবহার করা হয়। এরপর সে শব্দটির সঙ্গে শেখার শব্দের অর্থ মিলিয়ে একটি বাক্য বা দৃশ্য তৈরি করা হয় <ref>Bakker, J., & Simpson, C. (2011). Mnemonic Strategies: Success for the Young-Adult Learner. Human Resource and Adult Learning, 7(2).</ref>। উদাহরণস্বরূপ, স্প্যানিশ শব্দ “carta” শেখার জন্য ইংরেজি শব্দ “cart” ব্যবহার করে শেখার প্রক্রিয়া তৈরি করা যায়। কিছু সমালোচনার মতে, কিওয়ার্ড পদ্ধতি তখন সমস্যাজনক হয় যখন শব্দটির জন্য স্পষ্ট কোনো কিওয়ার্ড খুঁজে পাওয়া যায় না <ref name="Putnam2015"/>। অন্যদিকে, এক গবেষণায় দেখা গেছে মাত্র দুই বা তিন ঘণ্টার keyword method প্রশিক্ষণে জার্মান শব্দ মনে রাখার হার ৭০% পর্যন্ত বৃদ্ধি পায়, যা এর কার্যকারিতা প্রমাণ করে <ref name="Putnam2015"/>। উদাহরণস্বরূপ, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] সিরিজের একই গল্পে উল্লেখ আছে, ইংরেজরা হিন্দুস্তানি বলার ক্ষেত্রে সামাঞ্জস্যপূর্ণ ইংরেজি বাক্য ব্যহার করতো। যেমন: চাকরকে "দরওয়াজা বন্‌ধ কর।" বলার বদলে তারা দ্রুত গতিতে "There was a brown crow." বলতো। =====অ্যাক্রোনিম===== আদ্যাক্ষরের সংক্ষিপ্ত রূপ বা Acronyms হলো এমন একটি জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল যেখানে শব্দগুচ্ছের প্রথম অক্ষরগুলো নিয়ে একটি নতুন শব্দ তৈরি করা হয়। অনেক শিক্ষার্থী নিজের অজান্তেই এই কৌশলটি ব্যবহার করে থাকে। উদাহরণস্বরূপ, গাণিতিক ক্রম মনে রাখতে BEDMAS এবং ৭ রং মনে রাখতে বাংলায় '''বেনিআসহকলা''' ও ইংরেজিতে ROYGBIV ব্যবহৃত হয়। আপনি যদি কখনো এমন শব্দ ব্যবহার করে মনে রাখার চেষ্টা করে থাকেন, তাহলে আপনি মূলত একটি নিমোনিক্স কৌশল ব্যবহার করেছেন। অ্যাক্রোনিমের প্রতিটি অক্ষর লক্ষ্য শব্দের একটি রিকল সংকেত হিসেবে কাজ করে। =====অ্যাক্রোস্টিকস===== অ্যাক্রোস্টিকস অনেকটা অ্যাক্রোনিমের মতো। তবে এতে একটি বাক্য বা বাক্যাংশ তৈরি করা হয় যাতে প্রতিটি শব্দের প্রথম অক্ষর লক্ষ্য শব্দের অক্ষরগুলোর সাথে মেলে। একটি পরিচিত উদাহরণ হলো “every good boy deserves fudge”, যা ট্রেবল ক্লেফের লাইনগুলো (E, G, B, D, F) মনে রাখতে সাহায্য করে। এই অধ্যায়ে ব্যবহৃত মূল শব্দগুলো দিয়ে তৈরি একটি অ্যাক্রোস্টিকস নিচের চিত্রে দেখানো হয়েছে। [[File:acrostic image.png|thumb|700px|এনকোডিং সরল তথ্য বিভাগে মূল শব্দগুলির জন্য অ্যাক্রোস্টিক উদাহরণ]] {{Clear}} ==== হাইলাইটিং ==== [[চিত্র:Highlighting.png|থাম্ব|হাইলাইটিং]] টেক্সটে হাইলাইট করা হলো শিক্ষার্থীদের মধ্যে সর্বাধিক প্রচলিত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর একটি। হাইলাইটিং বলতে বোঝানো হয়, একটি লেখার গুরুত্বপূর্ণ অংশ নির্বাচন করে তা চিহ্নিত করা, যেন ভবিষ্যতে পুনরায় পড়ার সময় তা সহজে খুঁজে পাওয়া যায়। সাধারণভাবে, শিক্ষার্থীরা এটি এমন একটি শেখার কৌশল হিসেবে ব্যবহার করে, যা পরবর্তীতে পাঠ পুনরায় পড়ার সময় কাজে আসে।<ref name="Bjork2015">Bjork, E., Kornell, N., Storm, B., Yue, C (2015). Highlighting and its relation to distributed study and students' metacognitive beliefs. Educational Psychology Review, 27(1), 69-78. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9277-z</ref> হাইলাইটিং করার জন্য পাঁচটি সহজ ধাপ হলো: (১) লেখাটির সাধারণ বিষয়বস্তু সম্পর্কে ধারণা নেওয়া, (২) প্রতিটি অনুচ্ছেদ ধীরে ও মনোযোগ সহকারে পড়া, (৩) মূল বিষয়গুলো চিহ্নিত করা এবং হাইলাইট করা, (৪) খুঁজে পাওয়া তথ্য অনুযায়ী লেখার ওপর নিজের বোঝাপড়া পুনর্বিন্যাস করা, এবং (৫) এই তথ্য মেমোরিতে ধারণ করা।<ref name="Den Elzen-Rump2007">Den Elzen-Rump, V., Leopold, C., Leutner, D (2007). Self-regulated learning with a text-highlighting strategy: A training experiment. Journal of Psychology, 215(3), 174-182. http://dx.doi.org/10.1027/0044-3409.215.3.174</ref> সঠিকভাবে হাইলাইট করা শিখতে হলে উচ্চ মাত্রার পাঠ্যবোধ, সমস্যা সমাধানের কৌশল এবং সমালোচনামূলক চিন্তার প্রয়োজন হয়। শিক্ষার্থীদের শিখতে হবে কীভাবে তারা কোন বিষয়বস্তু গুরুত্বপূর্ণ, প্রাসঙ্গিক এবং উপযুক্ত তা শনাক্ত করবে। হাইলাইটিং প্রক্রিয়াটি শিক্ষার্থীদের জন্য কিছুটা চ্যালেঞ্জিং হওয়া উচিত, কারণ গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের ওপর মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার মধ্য দিয়ে টেক্সটের অর্থ গভীরভাবে অনুধাবন করা যায়।<ref name="Bjork2015" /> হাইলাইটিং এমন একটি প্রক্রিয়া যেখানে পাঠ্যাংশকে অর্থপূর্ণভাবে বিশ্লেষণ করা হয়—যার মধ্যে পড়া, পূর্ববর্তী জ্ঞান সক্রিয় করা, গুরুত্বপূর্ণ তথ্য নির্বাচন করা, আগের পাঠের সঙ্গে এই তথ্যের সংযোগ তৈরি করা, এবং পাঠ্যের অর্থপূর্ণ একটি রূপ গঠন করাও অন্তর্ভুক্ত।<ref name="Den Elzen-Rump2007" /> এই প্রতিটি ধাপ এনকোডিং প্রক্রিয়াকে শক্তিশালী করে এবং এই তথ্য কাজের স্মৃতিতে আরও গভীরভাবে প্রক্রিয়াজাত হয়। বাক্যাংশ বা নির্দিষ্ট শব্দ চিহ্নিত করাও শিক্ষার্থীদের মনোযোগ গুরুত্বপূর্ণ তথ্যের ওপর কেন্দ্রীভূত রাখে। হাইলাইটিং কেন শিক্ষণকে সহায়তা করতে পারে সে সম্পর্কে বিভিন্ন তত্ত্ব রয়েছে। পাঠ্যাংশে কোন কোন অংশ চিহ্নিত করা হবে তা সিদ্ধান্ত নেওয়ার সময় যে মানসিক প্রক্রিয়া ঘটে, তা শিক্ষার্থীদেরকে বিষয়বস্তুর ওপর আরও গভীরভাবে ভাবতে বাধ্য করে, যার ফলে শুধু পড়ার তুলনায় তথ্যের গভীর অর্থবোধ তৈরি হয়।<ref name="Bjork2015" /> যখন শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে বেছে নেয় কোন অংশ হাইলাইট করবে এবং কোন অর্থগুলো গুরুত্বপূর্ণ, তখন তাদের পাঠ্য পাঠ এবং পুনরায় পাঠের ধরণও বদলে যায়—এতে করে তথ্য আরও গুরুত্বপূর্ণ ও স্মরণযোগ্য হয়ে ওঠে।<ref name="Bjork2015" /> যদিও হাইলাইটিংয়ের সঙ্গে যুক্ত মানসিক প্রক্রিয়াগুলো কেন কার্যকর হতে পারে তা নিয়ে অনেক মতবাদ রয়েছে, তবুও কিছু গবেষণায় হাইলাইটিংয়ের ইতিবাচক ফলাফল দেখা গেছে, আবার কিছু গবেষণায় দেখা যায়নি।<ref name="Bjork2015" /> এক গবেষণায় দেখা গেছে, যারা হাইলাইটকৃত তথ্য পড়েছে, তারা যারা সাধারণ লেখা পড়েছে তাদের তুলনায় তথ্য আরও ভালোভাবে মনে রাখতে পেরেছে।<ref name="Bjork2015" /> অন্যদিকে, যারা হাইলাইটিংয়ের কার্যকারিতা নিয়ে সন্দিহান, তারা বলে থাকেন অধিকাংশ শিক্ষার্থী সঠিকভাবে হাইলাইট করতে জানে না, ফলে এর উপকারিতা কমে যায়। শিক্ষার্থীরা যদি যথেষ্ট মনোযোগ না দেয়, তাহলে তারা এমন তথ্য হাইলাইট করতে পারে যা তেমন গুরুত্বপূর্ণ নয়।<ref name="Den Elzen-Rump2007" /> এতে করে শিক্ষার্থীদের মনোযোগ আসল তথ্য থেকে সরে যায় এবং এটি একপ্রকার বিভ্রান্তি সৃষ্টি করে, যা মানসিক চাপ বাড়িয়ে দেয় এবং গভীর অনুধাবন বাধাগ্রস্ত করে।<ref name="Bjork2015" /> আরেকটি মত হলো, হাইলাইটিং একটি প্লেসেবো ইফেক্ট সৃষ্টি করে।<ref name="Bjork2015" /> অর্থাৎ, শিক্ষার্থীরা মনে করে হাইলাইটার কার্যকর, শুধুমাত্র কারণ তারা দীর্ঘদিন ধরে তা ব্যবহার করছে। এই বিশ্বাস উল্টো ফল দিতে পারে যখন শিক্ষার্থীরা অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী হয়ে ওঠে এবং প্রক্রিয়াটি নিয়ে তেমন ভাবনাচিন্তা না করে। অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী শিক্ষার্থীরা মনে করতে পারে তারা বিষয়বস্তু আগে থেকেই জানে এবং ফলে তারা তা দ্রুত পড়ে যায় এবং গভীরভাবে প্রক্রিয়া করে না।<ref name="Bjork2015" /> === জটিল তথ্য এনকোডিং === ক্রেইক এবং লকহার্টের জনপ্রিয় গভীর প্রক্রিয়াজাতকরণের স্তরের তত্ত্ব অনুযায়ী, কোনো তথ্য কতটা মানসিকভাবে প্রক্রিয়াকৃত হয়েছে তা তার স্মরণযোগ্যতার উপর বড় ধরনের প্রভাব ফেলে।<ref name="Galli2014">Galli, G. (2014). What makes deeply encoded items memorable? Insights into the levels of processing framework from neuroimaging and neuromodulation. Frontiers In Psychiatry, 5doi:10.3389/fpsyt.2014.00061</ref> তাঁদের তত্ত্বে বলা হয়েছে, স্মৃতির ছাপ হচ্ছে সেইসব বিশ্লেষণের রেকর্ড যা গ্রহণ এবং অনুধাবনের উদ্দেশ্যে সম্পাদিত হয়, এবং গভীর অর্থবোধক প্রক্রিয়াকরণ অধিক টেকসই স্মৃতিচিহ্ন তৈরি করে।<ref>Nyberg L. Imaging episodic memory: Implications for cognitive theories and phenomena. Memory [serial online]. September 1999;7(5-6):585-597. Available from: PsycINFO, Ipswich, MA. Accessed December 7, 2015.</ref> '''সেমান্টিক এনকোডিং''' বলতে বোঝায় কোনো ধারণার অর্থভিত্তিক এনকোডিং, যা গভীরতর বোঝাপড়া এবং আরও সফলভাবে তথ্য সংরক্ষণের পথ তৈরি করে। সাধারণত, যেসব তথ্য অর্থভিত্তিক প্রক্রিয়াকরণে সংরক্ষিত হয়, তা পরবর্তীতে স্মৃতিচর্চায় বেশি ভালোভাবে মনে রাখা যায়, তুলনামূলকভাবে পৃষ্ঠতল প্রক্রিয়াকরণে সংরক্ষিত তথ্যের চেয়ে।<ref name="Galli2014" /> যদি নতুন তথ্যের অর্থ বা ধারণাটি প্রক্রিয়াকরণের মূল ফোকাস হয়, তাহলে সেই তথ্য অর্থভিত্তিক স্মৃতিকোডে সংরক্ষিত হয় এবং তা স্মরণযোগ্য হয়। তবে, যদি কেবল তথ্যের পৃষ্ঠতলের দিকগুলো বিশ্লেষণ করা হয়, তাহলে তথ্যটি গভীরভাবে এনকোড হয় না এবং সহজে মনে থাকে না।<ref name="Galli2014" /> ক্রেইক এবং লকহার্টের ভাষায়, স্মৃতি নির্ভর করে প্রক্রিয়াকরণের গভীরতার ওপর। পরীক্ষামূলক এবং দৈনন্দিন পর্যবেক্ষণে দেখা গেছে, যখন আমরা কোনো তথ্য সেমান্টিক এনকোডিংয়ের মাধ্যমে শিখি, তখন স্মৃতি উন্নত হয়, পৃষ্ঠতল বৈশিষ্ট্যগুলোতে মনোযোগ দেওয়ার মতো "শ্যালো" পদ্ধতির তুলনায়।<ref name="Galli2014" /> গভীর প্রক্রিয়াকরণ বলতে বোঝায় অর্থভিত্তিক প্রক্রিয়াকরণ। '''বাহ্যিক প্রক্রিয়াকরণ''' বলতে বোঝায় নতুন উপকরণের বাহ্যিক বৈশিষ্ট্যে মনোযোগ দেওয়া। একটি উদাহরণ হতে পারে — কোনো পাঠ্যাংশে শব্দ হাইলাইট করা, যেটি সহজ তথ্য সংরক্ষণের পৃষ্ঠতল প্রক্রিয়াকরণ; অন্যদিকে, পাঠ্যাংশ পড়ে নিজের ভাষায় তা ব্যাখ্যা করা হচ্ছে গভীর প্রক্রিয়াকরণ। নিজের ভাষায় প্রবন্ধ উপস্থাপন করতে হলে তার অর্থ বুঝতে হয় এবং মনোযোগ সহকারে বিশ্লেষণ ও অনুধাবন করতে হয়। সাধারণভাবে, তত্ত্ববিদরা একমত যে গভীর এনকোডিং অধিক বিশদ স্মৃতিচিহ্ন সৃষ্টি করে, যা পরবর্তীতে স্মরণযোগ্যতায় ইতিবাচক প্রভাব ফেলে।<ref name="Galli2014" /> ==== পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণ ==== '''পূর্বজ্ঞান''' হলো কোনো নির্দিষ্ট বিষয়ে শিক্ষার্থীর আগেই অর্জিত জ্ঞান। পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যের সঙ্গে পরিচিত তথ্যের সম্পর্ক স্থাপন করতে পারে, যা তাদের অনুমান করতে এবং সংযোগ গড়ে তুলতে সহায়তা করে। এটি এনকোডিং সহজ করে এবং নতুন তথ্য পুনরুদ্ধারে সাহায্য করে। এছাড়াও, ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার সঙ্গে নতুন তথ্যের সম্পর্ক তৈরি করা হলে ভবিষ্যতে সেই তথ্য আরও ভালোভাবে মনে রাখা যায়। যেকোনো বয়সের শিক্ষার্থী এই প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, যা সব স্তরের শিক্ষার্থীদের জন্য এনকোডিং ও রিকল বাড়াতে সহায়ক। পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণের জন্য বিভিন্ন শিক্ষণ কৌশল ব্যবহৃত হতে পারে, যার উদ্দেশ্য শিক্ষার্থীদের পূর্ব সম্পর্কিত জ্ঞানকে উদ্দীপ্ত করা নতুন শেখার প্রস্তুতি হিসেবে।<ref name="Bruning20112" /> উদাহরণস্বরূপ, ভ্যান ব্ল্যাঙ্কেনস্টেইন এবং সহকর্মীরা দেখিয়েছেন, যারা স্ব-অধ্যয়নের আগে পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে, তারা যারা তা করেনি তাদের তুলনায় অধ্যয়নের পর বেশি তথ্য মনে রাখতে পেরেছে।<ref name="Van2013">Van Blankenstein, F. M., Dolmans, D. M., Van der Vleuten, C. M., & Schmidt, H. G. (2013). Relevant prior knowledge moderates the effect of elaboration during small group discussion on academic achievement. Instructional Science, 41(4), 729-744. doi:10.1007/s11251-012-9252-3</ref> আরও দেখা গেছে, যারা প্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে তারা নতুন তথ্য বেশি এনকোড করতে পেরেছে, তুলনায় যারা অপ্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে। এটি দেখায়, প্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান নির্ধারণে উপযুক্ত কৌশল বেছে নেওয়া কতটা গুরুত্বপূর্ণ।<ref name="Van2013" /> পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণ একটি সহজ এবং কার্যকর শিক্ষণ কৌশল, কারণ এটি যেকোনো শিক্ষাদান পদ্ধতির সঙ্গে ব্যবহার করা যায় যা শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের সঙ্গে পূর্বজ্ঞানকে সম্পর্কিত করতে সহায়তা করে। উদাহরণস্বরূপ, গ্রুপ আলোচনা, পরীক্ষা-নিরীক্ষা, পর্যালোচনা সেশন কিংবা ব্যক্তিগত লেখালেখি রিফ্লেকশন। নিচের অংশে কিছু শিক্ষণ কৌশলের উদাহরণ আরও বিশদভাবে আলোচনা করা হয়েছে। ===== KWL অনুধাবন কৌশল ===== Know-Want-Learn (KWL) কৌশলটি ১৯৮৬ সালে ডোনা ওগল উদ্ভাবন করেন। তিনি এই কৌশলটি তৈরি করেন যাতে শিক্ষকরা আরও শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পাঠদানের পদ্ধতি গ্রহণ করতে পারেন। শুরুতে এটি পাঠ্যবোধ উন্নয়নের জন্য তৈরি হলেও পরবর্তীতে বিভিন্ন শিক্ষাক্ষেত্রে এটি ব্যবহৃত হতে থাকে।<ref name="Ogle">Ogle, D. (1986) K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39(6), 564-570. http://dx.doi.org/10.1598/RT.39.6.11</ref> KWL কৌশলটি নির্মাণবাদী (constructivist) তত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে, যা তথ্য সক্রিয়করণ এবং স্মরণকে কেন্দ্র করে। এর ধাপগুলো (Know, Want, Learned) শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করে, তাদের বর্তমান ধারণাগুলো শনাক্ত করতে সাহায্য করে এবং নতুন শেখা তথ্য পুরোনোর সঙ্গে সংযুক্ত করে, যা এই তথ্যকে আরও শক্তিশালী ও স্থায়ী করে তোলে। KWL-এর উদ্দেশ্য হলো শিক্ষার্থীরা যেন নিজের জ্ঞান ও নতুন তথ্যকে নিজের মতো করে বুঝে নিতে পারে।<ref name="Tok">Tok, S. (2013). Effects of the Know-Want-Learn strategy on students’ mathematics achievement, anxiety and metacognitive skills. Metacognition and Learning, 8(2), 193-212. http://dx.doi.org/10.1007/s11409-013-9101-z</ref> এই কৌশলটি শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার প্রক্রিয়ায় অংশ নিতে শেখায় এবং তারা কী জানে না তা উপলব্ধি করতে সহায়তা করে—যা একটি গুরুত্বপূর্ণ মেটাকগনিটিভ দক্ষতা। '''Know-Want-Learn কৌশলের ব্যবহার''' [[চিত্র:KWL_Chart_Example.tif|থাম্ব|KWL চার্ট উদাহরণ]] KWL কৌশলটি সাধারণত একটি তিনধাপের চার্ট আকারে উপস্থাপিত হয়: <u>১. “আমি কী জানি?”</u> এই ধাপটি হলো “Know” ধাপ। নতুন তথ্য ক্লাসে আনার আগে, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা কোনো বিষয়ে আগে কী জানে তা মনে করতে। এটি যৌথভাবে করা যেতে পারে—শিক্ষার্থীরা একত্রে মস্তিষ্ক ঝড় (brainstorm) করে এবং তাদের পূর্বজ্ঞান শেয়ার করে, শিক্ষক তা চার্টের প্রথম কলামে লিখে রাখেন।<ref name="Tok" /> শিক্ষকের ভূমিকা এখানে আলোচনাকে চালনা ও উদ্দীপ্ত করা, শিক্ষার্থীদের ধারণাগুলো ঠিক আছে কিনা তা শুধরানো নয়। এই ধাপ শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান এবং সংশ্লিষ্ট স্কিমা সক্রিয় করে। ব্রেইনস্টর্মের পরে, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তাদের ধারণাগুলো যুক্তিসঙ্গতভাবে সাজাতে, যাতে তথ্য শ্রেণিবদ্ধ করা যায় এবং ধারণাগুলো পরস্পরের সঙ্গে সংযুক্ত হয়। এই দক্ষতা একবার শিখে গেলে, তা অন্যান্য ক্ষেত্রে প্রয়োগ করা যায়, যা তাদের পাঠ্যবোধ এবং স্কিমা গঠনে সহায়তা করে।<ref name="Ogle" /> <u>২. “আমি কী জানতে চাই?”</u> দ্বিতীয় ধাপ হলো “Want” ধাপ। পূর্বজ্ঞান সক্রিয় ও নথিভুক্ত করার পর, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা সেই বিষয় সম্পর্কে কী জানতে চায়। প্রশ্নগুলো চার্টের দ্বিতীয় কলামে লেখা হয়। এই ধাপ শিক্ষার্থীদেরকে গভীরভাবে ভাবতে বাধ্য করে, তারা কী জানে এবং কী জানে না তা বুঝতে শেখে এবং কোন বিষয়গুলো তাদের আগ্রহ জাগায় তা শনাক্ত করে। এই ধাপে শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত অংশগ্রহণ বাড়ে, যা শিক্ষার প্রতি তাদের আগ্রহও বাড়াতে পারে। <u>৩. “আমি কী শিখেছি?”</u> শেষ ধাপ হলো “Learned” ধাপ। বিষয় সম্পর্কে নতুন তথ্য উপস্থাপনের পর, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা কী শিখেছে তা নিয়ে চিন্তা করতে। এই ধাপ তাদেরকে নতুন তথ্যের সঙ্গে পূর্বজ্ঞান যুক্ত করে এবং কোনো ভুল ধারণা থাকলে তা সংশোধন করতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থীদের ভুল বোঝাবুঝি চার্টের প্রথম ও শেষ কলাম তুলনা করে সহজেই চিহ্নিত করা যায়। এছাড়া, চার্টে তথ্য দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করায়, শিক্ষার্থীরা সহজেই নতুন ধারণাকে পূর্বজ্ঞান সঙ্গে মিলিয়ে দেখতে পারে, যা তাদের শেখা আরও গভীর করে তোলে। '''KWL কৌশল নিয়ে গবেষণা এবং প্রশিক্ষকদের মতামত''' KWL কৌশলটি বিভিন্ন শ্রেণি ও বিষয়ে কার্যকর এবং উপকারী প্রমাণিত হয়েছে<ref name="Ogle" />, এটি সহজেই বিভিন্ন বয়সের শিক্ষার্থীদের উপযোগী করে পরিবর্তনযোগ্য এবং পুরোনো তথ্যের সঙ্গে নতুন তথ্য সংযুক্ত করতে কার্যকর। দীর্ঘ ও জটিল পাঠগুলো ছোট ছোট অংশে ভাগ করে চর্চা করা যায়, যাতে মানসিক চাপ এবং শেখার অসুবিধা কমে। যদিও এটি মূলত পাঠ্যবোধের জন্য তৈরি করা হয়েছিল, গবেষণায় দেখা গেছে এটি পড়া, গণিত, বিজ্ঞান, ভাষা ও মেটাকগনিটিভ দক্ষতা উন্নয়নে সহায়ক।<ref name="Tok" /> উদাহরণস্বরূপ, ৬ষ্ঠ শ্রেণির গণিত শিক্ষার্থীদের একটি গবেষণায় দেখা গেছে যারা KWL কৌশলের মাধ্যমে পাঠ গ্রহণ করেছে তারা জ্ঞান যাচাই পরীক্ষায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো করেছে তাদের তুলনায় যারা এই কৌশল ব্যবহার করেনি।<ref name="Tok" /> শিক্ষকেরা তাঁদের পাঠ পরিকল্পনায় KWL কৌশল সংযুক্ত করার পরে ইতিবাচক প্রভাব অনুভব করেন, এবং শিক্ষার্থীরাও এই কৌশলের ব্যবহার নিয়ে ভালো প্রতিক্রিয়া জানিয়েছে।<ref name="Ogle" /> প্রাথমিক গবেষণাগুলো এই কৌশলকে শিক্ষণ কৌশল হিসেবে সমর্থন করে এবং দেখা গেছে এটি অনেক অন্যান্য অনুধাবন কৌশলের তুলনায় ভালো কাজ করে এবং শিক্ষার্থীরা এটিকে বেশি পছন্দ করে।<ref name="Tok" /> ===== ধারণামূলক মানচিত্র (Concept Mapping) ===== [[চিত্র:Concept_Map.png|থাম্ব|কনসেপ্ট ম্যাপিং]] ধারণামূলক মানচিত্র বা কনসেপ্ট ম্যাপিং হলো একটি শেখার কৌশল যেখানে নির্দিষ্ট বিষয়ের সাথে সম্পর্কিত তথ্য চিত্রের মাধ্যমে সাজানো হয় সম্পর্কযুক্ত ধারণাগুলোর ভিত্তিতে। ধারণামূলক মানচিত্রে একটি জ্ঞানের ক্ষেত্রের বিভিন্ন ধারণা ও তাদের পারস্পরিক সম্পর্ক ও আন্তঃক্রিয়াগুলো দেখানো হয়। এই গ্রাফিক উপস্থাপনাগুলো শিক্ষার্থীদেরকে ধারণাগুলোর অর্থ আরও গভীরভাবে এবং স্পষ্টভাবে অনুধাবনে সহায়তা করে।<ref name="Blunt">Blunt, J (2014). Learning with retrieval-based concept mapping. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849-858. http://dx.doi.org/10.1037/a0035934</ref> ধারণামূলক মানচিত্রের কিছু প্রচলিত রূপ হলো ভেন চিত্র, ট্রি ডায়াগ্রাম, ফ্লো চার্ট এবং প্রসঙ্গ চিত্র। এগুলো বিভিন্ন বিষয়ের পাঠ্যবিষয়ে ব্যবহার ও মানিয়ে নেওয়া সম্ভব। যখন একজন শিক্ষার্থী একটি ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করে, তখন তাকে বিভিন্ন ধারণার মধ্যে সম্ভাব্য সম্পর্ক বিবেচনায় নিতে হয়। এতে তার পূর্বজ্ঞান ও স্কিমা সক্রিয় হয়। ধারণাগুলোর পারস্পরিক সম্পর্ক নির্ধারণ করতে গিয়ে শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্য তাদের বিদ্যমান স্কিমাতে সংযুক্ত করে। শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে হয় যাতে তারা ধারণাগুলোর মধ্যে যৌক্তিক সম্পর্ক খুঁজে পায় এবং পুরনো স্কিমার সঙ্গে নতুন ধারণাগুলোর সংযোগ ঘটাতে পারে, ফলে শেখা আরও দৃঢ় হয় এবং নতুন উপকরণ আরও ভালোভাবে সংরক্ষিত হয়।<ref name="Blunt" /> ধারণামূলক মানচিত্র তৈরির জন্য শিক্ষার্থীদেরকে তাদের শেখা তথ্য গভীরভাবে অনুধাবন করতে হয় যাতে তারা মূল পয়েন্টগুলো নির্ধারণ করতে পারে।<ref name="Blunt" /> এই মানচিত্র তৈরি করতে গিয়ে শিক্ষার্থীরা শেখে কীভাবে তারা তাদের জ্ঞান উপস্থাপন করবে এবং কীভাবে তথ্যকে একটি যৌক্তিক, অর্থপূর্ণ উপায়ে সংগঠিত করবে। '''ধারণামূলক মানচিত্রের ব্যবহার''' ধারণামূলক মানচিত্র বিভিন্ন একাডেমিক উপায়ে ব্যবহার করা যায়। শিক্ষার্থীরা নিজে নিজে ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করতে পারে শেখার সময়। এটি তাদের শেখার প্রক্রিয়াকে সহায়তা করে কারণ এতে শিক্ষার্থীরা একটি অধ্যয়নের মূল ধারণাগুলো এবং সেগুলোর পারস্পরিক সম্পর্ক শনাক্ত করতে পারে। এতে শিক্ষার্থীরা অধ্যয়নের সময়ে বিষয়বস্তুর একটি গভীরতর উপলব্ধি অর্জন করে। ক্লাসে নির্দেশনার পর ধারণামূলক মানচিত্র পুনঃপ্রতিষ্ঠার কৌশল হিসেবেও ব্যবহার করা যেতে পারে। যেমন, শিক্ষার্থীরা একটি ফাঁকা ডায়াগ্রাম পূরণ করতে পারে তাদের বোধগম্যতার ফর্মেটিভ মূল্যায়ন হিসেবে। ধারণামূলক মানচিত্রকে স্মরণ ক্ষমতা বৃদ্ধির জন্য পাঠ পুনরাবৃত্তির কৌশল হিসেবেও ব্যবহার করা যেতে পারে। অবশেষে, শিক্ষকরা তাদের পাঠদানের সহায়ক উপকরণ হিসেবেও এই মানচিত্র ব্যবহার করতে পারে। ডায়াগ্রাম এবং চিত্রভিত্তিক উপস্থাপনাগুলো নতুন ধারণা শেখাতে সহায়ক হতে পারে কারণ শিক্ষকরা কী বোঝাতে চাইছেন তা পরিষ্কারভাবে উপস্থাপন করতে পারেন।<ref>Hung, S., Ku, D., Shih, J (2014). The integration of concept mapping in a dynamic assessment model for teaching and learning accounting. Journal of Educational Technology & Society, 17(1), 141-153.</ref> '''গবেষণালব্ধ ফলাফল''' গবেষণায় দেখা গেছে যে, ধারণামূলক মানচিত্র ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা কীভাবে তথ্য সংগঠিত করতে হয় তা শিখতে পারে, তাদের একাডেমিক পারফরম্যান্স বৃদ্ধি পায় এবং তথ্য মনে রাখার সক্ষমতা বাড়ে।<ref name="Liu">Liu, P (2014). Using eye tracking to understand learners' reading process through the concept-mapping learning strategy. Computers & Education, 78, 237-249. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2014.05.011</ref> কারণ একটি ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করা এমন একটি প্রক্রিয়া যা গভীর চিন্তা, সংগঠন এবং পুরনো তথ্যের সঙ্গে নতুন তথ্যের সম্পর্ক স্থাপন করার মতো এনকোডিং শক্তিশালী করার কৌশলের উপর নির্ভর করে। উদাহরণস্বরূপ, একটি গবেষণায় তুলনা করা হয়েছে যে তথ্য প্রত্যাহারের জন্য ধারণামূলক মানচিত্র এবং অনুচ্ছেদ আকারে লেখা কোনটি বেশি কার্যকর। এতে দেখা গেছে যে, দুটি ফরম্যাটই প্রায় সমান কার্যকর। তবে গবেষকরা জানিয়েছেন, অংশগ্রহণকারীরা অনুচ্ছেদ ফরম্যাটকে ধারণামূলক মানচিত্রের চেয়ে বেশি পছন্দ করেছেন।<ref name="Liu" /> = রিট্রিভাল বা পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া = এই অধ্যায়ের প্রথম অংশে আপনি এনকোডিং প্রক্রিয়া এবং এটি কীভাবে স্মৃতি নির্মাণে ভূমিকা রাখে তা শিখেছেন। এই অংশে আমরা রিট্রিভাল বা পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া এবং এটি কীভাবে পুনর্গঠিত স্মৃতিতে ব্যবহৃত হয় তা নিয়ে আলোচনা করবো। রিট্রিভাল বলতে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি থেকে তথ্য পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়াকে বোঝায়। এটি একটি জটিল কিন্তু অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ প্রক্রিয়া, যেখানে স্মৃতিগুলোকে সচেতন অভিজ্ঞতায় রূপান্তর করা হয়।<ref name="Bruning20113" /> বিভিন্ন উপাদান রিট্রিভাল প্রক্রিয়ার দক্ষতাকে প্রভাবিত করতে পারে, যেমন রিট্রিভালের সময়ের পরিবেশ এবং শিক্ষার্থীর অধ্যয়ন কৌশল। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থী তথ্যকে চিনে রাখার জন্য অধ্যয়ন করেছে নাকি মনে রাখার জন্য তা রিট্রিভালের মানে অনেকটা নির্ধারণ করে দেয়। গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শিক্ষার্থী রিকলভিত্তিক (প্রবন্ধ নির্ভর) পরীক্ষা প্রত্যাশা করে, তারা তথ্যের সংগঠনের ওপর বেশি মনোযোগ দেয়। অন্যদিকে, যারা মাল্টিপল চয়েস পরীক্ষার প্রত্যাশা করে, তারা ধারণাগুলোকে আলাদা আলাদা করে চিনে রাখে।<ref name="Bruning20113" /> সংরক্ষিত তথ্যের রিট্রিভাল পূর্বজ্ঞান ব্যবহারের একটি অপরিহার্য অংশ এবং মূল্যায়নের মাধ্যমে বোঝাপড়ার প্রকাশ। তবে, রিট্রিভাল সংক্রান্ত সমস্যা, যেমন ভুল তথ্য মনে পড়া, শেখার প্রক্রিয়াকে ব্যাহত করতে পারে। এই অংশে আমরা স্মৃতি ও তথ্যের পুনর্গঠন নিয়ে আলোচনা করবো, নির্দিষ্ট উদাহরণ ও সংজ্ঞা দেবো, এই ক্ষেত্রে গবেষণার দৃষ্টিভঙ্গি তুলে ধরবো এবং স্মৃতি পুনর্গঠনের সময় যে ভুলগুলো হতে পারে তা বিশ্লেষণ করবো। == স্মৃতি এবং তথ্য সংরক্ষণ এবং পুনর্গঠন == তথ্য যখন এনকোডিং প্রক্রিয়ায় মস্তিষ্কে প্রবেশ করে, তখন কেবল বাছাইকৃত গুরুত্বপূর্ণ উপাদানগুলোই দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে সংরক্ষিত হয়।<ref name="Bruning20113" /> এই সংরক্ষণ প্রক্রিয়ায় সহায়তা করে '''স্কিমাটা''' নামক মানসিক কাঠামো, যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সাহায্য করে।<ref name="Bruning20113" /> এই বিষয়টি বোঝাতে একটি কুকুরকে কিভাবে চিনতে পারেন তা চিন্তা করুন। আপনার “কুকুর” বিষয়ক স্কিমাতে থাকতে পারে—চারটি পা, ঘেউ ঘেউ করে, লেজ আছে ইত্যাদি। কেউ কেউ স্কিমায় যোগ করতে পারে যে কুকুর পোষা প্রাণী, আবার কেউ মনে করতে পারে তারা বিপজ্জনক ও কামড় দিতে পারে। স্কিমার বিভিন্ন উপাদান একত্র হয়ে একটি সম্পূর্ণ উপলব্ধি গড়ে তোলে। যখন আমরা কোনো তথ্য মনে করতে চাই, তখন স্কিমা সক্রিয় হয় এবং সংরক্ষিত উপাদানসমূহ সাধারণ জ্ঞানসহ একত্র হয়ে স্মৃতিকে পুনর্গঠিত করে। সুতরাং, '''পুনর্গঠিত স্মৃতি''' বলতে বোঝায়—স্মৃতি পুনরুদ্ধারের সময় দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে থাকা সীমিত মূল তথ্যের সঙ্গে সাধারণ ও নির্দিষ্ট জ্ঞান যুক্ত করে একটি পূর্ণাঙ্গ স্মৃতি তৈরি করা। স্মৃতির এই পুনর্গঠন আমাদের টুকরো তথ্য নিয়ে কাজ করতে সহায়তা করে, যা একসাথে সব তথ্য মনে রাখার চেয়ে সহজ। তবে, এটি পুরোপুরি নির্ভুল নয়; পুনর্গঠনের সময় ভুল হতে পারে, যা মূল তথ্যকে বিকৃত করতে পারে। এই ধারণাটি বোঝাতে একটি জিগস পাজলের কথা ভাবুন এবং সেই বাক্স যেখানে টুকরোগুলো রাখা আছে। প্রতিটি টুকরো মিলে একটি পূর্ণ চিত্র তৈরি করে, তবে তারা বাক্সে পৃথকভাবে সংরক্ষিত থাকে। যখন অর্থপূর্ণভাবে একটির সঙ্গে আরেকটি যুক্ত করে চিত্র গঠন করা হয়, তখন পূর্ণ ছবি তৈরি হয়। কিন্তু তৈরি চিত্রটি এখন এত বড় যে আর বাক্সে রাখা যাবে না। ফলে আবার টুকরো টুকরো করে খুলে আগের মতো করে রাখতে হবে। এভাবেই স্মৃতি ও তথ্য সহজ সংরক্ষণের জন্য খণ্ড খণ্ড করে রাখা হয়, কিন্তু প্রাসঙ্গিক জ্ঞান দিয়ে তা আবার গঠিত করে অর্থবোধক একটি একক তথ্যরূপে উপস্থাপন করা যায়।<ref name="Bruning20113" /> === স্মৃতি পুনর্গঠনের উপর বার্টলেটের গবেষণা === স্মৃতি কীভাবে পুনরুদ্ধার হয়—এই প্রশ্ন নিয়ে বহুদিন ধরে বিতর্ক চলে আসছে: এটি কি মূলত হুবহু পুনঃপ্রতিস্থাপন (reproductive) নাকি পুনর্গঠন (reconstructive)?<ref name="Bruning20113" /> স্মৃতি পুনর্গঠন নিয়ে বেশ কিছু গবেষণার পর, অধিকাংশ সংজ্ঞাবাদী মনোবিজ্ঞানী একমত যে স্মরণ একটি পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া।<ref name="Bruning20113" /> এই বিতর্কে ব্যাপক প্রভাব ফেলেছে ব্রিটিশ মনোবিজ্ঞানী ফ্রেডেরিক বার্টলেটের একটি গবেষণা, যা তার বই ''Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology''-এ প্রকাশিত হয়।<ref name=":1">Bartlett, F.C. (1932). ''Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology.'' Cambridge University Press.</ref> এই গবেষণায়, শিক্ষার্থীদের একটি অন্য সংস্কৃতির ছোট গল্প পড়ানো হয় যাতে তারা আগে থেকে পরিচিত না থাকে। বিভিন্ন সময় পর তাদের সেই গল্পটি যতটুকু মনে আছে তা পুনরায় বলতে বলা হয়। দুই বছর পর একজন শিক্ষার্থীকে আবার গল্পটি বলার জন্য বলা হয়। সে কেবল দুই প্রধান চরিত্র—''Egulac'' এবং ''Calama''—এর নাম মনে রাখতে পেরেছিল। কিছু সময় চিন্তা করার পর, সে গল্পের অন্যান্য দিক এই নামগুলোর সঙ্গে যুক্ত করে মনে করতে পেরেছিল। যদিও এগুলো মূল গল্পের হুবহু মিল ছিল না, তবুও বোঝা যাচ্ছিল এগুলো মূল গল্প থেকেই অনুপ্রাণিত। এই পরীক্ষা দেখায় যে স্মরণ একটি সক্রিয় প্রক্রিয়া। মূল স্মৃতি থেকে পাওয়া প্রধান পয়েন্ট এবং পূর্বজ্ঞান মিলে একটি সম্পূর্ণ স্মৃতি তৈরি করা সম্ভব। এই গবেষণা স্মৃতির পুনর্গঠনমূলক প্রকৃতি প্রমাণ করে, কারণ শিক্ষার্থী একটি রেফারেন্স পয়েন্ট থেকে শুরু করে সংযোগ তৈরি করতে করতে গল্পটি পুনর্গঠিত করে।<ref name=":1" /> === পুনর্গঠনে ভুল === বার্টলেটের গবেষণা স্মৃতি পুনর্গঠনের সময় যে ভুলগুলো হতে পারে সেগুলো বিশ্লেষণের সুযোগ করে দেয়। যেমন, তার গবেষণায় শিক্ষার্থী গল্পটি কিছুটা ভিন্নভাবে পুনর্গঠিত করেছিল, যা প্রমাণ করে যে পুনর্গঠন প্রক্রিয়া ভুলের জন্য স্পর্শকাতর এবং একে পুরোপুরি নির্ভরযোগ্য তথ্যের উৎস হিসেবে ধরা যায় না। স্মৃতি পুনর্গঠনের দুটি প্রধান ভুলের উৎস হলো কনফ্যাবুলেশন এবং সিলেকটিভ মেমোরি। প্রথম ভুল, '''কনফ্যাবুলেশন''' হলো ভুলে যাওয়া বা তৈরি করে ফেলা ঘটনাকে সত্য স্মৃতি হিসেবে মেনে নেওয়া। এটি সাধারণত মস্তিষ্কে আঘাত বা মানসিক রোগে আক্রান্তদের মধ্যে দেখা যায়। যখন দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির গুরুত্বপূর্ণ অংশ হারিয়ে যায়, তখন মস্তিষ্ক সেই ফাঁক পূরণ করতে নতুন তথ্য তৈরি করে, যার ফলে বিভ্রান্তিকর স্মৃতি গড়ে ওঠে। এই সমস্যা ব্যক্তিভেদে এবং তার শারীরিক অবস্থা অনুযায়ী ভিন্ন হতে পারে।<ref>Nalbantian, edited by Suzanne; Matthews, Paul M., McClelland, James L. (2010). ''The memory process : neuroscientific and humanistic perspectives''. Cambridge, Mass.: MIT Press. <nowiki>ISBN 978-0-262-01457-1</nowiki>.</ref> দ্বিতীয় ভুল, '''সিলেকটিভ মেমোরি''' (বাছাইকৃত স্মৃতি) হলো নেতিবাচক স্মৃতিগুলোকে সক্রিয়ভাবে দমন করা। অথবা, এটিকে ইতিবাচক স্মৃতিতে মনোযোগ কেন্দ্রীকরণও বলা যেতে পারে। এই কারণে স্মৃতি পুনর্গঠনে ভুল হয় কারণ রিকল প্রক্রিয়া ব্যাহত হয়। কেউ যদি ইচ্ছাকৃতভাবে নেতিবাচক স্মৃতি ভুলে যেতে চায়, তবে তা পুনঃস্মরণ করা কঠিন হয়ে পড়ে, এমনকি সঠিক সংকেত থাকলেও। == নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণ == সাধারণ তথ্য বা স্মৃতির পুনর্গঠন যেখানে প্রাসঙ্গিক ধারণা থেকে স্মৃতি তৈরি করে, নির্দিষ্ট ঘটনা যেমন জীবনের কিছু গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্ত স্মরণ করার প্রক্রিয়া কিছুটা আলাদা।<ref name="Bruning20113" /> এই অংশে আমরা নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণ করার বিষয়টি আলোচনা করবো। আমরা এপিসোডিক মেমোরির ভূমিকা ও কার্যকারিতা ব্যাখ্যা করবো এবং “ফ্ল্যাশবাল্ব মেমোরি” নামক একটি ঘটনাও বিশ্লেষণ করবো। === এপিসোডিক স্মৃতির ভূমিকা === '''এপিসোডিক মেমোরি''' বলতে বোঝায় "ব্যক্তিগত তারিখযুক্ত, আত্মজৈবনিক অভিজ্ঞতার সংরক্ষণ ও পুনরুদ্ধার"।<ref name="Bruning20113" /> এটি মূলত জীবনের ঘটনা সম্পর্কিত স্মৃতি যেমন—শৈশবের ঘটনা, গত গ্রীষ্মের ছুটি কোথায় কাটিয়েছিলেন, কিংবা গত রোববার সকালের নাশতায় কী খেয়েছিলেন তা মনে করা। এই ধরনের স্মৃতিগুলো সময় বা স্থান-সংক্রান্ত সংকেতের মাধ্যমে মনে পড়ে।<ref name="Bruning20113" /> রবিন, উইন এবং মস্কোভিচ ঘটনাভিত্তিক স্মৃতির রিকল প্রক্রিয়ায় স্থানিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব নিয়ে গবেষণা করেছেন।<ref name="Robin2016">Robin, J., Wynn, J., & Moscovitch, M. (2016). The spatial scaffold: The effects of spatial context on memory for events. ''Journal Of Experimental Psychology: Learning, Memory, And Cognition'', ''42''(2), 308-315.</ref> তারা দেখতে চেয়েছেন, ঘটনাস্থলে থাকা কিংবা সেই স্থান সম্পর্কিত শ্রাব্য সংকেত শোনা কি স্মৃতি রিকল করতে সহায়তা করে।<ref name="Robin2016" /> তারা দেখতে পান, মানুষ বা স্থান—এই দুটি সংকেতের মধ্যে স্থান সংক্রান্ত সংকেত রিকলের জন্য বেশি কার্যকর, যদিও উভয় ক্ষেত্রেই পরিচিততা থাকলে ফলাফল ভালো হয়।<ref name="Robin2016" /> একটি মজার বিষয় হলো, <ref name="Robin2016" /> গবেষণায় এমনকি যখন কোনো ঘটনার জন্য স্থান নির্দিষ্ট করা হয়নি, তখনও অংশগ্রহণকারীরা স্বতঃস্ফূর্তভাবে স্থান নির্ধারণ করে নিয়েছেন। গবেষকরা জানান: "অংশগ্রহণকারীরা যেখানে কোনো স্থান নির্দিষ্ট করা হয়নি, সেখানে নিজেরাই স্থান সংযোজন করেছেন" <ref name="Robin2016" />। এছাড়া, যখন স্থানভিত্তিক এবং মানুষভিত্তিক সংকেতগুলোর তুলনা করা হয়, তখন দেখা যায় স্থানিক সংকেত দিয়ে স্মৃতি রিকল অধিক জীবন্ত ও বিস্তারিত হয়।<ref name="Robin2016" /> ফলে গবেষকরা সিদ্ধান্তে পৌঁছান যে, স্থানসংক্রান্ত সংকেত নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণে বেশি কার্যকর।<ref name="Robin2016" /> এই গবেষণা প্রমাণ করে যে, কোনো ঘটনার সময় ও স্থান স্মৃতির রিকলের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ উপাদান। মনোবিজ্ঞানীদের মধ্যে একটি চলমান বিতর্ক রয়েছে যে এপিসোডিক মেমরি এবং '''শব্দার্থিক স্মৃতি''', যা "সাধারণ ধারণা এবং নীতিগুলোর স্মৃতি এবং তাদের মধ্যে সমিতি" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়, বিভিন্ন ধরণের স্মৃতি কিনা।  গবেষকরা অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের মধ্যে মস্তিষ্কের ক্রিয়াকলাপ তদন্ত করছেন যারা আর এপিসোডিক স্মৃতি পুনরুদ্ধার করতে সক্ষম হন না।  '''আলঝাইমার রোগে''' আক্রান্ত ব্যক্তিদের উপর একটি গবেষণা, মস্তিষ্কের প্রগতিশীল অবক্ষয় দ্বারা চিহ্নিত এক ধরণের ডিমেনশিয়া, দেখা গেছে যে অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের এপিসোডিক মেমরির সমস্ত ডোমেনে উল্লেখযোগ্য দুর্বলতা রয়েছে। । সর্বাধিক দুর্বলতা স্মৃতি অর্জন, বিলম্বিত স্মরণ এবং সহযোগী স্মৃতিতে স্পষ্ট ছিল অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিদের উপর গবেষণা অনেক মনোবিজ্ঞানীকে '''অন্তর্নিহিত স্মৃতির''' কার্যকারিতা তদন্ত করতে অনুপ্রাণিত করেছিল; এই ধরণের মেমরি স্মৃতি ধরে রাখার একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতন উপায়।  এটা মনে রাখা আকর্ষণীয় যে প্রায়শই আমাদের স্মৃতিগুলো স্মরণ করার জন্য আমাদের সচেতন মনের কাছে উপলব্ধ হয় না, তবে পূর্ববর্তী ঘটনার কারণে এখনও আমাদের আচরণকে প্রভাবিত করতে পারে।  প্রারম্ভিক তাত্ত্বিকরা বিশ্বাস করতেন যে "এই জাতীয় ব্যক্তিদের মৌখিক উপকরণগুলো [স্বল্পমেয়াদী স্মৃতি] থেকে [দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে] স্থানান্তর করতে অক্ষমতা তাদের স্মৃতিভ্রংশে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করেছিল"।  যাইহোক, এই দৃষ্টিভঙ্গি পর্যাপ্ত ছিল না, কারণ এটি স্পষ্ট হয়ে ওঠে যে অ্যামনেসিয়ায় আক্রান্ত ব্যক্তিরা সব ধরণের দীর্ঘমেয়াদী মৌখিক স্মৃতিতে প্রতিবন্ধী ছিল না।  আরও গবেষণায় দেখা গেছে যে অ্যামনেসিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিদের বানানের মতো বিভিন্ন কাজ সম্পন্ন করার সময় অন্তর্নিহিত মেমরি ব্যবহার করার ক্ষমতা রয়েছে, যা পরামর্শ দেয় যে শব্দার্থিক স্মৃতি এবং এপিসোডিক মেমরির মধ্যে কোনও বিভাজন নেই। === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো নির্দিষ্ট ইভেন্টগুলো স্মরণ করার জন্য অন্য ধরণের মেমরি। এই ধরণের স্মৃতি অবিশ্বাস্যভাবে নির্দিষ্ট এবং ব্যক্তির সাথে সংবেদনশীল প্রাসঙ্গিকতার সাথে ইভেন্টগুলোর সাথে আবদ্ধ।  উদাহরণস্বরূপ, নিউ ইয়র্ক সিটিতে ৯/১১ সন্ত্রাসী হামলার মতো কোনও সংবেদনশীল ঘটনা স্মরণ করার সময় ব্যক্তিরা ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি অনুভব করতে পারে। যদিও ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো ঘটে যাওয়া ঘটনা বা ঘটনাগুলোর নিখুঁত বিবরণ হিসাবে বিবেচিত হতে পারে, গবেষণায় বিপরীতে কিছু আবিষ্কার করা হয়েছে; যে ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি আসলে ততটা সঠিক নয় যতটা আগে ধারণা করা হয়েছিল।  এটি ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতিগুলো "সংবেদনশীল স্মৃতিগুলোর একটি বিশেষ শ্রেণি" কিনা, বা তাদের সাধারণ আত্মজীবনীমূলক স্মৃতি হিসাবে শ্রেণিবদ্ধ করা উচিত কিনা তা নিয়ে বিতর্কের জন্ম দেয়। == পুনঃশিক্ষা == পুনঃশিক্ষা হলো হারিয়ে যাওয়া বা ভুলে যাওয়া তথ্য পুনরায় অর্জনের একটি প্রক্রিয়া, একই উপাদান শেখার প্রাথমিক প্রচেষ্টার তুলনায় কম সময় ব্যবহার করে। এই প্রক্রিয়াটি দেখায় যে কীভাবে স্মৃতির অংশগুলো আমাদের সচেতনতা ছাড়াই দীর্ঘমেয়াদী সংরক্ষণ করা হয়। এর সমর্থনে আমরা শেখার প্রথম চেষ্টার তুলনায় আপাতদৃষ্টিতে হারিয়ে যাওয়া তথ্য কত দ্রুত পুনরায় শিখতে পারি।  একটি ভাল উদাহরণ হতে পারে যখন একজন শিক্ষার্থী শব্দের একটি এলোমেলো সেট মুখস্থ করে এবং তারপর কিছু সময় পরে, যখন এটির কোনওটি মনে রাখা অসম্ভব, তখন সে প্রক্রিয়াটি পুনরাবৃত্তি করে। প্রথম এবং দ্বিতীয়বার শব্দগুলো মুখস্থ করতে যে পরিমাণ সময় প্রয়োজন ছিল তার মধ্যে তুলনা করলে দেখা যাবে যে দ্বিতীয় প্রচেষ্টার সময়কাল কম ছিল। পরবর্তী বিভাগে, আমরা অতীতে অনুরূপ পরীক্ষাগুলো দেখব। === পুনঃশিক্ষা পদ্ধতির উপর গবেষণার ইতিহাস === হারমান এবিংহাউস প্রথম গবেষকদের মধ্যে একজন ছিলেন যিনি তার কাজে পুনরায় শেখার পদ্ধতিগুলো পরীক্ষা করেছিলেন। তিনি ননসেন্স সিলেবলগুলো মুখস্থ করে পুনরায় শেখার অনুশীলন করেছিলেন যখন তিনি কোনও ত্রুটি ছাড়াই সেগুলো পুনরাবৃত্তি করতে পারেন।  কিছু সময় পরে, যখন এর স্মৃতি সম্পূর্ণরূপে চলে গেল, তখন তিনি একই সিলেবলগুলোর সেট পুনরায় শিখলেন এবং প্রাথমিক এবং পরবর্তী সেশনগুলোর সময় করা প্রচেষ্টার সংখ্যার তুলনা করলেন। দ্বিতীয় চেষ্টাটি স্মরণ করতে সফল হওয়ার জন্য কম সময়ের প্রয়োজন হওয়ার বিষয়টি পরামর্শ দিয়েছিল যে প্রাথমিক অধিবেশনের পরে কিছু তথ্য ধরে রাখা হয়েছিল। যাইহোক, আধুনিক মেমরি গবেষণায় পুনরায় শেখার পদ্ধতিগুলো অবহেলিত রয়ে গেছে এবং স্মরণ পরীক্ষার মতো আরও বিস্তৃত পদ্ধতিগুলো তাদের জায়গা নিয়েছে।  এর একটি কারণ হলো জটিল উপকরণগুলো পুনরায় শেখার সময় কোনও দৃশ্যমান সঞ্চয় পরিমাপে একটি আপাত অপর্যাপ্ততা, যা সাধারণত নিখুঁত মুখস্থকরণের পাশাপাশি গভীর বোঝার প্রয়োজন। === বিতরণ বনাম গণ অনুশীলন === যদিও এটি স্পষ্ট নয় যে ঠিক কীভাবে পুনরায় শেখা ঘটে, গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে শিক্ষার্থীরা যেভাবে তাদের অধ্যয়ন অনুশীলন করে তা শেখার এবং পুনরায় শেখার উভয়ের ক্ষেত্রেই বড় প্রভাব ফেলে। অনুশীলনের দুটি উপায় রয়েছে যা বেশ ভিন্ন শেখার ফলাফলের দিকে পরিচালিত করতে পারে। একটি হল '''ডিস্ট্রিবিউটেড প্র্যাকটিস''' - একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ স্টাডি সেশন যা সময়ের সাথে সাথে নিয়মিত সঞ্চালিত হয় (যেমন, কয়েক সপ্তাহ বা বছর ধরে একটি দক্ষতা উন্নত করার জন্য কাজ করা)। বিপরীতটি '''হলো গণ অনুশীলন''', যেখানে শিক্ষার্থীরা কোনও টাস্কের উপর কাজ করে এককালীন নিবিড় প্রচেষ্টা করে (যেমন, রাতারাতি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুত করা)। বিতরণ অনুশীলন পদ্ধতি ব্যবহার করার সময় তথ্য ধরে রাখা আরও সফল বলে প্রমাণিত হয়। একই সময়ে, যদি অধ্যয়নের লক্ষ্য কোনও পরীক্ষা পাস করা বা কেবল একবার বা দু'বার নির্দিষ্ট জ্ঞান ব্যবহার করা হয় তবে গণ অনুশীলন আরও ভাল পছন্দ হতে পারে।  সুতরাং, শেখার ক্রিয়াকলাপের উদ্দেশ্য প্রদত্ত ক্রিয়াকলাপে এই ধরণের অনুশীলনের কোনটি গ্রহণ করে তা প্রভাবিত করতে পারে। বেশ কয়েকটি অ-পরীক্ষামূলক গবেষণায় গাণিতিক জ্ঞান ধরে রাখার উপর বিতরণ অনুশীলনের প্রভাব পরীক্ষা করা হয়েছিল। বিশেষত, বাহরিক এবং হল (১৯৯১) ১ থেকে ৫০ বছর পরে স্কুল বীজগণিত এবং জ্যামিতির ক্লাস থেকে বিষয়গুলো কতটা মনে রাখে তা বিশ্লেষণ করে। গবেষণার ফলাফলগুলো ইঙ্গিত দেয় যে একজন শিক্ষার্থী স্কুলে একই বিষয়ের আরও ভিন্ন-স্তরের ক্লাস নিয়েছিল (যার অর্থ সে একই উপাদানের নির্দিষ্ট পরিমাণে পুনরাবৃত্তির সংস্পর্শে এসেছিল), বিষয়টির শিক্ষার্থীর স্মৃতিশক্তি তত ভাল ছিল। গণ অনুশীলনও উপকারী হতে পারে, বিশেষত দুটি শর্ত পূরণের সময়। প্রথম ক্ষেত্রে যখন লক্ষ্যটি বোঝা যায় না, তবে একটি নির্দিষ্ট আচরণ প্রদর্শন করা হয়, যা উদ্দীপনা-প্রতিক্রিয়া লিঙ্কেজ তৈরি করবে। দ্বিতীয় উদাহরণটি যখন এটি এমন একজন বিশেষজ্ঞ দ্বারা ব্যবহৃত হয় যিনি ইতিমধ্যে ক্ষেত্রটিতে পর্যাপ্ত পরিমাণে জ্ঞান রাখেন। === মস্তিষ্কের আঘাতের পরে পুনরায় শেখা === আরেকটি আকর্ষণীয় ডোমেন, যেখানে পুনরায় শেখার প্রয়োজনীয়তা হিসাবে ঘটে, লোকেরা কখনও কখনও কেবল ঘোষণামূলক নয়, এমনকি সহজ পদ্ধতিগত জ্ঞানও ভুলে যায় যা আমরা সকলেই শৈশব থেকেই সম্পাদন করার প্রশিক্ষণ পেয়েছি। যখন মস্তিষ্কের আঘাতের ফলে মস্তিষ্কের বিভিন্ন অংশের মধ্যে কর্মহীনতা দেখা দেয়, তখন মোটর এবং জ্ঞানীয় কার্যকারিতা ক্ষতিগ্রস্থ হয়। সেক্ষেত্রে ক্ষতি এমনকি প্রতিদিনের নিয়মিত আচরণ সম্পাদনে সমস্যা সৃষ্টি করতে পারে। পর্যবেক্ষণমূলক শিক্ষা এই জাতীয় আঘাতযুক্ত ব্যক্তিদের জন্য সবচেয়ে দরকারী পুনরায় শেখার কৌশলগুলোর মধ্যে একটি বলে মনে হয়। অন্যকে একটি প্রয়োজনীয় কার্যকলাপ সম্পাদন করতে দেখলে, রোগীরা এটির একটি মানসিক উপস্থাপনা তৈরি করে।  যদি পর্যাপ্ত শক্তিবৃদ্ধি সহ, এই ধরনের অনুশীলন রোগীদের জন্য ইতিবাচক ফলাফল তৈরি করতে পারে যারা বস্তুর উপর তাদের মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করতে সক্ষম এবং যারা তাদের নিজস্ব আচরণ পরিকল্পনা ও সম্পাদন করতে পারে। == পুনরুদ্ধার অনুশীলন হিসাবে পরীক্ষা == কোনও পরীক্ষার কথা চিন্তা করার সময়, বেশিরভাগ শিক্ষার্থী কেবল তার ফলাফলগুলো গ্রেড বা তাদের ক্ষমতা এবং জ্ঞানের চূড়ান্ত অনুমানের আকারে বিবেচনা করবে, যখন গবেষণা প্রমাণ করে যে পরীক্ষাটি নিজেই একটি শক্ত শেখার সরঞ্জাম হতে পারে। পছন্দসই ফলাফলের উপর নির্ভর করে, পরীক্ষাগুলো কেবল মূল্যায়নের উদ্দেশ্যে নয় বরং পাঠ্যক্রমের মধ্যে আরও কার্যকর উপায়ে ডিজাইন এবং প্রয়োগ করা যেতে পারে। === পরীক্ষার প্রভাব === '''পরীক্ষার প্রভাবের''' নীতিতে বলা হয়েছে যে যদি অধ্যয়নের সময় ছোট পরীক্ষা এবং উপাদানগুলোর উপর কুইজের মাধ্যমে পরীক্ষা করা হয় তবে শিক্ষার্থীরা তাদের চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করবে।  কিছু শর্তের অধীনে পরীক্ষাগুলো শিক্ষার্থীদের ভবিষ্যতের তথ্য পুনরুদ্ধারের উপর অনেক বেশি ইতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে, উপাদানটি পুনরায় পড়ার জন্য একই পরিমাণ সময় ব্যয় করার চেয়ে। কোনও প্রতিক্রিয়া না থাকলেও সেই মানটি নিশ্চিত হওয়ার প্রবণতা থাকে এবং পরীক্ষায় পারফরম্যান্স নিজেই নিখুঁত নয়। এইভাবে, উপাদানটির প্রাথমিক অধ্যয়নের পরে, পাঠ্যটি আবার পড়ার চেয়ে এটির উপর কিছু পরীক্ষা করা আরও উপকারী হবে। তবে, পরীক্ষার জন্য বিস্তারিত প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করা হলে বা এটিতে পারফরম্যান্স সফল হলে আরও ভাল প্রভাব পড়ে। গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে সফল চেষ্টার সংখ্যা যথাক্রমে দীর্ঘমেয়াদী পুনরুদ্ধারের প্রভাব বাড়ায়। এমনকি আরও ভাল শর্ত সরবরাহ করা হয় যখন সেই পরীক্ষার অনুশীলনগুলো বেশ কয়েক দিন ধরে বিতরণ করা হয় এবং বারবার সঞ্চালিত হয়। অধ্যয়নের উপাদানগুলোর সহজ পুনঃপাঠের চেয়ে শিক্ষার্থীদের পুনরুদ্ধারের ফলাফলগুলোতে আরও ইতিবাচক প্রভাব সরবরাহ করে এমন পরীক্ষার ভিত্তি তৈরি করে বেশ কয়েকটি কারণ। এই জাতীয় কারণগুলোর মধ্যে একটি হলো পুনরুদ্ধারের অনুশীলন, যখন শিক্ষার্থীরা একটি চ্যালেঞ্জের ছোট চাপের মধ্যে তাদের স্মৃতি থেকে প্রয়োজনীয় উপাদান সন্ধান এবং বের করার জন্য তাদের দক্ষতার উপর কাজ করার সুযোগ পায়। এছাড়াও, যদি অনুশীলন এবং চূড়ান্ত পরীক্ষার মধ্যে সাদৃশ্য থাকে তবে এই জাতীয় ক্রিয়াগুলো পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়াগুলোকে সঠিক প্রসঙ্গে রাখবে, যা এনকোডিং এবং ডিকোডিং শর্তগুলোর মধ্যে অতিরিক্ত সংযোগ সরবরাহ করে। === পুনরুদ্ধারের জন্য পরীক্ষার উপর গবেষণা === শিক্ষার্থীরা সাধারণত ধরে নেয় যে পরীক্ষার প্রাথমিক লক্ষ্যটি পরে মূল্যায়ন করা উচিত, জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানীরা দীর্ঘদিন ধরে পুনরুদ্ধার বাড়ানোর পরীক্ষার ক্ষমতা সম্পর্কে সচেতন ছিলেন। এটি যাচাই করার জন্য বেশ কয়েকটি গবেষণা পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়েছিল। প্রথমত, এটি শিক্ষার্থীদের নতুন উপাদান শিখতে হবে এবং তারপরে চূড়ান্ত পরীক্ষার আগে এটির উপর পরীক্ষা দিতে হবে বা না নিতে হবে। ফলাফল প্রমাণ করেছে যে যারা অতিরিক্ত পরীক্ষা নিয়েছিল তারা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। এই জাতীয় পদ্ধতির সাথে কিছু গবেষক প্রশ্ন করেছেন যে ইতিবাচক ফলাফলগুলো পরীক্ষার উপর নির্ভর করে বা পরীক্ষার উপাদান সম্পর্কে অতিরিক্ত অনুস্মারক দ্বারা সৃষ্ট হয়েছিল কিনা। অতিরিক্ত গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যার জন্য শিক্ষার্থীদের প্রাথমিক শেখার পরে একটি পরীক্ষা নিতে হবে বা পরীক্ষা না দিয়ে উপাদানটি পুনরায় অধ্যয়ন করতে হবে। চূড়ান্ত পরীক্ষায় আবার দেখা গেছে যে অতিরিক্ত পরীক্ষা নেওয়া শিক্ষার্থীরা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। পরীক্ষিত উপাদানগুলোর প্রকৃতি হিসাবে, শব্দ, পাঠ্য এবং চিত্রগুলো মনে রাখার জন্য সমানভাবে উপকারী ফলাফল পাওয়া গেছে। সামগ্রিকভাবে, অসংখ্য গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যা এই সিদ্ধান্তকে সমর্থন করেছিল যে পরীক্ষাগুলো শেখার ফলাফলগুলোকে শক্তিশালী করে। পুনরুদ্ধারের দক্ষতা রোডিগার এট আল এর "পরীক্ষার প্রভাব" দ্বারা উন্নত করা যেতে পারে। এই তত্ত্বটি চূড়ান্ত পরীক্ষার জন্য সামগ্রিক শিক্ষার উন্নতির প্রয়াসে অধ্যয়ন করা উপাদান সম্পর্কিত পরীক্ষাগুলো ব্যবহার করে।  এই ধরণের পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো সম্পর্কে একটি গবেষণায় পরীক্ষা করা হয়েছে যে পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো হ্রাসমূলক অনুমানগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে কিনা। ফলাফলগুলো দেখায় যে পরীক্ষার শর্তে শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তুর আরও ভাল চূড়ান্ত-পরীক্ষার প্রত্যাহার তৈরি করেছে তবে বহুনির্বাচনী স্বীকৃতি প্রশ্নে কোনও উন্নতি হয়নি।  বেশিরভাগ শিক্ষণ সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে ঘটে এবং পরীক্ষাগুলো কেবল অগ্রগতি পরিমাপ করতে এবং গ্রেড নির্ধারণের জন্য প্রয়োগ করা হয়, তবে, পরীক্ষার প্রভাবটি দেখায় যে পরীক্ষাগুলো এনকোডিং এবং তথ্য পুনরুদ্ধারের উন্নতি করতে শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে। এটি "শেখার হিসাবে মূল্যায়ন" হিসাবে পরিচিত। = শ্রেণিকক্ষ প্রসঙ্গ/কৌশল = এই বিভাগে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারের সাথে সম্পর্কিত বিভিন্ন কৌশল এবং শেখার প্রসঙ্গগুলোর উদাহরণ এবং আলোচনা অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। কৌশলগুলোর মধ্যে অনেকগুলো ওভারল্যাপিং বা পুনরাবৃত্তিমূলক প্রক্রিয়াগুলোতে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার উভয় অনুশীলনের উদাহরণ অন্তর্ভুক্ত করে, যেমন স্ক্যাফোল্ডিং, অধ্যয়নের কৌশল বা পিয়ার টিউটরিং; এই ধারণাগুলো বিশেষত এনকোডিং বা পুনরুদ্ধারের উল্লেখ না করে কিছু ক্ষেত্রে উপস্থাপিত হয়। গল্প বলার বিভাগটি উভয় প্রক্রিয়াকে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে সম্বোধন করে এবং বেশ কয়েকটি পৃথক উদাহরণ উপস্থাপন করে। প্রতিটি কৌশল প্রসঙ্গে বিবেচনা করা আবশ্যক, এবং শেখার বিভিন্ন দিক বা ধরনের সমর্থন করার জন্য অনন্য সুবিধা প্রদান করে (প্রকৃত তথ্য মুখস্থকরণ, ধারণাগত পরিবর্তন, পদ্ধতিগত জ্ঞান অর্জন)। == আত্ম-ব্যাখ্যা == [ '''তত্ত্ব''' স্ব-ব্যাখ্যা একটি দরকারী স্বাধীন কৌশল যেখানে শিক্ষার্থীরা পরিষ্কার, সচেতন এবং আরও সংগঠিত বোঝার সুবিধার্থে তাদের চিন্তাভাবনাকে মৌখিক করে। উদাহরণস্বরূপ, যদি কোনও শিক্ষার্থী স্ব-ব্যাখ্যা কৌশলটি ব্যবহার করে কোনও গণিতের সমস্যা মোকাবেলা করে তবে তারা প্রতিটি পদক্ষেপ ব্যাখ্যা করে, প্রতিটি পদক্ষেপ সমাধানের জন্য তারা কী করবে এবং কেন তারা এটি করবে তা ব্যাখ্যা করে সমস্যার মাধ্যমে কাজ করবে। যদি তারা দেখতে পায় যে তারা কেন এটি করেছে তা ব্যাখ্যা করতে সক্ষম নয়, তবে তারা ফিরে যেতে পারে এবং অন্য উত্স থেকে ব্যাখ্যা সন্ধান করতে পারে। একইভাবে আমরা অন্যকে শেখানোর মাধ্যমে শিখতে সক্ষম হই, আত্ম-ব্যাখ্যা উপাদানটিকে নিজের বোঝার স্তরে ভেঙে কার্যকরভাবে নিজেকে শেখানোর মাধ্যমে কাজ করে। '''গবেষণা''' আরও বোঝার জন্য, রায় ও চি[ এর একটি নিবন্ধ উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যা এবং নিম্নমানের স্ব-ব্যাখ্যার মধ্যে পার্থক্য করে। প্রাক্তনটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা অনুমান, মন্তব্য এবং সংহত বিবৃতিগুলোর মাধ্যমে তাদের শেখার প্রতিচ্ছবি প্রদর্শন করতে সক্ষম হয়ে উপাদানটির আরও সমালোচনামূলক বোঝাপড়া দেখিয়েছে। পরেরটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা কেবল তারা যা পড়েছে তা পুনরায় বর্ণনা করে। দু'জনকে চিনতে সক্ষম হওয়া গুরুত্বপূর্ণ কারণ যারা উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যায় অংশ নেয় তারা কেবল পরীক্ষার পরে আরও ভাল ফলাফল তৈরি করতে সক্ষম হয় না, তবে দরিদ্র শিক্ষার্থীদের বিপরীতে ভাল শিক্ষার্থী হওয়ার সম্ভাবনাও বেশি থাকে (এই শিক্ষার্থীদের আগে পরীক্ষা করা হয়েছিল এবং তাদের স্কোর অনুসারে শ্রেণিবদ্ধ করা হয়েছিল)। রয় অ্যান্ড চি আরেকটি গবেষণার দিকেও নজর দিয়েছিলেন যা চারটি ভিন্ন ধরণের স্ব-ব্যাখ্যা দেখায় - দুটি সফল এবং দুটি ব্যর্থ। নীতি-ভিত্তিক ব্যাখ্যাকারীরা তারা যা শিখেছে তা বিষয়টির নীতিগুলোর সাথে সংযুক্ত করতে পারে এবং প্রত্যাশিত ব্যাখ্যাকারীরা পড়ার আগে ভবিষ্যদ্বাণী করে এবং অতীতের প্রাসঙ্গিক উপাদানের সাথে সফলভাবে সংযুক্ত করতে পারে। গবেষণায় বেশিরভাগ শিক্ষার্থী ব্যর্থ ধরণের বিভাগে পড়ে, যার মধ্যে প্যাসিভ ব্যাখ্যাকারী এবং অগভীর ব্যাখ্যাকারী অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। তারা উপসংহারে পৌঁছেছে যে শিক্ষার্থীরা স্ব-ব্যাখ্যা করার জন্য তাদের দক্ষতার মধ্যে পরিবর্তিত হয় এবং এই বৈচিত্রগুলো কোনও শিক্ষার্থীর উত্পাদিত ফলাফলের গুণমানকে অনুমান করতে পারে। '''প্রয়োগ''' ওয়াইলি এবং চি[ স্ব-ব্যাখ্যার বিভিন্ন রূপ বর্ণনা করে যা তাদের এক বা একাধিক ব্যবহৃত পদ্ধতির অধীনে রেখে শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলোর মধ্যে একটি ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি অন্তর্ভুক্ত ছিল, প্রথমটি হলো যাতে শিক্ষার্থীদের পূর্বের জ্ঞানের সাথে সম্পর্কিত করে এবং তারা যা জোরে জোরে পড়েছে তা ব্যাখ্যা করে উপাদানটির আরও সংযোগ এবং বোঝার বিষয়টি নিশ্চিত করতে বলা হয়। আরেকটি অনুরূপ ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের জন্য কম্পিউটার ব্যবহার করে উপাদানটি কণ্ঠস্বর করার পরিবর্তে উপাদান সম্পর্কে তাদের বোঝার প্রকাশ করে। বর্ণালীটির অন্য প্রান্তে কিছু কম উন্মুক্ত পদ্ধতি ছিল যা শিক্ষার্থীদের একাধিক পছন্দের তালিকা থেকে কেন ভুল উত্তর দিয়েছিল তার ব্যাখ্যা বাছাই করার প্রয়োজন ছিল। উভয় চরমপন্থার সুবিধা এবং অসুবিধা রয়েছে, ওপেন এন্ডেড পদ্ধতিগুলো খুব অনিয়ন্ত্রিত হলেও শিক্ষার্থীদের অবাধে নিজেদের মূল্যায়ন করার অনুমতি দেয়, যা নতুন এবং বিভিন্ন ধারণার অনুমতি দিতে পারে। অন্যদিকে, মেনু টাইপ পদ্ধতিগুলো খুব সীমাবদ্ধ হতে পারে তবে শিক্ষার্থীরা যে অপ্রাসঙ্গিক বা ভুল ব্যাখ্যা দিতে পারে তা দূর করুন। == স্ক্যাফোল্ডিং সংক্রান্ত নির্দেশনা == '''স্ক্যাফোল্ডিং''' লার্নিং আরেকটি শ্রেণীকক্ষ কৌশল যা শিক্ষাবিদদের কাছে খুব জনপ্রিয়। এটি একটি ধাপে ধাপে প্রক্রিয়া জড়িত যেখানে শিক্ষাবিদ ক্রমাগত পৃথক শিক্ষার্থীদের জন্য সহায়তা প্রদান করে কারণ তারা বিষয়টি বোঝার ক্ষেত্রে অগ্রসর হয়। শিক্ষক তাদের জ্ঞান বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীদের গতির চারপাশে কাজ করেন। এর প্রভাব রয়েছে, যার মধ্যে সময়ের অভাব এবং এটি একটি সম্ভাব্য কাজ হওয়ার জন্য খুব বড় শ্রেণিকক্ষের আকার অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। এটি বলার সাথে সাথে, পর্যাপ্ত সময় এবং যথেষ্ট ছোট শ্রেণিকক্ষের আকার দেওয়া, স্ক্যাফোল্ডিং শেখার নির্দেশনা সরবরাহ করা অত্যন্ত কার্যকর শিক্ষার ফলাফল অর্জন করতে পারে। কাবাত-জিন (২০১৫) এর একটি নিবন্ধে [, তিনি স্ক্যাফোল্ডিংটির পতন নিয়ে আলোচনা করেছেন। যদিও এই মুহুর্তে স্ক্যাফোল্ডিং শিক্ষার্থীদের সমর্থন করার একটি দুর্দান্ত উপায় হতে পারে, তবে এটি শেষ পর্যন্ত ক্ষতিকারক হয়ে উঠতে পারে কারণ শিক্ষার্থীরা এখন পর্যন্ত প্রাপ্ত সহায়তার উপর নির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে। অন্যান্য ক্ষেত্রে, স্ক্যাফোল্ডিং নির্দেশনা নির্ভরতার অনুভূতি ছেড়ে যাওয়ার বোঝা বহন করে না। ইউক্রেনেটজ (২০১৫) দ্বারা করা একটি গবেষণায়,[ শিক্ষার্থীরা যারা পড়ার বোধগম্যতার সাথে লড়াই করেছিল তারা একটি পাঠ্য বোঝার প্রোগ্রামে অংশ নিয়েছিল যেখানে তাদের দক্ষতা উন্নত করার জন্য তাদের ব্যবহারিক এবং সুস্পষ্ট কৌশল দেওয়া হয়েছিল। এটি এমন উপায়গুলো নিয়ে আলোচনা করে যেখানে শিক্ষার্থীরা তাদের স্পিচ ল্যাঙ্গুয়েজ প্যাথলজিস্টদের দ্বারা সমর্থিত থেকে তাদের নিজস্ব জ্ঞান দ্বারা সমর্থিত হওয়ার জন্য সফলভাবে রূপান্তরিত হয়। == পড়াশোনা == অনেক ধরণের অধ্যয়নের কৌশল রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের শেখানো হয়- যদিও প্রায়শই, শিক্ষার্থীরা কৌশলগুলো ব্যবহার করে না। এই অধ্যায়ে, তারা যে জনসংখ্যার সাথে সবচেয়ে ভাল কাজ করে তার সাথে বিভিন্ন কৌশলগুলো দেখা হবে। এটি তাদের ব্যবহৃত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর সাথে সম্পর্কিত পৃথক গ্রুপ হিসাবে শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও অধ্যয়ন করবে। শিক্ষক, গৃহশিক্ষক এবং পিতামাতা সহ সহকর্মী এবং প্রাপ্তবয়স্কদের '''অনুপ্রেরণা''' এবং সামাজিক সমর্থনও বিভিন্ন অধ্যয়ন কৌশলগুলোর কার্যকারিতার একটি কারণ হিসাবে দেখা হবে। আমরা সামগ্রিকভাবে অধ্যয়নের পরিবর্তে পৃথক গোষ্ঠীর সাথে সম্পর্কিত অধ্যয়নের দিকে নজর দেব। অতিরিক্তভাবে, অধ্যয়নের কৌশলগুলো বিভিন্ন বিষয় এবং পরীক্ষার বিভিন্ন ফর্ম অনুসারে বিভক্ত এবং শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। === পিয়ার টিউটরিং === '''তত্ত্ব''' পিয়ার টিউটরিং শেখার একটি পদ্ধতি যেখানে সহপাঠীরা একে অপরের কাছ থেকে একের পর এক সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে শিক্ষা দেয় এবং শিখে। অনেক স্কুল, বিশেষত মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলো পুরো ক্লাস হিসাবে এই কৌশলটি প্রয়োগ করেছে। এর উদ্দেশ্যগুলো শিক্ষার্থীদের এটি শেখাতে সক্ষম হওয়ার জন্য যথেষ্ট গভীরভাবে উপাদান প্রক্রিয়া করতে সক্ষম হতে এবং টিউটিদের চাপ ছাড়াই পরিবেশে শিখতে সক্ষম হওয়ার দিকে পরিচালিত হয়। সাধারণত, টিউটররা আরও ভাল পারফর্মিং শিক্ষার্থী, সম্ভবত যারা আগে যে ক্লাসটি পড়াচ্ছেন তা গ্রহণ করেছেন। পিয়ার টিউটরিংয়ের কয়েকটি চ্যালেঞ্জ, যেমন একটি নিবন্ধে বলা হয়েছে মিনার্ড এবং আলমারজুকি এই সত্যটি অন্তর্ভুক্ত যে শিক্ষার্থীরা, বিশেষত উচ্চ বিদ্যালয়ে, অগত্যা একসাথে নাও থাকতে পারে এবং এইভাবে সমস্ত শিক্ষার্থীর সমন্বয় করা কঠিন হয়ে যায়। অতিরিক্তভাবে, কোনও গ্যারান্টি নেই যে টিউটর এবং টিউটিরা ধারাবাহিকভাবে ক্লাসের জন্য প্রদর্শিত হবে। পেশাদার শিক্ষাবিদদের মধ্যেও একটি ভয় রয়েছে যে শিক্ষার্থীদের তাদের সহকর্মীদের মধ্যে কার্যকরভাবে অন্য একজনকে শেখানোর পর্যাপ্ত তথ্য বা ক্ষমতা নেই। '''গবেষণা''' কর্নার অ্যান্ড হপফের একটি গবেষণায় পদার্থবিজ্ঞানে ক্রস-এজ পিয়ার টিউটরিংয়ের দিকে বিশেষভাবে নজর দেওয়া হয়েছিল, যেখানে টিউটররা গ্রেড ৮ এ এবং টিউটিরা ৫ ম গ্রেডে ছিল। একটি প্রাক-পরীক্ষা-পরবর্তী নকশা ব্যবহার করে, তাদের তিনটি প্রধান গ্রুপ ছিল যার প্রত্যেকটিতে টিউটর, টিউটি বা টিউটর এবং টিউটি এবং দুটি পরামর্শদাতা গ্রুপ ছিল যা টিউটরিংয়ের আগে উপাদানগুলোর মাধ্যমে তাদের গাইড করবে। ফলাফলে দেখা গেছে যে কোন গ্রুপ টিউটরিং করছে তা কোন ব্যাপার না, সমস্ত গ্রুপ টিউটর, মেন্টর এবং টিউটিদের উপর ইতিবাচক প্রভাব দেখিয়েছিল, বিশেষত যখন শিক্ষার্থীরা টিউটরিংয়ের সক্রিয় ভূমিকায় অংশ নিয়েছিল। সাহিত্যের তাদের পর্যালোচনাতে, তারা অতীতের অধ্যয়নগুলোও বিবেচনা করে যেখানে "তারা শিক্ষার্থীদের কৃতিত্ব, বিষয়টির প্রতি মনোভাব এবং স্ব-ধারণাগুলো কেবল টিউটরিং শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, টিউটিদের জন্যও ইতিবাচক প্রভাবের উপর জোর দিয়েছিল।  পিয়ার টিউটরিং টিম ওয়ার্ক এবং নেতৃত্বের ভূমিকা গ্রহণের মতো বিভিন্ন আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বৃদ্ধি করেছিল। একইভাবে, অন্য একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে পিয়ার টিউটরিং দুর্বল সংখ্যালঘু শিক্ষার্থীদের উপকৃত করে যারা নিম্ন আয়ের এবং / অথবা দরিদ্র আর্থ-সামাজিক পরিবার থেকে এসেছিল যদি তারা শিক্ষার ঐতিহ্যগত উপায়গুলো মেনে চলে। পার্থক্যটি হলো পিয়ার টিউটর এবং টিউটিরা এমন সম্পর্ক তৈরি করতে সক্ষম হয় যা শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকরা পারে না। প্রভাব, প্রদত্ত যে সিস্টেমটি সংগঠিত, কাঠামোগত এবং স্পষ্টভাবে বোঝা যায়, টিউটর এবং টিউটি উভয়ের একাডেমিক কৃতিত্ব এবং স্ব-কার্যকারিতা বোধের উপর ইতিবাচক হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে। '''প্রয়োগ''' শেখার একটি মোটামুটি নতুন পদ্ধতি হওয়ায়, পিয়ার টিউটরিং এখনও বিকাশের প্রাথমিক পর্যায়ে রয়েছে। বিভিন্ন স্তরের স্কুল, প্রাইভেট এবং পাবলিক স্কুল, বিভিন্ন দেশ ইত্যাদি সহ স্কুল সিস্টেমগুলো বিভিন্ন কারণের মধ্যে পরিবর্তিত হয়। এই কারণে, শ্রেণিকক্ষে পিয়ার টিউটরিং প্রয়োগ করা যেতে পারে এমন বিভিন্ন উপায় রয়েছে। আইভাজো এবং আলজিডেফের একটি নিবন্ধ[ ক্লাসওয়াইড পিয়ার টিউটরিং (সিডাব্লুপিটি) এবং অভ্যন্তরীণ-শহরের প্রাথমিক ও মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলোতে এর কাঠামো নিয়ে আলোচনা করেছে। সিডাব্লুপিটির প্রথম পদক্ষেপটি হলো টিউটরদের প্রশিক্ষণ দেওয়া। শিক্ষকরা প্রথমে টিউটরদের তাদের দক্ষতার নির্দেশ দেন এবং টিউটররা তখন তারা যা শিখেছেন তা শেখানোর অনুশীলন করতে হয়। এটি হওয়ার সাথে সাথে শিক্ষকরা শিক্ষার্থী থেকে শিক্ষার্থীতে চলে যাবেন, তাদের মূল্যায়ন করবেন এবং শিক্ষার্থীদের সংশোধন করার অনুমতি দেওয়ার জন্য সমালোচনা সরবরাহ করবেন। এরপরে, তারা যে দক্ষতাগুলো ভালভাবে করেছে তা পরীক্ষা করার জন্য এবং তাদের কাজ চালিয়ে যাওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতাগুলো অতিক্রম করার জন্য তাদের একটি পারফরম্যান্স রেকর্ড শীট দেওয়া হয়। এই জুড়ে, শিক্ষার্থীরা আন্তঃব্যক্তিক বৃদ্ধি সম্পর্কে পাঠ শিখতে থাকে, যেমন কীভাবে তাদের সমবয়সীদের যথাযথভাবে গ্রহণ করা যায় এবং প্রতিক্রিয়া জানানো যায়। এর পরে, শিক্ষার্থীরা তাদের ভূমিকা গ্রহণের জন্য প্রস্তুত হয়ে ওঠে কারণ তারা টিউটি এবং টিউটর উভয়ই গ্রহণ করে। এই পালা গ্রহণ সুবিধাজনক কারণ এটি শিক্ষার্থীদের উভয় ভূমিকা থেকে উপকার কাটাতে দেয়, কারণ তারা আরও ভাল শিক্ষার্থী এবং শিক্ষক হতে শেখে। এটি হীনমন্যতা বা শ্রেষ্ঠত্বের অনুভূতিও দূর করে, কারণ কিছু শিক্ষার্থীকে অন্যের চেয়ে বেশি যোগ্য বলে মনে করার পরিবর্তে সমস্ত শিক্ষার্থীকে একে অপরকে শেখানোর সুযোগ দেওয়া হয়। বিশ্ববিদ্যালয়গুলোতে, ব্র্যান্ডট এবং ডিমিটের একটি গবেষণা[ স্কুলে লেখার কেন্দ্রগুলো তাদের নির্দিষ্ট অধ্যয়ন দ্বারা পৃথক করা পিয়ার টিউটরদের জন্য একটি সেটিং হিসাবে ব্যবহার করে। টিউটররা একটি স্ক্রিনিং প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে যায় যার মধ্যে তাদের অবশ্যই বেশ কয়েকটি নির্দিষ্ট, নির্বাচিত কোর্স সম্পন্ন করতে হবে, কমপক্ষে ৩.৫ জিপিএ থাকতে হবে এবং বিশ্ববিদ্যালয় কর্তৃক বর্ণিত অন্যান্য মানদণ্ড পূরণ করতে হবে। গৃহশিক্ষক হিসেবে তাদের সোজাসাপ্টা দিকনির্দেশনার পরিবর্তে শিক্ষার্থীদের স্ক্যাফোল্ডিং বেঁধে শেখানো হয়। তারা একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতির শিক্ষা দেয় এবং এই পদ্ধতিগুলো কেন ব্যবহার করা হয় তা বুঝতে টিউটরদের উত্সাহিত করে। এই লেখার কেন্দ্রগুলোতে ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলো তাদের ভাড়া করা শিক্ষক এবং অধ্যয়নের বিন্যাসের ক্ষেত্রে সুসংগঠিত বলে মনে হয়েছিল। লেখার কেন্দ্রগুলোকে নিশ্চিত করতে হয়েছিল যে টিউটররা তাদের শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পদ্ধতির ব্যবহারে খাঁটি ছিল তা এই প্রোগ্রামের সাফল্যকে ব্যাপকভাবে সহায়তা করেছিল। একটি পিয়ার টিউটরিং সিস্টেম যখন এটি প্রয়োগ করা হয় তখন কেবল কাজ করে না; এটি অবশ্যই পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে পরিকল্পনা করা উচিত এবং এর উদ্দেশ্যগুলো কী তা সমস্ত অংশগ্রহণকারীদের কাছে পরিষ্কার করা উচিত। এই পিয়ার টিউটরিং পদ্ধতির প্রভাবগুলো পদ্ধতির এবং স্পষ্ট নির্দেশিকা অনুসরণ করার উপর নির্ভর করে। এটি স্পষ্ট যে পিয়ার টিউটরিং কৌশলগুলো ঝুঁকিপূর্ণ শিক্ষার্থীদের সাথে স্কুলগুলোতে বিশেষত ভাল ভাড়া দেয়, কারণ এটি এই শিক্ষার্থীদের সহকর্মীদের সাথে কাজ করতে দেয় যাদের সাথে তাদের সম্ভবত আরও মূল্যবান এবং অর্থপূর্ণ সম্পর্ক রয়েছে। উপরন্তু, অসামাজিক ছাত্রদের জন্য, এটি মিথস্ক্রিয়া একটি সূচনা পয়েন্ট তৈরি করে- যা প্রায়ই বন্ধু তৈরীর সবচেয়ে কঠিন অংশ হতে পারে। পিয়ার টিউটরিংয়ের একটি কার্যকর পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়, এটি শিক্ষার্থীদের উপর নেতিবাচক প্রভাব ফেলবে এমন সম্ভাবনা কম এবং সম্ভবত এটি শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস, একাডেমিক কৃতিত্ব, সহকর্মী সম্পর্ক এবং আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতার উপর ইতিবাচক প্রভাব ফেলবে। === নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া === '''তত্ত্ব''' কারণ অধ্যয়নের সময় কৌশলগুলো তাদের সহকর্মী এবং শিক্ষকদের পরিবর্তে একজন ব্যক্তির অনুপ্রেরণা এবং প্রচেষ্টার উপর নির্ভরশীল, তারা একজন শিক্ষার্থীর বিকাশ এবং একাডেমিক কৃতিত্বে প্রধান ভূমিকা পালন করে। শিক্ষার্থীরা তাদের তরুণ বয়সে যে অভ্যাস এবং উপলব্ধি অর্জন করে তা সারা জীবন ধরে চলতে পারে। নোট নেওয়ার প্রভাবগুলো পৃথক হতে পারে কারণ এটি বক্তৃতার সময় বা পড়ার সময় ঘটতে পারে। একইভাবে, উপাদান সংক্ষিপ্ত করার বিভিন্ন ফলাফল থাকতে পারে, আপনি উপাদানটি স্মরণ করছেন কিনা বা আপনি সংক্ষিপ্ত করার সাথে সাথে সরাসরি উপাদানটি উল্লেখ করছেন কিনা তার উপর নির্ভর করে। নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ, পুনরায় পড়া এবং হাইলাইট সহ এই কৌশলগুলোর কার্যকারিতা বিভিন্ন কারণের উপর নির্ভর করে, যার মধ্যে কয়েকটি আমরা সাহিত্য বিশ্লেষণ করার সময় দেখা হবে। '''গবেষণা''' ডায়ার এবং রাইলির একটি গবেষণা অধ্যয়নের কৌশল হিসাবে স্বতন্ত্রভাবে এবং সহযোগিতামূলকভাবে নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়ার প্রভাবগুলো দেখায়। প্রতিটি শিক্ষার্থীকে একটি অনুচ্ছেদ সহ নির্দেশাবলী সহ একটি খাম দেওয়া হয়, তাদের বলে যে তারা নোট নেওয়া, পড়া, সংক্ষিপ্তসার এবং / অথবা একটি সম্পর্কহীন কাজ করার একটি এলোমেলো সংমিশ্রণ করতে হবে। যে শিক্ষার্থীরা নোট নেওয়া বা পুনরায় পড়ার মাধ্যমে উত্তরণটি পর্যালোচনা এবং অধ্যয়ন করতে বেশি সময় ব্যয় করতে সক্ষম হয়েছিল তাদের উপাদানটির রেফারেন্স ছাড়াই স্মরণ করে উপাদানটির সংক্ষিপ্তসার করে তাদের চেয়ে পরীক্ষার পরবর্তী ফলাফল আরও ভাল ছিল। অন্যদিকে যারা পড়ার পর সম্পর্কহীন কোনো কাজ করেছেন তাদের পারফরম্যান্স স্কোর সবচেয়ে কম। লুডাস (১৯৮০) এর একটি মেটা-বিশ্লেষণ নোট গ্রহণের উপর সঞ্চিত অধ্যয়ন এবং তথ্য স্মরণে এর প্রভাবের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। পূর্ববর্তী গবেষণায় দেখা গেছে যে নোট নেওয়া হয় ইতিবাচক বা কোনও পার্থক্য নেই, তবে ফলাফলগুলোতে কখনই নেতিবাচক নয়। নোট নেওয়া উপযুক্ত পরিবেশে সর্বোত্তম, যেমন বক্তৃতাগুলো ধীর গতির, ভিডিওগুলোর সময় নোট নেওয়ার বিপরীতে। দ্রুত গতির বক্তৃতা চলাকালীন, কেউ কী লিখছে সে সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করার পরিবর্তে তারা যা শুনেছে তা হুবহু লিখতে পারে। নোট নেওয়ার দক্ষতার দিকে তাকানোর সময় সময়ও একটি ফ্যাক্টর - সেই ১৫ মিনিটের মধ্যে একজনের পক্ষে কার্যকরভাবে শোনার এবং মনে রাখা নোট নেওয়ার প্রক্সিমাল সময়। '''প্রয়োগ''' নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া এমন কৌশলগুলো যা অনেক শিক্ষার্থী ব্যবহার করে কারণ এগুলো প্রায়শই অধ্যয়ন সম্পর্কে শেখানো প্রথম জিনিস। এগুলো খুব স্ব-ব্যাখ্যামূলক, যদিও এই কৌশলগুলোতে প্রযুক্তির যে প্রভাব রয়েছে তা উল্লেখ করা গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এগুলো সমস্ত ল্যাপটপ, কম্পিউটার এবং ট্যাবলেটগুলোতে করা যেতে পারে। সর্বোপরি, এটা স্পষ্ট যে, যে-কাজগুলো শেখানো বিষয়বস্তুকে আরও বেশি করে পর্যালোচনা করার সুযোগ করে দেয়, সেগুলো যা শেখা হয় তা আরও ভালভাবে বজায় রাখতে সাহায্য করে. নোট নেওয়ার জন্য আমরা আমাদের নিজের ভাষায় কী পড়ছি তা বোঝার জন্য পাঠ্যটি পুনরায় পড়া এবং বোঝার প্রয়োজন, এইভাবে এটি ধ্রুবক পর্যালোচনা প্রয়োজন। বক্তৃতা গ্রহণ নোট শিক্ষার্থীদের এমন উপাদান সরবরাহ করে যা পর্যালোচনা করার জন্য তাদের বোঝার জন্য লিখিত হয়, প্রদত্ত যে ক্লাসটি নোট গ্রহণের জন্য একটি অনুকূল পরিবেশ সরবরাহ করে। == গল্প ও গল্প বলা == এমন একটি অভিজ্ঞতার কথা চিন্তা করার চেষ্টা করুন যেখানে একজন শিক্ষক আপনাকে একটি গল্প বলেছিলেন। আমার জন্য, আমি আমার ইঞ্জিনিয়ারিং থার্মোডাইনামিক্স কোর্সের জন্য আমার অধ্যাপকের কথা ভাবছি যা তাপ স্থানান্তর নিয়ে কাজ করে। এই বিশেষ অধ্যাপকও একটি স্থানীয় প্রকৌশল সংস্থার একজন কর্মচারী ছিলেন এবং তিনি সর্বদা তার কর্মক্ষেত্র থেকে গল্পগুলো শ্রেণিকক্ষে নিয়ে আসতেন। যখন আমরা গণনা করতে এক্সেল ব্যবহার করতে শিখছিলাম, তখন আমি স্পষ্টভাবে মনে করতে পারি যে তিনি কীভাবে তার ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় এক্সেল ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয় সে সম্পর্কে আমাদের স্পষ্টভাবে বলেছিলেন। এটি আমি তার ক্লাসে যা শিখছিলাম তাতে অর্থ এবং প্রাসঙ্গিকতা নিয়ে এসেছিল। পরে যখন আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করতে গিয়েছিলাম, তখন আমার সেই অধ্যাপকের গল্পটি মনে পড়েছিল যখন আমাকে আমার কাজের জন্য এক্সেল ব্যবহার করতে হয়েছিল। গল্প বলা একটি সাধারণভাবে ব্যবহৃত শেখার / শিক্ষণ কৌশল যা শিক্ষকরা ব্যবহার করেন যা শিক্ষার্থীদের তথ্য এনকোড এবং স্মরণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে।  গল্প বলার নাম অনুসারে এর অভিধান সংজ্ঞা অনুসারে "গল্প বলা বা লেখা একটি গল্প একটি আখ্যান হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা বিমূর্ত এবং কংক্রিট ধারণার মধ্যে সংযোগ প্রদান করতে পারে। গল্প এবং আখ্যান শব্দটি একচেটিয়াভাবে ব্যবহার করা যেতে পারে, এবং একটি আখ্যানকে "বলা বা লেখা একটি গল্প" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা "ঘটনার ক্রমের পুনর্বিবেচনা"।  আখ্যানগুলো সাধারণত নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত: "১) একজন গল্পকার বা বর্ণনাকারী; ২) একটি ভৌগলিক, অস্থায়ী এবং সামাজিক প্রেক্ষাপট যেখানে গল্পটি সেট করা হয়েছে; ৩) ঘটনার একটি সেট যা একটি নির্দিষ্ট ক্রমে উদ্ভাসিত হয়; ৪) নির্দিষ্ট গুণাবলী সহ একটি শ্রোতা যার জন্য আখ্যানটি কাস্টমাইজ করা উচিত; এবং ৫) গল্পের একটি বার্তা, উদ্দেশ্য বা নৈতিকতা, যা আখ্যানটি বোঝানোর চেষ্টা করছে "।  প্রায়শই গল্পগুলো জ্ঞান পাস করতে, কোনও পয়েন্ট বা নৈতিকতা চিত্রিত করতে, কোনও নির্দিষ্ট ঘটনা ব্যাখ্যা করতে বা মানসিক চিত্র তৈরি করতে চিন্তাভাবনা এবং আবেগ ব্যবহার করতে ব্যবহৃত হয়।  গল্পের মূল উপাদানগুলোর মধ্যে প্রায়শই "চরিত্র, বস্তু, অবস্থান, প্লট, থিম, আবেগ এবং ক্রিয়া" অন্তর্ভুক্ত থাকে।  নিম্নলিখিত বিভাগগুলো আলোচনা করতে যাচ্ছে কেন গল্প বলা একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল কারণ অন্যান্য শেখার উপকরণের তুলনায় গল্পগুলো বোঝা এবং মনে রাখা সহজ। === একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল হিসাবে গল্প বলা === শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলা ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের জন্য অনেক সুবিধা দেয়। তথ্যের উপস্থাপনার তুলনায় গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীর মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় প্রভাব ফেলে।  সাধারণত, তথ্য উপস্থাপনার সময় মস্তিষ্কের ভাষা এবং বোধগম্যতার ক্ষেত্রগুলো জড়িত থাকে। যাইহোক, জ্ঞান উপস্থাপনের জন্য গল্প বলার ব্যবহারের সাথে সাথে মস্তিষ্কের অতিরিক্ত ক্ষেত্রগুলো সহ পাঠ্য, সংবেদন, গন্ধ, রঙ এবং আকারের দৃষ্টি এবং শব্দ জড়িত হয়ে যায়।  এই বিস্তৃত মস্তিষ্কের সক্রিয়তা শিক্ষার্থীদের আরও সমৃদ্ধ স্মৃতি তৈরি করতে দেয় যার মধ্যে রঙ, ত্রিমাত্রিক এবং আবেগ সহ চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকে।  এছাড়াও, যখন কোনও ব্যক্তি অন্য ব্যক্তির দ্বারা বলা বাস্তব জীবনের গল্প শোনেন, তখন স্পিকার এবং শ্রোতার মধ্যে ব্যস্ততা বাড়ানোর জন্য মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় পরিবর্তন ঘটে। শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলার ব্যবহারের অতিরিক্ত সুবিধার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। গল্পগুলো যোগাযোগের সবচেয়ে শক্তিশালী রূপ কারণ তারা সামাজিক মূলধন বৃদ্ধি করে এবং বজায় রাখে।  মূলধনকে "মানুষের মধ্যে সক্রিয় সংযোগের স্টক: বিশ্বাস, পারস্পরিক বোঝাপড়া এবং ভাগ করা মূল্যবোধ এবং আচরণ যা মানব নেটওয়ার্ক এবং সম্প্রদায়ের সদস্যদের আবদ্ধ করে এবং সমবায় পদক্ষেপকে সম্ভব করে তোলে" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  একটি শিক্ষাগত প্রসঙ্গে গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীদের কৌতূহল এবং কল্পনাকেও সমর্থন করে, শেখার আগ্রহকে উদ্দীপিত করে, আলোচনাকে উত্সাহ দেয়, তথ্যকে মানবিক করে, সিদ্ধান্ত গ্রহণকে উত্সাহ দেয় এবং কোর্সের উপাদান মনে রাখার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে।  জ্ঞান ভাগ করে নেওয়ার সরঞ্জাম হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরকেও উত্সাহ দেয়।  আমি যখন আমার ইঞ্জিনিয়ারিং অধ্যাপকের গল্প এবং কর্মক্ষেত্রে এক্সেল ব্যবহার সম্পর্কে তাঁর গল্পগুলোর কথা চিন্তা করি, তখন আমি দেখতে পাই যে তাঁর গল্পগুলো কীভাবে আমার জ্ঞান স্থানান্তরকে সহায়তা করেছিল। শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা কীভাবে শেখার এবং জ্ঞান স্থানান্তরকে বাড়িয়ে তোলে তা বোঝার জন্য, পরবর্তী বিভাগটি গল্প এবং গল্প বলার সাথে সম্পর্কিত জ্ঞানীয় তত্ত্ব নিয়ে আলোচনা করে। === গল্প বলার জ্ঞানীয় তত্ত্ব: এনকোডিং এবং স্মরণ (পুনরুদ্ধার) === এই বিভাগটি কীভাবে গল্প এবং গল্প বলা এনকোডিং, পুনরুদ্ধার এবং প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার সাথে সম্পর্কিত তা নিয়ে আলোচনা করবে। ==== এনকোডিং ==== ওয়াইয়ার (২০১৪) গল্প বলার শক্তি সম্পর্কে আরও চরম দৃষ্টিভঙ্গি ধারণ করে এবং দাবি করে যে সমস্ত জ্ঞান আসলে গল্প হিসাবে এনকোড করা হয়।  (পৃষ্ঠা ২) আখ্যান-ভিত্তিক শিক্ষার গবেষণা শিক্ষার্থীরা কীভাবে গল্পগুলো এনকোড করে সে সম্পর্কে কিছু অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করে। গ্লেজার এট আল (২০০৯) বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা কোনও আখ্যান বা গল্পের বিভিন্ন অংশকে বেছে বেছে এনকোড করতে পারে।  এটি শেখার জন্য প্রভাব ফেলেছে যে মূল তথ্যগুলো গল্পের অংশগুলোতে উপস্থাপন করা উচিত যা শিক্ষার্থীরা এনকোড করতে এবং মনে রাখার সম্ভাবনা বেশি।  গল্পের এই অংশগুলোর মধ্যে রয়েছে "এক্সপোজিশন দৃশ্য, সমস্যা সমাধানের জন্য নায়কের বিচার এবং ফলাফল"।  (পৃষ্ঠা ৪৩৪) প্রদর্শনীর দৃশ্যগুলো গল্পে প্রদত্ত পটভূমির তথ্যকে বোঝায়।  নায়ক গল্পের প্রধান বা প্রধান চরিত্র। একটি গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু গল্পের বর্ধিত এনকোডিংয়ের অনুমতি দেওয়ার জন্য অনুমান করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা আরও মনোযোগ দেয়।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু শিক্ষার্থীদের জাগিয়ে তোলে এবং ইতিবাচক বা নেতিবাচক আবেগের সাথে সম্পর্কিত।  সংবেদনশীল সামগ্রীর একটি উদাহরণ কিছু সিনেমা বা ডকুমেন্টারিগুলোতে চিত্রিত করা হয়েছে যা পটভূমিতে সংবেদনশীল সংগীত যুক্ত করার সময় মানুষের মুখগুলোতে জুম করে।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু ব্যস্ততা, আলোচনা, ব্যক্তিগত প্রাসঙ্গিকতার কারণে সত্যতা, চরিত্রগুলোর সাথে সহানুভূতি, প্রত্যাশা এবং বিস্ময় দ্বারা বাড়ানো হয় যা গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত করা যেতে পারে।  (পৃষ্ঠা ২৩) অ-বিশেষজ্ঞ শ্রোতাদের কাছে বিজ্ঞানের যোগাযোগের জন্য আখ্যানগুলো ব্যবহার করার সময়, ডাহলস্ট্রম (২০১৩) বলেছেন যে কোনও আখ্যান এনকোডিংয়ের জ্ঞানীয় পথটি বৈজ্ঞানিক প্রমাণকে এনকোড করতে ব্যবহৃত জ্ঞানীয় পথ থেকে পৃথক।  গল্প বা আখ্যানগুলো শব্দার্থিক প্রক্রিয়াকরণ ব্যবহার করে আরও গভীরভাবে এনকোড করা হয়েছে বলে মনে করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা গল্পগুলোতে উপস্থাপিত তথ্যকে আরও ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক বলে মনে করে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্পগুলো এপিসোডিক মেমরি সিস্টেম দ্বারা এনকোড করারও তাত্ত্বিক করা যেতে পারে কারণ এপিসোডিক মেমরি মাল্টি-মোডাল এবং দর্শনীয়, শব্দ, গন্ধ ইত্যাদির জন্য কোড। শ্রোতা যদি গল্পের নায়কের সাথে সনাক্ত করে তবে এপিসোডিক মেমরিও গল্পটি এনকোড করতে পারে, তাই শ্রোতা তথ্যটি এমনভাবে কোড করবে যেন তারা সরাসরি ঘটনাগুলো অনুভব করছে। ==== প্রত্যাহার (পুনরুদ্ধার) ==== শিক্ষার্থীর শেখার জন্য গল্প বলা ব্যবহার করা হলে স্মরণও উন্নত করা যেতে পারে। শেখার এবং স্মৃতিশক্তিতে সহায়তা করার জন্য গল্প বলার শক্তিটি প্রথম ১৯৬৯ সালে স্ট্যানফোর্ড বিশ্ববিদ্যালয়ের বোয়ার এবং ক্লার্ক নামে দুজন গবেষক দ্বারা প্রদর্শিত হয়েছিল।  বোভার এবং ক্লার্ক (১৯৬৯) আবিষ্কার করেন যে শিক্ষার্থীরা যখন মনে রাখার জন্য শব্দের তালিকার চারপাশে একটি অর্থবহ গল্প তৈরি করে, তখন তারা তাদের কথাগুলো তাদের সমবয়সীদের চেয়ে ভাল স্মরণ করে যারা শব্দগুলো শিখতে কোনও গল্প ব্যবহার করে না।  গল্প বলার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের থিম্যাটিক সংগঠনের মাধ্যমে শেখার বৃদ্ধি এবং শব্দের বিভিন্ন তালিকার মধ্যে হস্তক্ষেপ হ্রাস করার অনুমতি দেয়।  তারা আরও দেখতে পেল যে গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে তাদের তাত্ক্ষণিক এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মরণ ব্যাপকভাবে উন্নত হয়েছিল।  শুধুমাত্র তথ্য উপস্থাপনের তুলনায় গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে কেন স্মরণ উন্নত করা হয় তার একটি ব্যাখ্যা হলো গল্পগুলো সংবেদনশীল প্রতিক্রিয়া প্রকাশ করে বলে মনে করা হয়।  সেরা গল্পগুলো আবেগকে অন্তর্ভুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীরা কল্পনা করতে পারে এবং গল্পের সাথে নিজেকে যুক্ত করতে পারে।  যেহেতু আবেগগুলো নিউরাল অ্যাক্টিভেটর, শিক্ষার্থীরা গল্পটি মনে রাখতে বা স্মরণ করতে পারে কারণ গল্পের সাথে তাদের সংবেদনশীল সমিতি রয়েছে।  গল্পের কিছু স্মৃতি অত্যন্ত স্পষ্টভাবে স্মরণ করা হয় যদি গল্পটি অত্যন্ত আশ্চর্যজনক বা তাৎপর্যপূর্ণ হয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই ধরণের স্মরণকে ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি বলা হয় যা এই উইকিবইয়ের অধ্যায়ে আলোচনা করা হয়েছে। পৃ. ২২) গল্পগুলো কেন শিক্ষার্থীদের দ্বারা স্মরণ করা বা পুনরুদ্ধার করা সহজ তার আরেকটি ব্যাখ্যা হলো জ্ঞানটি প্রাথমিকভাবে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে এনকোড করা হয়। এটি কারণ গল্প বা আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের যুক্তি সরবরাহ করে যে তারা যা শিখছে তা কেন "বাস্তব জগতে" প্রাসঙ্গিক যা তথ্যটিকে ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক করে তোলে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্প বা আখ্যান ব্যবহারের মাধ্যমে এই "স্ব-রেফারেন্সিং" শিক্ষকদের দ্বারা সহজতর করা হয় যারা মূল চরিত্র হিসাবে শিক্ষার্থীর সাথে গল্পগুলো ব্যবহার করেন এবং শিক্ষার্থীদের তাদের অভিজ্ঞতাগুলো কীভাবে গল্পের সাথে সম্পর্কিত তা জিজ্ঞাসা করে গল্পের চরিত্রগুলোর সাথে তাদের পার্থক্যগুলোর তুলনা করার সুযোগ দেয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই বিভাগের শুরুতে অনুশীলনটি আপনাকে একটি গল্প মনে রাখতে বলেছিল। সম্ভবত গল্পের পাশাপাশি, আপনি গল্পটি যে সামগ্রীর জন্য তৈরি করা হয়েছিল তার বিশদটি স্মরণ করতে পারেন। ঠিক যেমন আমার মনে আছে যে আমার ইঞ্জিনিয়ারিং প্রফেসর তার কর্মক্ষেত্র সম্পর্কে একটি গল্প দিয়েছিলেন, এবং তারপরে আমি স্মরণ করেছিলাম যে এই পাঠটি আমাদের উপর ভিত্তি করে তৈরি হয়েছিল যে একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য এক্সেল শেখার একটি বড় প্রয়োজন রয়েছে। এই গল্পটি ব্যক্তিগতভাবে আমার কাছে প্রাসঙ্গিক ছিল কারণ আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা অর্জন করতে চেয়েছিলাম। ==== প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা ==== [ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শেখার পদ্ধতি হিসাবে আখ্যান বা গল্পগুলো বোঝা গল্প বলার জন্য জ্ঞানের এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার ব্যাখ্যা করতে সহায়তা করে। গল্প বা আখ্যানগুলো প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার জন্য একটি পদ্ধতি হিসাবে বিবেচিত হয় যার মধ্যে "সত্যতা, ক্রিয়াকলাপ, সমস্যা সমাধান, সহযোগিতা, আলোচনা, তুলনা এবং বৈসাদৃশ্য" এর কিছু সংমিশ্রণ জড়িত (পৃষ্ঠা ১২ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা এছাড়াও "শিক্ষার্থীদের মেমরিতে নতুন জ্ঞানকে আরও ভালভাবে এনকোড করতে সহায়তা করতে পারে এবং সেইসাথে কীভাবে এই পরিস্থিতিতে সেই জ্ঞানটি আরও ভালভাবে পুনরুদ্ধার করা যায়" (পৃষ্ঠা ১২)। শেখার জন্য আখ্যানের ব্যবহার এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারকে সমর্থন করে কারণ আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সংগঠিত করতে সহায়তা করার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য সামগ্রী সংগঠিত করতে সহায়তা করে কারণ তাদের "অনুমানযোগ্য প্লট, চরিত্র, উপাদান এবং রেজোলিউশন"  (পৃষ্ঠা ২১)। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য যে খাঁটি প্রসঙ্গটি প্রচার করে তা তাদের "কেবল বিশ্বের সাথে মিথস্ক্রিয়া থেকে শিক্ষার্থীদের যে মানসিক মডেলগুলো রয়েছে তার সাথে মেলে" (পৃষ্ঠা ২১) এটি শিক্ষার্থীকে গল্প হিসাবে উপস্থাপিত তথ্যের স্মরণে সহায়তা করে যা তাদের শেখার উন্নতি করে  (পৃষ্ঠা ২১)। === শিক্ষণ এবং শেখার জন্য গল্প বলার উদাহরণ === এনকোডিং এবং জ্ঞান পুনরুদ্ধারে সহায়তা করার জন্য গল্প বা আখ্যান ব্যবহার করে সুবিধাগুলো দেওয়া হয়েছে যা উপাদানগুলোর বর্ধিত শিক্ষার দিকে পরিচালিত করে, শিক্ষকদের দ্বারা গল্প বলা কীভাবে প্রয়োগ করা যেতে পারে তা বোঝা উপকারী।  চকবোর্ড, ওভারহেড প্রজেক্টর এবং পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার মতো প্রযুক্তির আগে, শিক্ষকরা "গল্পের মাধ্যমে তাদের জ্ঞান ভাগ করে নিয়েছিলেন"  (পৃষ্ঠা ১)। শিক্ষকরা ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতা, বর্তমান বা ঐতিহাসিক ঘটনা, কথাসাহিত্য, পাঠ্যপুস্তক ইত্যাদি থেকে গল্প ব্যবহার করতে পারেন।  কেস স্টাডিজ, ভূমিকা পালন বা এমনকি শিক্ষার্থীদের নিজস্ব গল্পগুলো ভাগ করে নেওয়াও শ্রেণিকক্ষে গল্প বলা আনতে পারে।  শিক্ষকরা এখনও গল্প বলার এই পদ্ধতিগুলো ব্যবহার করেন, তবে এখন শিক্ষণ এবং শেখার মধ্যে গল্প বলার অন্তর্ভুক্ত করার জন্য বেশ কয়েকটি আধুনিক পদ্ধতি রয়েছে। শিক্ষার্থীদের কাছে গল্প আনতে প্রযুক্তি ব্যবহার করে এমন চলচ্চিত্র এবং ওয়েবসাইটগুলোর বাইরে,[ জন্য ব্যবহৃত গেমস বা ডিজিটাল গেমগুলো প্রায়শই গল্প বলা অন্তর্ভুক্ত করে। গল্পগুলোতে আবেগের সুবিধাগুলো শিক্ষার্থীদের এনকোড এবং তথ্য স্মরণ করার ক্ষমতাকে সহায়তা করে, গেমগুলোও এই নীতিটি ব্যবহার করে। প্রেনস্কি (২০০১) এর মতে, খেলোয়াড় বা শিক্ষার্থীদের জড়িত গেমগুলোর একটি উপাদান হলো গেমগুলো উপস্থাপনা এবং গল্প ব্যবহার করে যা আবেগ দেয়। গল্প বলার আরেকটি আধুনিক রূপকে ডিজিটাল গল্প বলা হয় বিধি (২০১০) ডিজিটাল গল্প বলার জন্য নিম্নলিখিত সংজ্ঞা সরবরাহ করে "ডিজিটাল গল্প বলা গল্প বলার প্রাচীন শিল্পের আধুনিক অভিব্যক্তি। ডিজিটাল গল্পগুলো চিত্র, সংগীত, আখ্যান এবং কণ্ঠকে একসাথে বুননের মাধ্যমে তাদের শক্তি অর্জন করে, যার ফলে চরিত্র, পরিস্থিতি, অভিজ্ঞতা এবং অন্তর্দৃষ্টিগুলোকে গভীর মাত্রা এবং প্রাণবন্ত রঙ দেয় "(পৃষ্ঠা ১)। স্টোরিসেন্টারের প্রতিষ্ঠাতার মতে, ডিজিটাল গল্প বলা "ডিজিটাল গল্প নামে পরিচিত মিডিয়ার ছোট ছোট নগেটগুলোতে ব্যক্তিগত গল্পগুলো সংগ্রহ করার" প্রক্রিয়া হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়  (পৃষ্ঠা ১)। ডিজিটাল গল্পগুলো মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ হিসাবে বিবেচিত হয় কারণ ডিজিটাল গল্প তৈরি করতে একাধিক মাধ্যম ব্যবহৃত হয়।  ডিজিটাল গল্পগুলো সাধারণত "আপনি যা শোনেন এবং যা দেখেন" এবং "এই দুটি উপাদানকে তৃতীয় মাধ্যম তৈরি করতে একত্রিত করা হয়"।  আপনি যা দেখেন তাতে ভিডিও এবং স্থির চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে এবং আপনি যা শুনছেন তাতে ভয়েস-ওভার, সাউন্ড এফেক্ট এবং সঙ্গীত অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে।  ডিজিটাল গল্প বলার সৃজনশীল উপাদানটি আপনি যা শোনেন এবং যা দেখেন তা একত্রিত করার সময় আসে। বিধি (২০১০) বলেছে: "চরিত্রগুলোতে গভীর মাত্রা এবং প্রাণবন্ত রঙ যুক্ত করা হয়। কোন চিত্রগুলো একে অপরের পাশে স্থাপন করা হয়, কোন রূপান্তরগুলো একে অপরের দিকে পরিচালিত করার জন্য এবং কতক্ষণ ধরে এবং কোন অডিও ট্র্যাকগুলো একে অপরকে ওভারল্যাপ করে যার ফলে শব্দগুলো মিশ্রিত হয় এবং মিশ্রিত হয় "(পৃষ্ঠা ১)। ডিজিটাল গল্পগুলো সাধারণত গল্পটি বলার জন্য "আমি" ব্যবহার করে প্রথম ব্যক্তির ভয়েস দিয়ে বলা হয়। তৃতীয় ব্যক্তির ভয়েস যেমন "তিনি, সে, এটি এবং তারা" সাধারণত ব্যবহৃত হয় না । এটি শিক্ষার্থীকে গল্পের মূল চরিত্রে রাখতে সহায়তা করে। ল্যামবার্ট (২০১০) একটি ডিজিটাল গল্প তৈরির জন্য এই পদক্ষেপগুলো বিকাশ করেছে: # আপনার অন্তর্দৃষ্টির মালিকানা #:* গল্পকারদের উচিত "তাদের গল্পগুলো কী তা খুঁজে বের করা এবং স্পষ্ট করা" (পৃষ্ঠা ১৪)। #:* গল্পকারদেরও তাদের গল্পের অর্থ কী তা স্পষ্ট করা উচিত # আপনার আবেগের মালিকানা #:* গল্পকারদের "তাদের গল্পের সংবেদনশীল অনুরণন সম্পর্কে সচেতন হওয়া উচিত (পৃষ্ঠা ১৭) #:* "গল্পের আবেগগুলো সনাক্ত করে, তারা তখন সিদ্ধান্ত নিতে পারে যে তারা তাদের গল্পে কোন আবেগগুলো অন্তর্ভুক্ত করতে চায় এবং কীভাবে তারা তাদের শ্রোতাদের কাছে পৌঁছে দিতে চায়। (পৃ. ১৭) # মুহূর্তের খোঁজে #:* প্রায়শই কোনও ব্যক্তির গল্পে পরিবর্তনের মুহূর্ত হিসাবে ভাবা হয় # আপনার গল্প দেখে #:* আপনার ডিজিটাল গল্পে ব্যবহার করার জন্য চিত্রগুলোর মতো ভিজ্যুয়ালগুলোর কথা ভাবছেন, বিশেষ প্রভাবগুলো # আপনার গল্প শুনে #:* গল্পকারের রেকর্ড করা ভয়েস-ওভার, কণ্ঠের স্বর, শব্দের স্তর, সংগীত বা পরিবেষ্টনের শব্দ # আপনার গল্প একত্রিত করা হচ্ছে #:* স্ক্রিপ্ট এবং স্টোরিবোর্ড রচনা করুন # আপনার গল্প শেয়ার করা #:* দর্শক সহজ কথায় বলতে গেলে, ডিজিটাল স্টোরিটেলিং হলো আখ্যানের একটি রূপ যা সাধারণ মিডিয়া প্রযুক্তি ব্যবহার করে শর্ট মুভি তৈরি করে। কথ্য বা লিখিত গল্প বলার তুলনায় ডিজিটাল গল্প বলার এনকোডিং এবং স্মরণ সম্পর্কে খুব বেশি গবেষণা নেই। কাতুস্কাকোভা (২০১৫) আবিষ্কার করেছেন যে ঐতিহ্যবাহী গল্প বলার তুলনায় ডিজিটাল গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরের জন্য একই সুবিধা প্রদান করে।  স্নাতক শিক্ষার্থীদের তিনটি ভিন্ন গ্রুপকে একটি পাওয়ার পয়েন্ট উপস্থাপনা, একটি মৌখিক গল্প এবং ডিজিটাল গল্প বলার বিন্যাসে ব্যবহৃত মৌখিক গল্প ব্যবহার করে একটি জ্ঞান পরিচালনার বিষয় সম্পর্কে শেখানো হয়েছিল।  মৌখিক বা ডিজিটাল যাই হোক না কেন একটি গল্প ব্যবহার করে শেখানো শিক্ষার্থীদের প্রাক এবং পোস্ট-টেস্টিং ব্যবহার করে পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার সাথে শেখানো গ্রুপের তুলনায় জ্ঞান স্থানান্তরে একই পরিমাণ বৃদ্ধি পেয়েছে।  জ্ঞান স্থানান্তর ডিজিটাল গল্পগুলোতে থাকা জ্ঞান স্মরণ করার জন্য শিক্ষার্থীর দক্ষতার সাথে সম্পর্কিত। ডিজিটাল গল্প বলা শিক্ষার্থীদের গল্পে নিজেকে রাখার সুযোগও দেয় এবং সংবেদনশীল সামগ্রী প্রায়শই ডিজিটাল গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত থাকে। যেহেতু ডিজিটাল গল্পগুলো মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ, তাই শেখার উপকরণগুলোর জন্য মাল্টিমিডিয়া ডিজাইনের নীতিগুলো কোনও বহিরাগত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াকরণ হ্রাস করার জন্য বিবেচনা করা উচিত। এর মধ্যে কয়েকটি প্রাসঙ্গিক নীতির মধ্যে রয়েছে অপ্রয়োজনীয়তা, যার অর্থ "বর্ণিত অ্যানিমেশনে অন-স্ক্রিন পাঠ্য যুক্ত না করা" এবং অস্থায়ী সান্নিধ্য যার অর্থ "একই সাথে সংশ্লিষ্ট বিবরণ এবং অ্যানিমেশন উপস্থাপন করা"। শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের দ্বারা ডিজিটাল গল্পের ব্যবহার প্রসঙ্গের উপর নির্ভর করে পরিবর্তিত হতে পারে। শিক্ষার্থীদের কাছে বিষয়বস্তু উপস্থাপনের জন্য শিক্ষণ / শেখার কৌশল হিসাবে প্রাক-তৈরি ডিজিটাল গল্পগুলো ব্যবহার করা গণিত, বিজ্ঞান, শিল্প, প্রযুক্তি এবং চিকিত্সা সহ অনেক ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হচ্ছে।  একটি গণিত এবং জ্যামিতির শ্রেণিকক্ষে, শিক্ষকরা একটি শিক্ষণ / শেখার কৌশল হিসাবে একটি পাঠের অংশ হিসাবে শিক্ষার্থীদের দেখার এবং শেখার জন্য ছোট ডিজিটাল গল্প খেলেন।  এই শ্রেণিকক্ষে ব্যবহৃত ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশের উপর একটি পাঠ শেখানোর জন্য প্রয়োগ করা হয়েছিল । পেট্রুকো এট আল (২০১৩) ডিজিটাল গল্পগুলো ব্যবহার করার পরে গণিতের পারফরম্যান্সে বৃদ্ধি প্রদর্শন করেনি, তবে তারা প্রমাণ পেয়েছিল যে ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশ সম্পর্কে শেখার জন্য শিক্ষার্থীদের আগ্রহকে উদ্দীপিত করেছিল।  এই ক্ষেত্রে গল্পগুলোর বিষয়বস্তু কী এবং তারা কীভাবে শেখার লক্ষ্যগুলোর সাথে সম্পর্কিত? আরেকটি উদাহরণ হলো রোগীদের দ্বারা তৈরি ডিজিটাল গল্পগুলো নার্সিং শিক্ষার্থীদের দ্বারা রোগীদের প্রতি সহানুভূতি বিকাশে সহায়তা করার জন্য দেখা যেতে পারে।  ডিজিটাল গল্পগুলো শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব গল্প বলার জন্য ব্যক্তিগত আখ্যানের একটি ফর্ম হিসাবে তৈরি করতে পারে বা ডিজিটাল গল্পটি শিক্ষার্থীরা কোনও ঘটনাকে ব্যাখ্যা করার জন্য তৈরি করতে পারে যেমন ঐতিহাসিক কিছু।  শিক্ষার্থীরা তাদের ডিজিটাল গল্পগুলো তৈরি করতে ভিডিও সম্পাদনা সফ্টওয়্যার যেমন উইন্ডোজ মুভি মেকার, আইমোভি বা ব্রাউজার ভিত্তিক অ্যাপ্লিকেশন যেমন ওয়েভিডিওর ব্যবহার করতে পারে। = শব্দকোষ = [ ; কনফাবুলেশন : অনিচ্ছাকৃত মনগড়া ঘটনা নিজের চেতনায় বাস্তব স্মৃতি হিসেবে ফুটে ওঠে। ; বিতরণ অনুশীলন : একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ অধ্যয়ন সেশন যা সময়ের সাথে নিয়মিত সঞ্চালিত হয় (উদাঃ, বেশ কয়েক সপ্তাহ বা বছর ধরে একটি দক্ষতা উন্নত করার জন্য কাজ করা)। ; বিস্তৃত রিহার্সাল : অন্যান্য তথ্যের সাথে শিখতে হবে এমন তথ্য সম্পর্কিত। ; এনকোডিং : শিক্ষার্থীর দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে সঞ্চয়ের জন্য স্বল্পমেয়াদী মেমরি থেকে তথ্য স্থানান্তর করার প্রক্রিয়া। ; এপিসোডিক মেমোরি : ব্যক্তিগতভাবে তারিখযুক্ত, আত্মজীবনীমূলক অভিজ্ঞতার সঞ্চয় এবং পুনরুদ্ধার। ; বহিরাগত প্রেরণা : পুরষ্কার এবং পুরষ্কারের মতো বাইরের বিষয়গুলোর উপর ভিত্তি করে একটি কাজ সম্পূর্ণ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; আলঝেইমার রোগ : মস্তিষ্কের প্রগতিশীল অবক্ষয় দ্বারা চিহ্নিত এক ধরণের ডিমেনশিয়া। ; অন্তর্নিহিত স্মৃতি : স্মৃতি ধরে রাখার একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতন উপায়। ; অন্তর্নিহিত প্রেরণা : ব্যক্তিগত আগ্রহ বা বিশ্বাসের উপর ভিত্তি করে কোনও কাজ শেষ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; শেখার কৌশল : কৌশলগুলো, যা শিক্ষার্থী আরও দক্ষতার সাথে মনে রাখার জন্য উপাদানগুলোতে প্রয়োগ করতে পারে। ; রিহার্সাল রক্ষণাবেক্ষণ : স্বল্পমেয়াদী মেমরিতে এটি সক্রিয় রাখার জন্য তথ্য বারবার রিহার্সাল দেওয়া হয়। ; গণ অনুশীলন : অনুশীলন করুন যেখানে শিক্ষার্থীরা কোনও কাজে কাজ করার এককালীন নিবিড় প্রচেষ্টা করে (যেমন, রাতারাতি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুত করা)। ; স্মৃতিবিদ্যা : কৌশলগুলো অধ্যয়ন করুন, যা শিক্ষার্থীদের তথ্য ধরে রাখা এবং পুনরুদ্ধারে সহায়তা করে। ; প্রেরণা : আচরণ এবং চিন্তাভাবনা যা ব্যক্তিদের সম্পাদন করতে চালিত করে। ; পূর্ব জ্ঞান : একটি নির্দিষ্ট বিষয়কে ঘিরে একজন শিক্ষার্থীর প্রাক-বিদ্যমান জ্ঞান রয়েছে। ; পুনর্গঠনমূলক স্মৃতি : যেভাবে প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে থাকা সীমিত মূল বিবরণের ভিত্তিতে একজনের ভাণ্ডারে সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের ভিত্তিতে তৈরি করে তথ্য পুনরায় একত্রিত করে। ; পুনরুদ্ধার : মস্তিষ্কে এনকোড হয়ে গেলে তথ্য পুনরায় অ্যাক্সেস করার প্রক্রিয়া''কীওয়ার্ড পদ্ধতি:''' অ্যাসোসিয়েটিভ উপাদান রয়েছে এমন উপকরণগুলো মনে রাখার জন্য একটি দ্বি-পর্যায়ের পদ্ধতি। ; স্ক্যাফোল্ডিং : লেভ ভাইগটস্কি প্রথম একটি প্রক্রিয়া এগিয়ে রেখেছিলেন, যেখানে শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার লক্ষ্যে পৌঁছানোর জন্য তাদের নিজস্ব গতিতে ধাপে ধাপে সমর্থন করা হয়। ; স্কিম : মানসিক কাঠামো যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সহায়তা করে। ; সিলেক্টিভ মেমরি : নেতিবাচক স্মৃতিগুলোর সক্রিয় দমন, বা ইতিবাচক স্মৃতিগুলোতে সক্রিয় ফোকাস। ; স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা : শেখা যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব গতি নিয়ন্ত্রণ করার স্বাধীনতা দেয়। ; শব্দার্থিক স্মৃতি : সাধারণ ধারণা এবং নীতি এবং তাদের মধ্যে সমিতির স্মৃতি। ; পরীক্ষার প্রভাব : পরীক্ষা নেওয়া তথ্য শেখার এবং ধরে রাখার উপর যে প্রভাব ফেলে। ; প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্টের অঞ্চল : যে সময়ে শিক্ষার্থীরা উপাদান শিখতে সবচেয়ে বেশি সম্ভাবনা এবং সক্ষম হয় এবং তারা এই সময় থেকে আরও এগিয়ে যায়, এটি শেখা আরও কঠিন হয়ে উঠবে। = প্রস্তাবিত পাঠ = মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে স্ব-ব্যাখ্যা নীতি। Wylie, R., & Chi, M. H. (২০১৪)। মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে স্ব-ব্যাখ্যা নীতি। মায়ার, আর ই মায়ার (সংস্করণ), মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ের কেমব্রিজ হ্যান্ডবুক (২ য় সংস্করণ) ' (পৃ. ৪১৩-৪৩২)। নিউ ইয়র্ক, এনওয়াই, মার্কিন: কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস CBO৯৭৮১১৩৯৫৪৭৩৬৯। সিগলার শিক্ষক-শিক্ষার্থীর মিথস্ক্রিয়া, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের মানসিক এবং আচরণগত অসুবিধাগুলোর উপর প্রভাব। Poulou, M. (২০১৪)। শিক্ষক-শিক্ষার্থীর মিথস্ক্রিয়া, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের মানসিক এবং আচরণগত অসুবিধাগুলোর উপর প্রভাব। ব্রিটিশ এডুকেশনাল রিসার্চ জার্নাল, ভলিউম ৪০ (৬), ৯৮৬-১০০৪। <nowiki>http://dx.doi.org/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|10}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1002}}/berj.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|3131}}</nowiki> Mayer, R. E. (১৯৮০)। "প্রযুক্তিগত পাঠ্যের অর্থপূর্ণতা বৃদ্ধি করে এমন বিস্তৃত কৌশল: শেখার কৌশল অনুমানের একটি পরীক্ষামূলক পরীক্ষা"। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৭২ (৬), ৭৭০-৭৮৪। ডিওআই:১০.১০৩৭/০০২২-০৬৬৩.৭২.৬.৭৭০ কে-ডাব্লু-এল: একটি শিক্ষণ মডেল যা এক্সপোজিটরি পাঠ্যের সক্রিয় পঠন বিকাশ করে। (১৯৮৬) কে-ডাব্লু-এল: একটি শিক্ষণ মডেল যা এক্সপোজিটরি পাঠ্যের সক্রিয় পঠন বিকাশ করে। রিডিং টিচার, ৩৯ (৬), ৫৬৪-৫৭০। <nowiki>http://dx.doi.org/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|10}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1598}}/RT.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|39}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|6}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|11}}</nowiki> "গ্রেড ৩ থেকে ৫ এর বাচ্চাদের জন্য স্ক্যাফোল্ডিং স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মের পড়া: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা"। Kim, J. S., & White, T. G. (২০০৮)। "গ্রেড ৩ থেকে ৫ এর বাচ্চাদের জন্য স্ক্যাফোল্ডিং স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মের পড়া: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা"। পড়ার বৈজ্ঞানিক স্টাডিজ, পড়ার বৈজ্ঞানিক স্টাডিজ, ১২ (১), ১-২৩। স্মৃতি এবং পুনরুদ্ধার বার্টলেট, আরএইচ (১৯৩২)। ''মনে রাখবেন: পরীক্ষামূলক এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের একটি স্টাডি।'' কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস। আইরিশ, এম, ললর, বিএ, কোয়েন, আরএফ, এবং ও'মারা, এসএম (২০১১)। "অ্যামনেস্টিক হালকা জ্ঞানীয় দুর্বলতায় প্রতিদিনের এপিসোডিক মেমরি: একটি প্রাথমিক তদন্ত"। বিএমসি নিউরোসায়েন্স, ১২doi:১০.১১৮৬/১৪৭১-২২০২-১২-৮০ ল্যানসিয়ানো, টি, কার্সি, এ, মাস্টান্ড্রেয়া, এস, এবং সার্টোরি, জি (২০১৩)। স্বয়ংক্রিয় মানসিক সমিতিগুলো কি ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি সনাক্ত করে?। মেমরি, ২১ (৪), ৪৮২-৪৯৩। poky1imutyvcmlfy1e4bw75ps6ykc0r 83969 83964 2025-06-09T16:21:06Z NusJaS 8394 /* এপিসোডিক স্মৃতির ভূমিকা */ 83969 wikitext text/x-wiki এই অধ্যায়ে এনকোডিং ও রিট্রিভালের (পুনরুদ্ধার) মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর ভূমিকা এবং শিক্ষায় এগুলোর প্রভাব আলোচনা করা হবে। এনকোডিং বলতে বোঝানো হয় কর্মক্ষম স্মৃতিতে থাকা তথ্যকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে রূপান্তরের প্রক্রিয়া। রিট্রিভাল হলো এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে সংরক্ষিত তথ্যকে পুনরুদ্ধার করে সচেতন চিন্তায় বা কর্মক্ষম স্মৃতিতে নিয়ে আসে।<ref name="Bruning2011">Bruning, R., & Schraw, G. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.). Pearson Education.</ref> এই দুটি জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ার কার্যপ্রণালি, সাধারণ উদাহরণ এবং বিভিন্ন উদ্দেশ্য ও প্রেক্ষাপটে তথ্য এনকোড, সংরক্ষণ ও রিট্রিভ করার কার্যকর কৌশল নিয়ে আলোচনা করা হবে। __TOC__ == এনকোডিং প্রক্রিয়া == আমরা এনকোডিংয়ের দুটি মূল দিক নিয়ে আলোচনা করব। প্রথমত, তথ্য কীভাবে স্মৃতিতে রূপান্তরিত হয় তা বিশ্লেষণ করব এবং দ্বিতীয়ত, এই প্রক্রিয়াকে সহজতর করার জন্য যেসব কৌশল ব্যবহার করা যায় সেগুলো নিয়ে আলোচনা করব। আমরা যে তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার একটি অংশ স্বয়ংক্রিয়ভাবে এনকোড হয়; বাকি অংশকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তরের জন্য সচেতন প্রচেষ্টা প্রয়োজন। আমরা কীভাবে তথ্য মনে রাখি এবং স্মৃতি থেকে পুনরায় মনে করি, তা মূলত নির্ভর করে সেই তথ্য কীভাবে প্রাথমিকভাবে এনকোড করা হয়েছিল তার উপর। [[File:Memory Process.png|thumb|মেমরি সিস্টেমের একটি সাধারণ উপস্থাপনা]] তথ্য ডিকোড করার আগে সেটিকে আমাদের দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তর করতে হয়, যেটিকে এনকোডিং বলা হয় <ref name="Bruning2011"/>। শিক্ষার্থীরা শিখতে থাকা তথ্য সফলভাবে এনকোড করার জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারে। সহজ তথ্য এনকোড করার জন্য তিনটি স্বতন্ত্র কৌশল ব্যবহার করা যেতে পারে। এলাবোরেটিভ রিহার্সাল, যার সংজ্ঞা হলো “যেকোনো ধরনের রিহার্সাল যেখানে মনে রাখার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্যকে অন্যান্য তথ্যের সাথে সম্পর্কিত করা হয়”, এটি মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল-এর চেয়ে গভীর এনকোডিং কৌশল, যেখানে কেবল তথ্যের পুনরাবৃত্তি করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। মেডিয়েশন বা মধ্যস্থতা হলো একটি সহজ এলাবোরেটিভ এনকোডিং কৌশল, যেখানে কঠিন তথ্যকে কোনো অর্থবহ জিনিসের সাথে সম্পর্কিত করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। আরেকটি বহুল ব্যবহৃত কৌশল হলো নিমোনিক্স, যেখানে নতুন তথ্যকে পূর্বে শেখা তথ্যের সাথে জোড়া লাগানো হয়। এতে নতুন তথ্যের একটি অর্থ তৈরি হয় এবং তা মনে রাখা সহজ হয় <ref name="Bruning2011"/>। বেশি জটিল তথ্য এনকোড করার জন্য আরও কিছু কৌশল যেমন পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করা, KWL এবং ধারণা মানচিত্র ব্যবহার করা হয়, কারণ এগুলোর মাধ্যমে আরও গভীর অর্থবোধ তৈরি হয় এবং ব্যক্তিগত বোঝাপড়ার সাথে সংযোগ গড়ে ওঠে <ref name="Bruning2011"/>। === সহজ তথ্য এনকোডিং === আমরা যেসব তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার জটিলতা ভিন্ন ভিন্ন হতে পারে। বেশিরভাগ ক্ষেত্রে, তথ্যের জটিলতা নির্ধারণ করে একজন ব্যক্তি কীভাবে তা শিখবে। কিছু তথ্য খুব সহজ (যেমন, 'সান্দ্রা ১০ বছর বয়সী'), আবার কিছু তথ্য অনেক বেশি জটিল এবং তা পুরোপুরি বোঝার জন্য বিশ্লেষণমূলক চিন্তা প্রয়োজন (যেমন, রাজনৈতিক ঘটনার উপর একটি সংবাদ প্রতিবেদন)। ভিন্ন ধরনের তথ্য শেখার জন্য ভিন্ন কৌশল দরকার হয়, তাই শিক্ষার্থীর জন্য সঠিক কৌশল বেছে নেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এই অংশে আমরা সহজ তথ্য মনে রাখার জন্য ব্যবহৃত কৌশলগুলো আলোচনা করব। ==== রিহার্সাল ==== সহজ তথ্য এনকোড করার প্রথম কৌশল হলো '''রিহার্সাল''' বা মহড়া। একটি উদাহরণ হতে পারে পরীক্ষার জন্য পড়াশোনা করা কোনো শিক্ষার্থীর প্রক্রিয়া। আমরা রিহার্সালের দুটি ধরণ নিয়ে আলোচনা করব: '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' বা রক্ষণাবেক্ষণ মহড়া এবং '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বা বিস্তারিত মহড়া। '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' একটি অগভীর প্রক্রিয়া এবং সাধারণত সহজ কাজের জন্য উপযোগী, যেমন ফোন নম্বর মনে রাখা।<ref name="Bruning2011"/> মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল এ কোনো তথ্যের উপর বারবার মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করে তা স্বল্পমেয়াদী স্মৃতিতে ধরে রাখা হয়। কিন্তু, যদি এই পুনরাবৃত্তি ব্যাহত হয়, তাহলে তথ্য সহজেই ভুলে যাওয়া যায়, তাই এটি দীর্ঘমেয়াদী মনে রাখার জন্য কার্যকর নয়। তুলনামূলকভাবে জটিল তথ্য বা ভবিষ্যতে তথ্য মনে রাখার জন্য '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বেশি কার্যকর। এটি নতুন তথ্যকে পূর্বের জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার সাথে সম্পর্কিত করে। যখন শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যকে পূর্বের অভিজ্ঞতার সাথে সংযুক্ত করে, তখন তারা তথ্য বেশি দিন মনে রাখতে এবং ভবিষ্যতে তা সহজে পুনরুদ্ধার করতে পারে <ref name="Bruning2011"/>। গবেষণায় দেখা গেছে যে elaborative এনকোডিং ব্যবহার করে দীর্ঘমেয়াদী তথ্য সংরক্ষণ উল্লেখযোগ্যভাবে বাড়ে <ref name="Bruning2011"/>। ==== নিমোনিক্স ==== [[File:Mnemonics.tif|right|নিমোনিক্স]] '''নিমোনিক্স''' বা স্মৃতিবিদ্যা হলো অপরিচিত ধারণা শেখার জন্য ব্যবহৃত কৌশল। এগুলো অপরিচিত তথ্য এনকোড করার সম্ভাবনা বাড়ায়। নিমোনিক্সে অপরিচিত ধারণাকে পরিচিত ধারণার সাথে জুড়ে দেওয়া হয়, যাতে তা মনে রাখা সহজ হয়। এটি তথ্যকে সহজবোধ্য বা অর্থবহ রূপে রূপান্তর করে।<ref name="Putnam2015"> Putnam, A. L. (2015). Mnemonics in education: Current research and applications. Translational Issues In Psychological Science, 1(2), 130-139. doi:10.1037/tps0000023</ref> বার্নিং ও তার সহকর্মীরা নিমোনিক্সকে এমন কৌশল হিসেবে বর্ণনা করেছেন যা নতুন তথ্যের অধিক বিস্তৃত কোডিং তৈরি করে এবং শক্তিশালী স্মৃতি তৈরি করে <ref name="Bruning2011"/>। নিমোনিক্সে সাধারণত গল্প, ছড়া ও গান ব্যবহার করা হয়। উদাহরণ হিসেবে বলা যায়, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] গল্প ঘুর্ঘুটিয়ার ঘটনা গল্পে সেই গল্পের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ ক্লু একটি পাসওয়ার্ড ৩৯০৩৯১২০ বা 39039120 মনে রাখতে "'''ত্রিনয়ন, ও ত্রিনয়ন, একটু জিরো'''" ব্যবহার করা হয়েছিল। গবেষণায় দেখা যায় যে নিমোনিক্স ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়। তবুও অনেক তাত্ত্বিক এর কার্যকারিতা নিয়ে প্রশ্ন তুলেছেন। একটি সাধারণ সমালোচনা হলো, এটি মুখস্তবিদ্যার উপর জোর দেয় এবং উচ্চস্তরের দক্ষতা যেমন অনুধাবন বা স্থানান্তর শেখায় না।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শুধুমাত্র তথ্য মনে রাখার জন্য তৈরি, তাই উচ্চতর শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে সমালোচনা অনর্থক হতে পারে। নিমোনিক্স মূলত মৌলিক তথ্য শেখায়, যা উচ্চতর চিন্তাভাবনায় সহায়তা করে। অনেকেই যুক্তি দেন, নিমোনিক্স আসলে দীর্ঘমেয়াদী শেখায়ও সহায়ক। যেমন, অনেকেই জীবনের বেশিরভাগ সময় ধরে রঙের ক্রম মনে রাখতে ROYGBIV ব্যবহার করেন। কার্নি ও লেভিন একটি গবেষণায় দেখান যে যারা নিমোনিক্স ব্যবহার করেছেন, তারা বিভিন্ন পরীক্ষায় তাদের নিজস্ব কৌশল ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীদের তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো ফল করেছেন।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শিক্ষার্থীদের শেখায় আরও উৎসাহিত করতে পারে। এক গবেষণায় শিক্ষার্থীরা জানিয়েছেন, রিভিউ শিটে অ্যাক্রোনিম থাকলে তাদের মনে রাখা সহজ হয় এবং তারা আগেভাগেই পড়া শুরু করে। অন্য গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীদের মতে কিছু নিমোনিক্স মুখস্থ রিহার্সালের তুলনায় সহজ, দ্রুত, আরও উপভোগ্য এবং কার্যকরী। এছাড়াও, এগুলো পরীক্ষার উদ্বেগ কমাতে সহায়তা করে <ref name="Putnam2015"/>। মুখস্থ শেখার বাইরে দীর্ঘমেয়াদী শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে বিতর্ক থাকলেও, এর কিছু স্পষ্ট উপকারিতা রয়েছে। সমালোচনার পরেও, সঠিকভাবে ব্যবহার করলে নিমোনিক্স উপকারী হতে পারে। জটিল তথ্য মনে রাখতে এগুলো কার্যকর, তবে এগুলোর ওপর একমাত্র ভরসা করা উচিত নয়। এগুলোকে প্রাথমিক শেখার কৌশলের বিকল্প হিসেবে নয় বরং সম্পূরক হিসেবে ব্যবহার করা উচিত। অনেক শিক্ষার্থীর ক্ষেত্রে নিমোনিক্স ব্যবহার করে তথ্য মনে রাখার ক্ষমতা দ্বিগুণ বা ত্রিগুণ পর্যন্ত বৃদ্ধি পায় এবং শেখার প্রক্রিয়া আরও আনন্দদায়ক ও সহজ হয় <ref name="Putnam2015"/>। তথ্য মনে রাখার জন্য নির্দিষ্ট এনকোডিং কৌশল শেখার দক্ষতা এবং অনুধাবনের সফলতাও বাড়াতে পারে। এই অংশে বর্ণিত নিমোনিক্স কৌশলগুলোর মধ্যে রয়েছে '''কিওয়ার্ড মেথড''', '''অ্যাক্রোনিম''' এবং '''অ্যাক্রোস্টিকস'''। ===== কিওয়ার্ড মেথড ===== সবচেয়ে জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল সম্ভবত কিওয়ার্ড মেথড। এটি বিশেষ করে বিদেশি ভাষার শব্দ মনে রাখার ক্ষেত্রে খুব কার্যকর। এই কৌশলে শেখার জন্য একটি শব্দের সাথে মিল রেখে একটি পরিচিত শব্দ নির্বাচন করা হয় এবং এর সাথে একটি দৃশ্য বা বাক্য তৈরি করে শেখা হয়। এই পদ্ধতিতে শেখার শব্দটির সঙ্গে ধ্বনিগতভাবে মিলে যাওয়া মাতৃভাষার একটি শব্দ ব্যবহার করা হয়। এরপর সে শব্দটির সঙ্গে শেখার শব্দের অর্থ মিলিয়ে একটি বাক্য বা দৃশ্য তৈরি করা হয় <ref>Bakker, J., & Simpson, C. (2011). Mnemonic Strategies: Success for the Young-Adult Learner. Human Resource and Adult Learning, 7(2).</ref>। উদাহরণস্বরূপ, স্প্যানিশ শব্দ “carta” শেখার জন্য ইংরেজি শব্দ “cart” ব্যবহার করে শেখার প্রক্রিয়া তৈরি করা যায়। কিছু সমালোচনার মতে, কিওয়ার্ড পদ্ধতি তখন সমস্যাজনক হয় যখন শব্দটির জন্য স্পষ্ট কোনো কিওয়ার্ড খুঁজে পাওয়া যায় না <ref name="Putnam2015"/>। অন্যদিকে, এক গবেষণায় দেখা গেছে মাত্র দুই বা তিন ঘণ্টার keyword method প্রশিক্ষণে জার্মান শব্দ মনে রাখার হার ৭০% পর্যন্ত বৃদ্ধি পায়, যা এর কার্যকারিতা প্রমাণ করে <ref name="Putnam2015"/>। উদাহরণস্বরূপ, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] সিরিজের একই গল্পে উল্লেখ আছে, ইংরেজরা হিন্দুস্তানি বলার ক্ষেত্রে সামাঞ্জস্যপূর্ণ ইংরেজি বাক্য ব্যহার করতো। যেমন: চাকরকে "দরওয়াজা বন্‌ধ কর।" বলার বদলে তারা দ্রুত গতিতে "There was a brown crow." বলতো। =====অ্যাক্রোনিম===== আদ্যাক্ষরের সংক্ষিপ্ত রূপ বা Acronyms হলো এমন একটি জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল যেখানে শব্দগুচ্ছের প্রথম অক্ষরগুলো নিয়ে একটি নতুন শব্দ তৈরি করা হয়। অনেক শিক্ষার্থী নিজের অজান্তেই এই কৌশলটি ব্যবহার করে থাকে। উদাহরণস্বরূপ, গাণিতিক ক্রম মনে রাখতে BEDMAS এবং ৭ রং মনে রাখতে বাংলায় '''বেনিআসহকলা''' ও ইংরেজিতে ROYGBIV ব্যবহৃত হয়। আপনি যদি কখনো এমন শব্দ ব্যবহার করে মনে রাখার চেষ্টা করে থাকেন, তাহলে আপনি মূলত একটি নিমোনিক্স কৌশল ব্যবহার করেছেন। অ্যাক্রোনিমের প্রতিটি অক্ষর লক্ষ্য শব্দের একটি রিকল সংকেত হিসেবে কাজ করে। =====অ্যাক্রোস্টিকস===== অ্যাক্রোস্টিকস অনেকটা অ্যাক্রোনিমের মতো। তবে এতে একটি বাক্য বা বাক্যাংশ তৈরি করা হয় যাতে প্রতিটি শব্দের প্রথম অক্ষর লক্ষ্য শব্দের অক্ষরগুলোর সাথে মেলে। একটি পরিচিত উদাহরণ হলো “every good boy deserves fudge”, যা ট্রেবল ক্লেফের লাইনগুলো (E, G, B, D, F) মনে রাখতে সাহায্য করে। এই অধ্যায়ে ব্যবহৃত মূল শব্দগুলো দিয়ে তৈরি একটি অ্যাক্রোস্টিকস নিচের চিত্রে দেখানো হয়েছে। [[File:acrostic image.png|thumb|700px|এনকোডিং সরল তথ্য বিভাগে মূল শব্দগুলির জন্য অ্যাক্রোস্টিক উদাহরণ]] {{Clear}} ==== হাইলাইটিং ==== [[চিত্র:Highlighting.png|থাম্ব|হাইলাইটিং]] টেক্সটে হাইলাইট করা হলো শিক্ষার্থীদের মধ্যে সর্বাধিক প্রচলিত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর একটি। হাইলাইটিং বলতে বোঝানো হয়, একটি লেখার গুরুত্বপূর্ণ অংশ নির্বাচন করে তা চিহ্নিত করা, যেন ভবিষ্যতে পুনরায় পড়ার সময় তা সহজে খুঁজে পাওয়া যায়। সাধারণভাবে, শিক্ষার্থীরা এটি এমন একটি শেখার কৌশল হিসেবে ব্যবহার করে, যা পরবর্তীতে পাঠ পুনরায় পড়ার সময় কাজে আসে।<ref name="Bjork2015">Bjork, E., Kornell, N., Storm, B., Yue, C (2015). Highlighting and its relation to distributed study and students' metacognitive beliefs. Educational Psychology Review, 27(1), 69-78. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9277-z</ref> হাইলাইটিং করার জন্য পাঁচটি সহজ ধাপ হলো: (১) লেখাটির সাধারণ বিষয়বস্তু সম্পর্কে ধারণা নেওয়া, (২) প্রতিটি অনুচ্ছেদ ধীরে ও মনোযোগ সহকারে পড়া, (৩) মূল বিষয়গুলো চিহ্নিত করা এবং হাইলাইট করা, (৪) খুঁজে পাওয়া তথ্য অনুযায়ী লেখার ওপর নিজের বোঝাপড়া পুনর্বিন্যাস করা, এবং (৫) এই তথ্য মেমোরিতে ধারণ করা।<ref name="Den Elzen-Rump2007">Den Elzen-Rump, V., Leopold, C., Leutner, D (2007). Self-regulated learning with a text-highlighting strategy: A training experiment. Journal of Psychology, 215(3), 174-182. http://dx.doi.org/10.1027/0044-3409.215.3.174</ref> সঠিকভাবে হাইলাইট করা শিখতে হলে উচ্চ মাত্রার পাঠ্যবোধ, সমস্যা সমাধানের কৌশল এবং সমালোচনামূলক চিন্তার প্রয়োজন হয়। শিক্ষার্থীদের শিখতে হবে কীভাবে তারা কোন বিষয়বস্তু গুরুত্বপূর্ণ, প্রাসঙ্গিক এবং উপযুক্ত তা শনাক্ত করবে। হাইলাইটিং প্রক্রিয়াটি শিক্ষার্থীদের জন্য কিছুটা চ্যালেঞ্জিং হওয়া উচিত, কারণ গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের ওপর মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার মধ্য দিয়ে টেক্সটের অর্থ গভীরভাবে অনুধাবন করা যায়।<ref name="Bjork2015" /> হাইলাইটিং এমন একটি প্রক্রিয়া যেখানে পাঠ্যাংশকে অর্থপূর্ণভাবে বিশ্লেষণ করা হয়—যার মধ্যে পড়া, পূর্ববর্তী জ্ঞান সক্রিয় করা, গুরুত্বপূর্ণ তথ্য নির্বাচন করা, আগের পাঠের সঙ্গে এই তথ্যের সংযোগ তৈরি করা, এবং পাঠ্যের অর্থপূর্ণ একটি রূপ গঠন করাও অন্তর্ভুক্ত।<ref name="Den Elzen-Rump2007" /> এই প্রতিটি ধাপ এনকোডিং প্রক্রিয়াকে শক্তিশালী করে এবং এই তথ্য কাজের স্মৃতিতে আরও গভীরভাবে প্রক্রিয়াজাত হয়। বাক্যাংশ বা নির্দিষ্ট শব্দ চিহ্নিত করাও শিক্ষার্থীদের মনোযোগ গুরুত্বপূর্ণ তথ্যের ওপর কেন্দ্রীভূত রাখে। হাইলাইটিং কেন শিক্ষণকে সহায়তা করতে পারে সে সম্পর্কে বিভিন্ন তত্ত্ব রয়েছে। পাঠ্যাংশে কোন কোন অংশ চিহ্নিত করা হবে তা সিদ্ধান্ত নেওয়ার সময় যে মানসিক প্রক্রিয়া ঘটে, তা শিক্ষার্থীদেরকে বিষয়বস্তুর ওপর আরও গভীরভাবে ভাবতে বাধ্য করে, যার ফলে শুধু পড়ার তুলনায় তথ্যের গভীর অর্থবোধ তৈরি হয়।<ref name="Bjork2015" /> যখন শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে বেছে নেয় কোন অংশ হাইলাইট করবে এবং কোন অর্থগুলো গুরুত্বপূর্ণ, তখন তাদের পাঠ্য পাঠ এবং পুনরায় পাঠের ধরণও বদলে যায়—এতে করে তথ্য আরও গুরুত্বপূর্ণ ও স্মরণযোগ্য হয়ে ওঠে।<ref name="Bjork2015" /> যদিও হাইলাইটিংয়ের সঙ্গে যুক্ত মানসিক প্রক্রিয়াগুলো কেন কার্যকর হতে পারে তা নিয়ে অনেক মতবাদ রয়েছে, তবুও কিছু গবেষণায় হাইলাইটিংয়ের ইতিবাচক ফলাফল দেখা গেছে, আবার কিছু গবেষণায় দেখা যায়নি।<ref name="Bjork2015" /> এক গবেষণায় দেখা গেছে, যারা হাইলাইটকৃত তথ্য পড়েছে, তারা যারা সাধারণ লেখা পড়েছে তাদের তুলনায় তথ্য আরও ভালোভাবে মনে রাখতে পেরেছে।<ref name="Bjork2015" /> অন্যদিকে, যারা হাইলাইটিংয়ের কার্যকারিতা নিয়ে সন্দিহান, তারা বলে থাকেন অধিকাংশ শিক্ষার্থী সঠিকভাবে হাইলাইট করতে জানে না, ফলে এর উপকারিতা কমে যায়। শিক্ষার্থীরা যদি যথেষ্ট মনোযোগ না দেয়, তাহলে তারা এমন তথ্য হাইলাইট করতে পারে যা তেমন গুরুত্বপূর্ণ নয়।<ref name="Den Elzen-Rump2007" /> এতে করে শিক্ষার্থীদের মনোযোগ আসল তথ্য থেকে সরে যায় এবং এটি একপ্রকার বিভ্রান্তি সৃষ্টি করে, যা মানসিক চাপ বাড়িয়ে দেয় এবং গভীর অনুধাবন বাধাগ্রস্ত করে।<ref name="Bjork2015" /> আরেকটি মত হলো, হাইলাইটিং একটি প্লেসেবো ইফেক্ট সৃষ্টি করে।<ref name="Bjork2015" /> অর্থাৎ, শিক্ষার্থীরা মনে করে হাইলাইটার কার্যকর, শুধুমাত্র কারণ তারা দীর্ঘদিন ধরে তা ব্যবহার করছে। এই বিশ্বাস উল্টো ফল দিতে পারে যখন শিক্ষার্থীরা অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী হয়ে ওঠে এবং প্রক্রিয়াটি নিয়ে তেমন ভাবনাচিন্তা না করে। অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী শিক্ষার্থীরা মনে করতে পারে তারা বিষয়বস্তু আগে থেকেই জানে এবং ফলে তারা তা দ্রুত পড়ে যায় এবং গভীরভাবে প্রক্রিয়া করে না।<ref name="Bjork2015" /> === জটিল তথ্য এনকোডিং === ক্রেইক এবং লকহার্টের জনপ্রিয় গভীর প্রক্রিয়াজাতকরণের স্তরের তত্ত্ব অনুযায়ী, কোনো তথ্য কতটা মানসিকভাবে প্রক্রিয়াকৃত হয়েছে তা তার স্মরণযোগ্যতার উপর বড় ধরনের প্রভাব ফেলে।<ref name="Galli2014">Galli, G. (2014). What makes deeply encoded items memorable? Insights into the levels of processing framework from neuroimaging and neuromodulation. Frontiers In Psychiatry, 5doi:10.3389/fpsyt.2014.00061</ref> তাঁদের তত্ত্বে বলা হয়েছে, স্মৃতির ছাপ হচ্ছে সেইসব বিশ্লেষণের রেকর্ড যা গ্রহণ এবং অনুধাবনের উদ্দেশ্যে সম্পাদিত হয়, এবং গভীর অর্থবোধক প্রক্রিয়াকরণ অধিক টেকসই স্মৃতিচিহ্ন তৈরি করে।<ref>Nyberg L. Imaging episodic memory: Implications for cognitive theories and phenomena. Memory [serial online]. September 1999;7(5-6):585-597. Available from: PsycINFO, Ipswich, MA. Accessed December 7, 2015.</ref> '''সেমান্টিক এনকোডিং''' বলতে বোঝায় কোনো ধারণার অর্থভিত্তিক এনকোডিং, যা গভীরতর বোঝাপড়া এবং আরও সফলভাবে তথ্য সংরক্ষণের পথ তৈরি করে। সাধারণত, যেসব তথ্য অর্থভিত্তিক প্রক্রিয়াকরণে সংরক্ষিত হয়, তা পরবর্তীতে স্মৃতিচর্চায় বেশি ভালোভাবে মনে রাখা যায়, তুলনামূলকভাবে পৃষ্ঠতল প্রক্রিয়াকরণে সংরক্ষিত তথ্যের চেয়ে।<ref name="Galli2014" /> যদি নতুন তথ্যের অর্থ বা ধারণাটি প্রক্রিয়াকরণের মূল ফোকাস হয়, তাহলে সেই তথ্য অর্থভিত্তিক স্মৃতিকোডে সংরক্ষিত হয় এবং তা স্মরণযোগ্য হয়। তবে, যদি কেবল তথ্যের পৃষ্ঠতলের দিকগুলো বিশ্লেষণ করা হয়, তাহলে তথ্যটি গভীরভাবে এনকোড হয় না এবং সহজে মনে থাকে না।<ref name="Galli2014" /> ক্রেইক এবং লকহার্টের ভাষায়, স্মৃতি নির্ভর করে প্রক্রিয়াকরণের গভীরতার ওপর। পরীক্ষামূলক এবং দৈনন্দিন পর্যবেক্ষণে দেখা গেছে, যখন আমরা কোনো তথ্য সেমান্টিক এনকোডিংয়ের মাধ্যমে শিখি, তখন স্মৃতি উন্নত হয়, পৃষ্ঠতল বৈশিষ্ট্যগুলোতে মনোযোগ দেওয়ার মতো "শ্যালো" পদ্ধতির তুলনায়।<ref name="Galli2014" /> গভীর প্রক্রিয়াকরণ বলতে বোঝায় অর্থভিত্তিক প্রক্রিয়াকরণ। '''বাহ্যিক প্রক্রিয়াকরণ''' বলতে বোঝায় নতুন উপকরণের বাহ্যিক বৈশিষ্ট্যে মনোযোগ দেওয়া। একটি উদাহরণ হতে পারে — কোনো পাঠ্যাংশে শব্দ হাইলাইট করা, যেটি সহজ তথ্য সংরক্ষণের পৃষ্ঠতল প্রক্রিয়াকরণ; অন্যদিকে, পাঠ্যাংশ পড়ে নিজের ভাষায় তা ব্যাখ্যা করা হচ্ছে গভীর প্রক্রিয়াকরণ। নিজের ভাষায় প্রবন্ধ উপস্থাপন করতে হলে তার অর্থ বুঝতে হয় এবং মনোযোগ সহকারে বিশ্লেষণ ও অনুধাবন করতে হয়। সাধারণভাবে, তত্ত্ববিদরা একমত যে গভীর এনকোডিং অধিক বিশদ স্মৃতিচিহ্ন সৃষ্টি করে, যা পরবর্তীতে স্মরণযোগ্যতায় ইতিবাচক প্রভাব ফেলে।<ref name="Galli2014" /> ==== পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণ ==== '''পূর্বজ্ঞান''' হলো কোনো নির্দিষ্ট বিষয়ে শিক্ষার্থীর আগেই অর্জিত জ্ঞান। পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যের সঙ্গে পরিচিত তথ্যের সম্পর্ক স্থাপন করতে পারে, যা তাদের অনুমান করতে এবং সংযোগ গড়ে তুলতে সহায়তা করে। এটি এনকোডিং সহজ করে এবং নতুন তথ্য পুনরুদ্ধারে সাহায্য করে। এছাড়াও, ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার সঙ্গে নতুন তথ্যের সম্পর্ক তৈরি করা হলে ভবিষ্যতে সেই তথ্য আরও ভালোভাবে মনে রাখা যায়। যেকোনো বয়সের শিক্ষার্থী এই প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, যা সব স্তরের শিক্ষার্থীদের জন্য এনকোডিং ও রিকল বাড়াতে সহায়ক। পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণের জন্য বিভিন্ন শিক্ষণ কৌশল ব্যবহৃত হতে পারে, যার উদ্দেশ্য শিক্ষার্থীদের পূর্ব সম্পর্কিত জ্ঞানকে উদ্দীপ্ত করা নতুন শেখার প্রস্তুতি হিসেবে।<ref name="Bruning20112" /> উদাহরণস্বরূপ, ভ্যান ব্ল্যাঙ্কেনস্টেইন এবং সহকর্মীরা দেখিয়েছেন, যারা স্ব-অধ্যয়নের আগে পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে, তারা যারা তা করেনি তাদের তুলনায় অধ্যয়নের পর বেশি তথ্য মনে রাখতে পেরেছে।<ref name="Van2013">Van Blankenstein, F. M., Dolmans, D. M., Van der Vleuten, C. M., & Schmidt, H. G. (2013). Relevant prior knowledge moderates the effect of elaboration during small group discussion on academic achievement. Instructional Science, 41(4), 729-744. doi:10.1007/s11251-012-9252-3</ref> আরও দেখা গেছে, যারা প্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে তারা নতুন তথ্য বেশি এনকোড করতে পেরেছে, তুলনায় যারা অপ্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে। এটি দেখায়, প্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান নির্ধারণে উপযুক্ত কৌশল বেছে নেওয়া কতটা গুরুত্বপূর্ণ।<ref name="Van2013" /> পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণ একটি সহজ এবং কার্যকর শিক্ষণ কৌশল, কারণ এটি যেকোনো শিক্ষাদান পদ্ধতির সঙ্গে ব্যবহার করা যায় যা শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের সঙ্গে পূর্বজ্ঞানকে সম্পর্কিত করতে সহায়তা করে। উদাহরণস্বরূপ, গ্রুপ আলোচনা, পরীক্ষা-নিরীক্ষা, পর্যালোচনা সেশন কিংবা ব্যক্তিগত লেখালেখি রিফ্লেকশন। নিচের অংশে কিছু শিক্ষণ কৌশলের উদাহরণ আরও বিশদভাবে আলোচনা করা হয়েছে। ===== KWL অনুধাবন কৌশল ===== Know-Want-Learn (KWL) কৌশলটি ১৯৮৬ সালে ডোনা ওগল উদ্ভাবন করেন। তিনি এই কৌশলটি তৈরি করেন যাতে শিক্ষকরা আরও শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পাঠদানের পদ্ধতি গ্রহণ করতে পারেন। শুরুতে এটি পাঠ্যবোধ উন্নয়নের জন্য তৈরি হলেও পরবর্তীতে বিভিন্ন শিক্ষাক্ষেত্রে এটি ব্যবহৃত হতে থাকে।<ref name="Ogle">Ogle, D. (1986) K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39(6), 564-570. http://dx.doi.org/10.1598/RT.39.6.11</ref> KWL কৌশলটি নির্মাণবাদী (constructivist) তত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে, যা তথ্য সক্রিয়করণ এবং স্মরণকে কেন্দ্র করে। এর ধাপগুলো (Know, Want, Learned) শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করে, তাদের বর্তমান ধারণাগুলো শনাক্ত করতে সাহায্য করে এবং নতুন শেখা তথ্য পুরোনোর সঙ্গে সংযুক্ত করে, যা এই তথ্যকে আরও শক্তিশালী ও স্থায়ী করে তোলে। KWL-এর উদ্দেশ্য হলো শিক্ষার্থীরা যেন নিজের জ্ঞান ও নতুন তথ্যকে নিজের মতো করে বুঝে নিতে পারে।<ref name="Tok">Tok, S. (2013). Effects of the Know-Want-Learn strategy on students’ mathematics achievement, anxiety and metacognitive skills. Metacognition and Learning, 8(2), 193-212. http://dx.doi.org/10.1007/s11409-013-9101-z</ref> এই কৌশলটি শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার প্রক্রিয়ায় অংশ নিতে শেখায় এবং তারা কী জানে না তা উপলব্ধি করতে সহায়তা করে—যা একটি গুরুত্বপূর্ণ মেটাকগনিটিভ দক্ষতা। '''Know-Want-Learn কৌশলের ব্যবহার''' [[চিত্র:KWL_Chart_Example.tif|থাম্ব|KWL চার্ট উদাহরণ]] KWL কৌশলটি সাধারণত একটি তিনধাপের চার্ট আকারে উপস্থাপিত হয়: <u>১. “আমি কী জানি?”</u> এই ধাপটি হলো “Know” ধাপ। নতুন তথ্য ক্লাসে আনার আগে, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা কোনো বিষয়ে আগে কী জানে তা মনে করতে। এটি যৌথভাবে করা যেতে পারে—শিক্ষার্থীরা একত্রে মস্তিষ্ক ঝড় (brainstorm) করে এবং তাদের পূর্বজ্ঞান শেয়ার করে, শিক্ষক তা চার্টের প্রথম কলামে লিখে রাখেন।<ref name="Tok" /> শিক্ষকের ভূমিকা এখানে আলোচনাকে চালনা ও উদ্দীপ্ত করা, শিক্ষার্থীদের ধারণাগুলো ঠিক আছে কিনা তা শুধরানো নয়। এই ধাপ শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান এবং সংশ্লিষ্ট স্কিমা সক্রিয় করে। ব্রেইনস্টর্মের পরে, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তাদের ধারণাগুলো যুক্তিসঙ্গতভাবে সাজাতে, যাতে তথ্য শ্রেণিবদ্ধ করা যায় এবং ধারণাগুলো পরস্পরের সঙ্গে সংযুক্ত হয়। এই দক্ষতা একবার শিখে গেলে, তা অন্যান্য ক্ষেত্রে প্রয়োগ করা যায়, যা তাদের পাঠ্যবোধ এবং স্কিমা গঠনে সহায়তা করে।<ref name="Ogle" /> <u>২. “আমি কী জানতে চাই?”</u> দ্বিতীয় ধাপ হলো “Want” ধাপ। পূর্বজ্ঞান সক্রিয় ও নথিভুক্ত করার পর, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা সেই বিষয় সম্পর্কে কী জানতে চায়। প্রশ্নগুলো চার্টের দ্বিতীয় কলামে লেখা হয়। এই ধাপ শিক্ষার্থীদেরকে গভীরভাবে ভাবতে বাধ্য করে, তারা কী জানে এবং কী জানে না তা বুঝতে শেখে এবং কোন বিষয়গুলো তাদের আগ্রহ জাগায় তা শনাক্ত করে। এই ধাপে শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত অংশগ্রহণ বাড়ে, যা শিক্ষার প্রতি তাদের আগ্রহও বাড়াতে পারে। <u>৩. “আমি কী শিখেছি?”</u> শেষ ধাপ হলো “Learned” ধাপ। বিষয় সম্পর্কে নতুন তথ্য উপস্থাপনের পর, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা কী শিখেছে তা নিয়ে চিন্তা করতে। এই ধাপ তাদেরকে নতুন তথ্যের সঙ্গে পূর্বজ্ঞান যুক্ত করে এবং কোনো ভুল ধারণা থাকলে তা সংশোধন করতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থীদের ভুল বোঝাবুঝি চার্টের প্রথম ও শেষ কলাম তুলনা করে সহজেই চিহ্নিত করা যায়। এছাড়া, চার্টে তথ্য দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করায়, শিক্ষার্থীরা সহজেই নতুন ধারণাকে পূর্বজ্ঞান সঙ্গে মিলিয়ে দেখতে পারে, যা তাদের শেখা আরও গভীর করে তোলে। '''KWL কৌশল নিয়ে গবেষণা এবং প্রশিক্ষকদের মতামত''' KWL কৌশলটি বিভিন্ন শ্রেণি ও বিষয়ে কার্যকর এবং উপকারী প্রমাণিত হয়েছে<ref name="Ogle" />, এটি সহজেই বিভিন্ন বয়সের শিক্ষার্থীদের উপযোগী করে পরিবর্তনযোগ্য এবং পুরোনো তথ্যের সঙ্গে নতুন তথ্য সংযুক্ত করতে কার্যকর। দীর্ঘ ও জটিল পাঠগুলো ছোট ছোট অংশে ভাগ করে চর্চা করা যায়, যাতে মানসিক চাপ এবং শেখার অসুবিধা কমে। যদিও এটি মূলত পাঠ্যবোধের জন্য তৈরি করা হয়েছিল, গবেষণায় দেখা গেছে এটি পড়া, গণিত, বিজ্ঞান, ভাষা ও মেটাকগনিটিভ দক্ষতা উন্নয়নে সহায়ক।<ref name="Tok" /> উদাহরণস্বরূপ, ৬ষ্ঠ শ্রেণির গণিত শিক্ষার্থীদের একটি গবেষণায় দেখা গেছে যারা KWL কৌশলের মাধ্যমে পাঠ গ্রহণ করেছে তারা জ্ঞান যাচাই পরীক্ষায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো করেছে তাদের তুলনায় যারা এই কৌশল ব্যবহার করেনি।<ref name="Tok" /> শিক্ষকেরা তাঁদের পাঠ পরিকল্পনায় KWL কৌশল সংযুক্ত করার পরে ইতিবাচক প্রভাব অনুভব করেন, এবং শিক্ষার্থীরাও এই কৌশলের ব্যবহার নিয়ে ভালো প্রতিক্রিয়া জানিয়েছে।<ref name="Ogle" /> প্রাথমিক গবেষণাগুলো এই কৌশলকে শিক্ষণ কৌশল হিসেবে সমর্থন করে এবং দেখা গেছে এটি অনেক অন্যান্য অনুধাবন কৌশলের তুলনায় ভালো কাজ করে এবং শিক্ষার্থীরা এটিকে বেশি পছন্দ করে।<ref name="Tok" /> ===== ধারণামূলক মানচিত্র (Concept Mapping) ===== [[চিত্র:Concept_Map.png|থাম্ব|কনসেপ্ট ম্যাপিং]] ধারণামূলক মানচিত্র বা কনসেপ্ট ম্যাপিং হলো একটি শেখার কৌশল যেখানে নির্দিষ্ট বিষয়ের সাথে সম্পর্কিত তথ্য চিত্রের মাধ্যমে সাজানো হয় সম্পর্কযুক্ত ধারণাগুলোর ভিত্তিতে। ধারণামূলক মানচিত্রে একটি জ্ঞানের ক্ষেত্রের বিভিন্ন ধারণা ও তাদের পারস্পরিক সম্পর্ক ও আন্তঃক্রিয়াগুলো দেখানো হয়। এই গ্রাফিক উপস্থাপনাগুলো শিক্ষার্থীদেরকে ধারণাগুলোর অর্থ আরও গভীরভাবে এবং স্পষ্টভাবে অনুধাবনে সহায়তা করে।<ref name="Blunt">Blunt, J (2014). Learning with retrieval-based concept mapping. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849-858. http://dx.doi.org/10.1037/a0035934</ref> ধারণামূলক মানচিত্রের কিছু প্রচলিত রূপ হলো ভেন চিত্র, ট্রি ডায়াগ্রাম, ফ্লো চার্ট এবং প্রসঙ্গ চিত্র। এগুলো বিভিন্ন বিষয়ের পাঠ্যবিষয়ে ব্যবহার ও মানিয়ে নেওয়া সম্ভব। যখন একজন শিক্ষার্থী একটি ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করে, তখন তাকে বিভিন্ন ধারণার মধ্যে সম্ভাব্য সম্পর্ক বিবেচনায় নিতে হয়। এতে তার পূর্বজ্ঞান ও স্কিমা সক্রিয় হয়। ধারণাগুলোর পারস্পরিক সম্পর্ক নির্ধারণ করতে গিয়ে শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্য তাদের বিদ্যমান স্কিমাতে সংযুক্ত করে। শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে হয় যাতে তারা ধারণাগুলোর মধ্যে যৌক্তিক সম্পর্ক খুঁজে পায় এবং পুরনো স্কিমার সঙ্গে নতুন ধারণাগুলোর সংযোগ ঘটাতে পারে, ফলে শেখা আরও দৃঢ় হয় এবং নতুন উপকরণ আরও ভালোভাবে সংরক্ষিত হয়।<ref name="Blunt" /> ধারণামূলক মানচিত্র তৈরির জন্য শিক্ষার্থীদেরকে তাদের শেখা তথ্য গভীরভাবে অনুধাবন করতে হয় যাতে তারা মূল পয়েন্টগুলো নির্ধারণ করতে পারে।<ref name="Blunt" /> এই মানচিত্র তৈরি করতে গিয়ে শিক্ষার্থীরা শেখে কীভাবে তারা তাদের জ্ঞান উপস্থাপন করবে এবং কীভাবে তথ্যকে একটি যৌক্তিক, অর্থপূর্ণ উপায়ে সংগঠিত করবে। '''ধারণামূলক মানচিত্রের ব্যবহার''' ধারণামূলক মানচিত্র বিভিন্ন একাডেমিক উপায়ে ব্যবহার করা যায়। শিক্ষার্থীরা নিজে নিজে ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করতে পারে শেখার সময়। এটি তাদের শেখার প্রক্রিয়াকে সহায়তা করে কারণ এতে শিক্ষার্থীরা একটি অধ্যয়নের মূল ধারণাগুলো এবং সেগুলোর পারস্পরিক সম্পর্ক শনাক্ত করতে পারে। এতে শিক্ষার্থীরা অধ্যয়নের সময়ে বিষয়বস্তুর একটি গভীরতর উপলব্ধি অর্জন করে। ক্লাসে নির্দেশনার পর ধারণামূলক মানচিত্র পুনঃপ্রতিষ্ঠার কৌশল হিসেবেও ব্যবহার করা যেতে পারে। যেমন, শিক্ষার্থীরা একটি ফাঁকা ডায়াগ্রাম পূরণ করতে পারে তাদের বোধগম্যতার ফর্মেটিভ মূল্যায়ন হিসেবে। ধারণামূলক মানচিত্রকে স্মরণ ক্ষমতা বৃদ্ধির জন্য পাঠ পুনরাবৃত্তির কৌশল হিসেবেও ব্যবহার করা যেতে পারে। অবশেষে, শিক্ষকরা তাদের পাঠদানের সহায়ক উপকরণ হিসেবেও এই মানচিত্র ব্যবহার করতে পারে। ডায়াগ্রাম এবং চিত্রভিত্তিক উপস্থাপনাগুলো নতুন ধারণা শেখাতে সহায়ক হতে পারে কারণ শিক্ষকরা কী বোঝাতে চাইছেন তা পরিষ্কারভাবে উপস্থাপন করতে পারেন।<ref>Hung, S., Ku, D., Shih, J (2014). The integration of concept mapping in a dynamic assessment model for teaching and learning accounting. Journal of Educational Technology & Society, 17(1), 141-153.</ref> '''গবেষণালব্ধ ফলাফল''' গবেষণায় দেখা গেছে যে, ধারণামূলক মানচিত্র ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা কীভাবে তথ্য সংগঠিত করতে হয় তা শিখতে পারে, তাদের একাডেমিক পারফরম্যান্স বৃদ্ধি পায় এবং তথ্য মনে রাখার সক্ষমতা বাড়ে।<ref name="Liu">Liu, P (2014). Using eye tracking to understand learners' reading process through the concept-mapping learning strategy. Computers & Education, 78, 237-249. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2014.05.011</ref> কারণ একটি ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করা এমন একটি প্রক্রিয়া যা গভীর চিন্তা, সংগঠন এবং পুরনো তথ্যের সঙ্গে নতুন তথ্যের সম্পর্ক স্থাপন করার মতো এনকোডিং শক্তিশালী করার কৌশলের উপর নির্ভর করে। উদাহরণস্বরূপ, একটি গবেষণায় তুলনা করা হয়েছে যে তথ্য প্রত্যাহারের জন্য ধারণামূলক মানচিত্র এবং অনুচ্ছেদ আকারে লেখা কোনটি বেশি কার্যকর। এতে দেখা গেছে যে, দুটি ফরম্যাটই প্রায় সমান কার্যকর। তবে গবেষকরা জানিয়েছেন, অংশগ্রহণকারীরা অনুচ্ছেদ ফরম্যাটকে ধারণামূলক মানচিত্রের চেয়ে বেশি পছন্দ করেছেন।<ref name="Liu" /> = রিট্রিভাল বা পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া = এই অধ্যায়ের প্রথম অংশে আপনি এনকোডিং প্রক্রিয়া এবং এটি কীভাবে স্মৃতি নির্মাণে ভূমিকা রাখে তা শিখেছেন। এই অংশে আমরা রিট্রিভাল বা পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া এবং এটি কীভাবে পুনর্গঠিত স্মৃতিতে ব্যবহৃত হয় তা নিয়ে আলোচনা করবো। রিট্রিভাল বলতে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি থেকে তথ্য পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়াকে বোঝায়। এটি একটি জটিল কিন্তু অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ প্রক্রিয়া, যেখানে স্মৃতিগুলোকে সচেতন অভিজ্ঞতায় রূপান্তর করা হয়।<ref name="Bruning20113" /> বিভিন্ন উপাদান রিট্রিভাল প্রক্রিয়ার দক্ষতাকে প্রভাবিত করতে পারে, যেমন রিট্রিভালের সময়ের পরিবেশ এবং শিক্ষার্থীর অধ্যয়ন কৌশল। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থী তথ্যকে চিনে রাখার জন্য অধ্যয়ন করেছে নাকি মনে রাখার জন্য তা রিট্রিভালের মানে অনেকটা নির্ধারণ করে দেয়। গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শিক্ষার্থী রিকলভিত্তিক (প্রবন্ধ নির্ভর) পরীক্ষা প্রত্যাশা করে, তারা তথ্যের সংগঠনের ওপর বেশি মনোযোগ দেয়। অন্যদিকে, যারা মাল্টিপল চয়েস পরীক্ষার প্রত্যাশা করে, তারা ধারণাগুলোকে আলাদা আলাদা করে চিনে রাখে।<ref name="Bruning20113" /> সংরক্ষিত তথ্যের রিট্রিভাল পূর্বজ্ঞান ব্যবহারের একটি অপরিহার্য অংশ এবং মূল্যায়নের মাধ্যমে বোঝাপড়ার প্রকাশ। তবে, রিট্রিভাল সংক্রান্ত সমস্যা, যেমন ভুল তথ্য মনে পড়া, শেখার প্রক্রিয়াকে ব্যাহত করতে পারে। এই অংশে আমরা স্মৃতি ও তথ্যের পুনর্গঠন নিয়ে আলোচনা করবো, নির্দিষ্ট উদাহরণ ও সংজ্ঞা দেবো, এই ক্ষেত্রে গবেষণার দৃষ্টিভঙ্গি তুলে ধরবো এবং স্মৃতি পুনর্গঠনের সময় যে ভুলগুলো হতে পারে তা বিশ্লেষণ করবো। == স্মৃতি এবং তথ্য সংরক্ষণ এবং পুনর্গঠন == তথ্য যখন এনকোডিং প্রক্রিয়ায় মস্তিষ্কে প্রবেশ করে, তখন কেবল বাছাইকৃত গুরুত্বপূর্ণ উপাদানগুলোই দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে সংরক্ষিত হয়।<ref name="Bruning20113" /> এই সংরক্ষণ প্রক্রিয়ায় সহায়তা করে '''স্কিমাটা''' নামক মানসিক কাঠামো, যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সাহায্য করে।<ref name="Bruning20113" /> এই বিষয়টি বোঝাতে একটি কুকুরকে কিভাবে চিনতে পারেন তা চিন্তা করুন। আপনার “কুকুর” বিষয়ক স্কিমাতে থাকতে পারে—চারটি পা, ঘেউ ঘেউ করে, লেজ আছে ইত্যাদি। কেউ কেউ স্কিমায় যোগ করতে পারে যে কুকুর পোষা প্রাণী, আবার কেউ মনে করতে পারে তারা বিপজ্জনক ও কামড় দিতে পারে। স্কিমার বিভিন্ন উপাদান একত্র হয়ে একটি সম্পূর্ণ উপলব্ধি গড়ে তোলে। যখন আমরা কোনো তথ্য মনে করতে চাই, তখন স্কিমা সক্রিয় হয় এবং সংরক্ষিত উপাদানসমূহ সাধারণ জ্ঞানসহ একত্র হয়ে স্মৃতিকে পুনর্গঠিত করে। সুতরাং, '''পুনর্গঠিত স্মৃতি''' বলতে বোঝায়—স্মৃতি পুনরুদ্ধারের সময় দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে থাকা সীমিত মূল তথ্যের সঙ্গে সাধারণ ও নির্দিষ্ট জ্ঞান যুক্ত করে একটি পূর্ণাঙ্গ স্মৃতি তৈরি করা। স্মৃতির এই পুনর্গঠন আমাদের টুকরো তথ্য নিয়ে কাজ করতে সহায়তা করে, যা একসাথে সব তথ্য মনে রাখার চেয়ে সহজ। তবে, এটি পুরোপুরি নির্ভুল নয়; পুনর্গঠনের সময় ভুল হতে পারে, যা মূল তথ্যকে বিকৃত করতে পারে। এই ধারণাটি বোঝাতে একটি জিগস পাজলের কথা ভাবুন এবং সেই বাক্স যেখানে টুকরোগুলো রাখা আছে। প্রতিটি টুকরো মিলে একটি পূর্ণ চিত্র তৈরি করে, তবে তারা বাক্সে পৃথকভাবে সংরক্ষিত থাকে। যখন অর্থপূর্ণভাবে একটির সঙ্গে আরেকটি যুক্ত করে চিত্র গঠন করা হয়, তখন পূর্ণ ছবি তৈরি হয়। কিন্তু তৈরি চিত্রটি এখন এত বড় যে আর বাক্সে রাখা যাবে না। ফলে আবার টুকরো টুকরো করে খুলে আগের মতো করে রাখতে হবে। এভাবেই স্মৃতি ও তথ্য সহজ সংরক্ষণের জন্য খণ্ড খণ্ড করে রাখা হয়, কিন্তু প্রাসঙ্গিক জ্ঞান দিয়ে তা আবার গঠিত করে অর্থবোধক একটি একক তথ্যরূপে উপস্থাপন করা যায়।<ref name="Bruning20113" /> === স্মৃতি পুনর্গঠনের উপর বার্টলেটের গবেষণা === স্মৃতি কীভাবে পুনরুদ্ধার হয়—এই প্রশ্ন নিয়ে বহুদিন ধরে বিতর্ক চলে আসছে: এটি কি মূলত হুবহু পুনঃপ্রতিস্থাপন (reproductive) নাকি পুনর্গঠন (reconstructive)?<ref name="Bruning20113" /> স্মৃতি পুনর্গঠন নিয়ে বেশ কিছু গবেষণার পর, অধিকাংশ সংজ্ঞাবাদী মনোবিজ্ঞানী একমত যে স্মরণ একটি পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া।<ref name="Bruning20113" /> এই বিতর্কে ব্যাপক প্রভাব ফেলেছে ব্রিটিশ মনোবিজ্ঞানী ফ্রেডেরিক বার্টলেটের একটি গবেষণা, যা তার বই ''Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology''-এ প্রকাশিত হয়।<ref name=":1">Bartlett, F.C. (1932). ''Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology.'' Cambridge University Press.</ref> এই গবেষণায়, শিক্ষার্থীদের একটি অন্য সংস্কৃতির ছোট গল্প পড়ানো হয় যাতে তারা আগে থেকে পরিচিত না থাকে। বিভিন্ন সময় পর তাদের সেই গল্পটি যতটুকু মনে আছে তা পুনরায় বলতে বলা হয়। দুই বছর পর একজন শিক্ষার্থীকে আবার গল্পটি বলার জন্য বলা হয়। সে কেবল দুই প্রধান চরিত্র—''Egulac'' এবং ''Calama''—এর নাম মনে রাখতে পেরেছিল। কিছু সময় চিন্তা করার পর, সে গল্পের অন্যান্য দিক এই নামগুলোর সঙ্গে যুক্ত করে মনে করতে পেরেছিল। যদিও এগুলো মূল গল্পের হুবহু মিল ছিল না, তবুও বোঝা যাচ্ছিল এগুলো মূল গল্প থেকেই অনুপ্রাণিত। এই পরীক্ষা দেখায় যে স্মরণ একটি সক্রিয় প্রক্রিয়া। মূল স্মৃতি থেকে পাওয়া প্রধান পয়েন্ট এবং পূর্বজ্ঞান মিলে একটি সম্পূর্ণ স্মৃতি তৈরি করা সম্ভব। এই গবেষণা স্মৃতির পুনর্গঠনমূলক প্রকৃতি প্রমাণ করে, কারণ শিক্ষার্থী একটি রেফারেন্স পয়েন্ট থেকে শুরু করে সংযোগ তৈরি করতে করতে গল্পটি পুনর্গঠিত করে।<ref name=":1" /> === পুনর্গঠনে ভুল === বার্টলেটের গবেষণা স্মৃতি পুনর্গঠনের সময় যে ভুলগুলো হতে পারে সেগুলো বিশ্লেষণের সুযোগ করে দেয়। যেমন, তার গবেষণায় শিক্ষার্থী গল্পটি কিছুটা ভিন্নভাবে পুনর্গঠিত করেছিল, যা প্রমাণ করে যে পুনর্গঠন প্রক্রিয়া ভুলের জন্য স্পর্শকাতর এবং একে পুরোপুরি নির্ভরযোগ্য তথ্যের উৎস হিসেবে ধরা যায় না। স্মৃতি পুনর্গঠনের দুটি প্রধান ভুলের উৎস হলো কনফ্যাবুলেশন এবং সিলেকটিভ মেমোরি। প্রথম ভুল, '''কনফ্যাবুলেশন''' হলো ভুলে যাওয়া বা তৈরি করে ফেলা ঘটনাকে সত্য স্মৃতি হিসেবে মেনে নেওয়া। এটি সাধারণত মস্তিষ্কে আঘাত বা মানসিক রোগে আক্রান্তদের মধ্যে দেখা যায়। যখন দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির গুরুত্বপূর্ণ অংশ হারিয়ে যায়, তখন মস্তিষ্ক সেই ফাঁক পূরণ করতে নতুন তথ্য তৈরি করে, যার ফলে বিভ্রান্তিকর স্মৃতি গড়ে ওঠে। এই সমস্যা ব্যক্তিভেদে এবং তার শারীরিক অবস্থা অনুযায়ী ভিন্ন হতে পারে।<ref>Nalbantian, edited by Suzanne; Matthews, Paul M., McClelland, James L. (2010). ''The memory process : neuroscientific and humanistic perspectives''. Cambridge, Mass.: MIT Press. <nowiki>ISBN 978-0-262-01457-1</nowiki>.</ref> দ্বিতীয় ভুল, '''সিলেকটিভ মেমোরি''' (বাছাইকৃত স্মৃতি) হলো নেতিবাচক স্মৃতিগুলোকে সক্রিয়ভাবে দমন করা। অথবা, এটিকে ইতিবাচক স্মৃতিতে মনোযোগ কেন্দ্রীকরণও বলা যেতে পারে। এই কারণে স্মৃতি পুনর্গঠনে ভুল হয় কারণ রিকল প্রক্রিয়া ব্যাহত হয়। কেউ যদি ইচ্ছাকৃতভাবে নেতিবাচক স্মৃতি ভুলে যেতে চায়, তবে তা পুনঃস্মরণ করা কঠিন হয়ে পড়ে, এমনকি সঠিক সংকেত থাকলেও। == নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণ == সাধারণ তথ্য বা স্মৃতির পুনর্গঠন যেখানে প্রাসঙ্গিক ধারণা থেকে স্মৃতি তৈরি করে, নির্দিষ্ট ঘটনা যেমন জীবনের কিছু গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্ত স্মরণ করার প্রক্রিয়া কিছুটা আলাদা।<ref name="Bruning20113" /> এই অংশে আমরা নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণ করার বিষয়টি আলোচনা করবো। আমরা এপিসোডিক মেমোরির ভূমিকা ও কার্যকারিতা ব্যাখ্যা করবো এবং “ফ্ল্যাশবাল্ব মেমোরি” নামক একটি ঘটনাও বিশ্লেষণ করবো। === এপিসোডিক স্মৃতির ভূমিকা === '''এপিসোডিক মেমোরি''' বলতে বোঝায় "ব্যক্তিগত তারিখযুক্ত, আত্মজৈবনিক অভিজ্ঞতার সংরক্ষণ ও পুনরুদ্ধার"।<ref name="Bruning20113" /> এটি মূলত জীবনের ঘটনা সম্পর্কিত স্মৃতি যেমন—শৈশবের ঘটনা, গত গ্রীষ্মের ছুটি কোথায় কাটিয়েছিলেন, কিংবা গত রোববার সকালের নাশতায় কী খেয়েছিলেন তা মনে করা। এই ধরনের স্মৃতিগুলো সময় বা স্থান-সংক্রান্ত সংকেতের মাধ্যমে মনে পড়ে।<ref name="Bruning20113" /> রবিন, উইন এবং মস্কোভিচ ঘটনাভিত্তিক স্মৃতির রিকল প্রক্রিয়ায় স্থানিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব নিয়ে গবেষণা করেছেন।<ref name="Robin2016">Robin, J., Wynn, J., & Moscovitch, M. (2016). The spatial scaffold: The effects of spatial context on memory for events. ''Journal Of Experimental Psychology: Learning, Memory, And Cognition'', ''42''(2), 308-315.</ref> তারা দেখতে চেয়েছেন, ঘটনাস্থলে থাকা কিংবা সেই স্থান সম্পর্কিত শ্রাব্য সংকেত শোনা কি স্মৃতি রিকল করতে সহায়তা করে।<ref name="Robin2016" /> তারা দেখতে পান, মানুষ বা স্থান—এই দুটি সংকেতের মধ্যে স্থান সংক্রান্ত সংকেত রিকলের জন্য বেশি কার্যকর, যদিও উভয় ক্ষেত্রেই পরিচিততা থাকলে ফলাফল ভালো হয়।<ref name="Robin2016" /> একটি মজার বিষয় হলো, <ref name="Robin2016" /> গবেষণায় এমনকি যখন কোনো ঘটনার জন্য স্থান নির্দিষ্ট করা হয়নি, তখনও অংশগ্রহণকারীরা স্বতঃস্ফূর্তভাবে স্থান নির্ধারণ করে নিয়েছেন। গবেষকরা জানান: "অংশগ্রহণকারীরা যেখানে কোনো স্থান নির্দিষ্ট করা হয়নি, সেখানে নিজেরাই স্থান সংযোজন করেছেন" <ref name="Robin2016" />। এছাড়া, যখন স্থানভিত্তিক এবং মানুষভিত্তিক সংকেতগুলোর তুলনা করা হয়, তখন দেখা যায় স্থানিক সংকেত দিয়ে স্মৃতি রিকল অধিক জীবন্ত ও বিস্তারিত হয়।<ref name="Robin2016" /> ফলে গবেষকরা সিদ্ধান্তে পৌঁছান যে, স্থানসংক্রান্ত সংকেত নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণে বেশি কার্যকর।<ref name="Robin2016" /> এই গবেষণা প্রমাণ করে যে, কোনো ঘটনার সময় ও স্থান স্মৃতির রিকলের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ উপাদান। মনোবিজ্ঞানীদের মধ্যে এখনো একটি চলমান বিতর্ক রয়েছে যে '''পর্বধারিত স্মৃতি''' এবং '''অর্থবোধক স্মৃতি''', যা "সাধারণ ধারণা, নীতিমালা এবং তাদের মধ্যে পারস্পরিক সম্পর্কের স্মৃতি" হিসেবে সংজ্ঞায়িত, সেগুলো আলাদা ধরণের স্মৃতি কিনা।<ref name="Bruning20114" /> গবেষকরা অ্যামনেশিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিদের মস্তিষ্কের কার্যকলাপ বিশ্লেষণ করছেন যারা আর পর্বধারিত স্মৃতি ফিরে পেতে সক্ষম নন।<ref name="Bruning20114" /> একটি গবেষণায় দেখা গেছে, '''আলঝেইমার রোগে''' আক্রান্ত ব্যক্তিরা, যা একটি ডিমেনশিয়া জাতীয় রোগ যা মস্তিষ্কের ক্রমাগত অবক্ষয়ে পরিচিত, তাদের পর্বধারিত স্মৃতির সব ক্ষেত্রেই গুরুতর দুর্বলতা দেখা যায়।<ref name="Irish2011">Irish, M., Lawlor, B. A., Coen, R. F., & O'Mara, S. M. (2011). Everyday episodic memory in amnestic mild cognitive impairment: A preliminary investigation. ''BMC Neuroscience'', ''12''doi:10.1186/1471-2202-12-80</ref>। সবচেয়ে গুরুতর দুর্বলতা দেখা যায় স্মৃতি অর্জন, বিলম্বিত পুনরুদ্ধার এবং পারস্পরিক সংযোগ ভিত্তিক স্মৃতিতে।<ref name="Irish2011" /> অ্যামনেশিয়া আক্রান্তদের উপর গবেষণা অনেক মনোবিজ্ঞানীকে '''অপ্রকাশ্য স্মৃতি''' সম্পর্কিত কার্যকারিতা নিয়ে অনুসন্ধান করতে অনুপ্রাণিত করেছে; এই ধরণের স্মৃতি হলো একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতনভাবে স্মৃতি সংরক্ষণের পদ্ধতি।<ref name="Bruning20114" /> লক্ষ্য করার মতো বিষয় হলো, অনেক সময় আমাদের স্মৃতি সচেতন মনের কাছে উপলব্ধ না থাকলেও, আগের কোনো ঘটনার কারণে তা আমাদের আচরণকে প্রভাবিত করতে পারে।<ref name="Bruning20114" /> প্রাথমিক তাত্ত্বিকরা বিশ্বাস করতেন যে "[স্বল্পমেয়াদি স্মৃতি] থেকে [দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতি] তে মৌখিক উপকরণ স্থানান্তর করতে না পারাই অ্যামনেশিয়ার মূল কারণ ছিল।"<ref name="Bruning20114" /> তবে, এই মতবাদ পর্যাপ্ত ছিল না, কারণ পরবর্তীতে দেখা গেছে অ্যামনেশিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিরা সব ধরণের দীর্ঘমেয়াদি মৌখিক স্মৃতিতে ভোগেন না।<ref name="Bruning20114" /> আরও গবেষণায় প্রকাশ পেয়েছে যে অ্যামনেশিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিরা বানান লেখার মতো বিভিন্ন কাজ সম্পাদনের সময় অপ্রকাশ্য স্মৃতির ব্যবহার করতে সক্ষম, যা ইঙ্গিত করে যে অর্থবোধক স্মৃতি ও পর্বধারিত স্মৃতির মধ্যে আলাদা কোনো বিভাজন নেই।<ref name="Bruning20114" /> === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি হলো নির্দিষ্ট ঘটনাগুলো স্মরণ করার একটি বিশেষ ধরণের স্মৃতি। এই ধরণের স্মৃতি অত্যন্ত নির্দিষ্ট এবং সাধারণত এমন কোনো আবেগঘন ঘটনার সঙ্গে জড়িত যা ব্যক্তির জীবনে গুরুত্বপূর্ণ।<ref name="Lanciano2013">Lanciano, T., Curci, A., Mastandrea, S., & Sartori, G. (2013). Do automatic mental associations detect a flashbulb memory?. ''Memory'', ''21''(4), 482-493.</ref> উদাহরণস্বরূপ, কেউ ৯/১১ এর সন্ত্রাসী হামলার মতো আবেগঘন ঘটনা স্মরণ করার সময় ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি অনুভব করতে পারে। যদিও এই স্মৃতিগুলোকে নিখুঁত প্রতিফলন হিসেবে ভাবা হয়, গবেষণায় এর বিপরীত প্রমাণ পাওয়া গেছে; ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি আসলে পূর্বে যেমনটা ধরে নেওয়া হতো, ততটা নির্ভুল নয়।<ref name="Bruning20114" /> এ থেকে প্রশ্ন উঠে, ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি কি "একটি বিশেষ ধরণের আবেগঘন স্মৃতি", নাকি সেগুলোকে সাধারণ আত্মজৈবনিক স্মৃতি হিসেবে শ্রেণিবদ্ধ করা উচিত?<ref name="Lanciano2013" /> == পুনঃশিখন == পুনঃশিখন হলো হারিয়ে যাওয়া বা ভুলে যাওয়া তথ্য পুনরুদ্ধার করার প্রক্রিয়া, যেখানে একই উপকরণ প্রথমবার শেখার চেয়ে তুলনামূলকভাবে কম সময় লাগে। এই প্রক্রিয়া দেখায় যে আমাদের অজান্তেই স্মৃতির কিছু অংশ দীর্ঘমেয়াদে সংরক্ষিত থাকে। এর সমর্থনে বলা যায়, প্রথমবার শেখার তুলনায় আমরা হারিয়ে যাওয়া তথ্য পুনরায় শিখতে অনেক দ্রুত হই।<ref name="de Jonge2014">de Jonge, M., Tabbers, H. K., & Rikers, R. P. (2014). Retention beyond the threshold: Test-enhanced relearning of forgotten information. ''Journal Of Cognitive Psychology'', 26(1), 58-64. doi:10.1080/20445911.2013.858721</ref> একটি ভালো উদাহরণ হতে পারে, যখন একজন শিক্ষার্থী এলোমেলো কিছু শব্দ মুখস্থ করে, এবং পরে যখন কিছুই মনে করতে পারে না, তখন আবারো প্রক্রিয়াটি করে। প্রথমবার ও দ্বিতীয়বার শেখার সময়ের তুলনা করলে দেখা যায়, দ্বিতীয়বার অনেক কম সময় লাগে। পরবর্তী অংশে আমরা এ সংক্রান্ত অতীতের কিছু পরীক্ষার কথা দেখব। === পুনঃশিখনের পদ্ধতির ইতিহাস === হেরমান এববিংহাউস ছিলেন এই বিষয়ে প্রথম গবেষকদের একজন যিনি পুনঃশিখনের পদ্ধতি পরীক্ষা করেন। তিনি এমন কিছু অর্থহীন শব্দ মুখস্থ করতেন যতক্ষণ না নির্ভুলভাবে তা বলতে পারতেন।<ref name="Bruning20114" /> কিছু সময় পরে, যখন তার মেমোরি পুরোপুরি মুছে যেত, তিনি আবারো সেই শব্দগুলো মুখস্থ করতেন এবং প্রথম ও পরবর্তী চেষ্টার সংখ্যা তুলনা করতেন। দ্বিতীয়বার কম সময় লাগার অর্থ হলো, প্রাথমিক অধ্যায়ের কিছু তথ্য তার স্মৃতিতে রয়ে গেছে।<ref name="Bruning20114" /> তবে, আধুনিক স্মৃতি গবেষণায় পুনঃশিখনের পদ্ধতি এখনও তেমনভাবে অনুসন্ধান করা হয়নি, বরং স্মৃতিপরীক্ষার মতো পদ্ধতি আরও বেশি ব্যবহৃত হয়।<ref name="de Jonge2014" /> এর একটি কারণ হলো, জটিল উপকরণ পুনঃশিখনের সময় সঞ্চয় পরিমাপের ক্ষেত্রে পর্যাপ্ত উপায়ের অভাব, কারণ এসব উপকরণ শুধু মুখস্থ নয়, গভীর বোঝাপড়াও দাবি করে।<ref name="Bruning20114" /> === বিভক্ত বনাম গুচ্ছ অনুশীলন === যদিও ঠিক কীভাবে পুনঃশিখন ঘটে তা স্পষ্ট নয়, তবে গবেষণা বলছে শিক্ষার্থীরা কীভাবে অনুশীলন করে তা শেখা ও পুনঃশিখনের উপর বড় প্রভাব ফেলে। অনুশীলনের দুটি উপায় আছে যা আলাদা ফলাফল আনতে পারে। একটি হলো '''বিভক্ত অনুশীলন''' - নির্দিষ্ট সময়ের ব্যবধানে নিয়মিতভাবে অনুশীলন (যেমন, কোনো দক্ষতা সপ্তাহ বা বছর ধরে উন্নত করা)। বিপরীত হলো '''গুচ্ছ অনুশীলন''', যেখানে শিক্ষার্থী একবারেই নিবিড়ভাবে কোনো বিষয়ে কাজ করে (যেমন, পরীক্ষার আগের রাতে পড়া)।<ref name="Bruning20114" /> তথ্য সংরক্ষণ পরবর্তীতে বেশি কার্যকর হয় বিভক্ত অনুশীলন পদ্ধতিতে। তবে, যদি লক্ষ্য থাকে কেবল পরীক্ষায় পাশ করা বা অল্প কয়েকবার ব্যবহার করার মতো জ্ঞান অর্জন, তাহলে গুচ্ছ অনুশীলন বেশি কার্যকর হতে পারে।<ref name="Rohrer2006">Rohrer, D., & Taylor, K. (2006). The effects of overlearning and distributed practise on the retention of mathematics knowledge. ''Applied Cognitive Psychology'', 20(9), 1209-1224. doi:10.1002/acp.1266</ref> তাই, শিক্ষার উদ্দেশ্য নির্ধারণ করে শিক্ষার্থীরা কোন অনুশীলন পদ্ধতি গ্রহণ করবে। একাধিক গবেষণায় দেখা গেছে যে বিভক্ত অনুশীলন গণিত জ্ঞানের সংরক্ষণে ভালো ফল দেয়। বিশেষ করে Bahrick এবং Hall (1991) বিশ্লেষণ করেন কী পরিমাণ তথ্য শিক্ষার্থীরা ১ থেকে ৫০ বছর পর স্কুলের অ্যালজেবরা ও জ্যামিতি থেকে মনে রাখতে পারে। গবেষণায় দেখা যায়, শিক্ষার্থী যত বেশি স্তরের একই বিষয়ের ক্লাস করে, তার স্মৃতি তত ভালো থাকে।<ref name="Rohrer2006" /> গুচ্ছ অনুশীলনও কার্যকর হতে পারে, বিশেষ করে দুটি ক্ষেত্রে। এক হলো, যদি লক্ষ্য হয় বুঝে শেখা নয়, বরং নির্দিষ্ট কোনো আচরণ দেখানো যা উদ্দীপনা-প্রতিক্রিয়ার সম্পর্ক গড়ে তোলে। দ্বিতীয়টি হলো, যখন একজন বিশেষজ্ঞ যিনি ইতোমধ্যে পর্যাপ্ত জ্ঞান অর্জন করেছেন, তিনি এটি ব্যবহার করেন।<ref>Mumford, M. D., & Constanza, D. P. (1994). Influence of abilities on performance during practice: Effects of massed and distributed practice. ''Journal Of Educational Psychology'', 86(1), 134.</ref> === মস্তিষ্কে আঘাতের পর পুনঃশিখন === আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ ক্ষেত্র যেখানে পুনঃশিখন প্রয়োজন হয়ে ওঠে তা হলো, যখন মানুষ শুধু ঘোষণামূলক নয়, বরং এমন প্রক্রিয়াগত জ্ঞানও ভুলে যায় যা আমরা ছোটবেলা থেকেই শিখে আসছি। যখন মস্তিষ্কের বিভিন্ন অংশের মধ্যে কার্যকারিতা ব্যাহত হয়, তখন মোটর ও কগনিটিভ কার্যক্রম ক্ষতিগ্রস্ত হয়। এতে দৈনন্দিন স্বাভাবিক কাজ করতেও সমস্যা হয়। এই ক্ষেত্রে পর্যবেক্ষণমূলক শেখা অত্যন্ত কার্যকর একটি পুনঃশিখনের কৌশল হিসেবে কাজ করে। অন্যদের নির্দিষ্ট কোনো কাজ করতে দেখলে রোগীরা তার মানসিক প্রতিফলন গড়ে তোলে।<ref name=":3">Liu, K. Y., Chan, C. H., Lee, T. C., & Hui-Chan, C. Y. (2004). Mental imagery for relearning of people after brain injury. ''Brain Injury'', 18(11), 1163-1172. doi:10.1080/02699050410001671883</ref> যদি যথেষ্ট উৎসাহ দেওয়া হয়, তাহলে এমন অনুশীলন রোগীদের জন্য ফলপ্রসূ হয় যারা মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করতে পারে এবং নিজস্ব আচরণ পরিকল্পনা ও সম্পাদনে সক্ষম।<ref name=":3" /> == পরীক্ষা একটি স্মৃতি অনুশীলন পদ্ধতি হিসেবে == পরীক্ষা নিয়ে ভাবলে, অধিকাংশ শিক্ষার্থী কেবল ফলাফল বা তাদের দক্ষতা ও জ্ঞানের একটি চূড়ান্ত মূল্যায়ন হিসেবেই তা বিবেচনা করে। তবে গবেষণা বলছে, পরীক্ষা নিজেই একটি শক্তিশালী শিক্ষণ পদ্ধতি হতে পারে। কাঙ্ক্ষিত ফলাফলের ওপর নির্ভর করে, পরীক্ষাগুলোকে শুধু মূল্যায়ন নয়, আরও কার্যকরভাবে পাঠক্রমে অন্তর্ভুক্ত করা যায়। === পরীক্ষার প্রভাব === '''পরীক্ষার প্রভাব''' নীতিমালাটি বলে যে, অধ্যয়নের সময় যদি শিক্ষার্থীদের ছোট ছোট পরীক্ষা ও কুইজের মাধ্যমে যাচাই করা হয়, তাহলে চূড়ান্ত পরীক্ষায় তারা ভালো করে।<ref name="Bruning20114" /> নির্দিষ্ট কিছু শর্তের অধীনে, পরীক্ষাগুলো পুনরায় পড়ার জন্য একই পরিমাণ সময় ব্যয় করার চেয়ে শিক্ষার্থীদের ভবিষ্যতের তথ্য পুনরুদ্ধারের উপর অনেক বেশি ইতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে। এমনকি যদি পরীক্ষার পরে কোনো প্রতিক্রিয়া না দেওয়া হয় এবং পরীক্ষার পারফরম্যান্স নিখুঁত না হয়, তবুও পরীক্ষার মাধ্যমে শেখা বেশি উপকারি হতে পারে।<ref name="Bruning20114" /> তবে, যখন পরীক্ষার পরে বিশদ প্রতিক্রিয়া দেওয়া হয় বা সফলতা অর্জন হয়, তখন ফল আরও ভালো হয়। গবেষণায় দেখা গেছে, সফল পরীক্ষার সংখ্যা যত বেশি, দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতি পুনরুদ্ধার তত ভালো হয়। এমনকি আরও ভালো ফল পাওয়া যায় যদি এসব পরীক্ষা একাধিক দিনে বিভক্ত হয়ে নিয়মিতভাবে নেওয়া হয়।<ref>Rawson, K., Dunlosky, J., & Sciartelli, S. (2013). The Power of Successive Relearning: Improving Performance on Course Exams and Long-Term Retention. ''Educational Psychology Review'', 25(4), 523-548. doi:10.1007/s10648-013-9240-4</ref> পরীক্ষা শিক্ষার্থীদের স্মৃতি পুনরুদ্ধারে অধ্যয়নের উপাদানগুলোর পাঠ পুনরায় পড়ার চেয়ে বেশি সহায়ক হওয়ার কয়েকটি কারণ রয়েছে। এই জাতীয় কারণগুলোর মধ্যে একটি হলো, এটি তাদের স্মৃতি থেকে তথ্য খুঁজে বের করে তা প্রয়োগ করার অনুশীলন করায়, যা একটি মানসিক চ্যালেঞ্জের ছোট চাপের মধ্যে রাখে। ফলে তাদের স্মৃতি শক্তির দক্ষতার উপর কাজ করার সুযোগ পায়। আবার যদি অনুশীলন ও চূড়ান্ত পরীক্ষার মধ্যে মিল থাকে, তাহলে তা স্মৃতি রক্ষায় প্রাসঙ্গিক সংকেত তৈরি করে, যা এনকোডিং ও ডিকোডিং পরিবেশের মধ্যে যোগসূত্র স্থাপন করে।<ref name="Bruning20114" /> === পুনরুদ্ধারের জন্য পরীক্ষার উপর গবেষণা === শিক্ষার্থীরা সাধারণত ধরে নেয় যে পরীক্ষার প্রাথমিক লক্ষ্যটি পরে মূল্যায়ন করা উচিত, জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানীরা দীর্ঘদিন ধরে পুনরুদ্ধার বাড়ানোর পরীক্ষার ক্ষমতা সম্পর্কে সচেতন ছিলেন। এটি যাচাই করার জন্য বেশ কয়েকটি গবেষণা পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়েছিল। প্রথমত, এটি শিক্ষার্থীদের নতুন উপাদান শিখতে হবে এবং তারপরে চূড়ান্ত পরীক্ষার আগে এটির উপর পরীক্ষা দিতে হবে বা না নিতে হবে। ফলাফল প্রমাণ করেছে যে যারা অতিরিক্ত পরীক্ষা নিয়েছিল তারা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। এই জাতীয় পদ্ধতির সাথে কিছু গবেষক প্রশ্ন করেছেন যে ইতিবাচক ফলাফলগুলো পরীক্ষার উপর নির্ভর করে বা পরীক্ষার উপাদান সম্পর্কে অতিরিক্ত অনুস্মারক দ্বারা সৃষ্ট হয়েছিল কিনা। অতিরিক্ত গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যার জন্য শিক্ষার্থীদের প্রাথমিক শেখার পরে একটি পরীক্ষা নিতে হবে বা পরীক্ষা না দিয়ে উপাদানটি পুনরায় অধ্যয়ন করতে হবে। চূড়ান্ত পরীক্ষায় আবার দেখা গেছে যে অতিরিক্ত পরীক্ষা নেওয়া শিক্ষার্থীরা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। পরীক্ষিত উপাদানগুলোর প্রকৃতি হিসাবে, শব্দ, পাঠ্য এবং চিত্রগুলো মনে রাখার জন্য সমানভাবে উপকারী ফলাফল পাওয়া গেছে। সামগ্রিকভাবে, অসংখ্য গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যা এই সিদ্ধান্তকে সমর্থন করেছিল যে পরীক্ষাগুলো শেখার ফলাফলগুলোকে শক্তিশালী করে। পুনরুদ্ধারের দক্ষতা রোডিগার এট আল এর "পরীক্ষার প্রভাব" দ্বারা উন্নত করা যেতে পারে। এই তত্ত্বটি চূড়ান্ত পরীক্ষার জন্য সামগ্রিক শিক্ষার উন্নতির প্রয়াসে অধ্যয়ন করা উপাদান সম্পর্কিত পরীক্ষাগুলো ব্যবহার করে।  এই ধরণের পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো সম্পর্কে একটি গবেষণায় পরীক্ষা করা হয়েছে যে পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো হ্রাসমূলক অনুমানগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে কিনা। ফলাফলগুলো দেখায় যে পরীক্ষার শর্তে শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তুর আরও ভাল চূড়ান্ত-পরীক্ষার প্রত্যাহার তৈরি করেছে তবে বহুনির্বাচনী স্বীকৃতি প্রশ্নে কোনও উন্নতি হয়নি।  বেশিরভাগ শিক্ষণ সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে ঘটে এবং পরীক্ষাগুলো কেবল অগ্রগতি পরিমাপ করতে এবং গ্রেড নির্ধারণের জন্য প্রয়োগ করা হয়, তবে, পরীক্ষার প্রভাবটি দেখায় যে পরীক্ষাগুলো এনকোডিং এবং তথ্য পুনরুদ্ধারের উন্নতি করতে শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে। এটি "শেখার হিসাবে মূল্যায়ন" হিসাবে পরিচিত। = শ্রেণিকক্ষ প্রসঙ্গ/কৌশল = এই বিভাগে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারের সাথে সম্পর্কিত বিভিন্ন কৌশল এবং শেখার প্রসঙ্গগুলোর উদাহরণ এবং আলোচনা অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। কৌশলগুলোর মধ্যে অনেকগুলো ওভারল্যাপিং বা পুনরাবৃত্তিমূলক প্রক্রিয়াগুলোতে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার উভয় অনুশীলনের উদাহরণ অন্তর্ভুক্ত করে, যেমন স্ক্যাফোল্ডিং, অধ্যয়নের কৌশল বা পিয়ার টিউটরিং; এই ধারণাগুলো বিশেষত এনকোডিং বা পুনরুদ্ধারের উল্লেখ না করে কিছু ক্ষেত্রে উপস্থাপিত হয়। গল্প বলার বিভাগটি উভয় প্রক্রিয়াকে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে সম্বোধন করে এবং বেশ কয়েকটি পৃথক উদাহরণ উপস্থাপন করে। প্রতিটি কৌশল প্রসঙ্গে বিবেচনা করা আবশ্যক, এবং শেখার বিভিন্ন দিক বা ধরনের সমর্থন করার জন্য অনন্য সুবিধা প্রদান করে (প্রকৃত তথ্য মুখস্থকরণ, ধারণাগত পরিবর্তন, পদ্ধতিগত জ্ঞান অর্জন)। == আত্ম-ব্যাখ্যা == [ '''তত্ত্ব''' স্ব-ব্যাখ্যা একটি দরকারী স্বাধীন কৌশল যেখানে শিক্ষার্থীরা পরিষ্কার, সচেতন এবং আরও সংগঠিত বোঝার সুবিধার্থে তাদের চিন্তাভাবনাকে মৌখিক করে। উদাহরণস্বরূপ, যদি কোনও শিক্ষার্থী স্ব-ব্যাখ্যা কৌশলটি ব্যবহার করে কোনও গণিতের সমস্যা মোকাবেলা করে তবে তারা প্রতিটি পদক্ষেপ ব্যাখ্যা করে, প্রতিটি পদক্ষেপ সমাধানের জন্য তারা কী করবে এবং কেন তারা এটি করবে তা ব্যাখ্যা করে সমস্যার মাধ্যমে কাজ করবে। যদি তারা দেখতে পায় যে তারা কেন এটি করেছে তা ব্যাখ্যা করতে সক্ষম নয়, তবে তারা ফিরে যেতে পারে এবং অন্য উত্স থেকে ব্যাখ্যা সন্ধান করতে পারে। একইভাবে আমরা অন্যকে শেখানোর মাধ্যমে শিখতে সক্ষম হই, আত্ম-ব্যাখ্যা উপাদানটিকে নিজের বোঝার স্তরে ভেঙে কার্যকরভাবে নিজেকে শেখানোর মাধ্যমে কাজ করে। '''গবেষণা''' আরও বোঝার জন্য, রায় ও চি[ এর একটি নিবন্ধ উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যা এবং নিম্নমানের স্ব-ব্যাখ্যার মধ্যে পার্থক্য করে। প্রাক্তনটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা অনুমান, মন্তব্য এবং সংহত বিবৃতিগুলোর মাধ্যমে তাদের শেখার প্রতিচ্ছবি প্রদর্শন করতে সক্ষম হয়ে উপাদানটির আরও সমালোচনামূলক বোঝাপড়া দেখিয়েছে। পরেরটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা কেবল তারা যা পড়েছে তা পুনরায় বর্ণনা করে। দু'জনকে চিনতে সক্ষম হওয়া গুরুত্বপূর্ণ কারণ যারা উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যায় অংশ নেয় তারা কেবল পরীক্ষার পরে আরও ভাল ফলাফল তৈরি করতে সক্ষম হয় না, তবে দরিদ্র শিক্ষার্থীদের বিপরীতে ভাল শিক্ষার্থী হওয়ার সম্ভাবনাও বেশি থাকে (এই শিক্ষার্থীদের আগে পরীক্ষা করা হয়েছিল এবং তাদের স্কোর অনুসারে শ্রেণিবদ্ধ করা হয়েছিল)। রয় অ্যান্ড চি আরেকটি গবেষণার দিকেও নজর দিয়েছিলেন যা চারটি ভিন্ন ধরণের স্ব-ব্যাখ্যা দেখায় - দুটি সফল এবং দুটি ব্যর্থ। নীতি-ভিত্তিক ব্যাখ্যাকারীরা তারা যা শিখেছে তা বিষয়টির নীতিগুলোর সাথে সংযুক্ত করতে পারে এবং প্রত্যাশিত ব্যাখ্যাকারীরা পড়ার আগে ভবিষ্যদ্বাণী করে এবং অতীতের প্রাসঙ্গিক উপাদানের সাথে সফলভাবে সংযুক্ত করতে পারে। গবেষণায় বেশিরভাগ শিক্ষার্থী ব্যর্থ ধরণের বিভাগে পড়ে, যার মধ্যে প্যাসিভ ব্যাখ্যাকারী এবং অগভীর ব্যাখ্যাকারী অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। তারা উপসংহারে পৌঁছেছে যে শিক্ষার্থীরা স্ব-ব্যাখ্যা করার জন্য তাদের দক্ষতার মধ্যে পরিবর্তিত হয় এবং এই বৈচিত্রগুলো কোনও শিক্ষার্থীর উত্পাদিত ফলাফলের গুণমানকে অনুমান করতে পারে। '''প্রয়োগ''' ওয়াইলি এবং চি[ স্ব-ব্যাখ্যার বিভিন্ন রূপ বর্ণনা করে যা তাদের এক বা একাধিক ব্যবহৃত পদ্ধতির অধীনে রেখে শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলোর মধ্যে একটি ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি অন্তর্ভুক্ত ছিল, প্রথমটি হলো যাতে শিক্ষার্থীদের পূর্বের জ্ঞানের সাথে সম্পর্কিত করে এবং তারা যা জোরে জোরে পড়েছে তা ব্যাখ্যা করে উপাদানটির আরও সংযোগ এবং বোঝার বিষয়টি নিশ্চিত করতে বলা হয়। আরেকটি অনুরূপ ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের জন্য কম্পিউটার ব্যবহার করে উপাদানটি কণ্ঠস্বর করার পরিবর্তে উপাদান সম্পর্কে তাদের বোঝার প্রকাশ করে। বর্ণালীটির অন্য প্রান্তে কিছু কম উন্মুক্ত পদ্ধতি ছিল যা শিক্ষার্থীদের একাধিক পছন্দের তালিকা থেকে কেন ভুল উত্তর দিয়েছিল তার ব্যাখ্যা বাছাই করার প্রয়োজন ছিল। উভয় চরমপন্থার সুবিধা এবং অসুবিধা রয়েছে, ওপেন এন্ডেড পদ্ধতিগুলো খুব অনিয়ন্ত্রিত হলেও শিক্ষার্থীদের অবাধে নিজেদের মূল্যায়ন করার অনুমতি দেয়, যা নতুন এবং বিভিন্ন ধারণার অনুমতি দিতে পারে। অন্যদিকে, মেনু টাইপ পদ্ধতিগুলো খুব সীমাবদ্ধ হতে পারে তবে শিক্ষার্থীরা যে অপ্রাসঙ্গিক বা ভুল ব্যাখ্যা দিতে পারে তা দূর করুন। == স্ক্যাফোল্ডিং সংক্রান্ত নির্দেশনা == '''স্ক্যাফোল্ডিং''' লার্নিং আরেকটি শ্রেণীকক্ষ কৌশল যা শিক্ষাবিদদের কাছে খুব জনপ্রিয়। এটি একটি ধাপে ধাপে প্রক্রিয়া জড়িত যেখানে শিক্ষাবিদ ক্রমাগত পৃথক শিক্ষার্থীদের জন্য সহায়তা প্রদান করে কারণ তারা বিষয়টি বোঝার ক্ষেত্রে অগ্রসর হয়। শিক্ষক তাদের জ্ঞান বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীদের গতির চারপাশে কাজ করেন। এর প্রভাব রয়েছে, যার মধ্যে সময়ের অভাব এবং এটি একটি সম্ভাব্য কাজ হওয়ার জন্য খুব বড় শ্রেণিকক্ষের আকার অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। এটি বলার সাথে সাথে, পর্যাপ্ত সময় এবং যথেষ্ট ছোট শ্রেণিকক্ষের আকার দেওয়া, স্ক্যাফোল্ডিং শেখার নির্দেশনা সরবরাহ করা অত্যন্ত কার্যকর শিক্ষার ফলাফল অর্জন করতে পারে। কাবাত-জিন (২০১৫) এর একটি নিবন্ধে [, তিনি স্ক্যাফোল্ডিংটির পতন নিয়ে আলোচনা করেছেন। যদিও এই মুহুর্তে স্ক্যাফোল্ডিং শিক্ষার্থীদের সমর্থন করার একটি দুর্দান্ত উপায় হতে পারে, তবে এটি শেষ পর্যন্ত ক্ষতিকারক হয়ে উঠতে পারে কারণ শিক্ষার্থীরা এখন পর্যন্ত প্রাপ্ত সহায়তার উপর নির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে। অন্যান্য ক্ষেত্রে, স্ক্যাফোল্ডিং নির্দেশনা নির্ভরতার অনুভূতি ছেড়ে যাওয়ার বোঝা বহন করে না। ইউক্রেনেটজ (২০১৫) দ্বারা করা একটি গবেষণায়,[ শিক্ষার্থীরা যারা পড়ার বোধগম্যতার সাথে লড়াই করেছিল তারা একটি পাঠ্য বোঝার প্রোগ্রামে অংশ নিয়েছিল যেখানে তাদের দক্ষতা উন্নত করার জন্য তাদের ব্যবহারিক এবং সুস্পষ্ট কৌশল দেওয়া হয়েছিল। এটি এমন উপায়গুলো নিয়ে আলোচনা করে যেখানে শিক্ষার্থীরা তাদের স্পিচ ল্যাঙ্গুয়েজ প্যাথলজিস্টদের দ্বারা সমর্থিত থেকে তাদের নিজস্ব জ্ঞান দ্বারা সমর্থিত হওয়ার জন্য সফলভাবে রূপান্তরিত হয়। == পড়াশোনা == অনেক ধরণের অধ্যয়নের কৌশল রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের শেখানো হয়- যদিও প্রায়শই, শিক্ষার্থীরা কৌশলগুলো ব্যবহার করে না। এই অধ্যায়ে, তারা যে জনসংখ্যার সাথে সবচেয়ে ভাল কাজ করে তার সাথে বিভিন্ন কৌশলগুলো দেখা হবে। এটি তাদের ব্যবহৃত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর সাথে সম্পর্কিত পৃথক গ্রুপ হিসাবে শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও অধ্যয়ন করবে। শিক্ষক, গৃহশিক্ষক এবং পিতামাতা সহ সহকর্মী এবং প্রাপ্তবয়স্কদের '''অনুপ্রেরণা''' এবং সামাজিক সমর্থনও বিভিন্ন অধ্যয়ন কৌশলগুলোর কার্যকারিতার একটি কারণ হিসাবে দেখা হবে। আমরা সামগ্রিকভাবে অধ্যয়নের পরিবর্তে পৃথক গোষ্ঠীর সাথে সম্পর্কিত অধ্যয়নের দিকে নজর দেব। অতিরিক্তভাবে, অধ্যয়নের কৌশলগুলো বিভিন্ন বিষয় এবং পরীক্ষার বিভিন্ন ফর্ম অনুসারে বিভক্ত এবং শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। === পিয়ার টিউটরিং === '''তত্ত্ব''' পিয়ার টিউটরিং শেখার একটি পদ্ধতি যেখানে সহপাঠীরা একে অপরের কাছ থেকে একের পর এক সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে শিক্ষা দেয় এবং শিখে। অনেক স্কুল, বিশেষত মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলো পুরো ক্লাস হিসাবে এই কৌশলটি প্রয়োগ করেছে। এর উদ্দেশ্যগুলো শিক্ষার্থীদের এটি শেখাতে সক্ষম হওয়ার জন্য যথেষ্ট গভীরভাবে উপাদান প্রক্রিয়া করতে সক্ষম হতে এবং টিউটিদের চাপ ছাড়াই পরিবেশে শিখতে সক্ষম হওয়ার দিকে পরিচালিত হয়। সাধারণত, টিউটররা আরও ভাল পারফর্মিং শিক্ষার্থী, সম্ভবত যারা আগে যে ক্লাসটি পড়াচ্ছেন তা গ্রহণ করেছেন। পিয়ার টিউটরিংয়ের কয়েকটি চ্যালেঞ্জ, যেমন একটি নিবন্ধে বলা হয়েছে মিনার্ড এবং আলমারজুকি এই সত্যটি অন্তর্ভুক্ত যে শিক্ষার্থীরা, বিশেষত উচ্চ বিদ্যালয়ে, অগত্যা একসাথে নাও থাকতে পারে এবং এইভাবে সমস্ত শিক্ষার্থীর সমন্বয় করা কঠিন হয়ে যায়। অতিরিক্তভাবে, কোনও গ্যারান্টি নেই যে টিউটর এবং টিউটিরা ধারাবাহিকভাবে ক্লাসের জন্য প্রদর্শিত হবে। পেশাদার শিক্ষাবিদদের মধ্যেও একটি ভয় রয়েছে যে শিক্ষার্থীদের তাদের সহকর্মীদের মধ্যে কার্যকরভাবে অন্য একজনকে শেখানোর পর্যাপ্ত তথ্য বা ক্ষমতা নেই। '''গবেষণা''' কর্নার অ্যান্ড হপফের একটি গবেষণায় পদার্থবিজ্ঞানে ক্রস-এজ পিয়ার টিউটরিংয়ের দিকে বিশেষভাবে নজর দেওয়া হয়েছিল, যেখানে টিউটররা গ্রেড ৮ এ এবং টিউটিরা ৫ ম গ্রেডে ছিল। একটি প্রাক-পরীক্ষা-পরবর্তী নকশা ব্যবহার করে, তাদের তিনটি প্রধান গ্রুপ ছিল যার প্রত্যেকটিতে টিউটর, টিউটি বা টিউটর এবং টিউটি এবং দুটি পরামর্শদাতা গ্রুপ ছিল যা টিউটরিংয়ের আগে উপাদানগুলোর মাধ্যমে তাদের গাইড করবে। ফলাফলে দেখা গেছে যে কোন গ্রুপ টিউটরিং করছে তা কোন ব্যাপার না, সমস্ত গ্রুপ টিউটর, মেন্টর এবং টিউটিদের উপর ইতিবাচক প্রভাব দেখিয়েছিল, বিশেষত যখন শিক্ষার্থীরা টিউটরিংয়ের সক্রিয় ভূমিকায় অংশ নিয়েছিল। সাহিত্যের তাদের পর্যালোচনাতে, তারা অতীতের অধ্যয়নগুলোও বিবেচনা করে যেখানে "তারা শিক্ষার্থীদের কৃতিত্ব, বিষয়টির প্রতি মনোভাব এবং স্ব-ধারণাগুলো কেবল টিউটরিং শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, টিউটিদের জন্যও ইতিবাচক প্রভাবের উপর জোর দিয়েছিল।  পিয়ার টিউটরিং টিম ওয়ার্ক এবং নেতৃত্বের ভূমিকা গ্রহণের মতো বিভিন্ন আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বৃদ্ধি করেছিল। একইভাবে, অন্য একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে পিয়ার টিউটরিং দুর্বল সংখ্যালঘু শিক্ষার্থীদের উপকৃত করে যারা নিম্ন আয়ের এবং / অথবা দরিদ্র আর্থ-সামাজিক পরিবার থেকে এসেছিল যদি তারা শিক্ষার ঐতিহ্যগত উপায়গুলো মেনে চলে। পার্থক্যটি হলো পিয়ার টিউটর এবং টিউটিরা এমন সম্পর্ক তৈরি করতে সক্ষম হয় যা শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকরা পারে না। প্রভাব, প্রদত্ত যে সিস্টেমটি সংগঠিত, কাঠামোগত এবং স্পষ্টভাবে বোঝা যায়, টিউটর এবং টিউটি উভয়ের একাডেমিক কৃতিত্ব এবং স্ব-কার্যকারিতা বোধের উপর ইতিবাচক হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে। '''প্রয়োগ''' শেখার একটি মোটামুটি নতুন পদ্ধতি হওয়ায়, পিয়ার টিউটরিং এখনও বিকাশের প্রাথমিক পর্যায়ে রয়েছে। বিভিন্ন স্তরের স্কুল, প্রাইভেট এবং পাবলিক স্কুল, বিভিন্ন দেশ ইত্যাদি সহ স্কুল সিস্টেমগুলো বিভিন্ন কারণের মধ্যে পরিবর্তিত হয়। এই কারণে, শ্রেণিকক্ষে পিয়ার টিউটরিং প্রয়োগ করা যেতে পারে এমন বিভিন্ন উপায় রয়েছে। আইভাজো এবং আলজিডেফের একটি নিবন্ধ[ ক্লাসওয়াইড পিয়ার টিউটরিং (সিডাব্লুপিটি) এবং অভ্যন্তরীণ-শহরের প্রাথমিক ও মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলোতে এর কাঠামো নিয়ে আলোচনা করেছে। সিডাব্লুপিটির প্রথম পদক্ষেপটি হলো টিউটরদের প্রশিক্ষণ দেওয়া। শিক্ষকরা প্রথমে টিউটরদের তাদের দক্ষতার নির্দেশ দেন এবং টিউটররা তখন তারা যা শিখেছেন তা শেখানোর অনুশীলন করতে হয়। এটি হওয়ার সাথে সাথে শিক্ষকরা শিক্ষার্থী থেকে শিক্ষার্থীতে চলে যাবেন, তাদের মূল্যায়ন করবেন এবং শিক্ষার্থীদের সংশোধন করার অনুমতি দেওয়ার জন্য সমালোচনা সরবরাহ করবেন। এরপরে, তারা যে দক্ষতাগুলো ভালভাবে করেছে তা পরীক্ষা করার জন্য এবং তাদের কাজ চালিয়ে যাওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতাগুলো অতিক্রম করার জন্য তাদের একটি পারফরম্যান্স রেকর্ড শীট দেওয়া হয়। এই জুড়ে, শিক্ষার্থীরা আন্তঃব্যক্তিক বৃদ্ধি সম্পর্কে পাঠ শিখতে থাকে, যেমন কীভাবে তাদের সমবয়সীদের যথাযথভাবে গ্রহণ করা যায় এবং প্রতিক্রিয়া জানানো যায়। এর পরে, শিক্ষার্থীরা তাদের ভূমিকা গ্রহণের জন্য প্রস্তুত হয়ে ওঠে কারণ তারা টিউটি এবং টিউটর উভয়ই গ্রহণ করে। এই পালা গ্রহণ সুবিধাজনক কারণ এটি শিক্ষার্থীদের উভয় ভূমিকা থেকে উপকার কাটাতে দেয়, কারণ তারা আরও ভাল শিক্ষার্থী এবং শিক্ষক হতে শেখে। এটি হীনমন্যতা বা শ্রেষ্ঠত্বের অনুভূতিও দূর করে, কারণ কিছু শিক্ষার্থীকে অন্যের চেয়ে বেশি যোগ্য বলে মনে করার পরিবর্তে সমস্ত শিক্ষার্থীকে একে অপরকে শেখানোর সুযোগ দেওয়া হয়। বিশ্ববিদ্যালয়গুলোতে, ব্র্যান্ডট এবং ডিমিটের একটি গবেষণা[ স্কুলে লেখার কেন্দ্রগুলো তাদের নির্দিষ্ট অধ্যয়ন দ্বারা পৃথক করা পিয়ার টিউটরদের জন্য একটি সেটিং হিসাবে ব্যবহার করে। টিউটররা একটি স্ক্রিনিং প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে যায় যার মধ্যে তাদের অবশ্যই বেশ কয়েকটি নির্দিষ্ট, নির্বাচিত কোর্স সম্পন্ন করতে হবে, কমপক্ষে ৩.৫ জিপিএ থাকতে হবে এবং বিশ্ববিদ্যালয় কর্তৃক বর্ণিত অন্যান্য মানদণ্ড পূরণ করতে হবে। গৃহশিক্ষক হিসেবে তাদের সোজাসাপ্টা দিকনির্দেশনার পরিবর্তে শিক্ষার্থীদের স্ক্যাফোল্ডিং বেঁধে শেখানো হয়। তারা একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতির শিক্ষা দেয় এবং এই পদ্ধতিগুলো কেন ব্যবহার করা হয় তা বুঝতে টিউটরদের উত্সাহিত করে। এই লেখার কেন্দ্রগুলোতে ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলো তাদের ভাড়া করা শিক্ষক এবং অধ্যয়নের বিন্যাসের ক্ষেত্রে সুসংগঠিত বলে মনে হয়েছিল। লেখার কেন্দ্রগুলোকে নিশ্চিত করতে হয়েছিল যে টিউটররা তাদের শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পদ্ধতির ব্যবহারে খাঁটি ছিল তা এই প্রোগ্রামের সাফল্যকে ব্যাপকভাবে সহায়তা করেছিল। একটি পিয়ার টিউটরিং সিস্টেম যখন এটি প্রয়োগ করা হয় তখন কেবল কাজ করে না; এটি অবশ্যই পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে পরিকল্পনা করা উচিত এবং এর উদ্দেশ্যগুলো কী তা সমস্ত অংশগ্রহণকারীদের কাছে পরিষ্কার করা উচিত। এই পিয়ার টিউটরিং পদ্ধতির প্রভাবগুলো পদ্ধতির এবং স্পষ্ট নির্দেশিকা অনুসরণ করার উপর নির্ভর করে। এটি স্পষ্ট যে পিয়ার টিউটরিং কৌশলগুলো ঝুঁকিপূর্ণ শিক্ষার্থীদের সাথে স্কুলগুলোতে বিশেষত ভাল ভাড়া দেয়, কারণ এটি এই শিক্ষার্থীদের সহকর্মীদের সাথে কাজ করতে দেয় যাদের সাথে তাদের সম্ভবত আরও মূল্যবান এবং অর্থপূর্ণ সম্পর্ক রয়েছে। উপরন্তু, অসামাজিক ছাত্রদের জন্য, এটি মিথস্ক্রিয়া একটি সূচনা পয়েন্ট তৈরি করে- যা প্রায়ই বন্ধু তৈরীর সবচেয়ে কঠিন অংশ হতে পারে। পিয়ার টিউটরিংয়ের একটি কার্যকর পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়, এটি শিক্ষার্থীদের উপর নেতিবাচক প্রভাব ফেলবে এমন সম্ভাবনা কম এবং সম্ভবত এটি শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস, একাডেমিক কৃতিত্ব, সহকর্মী সম্পর্ক এবং আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতার উপর ইতিবাচক প্রভাব ফেলবে। === নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া === '''তত্ত্ব''' কারণ অধ্যয়নের সময় কৌশলগুলো তাদের সহকর্মী এবং শিক্ষকদের পরিবর্তে একজন ব্যক্তির অনুপ্রেরণা এবং প্রচেষ্টার উপর নির্ভরশীল, তারা একজন শিক্ষার্থীর বিকাশ এবং একাডেমিক কৃতিত্বে প্রধান ভূমিকা পালন করে। শিক্ষার্থীরা তাদের তরুণ বয়সে যে অভ্যাস এবং উপলব্ধি অর্জন করে তা সারা জীবন ধরে চলতে পারে। নোট নেওয়ার প্রভাবগুলো পৃথক হতে পারে কারণ এটি বক্তৃতার সময় বা পড়ার সময় ঘটতে পারে। একইভাবে, উপাদান সংক্ষিপ্ত করার বিভিন্ন ফলাফল থাকতে পারে, আপনি উপাদানটি স্মরণ করছেন কিনা বা আপনি সংক্ষিপ্ত করার সাথে সাথে সরাসরি উপাদানটি উল্লেখ করছেন কিনা তার উপর নির্ভর করে। নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ, পুনরায় পড়া এবং হাইলাইট সহ এই কৌশলগুলোর কার্যকারিতা বিভিন্ন কারণের উপর নির্ভর করে, যার মধ্যে কয়েকটি আমরা সাহিত্য বিশ্লেষণ করার সময় দেখা হবে। '''গবেষণা''' ডায়ার এবং রাইলির একটি গবেষণা অধ্যয়নের কৌশল হিসাবে স্বতন্ত্রভাবে এবং সহযোগিতামূলকভাবে নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়ার প্রভাবগুলো দেখায়। প্রতিটি শিক্ষার্থীকে একটি অনুচ্ছেদ সহ নির্দেশাবলী সহ একটি খাম দেওয়া হয়, তাদের বলে যে তারা নোট নেওয়া, পড়া, সংক্ষিপ্তসার এবং / অথবা একটি সম্পর্কহীন কাজ করার একটি এলোমেলো সংমিশ্রণ করতে হবে। যে শিক্ষার্থীরা নোট নেওয়া বা পুনরায় পড়ার মাধ্যমে উত্তরণটি পর্যালোচনা এবং অধ্যয়ন করতে বেশি সময় ব্যয় করতে সক্ষম হয়েছিল তাদের উপাদানটির রেফারেন্স ছাড়াই স্মরণ করে উপাদানটির সংক্ষিপ্তসার করে তাদের চেয়ে পরীক্ষার পরবর্তী ফলাফল আরও ভাল ছিল। অন্যদিকে যারা পড়ার পর সম্পর্কহীন কোনো কাজ করেছেন তাদের পারফরম্যান্স স্কোর সবচেয়ে কম। লুডাস (১৯৮০) এর একটি মেটা-বিশ্লেষণ নোট গ্রহণের উপর সঞ্চিত অধ্যয়ন এবং তথ্য স্মরণে এর প্রভাবের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। পূর্ববর্তী গবেষণায় দেখা গেছে যে নোট নেওয়া হয় ইতিবাচক বা কোনও পার্থক্য নেই, তবে ফলাফলগুলোতে কখনই নেতিবাচক নয়। নোট নেওয়া উপযুক্ত পরিবেশে সর্বোত্তম, যেমন বক্তৃতাগুলো ধীর গতির, ভিডিওগুলোর সময় নোট নেওয়ার বিপরীতে। দ্রুত গতির বক্তৃতা চলাকালীন, কেউ কী লিখছে সে সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করার পরিবর্তে তারা যা শুনেছে তা হুবহু লিখতে পারে। নোট নেওয়ার দক্ষতার দিকে তাকানোর সময় সময়ও একটি ফ্যাক্টর - সেই ১৫ মিনিটের মধ্যে একজনের পক্ষে কার্যকরভাবে শোনার এবং মনে রাখা নোট নেওয়ার প্রক্সিমাল সময়। '''প্রয়োগ''' নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া এমন কৌশলগুলো যা অনেক শিক্ষার্থী ব্যবহার করে কারণ এগুলো প্রায়শই অধ্যয়ন সম্পর্কে শেখানো প্রথম জিনিস। এগুলো খুব স্ব-ব্যাখ্যামূলক, যদিও এই কৌশলগুলোতে প্রযুক্তির যে প্রভাব রয়েছে তা উল্লেখ করা গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এগুলো সমস্ত ল্যাপটপ, কম্পিউটার এবং ট্যাবলেটগুলোতে করা যেতে পারে। সর্বোপরি, এটা স্পষ্ট যে, যে-কাজগুলো শেখানো বিষয়বস্তুকে আরও বেশি করে পর্যালোচনা করার সুযোগ করে দেয়, সেগুলো যা শেখা হয় তা আরও ভালভাবে বজায় রাখতে সাহায্য করে. নোট নেওয়ার জন্য আমরা আমাদের নিজের ভাষায় কী পড়ছি তা বোঝার জন্য পাঠ্যটি পুনরায় পড়া এবং বোঝার প্রয়োজন, এইভাবে এটি ধ্রুবক পর্যালোচনা প্রয়োজন। বক্তৃতা গ্রহণ নোট শিক্ষার্থীদের এমন উপাদান সরবরাহ করে যা পর্যালোচনা করার জন্য তাদের বোঝার জন্য লিখিত হয়, প্রদত্ত যে ক্লাসটি নোট গ্রহণের জন্য একটি অনুকূল পরিবেশ সরবরাহ করে। == গল্প ও গল্প বলা == এমন একটি অভিজ্ঞতার কথা চিন্তা করার চেষ্টা করুন যেখানে একজন শিক্ষক আপনাকে একটি গল্প বলেছিলেন। আমার জন্য, আমি আমার ইঞ্জিনিয়ারিং থার্মোডাইনামিক্স কোর্সের জন্য আমার অধ্যাপকের কথা ভাবছি যা তাপ স্থানান্তর নিয়ে কাজ করে। এই বিশেষ অধ্যাপকও একটি স্থানীয় প্রকৌশল সংস্থার একজন কর্মচারী ছিলেন এবং তিনি সর্বদা তার কর্মক্ষেত্র থেকে গল্পগুলো শ্রেণিকক্ষে নিয়ে আসতেন। যখন আমরা গণনা করতে এক্সেল ব্যবহার করতে শিখছিলাম, তখন আমি স্পষ্টভাবে মনে করতে পারি যে তিনি কীভাবে তার ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় এক্সেল ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয় সে সম্পর্কে আমাদের স্পষ্টভাবে বলেছিলেন। এটি আমি তার ক্লাসে যা শিখছিলাম তাতে অর্থ এবং প্রাসঙ্গিকতা নিয়ে এসেছিল। পরে যখন আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করতে গিয়েছিলাম, তখন আমার সেই অধ্যাপকের গল্পটি মনে পড়েছিল যখন আমাকে আমার কাজের জন্য এক্সেল ব্যবহার করতে হয়েছিল। গল্প বলা একটি সাধারণভাবে ব্যবহৃত শেখার / শিক্ষণ কৌশল যা শিক্ষকরা ব্যবহার করেন যা শিক্ষার্থীদের তথ্য এনকোড এবং স্মরণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে।  গল্প বলার নাম অনুসারে এর অভিধান সংজ্ঞা অনুসারে "গল্প বলা বা লেখা একটি গল্প একটি আখ্যান হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা বিমূর্ত এবং কংক্রিট ধারণার মধ্যে সংযোগ প্রদান করতে পারে। গল্প এবং আখ্যান শব্দটি একচেটিয়াভাবে ব্যবহার করা যেতে পারে, এবং একটি আখ্যানকে "বলা বা লেখা একটি গল্প" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা "ঘটনার ক্রমের পুনর্বিবেচনা"।  আখ্যানগুলো সাধারণত নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত: "১) একজন গল্পকার বা বর্ণনাকারী; ২) একটি ভৌগলিক, অস্থায়ী এবং সামাজিক প্রেক্ষাপট যেখানে গল্পটি সেট করা হয়েছে; ৩) ঘটনার একটি সেট যা একটি নির্দিষ্ট ক্রমে উদ্ভাসিত হয়; ৪) নির্দিষ্ট গুণাবলী সহ একটি শ্রোতা যার জন্য আখ্যানটি কাস্টমাইজ করা উচিত; এবং ৫) গল্পের একটি বার্তা, উদ্দেশ্য বা নৈতিকতা, যা আখ্যানটি বোঝানোর চেষ্টা করছে "।  প্রায়শই গল্পগুলো জ্ঞান পাস করতে, কোনও পয়েন্ট বা নৈতিকতা চিত্রিত করতে, কোনও নির্দিষ্ট ঘটনা ব্যাখ্যা করতে বা মানসিক চিত্র তৈরি করতে চিন্তাভাবনা এবং আবেগ ব্যবহার করতে ব্যবহৃত হয়।  গল্পের মূল উপাদানগুলোর মধ্যে প্রায়শই "চরিত্র, বস্তু, অবস্থান, প্লট, থিম, আবেগ এবং ক্রিয়া" অন্তর্ভুক্ত থাকে।  নিম্নলিখিত বিভাগগুলো আলোচনা করতে যাচ্ছে কেন গল্প বলা একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল কারণ অন্যান্য শেখার উপকরণের তুলনায় গল্পগুলো বোঝা এবং মনে রাখা সহজ। === একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল হিসাবে গল্প বলা === শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলা ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের জন্য অনেক সুবিধা দেয়। তথ্যের উপস্থাপনার তুলনায় গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীর মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় প্রভাব ফেলে।  সাধারণত, তথ্য উপস্থাপনার সময় মস্তিষ্কের ভাষা এবং বোধগম্যতার ক্ষেত্রগুলো জড়িত থাকে। যাইহোক, জ্ঞান উপস্থাপনের জন্য গল্প বলার ব্যবহারের সাথে সাথে মস্তিষ্কের অতিরিক্ত ক্ষেত্রগুলো সহ পাঠ্য, সংবেদন, গন্ধ, রঙ এবং আকারের দৃষ্টি এবং শব্দ জড়িত হয়ে যায়।  এই বিস্তৃত মস্তিষ্কের সক্রিয়তা শিক্ষার্থীদের আরও সমৃদ্ধ স্মৃতি তৈরি করতে দেয় যার মধ্যে রঙ, ত্রিমাত্রিক এবং আবেগ সহ চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকে।  এছাড়াও, যখন কোনও ব্যক্তি অন্য ব্যক্তির দ্বারা বলা বাস্তব জীবনের গল্প শোনেন, তখন স্পিকার এবং শ্রোতার মধ্যে ব্যস্ততা বাড়ানোর জন্য মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় পরিবর্তন ঘটে। শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলার ব্যবহারের অতিরিক্ত সুবিধার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। গল্পগুলো যোগাযোগের সবচেয়ে শক্তিশালী রূপ কারণ তারা সামাজিক মূলধন বৃদ্ধি করে এবং বজায় রাখে।  মূলধনকে "মানুষের মধ্যে সক্রিয় সংযোগের স্টক: বিশ্বাস, পারস্পরিক বোঝাপড়া এবং ভাগ করা মূল্যবোধ এবং আচরণ যা মানব নেটওয়ার্ক এবং সম্প্রদায়ের সদস্যদের আবদ্ধ করে এবং সমবায় পদক্ষেপকে সম্ভব করে তোলে" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  একটি শিক্ষাগত প্রসঙ্গে গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীদের কৌতূহল এবং কল্পনাকেও সমর্থন করে, শেখার আগ্রহকে উদ্দীপিত করে, আলোচনাকে উত্সাহ দেয়, তথ্যকে মানবিক করে, সিদ্ধান্ত গ্রহণকে উত্সাহ দেয় এবং কোর্সের উপাদান মনে রাখার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে।  জ্ঞান ভাগ করে নেওয়ার সরঞ্জাম হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরকেও উত্সাহ দেয়।  আমি যখন আমার ইঞ্জিনিয়ারিং অধ্যাপকের গল্প এবং কর্মক্ষেত্রে এক্সেল ব্যবহার সম্পর্কে তাঁর গল্পগুলোর কথা চিন্তা করি, তখন আমি দেখতে পাই যে তাঁর গল্পগুলো কীভাবে আমার জ্ঞান স্থানান্তরকে সহায়তা করেছিল। শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা কীভাবে শেখার এবং জ্ঞান স্থানান্তরকে বাড়িয়ে তোলে তা বোঝার জন্য, পরবর্তী বিভাগটি গল্প এবং গল্প বলার সাথে সম্পর্কিত জ্ঞানীয় তত্ত্ব নিয়ে আলোচনা করে। === গল্প বলার জ্ঞানীয় তত্ত্ব: এনকোডিং এবং স্মরণ (পুনরুদ্ধার) === এই বিভাগটি কীভাবে গল্প এবং গল্প বলা এনকোডিং, পুনরুদ্ধার এবং প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার সাথে সম্পর্কিত তা নিয়ে আলোচনা করবে। ==== এনকোডিং ==== ওয়াইয়ার (২০১৪) গল্প বলার শক্তি সম্পর্কে আরও চরম দৃষ্টিভঙ্গি ধারণ করে এবং দাবি করে যে সমস্ত জ্ঞান আসলে গল্প হিসাবে এনকোড করা হয়।  (পৃষ্ঠা ২) আখ্যান-ভিত্তিক শিক্ষার গবেষণা শিক্ষার্থীরা কীভাবে গল্পগুলো এনকোড করে সে সম্পর্কে কিছু অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করে। গ্লেজার এট আল (২০০৯) বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা কোনও আখ্যান বা গল্পের বিভিন্ন অংশকে বেছে বেছে এনকোড করতে পারে।  এটি শেখার জন্য প্রভাব ফেলেছে যে মূল তথ্যগুলো গল্পের অংশগুলোতে উপস্থাপন করা উচিত যা শিক্ষার্থীরা এনকোড করতে এবং মনে রাখার সম্ভাবনা বেশি।  গল্পের এই অংশগুলোর মধ্যে রয়েছে "এক্সপোজিশন দৃশ্য, সমস্যা সমাধানের জন্য নায়কের বিচার এবং ফলাফল"।  (পৃষ্ঠা ৪৩৪) প্রদর্শনীর দৃশ্যগুলো গল্পে প্রদত্ত পটভূমির তথ্যকে বোঝায়।  নায়ক গল্পের প্রধান বা প্রধান চরিত্র। একটি গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু গল্পের বর্ধিত এনকোডিংয়ের অনুমতি দেওয়ার জন্য অনুমান করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা আরও মনোযোগ দেয়।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু শিক্ষার্থীদের জাগিয়ে তোলে এবং ইতিবাচক বা নেতিবাচক আবেগের সাথে সম্পর্কিত।  সংবেদনশীল সামগ্রীর একটি উদাহরণ কিছু সিনেমা বা ডকুমেন্টারিগুলোতে চিত্রিত করা হয়েছে যা পটভূমিতে সংবেদনশীল সংগীত যুক্ত করার সময় মানুষের মুখগুলোতে জুম করে।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু ব্যস্ততা, আলোচনা, ব্যক্তিগত প্রাসঙ্গিকতার কারণে সত্যতা, চরিত্রগুলোর সাথে সহানুভূতি, প্রত্যাশা এবং বিস্ময় দ্বারা বাড়ানো হয় যা গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত করা যেতে পারে।  (পৃষ্ঠা ২৩) অ-বিশেষজ্ঞ শ্রোতাদের কাছে বিজ্ঞানের যোগাযোগের জন্য আখ্যানগুলো ব্যবহার করার সময়, ডাহলস্ট্রম (২০১৩) বলেছেন যে কোনও আখ্যান এনকোডিংয়ের জ্ঞানীয় পথটি বৈজ্ঞানিক প্রমাণকে এনকোড করতে ব্যবহৃত জ্ঞানীয় পথ থেকে পৃথক।  গল্প বা আখ্যানগুলো শব্দার্থিক প্রক্রিয়াকরণ ব্যবহার করে আরও গভীরভাবে এনকোড করা হয়েছে বলে মনে করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা গল্পগুলোতে উপস্থাপিত তথ্যকে আরও ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক বলে মনে করে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্পগুলো এপিসোডিক মেমরি সিস্টেম দ্বারা এনকোড করারও তাত্ত্বিক করা যেতে পারে কারণ এপিসোডিক মেমরি মাল্টি-মোডাল এবং দর্শনীয়, শব্দ, গন্ধ ইত্যাদির জন্য কোড। শ্রোতা যদি গল্পের নায়কের সাথে সনাক্ত করে তবে এপিসোডিক মেমরিও গল্পটি এনকোড করতে পারে, তাই শ্রোতা তথ্যটি এমনভাবে কোড করবে যেন তারা সরাসরি ঘটনাগুলো অনুভব করছে। ==== প্রত্যাহার (পুনরুদ্ধার) ==== শিক্ষার্থীর শেখার জন্য গল্প বলা ব্যবহার করা হলে স্মরণও উন্নত করা যেতে পারে। শেখার এবং স্মৃতিশক্তিতে সহায়তা করার জন্য গল্প বলার শক্তিটি প্রথম ১৯৬৯ সালে স্ট্যানফোর্ড বিশ্ববিদ্যালয়ের বোয়ার এবং ক্লার্ক নামে দুজন গবেষক দ্বারা প্রদর্শিত হয়েছিল।  বোভার এবং ক্লার্ক (১৯৬৯) আবিষ্কার করেন যে শিক্ষার্থীরা যখন মনে রাখার জন্য শব্দের তালিকার চারপাশে একটি অর্থবহ গল্প তৈরি করে, তখন তারা তাদের কথাগুলো তাদের সমবয়সীদের চেয়ে ভাল স্মরণ করে যারা শব্দগুলো শিখতে কোনও গল্প ব্যবহার করে না।  গল্প বলার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের থিম্যাটিক সংগঠনের মাধ্যমে শেখার বৃদ্ধি এবং শব্দের বিভিন্ন তালিকার মধ্যে হস্তক্ষেপ হ্রাস করার অনুমতি দেয়।  তারা আরও দেখতে পেল যে গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে তাদের তাত্ক্ষণিক এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মরণ ব্যাপকভাবে উন্নত হয়েছিল।  শুধুমাত্র তথ্য উপস্থাপনের তুলনায় গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে কেন স্মরণ উন্নত করা হয় তার একটি ব্যাখ্যা হলো গল্পগুলো সংবেদনশীল প্রতিক্রিয়া প্রকাশ করে বলে মনে করা হয়।  সেরা গল্পগুলো আবেগকে অন্তর্ভুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীরা কল্পনা করতে পারে এবং গল্পের সাথে নিজেকে যুক্ত করতে পারে।  যেহেতু আবেগগুলো নিউরাল অ্যাক্টিভেটর, শিক্ষার্থীরা গল্পটি মনে রাখতে বা স্মরণ করতে পারে কারণ গল্পের সাথে তাদের সংবেদনশীল সমিতি রয়েছে।  গল্পের কিছু স্মৃতি অত্যন্ত স্পষ্টভাবে স্মরণ করা হয় যদি গল্পটি অত্যন্ত আশ্চর্যজনক বা তাৎপর্যপূর্ণ হয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই ধরণের স্মরণকে ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি বলা হয় যা এই উইকিবইয়ের অধ্যায়ে আলোচনা করা হয়েছে। পৃ. ২২) গল্পগুলো কেন শিক্ষার্থীদের দ্বারা স্মরণ করা বা পুনরুদ্ধার করা সহজ তার আরেকটি ব্যাখ্যা হলো জ্ঞানটি প্রাথমিকভাবে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে এনকোড করা হয়। এটি কারণ গল্প বা আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের যুক্তি সরবরাহ করে যে তারা যা শিখছে তা কেন "বাস্তব জগতে" প্রাসঙ্গিক যা তথ্যটিকে ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক করে তোলে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্প বা আখ্যান ব্যবহারের মাধ্যমে এই "স্ব-রেফারেন্সিং" শিক্ষকদের দ্বারা সহজতর করা হয় যারা মূল চরিত্র হিসাবে শিক্ষার্থীর সাথে গল্পগুলো ব্যবহার করেন এবং শিক্ষার্থীদের তাদের অভিজ্ঞতাগুলো কীভাবে গল্পের সাথে সম্পর্কিত তা জিজ্ঞাসা করে গল্পের চরিত্রগুলোর সাথে তাদের পার্থক্যগুলোর তুলনা করার সুযোগ দেয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই বিভাগের শুরুতে অনুশীলনটি আপনাকে একটি গল্প মনে রাখতে বলেছিল। সম্ভবত গল্পের পাশাপাশি, আপনি গল্পটি যে সামগ্রীর জন্য তৈরি করা হয়েছিল তার বিশদটি স্মরণ করতে পারেন। ঠিক যেমন আমার মনে আছে যে আমার ইঞ্জিনিয়ারিং প্রফেসর তার কর্মক্ষেত্র সম্পর্কে একটি গল্প দিয়েছিলেন, এবং তারপরে আমি স্মরণ করেছিলাম যে এই পাঠটি আমাদের উপর ভিত্তি করে তৈরি হয়েছিল যে একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য এক্সেল শেখার একটি বড় প্রয়োজন রয়েছে। এই গল্পটি ব্যক্তিগতভাবে আমার কাছে প্রাসঙ্গিক ছিল কারণ আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা অর্জন করতে চেয়েছিলাম। ==== প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা ==== [ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শেখার পদ্ধতি হিসাবে আখ্যান বা গল্পগুলো বোঝা গল্প বলার জন্য জ্ঞানের এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার ব্যাখ্যা করতে সহায়তা করে। গল্প বা আখ্যানগুলো প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার জন্য একটি পদ্ধতি হিসাবে বিবেচিত হয় যার মধ্যে "সত্যতা, ক্রিয়াকলাপ, সমস্যা সমাধান, সহযোগিতা, আলোচনা, তুলনা এবং বৈসাদৃশ্য" এর কিছু সংমিশ্রণ জড়িত (পৃষ্ঠা ১২ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা এছাড়াও "শিক্ষার্থীদের মেমরিতে নতুন জ্ঞানকে আরও ভালভাবে এনকোড করতে সহায়তা করতে পারে এবং সেইসাথে কীভাবে এই পরিস্থিতিতে সেই জ্ঞানটি আরও ভালভাবে পুনরুদ্ধার করা যায়" (পৃষ্ঠা ১২)। শেখার জন্য আখ্যানের ব্যবহার এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারকে সমর্থন করে কারণ আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সংগঠিত করতে সহায়তা করার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য সামগ্রী সংগঠিত করতে সহায়তা করে কারণ তাদের "অনুমানযোগ্য প্লট, চরিত্র, উপাদান এবং রেজোলিউশন"  (পৃষ্ঠা ২১)। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য যে খাঁটি প্রসঙ্গটি প্রচার করে তা তাদের "কেবল বিশ্বের সাথে মিথস্ক্রিয়া থেকে শিক্ষার্থীদের যে মানসিক মডেলগুলো রয়েছে তার সাথে মেলে" (পৃষ্ঠা ২১) এটি শিক্ষার্থীকে গল্প হিসাবে উপস্থাপিত তথ্যের স্মরণে সহায়তা করে যা তাদের শেখার উন্নতি করে  (পৃষ্ঠা ২১)। === শিক্ষণ এবং শেখার জন্য গল্প বলার উদাহরণ === এনকোডিং এবং জ্ঞান পুনরুদ্ধারে সহায়তা করার জন্য গল্প বা আখ্যান ব্যবহার করে সুবিধাগুলো দেওয়া হয়েছে যা উপাদানগুলোর বর্ধিত শিক্ষার দিকে পরিচালিত করে, শিক্ষকদের দ্বারা গল্প বলা কীভাবে প্রয়োগ করা যেতে পারে তা বোঝা উপকারী।  চকবোর্ড, ওভারহেড প্রজেক্টর এবং পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার মতো প্রযুক্তির আগে, শিক্ষকরা "গল্পের মাধ্যমে তাদের জ্ঞান ভাগ করে নিয়েছিলেন"  (পৃষ্ঠা ১)। শিক্ষকরা ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতা, বর্তমান বা ঐতিহাসিক ঘটনা, কথাসাহিত্য, পাঠ্যপুস্তক ইত্যাদি থেকে গল্প ব্যবহার করতে পারেন।  কেস স্টাডিজ, ভূমিকা পালন বা এমনকি শিক্ষার্থীদের নিজস্ব গল্পগুলো ভাগ করে নেওয়াও শ্রেণিকক্ষে গল্প বলা আনতে পারে।  শিক্ষকরা এখনও গল্প বলার এই পদ্ধতিগুলো ব্যবহার করেন, তবে এখন শিক্ষণ এবং শেখার মধ্যে গল্প বলার অন্তর্ভুক্ত করার জন্য বেশ কয়েকটি আধুনিক পদ্ধতি রয়েছে। শিক্ষার্থীদের কাছে গল্প আনতে প্রযুক্তি ব্যবহার করে এমন চলচ্চিত্র এবং ওয়েবসাইটগুলোর বাইরে,[ জন্য ব্যবহৃত গেমস বা ডিজিটাল গেমগুলো প্রায়শই গল্প বলা অন্তর্ভুক্ত করে। গল্পগুলোতে আবেগের সুবিধাগুলো শিক্ষার্থীদের এনকোড এবং তথ্য স্মরণ করার ক্ষমতাকে সহায়তা করে, গেমগুলোও এই নীতিটি ব্যবহার করে। প্রেনস্কি (২০০১) এর মতে, খেলোয়াড় বা শিক্ষার্থীদের জড়িত গেমগুলোর একটি উপাদান হলো গেমগুলো উপস্থাপনা এবং গল্প ব্যবহার করে যা আবেগ দেয়। গল্প বলার আরেকটি আধুনিক রূপকে ডিজিটাল গল্প বলা হয় বিধি (২০১০) ডিজিটাল গল্প বলার জন্য নিম্নলিখিত সংজ্ঞা সরবরাহ করে "ডিজিটাল গল্প বলা গল্প বলার প্রাচীন শিল্পের আধুনিক অভিব্যক্তি। ডিজিটাল গল্পগুলো চিত্র, সংগীত, আখ্যান এবং কণ্ঠকে একসাথে বুননের মাধ্যমে তাদের শক্তি অর্জন করে, যার ফলে চরিত্র, পরিস্থিতি, অভিজ্ঞতা এবং অন্তর্দৃষ্টিগুলোকে গভীর মাত্রা এবং প্রাণবন্ত রঙ দেয় "(পৃষ্ঠা ১)। স্টোরিসেন্টারের প্রতিষ্ঠাতার মতে, ডিজিটাল গল্প বলা "ডিজিটাল গল্প নামে পরিচিত মিডিয়ার ছোট ছোট নগেটগুলোতে ব্যক্তিগত গল্পগুলো সংগ্রহ করার" প্রক্রিয়া হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়  (পৃষ্ঠা ১)। ডিজিটাল গল্পগুলো মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ হিসাবে বিবেচিত হয় কারণ ডিজিটাল গল্প তৈরি করতে একাধিক মাধ্যম ব্যবহৃত হয়।  ডিজিটাল গল্পগুলো সাধারণত "আপনি যা শোনেন এবং যা দেখেন" এবং "এই দুটি উপাদানকে তৃতীয় মাধ্যম তৈরি করতে একত্রিত করা হয়"।  আপনি যা দেখেন তাতে ভিডিও এবং স্থির চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে এবং আপনি যা শুনছেন তাতে ভয়েস-ওভার, সাউন্ড এফেক্ট এবং সঙ্গীত অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে।  ডিজিটাল গল্প বলার সৃজনশীল উপাদানটি আপনি যা শোনেন এবং যা দেখেন তা একত্রিত করার সময় আসে। বিধি (২০১০) বলেছে: "চরিত্রগুলোতে গভীর মাত্রা এবং প্রাণবন্ত রঙ যুক্ত করা হয়। কোন চিত্রগুলো একে অপরের পাশে স্থাপন করা হয়, কোন রূপান্তরগুলো একে অপরের দিকে পরিচালিত করার জন্য এবং কতক্ষণ ধরে এবং কোন অডিও ট্র্যাকগুলো একে অপরকে ওভারল্যাপ করে যার ফলে শব্দগুলো মিশ্রিত হয় এবং মিশ্রিত হয় "(পৃষ্ঠা ১)। ডিজিটাল গল্পগুলো সাধারণত গল্পটি বলার জন্য "আমি" ব্যবহার করে প্রথম ব্যক্তির ভয়েস দিয়ে বলা হয়। তৃতীয় ব্যক্তির ভয়েস যেমন "তিনি, সে, এটি এবং তারা" সাধারণত ব্যবহৃত হয় না । এটি শিক্ষার্থীকে গল্পের মূল চরিত্রে রাখতে সহায়তা করে। ল্যামবার্ট (২০১০) একটি ডিজিটাল গল্প তৈরির জন্য এই পদক্ষেপগুলো বিকাশ করেছে: # আপনার অন্তর্দৃষ্টির মালিকানা #:* গল্পকারদের উচিত "তাদের গল্পগুলো কী তা খুঁজে বের করা এবং স্পষ্ট করা" (পৃষ্ঠা ১৪)। #:* গল্পকারদেরও তাদের গল্পের অর্থ কী তা স্পষ্ট করা উচিত # আপনার আবেগের মালিকানা #:* গল্পকারদের "তাদের গল্পের সংবেদনশীল অনুরণন সম্পর্কে সচেতন হওয়া উচিত (পৃষ্ঠা ১৭) #:* "গল্পের আবেগগুলো সনাক্ত করে, তারা তখন সিদ্ধান্ত নিতে পারে যে তারা তাদের গল্পে কোন আবেগগুলো অন্তর্ভুক্ত করতে চায় এবং কীভাবে তারা তাদের শ্রোতাদের কাছে পৌঁছে দিতে চায়। (পৃ. ১৭) # মুহূর্তের খোঁজে #:* প্রায়শই কোনও ব্যক্তির গল্পে পরিবর্তনের মুহূর্ত হিসাবে ভাবা হয় # আপনার গল্প দেখে #:* আপনার ডিজিটাল গল্পে ব্যবহার করার জন্য চিত্রগুলোর মতো ভিজ্যুয়ালগুলোর কথা ভাবছেন, বিশেষ প্রভাবগুলো # আপনার গল্প শুনে #:* গল্পকারের রেকর্ড করা ভয়েস-ওভার, কণ্ঠের স্বর, শব্দের স্তর, সংগীত বা পরিবেষ্টনের শব্দ # আপনার গল্প একত্রিত করা হচ্ছে #:* স্ক্রিপ্ট এবং স্টোরিবোর্ড রচনা করুন # আপনার গল্প শেয়ার করা #:* দর্শক সহজ কথায় বলতে গেলে, ডিজিটাল স্টোরিটেলিং হলো আখ্যানের একটি রূপ যা সাধারণ মিডিয়া প্রযুক্তি ব্যবহার করে শর্ট মুভি তৈরি করে। কথ্য বা লিখিত গল্প বলার তুলনায় ডিজিটাল গল্প বলার এনকোডিং এবং স্মরণ সম্পর্কে খুব বেশি গবেষণা নেই। কাতুস্কাকোভা (২০১৫) আবিষ্কার করেছেন যে ঐতিহ্যবাহী গল্প বলার তুলনায় ডিজিটাল গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরের জন্য একই সুবিধা প্রদান করে।  স্নাতক শিক্ষার্থীদের তিনটি ভিন্ন গ্রুপকে একটি পাওয়ার পয়েন্ট উপস্থাপনা, একটি মৌখিক গল্প এবং ডিজিটাল গল্প বলার বিন্যাসে ব্যবহৃত মৌখিক গল্প ব্যবহার করে একটি জ্ঞান পরিচালনার বিষয় সম্পর্কে শেখানো হয়েছিল।  মৌখিক বা ডিজিটাল যাই হোক না কেন একটি গল্প ব্যবহার করে শেখানো শিক্ষার্থীদের প্রাক এবং পোস্ট-টেস্টিং ব্যবহার করে পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার সাথে শেখানো গ্রুপের তুলনায় জ্ঞান স্থানান্তরে একই পরিমাণ বৃদ্ধি পেয়েছে।  জ্ঞান স্থানান্তর ডিজিটাল গল্পগুলোতে থাকা জ্ঞান স্মরণ করার জন্য শিক্ষার্থীর দক্ষতার সাথে সম্পর্কিত। ডিজিটাল গল্প বলা শিক্ষার্থীদের গল্পে নিজেকে রাখার সুযোগও দেয় এবং সংবেদনশীল সামগ্রী প্রায়শই ডিজিটাল গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত থাকে। যেহেতু ডিজিটাল গল্পগুলো মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ, তাই শেখার উপকরণগুলোর জন্য মাল্টিমিডিয়া ডিজাইনের নীতিগুলো কোনও বহিরাগত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াকরণ হ্রাস করার জন্য বিবেচনা করা উচিত। এর মধ্যে কয়েকটি প্রাসঙ্গিক নীতির মধ্যে রয়েছে অপ্রয়োজনীয়তা, যার অর্থ "বর্ণিত অ্যানিমেশনে অন-স্ক্রিন পাঠ্য যুক্ত না করা" এবং অস্থায়ী সান্নিধ্য যার অর্থ "একই সাথে সংশ্লিষ্ট বিবরণ এবং অ্যানিমেশন উপস্থাপন করা"। শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের দ্বারা ডিজিটাল গল্পের ব্যবহার প্রসঙ্গের উপর নির্ভর করে পরিবর্তিত হতে পারে। শিক্ষার্থীদের কাছে বিষয়বস্তু উপস্থাপনের জন্য শিক্ষণ / শেখার কৌশল হিসাবে প্রাক-তৈরি ডিজিটাল গল্পগুলো ব্যবহার করা গণিত, বিজ্ঞান, শিল্প, প্রযুক্তি এবং চিকিত্সা সহ অনেক ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হচ্ছে।  একটি গণিত এবং জ্যামিতির শ্রেণিকক্ষে, শিক্ষকরা একটি শিক্ষণ / শেখার কৌশল হিসাবে একটি পাঠের অংশ হিসাবে শিক্ষার্থীদের দেখার এবং শেখার জন্য ছোট ডিজিটাল গল্প খেলেন।  এই শ্রেণিকক্ষে ব্যবহৃত ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশের উপর একটি পাঠ শেখানোর জন্য প্রয়োগ করা হয়েছিল । পেট্রুকো এট আল (২০১৩) ডিজিটাল গল্পগুলো ব্যবহার করার পরে গণিতের পারফরম্যান্সে বৃদ্ধি প্রদর্শন করেনি, তবে তারা প্রমাণ পেয়েছিল যে ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশ সম্পর্কে শেখার জন্য শিক্ষার্থীদের আগ্রহকে উদ্দীপিত করেছিল।  এই ক্ষেত্রে গল্পগুলোর বিষয়বস্তু কী এবং তারা কীভাবে শেখার লক্ষ্যগুলোর সাথে সম্পর্কিত? আরেকটি উদাহরণ হলো রোগীদের দ্বারা তৈরি ডিজিটাল গল্পগুলো নার্সিং শিক্ষার্থীদের দ্বারা রোগীদের প্রতি সহানুভূতি বিকাশে সহায়তা করার জন্য দেখা যেতে পারে।  ডিজিটাল গল্পগুলো শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব গল্প বলার জন্য ব্যক্তিগত আখ্যানের একটি ফর্ম হিসাবে তৈরি করতে পারে বা ডিজিটাল গল্পটি শিক্ষার্থীরা কোনও ঘটনাকে ব্যাখ্যা করার জন্য তৈরি করতে পারে যেমন ঐতিহাসিক কিছু।  শিক্ষার্থীরা তাদের ডিজিটাল গল্পগুলো তৈরি করতে ভিডিও সম্পাদনা সফ্টওয়্যার যেমন উইন্ডোজ মুভি মেকার, আইমোভি বা ব্রাউজার ভিত্তিক অ্যাপ্লিকেশন যেমন ওয়েভিডিওর ব্যবহার করতে পারে। = শব্দকোষ = [ ; কনফাবুলেশন : অনিচ্ছাকৃত মনগড়া ঘটনা নিজের চেতনায় বাস্তব স্মৃতি হিসেবে ফুটে ওঠে। ; বিতরণ অনুশীলন : একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ অধ্যয়ন সেশন যা সময়ের সাথে নিয়মিত সঞ্চালিত হয় (উদাঃ, বেশ কয়েক সপ্তাহ বা বছর ধরে একটি দক্ষতা উন্নত করার জন্য কাজ করা)। ; বিস্তৃত রিহার্সাল : অন্যান্য তথ্যের সাথে শিখতে হবে এমন তথ্য সম্পর্কিত। ; এনকোডিং : শিক্ষার্থীর দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে সঞ্চয়ের জন্য স্বল্পমেয়াদী মেমরি থেকে তথ্য স্থানান্তর করার প্রক্রিয়া। ; এপিসোডিক মেমোরি : ব্যক্তিগতভাবে তারিখযুক্ত, আত্মজীবনীমূলক অভিজ্ঞতার সঞ্চয় এবং পুনরুদ্ধার। ; বহিরাগত প্রেরণা : পুরষ্কার এবং পুরষ্কারের মতো বাইরের বিষয়গুলোর উপর ভিত্তি করে একটি কাজ সম্পূর্ণ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; আলঝেইমার রোগ : মস্তিষ্কের প্রগতিশীল অবক্ষয় দ্বারা চিহ্নিত এক ধরণের ডিমেনশিয়া। ; অন্তর্নিহিত স্মৃতি : স্মৃতি ধরে রাখার একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতন উপায়। ; অন্তর্নিহিত প্রেরণা : ব্যক্তিগত আগ্রহ বা বিশ্বাসের উপর ভিত্তি করে কোনও কাজ শেষ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; শেখার কৌশল : কৌশলগুলো, যা শিক্ষার্থী আরও দক্ষতার সাথে মনে রাখার জন্য উপাদানগুলোতে প্রয়োগ করতে পারে। ; রিহার্সাল রক্ষণাবেক্ষণ : স্বল্পমেয়াদী মেমরিতে এটি সক্রিয় রাখার জন্য তথ্য বারবার রিহার্সাল দেওয়া হয়। ; গণ অনুশীলন : অনুশীলন করুন যেখানে শিক্ষার্থীরা কোনও কাজে কাজ করার এককালীন নিবিড় প্রচেষ্টা করে (যেমন, রাতারাতি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুত করা)। ; স্মৃতিবিদ্যা : কৌশলগুলো অধ্যয়ন করুন, যা শিক্ষার্থীদের তথ্য ধরে রাখা এবং পুনরুদ্ধারে সহায়তা করে। ; প্রেরণা : আচরণ এবং চিন্তাভাবনা যা ব্যক্তিদের সম্পাদন করতে চালিত করে। ; পূর্ব জ্ঞান : একটি নির্দিষ্ট বিষয়কে ঘিরে একজন শিক্ষার্থীর প্রাক-বিদ্যমান জ্ঞান রয়েছে। ; পুনর্গঠনমূলক স্মৃতি : যেভাবে প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে থাকা সীমিত মূল বিবরণের ভিত্তিতে একজনের ভাণ্ডারে সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের ভিত্তিতে তৈরি করে তথ্য পুনরায় একত্রিত করে। ; পুনরুদ্ধার : মস্তিষ্কে এনকোড হয়ে গেলে তথ্য পুনরায় অ্যাক্সেস করার প্রক্রিয়া''কীওয়ার্ড পদ্ধতি:''' অ্যাসোসিয়েটিভ উপাদান রয়েছে এমন উপকরণগুলো মনে রাখার জন্য একটি দ্বি-পর্যায়ের পদ্ধতি। ; স্ক্যাফোল্ডিং : লেভ ভাইগটস্কি প্রথম একটি প্রক্রিয়া এগিয়ে রেখেছিলেন, যেখানে শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার লক্ষ্যে পৌঁছানোর জন্য তাদের নিজস্ব গতিতে ধাপে ধাপে সমর্থন করা হয়। ; স্কিম : মানসিক কাঠামো যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সহায়তা করে। ; সিলেক্টিভ মেমরি : নেতিবাচক স্মৃতিগুলোর সক্রিয় দমন, বা ইতিবাচক স্মৃতিগুলোতে সক্রিয় ফোকাস। ; স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা : শেখা যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব গতি নিয়ন্ত্রণ করার স্বাধীনতা দেয়। ; শব্দার্থিক স্মৃতি : সাধারণ ধারণা এবং নীতি এবং তাদের মধ্যে সমিতির স্মৃতি। ; পরীক্ষার প্রভাব : পরীক্ষা নেওয়া তথ্য শেখার এবং ধরে রাখার উপর যে প্রভাব ফেলে। ; প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্টের অঞ্চল : যে সময়ে শিক্ষার্থীরা উপাদান শিখতে সবচেয়ে বেশি সম্ভাবনা এবং সক্ষম হয় এবং তারা এই সময় থেকে আরও এগিয়ে যায়, এটি শেখা আরও কঠিন হয়ে উঠবে। = প্রস্তাবিত পাঠ = মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে স্ব-ব্যাখ্যা নীতি। Wylie, R., & Chi, M. H. (২০১৪)। মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে স্ব-ব্যাখ্যা নীতি। মায়ার, আর ই মায়ার (সংস্করণ), মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ের কেমব্রিজ হ্যান্ডবুক (২ য় সংস্করণ) ' (পৃ. ৪১৩-৪৩২)। নিউ ইয়র্ক, এনওয়াই, মার্কিন: কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস CBO৯৭৮১১৩৯৫৪৭৩৬৯। সিগলার শিক্ষক-শিক্ষার্থীর মিথস্ক্রিয়া, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের মানসিক এবং আচরণগত অসুবিধাগুলোর উপর প্রভাব। Poulou, M. (২০১৪)। শিক্ষক-শিক্ষার্থীর মিথস্ক্রিয়া, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের মানসিক এবং আচরণগত অসুবিধাগুলোর উপর প্রভাব। ব্রিটিশ এডুকেশনাল রিসার্চ জার্নাল, ভলিউম ৪০ (৬), ৯৮৬-১০০৪। <nowiki>http://dx.doi.org/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|10}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1002}}/berj.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|3131}}</nowiki> Mayer, R. E. (১৯৮০)। "প্রযুক্তিগত পাঠ্যের অর্থপূর্ণতা বৃদ্ধি করে এমন বিস্তৃত কৌশল: শেখার কৌশল অনুমানের একটি পরীক্ষামূলক পরীক্ষা"। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৭২ (৬), ৭৭০-৭৮৪। ডিওআই:১০.১০৩৭/০০২২-০৬৬৩.৭২.৬.৭৭০ কে-ডাব্লু-এল: একটি শিক্ষণ মডেল যা এক্সপোজিটরি পাঠ্যের সক্রিয় পঠন বিকাশ করে। (১৯৮৬) কে-ডাব্লু-এল: একটি শিক্ষণ মডেল যা এক্সপোজিটরি পাঠ্যের সক্রিয় পঠন বিকাশ করে। রিডিং টিচার, ৩৯ (৬), ৫৬৪-৫৭০। <nowiki>http://dx.doi.org/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|10}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1598}}/RT.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|39}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|6}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|11}}</nowiki> "গ্রেড ৩ থেকে ৫ এর বাচ্চাদের জন্য স্ক্যাফোল্ডিং স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মের পড়া: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা"। Kim, J. S., & White, T. G. (২০০৮)। "গ্রেড ৩ থেকে ৫ এর বাচ্চাদের জন্য স্ক্যাফোল্ডিং স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মের পড়া: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা"। পড়ার বৈজ্ঞানিক স্টাডিজ, পড়ার বৈজ্ঞানিক স্টাডিজ, ১২ (১), ১-২৩। স্মৃতি এবং পুনরুদ্ধার বার্টলেট, আরএইচ (১৯৩২)। ''মনে রাখবেন: পরীক্ষামূলক এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের একটি স্টাডি।'' কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস। আইরিশ, এম, ললর, বিএ, কোয়েন, আরএফ, এবং ও'মারা, এসএম (২০১১)। "অ্যামনেস্টিক হালকা জ্ঞানীয় দুর্বলতায় প্রতিদিনের এপিসোডিক মেমরি: একটি প্রাথমিক তদন্ত"। বিএমসি নিউরোসায়েন্স, ১২doi:১০.১১৮৬/১৪৭১-২২০২-১২-৮০ ল্যানসিয়ানো, টি, কার্সি, এ, মাস্টান্ড্রেয়া, এস, এবং সার্টোরি, জি (২০১৩)। স্বয়ংক্রিয় মানসিক সমিতিগুলো কি ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি সনাক্ত করে?। মেমরি, ২১ (৪), ৪৮২-৪৯৩। 2oq7iy1u2p6joqkehsotyodsy3f6mh8 83970 83969 2025-06-09T16:24:51Z NusJaS 8394 /* প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা */ 83970 wikitext text/x-wiki এই অধ্যায়ে এনকোডিং ও রিট্রিভালের (পুনরুদ্ধার) মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর ভূমিকা এবং শিক্ষায় এগুলোর প্রভাব আলোচনা করা হবে। এনকোডিং বলতে বোঝানো হয় কর্মক্ষম স্মৃতিতে থাকা তথ্যকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে রূপান্তরের প্রক্রিয়া। রিট্রিভাল হলো এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে সংরক্ষিত তথ্যকে পুনরুদ্ধার করে সচেতন চিন্তায় বা কর্মক্ষম স্মৃতিতে নিয়ে আসে।<ref name="Bruning2011">Bruning, R., & Schraw, G. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.). Pearson Education.</ref> এই দুটি জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ার কার্যপ্রণালি, সাধারণ উদাহরণ এবং বিভিন্ন উদ্দেশ্য ও প্রেক্ষাপটে তথ্য এনকোড, সংরক্ষণ ও রিট্রিভ করার কার্যকর কৌশল নিয়ে আলোচনা করা হবে। __TOC__ == এনকোডিং প্রক্রিয়া == আমরা এনকোডিংয়ের দুটি মূল দিক নিয়ে আলোচনা করব। প্রথমত, তথ্য কীভাবে স্মৃতিতে রূপান্তরিত হয় তা বিশ্লেষণ করব এবং দ্বিতীয়ত, এই প্রক্রিয়াকে সহজতর করার জন্য যেসব কৌশল ব্যবহার করা যায় সেগুলো নিয়ে আলোচনা করব। আমরা যে তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার একটি অংশ স্বয়ংক্রিয়ভাবে এনকোড হয়; বাকি অংশকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তরের জন্য সচেতন প্রচেষ্টা প্রয়োজন। আমরা কীভাবে তথ্য মনে রাখি এবং স্মৃতি থেকে পুনরায় মনে করি, তা মূলত নির্ভর করে সেই তথ্য কীভাবে প্রাথমিকভাবে এনকোড করা হয়েছিল তার উপর। [[File:Memory Process.png|thumb|মেমরি সিস্টেমের একটি সাধারণ উপস্থাপনা]] তথ্য ডিকোড করার আগে সেটিকে আমাদের দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তর করতে হয়, যেটিকে এনকোডিং বলা হয় <ref name="Bruning2011"/>। শিক্ষার্থীরা শিখতে থাকা তথ্য সফলভাবে এনকোড করার জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারে। সহজ তথ্য এনকোড করার জন্য তিনটি স্বতন্ত্র কৌশল ব্যবহার করা যেতে পারে। এলাবোরেটিভ রিহার্সাল, যার সংজ্ঞা হলো “যেকোনো ধরনের রিহার্সাল যেখানে মনে রাখার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্যকে অন্যান্য তথ্যের সাথে সম্পর্কিত করা হয়”, এটি মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল-এর চেয়ে গভীর এনকোডিং কৌশল, যেখানে কেবল তথ্যের পুনরাবৃত্তি করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। মেডিয়েশন বা মধ্যস্থতা হলো একটি সহজ এলাবোরেটিভ এনকোডিং কৌশল, যেখানে কঠিন তথ্যকে কোনো অর্থবহ জিনিসের সাথে সম্পর্কিত করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। আরেকটি বহুল ব্যবহৃত কৌশল হলো নিমোনিক্স, যেখানে নতুন তথ্যকে পূর্বে শেখা তথ্যের সাথে জোড়া লাগানো হয়। এতে নতুন তথ্যের একটি অর্থ তৈরি হয় এবং তা মনে রাখা সহজ হয় <ref name="Bruning2011"/>। বেশি জটিল তথ্য এনকোড করার জন্য আরও কিছু কৌশল যেমন পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করা, KWL এবং ধারণা মানচিত্র ব্যবহার করা হয়, কারণ এগুলোর মাধ্যমে আরও গভীর অর্থবোধ তৈরি হয় এবং ব্যক্তিগত বোঝাপড়ার সাথে সংযোগ গড়ে ওঠে <ref name="Bruning2011"/>। === সহজ তথ্য এনকোডিং === আমরা যেসব তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার জটিলতা ভিন্ন ভিন্ন হতে পারে। বেশিরভাগ ক্ষেত্রে, তথ্যের জটিলতা নির্ধারণ করে একজন ব্যক্তি কীভাবে তা শিখবে। কিছু তথ্য খুব সহজ (যেমন, 'সান্দ্রা ১০ বছর বয়সী'), আবার কিছু তথ্য অনেক বেশি জটিল এবং তা পুরোপুরি বোঝার জন্য বিশ্লেষণমূলক চিন্তা প্রয়োজন (যেমন, রাজনৈতিক ঘটনার উপর একটি সংবাদ প্রতিবেদন)। ভিন্ন ধরনের তথ্য শেখার জন্য ভিন্ন কৌশল দরকার হয়, তাই শিক্ষার্থীর জন্য সঠিক কৌশল বেছে নেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এই অংশে আমরা সহজ তথ্য মনে রাখার জন্য ব্যবহৃত কৌশলগুলো আলোচনা করব। ==== রিহার্সাল ==== সহজ তথ্য এনকোড করার প্রথম কৌশল হলো '''রিহার্সাল''' বা মহড়া। একটি উদাহরণ হতে পারে পরীক্ষার জন্য পড়াশোনা করা কোনো শিক্ষার্থীর প্রক্রিয়া। আমরা রিহার্সালের দুটি ধরণ নিয়ে আলোচনা করব: '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' বা রক্ষণাবেক্ষণ মহড়া এবং '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বা বিস্তারিত মহড়া। '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' একটি অগভীর প্রক্রিয়া এবং সাধারণত সহজ কাজের জন্য উপযোগী, যেমন ফোন নম্বর মনে রাখা।<ref name="Bruning2011"/> মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল এ কোনো তথ্যের উপর বারবার মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করে তা স্বল্পমেয়াদী স্মৃতিতে ধরে রাখা হয়। কিন্তু, যদি এই পুনরাবৃত্তি ব্যাহত হয়, তাহলে তথ্য সহজেই ভুলে যাওয়া যায়, তাই এটি দীর্ঘমেয়াদী মনে রাখার জন্য কার্যকর নয়। তুলনামূলকভাবে জটিল তথ্য বা ভবিষ্যতে তথ্য মনে রাখার জন্য '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বেশি কার্যকর। এটি নতুন তথ্যকে পূর্বের জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার সাথে সম্পর্কিত করে। যখন শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যকে পূর্বের অভিজ্ঞতার সাথে সংযুক্ত করে, তখন তারা তথ্য বেশি দিন মনে রাখতে এবং ভবিষ্যতে তা সহজে পুনরুদ্ধার করতে পারে <ref name="Bruning2011"/>। গবেষণায় দেখা গেছে যে elaborative এনকোডিং ব্যবহার করে দীর্ঘমেয়াদী তথ্য সংরক্ষণ উল্লেখযোগ্যভাবে বাড়ে <ref name="Bruning2011"/>। ==== নিমোনিক্স ==== [[File:Mnemonics.tif|right|নিমোনিক্স]] '''নিমোনিক্স''' বা স্মৃতিবিদ্যা হলো অপরিচিত ধারণা শেখার জন্য ব্যবহৃত কৌশল। এগুলো অপরিচিত তথ্য এনকোড করার সম্ভাবনা বাড়ায়। নিমোনিক্সে অপরিচিত ধারণাকে পরিচিত ধারণার সাথে জুড়ে দেওয়া হয়, যাতে তা মনে রাখা সহজ হয়। এটি তথ্যকে সহজবোধ্য বা অর্থবহ রূপে রূপান্তর করে।<ref name="Putnam2015"> Putnam, A. L. (2015). Mnemonics in education: Current research and applications. Translational Issues In Psychological Science, 1(2), 130-139. doi:10.1037/tps0000023</ref> বার্নিং ও তার সহকর্মীরা নিমোনিক্সকে এমন কৌশল হিসেবে বর্ণনা করেছেন যা নতুন তথ্যের অধিক বিস্তৃত কোডিং তৈরি করে এবং শক্তিশালী স্মৃতি তৈরি করে <ref name="Bruning2011"/>। নিমোনিক্সে সাধারণত গল্প, ছড়া ও গান ব্যবহার করা হয়। উদাহরণ হিসেবে বলা যায়, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] গল্প ঘুর্ঘুটিয়ার ঘটনা গল্পে সেই গল্পের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ ক্লু একটি পাসওয়ার্ড ৩৯০৩৯১২০ বা 39039120 মনে রাখতে "'''ত্রিনয়ন, ও ত্রিনয়ন, একটু জিরো'''" ব্যবহার করা হয়েছিল। গবেষণায় দেখা যায় যে নিমোনিক্স ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়। তবুও অনেক তাত্ত্বিক এর কার্যকারিতা নিয়ে প্রশ্ন তুলেছেন। একটি সাধারণ সমালোচনা হলো, এটি মুখস্তবিদ্যার উপর জোর দেয় এবং উচ্চস্তরের দক্ষতা যেমন অনুধাবন বা স্থানান্তর শেখায় না।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শুধুমাত্র তথ্য মনে রাখার জন্য তৈরি, তাই উচ্চতর শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে সমালোচনা অনর্থক হতে পারে। নিমোনিক্স মূলত মৌলিক তথ্য শেখায়, যা উচ্চতর চিন্তাভাবনায় সহায়তা করে। অনেকেই যুক্তি দেন, নিমোনিক্স আসলে দীর্ঘমেয়াদী শেখায়ও সহায়ক। যেমন, অনেকেই জীবনের বেশিরভাগ সময় ধরে রঙের ক্রম মনে রাখতে ROYGBIV ব্যবহার করেন। কার্নি ও লেভিন একটি গবেষণায় দেখান যে যারা নিমোনিক্স ব্যবহার করেছেন, তারা বিভিন্ন পরীক্ষায় তাদের নিজস্ব কৌশল ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীদের তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো ফল করেছেন।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শিক্ষার্থীদের শেখায় আরও উৎসাহিত করতে পারে। এক গবেষণায় শিক্ষার্থীরা জানিয়েছেন, রিভিউ শিটে অ্যাক্রোনিম থাকলে তাদের মনে রাখা সহজ হয় এবং তারা আগেভাগেই পড়া শুরু করে। অন্য গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীদের মতে কিছু নিমোনিক্স মুখস্থ রিহার্সালের তুলনায় সহজ, দ্রুত, আরও উপভোগ্য এবং কার্যকরী। এছাড়াও, এগুলো পরীক্ষার উদ্বেগ কমাতে সহায়তা করে <ref name="Putnam2015"/>। মুখস্থ শেখার বাইরে দীর্ঘমেয়াদী শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে বিতর্ক থাকলেও, এর কিছু স্পষ্ট উপকারিতা রয়েছে। সমালোচনার পরেও, সঠিকভাবে ব্যবহার করলে নিমোনিক্স উপকারী হতে পারে। জটিল তথ্য মনে রাখতে এগুলো কার্যকর, তবে এগুলোর ওপর একমাত্র ভরসা করা উচিত নয়। এগুলোকে প্রাথমিক শেখার কৌশলের বিকল্প হিসেবে নয় বরং সম্পূরক হিসেবে ব্যবহার করা উচিত। অনেক শিক্ষার্থীর ক্ষেত্রে নিমোনিক্স ব্যবহার করে তথ্য মনে রাখার ক্ষমতা দ্বিগুণ বা ত্রিগুণ পর্যন্ত বৃদ্ধি পায় এবং শেখার প্রক্রিয়া আরও আনন্দদায়ক ও সহজ হয় <ref name="Putnam2015"/>। তথ্য মনে রাখার জন্য নির্দিষ্ট এনকোডিং কৌশল শেখার দক্ষতা এবং অনুধাবনের সফলতাও বাড়াতে পারে। এই অংশে বর্ণিত নিমোনিক্স কৌশলগুলোর মধ্যে রয়েছে '''কিওয়ার্ড মেথড''', '''অ্যাক্রোনিম''' এবং '''অ্যাক্রোস্টিকস'''। ===== কিওয়ার্ড মেথড ===== সবচেয়ে জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল সম্ভবত কিওয়ার্ড মেথড। এটি বিশেষ করে বিদেশি ভাষার শব্দ মনে রাখার ক্ষেত্রে খুব কার্যকর। এই কৌশলে শেখার জন্য একটি শব্দের সাথে মিল রেখে একটি পরিচিত শব্দ নির্বাচন করা হয় এবং এর সাথে একটি দৃশ্য বা বাক্য তৈরি করে শেখা হয়। এই পদ্ধতিতে শেখার শব্দটির সঙ্গে ধ্বনিগতভাবে মিলে যাওয়া মাতৃভাষার একটি শব্দ ব্যবহার করা হয়। এরপর সে শব্দটির সঙ্গে শেখার শব্দের অর্থ মিলিয়ে একটি বাক্য বা দৃশ্য তৈরি করা হয় <ref>Bakker, J., & Simpson, C. (2011). Mnemonic Strategies: Success for the Young-Adult Learner. Human Resource and Adult Learning, 7(2).</ref>। উদাহরণস্বরূপ, স্প্যানিশ শব্দ “carta” শেখার জন্য ইংরেজি শব্দ “cart” ব্যবহার করে শেখার প্রক্রিয়া তৈরি করা যায়। কিছু সমালোচনার মতে, কিওয়ার্ড পদ্ধতি তখন সমস্যাজনক হয় যখন শব্দটির জন্য স্পষ্ট কোনো কিওয়ার্ড খুঁজে পাওয়া যায় না <ref name="Putnam2015"/>। অন্যদিকে, এক গবেষণায় দেখা গেছে মাত্র দুই বা তিন ঘণ্টার keyword method প্রশিক্ষণে জার্মান শব্দ মনে রাখার হার ৭০% পর্যন্ত বৃদ্ধি পায়, যা এর কার্যকারিতা প্রমাণ করে <ref name="Putnam2015"/>। উদাহরণস্বরূপ, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] সিরিজের একই গল্পে উল্লেখ আছে, ইংরেজরা হিন্দুস্তানি বলার ক্ষেত্রে সামাঞ্জস্যপূর্ণ ইংরেজি বাক্য ব্যহার করতো। যেমন: চাকরকে "দরওয়াজা বন্‌ধ কর।" বলার বদলে তারা দ্রুত গতিতে "There was a brown crow." বলতো। =====অ্যাক্রোনিম===== আদ্যাক্ষরের সংক্ষিপ্ত রূপ বা Acronyms হলো এমন একটি জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল যেখানে শব্দগুচ্ছের প্রথম অক্ষরগুলো নিয়ে একটি নতুন শব্দ তৈরি করা হয়। অনেক শিক্ষার্থী নিজের অজান্তেই এই কৌশলটি ব্যবহার করে থাকে। উদাহরণস্বরূপ, গাণিতিক ক্রম মনে রাখতে BEDMAS এবং ৭ রং মনে রাখতে বাংলায় '''বেনিআসহকলা''' ও ইংরেজিতে ROYGBIV ব্যবহৃত হয়। আপনি যদি কখনো এমন শব্দ ব্যবহার করে মনে রাখার চেষ্টা করে থাকেন, তাহলে আপনি মূলত একটি নিমোনিক্স কৌশল ব্যবহার করেছেন। অ্যাক্রোনিমের প্রতিটি অক্ষর লক্ষ্য শব্দের একটি রিকল সংকেত হিসেবে কাজ করে। =====অ্যাক্রোস্টিকস===== অ্যাক্রোস্টিকস অনেকটা অ্যাক্রোনিমের মতো। তবে এতে একটি বাক্য বা বাক্যাংশ তৈরি করা হয় যাতে প্রতিটি শব্দের প্রথম অক্ষর লক্ষ্য শব্দের অক্ষরগুলোর সাথে মেলে। একটি পরিচিত উদাহরণ হলো “every good boy deserves fudge”, যা ট্রেবল ক্লেফের লাইনগুলো (E, G, B, D, F) মনে রাখতে সাহায্য করে। এই অধ্যায়ে ব্যবহৃত মূল শব্দগুলো দিয়ে তৈরি একটি অ্যাক্রোস্টিকস নিচের চিত্রে দেখানো হয়েছে। [[File:acrostic image.png|thumb|700px|এনকোডিং সরল তথ্য বিভাগে মূল শব্দগুলির জন্য অ্যাক্রোস্টিক উদাহরণ]] {{Clear}} ==== হাইলাইটিং ==== [[চিত্র:Highlighting.png|থাম্ব|হাইলাইটিং]] টেক্সটে হাইলাইট করা হলো শিক্ষার্থীদের মধ্যে সর্বাধিক প্রচলিত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর একটি। হাইলাইটিং বলতে বোঝানো হয়, একটি লেখার গুরুত্বপূর্ণ অংশ নির্বাচন করে তা চিহ্নিত করা, যেন ভবিষ্যতে পুনরায় পড়ার সময় তা সহজে খুঁজে পাওয়া যায়। সাধারণভাবে, শিক্ষার্থীরা এটি এমন একটি শেখার কৌশল হিসেবে ব্যবহার করে, যা পরবর্তীতে পাঠ পুনরায় পড়ার সময় কাজে আসে।<ref name="Bjork2015">Bjork, E., Kornell, N., Storm, B., Yue, C (2015). Highlighting and its relation to distributed study and students' metacognitive beliefs. Educational Psychology Review, 27(1), 69-78. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9277-z</ref> হাইলাইটিং করার জন্য পাঁচটি সহজ ধাপ হলো: (১) লেখাটির সাধারণ বিষয়বস্তু সম্পর্কে ধারণা নেওয়া, (২) প্রতিটি অনুচ্ছেদ ধীরে ও মনোযোগ সহকারে পড়া, (৩) মূল বিষয়গুলো চিহ্নিত করা এবং হাইলাইট করা, (৪) খুঁজে পাওয়া তথ্য অনুযায়ী লেখার ওপর নিজের বোঝাপড়া পুনর্বিন্যাস করা, এবং (৫) এই তথ্য মেমোরিতে ধারণ করা।<ref name="Den Elzen-Rump2007">Den Elzen-Rump, V., Leopold, C., Leutner, D (2007). Self-regulated learning with a text-highlighting strategy: A training experiment. Journal of Psychology, 215(3), 174-182. http://dx.doi.org/10.1027/0044-3409.215.3.174</ref> সঠিকভাবে হাইলাইট করা শিখতে হলে উচ্চ মাত্রার পাঠ্যবোধ, সমস্যা সমাধানের কৌশল এবং সমালোচনামূলক চিন্তার প্রয়োজন হয়। শিক্ষার্থীদের শিখতে হবে কীভাবে তারা কোন বিষয়বস্তু গুরুত্বপূর্ণ, প্রাসঙ্গিক এবং উপযুক্ত তা শনাক্ত করবে। হাইলাইটিং প্রক্রিয়াটি শিক্ষার্থীদের জন্য কিছুটা চ্যালেঞ্জিং হওয়া উচিত, কারণ গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের ওপর মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার মধ্য দিয়ে টেক্সটের অর্থ গভীরভাবে অনুধাবন করা যায়।<ref name="Bjork2015" /> হাইলাইটিং এমন একটি প্রক্রিয়া যেখানে পাঠ্যাংশকে অর্থপূর্ণভাবে বিশ্লেষণ করা হয়—যার মধ্যে পড়া, পূর্ববর্তী জ্ঞান সক্রিয় করা, গুরুত্বপূর্ণ তথ্য নির্বাচন করা, আগের পাঠের সঙ্গে এই তথ্যের সংযোগ তৈরি করা, এবং পাঠ্যের অর্থপূর্ণ একটি রূপ গঠন করাও অন্তর্ভুক্ত।<ref name="Den Elzen-Rump2007" /> এই প্রতিটি ধাপ এনকোডিং প্রক্রিয়াকে শক্তিশালী করে এবং এই তথ্য কাজের স্মৃতিতে আরও গভীরভাবে প্রক্রিয়াজাত হয়। বাক্যাংশ বা নির্দিষ্ট শব্দ চিহ্নিত করাও শিক্ষার্থীদের মনোযোগ গুরুত্বপূর্ণ তথ্যের ওপর কেন্দ্রীভূত রাখে। হাইলাইটিং কেন শিক্ষণকে সহায়তা করতে পারে সে সম্পর্কে বিভিন্ন তত্ত্ব রয়েছে। পাঠ্যাংশে কোন কোন অংশ চিহ্নিত করা হবে তা সিদ্ধান্ত নেওয়ার সময় যে মানসিক প্রক্রিয়া ঘটে, তা শিক্ষার্থীদেরকে বিষয়বস্তুর ওপর আরও গভীরভাবে ভাবতে বাধ্য করে, যার ফলে শুধু পড়ার তুলনায় তথ্যের গভীর অর্থবোধ তৈরি হয়।<ref name="Bjork2015" /> যখন শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে বেছে নেয় কোন অংশ হাইলাইট করবে এবং কোন অর্থগুলো গুরুত্বপূর্ণ, তখন তাদের পাঠ্য পাঠ এবং পুনরায় পাঠের ধরণও বদলে যায়—এতে করে তথ্য আরও গুরুত্বপূর্ণ ও স্মরণযোগ্য হয়ে ওঠে।<ref name="Bjork2015" /> যদিও হাইলাইটিংয়ের সঙ্গে যুক্ত মানসিক প্রক্রিয়াগুলো কেন কার্যকর হতে পারে তা নিয়ে অনেক মতবাদ রয়েছে, তবুও কিছু গবেষণায় হাইলাইটিংয়ের ইতিবাচক ফলাফল দেখা গেছে, আবার কিছু গবেষণায় দেখা যায়নি।<ref name="Bjork2015" /> এক গবেষণায় দেখা গেছে, যারা হাইলাইটকৃত তথ্য পড়েছে, তারা যারা সাধারণ লেখা পড়েছে তাদের তুলনায় তথ্য আরও ভালোভাবে মনে রাখতে পেরেছে।<ref name="Bjork2015" /> অন্যদিকে, যারা হাইলাইটিংয়ের কার্যকারিতা নিয়ে সন্দিহান, তারা বলে থাকেন অধিকাংশ শিক্ষার্থী সঠিকভাবে হাইলাইট করতে জানে না, ফলে এর উপকারিতা কমে যায়। শিক্ষার্থীরা যদি যথেষ্ট মনোযোগ না দেয়, তাহলে তারা এমন তথ্য হাইলাইট করতে পারে যা তেমন গুরুত্বপূর্ণ নয়।<ref name="Den Elzen-Rump2007" /> এতে করে শিক্ষার্থীদের মনোযোগ আসল তথ্য থেকে সরে যায় এবং এটি একপ্রকার বিভ্রান্তি সৃষ্টি করে, যা মানসিক চাপ বাড়িয়ে দেয় এবং গভীর অনুধাবন বাধাগ্রস্ত করে।<ref name="Bjork2015" /> আরেকটি মত হলো, হাইলাইটিং একটি প্লেসেবো ইফেক্ট সৃষ্টি করে।<ref name="Bjork2015" /> অর্থাৎ, শিক্ষার্থীরা মনে করে হাইলাইটার কার্যকর, শুধুমাত্র কারণ তারা দীর্ঘদিন ধরে তা ব্যবহার করছে। এই বিশ্বাস উল্টো ফল দিতে পারে যখন শিক্ষার্থীরা অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী হয়ে ওঠে এবং প্রক্রিয়াটি নিয়ে তেমন ভাবনাচিন্তা না করে। অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী শিক্ষার্থীরা মনে করতে পারে তারা বিষয়বস্তু আগে থেকেই জানে এবং ফলে তারা তা দ্রুত পড়ে যায় এবং গভীরভাবে প্রক্রিয়া করে না।<ref name="Bjork2015" /> === জটিল তথ্য এনকোডিং === ক্রেইক এবং লকহার্টের জনপ্রিয় গভীর প্রক্রিয়াজাতকরণের স্তরের তত্ত্ব অনুযায়ী, কোনো তথ্য কতটা মানসিকভাবে প্রক্রিয়াকৃত হয়েছে তা তার স্মরণযোগ্যতার উপর বড় ধরনের প্রভাব ফেলে।<ref name="Galli2014">Galli, G. (2014). What makes deeply encoded items memorable? Insights into the levels of processing framework from neuroimaging and neuromodulation. Frontiers In Psychiatry, 5doi:10.3389/fpsyt.2014.00061</ref> তাঁদের তত্ত্বে বলা হয়েছে, স্মৃতির ছাপ হচ্ছে সেইসব বিশ্লেষণের রেকর্ড যা গ্রহণ এবং অনুধাবনের উদ্দেশ্যে সম্পাদিত হয়, এবং গভীর অর্থবোধক প্রক্রিয়াকরণ অধিক টেকসই স্মৃতিচিহ্ন তৈরি করে।<ref>Nyberg L. Imaging episodic memory: Implications for cognitive theories and phenomena. Memory [serial online]. September 1999;7(5-6):585-597. Available from: PsycINFO, Ipswich, MA. Accessed December 7, 2015.</ref> '''সেমান্টিক এনকোডিং''' বলতে বোঝায় কোনো ধারণার অর্থভিত্তিক এনকোডিং, যা গভীরতর বোঝাপড়া এবং আরও সফলভাবে তথ্য সংরক্ষণের পথ তৈরি করে। সাধারণত, যেসব তথ্য অর্থভিত্তিক প্রক্রিয়াকরণে সংরক্ষিত হয়, তা পরবর্তীতে স্মৃতিচর্চায় বেশি ভালোভাবে মনে রাখা যায়, তুলনামূলকভাবে পৃষ্ঠতল প্রক্রিয়াকরণে সংরক্ষিত তথ্যের চেয়ে।<ref name="Galli2014" /> যদি নতুন তথ্যের অর্থ বা ধারণাটি প্রক্রিয়াকরণের মূল ফোকাস হয়, তাহলে সেই তথ্য অর্থভিত্তিক স্মৃতিকোডে সংরক্ষিত হয় এবং তা স্মরণযোগ্য হয়। তবে, যদি কেবল তথ্যের পৃষ্ঠতলের দিকগুলো বিশ্লেষণ করা হয়, তাহলে তথ্যটি গভীরভাবে এনকোড হয় না এবং সহজে মনে থাকে না।<ref name="Galli2014" /> ক্রেইক এবং লকহার্টের ভাষায়, স্মৃতি নির্ভর করে প্রক্রিয়াকরণের গভীরতার ওপর। পরীক্ষামূলক এবং দৈনন্দিন পর্যবেক্ষণে দেখা গেছে, যখন আমরা কোনো তথ্য সেমান্টিক এনকোডিংয়ের মাধ্যমে শিখি, তখন স্মৃতি উন্নত হয়, পৃষ্ঠতল বৈশিষ্ট্যগুলোতে মনোযোগ দেওয়ার মতো "শ্যালো" পদ্ধতির তুলনায়।<ref name="Galli2014" /> গভীর প্রক্রিয়াকরণ বলতে বোঝায় অর্থভিত্তিক প্রক্রিয়াকরণ। '''বাহ্যিক প্রক্রিয়াকরণ''' বলতে বোঝায় নতুন উপকরণের বাহ্যিক বৈশিষ্ট্যে মনোযোগ দেওয়া। একটি উদাহরণ হতে পারে — কোনো পাঠ্যাংশে শব্দ হাইলাইট করা, যেটি সহজ তথ্য সংরক্ষণের পৃষ্ঠতল প্রক্রিয়াকরণ; অন্যদিকে, পাঠ্যাংশ পড়ে নিজের ভাষায় তা ব্যাখ্যা করা হচ্ছে গভীর প্রক্রিয়াকরণ। নিজের ভাষায় প্রবন্ধ উপস্থাপন করতে হলে তার অর্থ বুঝতে হয় এবং মনোযোগ সহকারে বিশ্লেষণ ও অনুধাবন করতে হয়। সাধারণভাবে, তত্ত্ববিদরা একমত যে গভীর এনকোডিং অধিক বিশদ স্মৃতিচিহ্ন সৃষ্টি করে, যা পরবর্তীতে স্মরণযোগ্যতায় ইতিবাচক প্রভাব ফেলে।<ref name="Galli2014" /> ==== পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণ ==== '''পূর্বজ্ঞান''' হলো কোনো নির্দিষ্ট বিষয়ে শিক্ষার্থীর আগেই অর্জিত জ্ঞান। পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যের সঙ্গে পরিচিত তথ্যের সম্পর্ক স্থাপন করতে পারে, যা তাদের অনুমান করতে এবং সংযোগ গড়ে তুলতে সহায়তা করে। এটি এনকোডিং সহজ করে এবং নতুন তথ্য পুনরুদ্ধারে সাহায্য করে। এছাড়াও, ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার সঙ্গে নতুন তথ্যের সম্পর্ক তৈরি করা হলে ভবিষ্যতে সেই তথ্য আরও ভালোভাবে মনে রাখা যায়। যেকোনো বয়সের শিক্ষার্থী এই প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, যা সব স্তরের শিক্ষার্থীদের জন্য এনকোডিং ও রিকল বাড়াতে সহায়ক। পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণের জন্য বিভিন্ন শিক্ষণ কৌশল ব্যবহৃত হতে পারে, যার উদ্দেশ্য শিক্ষার্থীদের পূর্ব সম্পর্কিত জ্ঞানকে উদ্দীপ্ত করা নতুন শেখার প্রস্তুতি হিসেবে।<ref name="Bruning20112" /> উদাহরণস্বরূপ, ভ্যান ব্ল্যাঙ্কেনস্টেইন এবং সহকর্মীরা দেখিয়েছেন, যারা স্ব-অধ্যয়নের আগে পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে, তারা যারা তা করেনি তাদের তুলনায় অধ্যয়নের পর বেশি তথ্য মনে রাখতে পেরেছে।<ref name="Van2013">Van Blankenstein, F. M., Dolmans, D. M., Van der Vleuten, C. M., & Schmidt, H. G. (2013). Relevant prior knowledge moderates the effect of elaboration during small group discussion on academic achievement. Instructional Science, 41(4), 729-744. doi:10.1007/s11251-012-9252-3</ref> আরও দেখা গেছে, যারা প্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে তারা নতুন তথ্য বেশি এনকোড করতে পেরেছে, তুলনায় যারা অপ্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে। এটি দেখায়, প্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান নির্ধারণে উপযুক্ত কৌশল বেছে নেওয়া কতটা গুরুত্বপূর্ণ।<ref name="Van2013" /> পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণ একটি সহজ এবং কার্যকর শিক্ষণ কৌশল, কারণ এটি যেকোনো শিক্ষাদান পদ্ধতির সঙ্গে ব্যবহার করা যায় যা শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের সঙ্গে পূর্বজ্ঞানকে সম্পর্কিত করতে সহায়তা করে। উদাহরণস্বরূপ, গ্রুপ আলোচনা, পরীক্ষা-নিরীক্ষা, পর্যালোচনা সেশন কিংবা ব্যক্তিগত লেখালেখি রিফ্লেকশন। নিচের অংশে কিছু শিক্ষণ কৌশলের উদাহরণ আরও বিশদভাবে আলোচনা করা হয়েছে। ===== KWL অনুধাবন কৌশল ===== Know-Want-Learn (KWL) কৌশলটি ১৯৮৬ সালে ডোনা ওগল উদ্ভাবন করেন। তিনি এই কৌশলটি তৈরি করেন যাতে শিক্ষকরা আরও শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পাঠদানের পদ্ধতি গ্রহণ করতে পারেন। শুরুতে এটি পাঠ্যবোধ উন্নয়নের জন্য তৈরি হলেও পরবর্তীতে বিভিন্ন শিক্ষাক্ষেত্রে এটি ব্যবহৃত হতে থাকে।<ref name="Ogle">Ogle, D. (1986) K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39(6), 564-570. http://dx.doi.org/10.1598/RT.39.6.11</ref> KWL কৌশলটি নির্মাণবাদী (constructivist) তত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে, যা তথ্য সক্রিয়করণ এবং স্মরণকে কেন্দ্র করে। এর ধাপগুলো (Know, Want, Learned) শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করে, তাদের বর্তমান ধারণাগুলো শনাক্ত করতে সাহায্য করে এবং নতুন শেখা তথ্য পুরোনোর সঙ্গে সংযুক্ত করে, যা এই তথ্যকে আরও শক্তিশালী ও স্থায়ী করে তোলে। KWL-এর উদ্দেশ্য হলো শিক্ষার্থীরা যেন নিজের জ্ঞান ও নতুন তথ্যকে নিজের মতো করে বুঝে নিতে পারে।<ref name="Tok">Tok, S. (2013). Effects of the Know-Want-Learn strategy on students’ mathematics achievement, anxiety and metacognitive skills. Metacognition and Learning, 8(2), 193-212. http://dx.doi.org/10.1007/s11409-013-9101-z</ref> এই কৌশলটি শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার প্রক্রিয়ায় অংশ নিতে শেখায় এবং তারা কী জানে না তা উপলব্ধি করতে সহায়তা করে—যা একটি গুরুত্বপূর্ণ মেটাকগনিটিভ দক্ষতা। '''Know-Want-Learn কৌশলের ব্যবহার''' [[চিত্র:KWL_Chart_Example.tif|থাম্ব|KWL চার্ট উদাহরণ]] KWL কৌশলটি সাধারণত একটি তিনধাপের চার্ট আকারে উপস্থাপিত হয়: <u>১. “আমি কী জানি?”</u> এই ধাপটি হলো “Know” ধাপ। নতুন তথ্য ক্লাসে আনার আগে, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা কোনো বিষয়ে আগে কী জানে তা মনে করতে। এটি যৌথভাবে করা যেতে পারে—শিক্ষার্থীরা একত্রে মস্তিষ্ক ঝড় (brainstorm) করে এবং তাদের পূর্বজ্ঞান শেয়ার করে, শিক্ষক তা চার্টের প্রথম কলামে লিখে রাখেন।<ref name="Tok" /> শিক্ষকের ভূমিকা এখানে আলোচনাকে চালনা ও উদ্দীপ্ত করা, শিক্ষার্থীদের ধারণাগুলো ঠিক আছে কিনা তা শুধরানো নয়। এই ধাপ শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান এবং সংশ্লিষ্ট স্কিমা সক্রিয় করে। ব্রেইনস্টর্মের পরে, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তাদের ধারণাগুলো যুক্তিসঙ্গতভাবে সাজাতে, যাতে তথ্য শ্রেণিবদ্ধ করা যায় এবং ধারণাগুলো পরস্পরের সঙ্গে সংযুক্ত হয়। এই দক্ষতা একবার শিখে গেলে, তা অন্যান্য ক্ষেত্রে প্রয়োগ করা যায়, যা তাদের পাঠ্যবোধ এবং স্কিমা গঠনে সহায়তা করে।<ref name="Ogle" /> <u>২. “আমি কী জানতে চাই?”</u> দ্বিতীয় ধাপ হলো “Want” ধাপ। পূর্বজ্ঞান সক্রিয় ও নথিভুক্ত করার পর, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা সেই বিষয় সম্পর্কে কী জানতে চায়। প্রশ্নগুলো চার্টের দ্বিতীয় কলামে লেখা হয়। এই ধাপ শিক্ষার্থীদেরকে গভীরভাবে ভাবতে বাধ্য করে, তারা কী জানে এবং কী জানে না তা বুঝতে শেখে এবং কোন বিষয়গুলো তাদের আগ্রহ জাগায় তা শনাক্ত করে। এই ধাপে শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত অংশগ্রহণ বাড়ে, যা শিক্ষার প্রতি তাদের আগ্রহও বাড়াতে পারে। <u>৩. “আমি কী শিখেছি?”</u> শেষ ধাপ হলো “Learned” ধাপ। বিষয় সম্পর্কে নতুন তথ্য উপস্থাপনের পর, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা কী শিখেছে তা নিয়ে চিন্তা করতে। এই ধাপ তাদেরকে নতুন তথ্যের সঙ্গে পূর্বজ্ঞান যুক্ত করে এবং কোনো ভুল ধারণা থাকলে তা সংশোধন করতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থীদের ভুল বোঝাবুঝি চার্টের প্রথম ও শেষ কলাম তুলনা করে সহজেই চিহ্নিত করা যায়। এছাড়া, চার্টে তথ্য দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করায়, শিক্ষার্থীরা সহজেই নতুন ধারণাকে পূর্বজ্ঞান সঙ্গে মিলিয়ে দেখতে পারে, যা তাদের শেখা আরও গভীর করে তোলে। '''KWL কৌশল নিয়ে গবেষণা এবং প্রশিক্ষকদের মতামত''' KWL কৌশলটি বিভিন্ন শ্রেণি ও বিষয়ে কার্যকর এবং উপকারী প্রমাণিত হয়েছে<ref name="Ogle" />, এটি সহজেই বিভিন্ন বয়সের শিক্ষার্থীদের উপযোগী করে পরিবর্তনযোগ্য এবং পুরোনো তথ্যের সঙ্গে নতুন তথ্য সংযুক্ত করতে কার্যকর। দীর্ঘ ও জটিল পাঠগুলো ছোট ছোট অংশে ভাগ করে চর্চা করা যায়, যাতে মানসিক চাপ এবং শেখার অসুবিধা কমে। যদিও এটি মূলত পাঠ্যবোধের জন্য তৈরি করা হয়েছিল, গবেষণায় দেখা গেছে এটি পড়া, গণিত, বিজ্ঞান, ভাষা ও মেটাকগনিটিভ দক্ষতা উন্নয়নে সহায়ক।<ref name="Tok" /> উদাহরণস্বরূপ, ৬ষ্ঠ শ্রেণির গণিত শিক্ষার্থীদের একটি গবেষণায় দেখা গেছে যারা KWL কৌশলের মাধ্যমে পাঠ গ্রহণ করেছে তারা জ্ঞান যাচাই পরীক্ষায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো করেছে তাদের তুলনায় যারা এই কৌশল ব্যবহার করেনি।<ref name="Tok" /> শিক্ষকেরা তাঁদের পাঠ পরিকল্পনায় KWL কৌশল সংযুক্ত করার পরে ইতিবাচক প্রভাব অনুভব করেন, এবং শিক্ষার্থীরাও এই কৌশলের ব্যবহার নিয়ে ভালো প্রতিক্রিয়া জানিয়েছে।<ref name="Ogle" /> প্রাথমিক গবেষণাগুলো এই কৌশলকে শিক্ষণ কৌশল হিসেবে সমর্থন করে এবং দেখা গেছে এটি অনেক অন্যান্য অনুধাবন কৌশলের তুলনায় ভালো কাজ করে এবং শিক্ষার্থীরা এটিকে বেশি পছন্দ করে।<ref name="Tok" /> ===== ধারণামূলক মানচিত্র (Concept Mapping) ===== [[চিত্র:Concept_Map.png|থাম্ব|কনসেপ্ট ম্যাপিং]] ধারণামূলক মানচিত্র বা কনসেপ্ট ম্যাপিং হলো একটি শেখার কৌশল যেখানে নির্দিষ্ট বিষয়ের সাথে সম্পর্কিত তথ্য চিত্রের মাধ্যমে সাজানো হয় সম্পর্কযুক্ত ধারণাগুলোর ভিত্তিতে। ধারণামূলক মানচিত্রে একটি জ্ঞানের ক্ষেত্রের বিভিন্ন ধারণা ও তাদের পারস্পরিক সম্পর্ক ও আন্তঃক্রিয়াগুলো দেখানো হয়। এই গ্রাফিক উপস্থাপনাগুলো শিক্ষার্থীদেরকে ধারণাগুলোর অর্থ আরও গভীরভাবে এবং স্পষ্টভাবে অনুধাবনে সহায়তা করে।<ref name="Blunt">Blunt, J (2014). Learning with retrieval-based concept mapping. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849-858. http://dx.doi.org/10.1037/a0035934</ref> ধারণামূলক মানচিত্রের কিছু প্রচলিত রূপ হলো ভেন চিত্র, ট্রি ডায়াগ্রাম, ফ্লো চার্ট এবং প্রসঙ্গ চিত্র। এগুলো বিভিন্ন বিষয়ের পাঠ্যবিষয়ে ব্যবহার ও মানিয়ে নেওয়া সম্ভব। যখন একজন শিক্ষার্থী একটি ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করে, তখন তাকে বিভিন্ন ধারণার মধ্যে সম্ভাব্য সম্পর্ক বিবেচনায় নিতে হয়। এতে তার পূর্বজ্ঞান ও স্কিমা সক্রিয় হয়। ধারণাগুলোর পারস্পরিক সম্পর্ক নির্ধারণ করতে গিয়ে শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্য তাদের বিদ্যমান স্কিমাতে সংযুক্ত করে। শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে হয় যাতে তারা ধারণাগুলোর মধ্যে যৌক্তিক সম্পর্ক খুঁজে পায় এবং পুরনো স্কিমার সঙ্গে নতুন ধারণাগুলোর সংযোগ ঘটাতে পারে, ফলে শেখা আরও দৃঢ় হয় এবং নতুন উপকরণ আরও ভালোভাবে সংরক্ষিত হয়।<ref name="Blunt" /> ধারণামূলক মানচিত্র তৈরির জন্য শিক্ষার্থীদেরকে তাদের শেখা তথ্য গভীরভাবে অনুধাবন করতে হয় যাতে তারা মূল পয়েন্টগুলো নির্ধারণ করতে পারে।<ref name="Blunt" /> এই মানচিত্র তৈরি করতে গিয়ে শিক্ষার্থীরা শেখে কীভাবে তারা তাদের জ্ঞান উপস্থাপন করবে এবং কীভাবে তথ্যকে একটি যৌক্তিক, অর্থপূর্ণ উপায়ে সংগঠিত করবে। '''ধারণামূলক মানচিত্রের ব্যবহার''' ধারণামূলক মানচিত্র বিভিন্ন একাডেমিক উপায়ে ব্যবহার করা যায়। শিক্ষার্থীরা নিজে নিজে ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করতে পারে শেখার সময়। এটি তাদের শেখার প্রক্রিয়াকে সহায়তা করে কারণ এতে শিক্ষার্থীরা একটি অধ্যয়নের মূল ধারণাগুলো এবং সেগুলোর পারস্পরিক সম্পর্ক শনাক্ত করতে পারে। এতে শিক্ষার্থীরা অধ্যয়নের সময়ে বিষয়বস্তুর একটি গভীরতর উপলব্ধি অর্জন করে। ক্লাসে নির্দেশনার পর ধারণামূলক মানচিত্র পুনঃপ্রতিষ্ঠার কৌশল হিসেবেও ব্যবহার করা যেতে পারে। যেমন, শিক্ষার্থীরা একটি ফাঁকা ডায়াগ্রাম পূরণ করতে পারে তাদের বোধগম্যতার ফর্মেটিভ মূল্যায়ন হিসেবে। ধারণামূলক মানচিত্রকে স্মরণ ক্ষমতা বৃদ্ধির জন্য পাঠ পুনরাবৃত্তির কৌশল হিসেবেও ব্যবহার করা যেতে পারে। অবশেষে, শিক্ষকরা তাদের পাঠদানের সহায়ক উপকরণ হিসেবেও এই মানচিত্র ব্যবহার করতে পারে। ডায়াগ্রাম এবং চিত্রভিত্তিক উপস্থাপনাগুলো নতুন ধারণা শেখাতে সহায়ক হতে পারে কারণ শিক্ষকরা কী বোঝাতে চাইছেন তা পরিষ্কারভাবে উপস্থাপন করতে পারেন।<ref>Hung, S., Ku, D., Shih, J (2014). The integration of concept mapping in a dynamic assessment model for teaching and learning accounting. Journal of Educational Technology & Society, 17(1), 141-153.</ref> '''গবেষণালব্ধ ফলাফল''' গবেষণায় দেখা গেছে যে, ধারণামূলক মানচিত্র ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা কীভাবে তথ্য সংগঠিত করতে হয় তা শিখতে পারে, তাদের একাডেমিক পারফরম্যান্স বৃদ্ধি পায় এবং তথ্য মনে রাখার সক্ষমতা বাড়ে।<ref name="Liu">Liu, P (2014). Using eye tracking to understand learners' reading process through the concept-mapping learning strategy. Computers & Education, 78, 237-249. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2014.05.011</ref> কারণ একটি ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করা এমন একটি প্রক্রিয়া যা গভীর চিন্তা, সংগঠন এবং পুরনো তথ্যের সঙ্গে নতুন তথ্যের সম্পর্ক স্থাপন করার মতো এনকোডিং শক্তিশালী করার কৌশলের উপর নির্ভর করে। উদাহরণস্বরূপ, একটি গবেষণায় তুলনা করা হয়েছে যে তথ্য প্রত্যাহারের জন্য ধারণামূলক মানচিত্র এবং অনুচ্ছেদ আকারে লেখা কোনটি বেশি কার্যকর। এতে দেখা গেছে যে, দুটি ফরম্যাটই প্রায় সমান কার্যকর। তবে গবেষকরা জানিয়েছেন, অংশগ্রহণকারীরা অনুচ্ছেদ ফরম্যাটকে ধারণামূলক মানচিত্রের চেয়ে বেশি পছন্দ করেছেন।<ref name="Liu" /> = রিট্রিভাল বা পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া = এই অধ্যায়ের প্রথম অংশে আপনি এনকোডিং প্রক্রিয়া এবং এটি কীভাবে স্মৃতি নির্মাণে ভূমিকা রাখে তা শিখেছেন। এই অংশে আমরা রিট্রিভাল বা পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া এবং এটি কীভাবে পুনর্গঠিত স্মৃতিতে ব্যবহৃত হয় তা নিয়ে আলোচনা করবো। রিট্রিভাল বলতে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি থেকে তথ্য পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়াকে বোঝায়। এটি একটি জটিল কিন্তু অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ প্রক্রিয়া, যেখানে স্মৃতিগুলোকে সচেতন অভিজ্ঞতায় রূপান্তর করা হয়।<ref name="Bruning20113" /> বিভিন্ন উপাদান রিট্রিভাল প্রক্রিয়ার দক্ষতাকে প্রভাবিত করতে পারে, যেমন রিট্রিভালের সময়ের পরিবেশ এবং শিক্ষার্থীর অধ্যয়ন কৌশল। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থী তথ্যকে চিনে রাখার জন্য অধ্যয়ন করেছে নাকি মনে রাখার জন্য তা রিট্রিভালের মানে অনেকটা নির্ধারণ করে দেয়। গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শিক্ষার্থী রিকলভিত্তিক (প্রবন্ধ নির্ভর) পরীক্ষা প্রত্যাশা করে, তারা তথ্যের সংগঠনের ওপর বেশি মনোযোগ দেয়। অন্যদিকে, যারা মাল্টিপল চয়েস পরীক্ষার প্রত্যাশা করে, তারা ধারণাগুলোকে আলাদা আলাদা করে চিনে রাখে।<ref name="Bruning20113" /> সংরক্ষিত তথ্যের রিট্রিভাল পূর্বজ্ঞান ব্যবহারের একটি অপরিহার্য অংশ এবং মূল্যায়নের মাধ্যমে বোঝাপড়ার প্রকাশ। তবে, রিট্রিভাল সংক্রান্ত সমস্যা, যেমন ভুল তথ্য মনে পড়া, শেখার প্রক্রিয়াকে ব্যাহত করতে পারে। এই অংশে আমরা স্মৃতি ও তথ্যের পুনর্গঠন নিয়ে আলোচনা করবো, নির্দিষ্ট উদাহরণ ও সংজ্ঞা দেবো, এই ক্ষেত্রে গবেষণার দৃষ্টিভঙ্গি তুলে ধরবো এবং স্মৃতি পুনর্গঠনের সময় যে ভুলগুলো হতে পারে তা বিশ্লেষণ করবো। == স্মৃতি এবং তথ্য সংরক্ষণ এবং পুনর্গঠন == তথ্য যখন এনকোডিং প্রক্রিয়ায় মস্তিষ্কে প্রবেশ করে, তখন কেবল বাছাইকৃত গুরুত্বপূর্ণ উপাদানগুলোই দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে সংরক্ষিত হয়।<ref name="Bruning20113" /> এই সংরক্ষণ প্রক্রিয়ায় সহায়তা করে '''স্কিমাটা''' নামক মানসিক কাঠামো, যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সাহায্য করে।<ref name="Bruning20113" /> এই বিষয়টি বোঝাতে একটি কুকুরকে কিভাবে চিনতে পারেন তা চিন্তা করুন। আপনার “কুকুর” বিষয়ক স্কিমাতে থাকতে পারে—চারটি পা, ঘেউ ঘেউ করে, লেজ আছে ইত্যাদি। কেউ কেউ স্কিমায় যোগ করতে পারে যে কুকুর পোষা প্রাণী, আবার কেউ মনে করতে পারে তারা বিপজ্জনক ও কামড় দিতে পারে। স্কিমার বিভিন্ন উপাদান একত্র হয়ে একটি সম্পূর্ণ উপলব্ধি গড়ে তোলে। যখন আমরা কোনো তথ্য মনে করতে চাই, তখন স্কিমা সক্রিয় হয় এবং সংরক্ষিত উপাদানসমূহ সাধারণ জ্ঞানসহ একত্র হয়ে স্মৃতিকে পুনর্গঠিত করে। সুতরাং, '''পুনর্গঠিত স্মৃতি''' বলতে বোঝায়—স্মৃতি পুনরুদ্ধারের সময় দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে থাকা সীমিত মূল তথ্যের সঙ্গে সাধারণ ও নির্দিষ্ট জ্ঞান যুক্ত করে একটি পূর্ণাঙ্গ স্মৃতি তৈরি করা। স্মৃতির এই পুনর্গঠন আমাদের টুকরো তথ্য নিয়ে কাজ করতে সহায়তা করে, যা একসাথে সব তথ্য মনে রাখার চেয়ে সহজ। তবে, এটি পুরোপুরি নির্ভুল নয়; পুনর্গঠনের সময় ভুল হতে পারে, যা মূল তথ্যকে বিকৃত করতে পারে। এই ধারণাটি বোঝাতে একটি জিগস পাজলের কথা ভাবুন এবং সেই বাক্স যেখানে টুকরোগুলো রাখা আছে। প্রতিটি টুকরো মিলে একটি পূর্ণ চিত্র তৈরি করে, তবে তারা বাক্সে পৃথকভাবে সংরক্ষিত থাকে। যখন অর্থপূর্ণভাবে একটির সঙ্গে আরেকটি যুক্ত করে চিত্র গঠন করা হয়, তখন পূর্ণ ছবি তৈরি হয়। কিন্তু তৈরি চিত্রটি এখন এত বড় যে আর বাক্সে রাখা যাবে না। ফলে আবার টুকরো টুকরো করে খুলে আগের মতো করে রাখতে হবে। এভাবেই স্মৃতি ও তথ্য সহজ সংরক্ষণের জন্য খণ্ড খণ্ড করে রাখা হয়, কিন্তু প্রাসঙ্গিক জ্ঞান দিয়ে তা আবার গঠিত করে অর্থবোধক একটি একক তথ্যরূপে উপস্থাপন করা যায়।<ref name="Bruning20113" /> === স্মৃতি পুনর্গঠনের উপর বার্টলেটের গবেষণা === স্মৃতি কীভাবে পুনরুদ্ধার হয়—এই প্রশ্ন নিয়ে বহুদিন ধরে বিতর্ক চলে আসছে: এটি কি মূলত হুবহু পুনঃপ্রতিস্থাপন (reproductive) নাকি পুনর্গঠন (reconstructive)?<ref name="Bruning20113" /> স্মৃতি পুনর্গঠন নিয়ে বেশ কিছু গবেষণার পর, অধিকাংশ সংজ্ঞাবাদী মনোবিজ্ঞানী একমত যে স্মরণ একটি পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া।<ref name="Bruning20113" /> এই বিতর্কে ব্যাপক প্রভাব ফেলেছে ব্রিটিশ মনোবিজ্ঞানী ফ্রেডেরিক বার্টলেটের একটি গবেষণা, যা তার বই ''Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology''-এ প্রকাশিত হয়।<ref name=":1">Bartlett, F.C. (1932). ''Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology.'' Cambridge University Press.</ref> এই গবেষণায়, শিক্ষার্থীদের একটি অন্য সংস্কৃতির ছোট গল্প পড়ানো হয় যাতে তারা আগে থেকে পরিচিত না থাকে। বিভিন্ন সময় পর তাদের সেই গল্পটি যতটুকু মনে আছে তা পুনরায় বলতে বলা হয়। দুই বছর পর একজন শিক্ষার্থীকে আবার গল্পটি বলার জন্য বলা হয়। সে কেবল দুই প্রধান চরিত্র—''Egulac'' এবং ''Calama''—এর নাম মনে রাখতে পেরেছিল। কিছু সময় চিন্তা করার পর, সে গল্পের অন্যান্য দিক এই নামগুলোর সঙ্গে যুক্ত করে মনে করতে পেরেছিল। যদিও এগুলো মূল গল্পের হুবহু মিল ছিল না, তবুও বোঝা যাচ্ছিল এগুলো মূল গল্প থেকেই অনুপ্রাণিত। এই পরীক্ষা দেখায় যে স্মরণ একটি সক্রিয় প্রক্রিয়া। মূল স্মৃতি থেকে পাওয়া প্রধান পয়েন্ট এবং পূর্বজ্ঞান মিলে একটি সম্পূর্ণ স্মৃতি তৈরি করা সম্ভব। এই গবেষণা স্মৃতির পুনর্গঠনমূলক প্রকৃতি প্রমাণ করে, কারণ শিক্ষার্থী একটি রেফারেন্স পয়েন্ট থেকে শুরু করে সংযোগ তৈরি করতে করতে গল্পটি পুনর্গঠিত করে।<ref name=":1" /> === পুনর্গঠনে ভুল === বার্টলেটের গবেষণা স্মৃতি পুনর্গঠনের সময় যে ভুলগুলো হতে পারে সেগুলো বিশ্লেষণের সুযোগ করে দেয়। যেমন, তার গবেষণায় শিক্ষার্থী গল্পটি কিছুটা ভিন্নভাবে পুনর্গঠিত করেছিল, যা প্রমাণ করে যে পুনর্গঠন প্রক্রিয়া ভুলের জন্য স্পর্শকাতর এবং একে পুরোপুরি নির্ভরযোগ্য তথ্যের উৎস হিসেবে ধরা যায় না। স্মৃতি পুনর্গঠনের দুটি প্রধান ভুলের উৎস হলো কনফ্যাবুলেশন এবং সিলেকটিভ মেমোরি। প্রথম ভুল, '''কনফ্যাবুলেশন''' হলো ভুলে যাওয়া বা তৈরি করে ফেলা ঘটনাকে সত্য স্মৃতি হিসেবে মেনে নেওয়া। এটি সাধারণত মস্তিষ্কে আঘাত বা মানসিক রোগে আক্রান্তদের মধ্যে দেখা যায়। যখন দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির গুরুত্বপূর্ণ অংশ হারিয়ে যায়, তখন মস্তিষ্ক সেই ফাঁক পূরণ করতে নতুন তথ্য তৈরি করে, যার ফলে বিভ্রান্তিকর স্মৃতি গড়ে ওঠে। এই সমস্যা ব্যক্তিভেদে এবং তার শারীরিক অবস্থা অনুযায়ী ভিন্ন হতে পারে।<ref>Nalbantian, edited by Suzanne; Matthews, Paul M., McClelland, James L. (2010). ''The memory process : neuroscientific and humanistic perspectives''. Cambridge, Mass.: MIT Press. <nowiki>ISBN 978-0-262-01457-1</nowiki>.</ref> দ্বিতীয় ভুল, '''সিলেকটিভ মেমোরি''' (বাছাইকৃত স্মৃতি) হলো নেতিবাচক স্মৃতিগুলোকে সক্রিয়ভাবে দমন করা। অথবা, এটিকে ইতিবাচক স্মৃতিতে মনোযোগ কেন্দ্রীকরণও বলা যেতে পারে। এই কারণে স্মৃতি পুনর্গঠনে ভুল হয় কারণ রিকল প্রক্রিয়া ব্যাহত হয়। কেউ যদি ইচ্ছাকৃতভাবে নেতিবাচক স্মৃতি ভুলে যেতে চায়, তবে তা পুনঃস্মরণ করা কঠিন হয়ে পড়ে, এমনকি সঠিক সংকেত থাকলেও। == নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণ == সাধারণ তথ্য বা স্মৃতির পুনর্গঠন যেখানে প্রাসঙ্গিক ধারণা থেকে স্মৃতি তৈরি করে, নির্দিষ্ট ঘটনা যেমন জীবনের কিছু গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্ত স্মরণ করার প্রক্রিয়া কিছুটা আলাদা।<ref name="Bruning20113" /> এই অংশে আমরা নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণ করার বিষয়টি আলোচনা করবো। আমরা এপিসোডিক মেমোরির ভূমিকা ও কার্যকারিতা ব্যাখ্যা করবো এবং “ফ্ল্যাশবাল্ব মেমোরি” নামক একটি ঘটনাও বিশ্লেষণ করবো। === এপিসোডিক স্মৃতির ভূমিকা === '''এপিসোডিক মেমোরি''' বলতে বোঝায় "ব্যক্তিগত তারিখযুক্ত, আত্মজৈবনিক অভিজ্ঞতার সংরক্ষণ ও পুনরুদ্ধার"।<ref name="Bruning20113" /> এটি মূলত জীবনের ঘটনা সম্পর্কিত স্মৃতি যেমন—শৈশবের ঘটনা, গত গ্রীষ্মের ছুটি কোথায় কাটিয়েছিলেন, কিংবা গত রোববার সকালের নাশতায় কী খেয়েছিলেন তা মনে করা। এই ধরনের স্মৃতিগুলো সময় বা স্থান-সংক্রান্ত সংকেতের মাধ্যমে মনে পড়ে।<ref name="Bruning20113" /> রবিন, উইন এবং মস্কোভিচ ঘটনাভিত্তিক স্মৃতির রিকল প্রক্রিয়ায় স্থানিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব নিয়ে গবেষণা করেছেন।<ref name="Robin2016">Robin, J., Wynn, J., & Moscovitch, M. (2016). The spatial scaffold: The effects of spatial context on memory for events. ''Journal Of Experimental Psychology: Learning, Memory, And Cognition'', ''42''(2), 308-315.</ref> তারা দেখতে চেয়েছেন, ঘটনাস্থলে থাকা কিংবা সেই স্থান সম্পর্কিত শ্রাব্য সংকেত শোনা কি স্মৃতি রিকল করতে সহায়তা করে।<ref name="Robin2016" /> তারা দেখতে পান, মানুষ বা স্থান—এই দুটি সংকেতের মধ্যে স্থান সংক্রান্ত সংকেত রিকলের জন্য বেশি কার্যকর, যদিও উভয় ক্ষেত্রেই পরিচিততা থাকলে ফলাফল ভালো হয়।<ref name="Robin2016" /> একটি মজার বিষয় হলো, <ref name="Robin2016" /> গবেষণায় এমনকি যখন কোনো ঘটনার জন্য স্থান নির্দিষ্ট করা হয়নি, তখনও অংশগ্রহণকারীরা স্বতঃস্ফূর্তভাবে স্থান নির্ধারণ করে নিয়েছেন। গবেষকরা জানান: "অংশগ্রহণকারীরা যেখানে কোনো স্থান নির্দিষ্ট করা হয়নি, সেখানে নিজেরাই স্থান সংযোজন করেছেন" <ref name="Robin2016" />। এছাড়া, যখন স্থানভিত্তিক এবং মানুষভিত্তিক সংকেতগুলোর তুলনা করা হয়, তখন দেখা যায় স্থানিক সংকেত দিয়ে স্মৃতি রিকল অধিক জীবন্ত ও বিস্তারিত হয়।<ref name="Robin2016" /> ফলে গবেষকরা সিদ্ধান্তে পৌঁছান যে, স্থানসংক্রান্ত সংকেত নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণে বেশি কার্যকর।<ref name="Robin2016" /> এই গবেষণা প্রমাণ করে যে, কোনো ঘটনার সময় ও স্থান স্মৃতির রিকলের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ উপাদান। মনোবিজ্ঞানীদের মধ্যে এখনো একটি চলমান বিতর্ক রয়েছে যে '''পর্বধারিত স্মৃতি''' এবং '''অর্থবোধক স্মৃতি''', যা "সাধারণ ধারণা, নীতিমালা এবং তাদের মধ্যে পারস্পরিক সম্পর্কের স্মৃতি" হিসেবে সংজ্ঞায়িত, সেগুলো আলাদা ধরণের স্মৃতি কিনা।<ref name="Bruning20114" /> গবেষকরা অ্যামনেশিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিদের মস্তিষ্কের কার্যকলাপ বিশ্লেষণ করছেন যারা আর পর্বধারিত স্মৃতি ফিরে পেতে সক্ষম নন।<ref name="Bruning20114" /> একটি গবেষণায় দেখা গেছে, '''আলঝেইমার রোগে''' আক্রান্ত ব্যক্তিরা, যা একটি ডিমেনশিয়া জাতীয় রোগ যা মস্তিষ্কের ক্রমাগত অবক্ষয়ে পরিচিত, তাদের পর্বধারিত স্মৃতির সব ক্ষেত্রেই গুরুতর দুর্বলতা দেখা যায়।<ref name="Irish2011">Irish, M., Lawlor, B. A., Coen, R. F., & O'Mara, S. M. (2011). Everyday episodic memory in amnestic mild cognitive impairment: A preliminary investigation. ''BMC Neuroscience'', ''12''doi:10.1186/1471-2202-12-80</ref>। সবচেয়ে গুরুতর দুর্বলতা দেখা যায় স্মৃতি অর্জন, বিলম্বিত পুনরুদ্ধার এবং পারস্পরিক সংযোগ ভিত্তিক স্মৃতিতে।<ref name="Irish2011" /> অ্যামনেশিয়া আক্রান্তদের উপর গবেষণা অনেক মনোবিজ্ঞানীকে '''অপ্রকাশ্য স্মৃতি''' সম্পর্কিত কার্যকারিতা নিয়ে অনুসন্ধান করতে অনুপ্রাণিত করেছে; এই ধরণের স্মৃতি হলো একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতনভাবে স্মৃতি সংরক্ষণের পদ্ধতি।<ref name="Bruning20114" /> লক্ষ্য করার মতো বিষয় হলো, অনেক সময় আমাদের স্মৃতি সচেতন মনের কাছে উপলব্ধ না থাকলেও, আগের কোনো ঘটনার কারণে তা আমাদের আচরণকে প্রভাবিত করতে পারে।<ref name="Bruning20114" /> প্রাথমিক তাত্ত্বিকরা বিশ্বাস করতেন যে "[স্বল্পমেয়াদি স্মৃতি] থেকে [দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতি] তে মৌখিক উপকরণ স্থানান্তর করতে না পারাই অ্যামনেশিয়ার মূল কারণ ছিল।"<ref name="Bruning20114" /> তবে, এই মতবাদ পর্যাপ্ত ছিল না, কারণ পরবর্তীতে দেখা গেছে অ্যামনেশিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিরা সব ধরণের দীর্ঘমেয়াদি মৌখিক স্মৃতিতে ভোগেন না।<ref name="Bruning20114" /> আরও গবেষণায় প্রকাশ পেয়েছে যে অ্যামনেশিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিরা বানান লেখার মতো বিভিন্ন কাজ সম্পাদনের সময় অপ্রকাশ্য স্মৃতির ব্যবহার করতে সক্ষম, যা ইঙ্গিত করে যে অর্থবোধক স্মৃতি ও পর্বধারিত স্মৃতির মধ্যে আলাদা কোনো বিভাজন নেই।<ref name="Bruning20114" /> === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি হলো নির্দিষ্ট ঘটনাগুলো স্মরণ করার একটি বিশেষ ধরণের স্মৃতি। এই ধরণের স্মৃতি অত্যন্ত নির্দিষ্ট এবং সাধারণত এমন কোনো আবেগঘন ঘটনার সঙ্গে জড়িত যা ব্যক্তির জীবনে গুরুত্বপূর্ণ।<ref name="Lanciano2013">Lanciano, T., Curci, A., Mastandrea, S., & Sartori, G. (2013). Do automatic mental associations detect a flashbulb memory?. ''Memory'', ''21''(4), 482-493.</ref> উদাহরণস্বরূপ, কেউ ৯/১১ এর সন্ত্রাসী হামলার মতো আবেগঘন ঘটনা স্মরণ করার সময় ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি অনুভব করতে পারে। যদিও এই স্মৃতিগুলোকে নিখুঁত প্রতিফলন হিসেবে ভাবা হয়, গবেষণায় এর বিপরীত প্রমাণ পাওয়া গেছে; ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি আসলে পূর্বে যেমনটা ধরে নেওয়া হতো, ততটা নির্ভুল নয়।<ref name="Bruning20114" /> এ থেকে প্রশ্ন উঠে, ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি কি "একটি বিশেষ ধরণের আবেগঘন স্মৃতি", নাকি সেগুলোকে সাধারণ আত্মজৈবনিক স্মৃতি হিসেবে শ্রেণিবদ্ধ করা উচিত?<ref name="Lanciano2013" /> == পুনঃশিখন == পুনঃশিখন হলো হারিয়ে যাওয়া বা ভুলে যাওয়া তথ্য পুনরুদ্ধার করার প্রক্রিয়া, যেখানে একই উপকরণ প্রথমবার শেখার চেয়ে তুলনামূলকভাবে কম সময় লাগে। এই প্রক্রিয়া দেখায় যে আমাদের অজান্তেই স্মৃতির কিছু অংশ দীর্ঘমেয়াদে সংরক্ষিত থাকে। এর সমর্থনে বলা যায়, প্রথমবার শেখার তুলনায় আমরা হারিয়ে যাওয়া তথ্য পুনরায় শিখতে অনেক দ্রুত হই।<ref name="de Jonge2014">de Jonge, M., Tabbers, H. K., & Rikers, R. P. (2014). Retention beyond the threshold: Test-enhanced relearning of forgotten information. ''Journal Of Cognitive Psychology'', 26(1), 58-64. doi:10.1080/20445911.2013.858721</ref> একটি ভালো উদাহরণ হতে পারে, যখন একজন শিক্ষার্থী এলোমেলো কিছু শব্দ মুখস্থ করে, এবং পরে যখন কিছুই মনে করতে পারে না, তখন আবারো প্রক্রিয়াটি করে। প্রথমবার ও দ্বিতীয়বার শেখার সময়ের তুলনা করলে দেখা যায়, দ্বিতীয়বার অনেক কম সময় লাগে। পরবর্তী অংশে আমরা এ সংক্রান্ত অতীতের কিছু পরীক্ষার কথা দেখব। === পুনঃশিখনের পদ্ধতির ইতিহাস === হেরমান এববিংহাউস ছিলেন এই বিষয়ে প্রথম গবেষকদের একজন যিনি পুনঃশিখনের পদ্ধতি পরীক্ষা করেন। তিনি এমন কিছু অর্থহীন শব্দ মুখস্থ করতেন যতক্ষণ না নির্ভুলভাবে তা বলতে পারতেন।<ref name="Bruning20114" /> কিছু সময় পরে, যখন তার মেমোরি পুরোপুরি মুছে যেত, তিনি আবারো সেই শব্দগুলো মুখস্থ করতেন এবং প্রথম ও পরবর্তী চেষ্টার সংখ্যা তুলনা করতেন। দ্বিতীয়বার কম সময় লাগার অর্থ হলো, প্রাথমিক অধ্যায়ের কিছু তথ্য তার স্মৃতিতে রয়ে গেছে।<ref name="Bruning20114" /> তবে, আধুনিক স্মৃতি গবেষণায় পুনঃশিখনের পদ্ধতি এখনও তেমনভাবে অনুসন্ধান করা হয়নি, বরং স্মৃতিপরীক্ষার মতো পদ্ধতি আরও বেশি ব্যবহৃত হয়।<ref name="de Jonge2014" /> এর একটি কারণ হলো, জটিল উপকরণ পুনঃশিখনের সময় সঞ্চয় পরিমাপের ক্ষেত্রে পর্যাপ্ত উপায়ের অভাব, কারণ এসব উপকরণ শুধু মুখস্থ নয়, গভীর বোঝাপড়াও দাবি করে।<ref name="Bruning20114" /> === বিভক্ত বনাম গুচ্ছ অনুশীলন === যদিও ঠিক কীভাবে পুনঃশিখন ঘটে তা স্পষ্ট নয়, তবে গবেষণা বলছে শিক্ষার্থীরা কীভাবে অনুশীলন করে তা শেখা ও পুনঃশিখনের উপর বড় প্রভাব ফেলে। অনুশীলনের দুটি উপায় আছে যা আলাদা ফলাফল আনতে পারে। একটি হলো '''বিভক্ত অনুশীলন''' - নির্দিষ্ট সময়ের ব্যবধানে নিয়মিতভাবে অনুশীলন (যেমন, কোনো দক্ষতা সপ্তাহ বা বছর ধরে উন্নত করা)। বিপরীত হলো '''গুচ্ছ অনুশীলন''', যেখানে শিক্ষার্থী একবারেই নিবিড়ভাবে কোনো বিষয়ে কাজ করে (যেমন, পরীক্ষার আগের রাতে পড়া)।<ref name="Bruning20114" /> তথ্য সংরক্ষণ পরবর্তীতে বেশি কার্যকর হয় বিভক্ত অনুশীলন পদ্ধতিতে। তবে, যদি লক্ষ্য থাকে কেবল পরীক্ষায় পাশ করা বা অল্প কয়েকবার ব্যবহার করার মতো জ্ঞান অর্জন, তাহলে গুচ্ছ অনুশীলন বেশি কার্যকর হতে পারে।<ref name="Rohrer2006">Rohrer, D., & Taylor, K. (2006). The effects of overlearning and distributed practise on the retention of mathematics knowledge. ''Applied Cognitive Psychology'', 20(9), 1209-1224. doi:10.1002/acp.1266</ref> তাই, শিক্ষার উদ্দেশ্য নির্ধারণ করে শিক্ষার্থীরা কোন অনুশীলন পদ্ধতি গ্রহণ করবে। একাধিক গবেষণায় দেখা গেছে যে বিভক্ত অনুশীলন গণিত জ্ঞানের সংরক্ষণে ভালো ফল দেয়। বিশেষ করে Bahrick এবং Hall (1991) বিশ্লেষণ করেন কী পরিমাণ তথ্য শিক্ষার্থীরা ১ থেকে ৫০ বছর পর স্কুলের অ্যালজেবরা ও জ্যামিতি থেকে মনে রাখতে পারে। গবেষণায় দেখা যায়, শিক্ষার্থী যত বেশি স্তরের একই বিষয়ের ক্লাস করে, তার স্মৃতি তত ভালো থাকে।<ref name="Rohrer2006" /> গুচ্ছ অনুশীলনও কার্যকর হতে পারে, বিশেষ করে দুটি ক্ষেত্রে। এক হলো, যদি লক্ষ্য হয় বুঝে শেখা নয়, বরং নির্দিষ্ট কোনো আচরণ দেখানো যা উদ্দীপনা-প্রতিক্রিয়ার সম্পর্ক গড়ে তোলে। দ্বিতীয়টি হলো, যখন একজন বিশেষজ্ঞ যিনি ইতোমধ্যে পর্যাপ্ত জ্ঞান অর্জন করেছেন, তিনি এটি ব্যবহার করেন।<ref>Mumford, M. D., & Constanza, D. P. (1994). Influence of abilities on performance during practice: Effects of massed and distributed practice. ''Journal Of Educational Psychology'', 86(1), 134.</ref> === মস্তিষ্কে আঘাতের পর পুনঃশিখন === আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ ক্ষেত্র যেখানে পুনঃশিখন প্রয়োজন হয়ে ওঠে তা হলো, যখন মানুষ শুধু ঘোষণামূলক নয়, বরং এমন প্রক্রিয়াগত জ্ঞানও ভুলে যায় যা আমরা ছোটবেলা থেকেই শিখে আসছি। যখন মস্তিষ্কের বিভিন্ন অংশের মধ্যে কার্যকারিতা ব্যাহত হয়, তখন মোটর ও কগনিটিভ কার্যক্রম ক্ষতিগ্রস্ত হয়। এতে দৈনন্দিন স্বাভাবিক কাজ করতেও সমস্যা হয়। এই ক্ষেত্রে পর্যবেক্ষণমূলক শেখা অত্যন্ত কার্যকর একটি পুনঃশিখনের কৌশল হিসেবে কাজ করে। অন্যদের নির্দিষ্ট কোনো কাজ করতে দেখলে রোগীরা তার মানসিক প্রতিফলন গড়ে তোলে।<ref name=":3">Liu, K. Y., Chan, C. H., Lee, T. C., & Hui-Chan, C. Y. (2004). Mental imagery for relearning of people after brain injury. ''Brain Injury'', 18(11), 1163-1172. doi:10.1080/02699050410001671883</ref> যদি যথেষ্ট উৎসাহ দেওয়া হয়, তাহলে এমন অনুশীলন রোগীদের জন্য ফলপ্রসূ হয় যারা মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করতে পারে এবং নিজস্ব আচরণ পরিকল্পনা ও সম্পাদনে সক্ষম।<ref name=":3" /> == পরীক্ষা একটি স্মৃতি অনুশীলন পদ্ধতি হিসেবে == পরীক্ষা নিয়ে ভাবলে, অধিকাংশ শিক্ষার্থী কেবল ফলাফল বা তাদের দক্ষতা ও জ্ঞানের একটি চূড়ান্ত মূল্যায়ন হিসেবেই তা বিবেচনা করে। তবে গবেষণা বলছে, পরীক্ষা নিজেই একটি শক্তিশালী শিক্ষণ পদ্ধতি হতে পারে। কাঙ্ক্ষিত ফলাফলের ওপর নির্ভর করে, পরীক্ষাগুলোকে শুধু মূল্যায়ন নয়, আরও কার্যকরভাবে পাঠক্রমে অন্তর্ভুক্ত করা যায়। === পরীক্ষার প্রভাব === '''পরীক্ষার প্রভাব''' নীতিমালাটি বলে যে, অধ্যয়নের সময় যদি শিক্ষার্থীদের ছোট ছোট পরীক্ষা ও কুইজের মাধ্যমে যাচাই করা হয়, তাহলে চূড়ান্ত পরীক্ষায় তারা ভালো করে।<ref name="Bruning20114" /> নির্দিষ্ট কিছু শর্তের অধীনে, পরীক্ষাগুলো পুনরায় পড়ার জন্য একই পরিমাণ সময় ব্যয় করার চেয়ে শিক্ষার্থীদের ভবিষ্যতের তথ্য পুনরুদ্ধারের উপর অনেক বেশি ইতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে। এমনকি যদি পরীক্ষার পরে কোনো প্রতিক্রিয়া না দেওয়া হয় এবং পরীক্ষার পারফরম্যান্স নিখুঁত না হয়, তবুও পরীক্ষার মাধ্যমে শেখা বেশি উপকারি হতে পারে।<ref name="Bruning20114" /> তবে, যখন পরীক্ষার পরে বিশদ প্রতিক্রিয়া দেওয়া হয় বা সফলতা অর্জন হয়, তখন ফল আরও ভালো হয়। গবেষণায় দেখা গেছে, সফল পরীক্ষার সংখ্যা যত বেশি, দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতি পুনরুদ্ধার তত ভালো হয়। এমনকি আরও ভালো ফল পাওয়া যায় যদি এসব পরীক্ষা একাধিক দিনে বিভক্ত হয়ে নিয়মিতভাবে নেওয়া হয়।<ref>Rawson, K., Dunlosky, J., & Sciartelli, S. (2013). The Power of Successive Relearning: Improving Performance on Course Exams and Long-Term Retention. ''Educational Psychology Review'', 25(4), 523-548. doi:10.1007/s10648-013-9240-4</ref> পরীক্ষা শিক্ষার্থীদের স্মৃতি পুনরুদ্ধারে অধ্যয়নের উপাদানগুলোর পাঠ পুনরায় পড়ার চেয়ে বেশি সহায়ক হওয়ার কয়েকটি কারণ রয়েছে। এই জাতীয় কারণগুলোর মধ্যে একটি হলো, এটি তাদের স্মৃতি থেকে তথ্য খুঁজে বের করে তা প্রয়োগ করার অনুশীলন করায়, যা একটি মানসিক চ্যালেঞ্জের ছোট চাপের মধ্যে রাখে। ফলে তাদের স্মৃতি শক্তির দক্ষতার উপর কাজ করার সুযোগ পায়। আবার যদি অনুশীলন ও চূড়ান্ত পরীক্ষার মধ্যে মিল থাকে, তাহলে তা স্মৃতি রক্ষায় প্রাসঙ্গিক সংকেত তৈরি করে, যা এনকোডিং ও ডিকোডিং পরিবেশের মধ্যে যোগসূত্র স্থাপন করে।<ref name="Bruning20114" /> === পুনরুদ্ধারের জন্য পরীক্ষার উপর গবেষণা === শিক্ষার্থীরা সাধারণত ধরে নেয় যে পরীক্ষার প্রাথমিক লক্ষ্যটি পরে মূল্যায়ন করা উচিত, জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানীরা দীর্ঘদিন ধরে পুনরুদ্ধার বাড়ানোর পরীক্ষার ক্ষমতা সম্পর্কে সচেতন ছিলেন। এটি যাচাই করার জন্য বেশ কয়েকটি গবেষণা পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়েছিল। প্রথমত, এটি শিক্ষার্থীদের নতুন উপাদান শিখতে হবে এবং তারপরে চূড়ান্ত পরীক্ষার আগে এটির উপর পরীক্ষা দিতে হবে বা না নিতে হবে। ফলাফল প্রমাণ করেছে যে যারা অতিরিক্ত পরীক্ষা নিয়েছিল তারা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। এই জাতীয় পদ্ধতির সাথে কিছু গবেষক প্রশ্ন করেছেন যে ইতিবাচক ফলাফলগুলো পরীক্ষার উপর নির্ভর করে বা পরীক্ষার উপাদান সম্পর্কে অতিরিক্ত অনুস্মারক দ্বারা সৃষ্ট হয়েছিল কিনা। অতিরিক্ত গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যার জন্য শিক্ষার্থীদের প্রাথমিক শেখার পরে একটি পরীক্ষা নিতে হবে বা পরীক্ষা না দিয়ে উপাদানটি পুনরায় অধ্যয়ন করতে হবে। চূড়ান্ত পরীক্ষায় আবার দেখা গেছে যে অতিরিক্ত পরীক্ষা নেওয়া শিক্ষার্থীরা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। পরীক্ষিত উপাদানগুলোর প্রকৃতি হিসাবে, শব্দ, পাঠ্য এবং চিত্রগুলো মনে রাখার জন্য সমানভাবে উপকারী ফলাফল পাওয়া গেছে। সামগ্রিকভাবে, অসংখ্য গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যা এই সিদ্ধান্তকে সমর্থন করেছিল যে পরীক্ষাগুলো শেখার ফলাফলগুলোকে শক্তিশালী করে। পুনরুদ্ধারের দক্ষতা রোডিগার এট আল এর "পরীক্ষার প্রভাব" দ্বারা উন্নত করা যেতে পারে। এই তত্ত্বটি চূড়ান্ত পরীক্ষার জন্য সামগ্রিক শিক্ষার উন্নতির প্রয়াসে অধ্যয়ন করা উপাদান সম্পর্কিত পরীক্ষাগুলো ব্যবহার করে।  এই ধরণের পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো সম্পর্কে একটি গবেষণায় পরীক্ষা করা হয়েছে যে পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো হ্রাসমূলক অনুমানগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে কিনা। ফলাফলগুলো দেখায় যে পরীক্ষার শর্তে শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তুর আরও ভাল চূড়ান্ত-পরীক্ষার প্রত্যাহার তৈরি করেছে তবে বহুনির্বাচনী স্বীকৃতি প্রশ্নে কোনও উন্নতি হয়নি।  বেশিরভাগ শিক্ষণ সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে ঘটে এবং পরীক্ষাগুলো কেবল অগ্রগতি পরিমাপ করতে এবং গ্রেড নির্ধারণের জন্য প্রয়োগ করা হয়, তবে, পরীক্ষার প্রভাবটি দেখায় যে পরীক্ষাগুলো এনকোডিং এবং তথ্য পুনরুদ্ধারের উন্নতি করতে শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে। এটি "শেখার হিসাবে মূল্যায়ন" হিসাবে পরিচিত। = শ্রেণিকক্ষ প্রসঙ্গ/কৌশল = এই বিভাগে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারের সাথে সম্পর্কিত বিভিন্ন কৌশল এবং শেখার প্রসঙ্গগুলোর উদাহরণ এবং আলোচনা অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। কৌশলগুলোর মধ্যে অনেকগুলো ওভারল্যাপিং বা পুনরাবৃত্তিমূলক প্রক্রিয়াগুলোতে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার উভয় অনুশীলনের উদাহরণ অন্তর্ভুক্ত করে, যেমন স্ক্যাফোল্ডিং, অধ্যয়নের কৌশল বা পিয়ার টিউটরিং; এই ধারণাগুলো বিশেষত এনকোডিং বা পুনরুদ্ধারের উল্লেখ না করে কিছু ক্ষেত্রে উপস্থাপিত হয়। গল্প বলার বিভাগটি উভয় প্রক্রিয়াকে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে সম্বোধন করে এবং বেশ কয়েকটি পৃথক উদাহরণ উপস্থাপন করে। প্রতিটি কৌশল প্রসঙ্গে বিবেচনা করা আবশ্যক, এবং শেখার বিভিন্ন দিক বা ধরনের সমর্থন করার জন্য অনন্য সুবিধা প্রদান করে (প্রকৃত তথ্য মুখস্থকরণ, ধারণাগত পরিবর্তন, পদ্ধতিগত জ্ঞান অর্জন)। == আত্ম-ব্যাখ্যা == [ '''তত্ত্ব''' স্ব-ব্যাখ্যা একটি দরকারী স্বাধীন কৌশল যেখানে শিক্ষার্থীরা পরিষ্কার, সচেতন এবং আরও সংগঠিত বোঝার সুবিধার্থে তাদের চিন্তাভাবনাকে মৌখিক করে। উদাহরণস্বরূপ, যদি কোনও শিক্ষার্থী স্ব-ব্যাখ্যা কৌশলটি ব্যবহার করে কোনও গণিতের সমস্যা মোকাবেলা করে তবে তারা প্রতিটি পদক্ষেপ ব্যাখ্যা করে, প্রতিটি পদক্ষেপ সমাধানের জন্য তারা কী করবে এবং কেন তারা এটি করবে তা ব্যাখ্যা করে সমস্যার মাধ্যমে কাজ করবে। যদি তারা দেখতে পায় যে তারা কেন এটি করেছে তা ব্যাখ্যা করতে সক্ষম নয়, তবে তারা ফিরে যেতে পারে এবং অন্য উত্স থেকে ব্যাখ্যা সন্ধান করতে পারে। একইভাবে আমরা অন্যকে শেখানোর মাধ্যমে শিখতে সক্ষম হই, আত্ম-ব্যাখ্যা উপাদানটিকে নিজের বোঝার স্তরে ভেঙে কার্যকরভাবে নিজেকে শেখানোর মাধ্যমে কাজ করে। '''গবেষণা''' আরও বোঝার জন্য, রায় ও চি[ এর একটি নিবন্ধ উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যা এবং নিম্নমানের স্ব-ব্যাখ্যার মধ্যে পার্থক্য করে। প্রাক্তনটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা অনুমান, মন্তব্য এবং সংহত বিবৃতিগুলোর মাধ্যমে তাদের শেখার প্রতিচ্ছবি প্রদর্শন করতে সক্ষম হয়ে উপাদানটির আরও সমালোচনামূলক বোঝাপড়া দেখিয়েছে। পরেরটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা কেবল তারা যা পড়েছে তা পুনরায় বর্ণনা করে। দু'জনকে চিনতে সক্ষম হওয়া গুরুত্বপূর্ণ কারণ যারা উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যায় অংশ নেয় তারা কেবল পরীক্ষার পরে আরও ভাল ফলাফল তৈরি করতে সক্ষম হয় না, তবে দরিদ্র শিক্ষার্থীদের বিপরীতে ভাল শিক্ষার্থী হওয়ার সম্ভাবনাও বেশি থাকে (এই শিক্ষার্থীদের আগে পরীক্ষা করা হয়েছিল এবং তাদের স্কোর অনুসারে শ্রেণিবদ্ধ করা হয়েছিল)। রয় অ্যান্ড চি আরেকটি গবেষণার দিকেও নজর দিয়েছিলেন যা চারটি ভিন্ন ধরণের স্ব-ব্যাখ্যা দেখায় - দুটি সফল এবং দুটি ব্যর্থ। নীতি-ভিত্তিক ব্যাখ্যাকারীরা তারা যা শিখেছে তা বিষয়টির নীতিগুলোর সাথে সংযুক্ত করতে পারে এবং প্রত্যাশিত ব্যাখ্যাকারীরা পড়ার আগে ভবিষ্যদ্বাণী করে এবং অতীতের প্রাসঙ্গিক উপাদানের সাথে সফলভাবে সংযুক্ত করতে পারে। গবেষণায় বেশিরভাগ শিক্ষার্থী ব্যর্থ ধরণের বিভাগে পড়ে, যার মধ্যে প্যাসিভ ব্যাখ্যাকারী এবং অগভীর ব্যাখ্যাকারী অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। তারা উপসংহারে পৌঁছেছে যে শিক্ষার্থীরা স্ব-ব্যাখ্যা করার জন্য তাদের দক্ষতার মধ্যে পরিবর্তিত হয় এবং এই বৈচিত্রগুলো কোনও শিক্ষার্থীর উত্পাদিত ফলাফলের গুণমানকে অনুমান করতে পারে। '''প্রয়োগ''' ওয়াইলি এবং চি[ স্ব-ব্যাখ্যার বিভিন্ন রূপ বর্ণনা করে যা তাদের এক বা একাধিক ব্যবহৃত পদ্ধতির অধীনে রেখে শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলোর মধ্যে একটি ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি অন্তর্ভুক্ত ছিল, প্রথমটি হলো যাতে শিক্ষার্থীদের পূর্বের জ্ঞানের সাথে সম্পর্কিত করে এবং তারা যা জোরে জোরে পড়েছে তা ব্যাখ্যা করে উপাদানটির আরও সংযোগ এবং বোঝার বিষয়টি নিশ্চিত করতে বলা হয়। আরেকটি অনুরূপ ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের জন্য কম্পিউটার ব্যবহার করে উপাদানটি কণ্ঠস্বর করার পরিবর্তে উপাদান সম্পর্কে তাদের বোঝার প্রকাশ করে। বর্ণালীটির অন্য প্রান্তে কিছু কম উন্মুক্ত পদ্ধতি ছিল যা শিক্ষার্থীদের একাধিক পছন্দের তালিকা থেকে কেন ভুল উত্তর দিয়েছিল তার ব্যাখ্যা বাছাই করার প্রয়োজন ছিল। উভয় চরমপন্থার সুবিধা এবং অসুবিধা রয়েছে, ওপেন এন্ডেড পদ্ধতিগুলো খুব অনিয়ন্ত্রিত হলেও শিক্ষার্থীদের অবাধে নিজেদের মূল্যায়ন করার অনুমতি দেয়, যা নতুন এবং বিভিন্ন ধারণার অনুমতি দিতে পারে। অন্যদিকে, মেনু টাইপ পদ্ধতিগুলো খুব সীমাবদ্ধ হতে পারে তবে শিক্ষার্থীরা যে অপ্রাসঙ্গিক বা ভুল ব্যাখ্যা দিতে পারে তা দূর করুন। == স্ক্যাফোল্ডিং সংক্রান্ত নির্দেশনা == '''স্ক্যাফোল্ডিং''' লার্নিং আরেকটি শ্রেণীকক্ষ কৌশল যা শিক্ষাবিদদের কাছে খুব জনপ্রিয়। এটি একটি ধাপে ধাপে প্রক্রিয়া জড়িত যেখানে শিক্ষাবিদ ক্রমাগত পৃথক শিক্ষার্থীদের জন্য সহায়তা প্রদান করে কারণ তারা বিষয়টি বোঝার ক্ষেত্রে অগ্রসর হয়। শিক্ষক তাদের জ্ঞান বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীদের গতির চারপাশে কাজ করেন। এর প্রভাব রয়েছে, যার মধ্যে সময়ের অভাব এবং এটি একটি সম্ভাব্য কাজ হওয়ার জন্য খুব বড় শ্রেণিকক্ষের আকার অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। এটি বলার সাথে সাথে, পর্যাপ্ত সময় এবং যথেষ্ট ছোট শ্রেণিকক্ষের আকার দেওয়া, স্ক্যাফোল্ডিং শেখার নির্দেশনা সরবরাহ করা অত্যন্ত কার্যকর শিক্ষার ফলাফল অর্জন করতে পারে। কাবাত-জিন (২০১৫) এর একটি নিবন্ধে [, তিনি স্ক্যাফোল্ডিংটির পতন নিয়ে আলোচনা করেছেন। যদিও এই মুহুর্তে স্ক্যাফোল্ডিং শিক্ষার্থীদের সমর্থন করার একটি দুর্দান্ত উপায় হতে পারে, তবে এটি শেষ পর্যন্ত ক্ষতিকারক হয়ে উঠতে পারে কারণ শিক্ষার্থীরা এখন পর্যন্ত প্রাপ্ত সহায়তার উপর নির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে। অন্যান্য ক্ষেত্রে, স্ক্যাফোল্ডিং নির্দেশনা নির্ভরতার অনুভূতি ছেড়ে যাওয়ার বোঝা বহন করে না। ইউক্রেনেটজ (২০১৫) দ্বারা করা একটি গবেষণায়,[ শিক্ষার্থীরা যারা পড়ার বোধগম্যতার সাথে লড়াই করেছিল তারা একটি পাঠ্য বোঝার প্রোগ্রামে অংশ নিয়েছিল যেখানে তাদের দক্ষতা উন্নত করার জন্য তাদের ব্যবহারিক এবং সুস্পষ্ট কৌশল দেওয়া হয়েছিল। এটি এমন উপায়গুলো নিয়ে আলোচনা করে যেখানে শিক্ষার্থীরা তাদের স্পিচ ল্যাঙ্গুয়েজ প্যাথলজিস্টদের দ্বারা সমর্থিত থেকে তাদের নিজস্ব জ্ঞান দ্বারা সমর্থিত হওয়ার জন্য সফলভাবে রূপান্তরিত হয়। == পড়াশোনা == অনেক ধরণের অধ্যয়নের কৌশল রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের শেখানো হয়- যদিও প্রায়শই, শিক্ষার্থীরা কৌশলগুলো ব্যবহার করে না। এই অধ্যায়ে, তারা যে জনসংখ্যার সাথে সবচেয়ে ভাল কাজ করে তার সাথে বিভিন্ন কৌশলগুলো দেখা হবে। এটি তাদের ব্যবহৃত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর সাথে সম্পর্কিত পৃথক গ্রুপ হিসাবে শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও অধ্যয়ন করবে। শিক্ষক, গৃহশিক্ষক এবং পিতামাতা সহ সহকর্মী এবং প্রাপ্তবয়স্কদের '''অনুপ্রেরণা''' এবং সামাজিক সমর্থনও বিভিন্ন অধ্যয়ন কৌশলগুলোর কার্যকারিতার একটি কারণ হিসাবে দেখা হবে। আমরা সামগ্রিকভাবে অধ্যয়নের পরিবর্তে পৃথক গোষ্ঠীর সাথে সম্পর্কিত অধ্যয়নের দিকে নজর দেব। অতিরিক্তভাবে, অধ্যয়নের কৌশলগুলো বিভিন্ন বিষয় এবং পরীক্ষার বিভিন্ন ফর্ম অনুসারে বিভক্ত এবং শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। === পিয়ার টিউটরিং === '''তত্ত্ব''' পিয়ার টিউটরিং শেখার একটি পদ্ধতি যেখানে সহপাঠীরা একে অপরের কাছ থেকে একের পর এক সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে শিক্ষা দেয় এবং শিখে। অনেক স্কুল, বিশেষত মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলো পুরো ক্লাস হিসাবে এই কৌশলটি প্রয়োগ করেছে। এর উদ্দেশ্যগুলো শিক্ষার্থীদের এটি শেখাতে সক্ষম হওয়ার জন্য যথেষ্ট গভীরভাবে উপাদান প্রক্রিয়া করতে সক্ষম হতে এবং টিউটিদের চাপ ছাড়াই পরিবেশে শিখতে সক্ষম হওয়ার দিকে পরিচালিত হয়। সাধারণত, টিউটররা আরও ভাল পারফর্মিং শিক্ষার্থী, সম্ভবত যারা আগে যে ক্লাসটি পড়াচ্ছেন তা গ্রহণ করেছেন। পিয়ার টিউটরিংয়ের কয়েকটি চ্যালেঞ্জ, যেমন একটি নিবন্ধে বলা হয়েছে মিনার্ড এবং আলমারজুকি এই সত্যটি অন্তর্ভুক্ত যে শিক্ষার্থীরা, বিশেষত উচ্চ বিদ্যালয়ে, অগত্যা একসাথে নাও থাকতে পারে এবং এইভাবে সমস্ত শিক্ষার্থীর সমন্বয় করা কঠিন হয়ে যায়। অতিরিক্তভাবে, কোনও গ্যারান্টি নেই যে টিউটর এবং টিউটিরা ধারাবাহিকভাবে ক্লাসের জন্য প্রদর্শিত হবে। পেশাদার শিক্ষাবিদদের মধ্যেও একটি ভয় রয়েছে যে শিক্ষার্থীদের তাদের সহকর্মীদের মধ্যে কার্যকরভাবে অন্য একজনকে শেখানোর পর্যাপ্ত তথ্য বা ক্ষমতা নেই। '''গবেষণা''' কর্নার অ্যান্ড হপফের একটি গবেষণায় পদার্থবিজ্ঞানে ক্রস-এজ পিয়ার টিউটরিংয়ের দিকে বিশেষভাবে নজর দেওয়া হয়েছিল, যেখানে টিউটররা গ্রেড ৮ এ এবং টিউটিরা ৫ ম গ্রেডে ছিল। একটি প্রাক-পরীক্ষা-পরবর্তী নকশা ব্যবহার করে, তাদের তিনটি প্রধান গ্রুপ ছিল যার প্রত্যেকটিতে টিউটর, টিউটি বা টিউটর এবং টিউটি এবং দুটি পরামর্শদাতা গ্রুপ ছিল যা টিউটরিংয়ের আগে উপাদানগুলোর মাধ্যমে তাদের গাইড করবে। ফলাফলে দেখা গেছে যে কোন গ্রুপ টিউটরিং করছে তা কোন ব্যাপার না, সমস্ত গ্রুপ টিউটর, মেন্টর এবং টিউটিদের উপর ইতিবাচক প্রভাব দেখিয়েছিল, বিশেষত যখন শিক্ষার্থীরা টিউটরিংয়ের সক্রিয় ভূমিকায় অংশ নিয়েছিল। সাহিত্যের তাদের পর্যালোচনাতে, তারা অতীতের অধ্যয়নগুলোও বিবেচনা করে যেখানে "তারা শিক্ষার্থীদের কৃতিত্ব, বিষয়টির প্রতি মনোভাব এবং স্ব-ধারণাগুলো কেবল টিউটরিং শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, টিউটিদের জন্যও ইতিবাচক প্রভাবের উপর জোর দিয়েছিল।  পিয়ার টিউটরিং টিম ওয়ার্ক এবং নেতৃত্বের ভূমিকা গ্রহণের মতো বিভিন্ন আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বৃদ্ধি করেছিল। একইভাবে, অন্য একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে পিয়ার টিউটরিং দুর্বল সংখ্যালঘু শিক্ষার্থীদের উপকৃত করে যারা নিম্ন আয়ের এবং / অথবা দরিদ্র আর্থ-সামাজিক পরিবার থেকে এসেছিল যদি তারা শিক্ষার ঐতিহ্যগত উপায়গুলো মেনে চলে। পার্থক্যটি হলো পিয়ার টিউটর এবং টিউটিরা এমন সম্পর্ক তৈরি করতে সক্ষম হয় যা শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকরা পারে না। প্রভাব, প্রদত্ত যে সিস্টেমটি সংগঠিত, কাঠামোগত এবং স্পষ্টভাবে বোঝা যায়, টিউটর এবং টিউটি উভয়ের একাডেমিক কৃতিত্ব এবং স্ব-কার্যকারিতা বোধের উপর ইতিবাচক হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে। '''প্রয়োগ''' শেখার একটি মোটামুটি নতুন পদ্ধতি হওয়ায়, পিয়ার টিউটরিং এখনও বিকাশের প্রাথমিক পর্যায়ে রয়েছে। বিভিন্ন স্তরের স্কুল, প্রাইভেট এবং পাবলিক স্কুল, বিভিন্ন দেশ ইত্যাদি সহ স্কুল সিস্টেমগুলো বিভিন্ন কারণের মধ্যে পরিবর্তিত হয়। এই কারণে, শ্রেণিকক্ষে পিয়ার টিউটরিং প্রয়োগ করা যেতে পারে এমন বিভিন্ন উপায় রয়েছে। আইভাজো এবং আলজিডেফের একটি নিবন্ধ[ ক্লাসওয়াইড পিয়ার টিউটরিং (সিডাব্লুপিটি) এবং অভ্যন্তরীণ-শহরের প্রাথমিক ও মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলোতে এর কাঠামো নিয়ে আলোচনা করেছে। সিডাব্লুপিটির প্রথম পদক্ষেপটি হলো টিউটরদের প্রশিক্ষণ দেওয়া। শিক্ষকরা প্রথমে টিউটরদের তাদের দক্ষতার নির্দেশ দেন এবং টিউটররা তখন তারা যা শিখেছেন তা শেখানোর অনুশীলন করতে হয়। এটি হওয়ার সাথে সাথে শিক্ষকরা শিক্ষার্থী থেকে শিক্ষার্থীতে চলে যাবেন, তাদের মূল্যায়ন করবেন এবং শিক্ষার্থীদের সংশোধন করার অনুমতি দেওয়ার জন্য সমালোচনা সরবরাহ করবেন। এরপরে, তারা যে দক্ষতাগুলো ভালভাবে করেছে তা পরীক্ষা করার জন্য এবং তাদের কাজ চালিয়ে যাওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতাগুলো অতিক্রম করার জন্য তাদের একটি পারফরম্যান্স রেকর্ড শীট দেওয়া হয়। এই জুড়ে, শিক্ষার্থীরা আন্তঃব্যক্তিক বৃদ্ধি সম্পর্কে পাঠ শিখতে থাকে, যেমন কীভাবে তাদের সমবয়সীদের যথাযথভাবে গ্রহণ করা যায় এবং প্রতিক্রিয়া জানানো যায়। এর পরে, শিক্ষার্থীরা তাদের ভূমিকা গ্রহণের জন্য প্রস্তুত হয়ে ওঠে কারণ তারা টিউটি এবং টিউটর উভয়ই গ্রহণ করে। এই পালা গ্রহণ সুবিধাজনক কারণ এটি শিক্ষার্থীদের উভয় ভূমিকা থেকে উপকার কাটাতে দেয়, কারণ তারা আরও ভাল শিক্ষার্থী এবং শিক্ষক হতে শেখে। এটি হীনমন্যতা বা শ্রেষ্ঠত্বের অনুভূতিও দূর করে, কারণ কিছু শিক্ষার্থীকে অন্যের চেয়ে বেশি যোগ্য বলে মনে করার পরিবর্তে সমস্ত শিক্ষার্থীকে একে অপরকে শেখানোর সুযোগ দেওয়া হয়। বিশ্ববিদ্যালয়গুলোতে, ব্র্যান্ডট এবং ডিমিটের একটি গবেষণা[ স্কুলে লেখার কেন্দ্রগুলো তাদের নির্দিষ্ট অধ্যয়ন দ্বারা পৃথক করা পিয়ার টিউটরদের জন্য একটি সেটিং হিসাবে ব্যবহার করে। টিউটররা একটি স্ক্রিনিং প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে যায় যার মধ্যে তাদের অবশ্যই বেশ কয়েকটি নির্দিষ্ট, নির্বাচিত কোর্স সম্পন্ন করতে হবে, কমপক্ষে ৩.৫ জিপিএ থাকতে হবে এবং বিশ্ববিদ্যালয় কর্তৃক বর্ণিত অন্যান্য মানদণ্ড পূরণ করতে হবে। গৃহশিক্ষক হিসেবে তাদের সোজাসাপ্টা দিকনির্দেশনার পরিবর্তে শিক্ষার্থীদের স্ক্যাফোল্ডিং বেঁধে শেখানো হয়। তারা একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতির শিক্ষা দেয় এবং এই পদ্ধতিগুলো কেন ব্যবহার করা হয় তা বুঝতে টিউটরদের উত্সাহিত করে। এই লেখার কেন্দ্রগুলোতে ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলো তাদের ভাড়া করা শিক্ষক এবং অধ্যয়নের বিন্যাসের ক্ষেত্রে সুসংগঠিত বলে মনে হয়েছিল। লেখার কেন্দ্রগুলোকে নিশ্চিত করতে হয়েছিল যে টিউটররা তাদের শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পদ্ধতির ব্যবহারে খাঁটি ছিল তা এই প্রোগ্রামের সাফল্যকে ব্যাপকভাবে সহায়তা করেছিল। একটি পিয়ার টিউটরিং সিস্টেম যখন এটি প্রয়োগ করা হয় তখন কেবল কাজ করে না; এটি অবশ্যই পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে পরিকল্পনা করা উচিত এবং এর উদ্দেশ্যগুলো কী তা সমস্ত অংশগ্রহণকারীদের কাছে পরিষ্কার করা উচিত। এই পিয়ার টিউটরিং পদ্ধতির প্রভাবগুলো পদ্ধতির এবং স্পষ্ট নির্দেশিকা অনুসরণ করার উপর নির্ভর করে। এটি স্পষ্ট যে পিয়ার টিউটরিং কৌশলগুলো ঝুঁকিপূর্ণ শিক্ষার্থীদের সাথে স্কুলগুলোতে বিশেষত ভাল ভাড়া দেয়, কারণ এটি এই শিক্ষার্থীদের সহকর্মীদের সাথে কাজ করতে দেয় যাদের সাথে তাদের সম্ভবত আরও মূল্যবান এবং অর্থপূর্ণ সম্পর্ক রয়েছে। উপরন্তু, অসামাজিক ছাত্রদের জন্য, এটি মিথস্ক্রিয়া একটি সূচনা পয়েন্ট তৈরি করে- যা প্রায়ই বন্ধু তৈরীর সবচেয়ে কঠিন অংশ হতে পারে। পিয়ার টিউটরিংয়ের একটি কার্যকর পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়, এটি শিক্ষার্থীদের উপর নেতিবাচক প্রভাব ফেলবে এমন সম্ভাবনা কম এবং সম্ভবত এটি শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস, একাডেমিক কৃতিত্ব, সহকর্মী সম্পর্ক এবং আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতার উপর ইতিবাচক প্রভাব ফেলবে। === নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া === '''তত্ত্ব''' কারণ অধ্যয়নের সময় কৌশলগুলো তাদের সহকর্মী এবং শিক্ষকদের পরিবর্তে একজন ব্যক্তির অনুপ্রেরণা এবং প্রচেষ্টার উপর নির্ভরশীল, তারা একজন শিক্ষার্থীর বিকাশ এবং একাডেমিক কৃতিত্বে প্রধান ভূমিকা পালন করে। শিক্ষার্থীরা তাদের তরুণ বয়সে যে অভ্যাস এবং উপলব্ধি অর্জন করে তা সারা জীবন ধরে চলতে পারে। নোট নেওয়ার প্রভাবগুলো পৃথক হতে পারে কারণ এটি বক্তৃতার সময় বা পড়ার সময় ঘটতে পারে। একইভাবে, উপাদান সংক্ষিপ্ত করার বিভিন্ন ফলাফল থাকতে পারে, আপনি উপাদানটি স্মরণ করছেন কিনা বা আপনি সংক্ষিপ্ত করার সাথে সাথে সরাসরি উপাদানটি উল্লেখ করছেন কিনা তার উপর নির্ভর করে। নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ, পুনরায় পড়া এবং হাইলাইট সহ এই কৌশলগুলোর কার্যকারিতা বিভিন্ন কারণের উপর নির্ভর করে, যার মধ্যে কয়েকটি আমরা সাহিত্য বিশ্লেষণ করার সময় দেখা হবে। '''গবেষণা''' ডায়ার এবং রাইলির একটি গবেষণা অধ্যয়নের কৌশল হিসাবে স্বতন্ত্রভাবে এবং সহযোগিতামূলকভাবে নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়ার প্রভাবগুলো দেখায়। প্রতিটি শিক্ষার্থীকে একটি অনুচ্ছেদ সহ নির্দেশাবলী সহ একটি খাম দেওয়া হয়, তাদের বলে যে তারা নোট নেওয়া, পড়া, সংক্ষিপ্তসার এবং / অথবা একটি সম্পর্কহীন কাজ করার একটি এলোমেলো সংমিশ্রণ করতে হবে। যে শিক্ষার্থীরা নোট নেওয়া বা পুনরায় পড়ার মাধ্যমে উত্তরণটি পর্যালোচনা এবং অধ্যয়ন করতে বেশি সময় ব্যয় করতে সক্ষম হয়েছিল তাদের উপাদানটির রেফারেন্স ছাড়াই স্মরণ করে উপাদানটির সংক্ষিপ্তসার করে তাদের চেয়ে পরীক্ষার পরবর্তী ফলাফল আরও ভাল ছিল। অন্যদিকে যারা পড়ার পর সম্পর্কহীন কোনো কাজ করেছেন তাদের পারফরম্যান্স স্কোর সবচেয়ে কম। লুডাস (১৯৮০) এর একটি মেটা-বিশ্লেষণ নোট গ্রহণের উপর সঞ্চিত অধ্যয়ন এবং তথ্য স্মরণে এর প্রভাবের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। পূর্ববর্তী গবেষণায় দেখা গেছে যে নোট নেওয়া হয় ইতিবাচক বা কোনও পার্থক্য নেই, তবে ফলাফলগুলোতে কখনই নেতিবাচক নয়। নোট নেওয়া উপযুক্ত পরিবেশে সর্বোত্তম, যেমন বক্তৃতাগুলো ধীর গতির, ভিডিওগুলোর সময় নোট নেওয়ার বিপরীতে। দ্রুত গতির বক্তৃতা চলাকালীন, কেউ কী লিখছে সে সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করার পরিবর্তে তারা যা শুনেছে তা হুবহু লিখতে পারে। নোট নেওয়ার দক্ষতার দিকে তাকানোর সময় সময়ও একটি ফ্যাক্টর - সেই ১৫ মিনিটের মধ্যে একজনের পক্ষে কার্যকরভাবে শোনার এবং মনে রাখা নোট নেওয়ার প্রক্সিমাল সময়। '''প্রয়োগ''' নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া এমন কৌশলগুলো যা অনেক শিক্ষার্থী ব্যবহার করে কারণ এগুলো প্রায়শই অধ্যয়ন সম্পর্কে শেখানো প্রথম জিনিস। এগুলো খুব স্ব-ব্যাখ্যামূলক, যদিও এই কৌশলগুলোতে প্রযুক্তির যে প্রভাব রয়েছে তা উল্লেখ করা গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এগুলো সমস্ত ল্যাপটপ, কম্পিউটার এবং ট্যাবলেটগুলোতে করা যেতে পারে। সর্বোপরি, এটা স্পষ্ট যে, যে-কাজগুলো শেখানো বিষয়বস্তুকে আরও বেশি করে পর্যালোচনা করার সুযোগ করে দেয়, সেগুলো যা শেখা হয় তা আরও ভালভাবে বজায় রাখতে সাহায্য করে. নোট নেওয়ার জন্য আমরা আমাদের নিজের ভাষায় কী পড়ছি তা বোঝার জন্য পাঠ্যটি পুনরায় পড়া এবং বোঝার প্রয়োজন, এইভাবে এটি ধ্রুবক পর্যালোচনা প্রয়োজন। বক্তৃতা গ্রহণ নোট শিক্ষার্থীদের এমন উপাদান সরবরাহ করে যা পর্যালোচনা করার জন্য তাদের বোঝার জন্য লিখিত হয়, প্রদত্ত যে ক্লাসটি নোট গ্রহণের জন্য একটি অনুকূল পরিবেশ সরবরাহ করে। == গল্প ও গল্প বলা == এমন একটি অভিজ্ঞতার কথা চিন্তা করার চেষ্টা করুন যেখানে একজন শিক্ষক আপনাকে একটি গল্প বলেছিলেন। আমার জন্য, আমি আমার ইঞ্জিনিয়ারিং থার্মোডাইনামিক্স কোর্সের জন্য আমার অধ্যাপকের কথা ভাবছি যা তাপ স্থানান্তর নিয়ে কাজ করে। এই বিশেষ অধ্যাপকও একটি স্থানীয় প্রকৌশল সংস্থার একজন কর্মচারী ছিলেন এবং তিনি সর্বদা তার কর্মক্ষেত্র থেকে গল্পগুলো শ্রেণিকক্ষে নিয়ে আসতেন। যখন আমরা গণনা করতে এক্সেল ব্যবহার করতে শিখছিলাম, তখন আমি স্পষ্টভাবে মনে করতে পারি যে তিনি কীভাবে তার ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় এক্সেল ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয় সে সম্পর্কে আমাদের স্পষ্টভাবে বলেছিলেন। এটি আমি তার ক্লাসে যা শিখছিলাম তাতে অর্থ এবং প্রাসঙ্গিকতা নিয়ে এসেছিল। পরে যখন আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করতে গিয়েছিলাম, তখন আমার সেই অধ্যাপকের গল্পটি মনে পড়েছিল যখন আমাকে আমার কাজের জন্য এক্সেল ব্যবহার করতে হয়েছিল। গল্প বলা একটি সাধারণভাবে ব্যবহৃত শেখার / শিক্ষণ কৌশল যা শিক্ষকরা ব্যবহার করেন যা শিক্ষার্থীদের তথ্য এনকোড এবং স্মরণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে।  গল্প বলার নাম অনুসারে এর অভিধান সংজ্ঞা অনুসারে "গল্প বলা বা লেখা একটি গল্প একটি আখ্যান হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা বিমূর্ত এবং কংক্রিট ধারণার মধ্যে সংযোগ প্রদান করতে পারে। গল্প এবং আখ্যান শব্দটি একচেটিয়াভাবে ব্যবহার করা যেতে পারে, এবং একটি আখ্যানকে "বলা বা লেখা একটি গল্প" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা "ঘটনার ক্রমের পুনর্বিবেচনা"।  আখ্যানগুলো সাধারণত নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত: "১) একজন গল্পকার বা বর্ণনাকারী; ২) একটি ভৌগলিক, অস্থায়ী এবং সামাজিক প্রেক্ষাপট যেখানে গল্পটি সেট করা হয়েছে; ৩) ঘটনার একটি সেট যা একটি নির্দিষ্ট ক্রমে উদ্ভাসিত হয়; ৪) নির্দিষ্ট গুণাবলী সহ একটি শ্রোতা যার জন্য আখ্যানটি কাস্টমাইজ করা উচিত; এবং ৫) গল্পের একটি বার্তা, উদ্দেশ্য বা নৈতিকতা, যা আখ্যানটি বোঝানোর চেষ্টা করছে "।  প্রায়শই গল্পগুলো জ্ঞান পাস করতে, কোনও পয়েন্ট বা নৈতিকতা চিত্রিত করতে, কোনও নির্দিষ্ট ঘটনা ব্যাখ্যা করতে বা মানসিক চিত্র তৈরি করতে চিন্তাভাবনা এবং আবেগ ব্যবহার করতে ব্যবহৃত হয়।  গল্পের মূল উপাদানগুলোর মধ্যে প্রায়শই "চরিত্র, বস্তু, অবস্থান, প্লট, থিম, আবেগ এবং ক্রিয়া" অন্তর্ভুক্ত থাকে।  নিম্নলিখিত বিভাগগুলো আলোচনা করতে যাচ্ছে কেন গল্প বলা একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল কারণ অন্যান্য শেখার উপকরণের তুলনায় গল্পগুলো বোঝা এবং মনে রাখা সহজ। === একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল হিসাবে গল্প বলা === শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলা ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের জন্য অনেক সুবিধা দেয়। তথ্যের উপস্থাপনার তুলনায় গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীর মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় প্রভাব ফেলে।  সাধারণত, তথ্য উপস্থাপনার সময় মস্তিষ্কের ভাষা এবং বোধগম্যতার ক্ষেত্রগুলো জড়িত থাকে। যাইহোক, জ্ঞান উপস্থাপনের জন্য গল্প বলার ব্যবহারের সাথে সাথে মস্তিষ্কের অতিরিক্ত ক্ষেত্রগুলো সহ পাঠ্য, সংবেদন, গন্ধ, রঙ এবং আকারের দৃষ্টি এবং শব্দ জড়িত হয়ে যায়।  এই বিস্তৃত মস্তিষ্কের সক্রিয়তা শিক্ষার্থীদের আরও সমৃদ্ধ স্মৃতি তৈরি করতে দেয় যার মধ্যে রঙ, ত্রিমাত্রিক এবং আবেগ সহ চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকে।  এছাড়াও, যখন কোনও ব্যক্তি অন্য ব্যক্তির দ্বারা বলা বাস্তব জীবনের গল্প শোনেন, তখন স্পিকার এবং শ্রোতার মধ্যে ব্যস্ততা বাড়ানোর জন্য মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় পরিবর্তন ঘটে। শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলার ব্যবহারের অতিরিক্ত সুবিধার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। গল্পগুলো যোগাযোগের সবচেয়ে শক্তিশালী রূপ কারণ তারা সামাজিক মূলধন বৃদ্ধি করে এবং বজায় রাখে।  মূলধনকে "মানুষের মধ্যে সক্রিয় সংযোগের স্টক: বিশ্বাস, পারস্পরিক বোঝাপড়া এবং ভাগ করা মূল্যবোধ এবং আচরণ যা মানব নেটওয়ার্ক এবং সম্প্রদায়ের সদস্যদের আবদ্ধ করে এবং সমবায় পদক্ষেপকে সম্ভব করে তোলে" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  একটি শিক্ষাগত প্রসঙ্গে গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীদের কৌতূহল এবং কল্পনাকেও সমর্থন করে, শেখার আগ্রহকে উদ্দীপিত করে, আলোচনাকে উত্সাহ দেয়, তথ্যকে মানবিক করে, সিদ্ধান্ত গ্রহণকে উত্সাহ দেয় এবং কোর্সের উপাদান মনে রাখার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে।  জ্ঞান ভাগ করে নেওয়ার সরঞ্জাম হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরকেও উত্সাহ দেয়।  আমি যখন আমার ইঞ্জিনিয়ারিং অধ্যাপকের গল্প এবং কর্মক্ষেত্রে এক্সেল ব্যবহার সম্পর্কে তাঁর গল্পগুলোর কথা চিন্তা করি, তখন আমি দেখতে পাই যে তাঁর গল্পগুলো কীভাবে আমার জ্ঞান স্থানান্তরকে সহায়তা করেছিল। শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা কীভাবে শেখার এবং জ্ঞান স্থানান্তরকে বাড়িয়ে তোলে তা বোঝার জন্য, পরবর্তী বিভাগটি গল্প এবং গল্প বলার সাথে সম্পর্কিত জ্ঞানীয় তত্ত্ব নিয়ে আলোচনা করে। === গল্প বলার জ্ঞানীয় তত্ত্ব: এনকোডিং এবং স্মরণ (পুনরুদ্ধার) === এই বিভাগটি কীভাবে গল্প এবং গল্প বলা এনকোডিং, পুনরুদ্ধার এবং প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার সাথে সম্পর্কিত তা নিয়ে আলোচনা করবে। ==== এনকোডিং ==== ওয়াইয়ার (২০১৪) গল্প বলার শক্তি সম্পর্কে আরও চরম দৃষ্টিভঙ্গি ধারণ করে এবং দাবি করে যে সমস্ত জ্ঞান আসলে গল্প হিসাবে এনকোড করা হয়।  (পৃষ্ঠা ২) আখ্যান-ভিত্তিক শিক্ষার গবেষণা শিক্ষার্থীরা কীভাবে গল্পগুলো এনকোড করে সে সম্পর্কে কিছু অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করে। গ্লেজার এট আল (২০০৯) বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা কোনও আখ্যান বা গল্পের বিভিন্ন অংশকে বেছে বেছে এনকোড করতে পারে।  এটি শেখার জন্য প্রভাব ফেলেছে যে মূল তথ্যগুলো গল্পের অংশগুলোতে উপস্থাপন করা উচিত যা শিক্ষার্থীরা এনকোড করতে এবং মনে রাখার সম্ভাবনা বেশি।  গল্পের এই অংশগুলোর মধ্যে রয়েছে "এক্সপোজিশন দৃশ্য, সমস্যা সমাধানের জন্য নায়কের বিচার এবং ফলাফল"।  (পৃষ্ঠা ৪৩৪) প্রদর্শনীর দৃশ্যগুলো গল্পে প্রদত্ত পটভূমির তথ্যকে বোঝায়।  নায়ক গল্পের প্রধান বা প্রধান চরিত্র। একটি গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু গল্পের বর্ধিত এনকোডিংয়ের অনুমতি দেওয়ার জন্য অনুমান করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা আরও মনোযোগ দেয়।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু শিক্ষার্থীদের জাগিয়ে তোলে এবং ইতিবাচক বা নেতিবাচক আবেগের সাথে সম্পর্কিত।  সংবেদনশীল সামগ্রীর একটি উদাহরণ কিছু সিনেমা বা ডকুমেন্টারিগুলোতে চিত্রিত করা হয়েছে যা পটভূমিতে সংবেদনশীল সংগীত যুক্ত করার সময় মানুষের মুখগুলোতে জুম করে।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু ব্যস্ততা, আলোচনা, ব্যক্তিগত প্রাসঙ্গিকতার কারণে সত্যতা, চরিত্রগুলোর সাথে সহানুভূতি, প্রত্যাশা এবং বিস্ময় দ্বারা বাড়ানো হয় যা গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত করা যেতে পারে।  (পৃষ্ঠা ২৩) অ-বিশেষজ্ঞ শ্রোতাদের কাছে বিজ্ঞানের যোগাযোগের জন্য আখ্যানগুলো ব্যবহার করার সময়, ডাহলস্ট্রম (২০১৩) বলেছেন যে কোনও আখ্যান এনকোডিংয়ের জ্ঞানীয় পথটি বৈজ্ঞানিক প্রমাণকে এনকোড করতে ব্যবহৃত জ্ঞানীয় পথ থেকে পৃথক।  গল্প বা আখ্যানগুলো শব্দার্থিক প্রক্রিয়াকরণ ব্যবহার করে আরও গভীরভাবে এনকোড করা হয়েছে বলে মনে করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা গল্পগুলোতে উপস্থাপিত তথ্যকে আরও ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক বলে মনে করে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্পগুলো এপিসোডিক মেমরি সিস্টেম দ্বারা এনকোড করারও তাত্ত্বিক করা যেতে পারে কারণ এপিসোডিক মেমরি মাল্টি-মোডাল এবং দর্শনীয়, শব্দ, গন্ধ ইত্যাদির জন্য কোড। শ্রোতা যদি গল্পের নায়কের সাথে সনাক্ত করে তবে এপিসোডিক মেমরিও গল্পটি এনকোড করতে পারে, তাই শ্রোতা তথ্যটি এমনভাবে কোড করবে যেন তারা সরাসরি ঘটনাগুলো অনুভব করছে। ==== প্রত্যাহার (পুনরুদ্ধার) ==== শিক্ষার্থীর শেখার জন্য গল্প বলা ব্যবহার করা হলে স্মরণও উন্নত করা যেতে পারে। শেখার এবং স্মৃতিশক্তিতে সহায়তা করার জন্য গল্প বলার শক্তিটি প্রথম ১৯৬৯ সালে স্ট্যানফোর্ড বিশ্ববিদ্যালয়ের বোয়ার এবং ক্লার্ক নামে দুজন গবেষক দ্বারা প্রদর্শিত হয়েছিল।  বোভার এবং ক্লার্ক (১৯৬৯) আবিষ্কার করেন যে শিক্ষার্থীরা যখন মনে রাখার জন্য শব্দের তালিকার চারপাশে একটি অর্থবহ গল্প তৈরি করে, তখন তারা তাদের কথাগুলো তাদের সমবয়সীদের চেয়ে ভাল স্মরণ করে যারা শব্দগুলো শিখতে কোনও গল্প ব্যবহার করে না।  গল্প বলার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের থিম্যাটিক সংগঠনের মাধ্যমে শেখার বৃদ্ধি এবং শব্দের বিভিন্ন তালিকার মধ্যে হস্তক্ষেপ হ্রাস করার অনুমতি দেয়।  তারা আরও দেখতে পেল যে গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে তাদের তাত্ক্ষণিক এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মরণ ব্যাপকভাবে উন্নত হয়েছিল।  শুধুমাত্র তথ্য উপস্থাপনের তুলনায় গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে কেন স্মরণ উন্নত করা হয় তার একটি ব্যাখ্যা হলো গল্পগুলো সংবেদনশীল প্রতিক্রিয়া প্রকাশ করে বলে মনে করা হয়।  সেরা গল্পগুলো আবেগকে অন্তর্ভুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীরা কল্পনা করতে পারে এবং গল্পের সাথে নিজেকে যুক্ত করতে পারে।  যেহেতু আবেগগুলো নিউরাল অ্যাক্টিভেটর, শিক্ষার্থীরা গল্পটি মনে রাখতে বা স্মরণ করতে পারে কারণ গল্পের সাথে তাদের সংবেদনশীল সমিতি রয়েছে।  গল্পের কিছু স্মৃতি অত্যন্ত স্পষ্টভাবে স্মরণ করা হয় যদি গল্পটি অত্যন্ত আশ্চর্যজনক বা তাৎপর্যপূর্ণ হয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই ধরণের স্মরণকে ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি বলা হয় যা এই উইকিবইয়ের অধ্যায়ে আলোচনা করা হয়েছে। পৃ. ২২) গল্পগুলো কেন শিক্ষার্থীদের দ্বারা স্মরণ করা বা পুনরুদ্ধার করা সহজ তার আরেকটি ব্যাখ্যা হলো জ্ঞানটি প্রাথমিকভাবে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে এনকোড করা হয়। এটি কারণ গল্প বা আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের যুক্তি সরবরাহ করে যে তারা যা শিখছে তা কেন "বাস্তব জগতে" প্রাসঙ্গিক যা তথ্যটিকে ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক করে তোলে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্প বা আখ্যান ব্যবহারের মাধ্যমে এই "স্ব-রেফারেন্সিং" শিক্ষকদের দ্বারা সহজতর করা হয় যারা মূল চরিত্র হিসাবে শিক্ষার্থীর সাথে গল্পগুলো ব্যবহার করেন এবং শিক্ষার্থীদের তাদের অভিজ্ঞতাগুলো কীভাবে গল্পের সাথে সম্পর্কিত তা জিজ্ঞাসা করে গল্পের চরিত্রগুলোর সাথে তাদের পার্থক্যগুলোর তুলনা করার সুযোগ দেয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই বিভাগের শুরুতে অনুশীলনটি আপনাকে একটি গল্প মনে রাখতে বলেছিল। সম্ভবত গল্পের পাশাপাশি, আপনি গল্পটি যে সামগ্রীর জন্য তৈরি করা হয়েছিল তার বিশদটি স্মরণ করতে পারেন। ঠিক যেমন আমার মনে আছে যে আমার ইঞ্জিনিয়ারিং প্রফেসর তার কর্মক্ষেত্র সম্পর্কে একটি গল্প দিয়েছিলেন, এবং তারপরে আমি স্মরণ করেছিলাম যে এই পাঠটি আমাদের উপর ভিত্তি করে তৈরি হয়েছিল যে একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য এক্সেল শেখার একটি বড় প্রয়োজন রয়েছে। এই গল্পটি ব্যক্তিগতভাবে আমার কাছে প্রাসঙ্গিক ছিল কারণ আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা অর্জন করতে চেয়েছিলাম। ==== প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা ==== প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শেখার পদ্ধতি হিসাবে আখ্যান বা গল্পগুলো বোঝা গল্প বলার জন্য জ্ঞানের এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার ব্যাখ্যা করতে সহায়তা করে। গল্প বা আখ্যানগুলো প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার জন্য একটি পদ্ধতি হিসাবে বিবেচিত হয় যার মধ্যে "সত্যতা, ক্রিয়াকলাপ, সমস্যা সমাধান, সহযোগিতা, আলোচনা, তুলনা এবং বৈসাদৃশ্য" এর কিছু সংমিশ্রণ জড়িত (পৃষ্ঠা ১২ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা এছাড়াও "শিক্ষার্থীদের মেমরিতে নতুন জ্ঞানকে আরও ভালভাবে এনকোড করতে সহায়তা করতে পারে এবং সেইসাথে কীভাবে এই পরিস্থিতিতে সেই জ্ঞানটি আরও ভালভাবে পুনরুদ্ধার করা যায়" (পৃষ্ঠা ১২)। শেখার জন্য আখ্যানের ব্যবহার এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারকে সমর্থন করে কারণ আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সংগঠিত করতে সহায়তা করার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য সামগ্রী সংগঠিত করতে সহায়তা করে কারণ তাদের "অনুমানযোগ্য প্লট, চরিত্র, উপাদান এবং রেজোলিউশন"  (পৃষ্ঠা ২১)। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য যে খাঁটি প্রসঙ্গটি প্রচার করে তা তাদের "কেবল বিশ্বের সাথে মিথস্ক্রিয়া থেকে শিক্ষার্থীদের যে মানসিক মডেলগুলো রয়েছে তার সাথে মেলে" (পৃষ্ঠা ২১) এটি শিক্ষার্থীকে গল্প হিসাবে উপস্থাপিত তথ্যের স্মরণে সহায়তা করে যা তাদের শেখার উন্নতি করে  (পৃষ্ঠা ২১)। === শিক্ষণ এবং শেখার জন্য গল্প বলার উদাহরণ === === শিক্ষাদান ও শেখার ক্ষেত্রে গল্প বলার উদাহরণ === জ্ঞান ধারণ ও স্মরণ করার প্রক্রিয়ায় গল্প বা বর্ণনার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের শেখার পরিমাণ বাড়াতে সাহায্য করে, তাই শিক্ষকদের জন্য গল্প বলার কৌশল কীভাবে প্রয়োগ করা যায় তা বোঝা জরুরি।<ref name="Andrews20102" /><ref name="Glaser20092" /><ref name="Green20042" /> চকবোর্ড, ওভারহেড প্রজেক্টর বা পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার মতো প্রযুক্তি ব্যবহারের আগে শিক্ষকরা "গল্পের মাধ্যমে তাদের জ্ঞান ভাগাভাগি করতেন" <ref name="Green20042" /> (পৃ. ১)। শিক্ষকরা ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতা, চলমান বা ঐতিহাসিক ঘটনা, কল্পকাহিনি, পাঠ্যপুস্তক ইত্যাদি থেকে গল্প ব্যবহার করতে পারেন।<ref name="Green20042" /> কেস স্টাডি, ভূমিকাভিনয় বা এমনকি শিক্ষার্থীদের নিজেদের গল্প বলতেও উৎসাহিত করে গল্প বলা শ্রেণিকক্ষে আনা যেতে পারে।<ref name="Green20042" /> আজও শিক্ষকরা এই ধরনের পদ্ধতি ব্যবহার করেন, তবে বর্তমানে গল্প বলার আরও আধুনিক পদ্ধতি রয়েছে যা শিক্ষাদান ও শেখার মধ্যে অন্তর্ভুক্ত করা যায়। চলচ্চিত্র ও ওয়েবসাইট ছাড়াও, <ref name="Green20042" /> শেখার জন্য ব্যবহৃত গেম বা ডিজিটাল গেমগুলোতেও গল্প বলার উপাদান থাকে। গল্পের আবেগ শিক্ষার্থীদের তথ্য ধারণ ও পুনরুদ্ধারে সাহায্য করে বলে এই আবেগের উপাদানগুলো গেমেও ব্যবহৃত হয়। প্রেন্সকি (২০০১) এর মতে, গেমের একটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান হলো গেমে উপস্থাপনা ও গল্প থাকে যা আবেগ সৃষ্টি করে। গল্প বলার আরেকটি আধুনিক পদ্ধতি হলো ডিজিটাল স্টোরিটেলিং <ref name="Prensky20012">Prensky, M. (2001). Digital game¬-based learning. New York: McGraw Hill</ref>। রুল (২০১০) ডিজিটাল স্টোরিটেলিং-এর জন্য নিম্নলিখিত সংজ্ঞা দিয়েছেন<ref name="Rule20102">Rule, L. (2010). DIGITAL STORYTELLING: Never Has Storytelling Been So Easy or So Powerful. Knowledge Quest, 38(4), 56-57.</ref>: "ডিজিটাল স্টোরিটেলিং হলো প্রাচীন গল্প বলার শিল্পের আধুনিক রূপ। ডিজিটাল গল্পগুলো তাদের শক্তি পায় ছবি, সংগীত, বর্ণনা ও কণ্ঠ একত্রে মিশিয়ে চরিত্র, পরিস্থিতি, অভিজ্ঞতা ও অন্তর্দৃষ্টি গভীর ও প্রাণবন্তভাবে উপস্থাপন করে" (পৃ. ১)। স্টোরিসেন্টারের প্রতিষ্ঠাতার মতে, ডিজিটাল স্টোরিটেলিং হলো "ব্যক্তিগত গল্প সংগ্রহ করে ছোট ছোট মিডিয়া ক্লিপে রূপান্তর করার প্রক্রিয়া" <ref name="Lambert20102">Lambert, J. (2010). Digital Storytelling Cookbook: January 2010. Digital Diner Press</ref>(পৃ. ১)। ডিজিটাল গল্পগুলোকে মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ হিসেবে বিবেচনা করা হয় কারণ এতে একাধিক মাধ্যম ব্যবহৃত হয়।<ref name="Rule20102" /> ডিজিটাল গল্প সাধারণত "আপনি যা শুনছেন এবং যা দেখছেন" এই দুই উপাদানে গঠিত এবং এই দুটি উপাদানকে একত্রিত করে আরেকটি তৃতীয় মাধ্যম তৈরি হয়।<ref name="Rule20102" /> দৃশ্যের মধ্যে ভিডিও ও স্থিরচিত্র এবং শব্দে কথ্য বর্ণনা, শব্দ প্রভাব ও সঙ্গীত অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে।<ref name="Rule20102" /> শব্দ ও দৃশ্যের সৃজনশীল সংমিশ্রণেই ডিজিটাল গল্পের সৌন্দর্য ফুটে ওঠে। রুল (২০১০) বলেন<ref name="Rule20102" />: "চরিত্র, পরিস্থিতি ও অভিজ্ঞতাকে গভীর ও প্রাণবন্ত করে তোলা যায় এই সৃজনশীল সিদ্ধান্তগুলোর মাধ্যমে—যে ছবিগুলো একে অপরের পাশে বসানো হয়েছে, কোন ট্রানজিশন ব্যবহার করা হয়েছে এবং কতক্ষণ ধরে, এবং কোন অডিও ট্র্যাকগুলো একে অপরের সঙ্গে ওভারল্যাপ করেছে ফলে কণ্ঠ ও শব্দ মিশে গেছে" (পৃ. ১)। ডিজিটাল গল্প সাধারণত প্রথম পুরুষ (I) ব্যবহার করে বলা হয়। "সে, তারা, এটি" ইত্যাদি তৃতীয় পুরুষ সাধারণত ব্যবহৃত হয় না <ref name="Rule20102" />। এতে শিক্ষার্থী গল্পের মূল চরিত্র হিসেবে নিজেকে কল্পনা করতে পারে। ল্যামবার্ট (২০১০) ডিজিটাল স্টোরি তৈরি করার জন্য নিম্নলিখিত ধাপগুলো নির্ধারণ করেছেন<ref name="Lambert20102" />: # আপনার অন্তর্দৃষ্টি আত্মস্থ করা #:* গল্পকারদের তাদের গল্প আসলে কী নিয়ে তা খুঁজে বের ও পরিষ্কার করতে হবে (পৃ. ১৪) #:* গল্পটির অর্থও পরিষ্কারভাবে নির্ধারণ করতে হবে # আপনার আবেগ আত্মস্থ করা #:* গল্পকারদের তাদের গল্পের আবেগীয় অনুরণন সম্পর্কে সচেতন হতে হবে (পৃ. ১৭) #:* গল্পের আবেগ শনাক্ত করে গল্পে কোন আবেগ থাকবে ও কীভাবে তা উপস্থাপন করা হবে তা নির্ধারণ করতে হবে (পৃ. ১৭) # মুহূর্তটি খুঁজে বের করা #:* সাধারণত ব্যক্তির জীবনের পরিবর্তনের মুহূর্ত হিসেবে বিবেচিত # আপনার গল্প দেখা #:* গল্পে ব্যবহৃত ছবির মতো ভিজ্যুয়াল ভাবা, বিশেষ প্রভাব যুক্ত করা # আপনার গল্প শোনা #:* গল্পকারের রেকর্ডকৃত বর্ণনা, কণ্ঠস্বরের ধরণ, শব্দ স্তর, সঙ্গীত বা পরিবেশগত শব্দ # আপনার গল্প সাজানো #:* স্ক্রিপ্ট ও স্টোরিবোর্ড রচনা করা # আপনার গল্প ভাগ করে নেওয়া #:* শ্রোতা সরলভাবে বললে, ডিজিটাল স্টোরিটেলিং একটি বর্ণনাভিত্তিক পদ্ধতি যা সহজ মিডিয়া প্রযুক্তি ব্যবহার করে সংক্ষিপ্ত চলচ্চিত্র তৈরি করে। ডিজিটাল স্টোরিটেলিং বনাম মুখে বলা বা লেখিত গল্প বলার মাধ্যমে তথ্য ধারণ ও পুনরুদ্ধার নিয়ে গবেষণা খুব বেশি হয়নি। কাটুসচাকোভা (২০১৫) দেখিয়েছেন যে ডিজিটাল স্টোরিটেলিং প্রচলিত গল্প বলার মতোই জ্ঞান হস্তান্তরের সুবিধা দেয়।<ref name="Katuscáková20152" /> তিনটি ভিন্ন ভিন্ন গ্রুপের স্নাতক শিক্ষার্থীদের একটি জ্ঞান ব্যবস্থাপনা বিষয় শেখানো হয়েছিল—একটি গ্রুপকে পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনা, একটি গ্রুপকে মৌখিক গল্প এবং অপর গ্রুপকে একই গল্প ডিজিটাল স্টোরির মাধ্যমে।<ref name="Katuscáková20152" /> প্রাক-পরীক্ষা ও পরবর্তী পরীক্ষার ফল অনুযায়ী, মৌখিক অথবা ডিজিটাল গল্প ব্যবহার করে যাদের শেখানো হয়েছিল, তাদের জ্ঞান হস্তান্তরের হার ছিল পাওয়ারপয়েন্ট গ্রুপের সমান।<ref name="Katuscáková20152" /> জ্ঞান হস্তান্তর বলতে বোঝানো হয়েছে শিক্ষার্থীদের ডিজিটাল গল্পে থাকা তথ্য মনে রাখতে পারার ক্ষমতা। ডিজিটাল স্টোরি শিক্ষার্থীদের নিজেদেরকে গল্পের মধ্যে রাখার সুযোগও দেয় এবং এতে প্রায়শই আবেগীয় উপাদান থাকে। যেহেতু ডিজিটাল গল্প মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ, তাই শেখার উপকরণ ডিজাইনের সময় মাল্টিমিডিয়া নীতিগুলো অনুসরণ করা উচিত যাতে অতিরিক্ত মানসিক চাপ কমে। এই নীতিগুলোর মধ্যে রয়েছে রিডান্ডেন্সি (একই সময়ে বর্ণনাযুক্ত অ্যানিমেশনের সঙ্গে পর্দায় লেখা না দেখানো) এবং টেম্পোরাল কনটিগুইটি (বর্ণনা ও অ্যানিমেশন একই সঙ্গে উপস্থাপন করা)।<ref name="Mayer20082">Mayer, R. E. (2008). Applying the science of learning: evidence-based principles for the design of multimedia instruction. American Psychologist,63(8), 760.</ref> শিক্ষক ও শিক্ষার্থীরা প্রাসঙ্গিকতার ভিত্তিতে বিভিন্নভাবে ডিজিটাল গল্প ব্যবহার করতে পারে। আগে থেকে তৈরি ডিজিটাল গল্প ব্যবহার করে বিষয়বস্তু শেখানো বর্তমানে গণিত, বিজ্ঞান, শিল্পকলা, প্রযুক্তি ও চিকিৎসাশাস্ত্রসহ বিভিন্ন ক্ষেত্রে ব্যবহার হচ্ছে।<ref name="Robin20082">Robin, B. R. (2008). Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century classroom. Theory into practice, 47(3), 220-228.</ref> গণিত ও জ্যামিতি শ্রেণিতে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের জন্য ছোট ডিজিটাল গল্প বাজিয়ে তা থেকে শেখার সুযোগ করে দেন।<ref name="Petrucco20132">Petrucco, C., De Rossi, M., & Personeni, F. (2013). Digital Storytelling as a new meaningful teaching/learning strategy for mathematics and geometry.Learning & Teaching with Media & Technology, 503.</ref> এই শ্রেণিতে ব্যবহৃত ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশ শেখানোর পাঠে অন্তর্ভুক্ত ছিল <ref name="Petrucco20132" />। যদিও ডিজিটাল গল্প ব্যবহারের ফলে গণিত পারফরম্যান্সে উল্লেখযোগ্য উন্নতি পাওয়া যায়নি, তবে শিক্ষার্থীদের মধ্যে ভগ্নাংশ শেখার আগ্রহ বৃদ্ধি পেয়েছে।<ref name="Petrucco20132" /> এই গল্পগুলোর বিষয়বস্তু কী এবং কীভাবে তা শেখার লক্ষ্যের সঙ্গে সম্পর্কিত—তা ভেবে দেখা দরকার। আরেকটি উদাহরণ হলো—রোগীদের তৈরি ডিজিটাল গল্প নার্সিং শিক্ষার্থীরা দেখে রোগীদের প্রতি সহানুভূতি গড়ে তুলতে পারে।<ref name="Stenhouse20132">Stenhouse, R., Tait, J., Hardy, P., & Sumner, T. (2013). Dangling conversations: reflections on the process of creating digital stories during a workshop with people with early‐stage dementia. Journal of psychiatric and mental health nursing, 20(2), 134-141.</ref> শিক্ষার্থীরা নিজেরাও ডিজিটাল গল্প তৈরি করতে পারে, হয় নিজের জীবনের গল্প বলতে অথবা কোনো ঐতিহাসিক ঘটনা ব্যাখ্যা করতে।<ref name="Robin20082" /> তারা Windows Movie Maker, iMovie অথবা WeVideo-এর মতো ভিডিও সম্পাদনার সফটওয়্যার ব্যবহার করে নিজের ডিজিটাল গল্প তৈরি করতে পারে। = শব্দকোষ = ; কনফাবুলেশন : অনিচ্ছাকৃত মনগড়া ঘটনা নিজের চেতনায় বাস্তব স্মৃতি হিসেবে ফুটে ওঠে। ; বিতরণ অনুশীলন : একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ অধ্যয়ন সেশন যা সময়ের সাথে নিয়মিত সঞ্চালিত হয় (উদাঃ, বেশ কয়েক সপ্তাহ বা বছর ধরে একটি দক্ষতা উন্নত করার জন্য কাজ করা)। ; বিস্তৃত রিহার্সাল : অন্যান্য তথ্যের সাথে শিখতে হবে এমন তথ্য সম্পর্কিত। ; এনকোডিং : শিক্ষার্থীর দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে সঞ্চয়ের জন্য স্বল্পমেয়াদী মেমরি থেকে তথ্য স্থানান্তর করার প্রক্রিয়া। ; এপিসোডিক মেমোরি : ব্যক্তিগতভাবে তারিখযুক্ত, আত্মজীবনীমূলক অভিজ্ঞতার সঞ্চয় এবং পুনরুদ্ধার। ; বহিরাগত প্রেরণা : পুরষ্কার এবং পুরষ্কারের মতো বাইরের বিষয়গুলোর উপর ভিত্তি করে একটি কাজ সম্পূর্ণ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; আলঝেইমার রোগ : মস্তিষ্কের প্রগতিশীল অবক্ষয় দ্বারা চিহ্নিত এক ধরণের ডিমেনশিয়া। ; অন্তর্নিহিত স্মৃতি : স্মৃতি ধরে রাখার একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতন উপায়। ; অন্তর্নিহিত প্রেরণা : ব্যক্তিগত আগ্রহ বা বিশ্বাসের উপর ভিত্তি করে কোনও কাজ শেষ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; শেখার কৌশল : কৌশলগুলো, যা শিক্ষার্থী আরও দক্ষতার সাথে মনে রাখার জন্য উপাদানগুলোতে প্রয়োগ করতে পারে। ; রিহার্সাল রক্ষণাবেক্ষণ : স্বল্পমেয়াদী মেমরিতে এটি সক্রিয় রাখার জন্য তথ্য বারবার রিহার্সাল দেওয়া হয়। ; গণ অনুশীলন : অনুশীলন করুন যেখানে শিক্ষার্থীরা কোনও কাজে কাজ করার এককালীন নিবিড় প্রচেষ্টা করে (যেমন, রাতারাতি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুত করা)। ; স্মৃতিবিদ্যা : কৌশলগুলো অধ্যয়ন করুন, যা শিক্ষার্থীদের তথ্য ধরে রাখা এবং পুনরুদ্ধারে সহায়তা করে। ; প্রেরণা : আচরণ এবং চিন্তাভাবনা যা ব্যক্তিদের সম্পাদন করতে চালিত করে। ; পূর্ব জ্ঞান : একটি নির্দিষ্ট বিষয়কে ঘিরে একজন শিক্ষার্থীর প্রাক-বিদ্যমান জ্ঞান রয়েছে। ; পুনর্গঠনমূলক স্মৃতি : যেভাবে প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে থাকা সীমিত মূল বিবরণের ভিত্তিতে একজনের ভাণ্ডারে সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের ভিত্তিতে তৈরি করে তথ্য পুনরায় একত্রিত করে। ; পুনরুদ্ধার : মস্তিষ্কে এনকোড হয়ে গেলে তথ্য পুনরায় অ্যাক্সেস করার প্রক্রিয়া''কীওয়ার্ড পদ্ধতি:''' অ্যাসোসিয়েটিভ উপাদান রয়েছে এমন উপকরণগুলো মনে রাখার জন্য একটি দ্বি-পর্যায়ের পদ্ধতি। ; স্ক্যাফোল্ডিং : লেভ ভাইগটস্কি প্রথম একটি প্রক্রিয়া এগিয়ে রেখেছিলেন, যেখানে শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার লক্ষ্যে পৌঁছানোর জন্য তাদের নিজস্ব গতিতে ধাপে ধাপে সমর্থন করা হয়। ; স্কিম : মানসিক কাঠামো যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সহায়তা করে। ; সিলেক্টিভ মেমরি : নেতিবাচক স্মৃতিগুলোর সক্রিয় দমন, বা ইতিবাচক স্মৃতিগুলোতে সক্রিয় ফোকাস। ; স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা : শেখা যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব গতি নিয়ন্ত্রণ করার স্বাধীনতা দেয়। ; শব্দার্থিক স্মৃতি : সাধারণ ধারণা এবং নীতি এবং তাদের মধ্যে সমিতির স্মৃতি। ; পরীক্ষার প্রভাব : পরীক্ষা নেওয়া তথ্য শেখার এবং ধরে রাখার উপর যে প্রভাব ফেলে। ; প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্টের অঞ্চল : যে সময়ে শিক্ষার্থীরা উপাদান শিখতে সবচেয়ে বেশি সম্ভাবনা এবং সক্ষম হয় এবং তারা এই সময় থেকে আরও এগিয়ে যায়, এটি শেখা আরও কঠিন হয়ে উঠবে। = প্রস্তাবিত পাঠ = মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে স্ব-ব্যাখ্যা নীতি। Wylie, R., & Chi, M. H. (২০১৪)। মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে স্ব-ব্যাখ্যা নীতি। মায়ার, আর ই মায়ার (সংস্করণ), মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ের কেমব্রিজ হ্যান্ডবুক (২ য় সংস্করণ) ' (পৃ. ৪১৩-৪৩২)। নিউ ইয়র্ক, এনওয়াই, মার্কিন: কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস CBO৯৭৮১১৩৯৫৪৭৩৬৯। সিগলার শিক্ষক-শিক্ষার্থীর মিথস্ক্রিয়া, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের মানসিক এবং আচরণগত অসুবিধাগুলোর উপর প্রভাব। Poulou, M. (২০১৪)। শিক্ষক-শিক্ষার্থীর মিথস্ক্রিয়া, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের মানসিক এবং আচরণগত অসুবিধাগুলোর উপর প্রভাব। ব্রিটিশ এডুকেশনাল রিসার্চ জার্নাল, ভলিউম ৪০ (৬), ৯৮৬-১০০৪। <nowiki>http://dx.doi.org/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|10}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1002}}/berj.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|3131}}</nowiki> Mayer, R. E. (১৯৮০)। "প্রযুক্তিগত পাঠ্যের অর্থপূর্ণতা বৃদ্ধি করে এমন বিস্তৃত কৌশল: শেখার কৌশল অনুমানের একটি পরীক্ষামূলক পরীক্ষা"। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৭২ (৬), ৭৭০-৭৮৪। ডিওআই:১০.১০৩৭/০০২২-০৬৬৩.৭২.৬.৭৭০ কে-ডাব্লু-এল: একটি শিক্ষণ মডেল যা এক্সপোজিটরি পাঠ্যের সক্রিয় পঠন বিকাশ করে। (১৯৮৬) কে-ডাব্লু-এল: একটি শিক্ষণ মডেল যা এক্সপোজিটরি পাঠ্যের সক্রিয় পঠন বিকাশ করে। রিডিং টিচার, ৩৯ (৬), ৫৬৪-৫৭০। <nowiki>http://dx.doi.org/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|10}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1598}}/RT.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|39}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|6}}.{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|11}}</nowiki> "গ্রেড ৩ থেকে ৫ এর বাচ্চাদের জন্য স্ক্যাফোল্ডিং স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মের পড়া: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা"। Kim, J. S., & White, T. G. (২০০৮)। "গ্রেড ৩ থেকে ৫ এর বাচ্চাদের জন্য স্ক্যাফোল্ডিং স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মের পড়া: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা"। পড়ার বৈজ্ঞানিক স্টাডিজ, পড়ার বৈজ্ঞানিক স্টাডিজ, ১২ (১), ১-২৩। স্মৃতি এবং পুনরুদ্ধার বার্টলেট, আরএইচ (১৯৩২)। ''মনে রাখবেন: পরীক্ষামূলক এবং সামাজিক মনোবিজ্ঞানের একটি স্টাডি।'' কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস। আইরিশ, এম, ললর, বিএ, কোয়েন, আরএফ, এবং ও'মারা, এসএম (২০১১)। "অ্যামনেস্টিক হালকা জ্ঞানীয় দুর্বলতায় প্রতিদিনের এপিসোডিক মেমরি: একটি প্রাথমিক তদন্ত"। বিএমসি নিউরোসায়েন্স, ১২doi:১০.১১৮৬/১৪৭১-২২০২-১২-৮০ ল্যানসিয়ানো, টি, কার্সি, এ, মাস্টান্ড্রেয়া, এস, এবং সার্টোরি, জি (২০১৩)। স্বয়ংক্রিয় মানসিক সমিতিগুলো কি ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি সনাক্ত করে?। মেমরি, ২১ (৪), ৪৮২-৪৯৩। 5dma2x1udcd1gionwegejkk88n823lh 83971 83970 2025-06-09T16:29:21Z NusJaS 8394 /* প্রস্তাবিত পাঠ */ 83971 wikitext text/x-wiki এই অধ্যায়ে এনকোডিং ও রিট্রিভালের (পুনরুদ্ধার) মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর ভূমিকা এবং শিক্ষায় এগুলোর প্রভাব আলোচনা করা হবে। এনকোডিং বলতে বোঝানো হয় কর্মক্ষম স্মৃতিতে থাকা তথ্যকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে রূপান্তরের প্রক্রিয়া। রিট্রিভাল হলো এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে সংরক্ষিত তথ্যকে পুনরুদ্ধার করে সচেতন চিন্তায় বা কর্মক্ষম স্মৃতিতে নিয়ে আসে।<ref name="Bruning2011">Bruning, R., & Schraw, G. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.). Pearson Education.</ref> এই দুটি জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ার কার্যপ্রণালি, সাধারণ উদাহরণ এবং বিভিন্ন উদ্দেশ্য ও প্রেক্ষাপটে তথ্য এনকোড, সংরক্ষণ ও রিট্রিভ করার কার্যকর কৌশল নিয়ে আলোচনা করা হবে। __TOC__ == এনকোডিং প্রক্রিয়া == আমরা এনকোডিংয়ের দুটি মূল দিক নিয়ে আলোচনা করব। প্রথমত, তথ্য কীভাবে স্মৃতিতে রূপান্তরিত হয় তা বিশ্লেষণ করব এবং দ্বিতীয়ত, এই প্রক্রিয়াকে সহজতর করার জন্য যেসব কৌশল ব্যবহার করা যায় সেগুলো নিয়ে আলোচনা করব। আমরা যে তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার একটি অংশ স্বয়ংক্রিয়ভাবে এনকোড হয়; বাকি অংশকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তরের জন্য সচেতন প্রচেষ্টা প্রয়োজন। আমরা কীভাবে তথ্য মনে রাখি এবং স্মৃতি থেকে পুনরায় মনে করি, তা মূলত নির্ভর করে সেই তথ্য কীভাবে প্রাথমিকভাবে এনকোড করা হয়েছিল তার উপর। [[File:Memory Process.png|thumb|মেমরি সিস্টেমের একটি সাধারণ উপস্থাপনা]] তথ্য ডিকোড করার আগে সেটিকে আমাদের দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তর করতে হয়, যেটিকে এনকোডিং বলা হয় <ref name="Bruning2011"/>। শিক্ষার্থীরা শিখতে থাকা তথ্য সফলভাবে এনকোড করার জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারে। সহজ তথ্য এনকোড করার জন্য তিনটি স্বতন্ত্র কৌশল ব্যবহার করা যেতে পারে। এলাবোরেটিভ রিহার্সাল, যার সংজ্ঞা হলো “যেকোনো ধরনের রিহার্সাল যেখানে মনে রাখার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্যকে অন্যান্য তথ্যের সাথে সম্পর্কিত করা হয়”, এটি মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল-এর চেয়ে গভীর এনকোডিং কৌশল, যেখানে কেবল তথ্যের পুনরাবৃত্তি করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। মেডিয়েশন বা মধ্যস্থতা হলো একটি সহজ এলাবোরেটিভ এনকোডিং কৌশল, যেখানে কঠিন তথ্যকে কোনো অর্থবহ জিনিসের সাথে সম্পর্কিত করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। আরেকটি বহুল ব্যবহৃত কৌশল হলো নিমোনিক্স, যেখানে নতুন তথ্যকে পূর্বে শেখা তথ্যের সাথে জোড়া লাগানো হয়। এতে নতুন তথ্যের একটি অর্থ তৈরি হয় এবং তা মনে রাখা সহজ হয় <ref name="Bruning2011"/>। বেশি জটিল তথ্য এনকোড করার জন্য আরও কিছু কৌশল যেমন পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করা, KWL এবং ধারণা মানচিত্র ব্যবহার করা হয়, কারণ এগুলোর মাধ্যমে আরও গভীর অর্থবোধ তৈরি হয় এবং ব্যক্তিগত বোঝাপড়ার সাথে সংযোগ গড়ে ওঠে <ref name="Bruning2011"/>। === সহজ তথ্য এনকোডিং === আমরা যেসব তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার জটিলতা ভিন্ন ভিন্ন হতে পারে। বেশিরভাগ ক্ষেত্রে, তথ্যের জটিলতা নির্ধারণ করে একজন ব্যক্তি কীভাবে তা শিখবে। কিছু তথ্য খুব সহজ (যেমন, 'সান্দ্রা ১০ বছর বয়সী'), আবার কিছু তথ্য অনেক বেশি জটিল এবং তা পুরোপুরি বোঝার জন্য বিশ্লেষণমূলক চিন্তা প্রয়োজন (যেমন, রাজনৈতিক ঘটনার উপর একটি সংবাদ প্রতিবেদন)। ভিন্ন ধরনের তথ্য শেখার জন্য ভিন্ন কৌশল দরকার হয়, তাই শিক্ষার্থীর জন্য সঠিক কৌশল বেছে নেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এই অংশে আমরা সহজ তথ্য মনে রাখার জন্য ব্যবহৃত কৌশলগুলো আলোচনা করব। ==== রিহার্সাল ==== সহজ তথ্য এনকোড করার প্রথম কৌশল হলো '''রিহার্সাল''' বা মহড়া। একটি উদাহরণ হতে পারে পরীক্ষার জন্য পড়াশোনা করা কোনো শিক্ষার্থীর প্রক্রিয়া। আমরা রিহার্সালের দুটি ধরণ নিয়ে আলোচনা করব: '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' বা রক্ষণাবেক্ষণ মহড়া এবং '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বা বিস্তারিত মহড়া। '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' একটি অগভীর প্রক্রিয়া এবং সাধারণত সহজ কাজের জন্য উপযোগী, যেমন ফোন নম্বর মনে রাখা।<ref name="Bruning2011"/> মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল এ কোনো তথ্যের উপর বারবার মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করে তা স্বল্পমেয়াদী স্মৃতিতে ধরে রাখা হয়। কিন্তু, যদি এই পুনরাবৃত্তি ব্যাহত হয়, তাহলে তথ্য সহজেই ভুলে যাওয়া যায়, তাই এটি দীর্ঘমেয়াদী মনে রাখার জন্য কার্যকর নয়। তুলনামূলকভাবে জটিল তথ্য বা ভবিষ্যতে তথ্য মনে রাখার জন্য '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বেশি কার্যকর। এটি নতুন তথ্যকে পূর্বের জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার সাথে সম্পর্কিত করে। যখন শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যকে পূর্বের অভিজ্ঞতার সাথে সংযুক্ত করে, তখন তারা তথ্য বেশি দিন মনে রাখতে এবং ভবিষ্যতে তা সহজে পুনরুদ্ধার করতে পারে <ref name="Bruning2011"/>। গবেষণায় দেখা গেছে যে elaborative এনকোডিং ব্যবহার করে দীর্ঘমেয়াদী তথ্য সংরক্ষণ উল্লেখযোগ্যভাবে বাড়ে <ref name="Bruning2011"/>। ==== নিমোনিক্স ==== [[File:Mnemonics.tif|right|নিমোনিক্স]] '''নিমোনিক্স''' বা স্মৃতিবিদ্যা হলো অপরিচিত ধারণা শেখার জন্য ব্যবহৃত কৌশল। এগুলো অপরিচিত তথ্য এনকোড করার সম্ভাবনা বাড়ায়। নিমোনিক্সে অপরিচিত ধারণাকে পরিচিত ধারণার সাথে জুড়ে দেওয়া হয়, যাতে তা মনে রাখা সহজ হয়। এটি তথ্যকে সহজবোধ্য বা অর্থবহ রূপে রূপান্তর করে।<ref name="Putnam2015"> Putnam, A. L. (2015). Mnemonics in education: Current research and applications. Translational Issues In Psychological Science, 1(2), 130-139. doi:10.1037/tps0000023</ref> বার্নিং ও তার সহকর্মীরা নিমোনিক্সকে এমন কৌশল হিসেবে বর্ণনা করেছেন যা নতুন তথ্যের অধিক বিস্তৃত কোডিং তৈরি করে এবং শক্তিশালী স্মৃতি তৈরি করে <ref name="Bruning2011"/>। নিমোনিক্সে সাধারণত গল্প, ছড়া ও গান ব্যবহার করা হয়। উদাহরণ হিসেবে বলা যায়, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] গল্প ঘুর্ঘুটিয়ার ঘটনা গল্পে সেই গল্পের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ ক্লু একটি পাসওয়ার্ড ৩৯০৩৯১২০ বা 39039120 মনে রাখতে "'''ত্রিনয়ন, ও ত্রিনয়ন, একটু জিরো'''" ব্যবহার করা হয়েছিল। গবেষণায় দেখা যায় যে নিমোনিক্স ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়। তবুও অনেক তাত্ত্বিক এর কার্যকারিতা নিয়ে প্রশ্ন তুলেছেন। একটি সাধারণ সমালোচনা হলো, এটি মুখস্তবিদ্যার উপর জোর দেয় এবং উচ্চস্তরের দক্ষতা যেমন অনুধাবন বা স্থানান্তর শেখায় না।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শুধুমাত্র তথ্য মনে রাখার জন্য তৈরি, তাই উচ্চতর শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে সমালোচনা অনর্থক হতে পারে। নিমোনিক্স মূলত মৌলিক তথ্য শেখায়, যা উচ্চতর চিন্তাভাবনায় সহায়তা করে। অনেকেই যুক্তি দেন, নিমোনিক্স আসলে দীর্ঘমেয়াদী শেখায়ও সহায়ক। যেমন, অনেকেই জীবনের বেশিরভাগ সময় ধরে রঙের ক্রম মনে রাখতে ROYGBIV ব্যবহার করেন। কার্নি ও লেভিন একটি গবেষণায় দেখান যে যারা নিমোনিক্স ব্যবহার করেছেন, তারা বিভিন্ন পরীক্ষায় তাদের নিজস্ব কৌশল ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীদের তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো ফল করেছেন।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শিক্ষার্থীদের শেখায় আরও উৎসাহিত করতে পারে। এক গবেষণায় শিক্ষার্থীরা জানিয়েছেন, রিভিউ শিটে অ্যাক্রোনিম থাকলে তাদের মনে রাখা সহজ হয় এবং তারা আগেভাগেই পড়া শুরু করে। অন্য গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীদের মতে কিছু নিমোনিক্স মুখস্থ রিহার্সালের তুলনায় সহজ, দ্রুত, আরও উপভোগ্য এবং কার্যকরী। এছাড়াও, এগুলো পরীক্ষার উদ্বেগ কমাতে সহায়তা করে <ref name="Putnam2015"/>। মুখস্থ শেখার বাইরে দীর্ঘমেয়াদী শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে বিতর্ক থাকলেও, এর কিছু স্পষ্ট উপকারিতা রয়েছে। সমালোচনার পরেও, সঠিকভাবে ব্যবহার করলে নিমোনিক্স উপকারী হতে পারে। জটিল তথ্য মনে রাখতে এগুলো কার্যকর, তবে এগুলোর ওপর একমাত্র ভরসা করা উচিত নয়। এগুলোকে প্রাথমিক শেখার কৌশলের বিকল্প হিসেবে নয় বরং সম্পূরক হিসেবে ব্যবহার করা উচিত। অনেক শিক্ষার্থীর ক্ষেত্রে নিমোনিক্স ব্যবহার করে তথ্য মনে রাখার ক্ষমতা দ্বিগুণ বা ত্রিগুণ পর্যন্ত বৃদ্ধি পায় এবং শেখার প্রক্রিয়া আরও আনন্দদায়ক ও সহজ হয় <ref name="Putnam2015"/>। তথ্য মনে রাখার জন্য নির্দিষ্ট এনকোডিং কৌশল শেখার দক্ষতা এবং অনুধাবনের সফলতাও বাড়াতে পারে। এই অংশে বর্ণিত নিমোনিক্স কৌশলগুলোর মধ্যে রয়েছে '''কিওয়ার্ড মেথড''', '''অ্যাক্রোনিম''' এবং '''অ্যাক্রোস্টিকস'''। ===== কিওয়ার্ড মেথড ===== সবচেয়ে জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল সম্ভবত কিওয়ার্ড মেথড। এটি বিশেষ করে বিদেশি ভাষার শব্দ মনে রাখার ক্ষেত্রে খুব কার্যকর। এই কৌশলে শেখার জন্য একটি শব্দের সাথে মিল রেখে একটি পরিচিত শব্দ নির্বাচন করা হয় এবং এর সাথে একটি দৃশ্য বা বাক্য তৈরি করে শেখা হয়। এই পদ্ধতিতে শেখার শব্দটির সঙ্গে ধ্বনিগতভাবে মিলে যাওয়া মাতৃভাষার একটি শব্দ ব্যবহার করা হয়। এরপর সে শব্দটির সঙ্গে শেখার শব্দের অর্থ মিলিয়ে একটি বাক্য বা দৃশ্য তৈরি করা হয় <ref>Bakker, J., & Simpson, C. (2011). Mnemonic Strategies: Success for the Young-Adult Learner. Human Resource and Adult Learning, 7(2).</ref>। উদাহরণস্বরূপ, স্প্যানিশ শব্দ “carta” শেখার জন্য ইংরেজি শব্দ “cart” ব্যবহার করে শেখার প্রক্রিয়া তৈরি করা যায়। কিছু সমালোচনার মতে, কিওয়ার্ড পদ্ধতি তখন সমস্যাজনক হয় যখন শব্দটির জন্য স্পষ্ট কোনো কিওয়ার্ড খুঁজে পাওয়া যায় না <ref name="Putnam2015"/>। অন্যদিকে, এক গবেষণায় দেখা গেছে মাত্র দুই বা তিন ঘণ্টার keyword method প্রশিক্ষণে জার্মান শব্দ মনে রাখার হার ৭০% পর্যন্ত বৃদ্ধি পায়, যা এর কার্যকারিতা প্রমাণ করে <ref name="Putnam2015"/>। উদাহরণস্বরূপ, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] সিরিজের একই গল্পে উল্লেখ আছে, ইংরেজরা হিন্দুস্তানি বলার ক্ষেত্রে সামাঞ্জস্যপূর্ণ ইংরেজি বাক্য ব্যহার করতো। যেমন: চাকরকে "দরওয়াজা বন্‌ধ কর।" বলার বদলে তারা দ্রুত গতিতে "There was a brown crow." বলতো। =====অ্যাক্রোনিম===== আদ্যাক্ষরের সংক্ষিপ্ত রূপ বা Acronyms হলো এমন একটি জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল যেখানে শব্দগুচ্ছের প্রথম অক্ষরগুলো নিয়ে একটি নতুন শব্দ তৈরি করা হয়। অনেক শিক্ষার্থী নিজের অজান্তেই এই কৌশলটি ব্যবহার করে থাকে। উদাহরণস্বরূপ, গাণিতিক ক্রম মনে রাখতে BEDMAS এবং ৭ রং মনে রাখতে বাংলায় '''বেনিআসহকলা''' ও ইংরেজিতে ROYGBIV ব্যবহৃত হয়। আপনি যদি কখনো এমন শব্দ ব্যবহার করে মনে রাখার চেষ্টা করে থাকেন, তাহলে আপনি মূলত একটি নিমোনিক্স কৌশল ব্যবহার করেছেন। অ্যাক্রোনিমের প্রতিটি অক্ষর লক্ষ্য শব্দের একটি রিকল সংকেত হিসেবে কাজ করে। =====অ্যাক্রোস্টিকস===== অ্যাক্রোস্টিকস অনেকটা অ্যাক্রোনিমের মতো। তবে এতে একটি বাক্য বা বাক্যাংশ তৈরি করা হয় যাতে প্রতিটি শব্দের প্রথম অক্ষর লক্ষ্য শব্দের অক্ষরগুলোর সাথে মেলে। একটি পরিচিত উদাহরণ হলো “every good boy deserves fudge”, যা ট্রেবল ক্লেফের লাইনগুলো (E, G, B, D, F) মনে রাখতে সাহায্য করে। এই অধ্যায়ে ব্যবহৃত মূল শব্দগুলো দিয়ে তৈরি একটি অ্যাক্রোস্টিকস নিচের চিত্রে দেখানো হয়েছে। [[File:acrostic image.png|thumb|700px|এনকোডিং সরল তথ্য বিভাগে মূল শব্দগুলির জন্য অ্যাক্রোস্টিক উদাহরণ]] {{Clear}} ==== হাইলাইটিং ==== [[চিত্র:Highlighting.png|থাম্ব|হাইলাইটিং]] টেক্সটে হাইলাইট করা হলো শিক্ষার্থীদের মধ্যে সর্বাধিক প্রচলিত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর একটি। হাইলাইটিং বলতে বোঝানো হয়, একটি লেখার গুরুত্বপূর্ণ অংশ নির্বাচন করে তা চিহ্নিত করা, যেন ভবিষ্যতে পুনরায় পড়ার সময় তা সহজে খুঁজে পাওয়া যায়। সাধারণভাবে, শিক্ষার্থীরা এটি এমন একটি শেখার কৌশল হিসেবে ব্যবহার করে, যা পরবর্তীতে পাঠ পুনরায় পড়ার সময় কাজে আসে।<ref name="Bjork2015">Bjork, E., Kornell, N., Storm, B., Yue, C (2015). Highlighting and its relation to distributed study and students' metacognitive beliefs. Educational Psychology Review, 27(1), 69-78. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9277-z</ref> হাইলাইটিং করার জন্য পাঁচটি সহজ ধাপ হলো: (১) লেখাটির সাধারণ বিষয়বস্তু সম্পর্কে ধারণা নেওয়া, (২) প্রতিটি অনুচ্ছেদ ধীরে ও মনোযোগ সহকারে পড়া, (৩) মূল বিষয়গুলো চিহ্নিত করা এবং হাইলাইট করা, (৪) খুঁজে পাওয়া তথ্য অনুযায়ী লেখার ওপর নিজের বোঝাপড়া পুনর্বিন্যাস করা, এবং (৫) এই তথ্য মেমোরিতে ধারণ করা।<ref name="Den Elzen-Rump2007">Den Elzen-Rump, V., Leopold, C., Leutner, D (2007). Self-regulated learning with a text-highlighting strategy: A training experiment. Journal of Psychology, 215(3), 174-182. http://dx.doi.org/10.1027/0044-3409.215.3.174</ref> সঠিকভাবে হাইলাইট করা শিখতে হলে উচ্চ মাত্রার পাঠ্যবোধ, সমস্যা সমাধানের কৌশল এবং সমালোচনামূলক চিন্তার প্রয়োজন হয়। শিক্ষার্থীদের শিখতে হবে কীভাবে তারা কোন বিষয়বস্তু গুরুত্বপূর্ণ, প্রাসঙ্গিক এবং উপযুক্ত তা শনাক্ত করবে। হাইলাইটিং প্রক্রিয়াটি শিক্ষার্থীদের জন্য কিছুটা চ্যালেঞ্জিং হওয়া উচিত, কারণ গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের ওপর মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার মধ্য দিয়ে টেক্সটের অর্থ গভীরভাবে অনুধাবন করা যায়।<ref name="Bjork2015" /> হাইলাইটিং এমন একটি প্রক্রিয়া যেখানে পাঠ্যাংশকে অর্থপূর্ণভাবে বিশ্লেষণ করা হয়—যার মধ্যে পড়া, পূর্ববর্তী জ্ঞান সক্রিয় করা, গুরুত্বপূর্ণ তথ্য নির্বাচন করা, আগের পাঠের সঙ্গে এই তথ্যের সংযোগ তৈরি করা, এবং পাঠ্যের অর্থপূর্ণ একটি রূপ গঠন করাও অন্তর্ভুক্ত।<ref name="Den Elzen-Rump2007" /> এই প্রতিটি ধাপ এনকোডিং প্রক্রিয়াকে শক্তিশালী করে এবং এই তথ্য কাজের স্মৃতিতে আরও গভীরভাবে প্রক্রিয়াজাত হয়। বাক্যাংশ বা নির্দিষ্ট শব্দ চিহ্নিত করাও শিক্ষার্থীদের মনোযোগ গুরুত্বপূর্ণ তথ্যের ওপর কেন্দ্রীভূত রাখে। হাইলাইটিং কেন শিক্ষণকে সহায়তা করতে পারে সে সম্পর্কে বিভিন্ন তত্ত্ব রয়েছে। পাঠ্যাংশে কোন কোন অংশ চিহ্নিত করা হবে তা সিদ্ধান্ত নেওয়ার সময় যে মানসিক প্রক্রিয়া ঘটে, তা শিক্ষার্থীদেরকে বিষয়বস্তুর ওপর আরও গভীরভাবে ভাবতে বাধ্য করে, যার ফলে শুধু পড়ার তুলনায় তথ্যের গভীর অর্থবোধ তৈরি হয়।<ref name="Bjork2015" /> যখন শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে বেছে নেয় কোন অংশ হাইলাইট করবে এবং কোন অর্থগুলো গুরুত্বপূর্ণ, তখন তাদের পাঠ্য পাঠ এবং পুনরায় পাঠের ধরণও বদলে যায়—এতে করে তথ্য আরও গুরুত্বপূর্ণ ও স্মরণযোগ্য হয়ে ওঠে।<ref name="Bjork2015" /> যদিও হাইলাইটিংয়ের সঙ্গে যুক্ত মানসিক প্রক্রিয়াগুলো কেন কার্যকর হতে পারে তা নিয়ে অনেক মতবাদ রয়েছে, তবুও কিছু গবেষণায় হাইলাইটিংয়ের ইতিবাচক ফলাফল দেখা গেছে, আবার কিছু গবেষণায় দেখা যায়নি।<ref name="Bjork2015" /> এক গবেষণায় দেখা গেছে, যারা হাইলাইটকৃত তথ্য পড়েছে, তারা যারা সাধারণ লেখা পড়েছে তাদের তুলনায় তথ্য আরও ভালোভাবে মনে রাখতে পেরেছে।<ref name="Bjork2015" /> অন্যদিকে, যারা হাইলাইটিংয়ের কার্যকারিতা নিয়ে সন্দিহান, তারা বলে থাকেন অধিকাংশ শিক্ষার্থী সঠিকভাবে হাইলাইট করতে জানে না, ফলে এর উপকারিতা কমে যায়। শিক্ষার্থীরা যদি যথেষ্ট মনোযোগ না দেয়, তাহলে তারা এমন তথ্য হাইলাইট করতে পারে যা তেমন গুরুত্বপূর্ণ নয়।<ref name="Den Elzen-Rump2007" /> এতে করে শিক্ষার্থীদের মনোযোগ আসল তথ্য থেকে সরে যায় এবং এটি একপ্রকার বিভ্রান্তি সৃষ্টি করে, যা মানসিক চাপ বাড়িয়ে দেয় এবং গভীর অনুধাবন বাধাগ্রস্ত করে।<ref name="Bjork2015" /> আরেকটি মত হলো, হাইলাইটিং একটি প্লেসেবো ইফেক্ট সৃষ্টি করে।<ref name="Bjork2015" /> অর্থাৎ, শিক্ষার্থীরা মনে করে হাইলাইটার কার্যকর, শুধুমাত্র কারণ তারা দীর্ঘদিন ধরে তা ব্যবহার করছে। এই বিশ্বাস উল্টো ফল দিতে পারে যখন শিক্ষার্থীরা অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী হয়ে ওঠে এবং প্রক্রিয়াটি নিয়ে তেমন ভাবনাচিন্তা না করে। অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী শিক্ষার্থীরা মনে করতে পারে তারা বিষয়বস্তু আগে থেকেই জানে এবং ফলে তারা তা দ্রুত পড়ে যায় এবং গভীরভাবে প্রক্রিয়া করে না।<ref name="Bjork2015" /> === জটিল তথ্য এনকোডিং === ক্রেইক এবং লকহার্টের জনপ্রিয় গভীর প্রক্রিয়াজাতকরণের স্তরের তত্ত্ব অনুযায়ী, কোনো তথ্য কতটা মানসিকভাবে প্রক্রিয়াকৃত হয়েছে তা তার স্মরণযোগ্যতার উপর বড় ধরনের প্রভাব ফেলে।<ref name="Galli2014">Galli, G. (2014). What makes deeply encoded items memorable? Insights into the levels of processing framework from neuroimaging and neuromodulation. Frontiers In Psychiatry, 5doi:10.3389/fpsyt.2014.00061</ref> তাঁদের তত্ত্বে বলা হয়েছে, স্মৃতির ছাপ হচ্ছে সেইসব বিশ্লেষণের রেকর্ড যা গ্রহণ এবং অনুধাবনের উদ্দেশ্যে সম্পাদিত হয়, এবং গভীর অর্থবোধক প্রক্রিয়াকরণ অধিক টেকসই স্মৃতিচিহ্ন তৈরি করে।<ref>Nyberg L. Imaging episodic memory: Implications for cognitive theories and phenomena. Memory [serial online]. September 1999;7(5-6):585-597. Available from: PsycINFO, Ipswich, MA. Accessed December 7, 2015.</ref> '''সেমান্টিক এনকোডিং''' বলতে বোঝায় কোনো ধারণার অর্থভিত্তিক এনকোডিং, যা গভীরতর বোঝাপড়া এবং আরও সফলভাবে তথ্য সংরক্ষণের পথ তৈরি করে। সাধারণত, যেসব তথ্য অর্থভিত্তিক প্রক্রিয়াকরণে সংরক্ষিত হয়, তা পরবর্তীতে স্মৃতিচর্চায় বেশি ভালোভাবে মনে রাখা যায়, তুলনামূলকভাবে পৃষ্ঠতল প্রক্রিয়াকরণে সংরক্ষিত তথ্যের চেয়ে।<ref name="Galli2014" /> যদি নতুন তথ্যের অর্থ বা ধারণাটি প্রক্রিয়াকরণের মূল ফোকাস হয়, তাহলে সেই তথ্য অর্থভিত্তিক স্মৃতিকোডে সংরক্ষিত হয় এবং তা স্মরণযোগ্য হয়। তবে, যদি কেবল তথ্যের পৃষ্ঠতলের দিকগুলো বিশ্লেষণ করা হয়, তাহলে তথ্যটি গভীরভাবে এনকোড হয় না এবং সহজে মনে থাকে না।<ref name="Galli2014" /> ক্রেইক এবং লকহার্টের ভাষায়, স্মৃতি নির্ভর করে প্রক্রিয়াকরণের গভীরতার ওপর। পরীক্ষামূলক এবং দৈনন্দিন পর্যবেক্ষণে দেখা গেছে, যখন আমরা কোনো তথ্য সেমান্টিক এনকোডিংয়ের মাধ্যমে শিখি, তখন স্মৃতি উন্নত হয়, পৃষ্ঠতল বৈশিষ্ট্যগুলোতে মনোযোগ দেওয়ার মতো "শ্যালো" পদ্ধতির তুলনায়।<ref name="Galli2014" /> গভীর প্রক্রিয়াকরণ বলতে বোঝায় অর্থভিত্তিক প্রক্রিয়াকরণ। '''বাহ্যিক প্রক্রিয়াকরণ''' বলতে বোঝায় নতুন উপকরণের বাহ্যিক বৈশিষ্ট্যে মনোযোগ দেওয়া। একটি উদাহরণ হতে পারে — কোনো পাঠ্যাংশে শব্দ হাইলাইট করা, যেটি সহজ তথ্য সংরক্ষণের পৃষ্ঠতল প্রক্রিয়াকরণ; অন্যদিকে, পাঠ্যাংশ পড়ে নিজের ভাষায় তা ব্যাখ্যা করা হচ্ছে গভীর প্রক্রিয়াকরণ। নিজের ভাষায় প্রবন্ধ উপস্থাপন করতে হলে তার অর্থ বুঝতে হয় এবং মনোযোগ সহকারে বিশ্লেষণ ও অনুধাবন করতে হয়। সাধারণভাবে, তত্ত্ববিদরা একমত যে গভীর এনকোডিং অধিক বিশদ স্মৃতিচিহ্ন সৃষ্টি করে, যা পরবর্তীতে স্মরণযোগ্যতায় ইতিবাচক প্রভাব ফেলে।<ref name="Galli2014" /> ==== পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণ ==== '''পূর্বজ্ঞান''' হলো কোনো নির্দিষ্ট বিষয়ে শিক্ষার্থীর আগেই অর্জিত জ্ঞান। পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যের সঙ্গে পরিচিত তথ্যের সম্পর্ক স্থাপন করতে পারে, যা তাদের অনুমান করতে এবং সংযোগ গড়ে তুলতে সহায়তা করে। এটি এনকোডিং সহজ করে এবং নতুন তথ্য পুনরুদ্ধারে সাহায্য করে। এছাড়াও, ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার সঙ্গে নতুন তথ্যের সম্পর্ক তৈরি করা হলে ভবিষ্যতে সেই তথ্য আরও ভালোভাবে মনে রাখা যায়। যেকোনো বয়সের শিক্ষার্থী এই প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, যা সব স্তরের শিক্ষার্থীদের জন্য এনকোডিং ও রিকল বাড়াতে সহায়ক। পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণের জন্য বিভিন্ন শিক্ষণ কৌশল ব্যবহৃত হতে পারে, যার উদ্দেশ্য শিক্ষার্থীদের পূর্ব সম্পর্কিত জ্ঞানকে উদ্দীপ্ত করা নতুন শেখার প্রস্তুতি হিসেবে।<ref name="Bruning20112" /> উদাহরণস্বরূপ, ভ্যান ব্ল্যাঙ্কেনস্টেইন এবং সহকর্মীরা দেখিয়েছেন, যারা স্ব-অধ্যয়নের আগে পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে, তারা যারা তা করেনি তাদের তুলনায় অধ্যয়নের পর বেশি তথ্য মনে রাখতে পেরেছে।<ref name="Van2013">Van Blankenstein, F. M., Dolmans, D. M., Van der Vleuten, C. M., & Schmidt, H. G. (2013). Relevant prior knowledge moderates the effect of elaboration during small group discussion on academic achievement. Instructional Science, 41(4), 729-744. doi:10.1007/s11251-012-9252-3</ref> আরও দেখা গেছে, যারা প্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে তারা নতুন তথ্য বেশি এনকোড করতে পেরেছে, তুলনায় যারা অপ্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে। এটি দেখায়, প্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান নির্ধারণে উপযুক্ত কৌশল বেছে নেওয়া কতটা গুরুত্বপূর্ণ।<ref name="Van2013" /> পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণ একটি সহজ এবং কার্যকর শিক্ষণ কৌশল, কারণ এটি যেকোনো শিক্ষাদান পদ্ধতির সঙ্গে ব্যবহার করা যায় যা শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের সঙ্গে পূর্বজ্ঞানকে সম্পর্কিত করতে সহায়তা করে। উদাহরণস্বরূপ, গ্রুপ আলোচনা, পরীক্ষা-নিরীক্ষা, পর্যালোচনা সেশন কিংবা ব্যক্তিগত লেখালেখি রিফ্লেকশন। নিচের অংশে কিছু শিক্ষণ কৌশলের উদাহরণ আরও বিশদভাবে আলোচনা করা হয়েছে। ===== KWL অনুধাবন কৌশল ===== Know-Want-Learn (KWL) কৌশলটি ১৯৮৬ সালে ডোনা ওগল উদ্ভাবন করেন। তিনি এই কৌশলটি তৈরি করেন যাতে শিক্ষকরা আরও শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পাঠদানের পদ্ধতি গ্রহণ করতে পারেন। শুরুতে এটি পাঠ্যবোধ উন্নয়নের জন্য তৈরি হলেও পরবর্তীতে বিভিন্ন শিক্ষাক্ষেত্রে এটি ব্যবহৃত হতে থাকে।<ref name="Ogle">Ogle, D. (1986) K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39(6), 564-570. http://dx.doi.org/10.1598/RT.39.6.11</ref> KWL কৌশলটি নির্মাণবাদী (constructivist) তত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে, যা তথ্য সক্রিয়করণ এবং স্মরণকে কেন্দ্র করে। এর ধাপগুলো (Know, Want, Learned) শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করে, তাদের বর্তমান ধারণাগুলো শনাক্ত করতে সাহায্য করে এবং নতুন শেখা তথ্য পুরোনোর সঙ্গে সংযুক্ত করে, যা এই তথ্যকে আরও শক্তিশালী ও স্থায়ী করে তোলে। KWL-এর উদ্দেশ্য হলো শিক্ষার্থীরা যেন নিজের জ্ঞান ও নতুন তথ্যকে নিজের মতো করে বুঝে নিতে পারে।<ref name="Tok">Tok, S. (2013). Effects of the Know-Want-Learn strategy on students’ mathematics achievement, anxiety and metacognitive skills. Metacognition and Learning, 8(2), 193-212. http://dx.doi.org/10.1007/s11409-013-9101-z</ref> এই কৌশলটি শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার প্রক্রিয়ায় অংশ নিতে শেখায় এবং তারা কী জানে না তা উপলব্ধি করতে সহায়তা করে—যা একটি গুরুত্বপূর্ণ মেটাকগনিটিভ দক্ষতা। '''Know-Want-Learn কৌশলের ব্যবহার''' [[চিত্র:KWL_Chart_Example.tif|থাম্ব|KWL চার্ট উদাহরণ]] KWL কৌশলটি সাধারণত একটি তিনধাপের চার্ট আকারে উপস্থাপিত হয়: <u>১. “আমি কী জানি?”</u> এই ধাপটি হলো “Know” ধাপ। নতুন তথ্য ক্লাসে আনার আগে, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা কোনো বিষয়ে আগে কী জানে তা মনে করতে। এটি যৌথভাবে করা যেতে পারে—শিক্ষার্থীরা একত্রে মস্তিষ্ক ঝড় (brainstorm) করে এবং তাদের পূর্বজ্ঞান শেয়ার করে, শিক্ষক তা চার্টের প্রথম কলামে লিখে রাখেন।<ref name="Tok" /> শিক্ষকের ভূমিকা এখানে আলোচনাকে চালনা ও উদ্দীপ্ত করা, শিক্ষার্থীদের ধারণাগুলো ঠিক আছে কিনা তা শুধরানো নয়। এই ধাপ শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান এবং সংশ্লিষ্ট স্কিমা সক্রিয় করে। ব্রেইনস্টর্মের পরে, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তাদের ধারণাগুলো যুক্তিসঙ্গতভাবে সাজাতে, যাতে তথ্য শ্রেণিবদ্ধ করা যায় এবং ধারণাগুলো পরস্পরের সঙ্গে সংযুক্ত হয়। এই দক্ষতা একবার শিখে গেলে, তা অন্যান্য ক্ষেত্রে প্রয়োগ করা যায়, যা তাদের পাঠ্যবোধ এবং স্কিমা গঠনে সহায়তা করে।<ref name="Ogle" /> <u>২. “আমি কী জানতে চাই?”</u> দ্বিতীয় ধাপ হলো “Want” ধাপ। পূর্বজ্ঞান সক্রিয় ও নথিভুক্ত করার পর, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা সেই বিষয় সম্পর্কে কী জানতে চায়। প্রশ্নগুলো চার্টের দ্বিতীয় কলামে লেখা হয়। এই ধাপ শিক্ষার্থীদেরকে গভীরভাবে ভাবতে বাধ্য করে, তারা কী জানে এবং কী জানে না তা বুঝতে শেখে এবং কোন বিষয়গুলো তাদের আগ্রহ জাগায় তা শনাক্ত করে। এই ধাপে শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত অংশগ্রহণ বাড়ে, যা শিক্ষার প্রতি তাদের আগ্রহও বাড়াতে পারে। <u>৩. “আমি কী শিখেছি?”</u> শেষ ধাপ হলো “Learned” ধাপ। বিষয় সম্পর্কে নতুন তথ্য উপস্থাপনের পর, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা কী শিখেছে তা নিয়ে চিন্তা করতে। এই ধাপ তাদেরকে নতুন তথ্যের সঙ্গে পূর্বজ্ঞান যুক্ত করে এবং কোনো ভুল ধারণা থাকলে তা সংশোধন করতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থীদের ভুল বোঝাবুঝি চার্টের প্রথম ও শেষ কলাম তুলনা করে সহজেই চিহ্নিত করা যায়। এছাড়া, চার্টে তথ্য দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করায়, শিক্ষার্থীরা সহজেই নতুন ধারণাকে পূর্বজ্ঞান সঙ্গে মিলিয়ে দেখতে পারে, যা তাদের শেখা আরও গভীর করে তোলে। '''KWL কৌশল নিয়ে গবেষণা এবং প্রশিক্ষকদের মতামত''' KWL কৌশলটি বিভিন্ন শ্রেণি ও বিষয়ে কার্যকর এবং উপকারী প্রমাণিত হয়েছে<ref name="Ogle" />, এটি সহজেই বিভিন্ন বয়সের শিক্ষার্থীদের উপযোগী করে পরিবর্তনযোগ্য এবং পুরোনো তথ্যের সঙ্গে নতুন তথ্য সংযুক্ত করতে কার্যকর। দীর্ঘ ও জটিল পাঠগুলো ছোট ছোট অংশে ভাগ করে চর্চা করা যায়, যাতে মানসিক চাপ এবং শেখার অসুবিধা কমে। যদিও এটি মূলত পাঠ্যবোধের জন্য তৈরি করা হয়েছিল, গবেষণায় দেখা গেছে এটি পড়া, গণিত, বিজ্ঞান, ভাষা ও মেটাকগনিটিভ দক্ষতা উন্নয়নে সহায়ক।<ref name="Tok" /> উদাহরণস্বরূপ, ৬ষ্ঠ শ্রেণির গণিত শিক্ষার্থীদের একটি গবেষণায় দেখা গেছে যারা KWL কৌশলের মাধ্যমে পাঠ গ্রহণ করেছে তারা জ্ঞান যাচাই পরীক্ষায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো করেছে তাদের তুলনায় যারা এই কৌশল ব্যবহার করেনি।<ref name="Tok" /> শিক্ষকেরা তাঁদের পাঠ পরিকল্পনায় KWL কৌশল সংযুক্ত করার পরে ইতিবাচক প্রভাব অনুভব করেন, এবং শিক্ষার্থীরাও এই কৌশলের ব্যবহার নিয়ে ভালো প্রতিক্রিয়া জানিয়েছে।<ref name="Ogle" /> প্রাথমিক গবেষণাগুলো এই কৌশলকে শিক্ষণ কৌশল হিসেবে সমর্থন করে এবং দেখা গেছে এটি অনেক অন্যান্য অনুধাবন কৌশলের তুলনায় ভালো কাজ করে এবং শিক্ষার্থীরা এটিকে বেশি পছন্দ করে।<ref name="Tok" /> ===== ধারণামূলক মানচিত্র (Concept Mapping) ===== [[চিত্র:Concept_Map.png|থাম্ব|কনসেপ্ট ম্যাপিং]] ধারণামূলক মানচিত্র বা কনসেপ্ট ম্যাপিং হলো একটি শেখার কৌশল যেখানে নির্দিষ্ট বিষয়ের সাথে সম্পর্কিত তথ্য চিত্রের মাধ্যমে সাজানো হয় সম্পর্কযুক্ত ধারণাগুলোর ভিত্তিতে। ধারণামূলক মানচিত্রে একটি জ্ঞানের ক্ষেত্রের বিভিন্ন ধারণা ও তাদের পারস্পরিক সম্পর্ক ও আন্তঃক্রিয়াগুলো দেখানো হয়। এই গ্রাফিক উপস্থাপনাগুলো শিক্ষার্থীদেরকে ধারণাগুলোর অর্থ আরও গভীরভাবে এবং স্পষ্টভাবে অনুধাবনে সহায়তা করে।<ref name="Blunt">Blunt, J (2014). Learning with retrieval-based concept mapping. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849-858. http://dx.doi.org/10.1037/a0035934</ref> ধারণামূলক মানচিত্রের কিছু প্রচলিত রূপ হলো ভেন চিত্র, ট্রি ডায়াগ্রাম, ফ্লো চার্ট এবং প্রসঙ্গ চিত্র। এগুলো বিভিন্ন বিষয়ের পাঠ্যবিষয়ে ব্যবহার ও মানিয়ে নেওয়া সম্ভব। যখন একজন শিক্ষার্থী একটি ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করে, তখন তাকে বিভিন্ন ধারণার মধ্যে সম্ভাব্য সম্পর্ক বিবেচনায় নিতে হয়। এতে তার পূর্বজ্ঞান ও স্কিমা সক্রিয় হয়। ধারণাগুলোর পারস্পরিক সম্পর্ক নির্ধারণ করতে গিয়ে শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্য তাদের বিদ্যমান স্কিমাতে সংযুক্ত করে। শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে হয় যাতে তারা ধারণাগুলোর মধ্যে যৌক্তিক সম্পর্ক খুঁজে পায় এবং পুরনো স্কিমার সঙ্গে নতুন ধারণাগুলোর সংযোগ ঘটাতে পারে, ফলে শেখা আরও দৃঢ় হয় এবং নতুন উপকরণ আরও ভালোভাবে সংরক্ষিত হয়।<ref name="Blunt" /> ধারণামূলক মানচিত্র তৈরির জন্য শিক্ষার্থীদেরকে তাদের শেখা তথ্য গভীরভাবে অনুধাবন করতে হয় যাতে তারা মূল পয়েন্টগুলো নির্ধারণ করতে পারে।<ref name="Blunt" /> এই মানচিত্র তৈরি করতে গিয়ে শিক্ষার্থীরা শেখে কীভাবে তারা তাদের জ্ঞান উপস্থাপন করবে এবং কীভাবে তথ্যকে একটি যৌক্তিক, অর্থপূর্ণ উপায়ে সংগঠিত করবে। '''ধারণামূলক মানচিত্রের ব্যবহার''' ধারণামূলক মানচিত্র বিভিন্ন একাডেমিক উপায়ে ব্যবহার করা যায়। শিক্ষার্থীরা নিজে নিজে ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করতে পারে শেখার সময়। এটি তাদের শেখার প্রক্রিয়াকে সহায়তা করে কারণ এতে শিক্ষার্থীরা একটি অধ্যয়নের মূল ধারণাগুলো এবং সেগুলোর পারস্পরিক সম্পর্ক শনাক্ত করতে পারে। এতে শিক্ষার্থীরা অধ্যয়নের সময়ে বিষয়বস্তুর একটি গভীরতর উপলব্ধি অর্জন করে। ক্লাসে নির্দেশনার পর ধারণামূলক মানচিত্র পুনঃপ্রতিষ্ঠার কৌশল হিসেবেও ব্যবহার করা যেতে পারে। যেমন, শিক্ষার্থীরা একটি ফাঁকা ডায়াগ্রাম পূরণ করতে পারে তাদের বোধগম্যতার ফর্মেটিভ মূল্যায়ন হিসেবে। ধারণামূলক মানচিত্রকে স্মরণ ক্ষমতা বৃদ্ধির জন্য পাঠ পুনরাবৃত্তির কৌশল হিসেবেও ব্যবহার করা যেতে পারে। অবশেষে, শিক্ষকরা তাদের পাঠদানের সহায়ক উপকরণ হিসেবেও এই মানচিত্র ব্যবহার করতে পারে। ডায়াগ্রাম এবং চিত্রভিত্তিক উপস্থাপনাগুলো নতুন ধারণা শেখাতে সহায়ক হতে পারে কারণ শিক্ষকরা কী বোঝাতে চাইছেন তা পরিষ্কারভাবে উপস্থাপন করতে পারেন।<ref>Hung, S., Ku, D., Shih, J (2014). The integration of concept mapping in a dynamic assessment model for teaching and learning accounting. Journal of Educational Technology & Society, 17(1), 141-153.</ref> '''গবেষণালব্ধ ফলাফল''' গবেষণায় দেখা গেছে যে, ধারণামূলক মানচিত্র ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা কীভাবে তথ্য সংগঠিত করতে হয় তা শিখতে পারে, তাদের একাডেমিক পারফরম্যান্স বৃদ্ধি পায় এবং তথ্য মনে রাখার সক্ষমতা বাড়ে।<ref name="Liu">Liu, P (2014). Using eye tracking to understand learners' reading process through the concept-mapping learning strategy. Computers & Education, 78, 237-249. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2014.05.011</ref> কারণ একটি ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করা এমন একটি প্রক্রিয়া যা গভীর চিন্তা, সংগঠন এবং পুরনো তথ্যের সঙ্গে নতুন তথ্যের সম্পর্ক স্থাপন করার মতো এনকোডিং শক্তিশালী করার কৌশলের উপর নির্ভর করে। উদাহরণস্বরূপ, একটি গবেষণায় তুলনা করা হয়েছে যে তথ্য প্রত্যাহারের জন্য ধারণামূলক মানচিত্র এবং অনুচ্ছেদ আকারে লেখা কোনটি বেশি কার্যকর। এতে দেখা গেছে যে, দুটি ফরম্যাটই প্রায় সমান কার্যকর। তবে গবেষকরা জানিয়েছেন, অংশগ্রহণকারীরা অনুচ্ছেদ ফরম্যাটকে ধারণামূলক মানচিত্রের চেয়ে বেশি পছন্দ করেছেন।<ref name="Liu" /> = রিট্রিভাল বা পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া = এই অধ্যায়ের প্রথম অংশে আপনি এনকোডিং প্রক্রিয়া এবং এটি কীভাবে স্মৃতি নির্মাণে ভূমিকা রাখে তা শিখেছেন। এই অংশে আমরা রিট্রিভাল বা পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া এবং এটি কীভাবে পুনর্গঠিত স্মৃতিতে ব্যবহৃত হয় তা নিয়ে আলোচনা করবো। রিট্রিভাল বলতে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি থেকে তথ্য পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়াকে বোঝায়। এটি একটি জটিল কিন্তু অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ প্রক্রিয়া, যেখানে স্মৃতিগুলোকে সচেতন অভিজ্ঞতায় রূপান্তর করা হয়।<ref name="Bruning20113" /> বিভিন্ন উপাদান রিট্রিভাল প্রক্রিয়ার দক্ষতাকে প্রভাবিত করতে পারে, যেমন রিট্রিভালের সময়ের পরিবেশ এবং শিক্ষার্থীর অধ্যয়ন কৌশল। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থী তথ্যকে চিনে রাখার জন্য অধ্যয়ন করেছে নাকি মনে রাখার জন্য তা রিট্রিভালের মানে অনেকটা নির্ধারণ করে দেয়। গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শিক্ষার্থী রিকলভিত্তিক (প্রবন্ধ নির্ভর) পরীক্ষা প্রত্যাশা করে, তারা তথ্যের সংগঠনের ওপর বেশি মনোযোগ দেয়। অন্যদিকে, যারা মাল্টিপল চয়েস পরীক্ষার প্রত্যাশা করে, তারা ধারণাগুলোকে আলাদা আলাদা করে চিনে রাখে।<ref name="Bruning20113" /> সংরক্ষিত তথ্যের রিট্রিভাল পূর্বজ্ঞান ব্যবহারের একটি অপরিহার্য অংশ এবং মূল্যায়নের মাধ্যমে বোঝাপড়ার প্রকাশ। তবে, রিট্রিভাল সংক্রান্ত সমস্যা, যেমন ভুল তথ্য মনে পড়া, শেখার প্রক্রিয়াকে ব্যাহত করতে পারে। এই অংশে আমরা স্মৃতি ও তথ্যের পুনর্গঠন নিয়ে আলোচনা করবো, নির্দিষ্ট উদাহরণ ও সংজ্ঞা দেবো, এই ক্ষেত্রে গবেষণার দৃষ্টিভঙ্গি তুলে ধরবো এবং স্মৃতি পুনর্গঠনের সময় যে ভুলগুলো হতে পারে তা বিশ্লেষণ করবো। == স্মৃতি এবং তথ্য সংরক্ষণ এবং পুনর্গঠন == তথ্য যখন এনকোডিং প্রক্রিয়ায় মস্তিষ্কে প্রবেশ করে, তখন কেবল বাছাইকৃত গুরুত্বপূর্ণ উপাদানগুলোই দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে সংরক্ষিত হয়।<ref name="Bruning20113" /> এই সংরক্ষণ প্রক্রিয়ায় সহায়তা করে '''স্কিমাটা''' নামক মানসিক কাঠামো, যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সাহায্য করে।<ref name="Bruning20113" /> এই বিষয়টি বোঝাতে একটি কুকুরকে কিভাবে চিনতে পারেন তা চিন্তা করুন। আপনার “কুকুর” বিষয়ক স্কিমাতে থাকতে পারে—চারটি পা, ঘেউ ঘেউ করে, লেজ আছে ইত্যাদি। কেউ কেউ স্কিমায় যোগ করতে পারে যে কুকুর পোষা প্রাণী, আবার কেউ মনে করতে পারে তারা বিপজ্জনক ও কামড় দিতে পারে। স্কিমার বিভিন্ন উপাদান একত্র হয়ে একটি সম্পূর্ণ উপলব্ধি গড়ে তোলে। যখন আমরা কোনো তথ্য মনে করতে চাই, তখন স্কিমা সক্রিয় হয় এবং সংরক্ষিত উপাদানসমূহ সাধারণ জ্ঞানসহ একত্র হয়ে স্মৃতিকে পুনর্গঠিত করে। সুতরাং, '''পুনর্গঠিত স্মৃতি''' বলতে বোঝায়—স্মৃতি পুনরুদ্ধারের সময় দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে থাকা সীমিত মূল তথ্যের সঙ্গে সাধারণ ও নির্দিষ্ট জ্ঞান যুক্ত করে একটি পূর্ণাঙ্গ স্মৃতি তৈরি করা। স্মৃতির এই পুনর্গঠন আমাদের টুকরো তথ্য নিয়ে কাজ করতে সহায়তা করে, যা একসাথে সব তথ্য মনে রাখার চেয়ে সহজ। তবে, এটি পুরোপুরি নির্ভুল নয়; পুনর্গঠনের সময় ভুল হতে পারে, যা মূল তথ্যকে বিকৃত করতে পারে। এই ধারণাটি বোঝাতে একটি জিগস পাজলের কথা ভাবুন এবং সেই বাক্স যেখানে টুকরোগুলো রাখা আছে। প্রতিটি টুকরো মিলে একটি পূর্ণ চিত্র তৈরি করে, তবে তারা বাক্সে পৃথকভাবে সংরক্ষিত থাকে। যখন অর্থপূর্ণভাবে একটির সঙ্গে আরেকটি যুক্ত করে চিত্র গঠন করা হয়, তখন পূর্ণ ছবি তৈরি হয়। কিন্তু তৈরি চিত্রটি এখন এত বড় যে আর বাক্সে রাখা যাবে না। ফলে আবার টুকরো টুকরো করে খুলে আগের মতো করে রাখতে হবে। এভাবেই স্মৃতি ও তথ্য সহজ সংরক্ষণের জন্য খণ্ড খণ্ড করে রাখা হয়, কিন্তু প্রাসঙ্গিক জ্ঞান দিয়ে তা আবার গঠিত করে অর্থবোধক একটি একক তথ্যরূপে উপস্থাপন করা যায়।<ref name="Bruning20113" /> === স্মৃতি পুনর্গঠনের উপর বার্টলেটের গবেষণা === স্মৃতি কীভাবে পুনরুদ্ধার হয়—এই প্রশ্ন নিয়ে বহুদিন ধরে বিতর্ক চলে আসছে: এটি কি মূলত হুবহু পুনঃপ্রতিস্থাপন (reproductive) নাকি পুনর্গঠন (reconstructive)?<ref name="Bruning20113" /> স্মৃতি পুনর্গঠন নিয়ে বেশ কিছু গবেষণার পর, অধিকাংশ সংজ্ঞাবাদী মনোবিজ্ঞানী একমত যে স্মরণ একটি পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া।<ref name="Bruning20113" /> এই বিতর্কে ব্যাপক প্রভাব ফেলেছে ব্রিটিশ মনোবিজ্ঞানী ফ্রেডেরিক বার্টলেটের একটি গবেষণা, যা তার বই ''Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology''-এ প্রকাশিত হয়।<ref name=":1">Bartlett, F.C. (1932). ''Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology.'' Cambridge University Press.</ref> এই গবেষণায়, শিক্ষার্থীদের একটি অন্য সংস্কৃতির ছোট গল্প পড়ানো হয় যাতে তারা আগে থেকে পরিচিত না থাকে। বিভিন্ন সময় পর তাদের সেই গল্পটি যতটুকু মনে আছে তা পুনরায় বলতে বলা হয়। দুই বছর পর একজন শিক্ষার্থীকে আবার গল্পটি বলার জন্য বলা হয়। সে কেবল দুই প্রধান চরিত্র—''Egulac'' এবং ''Calama''—এর নাম মনে রাখতে পেরেছিল। কিছু সময় চিন্তা করার পর, সে গল্পের অন্যান্য দিক এই নামগুলোর সঙ্গে যুক্ত করে মনে করতে পেরেছিল। যদিও এগুলো মূল গল্পের হুবহু মিল ছিল না, তবুও বোঝা যাচ্ছিল এগুলো মূল গল্প থেকেই অনুপ্রাণিত। এই পরীক্ষা দেখায় যে স্মরণ একটি সক্রিয় প্রক্রিয়া। মূল স্মৃতি থেকে পাওয়া প্রধান পয়েন্ট এবং পূর্বজ্ঞান মিলে একটি সম্পূর্ণ স্মৃতি তৈরি করা সম্ভব। এই গবেষণা স্মৃতির পুনর্গঠনমূলক প্রকৃতি প্রমাণ করে, কারণ শিক্ষার্থী একটি রেফারেন্স পয়েন্ট থেকে শুরু করে সংযোগ তৈরি করতে করতে গল্পটি পুনর্গঠিত করে।<ref name=":1" /> === পুনর্গঠনে ভুল === বার্টলেটের গবেষণা স্মৃতি পুনর্গঠনের সময় যে ভুলগুলো হতে পারে সেগুলো বিশ্লেষণের সুযোগ করে দেয়। যেমন, তার গবেষণায় শিক্ষার্থী গল্পটি কিছুটা ভিন্নভাবে পুনর্গঠিত করেছিল, যা প্রমাণ করে যে পুনর্গঠন প্রক্রিয়া ভুলের জন্য স্পর্শকাতর এবং একে পুরোপুরি নির্ভরযোগ্য তথ্যের উৎস হিসেবে ধরা যায় না। স্মৃতি পুনর্গঠনের দুটি প্রধান ভুলের উৎস হলো কনফ্যাবুলেশন এবং সিলেকটিভ মেমোরি। প্রথম ভুল, '''কনফ্যাবুলেশন''' হলো ভুলে যাওয়া বা তৈরি করে ফেলা ঘটনাকে সত্য স্মৃতি হিসেবে মেনে নেওয়া। এটি সাধারণত মস্তিষ্কে আঘাত বা মানসিক রোগে আক্রান্তদের মধ্যে দেখা যায়। যখন দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির গুরুত্বপূর্ণ অংশ হারিয়ে যায়, তখন মস্তিষ্ক সেই ফাঁক পূরণ করতে নতুন তথ্য তৈরি করে, যার ফলে বিভ্রান্তিকর স্মৃতি গড়ে ওঠে। এই সমস্যা ব্যক্তিভেদে এবং তার শারীরিক অবস্থা অনুযায়ী ভিন্ন হতে পারে।<ref>Nalbantian, edited by Suzanne; Matthews, Paul M., McClelland, James L. (2010). ''The memory process : neuroscientific and humanistic perspectives''. Cambridge, Mass.: MIT Press. <nowiki>ISBN 978-0-262-01457-1</nowiki>.</ref> দ্বিতীয় ভুল, '''সিলেকটিভ মেমোরি''' (বাছাইকৃত স্মৃতি) হলো নেতিবাচক স্মৃতিগুলোকে সক্রিয়ভাবে দমন করা। অথবা, এটিকে ইতিবাচক স্মৃতিতে মনোযোগ কেন্দ্রীকরণও বলা যেতে পারে। এই কারণে স্মৃতি পুনর্গঠনে ভুল হয় কারণ রিকল প্রক্রিয়া ব্যাহত হয়। কেউ যদি ইচ্ছাকৃতভাবে নেতিবাচক স্মৃতি ভুলে যেতে চায়, তবে তা পুনঃস্মরণ করা কঠিন হয়ে পড়ে, এমনকি সঠিক সংকেত থাকলেও। == নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণ == সাধারণ তথ্য বা স্মৃতির পুনর্গঠন যেখানে প্রাসঙ্গিক ধারণা থেকে স্মৃতি তৈরি করে, নির্দিষ্ট ঘটনা যেমন জীবনের কিছু গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্ত স্মরণ করার প্রক্রিয়া কিছুটা আলাদা।<ref name="Bruning20113" /> এই অংশে আমরা নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণ করার বিষয়টি আলোচনা করবো। আমরা এপিসোডিক মেমোরির ভূমিকা ও কার্যকারিতা ব্যাখ্যা করবো এবং “ফ্ল্যাশবাল্ব মেমোরি” নামক একটি ঘটনাও বিশ্লেষণ করবো। === এপিসোডিক স্মৃতির ভূমিকা === '''এপিসোডিক মেমোরি''' বলতে বোঝায় "ব্যক্তিগত তারিখযুক্ত, আত্মজৈবনিক অভিজ্ঞতার সংরক্ষণ ও পুনরুদ্ধার"।<ref name="Bruning20113" /> এটি মূলত জীবনের ঘটনা সম্পর্কিত স্মৃতি যেমন—শৈশবের ঘটনা, গত গ্রীষ্মের ছুটি কোথায় কাটিয়েছিলেন, কিংবা গত রোববার সকালের নাশতায় কী খেয়েছিলেন তা মনে করা। এই ধরনের স্মৃতিগুলো সময় বা স্থান-সংক্রান্ত সংকেতের মাধ্যমে মনে পড়ে।<ref name="Bruning20113" /> রবিন, উইন এবং মস্কোভিচ ঘটনাভিত্তিক স্মৃতির রিকল প্রক্রিয়ায় স্থানিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব নিয়ে গবেষণা করেছেন।<ref name="Robin2016">Robin, J., Wynn, J., & Moscovitch, M. (2016). The spatial scaffold: The effects of spatial context on memory for events. ''Journal Of Experimental Psychology: Learning, Memory, And Cognition'', ''42''(2), 308-315.</ref> তারা দেখতে চেয়েছেন, ঘটনাস্থলে থাকা কিংবা সেই স্থান সম্পর্কিত শ্রাব্য সংকেত শোনা কি স্মৃতি রিকল করতে সহায়তা করে।<ref name="Robin2016" /> তারা দেখতে পান, মানুষ বা স্থান—এই দুটি সংকেতের মধ্যে স্থান সংক্রান্ত সংকেত রিকলের জন্য বেশি কার্যকর, যদিও উভয় ক্ষেত্রেই পরিচিততা থাকলে ফলাফল ভালো হয়।<ref name="Robin2016" /> একটি মজার বিষয় হলো, <ref name="Robin2016" /> গবেষণায় এমনকি যখন কোনো ঘটনার জন্য স্থান নির্দিষ্ট করা হয়নি, তখনও অংশগ্রহণকারীরা স্বতঃস্ফূর্তভাবে স্থান নির্ধারণ করে নিয়েছেন। গবেষকরা জানান: "অংশগ্রহণকারীরা যেখানে কোনো স্থান নির্দিষ্ট করা হয়নি, সেখানে নিজেরাই স্থান সংযোজন করেছেন" <ref name="Robin2016" />। এছাড়া, যখন স্থানভিত্তিক এবং মানুষভিত্তিক সংকেতগুলোর তুলনা করা হয়, তখন দেখা যায় স্থানিক সংকেত দিয়ে স্মৃতি রিকল অধিক জীবন্ত ও বিস্তারিত হয়।<ref name="Robin2016" /> ফলে গবেষকরা সিদ্ধান্তে পৌঁছান যে, স্থানসংক্রান্ত সংকেত নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণে বেশি কার্যকর।<ref name="Robin2016" /> এই গবেষণা প্রমাণ করে যে, কোনো ঘটনার সময় ও স্থান স্মৃতির রিকলের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ উপাদান। মনোবিজ্ঞানীদের মধ্যে এখনো একটি চলমান বিতর্ক রয়েছে যে '''পর্বধারিত স্মৃতি''' এবং '''অর্থবোধক স্মৃতি''', যা "সাধারণ ধারণা, নীতিমালা এবং তাদের মধ্যে পারস্পরিক সম্পর্কের স্মৃতি" হিসেবে সংজ্ঞায়িত, সেগুলো আলাদা ধরণের স্মৃতি কিনা।<ref name="Bruning20114" /> গবেষকরা অ্যামনেশিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিদের মস্তিষ্কের কার্যকলাপ বিশ্লেষণ করছেন যারা আর পর্বধারিত স্মৃতি ফিরে পেতে সক্ষম নন।<ref name="Bruning20114" /> একটি গবেষণায় দেখা গেছে, '''আলঝেইমার রোগে''' আক্রান্ত ব্যক্তিরা, যা একটি ডিমেনশিয়া জাতীয় রোগ যা মস্তিষ্কের ক্রমাগত অবক্ষয়ে পরিচিত, তাদের পর্বধারিত স্মৃতির সব ক্ষেত্রেই গুরুতর দুর্বলতা দেখা যায়।<ref name="Irish2011">Irish, M., Lawlor, B. A., Coen, R. F., & O'Mara, S. M. (2011). Everyday episodic memory in amnestic mild cognitive impairment: A preliminary investigation. ''BMC Neuroscience'', ''12''doi:10.1186/1471-2202-12-80</ref>। সবচেয়ে গুরুতর দুর্বলতা দেখা যায় স্মৃতি অর্জন, বিলম্বিত পুনরুদ্ধার এবং পারস্পরিক সংযোগ ভিত্তিক স্মৃতিতে।<ref name="Irish2011" /> অ্যামনেশিয়া আক্রান্তদের উপর গবেষণা অনেক মনোবিজ্ঞানীকে '''অপ্রকাশ্য স্মৃতি''' সম্পর্কিত কার্যকারিতা নিয়ে অনুসন্ধান করতে অনুপ্রাণিত করেছে; এই ধরণের স্মৃতি হলো একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতনভাবে স্মৃতি সংরক্ষণের পদ্ধতি।<ref name="Bruning20114" /> লক্ষ্য করার মতো বিষয় হলো, অনেক সময় আমাদের স্মৃতি সচেতন মনের কাছে উপলব্ধ না থাকলেও, আগের কোনো ঘটনার কারণে তা আমাদের আচরণকে প্রভাবিত করতে পারে।<ref name="Bruning20114" /> প্রাথমিক তাত্ত্বিকরা বিশ্বাস করতেন যে "[স্বল্পমেয়াদি স্মৃতি] থেকে [দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতি] তে মৌখিক উপকরণ স্থানান্তর করতে না পারাই অ্যামনেশিয়ার মূল কারণ ছিল।"<ref name="Bruning20114" /> তবে, এই মতবাদ পর্যাপ্ত ছিল না, কারণ পরবর্তীতে দেখা গেছে অ্যামনেশিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিরা সব ধরণের দীর্ঘমেয়াদি মৌখিক স্মৃতিতে ভোগেন না।<ref name="Bruning20114" /> আরও গবেষণায় প্রকাশ পেয়েছে যে অ্যামনেশিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিরা বানান লেখার মতো বিভিন্ন কাজ সম্পাদনের সময় অপ্রকাশ্য স্মৃতির ব্যবহার করতে সক্ষম, যা ইঙ্গিত করে যে অর্থবোধক স্মৃতি ও পর্বধারিত স্মৃতির মধ্যে আলাদা কোনো বিভাজন নেই।<ref name="Bruning20114" /> === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি হলো নির্দিষ্ট ঘটনাগুলো স্মরণ করার একটি বিশেষ ধরণের স্মৃতি। এই ধরণের স্মৃতি অত্যন্ত নির্দিষ্ট এবং সাধারণত এমন কোনো আবেগঘন ঘটনার সঙ্গে জড়িত যা ব্যক্তির জীবনে গুরুত্বপূর্ণ।<ref name="Lanciano2013">Lanciano, T., Curci, A., Mastandrea, S., & Sartori, G. (2013). Do automatic mental associations detect a flashbulb memory?. ''Memory'', ''21''(4), 482-493.</ref> উদাহরণস্বরূপ, কেউ ৯/১১ এর সন্ত্রাসী হামলার মতো আবেগঘন ঘটনা স্মরণ করার সময় ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি অনুভব করতে পারে। যদিও এই স্মৃতিগুলোকে নিখুঁত প্রতিফলন হিসেবে ভাবা হয়, গবেষণায় এর বিপরীত প্রমাণ পাওয়া গেছে; ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি আসলে পূর্বে যেমনটা ধরে নেওয়া হতো, ততটা নির্ভুল নয়।<ref name="Bruning20114" /> এ থেকে প্রশ্ন উঠে, ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি কি "একটি বিশেষ ধরণের আবেগঘন স্মৃতি", নাকি সেগুলোকে সাধারণ আত্মজৈবনিক স্মৃতি হিসেবে শ্রেণিবদ্ধ করা উচিত?<ref name="Lanciano2013" /> == পুনঃশিখন == পুনঃশিখন হলো হারিয়ে যাওয়া বা ভুলে যাওয়া তথ্য পুনরুদ্ধার করার প্রক্রিয়া, যেখানে একই উপকরণ প্রথমবার শেখার চেয়ে তুলনামূলকভাবে কম সময় লাগে। এই প্রক্রিয়া দেখায় যে আমাদের অজান্তেই স্মৃতির কিছু অংশ দীর্ঘমেয়াদে সংরক্ষিত থাকে। এর সমর্থনে বলা যায়, প্রথমবার শেখার তুলনায় আমরা হারিয়ে যাওয়া তথ্য পুনরায় শিখতে অনেক দ্রুত হই।<ref name="de Jonge2014">de Jonge, M., Tabbers, H. K., & Rikers, R. P. (2014). Retention beyond the threshold: Test-enhanced relearning of forgotten information. ''Journal Of Cognitive Psychology'', 26(1), 58-64. doi:10.1080/20445911.2013.858721</ref> একটি ভালো উদাহরণ হতে পারে, যখন একজন শিক্ষার্থী এলোমেলো কিছু শব্দ মুখস্থ করে, এবং পরে যখন কিছুই মনে করতে পারে না, তখন আবারো প্রক্রিয়াটি করে। প্রথমবার ও দ্বিতীয়বার শেখার সময়ের তুলনা করলে দেখা যায়, দ্বিতীয়বার অনেক কম সময় লাগে। পরবর্তী অংশে আমরা এ সংক্রান্ত অতীতের কিছু পরীক্ষার কথা দেখব। === পুনঃশিখনের পদ্ধতির ইতিহাস === হেরমান এববিংহাউস ছিলেন এই বিষয়ে প্রথম গবেষকদের একজন যিনি পুনঃশিখনের পদ্ধতি পরীক্ষা করেন। তিনি এমন কিছু অর্থহীন শব্দ মুখস্থ করতেন যতক্ষণ না নির্ভুলভাবে তা বলতে পারতেন।<ref name="Bruning20114" /> কিছু সময় পরে, যখন তার মেমোরি পুরোপুরি মুছে যেত, তিনি আবারো সেই শব্দগুলো মুখস্থ করতেন এবং প্রথম ও পরবর্তী চেষ্টার সংখ্যা তুলনা করতেন। দ্বিতীয়বার কম সময় লাগার অর্থ হলো, প্রাথমিক অধ্যায়ের কিছু তথ্য তার স্মৃতিতে রয়ে গেছে।<ref name="Bruning20114" /> তবে, আধুনিক স্মৃতি গবেষণায় পুনঃশিখনের পদ্ধতি এখনও তেমনভাবে অনুসন্ধান করা হয়নি, বরং স্মৃতিপরীক্ষার মতো পদ্ধতি আরও বেশি ব্যবহৃত হয়।<ref name="de Jonge2014" /> এর একটি কারণ হলো, জটিল উপকরণ পুনঃশিখনের সময় সঞ্চয় পরিমাপের ক্ষেত্রে পর্যাপ্ত উপায়ের অভাব, কারণ এসব উপকরণ শুধু মুখস্থ নয়, গভীর বোঝাপড়াও দাবি করে।<ref name="Bruning20114" /> === বিভক্ত বনাম গুচ্ছ অনুশীলন === যদিও ঠিক কীভাবে পুনঃশিখন ঘটে তা স্পষ্ট নয়, তবে গবেষণা বলছে শিক্ষার্থীরা কীভাবে অনুশীলন করে তা শেখা ও পুনঃশিখনের উপর বড় প্রভাব ফেলে। অনুশীলনের দুটি উপায় আছে যা আলাদা ফলাফল আনতে পারে। একটি হলো '''বিভক্ত অনুশীলন''' - নির্দিষ্ট সময়ের ব্যবধানে নিয়মিতভাবে অনুশীলন (যেমন, কোনো দক্ষতা সপ্তাহ বা বছর ধরে উন্নত করা)। বিপরীত হলো '''গুচ্ছ অনুশীলন''', যেখানে শিক্ষার্থী একবারেই নিবিড়ভাবে কোনো বিষয়ে কাজ করে (যেমন, পরীক্ষার আগের রাতে পড়া)।<ref name="Bruning20114" /> তথ্য সংরক্ষণ পরবর্তীতে বেশি কার্যকর হয় বিভক্ত অনুশীলন পদ্ধতিতে। তবে, যদি লক্ষ্য থাকে কেবল পরীক্ষায় পাশ করা বা অল্প কয়েকবার ব্যবহার করার মতো জ্ঞান অর্জন, তাহলে গুচ্ছ অনুশীলন বেশি কার্যকর হতে পারে।<ref name="Rohrer2006">Rohrer, D., & Taylor, K. (2006). The effects of overlearning and distributed practise on the retention of mathematics knowledge. ''Applied Cognitive Psychology'', 20(9), 1209-1224. doi:10.1002/acp.1266</ref> তাই, শিক্ষার উদ্দেশ্য নির্ধারণ করে শিক্ষার্থীরা কোন অনুশীলন পদ্ধতি গ্রহণ করবে। একাধিক গবেষণায় দেখা গেছে যে বিভক্ত অনুশীলন গণিত জ্ঞানের সংরক্ষণে ভালো ফল দেয়। বিশেষ করে Bahrick এবং Hall (1991) বিশ্লেষণ করেন কী পরিমাণ তথ্য শিক্ষার্থীরা ১ থেকে ৫০ বছর পর স্কুলের অ্যালজেবরা ও জ্যামিতি থেকে মনে রাখতে পারে। গবেষণায় দেখা যায়, শিক্ষার্থী যত বেশি স্তরের একই বিষয়ের ক্লাস করে, তার স্মৃতি তত ভালো থাকে।<ref name="Rohrer2006" /> গুচ্ছ অনুশীলনও কার্যকর হতে পারে, বিশেষ করে দুটি ক্ষেত্রে। এক হলো, যদি লক্ষ্য হয় বুঝে শেখা নয়, বরং নির্দিষ্ট কোনো আচরণ দেখানো যা উদ্দীপনা-প্রতিক্রিয়ার সম্পর্ক গড়ে তোলে। দ্বিতীয়টি হলো, যখন একজন বিশেষজ্ঞ যিনি ইতোমধ্যে পর্যাপ্ত জ্ঞান অর্জন করেছেন, তিনি এটি ব্যবহার করেন।<ref>Mumford, M. D., & Constanza, D. P. (1994). Influence of abilities on performance during practice: Effects of massed and distributed practice. ''Journal Of Educational Psychology'', 86(1), 134.</ref> === মস্তিষ্কে আঘাতের পর পুনঃশিখন === আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ ক্ষেত্র যেখানে পুনঃশিখন প্রয়োজন হয়ে ওঠে তা হলো, যখন মানুষ শুধু ঘোষণামূলক নয়, বরং এমন প্রক্রিয়াগত জ্ঞানও ভুলে যায় যা আমরা ছোটবেলা থেকেই শিখে আসছি। যখন মস্তিষ্কের বিভিন্ন অংশের মধ্যে কার্যকারিতা ব্যাহত হয়, তখন মোটর ও কগনিটিভ কার্যক্রম ক্ষতিগ্রস্ত হয়। এতে দৈনন্দিন স্বাভাবিক কাজ করতেও সমস্যা হয়। এই ক্ষেত্রে পর্যবেক্ষণমূলক শেখা অত্যন্ত কার্যকর একটি পুনঃশিখনের কৌশল হিসেবে কাজ করে। অন্যদের নির্দিষ্ট কোনো কাজ করতে দেখলে রোগীরা তার মানসিক প্রতিফলন গড়ে তোলে।<ref name=":3">Liu, K. Y., Chan, C. H., Lee, T. C., & Hui-Chan, C. Y. (2004). Mental imagery for relearning of people after brain injury. ''Brain Injury'', 18(11), 1163-1172. doi:10.1080/02699050410001671883</ref> যদি যথেষ্ট উৎসাহ দেওয়া হয়, তাহলে এমন অনুশীলন রোগীদের জন্য ফলপ্রসূ হয় যারা মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করতে পারে এবং নিজস্ব আচরণ পরিকল্পনা ও সম্পাদনে সক্ষম।<ref name=":3" /> == পরীক্ষা একটি স্মৃতি অনুশীলন পদ্ধতি হিসেবে == পরীক্ষা নিয়ে ভাবলে, অধিকাংশ শিক্ষার্থী কেবল ফলাফল বা তাদের দক্ষতা ও জ্ঞানের একটি চূড়ান্ত মূল্যায়ন হিসেবেই তা বিবেচনা করে। তবে গবেষণা বলছে, পরীক্ষা নিজেই একটি শক্তিশালী শিক্ষণ পদ্ধতি হতে পারে। কাঙ্ক্ষিত ফলাফলের ওপর নির্ভর করে, পরীক্ষাগুলোকে শুধু মূল্যায়ন নয়, আরও কার্যকরভাবে পাঠক্রমে অন্তর্ভুক্ত করা যায়। === পরীক্ষার প্রভাব === '''পরীক্ষার প্রভাব''' নীতিমালাটি বলে যে, অধ্যয়নের সময় যদি শিক্ষার্থীদের ছোট ছোট পরীক্ষা ও কুইজের মাধ্যমে যাচাই করা হয়, তাহলে চূড়ান্ত পরীক্ষায় তারা ভালো করে।<ref name="Bruning20114" /> নির্দিষ্ট কিছু শর্তের অধীনে, পরীক্ষাগুলো পুনরায় পড়ার জন্য একই পরিমাণ সময় ব্যয় করার চেয়ে শিক্ষার্থীদের ভবিষ্যতের তথ্য পুনরুদ্ধারের উপর অনেক বেশি ইতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে। এমনকি যদি পরীক্ষার পরে কোনো প্রতিক্রিয়া না দেওয়া হয় এবং পরীক্ষার পারফরম্যান্স নিখুঁত না হয়, তবুও পরীক্ষার মাধ্যমে শেখা বেশি উপকারি হতে পারে।<ref name="Bruning20114" /> তবে, যখন পরীক্ষার পরে বিশদ প্রতিক্রিয়া দেওয়া হয় বা সফলতা অর্জন হয়, তখন ফল আরও ভালো হয়। গবেষণায় দেখা গেছে, সফল পরীক্ষার সংখ্যা যত বেশি, দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতি পুনরুদ্ধার তত ভালো হয়। এমনকি আরও ভালো ফল পাওয়া যায় যদি এসব পরীক্ষা একাধিক দিনে বিভক্ত হয়ে নিয়মিতভাবে নেওয়া হয়।<ref>Rawson, K., Dunlosky, J., & Sciartelli, S. (2013). The Power of Successive Relearning: Improving Performance on Course Exams and Long-Term Retention. ''Educational Psychology Review'', 25(4), 523-548. doi:10.1007/s10648-013-9240-4</ref> পরীক্ষা শিক্ষার্থীদের স্মৃতি পুনরুদ্ধারে অধ্যয়নের উপাদানগুলোর পাঠ পুনরায় পড়ার চেয়ে বেশি সহায়ক হওয়ার কয়েকটি কারণ রয়েছে। এই জাতীয় কারণগুলোর মধ্যে একটি হলো, এটি তাদের স্মৃতি থেকে তথ্য খুঁজে বের করে তা প্রয়োগ করার অনুশীলন করায়, যা একটি মানসিক চ্যালেঞ্জের ছোট চাপের মধ্যে রাখে। ফলে তাদের স্মৃতি শক্তির দক্ষতার উপর কাজ করার সুযোগ পায়। আবার যদি অনুশীলন ও চূড়ান্ত পরীক্ষার মধ্যে মিল থাকে, তাহলে তা স্মৃতি রক্ষায় প্রাসঙ্গিক সংকেত তৈরি করে, যা এনকোডিং ও ডিকোডিং পরিবেশের মধ্যে যোগসূত্র স্থাপন করে।<ref name="Bruning20114" /> === পুনরুদ্ধারের জন্য পরীক্ষার উপর গবেষণা === শিক্ষার্থীরা সাধারণত ধরে নেয় যে পরীক্ষার প্রাথমিক লক্ষ্যটি পরে মূল্যায়ন করা উচিত, জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানীরা দীর্ঘদিন ধরে পুনরুদ্ধার বাড়ানোর পরীক্ষার ক্ষমতা সম্পর্কে সচেতন ছিলেন। এটি যাচাই করার জন্য বেশ কয়েকটি গবেষণা পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়েছিল। প্রথমত, এটি শিক্ষার্থীদের নতুন উপাদান শিখতে হবে এবং তারপরে চূড়ান্ত পরীক্ষার আগে এটির উপর পরীক্ষা দিতে হবে বা না নিতে হবে। ফলাফল প্রমাণ করেছে যে যারা অতিরিক্ত পরীক্ষা নিয়েছিল তারা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। এই জাতীয় পদ্ধতির সাথে কিছু গবেষক প্রশ্ন করেছেন যে ইতিবাচক ফলাফলগুলো পরীক্ষার উপর নির্ভর করে বা পরীক্ষার উপাদান সম্পর্কে অতিরিক্ত অনুস্মারক দ্বারা সৃষ্ট হয়েছিল কিনা। অতিরিক্ত গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যার জন্য শিক্ষার্থীদের প্রাথমিক শেখার পরে একটি পরীক্ষা নিতে হবে বা পরীক্ষা না দিয়ে উপাদানটি পুনরায় অধ্যয়ন করতে হবে। চূড়ান্ত পরীক্ষায় আবার দেখা গেছে যে অতিরিক্ত পরীক্ষা নেওয়া শিক্ষার্থীরা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। পরীক্ষিত উপাদানগুলোর প্রকৃতি হিসাবে, শব্দ, পাঠ্য এবং চিত্রগুলো মনে রাখার জন্য সমানভাবে উপকারী ফলাফল পাওয়া গেছে। সামগ্রিকভাবে, অসংখ্য গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যা এই সিদ্ধান্তকে সমর্থন করেছিল যে পরীক্ষাগুলো শেখার ফলাফলগুলোকে শক্তিশালী করে। পুনরুদ্ধারের দক্ষতা রোডিগার এট আল এর "পরীক্ষার প্রভাব" দ্বারা উন্নত করা যেতে পারে। এই তত্ত্বটি চূড়ান্ত পরীক্ষার জন্য সামগ্রিক শিক্ষার উন্নতির প্রয়াসে অধ্যয়ন করা উপাদান সম্পর্কিত পরীক্ষাগুলো ব্যবহার করে।  এই ধরণের পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো সম্পর্কে একটি গবেষণায় পরীক্ষা করা হয়েছে যে পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো হ্রাসমূলক অনুমানগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে কিনা। ফলাফলগুলো দেখায় যে পরীক্ষার শর্তে শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তুর আরও ভাল চূড়ান্ত-পরীক্ষার প্রত্যাহার তৈরি করেছে তবে বহুনির্বাচনী স্বীকৃতি প্রশ্নে কোনও উন্নতি হয়নি।  বেশিরভাগ শিক্ষণ সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে ঘটে এবং পরীক্ষাগুলো কেবল অগ্রগতি পরিমাপ করতে এবং গ্রেড নির্ধারণের জন্য প্রয়োগ করা হয়, তবে, পরীক্ষার প্রভাবটি দেখায় যে পরীক্ষাগুলো এনকোডিং এবং তথ্য পুনরুদ্ধারের উন্নতি করতে শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে। এটি "শেখার হিসাবে মূল্যায়ন" হিসাবে পরিচিত। = শ্রেণিকক্ষ প্রসঙ্গ/কৌশল = এই বিভাগে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারের সাথে সম্পর্কিত বিভিন্ন কৌশল এবং শেখার প্রসঙ্গগুলোর উদাহরণ এবং আলোচনা অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। কৌশলগুলোর মধ্যে অনেকগুলো ওভারল্যাপিং বা পুনরাবৃত্তিমূলক প্রক্রিয়াগুলোতে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার উভয় অনুশীলনের উদাহরণ অন্তর্ভুক্ত করে, যেমন স্ক্যাফোল্ডিং, অধ্যয়নের কৌশল বা পিয়ার টিউটরিং; এই ধারণাগুলো বিশেষত এনকোডিং বা পুনরুদ্ধারের উল্লেখ না করে কিছু ক্ষেত্রে উপস্থাপিত হয়। গল্প বলার বিভাগটি উভয় প্রক্রিয়াকে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে সম্বোধন করে এবং বেশ কয়েকটি পৃথক উদাহরণ উপস্থাপন করে। প্রতিটি কৌশল প্রসঙ্গে বিবেচনা করা আবশ্যক, এবং শেখার বিভিন্ন দিক বা ধরনের সমর্থন করার জন্য অনন্য সুবিধা প্রদান করে (প্রকৃত তথ্য মুখস্থকরণ, ধারণাগত পরিবর্তন, পদ্ধতিগত জ্ঞান অর্জন)। == আত্ম-ব্যাখ্যা == [ '''তত্ত্ব''' স্ব-ব্যাখ্যা একটি দরকারী স্বাধীন কৌশল যেখানে শিক্ষার্থীরা পরিষ্কার, সচেতন এবং আরও সংগঠিত বোঝার সুবিধার্থে তাদের চিন্তাভাবনাকে মৌখিক করে। উদাহরণস্বরূপ, যদি কোনও শিক্ষার্থী স্ব-ব্যাখ্যা কৌশলটি ব্যবহার করে কোনও গণিতের সমস্যা মোকাবেলা করে তবে তারা প্রতিটি পদক্ষেপ ব্যাখ্যা করে, প্রতিটি পদক্ষেপ সমাধানের জন্য তারা কী করবে এবং কেন তারা এটি করবে তা ব্যাখ্যা করে সমস্যার মাধ্যমে কাজ করবে। যদি তারা দেখতে পায় যে তারা কেন এটি করেছে তা ব্যাখ্যা করতে সক্ষম নয়, তবে তারা ফিরে যেতে পারে এবং অন্য উত্স থেকে ব্যাখ্যা সন্ধান করতে পারে। একইভাবে আমরা অন্যকে শেখানোর মাধ্যমে শিখতে সক্ষম হই, আত্ম-ব্যাখ্যা উপাদানটিকে নিজের বোঝার স্তরে ভেঙে কার্যকরভাবে নিজেকে শেখানোর মাধ্যমে কাজ করে। '''গবেষণা''' আরও বোঝার জন্য, রায় ও চি[ এর একটি নিবন্ধ উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যা এবং নিম্নমানের স্ব-ব্যাখ্যার মধ্যে পার্থক্য করে। প্রাক্তনটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা অনুমান, মন্তব্য এবং সংহত বিবৃতিগুলোর মাধ্যমে তাদের শেখার প্রতিচ্ছবি প্রদর্শন করতে সক্ষম হয়ে উপাদানটির আরও সমালোচনামূলক বোঝাপড়া দেখিয়েছে। পরেরটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা কেবল তারা যা পড়েছে তা পুনরায় বর্ণনা করে। দু'জনকে চিনতে সক্ষম হওয়া গুরুত্বপূর্ণ কারণ যারা উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যায় অংশ নেয় তারা কেবল পরীক্ষার পরে আরও ভাল ফলাফল তৈরি করতে সক্ষম হয় না, তবে দরিদ্র শিক্ষার্থীদের বিপরীতে ভাল শিক্ষার্থী হওয়ার সম্ভাবনাও বেশি থাকে (এই শিক্ষার্থীদের আগে পরীক্ষা করা হয়েছিল এবং তাদের স্কোর অনুসারে শ্রেণিবদ্ধ করা হয়েছিল)। রয় অ্যান্ড চি আরেকটি গবেষণার দিকেও নজর দিয়েছিলেন যা চারটি ভিন্ন ধরণের স্ব-ব্যাখ্যা দেখায় - দুটি সফল এবং দুটি ব্যর্থ। নীতি-ভিত্তিক ব্যাখ্যাকারীরা তারা যা শিখেছে তা বিষয়টির নীতিগুলোর সাথে সংযুক্ত করতে পারে এবং প্রত্যাশিত ব্যাখ্যাকারীরা পড়ার আগে ভবিষ্যদ্বাণী করে এবং অতীতের প্রাসঙ্গিক উপাদানের সাথে সফলভাবে সংযুক্ত করতে পারে। গবেষণায় বেশিরভাগ শিক্ষার্থী ব্যর্থ ধরণের বিভাগে পড়ে, যার মধ্যে প্যাসিভ ব্যাখ্যাকারী এবং অগভীর ব্যাখ্যাকারী অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। তারা উপসংহারে পৌঁছেছে যে শিক্ষার্থীরা স্ব-ব্যাখ্যা করার জন্য তাদের দক্ষতার মধ্যে পরিবর্তিত হয় এবং এই বৈচিত্রগুলো কোনও শিক্ষার্থীর উত্পাদিত ফলাফলের গুণমানকে অনুমান করতে পারে। '''প্রয়োগ''' ওয়াইলি এবং চি[ স্ব-ব্যাখ্যার বিভিন্ন রূপ বর্ণনা করে যা তাদের এক বা একাধিক ব্যবহৃত পদ্ধতির অধীনে রেখে শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলোর মধ্যে একটি ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি অন্তর্ভুক্ত ছিল, প্রথমটি হলো যাতে শিক্ষার্থীদের পূর্বের জ্ঞানের সাথে সম্পর্কিত করে এবং তারা যা জোরে জোরে পড়েছে তা ব্যাখ্যা করে উপাদানটির আরও সংযোগ এবং বোঝার বিষয়টি নিশ্চিত করতে বলা হয়। আরেকটি অনুরূপ ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের জন্য কম্পিউটার ব্যবহার করে উপাদানটি কণ্ঠস্বর করার পরিবর্তে উপাদান সম্পর্কে তাদের বোঝার প্রকাশ করে। বর্ণালীটির অন্য প্রান্তে কিছু কম উন্মুক্ত পদ্ধতি ছিল যা শিক্ষার্থীদের একাধিক পছন্দের তালিকা থেকে কেন ভুল উত্তর দিয়েছিল তার ব্যাখ্যা বাছাই করার প্রয়োজন ছিল। উভয় চরমপন্থার সুবিধা এবং অসুবিধা রয়েছে, ওপেন এন্ডেড পদ্ধতিগুলো খুব অনিয়ন্ত্রিত হলেও শিক্ষার্থীদের অবাধে নিজেদের মূল্যায়ন করার অনুমতি দেয়, যা নতুন এবং বিভিন্ন ধারণার অনুমতি দিতে পারে। অন্যদিকে, মেনু টাইপ পদ্ধতিগুলো খুব সীমাবদ্ধ হতে পারে তবে শিক্ষার্থীরা যে অপ্রাসঙ্গিক বা ভুল ব্যাখ্যা দিতে পারে তা দূর করুন। == স্ক্যাফোল্ডিং সংক্রান্ত নির্দেশনা == '''স্ক্যাফোল্ডিং''' লার্নিং আরেকটি শ্রেণীকক্ষ কৌশল যা শিক্ষাবিদদের কাছে খুব জনপ্রিয়। এটি একটি ধাপে ধাপে প্রক্রিয়া জড়িত যেখানে শিক্ষাবিদ ক্রমাগত পৃথক শিক্ষার্থীদের জন্য সহায়তা প্রদান করে কারণ তারা বিষয়টি বোঝার ক্ষেত্রে অগ্রসর হয়। শিক্ষক তাদের জ্ঞান বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীদের গতির চারপাশে কাজ করেন। এর প্রভাব রয়েছে, যার মধ্যে সময়ের অভাব এবং এটি একটি সম্ভাব্য কাজ হওয়ার জন্য খুব বড় শ্রেণিকক্ষের আকার অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। এটি বলার সাথে সাথে, পর্যাপ্ত সময় এবং যথেষ্ট ছোট শ্রেণিকক্ষের আকার দেওয়া, স্ক্যাফোল্ডিং শেখার নির্দেশনা সরবরাহ করা অত্যন্ত কার্যকর শিক্ষার ফলাফল অর্জন করতে পারে। কাবাত-জিন (২০১৫) এর একটি নিবন্ধে [, তিনি স্ক্যাফোল্ডিংটির পতন নিয়ে আলোচনা করেছেন। যদিও এই মুহুর্তে স্ক্যাফোল্ডিং শিক্ষার্থীদের সমর্থন করার একটি দুর্দান্ত উপায় হতে পারে, তবে এটি শেষ পর্যন্ত ক্ষতিকারক হয়ে উঠতে পারে কারণ শিক্ষার্থীরা এখন পর্যন্ত প্রাপ্ত সহায়তার উপর নির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে। অন্যান্য ক্ষেত্রে, স্ক্যাফোল্ডিং নির্দেশনা নির্ভরতার অনুভূতি ছেড়ে যাওয়ার বোঝা বহন করে না। ইউক্রেনেটজ (২০১৫) দ্বারা করা একটি গবেষণায়,[ শিক্ষার্থীরা যারা পড়ার বোধগম্যতার সাথে লড়াই করেছিল তারা একটি পাঠ্য বোঝার প্রোগ্রামে অংশ নিয়েছিল যেখানে তাদের দক্ষতা উন্নত করার জন্য তাদের ব্যবহারিক এবং সুস্পষ্ট কৌশল দেওয়া হয়েছিল। এটি এমন উপায়গুলো নিয়ে আলোচনা করে যেখানে শিক্ষার্থীরা তাদের স্পিচ ল্যাঙ্গুয়েজ প্যাথলজিস্টদের দ্বারা সমর্থিত থেকে তাদের নিজস্ব জ্ঞান দ্বারা সমর্থিত হওয়ার জন্য সফলভাবে রূপান্তরিত হয়। == পড়াশোনা == অনেক ধরণের অধ্যয়নের কৌশল রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের শেখানো হয়- যদিও প্রায়শই, শিক্ষার্থীরা কৌশলগুলো ব্যবহার করে না। এই অধ্যায়ে, তারা যে জনসংখ্যার সাথে সবচেয়ে ভাল কাজ করে তার সাথে বিভিন্ন কৌশলগুলো দেখা হবে। এটি তাদের ব্যবহৃত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর সাথে সম্পর্কিত পৃথক গ্রুপ হিসাবে শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও অধ্যয়ন করবে। শিক্ষক, গৃহশিক্ষক এবং পিতামাতা সহ সহকর্মী এবং প্রাপ্তবয়স্কদের '''অনুপ্রেরণা''' এবং সামাজিক সমর্থনও বিভিন্ন অধ্যয়ন কৌশলগুলোর কার্যকারিতার একটি কারণ হিসাবে দেখা হবে। আমরা সামগ্রিকভাবে অধ্যয়নের পরিবর্তে পৃথক গোষ্ঠীর সাথে সম্পর্কিত অধ্যয়নের দিকে নজর দেব। অতিরিক্তভাবে, অধ্যয়নের কৌশলগুলো বিভিন্ন বিষয় এবং পরীক্ষার বিভিন্ন ফর্ম অনুসারে বিভক্ত এবং শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। === পিয়ার টিউটরিং === '''তত্ত্ব''' পিয়ার টিউটরিং শেখার একটি পদ্ধতি যেখানে সহপাঠীরা একে অপরের কাছ থেকে একের পর এক সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে শিক্ষা দেয় এবং শিখে। অনেক স্কুল, বিশেষত মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলো পুরো ক্লাস হিসাবে এই কৌশলটি প্রয়োগ করেছে। এর উদ্দেশ্যগুলো শিক্ষার্থীদের এটি শেখাতে সক্ষম হওয়ার জন্য যথেষ্ট গভীরভাবে উপাদান প্রক্রিয়া করতে সক্ষম হতে এবং টিউটিদের চাপ ছাড়াই পরিবেশে শিখতে সক্ষম হওয়ার দিকে পরিচালিত হয়। সাধারণত, টিউটররা আরও ভাল পারফর্মিং শিক্ষার্থী, সম্ভবত যারা আগে যে ক্লাসটি পড়াচ্ছেন তা গ্রহণ করেছেন। পিয়ার টিউটরিংয়ের কয়েকটি চ্যালেঞ্জ, যেমন একটি নিবন্ধে বলা হয়েছে মিনার্ড এবং আলমারজুকি এই সত্যটি অন্তর্ভুক্ত যে শিক্ষার্থীরা, বিশেষত উচ্চ বিদ্যালয়ে, অগত্যা একসাথে নাও থাকতে পারে এবং এইভাবে সমস্ত শিক্ষার্থীর সমন্বয় করা কঠিন হয়ে যায়। অতিরিক্তভাবে, কোনও গ্যারান্টি নেই যে টিউটর এবং টিউটিরা ধারাবাহিকভাবে ক্লাসের জন্য প্রদর্শিত হবে। পেশাদার শিক্ষাবিদদের মধ্যেও একটি ভয় রয়েছে যে শিক্ষার্থীদের তাদের সহকর্মীদের মধ্যে কার্যকরভাবে অন্য একজনকে শেখানোর পর্যাপ্ত তথ্য বা ক্ষমতা নেই। '''গবেষণা''' কর্নার অ্যান্ড হপফের একটি গবেষণায় পদার্থবিজ্ঞানে ক্রস-এজ পিয়ার টিউটরিংয়ের দিকে বিশেষভাবে নজর দেওয়া হয়েছিল, যেখানে টিউটররা গ্রেড ৮ এ এবং টিউটিরা ৫ ম গ্রেডে ছিল। একটি প্রাক-পরীক্ষা-পরবর্তী নকশা ব্যবহার করে, তাদের তিনটি প্রধান গ্রুপ ছিল যার প্রত্যেকটিতে টিউটর, টিউটি বা টিউটর এবং টিউটি এবং দুটি পরামর্শদাতা গ্রুপ ছিল যা টিউটরিংয়ের আগে উপাদানগুলোর মাধ্যমে তাদের গাইড করবে। ফলাফলে দেখা গেছে যে কোন গ্রুপ টিউটরিং করছে তা কোন ব্যাপার না, সমস্ত গ্রুপ টিউটর, মেন্টর এবং টিউটিদের উপর ইতিবাচক প্রভাব দেখিয়েছিল, বিশেষত যখন শিক্ষার্থীরা টিউটরিংয়ের সক্রিয় ভূমিকায় অংশ নিয়েছিল। সাহিত্যের তাদের পর্যালোচনাতে, তারা অতীতের অধ্যয়নগুলোও বিবেচনা করে যেখানে "তারা শিক্ষার্থীদের কৃতিত্ব, বিষয়টির প্রতি মনোভাব এবং স্ব-ধারণাগুলো কেবল টিউটরিং শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, টিউটিদের জন্যও ইতিবাচক প্রভাবের উপর জোর দিয়েছিল।  পিয়ার টিউটরিং টিম ওয়ার্ক এবং নেতৃত্বের ভূমিকা গ্রহণের মতো বিভিন্ন আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বৃদ্ধি করেছিল। একইভাবে, অন্য একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে পিয়ার টিউটরিং দুর্বল সংখ্যালঘু শিক্ষার্থীদের উপকৃত করে যারা নিম্ন আয়ের এবং / অথবা দরিদ্র আর্থ-সামাজিক পরিবার থেকে এসেছিল যদি তারা শিক্ষার ঐতিহ্যগত উপায়গুলো মেনে চলে। পার্থক্যটি হলো পিয়ার টিউটর এবং টিউটিরা এমন সম্পর্ক তৈরি করতে সক্ষম হয় যা শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকরা পারে না। প্রভাব, প্রদত্ত যে সিস্টেমটি সংগঠিত, কাঠামোগত এবং স্পষ্টভাবে বোঝা যায়, টিউটর এবং টিউটি উভয়ের একাডেমিক কৃতিত্ব এবং স্ব-কার্যকারিতা বোধের উপর ইতিবাচক হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে। '''প্রয়োগ''' শেখার একটি মোটামুটি নতুন পদ্ধতি হওয়ায়, পিয়ার টিউটরিং এখনও বিকাশের প্রাথমিক পর্যায়ে রয়েছে। বিভিন্ন স্তরের স্কুল, প্রাইভেট এবং পাবলিক স্কুল, বিভিন্ন দেশ ইত্যাদি সহ স্কুল সিস্টেমগুলো বিভিন্ন কারণের মধ্যে পরিবর্তিত হয়। এই কারণে, শ্রেণিকক্ষে পিয়ার টিউটরিং প্রয়োগ করা যেতে পারে এমন বিভিন্ন উপায় রয়েছে। আইভাজো এবং আলজিডেফের একটি নিবন্ধ[ ক্লাসওয়াইড পিয়ার টিউটরিং (সিডাব্লুপিটি) এবং অভ্যন্তরীণ-শহরের প্রাথমিক ও মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলোতে এর কাঠামো নিয়ে আলোচনা করেছে। সিডাব্লুপিটির প্রথম পদক্ষেপটি হলো টিউটরদের প্রশিক্ষণ দেওয়া। শিক্ষকরা প্রথমে টিউটরদের তাদের দক্ষতার নির্দেশ দেন এবং টিউটররা তখন তারা যা শিখেছেন তা শেখানোর অনুশীলন করতে হয়। এটি হওয়ার সাথে সাথে শিক্ষকরা শিক্ষার্থী থেকে শিক্ষার্থীতে চলে যাবেন, তাদের মূল্যায়ন করবেন এবং শিক্ষার্থীদের সংশোধন করার অনুমতি দেওয়ার জন্য সমালোচনা সরবরাহ করবেন। এরপরে, তারা যে দক্ষতাগুলো ভালভাবে করেছে তা পরীক্ষা করার জন্য এবং তাদের কাজ চালিয়ে যাওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতাগুলো অতিক্রম করার জন্য তাদের একটি পারফরম্যান্স রেকর্ড শীট দেওয়া হয়। এই জুড়ে, শিক্ষার্থীরা আন্তঃব্যক্তিক বৃদ্ধি সম্পর্কে পাঠ শিখতে থাকে, যেমন কীভাবে তাদের সমবয়সীদের যথাযথভাবে গ্রহণ করা যায় এবং প্রতিক্রিয়া জানানো যায়। এর পরে, শিক্ষার্থীরা তাদের ভূমিকা গ্রহণের জন্য প্রস্তুত হয়ে ওঠে কারণ তারা টিউটি এবং টিউটর উভয়ই গ্রহণ করে। এই পালা গ্রহণ সুবিধাজনক কারণ এটি শিক্ষার্থীদের উভয় ভূমিকা থেকে উপকার কাটাতে দেয়, কারণ তারা আরও ভাল শিক্ষার্থী এবং শিক্ষক হতে শেখে। এটি হীনমন্যতা বা শ্রেষ্ঠত্বের অনুভূতিও দূর করে, কারণ কিছু শিক্ষার্থীকে অন্যের চেয়ে বেশি যোগ্য বলে মনে করার পরিবর্তে সমস্ত শিক্ষার্থীকে একে অপরকে শেখানোর সুযোগ দেওয়া হয়। বিশ্ববিদ্যালয়গুলোতে, ব্র্যান্ডট এবং ডিমিটের একটি গবেষণা[ স্কুলে লেখার কেন্দ্রগুলো তাদের নির্দিষ্ট অধ্যয়ন দ্বারা পৃথক করা পিয়ার টিউটরদের জন্য একটি সেটিং হিসাবে ব্যবহার করে। টিউটররা একটি স্ক্রিনিং প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে যায় যার মধ্যে তাদের অবশ্যই বেশ কয়েকটি নির্দিষ্ট, নির্বাচিত কোর্স সম্পন্ন করতে হবে, কমপক্ষে ৩.৫ জিপিএ থাকতে হবে এবং বিশ্ববিদ্যালয় কর্তৃক বর্ণিত অন্যান্য মানদণ্ড পূরণ করতে হবে। গৃহশিক্ষক হিসেবে তাদের সোজাসাপ্টা দিকনির্দেশনার পরিবর্তে শিক্ষার্থীদের স্ক্যাফোল্ডিং বেঁধে শেখানো হয়। তারা একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতির শিক্ষা দেয় এবং এই পদ্ধতিগুলো কেন ব্যবহার করা হয় তা বুঝতে টিউটরদের উত্সাহিত করে। এই লেখার কেন্দ্রগুলোতে ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলো তাদের ভাড়া করা শিক্ষক এবং অধ্যয়নের বিন্যাসের ক্ষেত্রে সুসংগঠিত বলে মনে হয়েছিল। লেখার কেন্দ্রগুলোকে নিশ্চিত করতে হয়েছিল যে টিউটররা তাদের শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পদ্ধতির ব্যবহারে খাঁটি ছিল তা এই প্রোগ্রামের সাফল্যকে ব্যাপকভাবে সহায়তা করেছিল। একটি পিয়ার টিউটরিং সিস্টেম যখন এটি প্রয়োগ করা হয় তখন কেবল কাজ করে না; এটি অবশ্যই পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে পরিকল্পনা করা উচিত এবং এর উদ্দেশ্যগুলো কী তা সমস্ত অংশগ্রহণকারীদের কাছে পরিষ্কার করা উচিত। এই পিয়ার টিউটরিং পদ্ধতির প্রভাবগুলো পদ্ধতির এবং স্পষ্ট নির্দেশিকা অনুসরণ করার উপর নির্ভর করে। এটি স্পষ্ট যে পিয়ার টিউটরিং কৌশলগুলো ঝুঁকিপূর্ণ শিক্ষার্থীদের সাথে স্কুলগুলোতে বিশেষত ভাল ভাড়া দেয়, কারণ এটি এই শিক্ষার্থীদের সহকর্মীদের সাথে কাজ করতে দেয় যাদের সাথে তাদের সম্ভবত আরও মূল্যবান এবং অর্থপূর্ণ সম্পর্ক রয়েছে। উপরন্তু, অসামাজিক ছাত্রদের জন্য, এটি মিথস্ক্রিয়া একটি সূচনা পয়েন্ট তৈরি করে- যা প্রায়ই বন্ধু তৈরীর সবচেয়ে কঠিন অংশ হতে পারে। পিয়ার টিউটরিংয়ের একটি কার্যকর পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়, এটি শিক্ষার্থীদের উপর নেতিবাচক প্রভাব ফেলবে এমন সম্ভাবনা কম এবং সম্ভবত এটি শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস, একাডেমিক কৃতিত্ব, সহকর্মী সম্পর্ক এবং আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতার উপর ইতিবাচক প্রভাব ফেলবে। === নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া === '''তত্ত্ব''' কারণ অধ্যয়নের সময় কৌশলগুলো তাদের সহকর্মী এবং শিক্ষকদের পরিবর্তে একজন ব্যক্তির অনুপ্রেরণা এবং প্রচেষ্টার উপর নির্ভরশীল, তারা একজন শিক্ষার্থীর বিকাশ এবং একাডেমিক কৃতিত্বে প্রধান ভূমিকা পালন করে। শিক্ষার্থীরা তাদের তরুণ বয়সে যে অভ্যাস এবং উপলব্ধি অর্জন করে তা সারা জীবন ধরে চলতে পারে। নোট নেওয়ার প্রভাবগুলো পৃথক হতে পারে কারণ এটি বক্তৃতার সময় বা পড়ার সময় ঘটতে পারে। একইভাবে, উপাদান সংক্ষিপ্ত করার বিভিন্ন ফলাফল থাকতে পারে, আপনি উপাদানটি স্মরণ করছেন কিনা বা আপনি সংক্ষিপ্ত করার সাথে সাথে সরাসরি উপাদানটি উল্লেখ করছেন কিনা তার উপর নির্ভর করে। নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ, পুনরায় পড়া এবং হাইলাইট সহ এই কৌশলগুলোর কার্যকারিতা বিভিন্ন কারণের উপর নির্ভর করে, যার মধ্যে কয়েকটি আমরা সাহিত্য বিশ্লেষণ করার সময় দেখা হবে। '''গবেষণা''' ডায়ার এবং রাইলির একটি গবেষণা অধ্যয়নের কৌশল হিসাবে স্বতন্ত্রভাবে এবং সহযোগিতামূলকভাবে নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়ার প্রভাবগুলো দেখায়। প্রতিটি শিক্ষার্থীকে একটি অনুচ্ছেদ সহ নির্দেশাবলী সহ একটি খাম দেওয়া হয়, তাদের বলে যে তারা নোট নেওয়া, পড়া, সংক্ষিপ্তসার এবং / অথবা একটি সম্পর্কহীন কাজ করার একটি এলোমেলো সংমিশ্রণ করতে হবে। যে শিক্ষার্থীরা নোট নেওয়া বা পুনরায় পড়ার মাধ্যমে উত্তরণটি পর্যালোচনা এবং অধ্যয়ন করতে বেশি সময় ব্যয় করতে সক্ষম হয়েছিল তাদের উপাদানটির রেফারেন্স ছাড়াই স্মরণ করে উপাদানটির সংক্ষিপ্তসার করে তাদের চেয়ে পরীক্ষার পরবর্তী ফলাফল আরও ভাল ছিল। অন্যদিকে যারা পড়ার পর সম্পর্কহীন কোনো কাজ করেছেন তাদের পারফরম্যান্স স্কোর সবচেয়ে কম। লুডাস (১৯৮০) এর একটি মেটা-বিশ্লেষণ নোট গ্রহণের উপর সঞ্চিত অধ্যয়ন এবং তথ্য স্মরণে এর প্রভাবের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। পূর্ববর্তী গবেষণায় দেখা গেছে যে নোট নেওয়া হয় ইতিবাচক বা কোনও পার্থক্য নেই, তবে ফলাফলগুলোতে কখনই নেতিবাচক নয়। নোট নেওয়া উপযুক্ত পরিবেশে সর্বোত্তম, যেমন বক্তৃতাগুলো ধীর গতির, ভিডিওগুলোর সময় নোট নেওয়ার বিপরীতে। দ্রুত গতির বক্তৃতা চলাকালীন, কেউ কী লিখছে সে সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করার পরিবর্তে তারা যা শুনেছে তা হুবহু লিখতে পারে। নোট নেওয়ার দক্ষতার দিকে তাকানোর সময় সময়ও একটি ফ্যাক্টর - সেই ১৫ মিনিটের মধ্যে একজনের পক্ষে কার্যকরভাবে শোনার এবং মনে রাখা নোট নেওয়ার প্রক্সিমাল সময়। '''প্রয়োগ''' নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া এমন কৌশলগুলো যা অনেক শিক্ষার্থী ব্যবহার করে কারণ এগুলো প্রায়শই অধ্যয়ন সম্পর্কে শেখানো প্রথম জিনিস। এগুলো খুব স্ব-ব্যাখ্যামূলক, যদিও এই কৌশলগুলোতে প্রযুক্তির যে প্রভাব রয়েছে তা উল্লেখ করা গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এগুলো সমস্ত ল্যাপটপ, কম্পিউটার এবং ট্যাবলেটগুলোতে করা যেতে পারে। সর্বোপরি, এটা স্পষ্ট যে, যে-কাজগুলো শেখানো বিষয়বস্তুকে আরও বেশি করে পর্যালোচনা করার সুযোগ করে দেয়, সেগুলো যা শেখা হয় তা আরও ভালভাবে বজায় রাখতে সাহায্য করে. নোট নেওয়ার জন্য আমরা আমাদের নিজের ভাষায় কী পড়ছি তা বোঝার জন্য পাঠ্যটি পুনরায় পড়া এবং বোঝার প্রয়োজন, এইভাবে এটি ধ্রুবক পর্যালোচনা প্রয়োজন। বক্তৃতা গ্রহণ নোট শিক্ষার্থীদের এমন উপাদান সরবরাহ করে যা পর্যালোচনা করার জন্য তাদের বোঝার জন্য লিখিত হয়, প্রদত্ত যে ক্লাসটি নোট গ্রহণের জন্য একটি অনুকূল পরিবেশ সরবরাহ করে। == গল্প ও গল্প বলা == এমন একটি অভিজ্ঞতার কথা চিন্তা করার চেষ্টা করুন যেখানে একজন শিক্ষক আপনাকে একটি গল্প বলেছিলেন। আমার জন্য, আমি আমার ইঞ্জিনিয়ারিং থার্মোডাইনামিক্স কোর্সের জন্য আমার অধ্যাপকের কথা ভাবছি যা তাপ স্থানান্তর নিয়ে কাজ করে। এই বিশেষ অধ্যাপকও একটি স্থানীয় প্রকৌশল সংস্থার একজন কর্মচারী ছিলেন এবং তিনি সর্বদা তার কর্মক্ষেত্র থেকে গল্পগুলো শ্রেণিকক্ষে নিয়ে আসতেন। যখন আমরা গণনা করতে এক্সেল ব্যবহার করতে শিখছিলাম, তখন আমি স্পষ্টভাবে মনে করতে পারি যে তিনি কীভাবে তার ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় এক্সেল ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয় সে সম্পর্কে আমাদের স্পষ্টভাবে বলেছিলেন। এটি আমি তার ক্লাসে যা শিখছিলাম তাতে অর্থ এবং প্রাসঙ্গিকতা নিয়ে এসেছিল। পরে যখন আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করতে গিয়েছিলাম, তখন আমার সেই অধ্যাপকের গল্পটি মনে পড়েছিল যখন আমাকে আমার কাজের জন্য এক্সেল ব্যবহার করতে হয়েছিল। গল্প বলা একটি সাধারণভাবে ব্যবহৃত শেখার / শিক্ষণ কৌশল যা শিক্ষকরা ব্যবহার করেন যা শিক্ষার্থীদের তথ্য এনকোড এবং স্মরণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে।  গল্প বলার নাম অনুসারে এর অভিধান সংজ্ঞা অনুসারে "গল্প বলা বা লেখা একটি গল্প একটি আখ্যান হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা বিমূর্ত এবং কংক্রিট ধারণার মধ্যে সংযোগ প্রদান করতে পারে। গল্প এবং আখ্যান শব্দটি একচেটিয়াভাবে ব্যবহার করা যেতে পারে, এবং একটি আখ্যানকে "বলা বা লেখা একটি গল্প" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা "ঘটনার ক্রমের পুনর্বিবেচনা"।  আখ্যানগুলো সাধারণত নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত: "১) একজন গল্পকার বা বর্ণনাকারী; ২) একটি ভৌগলিক, অস্থায়ী এবং সামাজিক প্রেক্ষাপট যেখানে গল্পটি সেট করা হয়েছে; ৩) ঘটনার একটি সেট যা একটি নির্দিষ্ট ক্রমে উদ্ভাসিত হয়; ৪) নির্দিষ্ট গুণাবলী সহ একটি শ্রোতা যার জন্য আখ্যানটি কাস্টমাইজ করা উচিত; এবং ৫) গল্পের একটি বার্তা, উদ্দেশ্য বা নৈতিকতা, যা আখ্যানটি বোঝানোর চেষ্টা করছে "।  প্রায়শই গল্পগুলো জ্ঞান পাস করতে, কোনও পয়েন্ট বা নৈতিকতা চিত্রিত করতে, কোনও নির্দিষ্ট ঘটনা ব্যাখ্যা করতে বা মানসিক চিত্র তৈরি করতে চিন্তাভাবনা এবং আবেগ ব্যবহার করতে ব্যবহৃত হয়।  গল্পের মূল উপাদানগুলোর মধ্যে প্রায়শই "চরিত্র, বস্তু, অবস্থান, প্লট, থিম, আবেগ এবং ক্রিয়া" অন্তর্ভুক্ত থাকে।  নিম্নলিখিত বিভাগগুলো আলোচনা করতে যাচ্ছে কেন গল্প বলা একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল কারণ অন্যান্য শেখার উপকরণের তুলনায় গল্পগুলো বোঝা এবং মনে রাখা সহজ। === একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল হিসাবে গল্প বলা === শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলা ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের জন্য অনেক সুবিধা দেয়। তথ্যের উপস্থাপনার তুলনায় গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীর মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় প্রভাব ফেলে।  সাধারণত, তথ্য উপস্থাপনার সময় মস্তিষ্কের ভাষা এবং বোধগম্যতার ক্ষেত্রগুলো জড়িত থাকে। যাইহোক, জ্ঞান উপস্থাপনের জন্য গল্প বলার ব্যবহারের সাথে সাথে মস্তিষ্কের অতিরিক্ত ক্ষেত্রগুলো সহ পাঠ্য, সংবেদন, গন্ধ, রঙ এবং আকারের দৃষ্টি এবং শব্দ জড়িত হয়ে যায়।  এই বিস্তৃত মস্তিষ্কের সক্রিয়তা শিক্ষার্থীদের আরও সমৃদ্ধ স্মৃতি তৈরি করতে দেয় যার মধ্যে রঙ, ত্রিমাত্রিক এবং আবেগ সহ চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকে।  এছাড়াও, যখন কোনও ব্যক্তি অন্য ব্যক্তির দ্বারা বলা বাস্তব জীবনের গল্প শোনেন, তখন স্পিকার এবং শ্রোতার মধ্যে ব্যস্ততা বাড়ানোর জন্য মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় পরিবর্তন ঘটে। শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলার ব্যবহারের অতিরিক্ত সুবিধার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। গল্পগুলো যোগাযোগের সবচেয়ে শক্তিশালী রূপ কারণ তারা সামাজিক মূলধন বৃদ্ধি করে এবং বজায় রাখে।  মূলধনকে "মানুষের মধ্যে সক্রিয় সংযোগের স্টক: বিশ্বাস, পারস্পরিক বোঝাপড়া এবং ভাগ করা মূল্যবোধ এবং আচরণ যা মানব নেটওয়ার্ক এবং সম্প্রদায়ের সদস্যদের আবদ্ধ করে এবং সমবায় পদক্ষেপকে সম্ভব করে তোলে" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  একটি শিক্ষাগত প্রসঙ্গে গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীদের কৌতূহল এবং কল্পনাকেও সমর্থন করে, শেখার আগ্রহকে উদ্দীপিত করে, আলোচনাকে উত্সাহ দেয়, তথ্যকে মানবিক করে, সিদ্ধান্ত গ্রহণকে উত্সাহ দেয় এবং কোর্সের উপাদান মনে রাখার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে।  জ্ঞান ভাগ করে নেওয়ার সরঞ্জাম হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরকেও উত্সাহ দেয়।  আমি যখন আমার ইঞ্জিনিয়ারিং অধ্যাপকের গল্প এবং কর্মক্ষেত্রে এক্সেল ব্যবহার সম্পর্কে তাঁর গল্পগুলোর কথা চিন্তা করি, তখন আমি দেখতে পাই যে তাঁর গল্পগুলো কীভাবে আমার জ্ঞান স্থানান্তরকে সহায়তা করেছিল। শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা কীভাবে শেখার এবং জ্ঞান স্থানান্তরকে বাড়িয়ে তোলে তা বোঝার জন্য, পরবর্তী বিভাগটি গল্প এবং গল্প বলার সাথে সম্পর্কিত জ্ঞানীয় তত্ত্ব নিয়ে আলোচনা করে। === গল্প বলার জ্ঞানীয় তত্ত্ব: এনকোডিং এবং স্মরণ (পুনরুদ্ধার) === এই বিভাগটি কীভাবে গল্প এবং গল্প বলা এনকোডিং, পুনরুদ্ধার এবং প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার সাথে সম্পর্কিত তা নিয়ে আলোচনা করবে। ==== এনকোডিং ==== ওয়াইয়ার (২০১৪) গল্প বলার শক্তি সম্পর্কে আরও চরম দৃষ্টিভঙ্গি ধারণ করে এবং দাবি করে যে সমস্ত জ্ঞান আসলে গল্প হিসাবে এনকোড করা হয়।  (পৃষ্ঠা ২) আখ্যান-ভিত্তিক শিক্ষার গবেষণা শিক্ষার্থীরা কীভাবে গল্পগুলো এনকোড করে সে সম্পর্কে কিছু অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করে। গ্লেজার এট আল (২০০৯) বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা কোনও আখ্যান বা গল্পের বিভিন্ন অংশকে বেছে বেছে এনকোড করতে পারে।  এটি শেখার জন্য প্রভাব ফেলেছে যে মূল তথ্যগুলো গল্পের অংশগুলোতে উপস্থাপন করা উচিত যা শিক্ষার্থীরা এনকোড করতে এবং মনে রাখার সম্ভাবনা বেশি।  গল্পের এই অংশগুলোর মধ্যে রয়েছে "এক্সপোজিশন দৃশ্য, সমস্যা সমাধানের জন্য নায়কের বিচার এবং ফলাফল"।  (পৃষ্ঠা ৪৩৪) প্রদর্শনীর দৃশ্যগুলো গল্পে প্রদত্ত পটভূমির তথ্যকে বোঝায়।  নায়ক গল্পের প্রধান বা প্রধান চরিত্র। একটি গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু গল্পের বর্ধিত এনকোডিংয়ের অনুমতি দেওয়ার জন্য অনুমান করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা আরও মনোযোগ দেয়।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু শিক্ষার্থীদের জাগিয়ে তোলে এবং ইতিবাচক বা নেতিবাচক আবেগের সাথে সম্পর্কিত।  সংবেদনশীল সামগ্রীর একটি উদাহরণ কিছু সিনেমা বা ডকুমেন্টারিগুলোতে চিত্রিত করা হয়েছে যা পটভূমিতে সংবেদনশীল সংগীত যুক্ত করার সময় মানুষের মুখগুলোতে জুম করে।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু ব্যস্ততা, আলোচনা, ব্যক্তিগত প্রাসঙ্গিকতার কারণে সত্যতা, চরিত্রগুলোর সাথে সহানুভূতি, প্রত্যাশা এবং বিস্ময় দ্বারা বাড়ানো হয় যা গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত করা যেতে পারে।  (পৃষ্ঠা ২৩) অ-বিশেষজ্ঞ শ্রোতাদের কাছে বিজ্ঞানের যোগাযোগের জন্য আখ্যানগুলো ব্যবহার করার সময়, ডাহলস্ট্রম (২০১৩) বলেছেন যে কোনও আখ্যান এনকোডিংয়ের জ্ঞানীয় পথটি বৈজ্ঞানিক প্রমাণকে এনকোড করতে ব্যবহৃত জ্ঞানীয় পথ থেকে পৃথক।  গল্প বা আখ্যানগুলো শব্দার্থিক প্রক্রিয়াকরণ ব্যবহার করে আরও গভীরভাবে এনকোড করা হয়েছে বলে মনে করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা গল্পগুলোতে উপস্থাপিত তথ্যকে আরও ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক বলে মনে করে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্পগুলো এপিসোডিক মেমরি সিস্টেম দ্বারা এনকোড করারও তাত্ত্বিক করা যেতে পারে কারণ এপিসোডিক মেমরি মাল্টি-মোডাল এবং দর্শনীয়, শব্দ, গন্ধ ইত্যাদির জন্য কোড। শ্রোতা যদি গল্পের নায়কের সাথে সনাক্ত করে তবে এপিসোডিক মেমরিও গল্পটি এনকোড করতে পারে, তাই শ্রোতা তথ্যটি এমনভাবে কোড করবে যেন তারা সরাসরি ঘটনাগুলো অনুভব করছে। ==== প্রত্যাহার (পুনরুদ্ধার) ==== শিক্ষার্থীর শেখার জন্য গল্প বলা ব্যবহার করা হলে স্মরণও উন্নত করা যেতে পারে। শেখার এবং স্মৃতিশক্তিতে সহায়তা করার জন্য গল্প বলার শক্তিটি প্রথম ১৯৬৯ সালে স্ট্যানফোর্ড বিশ্ববিদ্যালয়ের বোয়ার এবং ক্লার্ক নামে দুজন গবেষক দ্বারা প্রদর্শিত হয়েছিল।  বোভার এবং ক্লার্ক (১৯৬৯) আবিষ্কার করেন যে শিক্ষার্থীরা যখন মনে রাখার জন্য শব্দের তালিকার চারপাশে একটি অর্থবহ গল্প তৈরি করে, তখন তারা তাদের কথাগুলো তাদের সমবয়সীদের চেয়ে ভাল স্মরণ করে যারা শব্দগুলো শিখতে কোনও গল্প ব্যবহার করে না।  গল্প বলার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের থিম্যাটিক সংগঠনের মাধ্যমে শেখার বৃদ্ধি এবং শব্দের বিভিন্ন তালিকার মধ্যে হস্তক্ষেপ হ্রাস করার অনুমতি দেয়।  তারা আরও দেখতে পেল যে গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে তাদের তাত্ক্ষণিক এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মরণ ব্যাপকভাবে উন্নত হয়েছিল।  শুধুমাত্র তথ্য উপস্থাপনের তুলনায় গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে কেন স্মরণ উন্নত করা হয় তার একটি ব্যাখ্যা হলো গল্পগুলো সংবেদনশীল প্রতিক্রিয়া প্রকাশ করে বলে মনে করা হয়।  সেরা গল্পগুলো আবেগকে অন্তর্ভুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীরা কল্পনা করতে পারে এবং গল্পের সাথে নিজেকে যুক্ত করতে পারে।  যেহেতু আবেগগুলো নিউরাল অ্যাক্টিভেটর, শিক্ষার্থীরা গল্পটি মনে রাখতে বা স্মরণ করতে পারে কারণ গল্পের সাথে তাদের সংবেদনশীল সমিতি রয়েছে।  গল্পের কিছু স্মৃতি অত্যন্ত স্পষ্টভাবে স্মরণ করা হয় যদি গল্পটি অত্যন্ত আশ্চর্যজনক বা তাৎপর্যপূর্ণ হয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই ধরণের স্মরণকে ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি বলা হয় যা এই উইকিবইয়ের অধ্যায়ে আলোচনা করা হয়েছে। পৃ. ২২) গল্পগুলো কেন শিক্ষার্থীদের দ্বারা স্মরণ করা বা পুনরুদ্ধার করা সহজ তার আরেকটি ব্যাখ্যা হলো জ্ঞানটি প্রাথমিকভাবে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে এনকোড করা হয়। এটি কারণ গল্প বা আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের যুক্তি সরবরাহ করে যে তারা যা শিখছে তা কেন "বাস্তব জগতে" প্রাসঙ্গিক যা তথ্যটিকে ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক করে তোলে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্প বা আখ্যান ব্যবহারের মাধ্যমে এই "স্ব-রেফারেন্সিং" শিক্ষকদের দ্বারা সহজতর করা হয় যারা মূল চরিত্র হিসাবে শিক্ষার্থীর সাথে গল্পগুলো ব্যবহার করেন এবং শিক্ষার্থীদের তাদের অভিজ্ঞতাগুলো কীভাবে গল্পের সাথে সম্পর্কিত তা জিজ্ঞাসা করে গল্পের চরিত্রগুলোর সাথে তাদের পার্থক্যগুলোর তুলনা করার সুযোগ দেয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই বিভাগের শুরুতে অনুশীলনটি আপনাকে একটি গল্প মনে রাখতে বলেছিল। সম্ভবত গল্পের পাশাপাশি, আপনি গল্পটি যে সামগ্রীর জন্য তৈরি করা হয়েছিল তার বিশদটি স্মরণ করতে পারেন। ঠিক যেমন আমার মনে আছে যে আমার ইঞ্জিনিয়ারিং প্রফেসর তার কর্মক্ষেত্র সম্পর্কে একটি গল্প দিয়েছিলেন, এবং তারপরে আমি স্মরণ করেছিলাম যে এই পাঠটি আমাদের উপর ভিত্তি করে তৈরি হয়েছিল যে একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য এক্সেল শেখার একটি বড় প্রয়োজন রয়েছে। এই গল্পটি ব্যক্তিগতভাবে আমার কাছে প্রাসঙ্গিক ছিল কারণ আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা অর্জন করতে চেয়েছিলাম। ==== প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা ==== প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শেখার পদ্ধতি হিসাবে আখ্যান বা গল্পগুলো বোঝা গল্প বলার জন্য জ্ঞানের এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার ব্যাখ্যা করতে সহায়তা করে। গল্প বা আখ্যানগুলো প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার জন্য একটি পদ্ধতি হিসাবে বিবেচিত হয় যার মধ্যে "সত্যতা, ক্রিয়াকলাপ, সমস্যা সমাধান, সহযোগিতা, আলোচনা, তুলনা এবং বৈসাদৃশ্য" এর কিছু সংমিশ্রণ জড়িত (পৃষ্ঠা ১২ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা এছাড়াও "শিক্ষার্থীদের মেমরিতে নতুন জ্ঞানকে আরও ভালভাবে এনকোড করতে সহায়তা করতে পারে এবং সেইসাথে কীভাবে এই পরিস্থিতিতে সেই জ্ঞানটি আরও ভালভাবে পুনরুদ্ধার করা যায়" (পৃষ্ঠা ১২)। শেখার জন্য আখ্যানের ব্যবহার এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারকে সমর্থন করে কারণ আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সংগঠিত করতে সহায়তা করার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য সামগ্রী সংগঠিত করতে সহায়তা করে কারণ তাদের "অনুমানযোগ্য প্লট, চরিত্র, উপাদান এবং রেজোলিউশন"  (পৃষ্ঠা ২১)। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য যে খাঁটি প্রসঙ্গটি প্রচার করে তা তাদের "কেবল বিশ্বের সাথে মিথস্ক্রিয়া থেকে শিক্ষার্থীদের যে মানসিক মডেলগুলো রয়েছে তার সাথে মেলে" (পৃষ্ঠা ২১) এটি শিক্ষার্থীকে গল্প হিসাবে উপস্থাপিত তথ্যের স্মরণে সহায়তা করে যা তাদের শেখার উন্নতি করে  (পৃষ্ঠা ২১)। === শিক্ষণ এবং শেখার জন্য গল্প বলার উদাহরণ === === শিক্ষাদান ও শেখার ক্ষেত্রে গল্প বলার উদাহরণ === জ্ঞান ধারণ ও স্মরণ করার প্রক্রিয়ায় গল্প বা বর্ণনার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের শেখার পরিমাণ বাড়াতে সাহায্য করে, তাই শিক্ষকদের জন্য গল্প বলার কৌশল কীভাবে প্রয়োগ করা যায় তা বোঝা জরুরি।<ref name="Andrews20102" /><ref name="Glaser20092" /><ref name="Green20042" /> চকবোর্ড, ওভারহেড প্রজেক্টর বা পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার মতো প্রযুক্তি ব্যবহারের আগে শিক্ষকরা "গল্পের মাধ্যমে তাদের জ্ঞান ভাগাভাগি করতেন" <ref name="Green20042" /> (পৃ. ১)। শিক্ষকরা ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতা, চলমান বা ঐতিহাসিক ঘটনা, কল্পকাহিনি, পাঠ্যপুস্তক ইত্যাদি থেকে গল্প ব্যবহার করতে পারেন।<ref name="Green20042" /> কেস স্টাডি, ভূমিকাভিনয় বা এমনকি শিক্ষার্থীদের নিজেদের গল্প বলতেও উৎসাহিত করে গল্প বলা শ্রেণিকক্ষে আনা যেতে পারে।<ref name="Green20042" /> আজও শিক্ষকরা এই ধরনের পদ্ধতি ব্যবহার করেন, তবে বর্তমানে গল্প বলার আরও আধুনিক পদ্ধতি রয়েছে যা শিক্ষাদান ও শেখার মধ্যে অন্তর্ভুক্ত করা যায়। চলচ্চিত্র ও ওয়েবসাইট ছাড়াও, <ref name="Green20042" /> শেখার জন্য ব্যবহৃত গেম বা ডিজিটাল গেমগুলোতেও গল্প বলার উপাদান থাকে। গল্পের আবেগ শিক্ষার্থীদের তথ্য ধারণ ও পুনরুদ্ধারে সাহায্য করে বলে এই আবেগের উপাদানগুলো গেমেও ব্যবহৃত হয়। প্রেন্সকি (২০০১) এর মতে, গেমের একটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান হলো গেমে উপস্থাপনা ও গল্প থাকে যা আবেগ সৃষ্টি করে। গল্প বলার আরেকটি আধুনিক পদ্ধতি হলো ডিজিটাল স্টোরিটেলিং <ref name="Prensky20012">Prensky, M. (2001). Digital game¬-based learning. New York: McGraw Hill</ref>। রুল (২০১০) ডিজিটাল স্টোরিটেলিং-এর জন্য নিম্নলিখিত সংজ্ঞা দিয়েছেন<ref name="Rule20102">Rule, L. (2010). DIGITAL STORYTELLING: Never Has Storytelling Been So Easy or So Powerful. Knowledge Quest, 38(4), 56-57.</ref>: "ডিজিটাল স্টোরিটেলিং হলো প্রাচীন গল্প বলার শিল্পের আধুনিক রূপ। ডিজিটাল গল্পগুলো তাদের শক্তি পায় ছবি, সংগীত, বর্ণনা ও কণ্ঠ একত্রে মিশিয়ে চরিত্র, পরিস্থিতি, অভিজ্ঞতা ও অন্তর্দৃষ্টি গভীর ও প্রাণবন্তভাবে উপস্থাপন করে" (পৃ. ১)। স্টোরিসেন্টারের প্রতিষ্ঠাতার মতে, ডিজিটাল স্টোরিটেলিং হলো "ব্যক্তিগত গল্প সংগ্রহ করে ছোট ছোট মিডিয়া ক্লিপে রূপান্তর করার প্রক্রিয়া" <ref name="Lambert20102">Lambert, J. (2010). Digital Storytelling Cookbook: January 2010. Digital Diner Press</ref>(পৃ. ১)। ডিজিটাল গল্পগুলোকে মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ হিসেবে বিবেচনা করা হয় কারণ এতে একাধিক মাধ্যম ব্যবহৃত হয়।<ref name="Rule20102" /> ডিজিটাল গল্প সাধারণত "আপনি যা শুনছেন এবং যা দেখছেন" এই দুই উপাদানে গঠিত এবং এই দুটি উপাদানকে একত্রিত করে আরেকটি তৃতীয় মাধ্যম তৈরি হয়।<ref name="Rule20102" /> দৃশ্যের মধ্যে ভিডিও ও স্থিরচিত্র এবং শব্দে কথ্য বর্ণনা, শব্দ প্রভাব ও সঙ্গীত অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে।<ref name="Rule20102" /> শব্দ ও দৃশ্যের সৃজনশীল সংমিশ্রণেই ডিজিটাল গল্পের সৌন্দর্য ফুটে ওঠে। রুল (২০১০) বলেন<ref name="Rule20102" />: "চরিত্র, পরিস্থিতি ও অভিজ্ঞতাকে গভীর ও প্রাণবন্ত করে তোলা যায় এই সৃজনশীল সিদ্ধান্তগুলোর মাধ্যমে—যে ছবিগুলো একে অপরের পাশে বসানো হয়েছে, কোন ট্রানজিশন ব্যবহার করা হয়েছে এবং কতক্ষণ ধরে, এবং কোন অডিও ট্র্যাকগুলো একে অপরের সঙ্গে ওভারল্যাপ করেছে ফলে কণ্ঠ ও শব্দ মিশে গেছে" (পৃ. ১)। ডিজিটাল গল্প সাধারণত প্রথম পুরুষ (I) ব্যবহার করে বলা হয়। "সে, তারা, এটি" ইত্যাদি তৃতীয় পুরুষ সাধারণত ব্যবহৃত হয় না <ref name="Rule20102" />। এতে শিক্ষার্থী গল্পের মূল চরিত্র হিসেবে নিজেকে কল্পনা করতে পারে। ল্যামবার্ট (২০১০) ডিজিটাল স্টোরি তৈরি করার জন্য নিম্নলিখিত ধাপগুলো নির্ধারণ করেছেন<ref name="Lambert20102" />: # আপনার অন্তর্দৃষ্টি আত্মস্থ করা #:* গল্পকারদের তাদের গল্প আসলে কী নিয়ে তা খুঁজে বের ও পরিষ্কার করতে হবে (পৃ. ১৪) #:* গল্পটির অর্থও পরিষ্কারভাবে নির্ধারণ করতে হবে # আপনার আবেগ আত্মস্থ করা #:* গল্পকারদের তাদের গল্পের আবেগীয় অনুরণন সম্পর্কে সচেতন হতে হবে (পৃ. ১৭) #:* গল্পের আবেগ শনাক্ত করে গল্পে কোন আবেগ থাকবে ও কীভাবে তা উপস্থাপন করা হবে তা নির্ধারণ করতে হবে (পৃ. ১৭) # মুহূর্তটি খুঁজে বের করা #:* সাধারণত ব্যক্তির জীবনের পরিবর্তনের মুহূর্ত হিসেবে বিবেচিত # আপনার গল্প দেখা #:* গল্পে ব্যবহৃত ছবির মতো ভিজ্যুয়াল ভাবা, বিশেষ প্রভাব যুক্ত করা # আপনার গল্প শোনা #:* গল্পকারের রেকর্ডকৃত বর্ণনা, কণ্ঠস্বরের ধরণ, শব্দ স্তর, সঙ্গীত বা পরিবেশগত শব্দ # আপনার গল্প সাজানো #:* স্ক্রিপ্ট ও স্টোরিবোর্ড রচনা করা # আপনার গল্প ভাগ করে নেওয়া #:* শ্রোতা সরলভাবে বললে, ডিজিটাল স্টোরিটেলিং একটি বর্ণনাভিত্তিক পদ্ধতি যা সহজ মিডিয়া প্রযুক্তি ব্যবহার করে সংক্ষিপ্ত চলচ্চিত্র তৈরি করে। ডিজিটাল স্টোরিটেলিং বনাম মুখে বলা বা লেখিত গল্প বলার মাধ্যমে তথ্য ধারণ ও পুনরুদ্ধার নিয়ে গবেষণা খুব বেশি হয়নি। কাটুসচাকোভা (২০১৫) দেখিয়েছেন যে ডিজিটাল স্টোরিটেলিং প্রচলিত গল্প বলার মতোই জ্ঞান হস্তান্তরের সুবিধা দেয়।<ref name="Katuscáková20152" /> তিনটি ভিন্ন ভিন্ন গ্রুপের স্নাতক শিক্ষার্থীদের একটি জ্ঞান ব্যবস্থাপনা বিষয় শেখানো হয়েছিল—একটি গ্রুপকে পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনা, একটি গ্রুপকে মৌখিক গল্প এবং অপর গ্রুপকে একই গল্প ডিজিটাল স্টোরির মাধ্যমে।<ref name="Katuscáková20152" /> প্রাক-পরীক্ষা ও পরবর্তী পরীক্ষার ফল অনুযায়ী, মৌখিক অথবা ডিজিটাল গল্প ব্যবহার করে যাদের শেখানো হয়েছিল, তাদের জ্ঞান হস্তান্তরের হার ছিল পাওয়ারপয়েন্ট গ্রুপের সমান।<ref name="Katuscáková20152" /> জ্ঞান হস্তান্তর বলতে বোঝানো হয়েছে শিক্ষার্থীদের ডিজিটাল গল্পে থাকা তথ্য মনে রাখতে পারার ক্ষমতা। ডিজিটাল স্টোরি শিক্ষার্থীদের নিজেদেরকে গল্পের মধ্যে রাখার সুযোগও দেয় এবং এতে প্রায়শই আবেগীয় উপাদান থাকে। যেহেতু ডিজিটাল গল্প মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ, তাই শেখার উপকরণ ডিজাইনের সময় মাল্টিমিডিয়া নীতিগুলো অনুসরণ করা উচিত যাতে অতিরিক্ত মানসিক চাপ কমে। এই নীতিগুলোর মধ্যে রয়েছে রিডান্ডেন্সি (একই সময়ে বর্ণনাযুক্ত অ্যানিমেশনের সঙ্গে পর্দায় লেখা না দেখানো) এবং টেম্পোরাল কনটিগুইটি (বর্ণনা ও অ্যানিমেশন একই সঙ্গে উপস্থাপন করা)।<ref name="Mayer20082">Mayer, R. E. (2008). Applying the science of learning: evidence-based principles for the design of multimedia instruction. American Psychologist,63(8), 760.</ref> শিক্ষক ও শিক্ষার্থীরা প্রাসঙ্গিকতার ভিত্তিতে বিভিন্নভাবে ডিজিটাল গল্প ব্যবহার করতে পারে। আগে থেকে তৈরি ডিজিটাল গল্প ব্যবহার করে বিষয়বস্তু শেখানো বর্তমানে গণিত, বিজ্ঞান, শিল্পকলা, প্রযুক্তি ও চিকিৎসাশাস্ত্রসহ বিভিন্ন ক্ষেত্রে ব্যবহার হচ্ছে।<ref name="Robin20082">Robin, B. R. (2008). Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century classroom. Theory into practice, 47(3), 220-228.</ref> গণিত ও জ্যামিতি শ্রেণিতে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের জন্য ছোট ডিজিটাল গল্প বাজিয়ে তা থেকে শেখার সুযোগ করে দেন।<ref name="Petrucco20132">Petrucco, C., De Rossi, M., & Personeni, F. (2013). Digital Storytelling as a new meaningful teaching/learning strategy for mathematics and geometry.Learning & Teaching with Media & Technology, 503.</ref> এই শ্রেণিতে ব্যবহৃত ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশ শেখানোর পাঠে অন্তর্ভুক্ত ছিল <ref name="Petrucco20132" />। যদিও ডিজিটাল গল্প ব্যবহারের ফলে গণিত পারফরম্যান্সে উল্লেখযোগ্য উন্নতি পাওয়া যায়নি, তবে শিক্ষার্থীদের মধ্যে ভগ্নাংশ শেখার আগ্রহ বৃদ্ধি পেয়েছে।<ref name="Petrucco20132" /> এই গল্পগুলোর বিষয়বস্তু কী এবং কীভাবে তা শেখার লক্ষ্যের সঙ্গে সম্পর্কিত—তা ভেবে দেখা দরকার। আরেকটি উদাহরণ হলো—রোগীদের তৈরি ডিজিটাল গল্প নার্সিং শিক্ষার্থীরা দেখে রোগীদের প্রতি সহানুভূতি গড়ে তুলতে পারে।<ref name="Stenhouse20132">Stenhouse, R., Tait, J., Hardy, P., & Sumner, T. (2013). Dangling conversations: reflections on the process of creating digital stories during a workshop with people with early‐stage dementia. Journal of psychiatric and mental health nursing, 20(2), 134-141.</ref> শিক্ষার্থীরা নিজেরাও ডিজিটাল গল্প তৈরি করতে পারে, হয় নিজের জীবনের গল্প বলতে অথবা কোনো ঐতিহাসিক ঘটনা ব্যাখ্যা করতে।<ref name="Robin20082" /> তারা Windows Movie Maker, iMovie অথবা WeVideo-এর মতো ভিডিও সম্পাদনার সফটওয়্যার ব্যবহার করে নিজের ডিজিটাল গল্প তৈরি করতে পারে। = শব্দকোষ = ; কনফাবুলেশন : অনিচ্ছাকৃত মনগড়া ঘটনা নিজের চেতনায় বাস্তব স্মৃতি হিসেবে ফুটে ওঠে। ; বিতরণ অনুশীলন : একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ অধ্যয়ন সেশন যা সময়ের সাথে নিয়মিত সঞ্চালিত হয় (উদাঃ, বেশ কয়েক সপ্তাহ বা বছর ধরে একটি দক্ষতা উন্নত করার জন্য কাজ করা)। ; বিস্তৃত রিহার্সাল : অন্যান্য তথ্যের সাথে শিখতে হবে এমন তথ্য সম্পর্কিত। ; এনকোডিং : শিক্ষার্থীর দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে সঞ্চয়ের জন্য স্বল্পমেয়াদী মেমরি থেকে তথ্য স্থানান্তর করার প্রক্রিয়া। ; এপিসোডিক মেমোরি : ব্যক্তিগতভাবে তারিখযুক্ত, আত্মজীবনীমূলক অভিজ্ঞতার সঞ্চয় এবং পুনরুদ্ধার। ; বহিরাগত প্রেরণা : পুরষ্কার এবং পুরষ্কারের মতো বাইরের বিষয়গুলোর উপর ভিত্তি করে একটি কাজ সম্পূর্ণ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; আলঝেইমার রোগ : মস্তিষ্কের প্রগতিশীল অবক্ষয় দ্বারা চিহ্নিত এক ধরণের ডিমেনশিয়া। ; অন্তর্নিহিত স্মৃতি : স্মৃতি ধরে রাখার একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতন উপায়। ; অন্তর্নিহিত প্রেরণা : ব্যক্তিগত আগ্রহ বা বিশ্বাসের উপর ভিত্তি করে কোনও কাজ শেষ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; শেখার কৌশল : কৌশলগুলো, যা শিক্ষার্থী আরও দক্ষতার সাথে মনে রাখার জন্য উপাদানগুলোতে প্রয়োগ করতে পারে। ; রিহার্সাল রক্ষণাবেক্ষণ : স্বল্পমেয়াদী মেমরিতে এটি সক্রিয় রাখার জন্য তথ্য বারবার রিহার্সাল দেওয়া হয়। ; গণ অনুশীলন : অনুশীলন করুন যেখানে শিক্ষার্থীরা কোনও কাজে কাজ করার এককালীন নিবিড় প্রচেষ্টা করে (যেমন, রাতারাতি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুত করা)। ; স্মৃতিবিদ্যা : কৌশলগুলো অধ্যয়ন করুন, যা শিক্ষার্থীদের তথ্য ধরে রাখা এবং পুনরুদ্ধারে সহায়তা করে। ; প্রেরণা : আচরণ এবং চিন্তাভাবনা যা ব্যক্তিদের সম্পাদন করতে চালিত করে। ; পূর্ব জ্ঞান : একটি নির্দিষ্ট বিষয়কে ঘিরে একজন শিক্ষার্থীর প্রাক-বিদ্যমান জ্ঞান রয়েছে। ; পুনর্গঠনমূলক স্মৃতি : যেভাবে প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে থাকা সীমিত মূল বিবরণের ভিত্তিতে একজনের ভাণ্ডারে সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের ভিত্তিতে তৈরি করে তথ্য পুনরায় একত্রিত করে। ; পুনরুদ্ধার : মস্তিষ্কে এনকোড হয়ে গেলে তথ্য পুনরায় অ্যাক্সেস করার প্রক্রিয়া''কীওয়ার্ড পদ্ধতি:''' অ্যাসোসিয়েটিভ উপাদান রয়েছে এমন উপকরণগুলো মনে রাখার জন্য একটি দ্বি-পর্যায়ের পদ্ধতি। ; স্ক্যাফোল্ডিং : লেভ ভাইগটস্কি প্রথম একটি প্রক্রিয়া এগিয়ে রেখেছিলেন, যেখানে শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার লক্ষ্যে পৌঁছানোর জন্য তাদের নিজস্ব গতিতে ধাপে ধাপে সমর্থন করা হয়। ; স্কিম : মানসিক কাঠামো যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সহায়তা করে। ; সিলেক্টিভ মেমরি : নেতিবাচক স্মৃতিগুলোর সক্রিয় দমন, বা ইতিবাচক স্মৃতিগুলোতে সক্রিয় ফোকাস। ; স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা : শেখা যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব গতি নিয়ন্ত্রণ করার স্বাধীনতা দেয়। ; শব্দার্থিক স্মৃতি : সাধারণ ধারণা এবং নীতি এবং তাদের মধ্যে সমিতির স্মৃতি। ; পরীক্ষার প্রভাব : পরীক্ষা নেওয়া তথ্য শেখার এবং ধরে রাখার উপর যে প্রভাব ফেলে। ; প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্টের অঞ্চল : যে সময়ে শিক্ষার্থীরা উপাদান শিখতে সবচেয়ে বেশি সম্ভাবনা এবং সক্ষম হয় এবং তারা এই সময় থেকে আরও এগিয়ে যায়, এটি শেখা আরও কঠিন হয়ে উঠবে। = প্রস্তাবিত পাঠ = <u>মাল্টিমিডিয়া শিক্ষায় আত্ম-ব্যাখ্যার নীতি।</u> Wylie, R., & Chi, M. H. (2014)। মাল্টিমিডিয়া শিক্ষায় আত্ম-ব্যাখ্যার নীতি। In R. E. Mayer, R. E. Mayer (Eds.), The Cambridge handbook of multimedia learning (2nd ed.) (pp. 413-432)। নিউ ইয়র্ক, NY, US: ক্যামব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস। doi:10.1017/CBO9781139547369.021 Siegler <u>শিক্ষক-শিক্ষার্থী পারস্পরিক যোগাযোগ, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের আবেগগত ও আচরণগত সমস্যার প্রভাব।</u> Poulou, M. (2014)। শিক্ষক-শিক্ষার্থী পারস্পরিক যোগাযোগ, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের আবেগগত ও আচরণগত সমস্যার প্রভাব। Br Educ Res J ব্রিটিশ এডুকেশনাল রিসার্চ জার্নাল, খণ্ড 40(6), 986-1004। http://dx.doi.org/10.1002/berj.3131 Mayer, R. E. (1980)। প্রযুক্তিগত পাঠ্যবস্তুর অর্থবোধকতা বৃদ্ধির জন্য ব্যাখ্যামূলক কৌশল: শিক্ষণ কৌশল অনুমানের একটি পরীক্ষামূলক মূল্যায়ন। Journal Of Educational Psychology, 72(6), 770-784। doi:10.1037/0022-0663.72.6.770 <u>K-W-L: একটি শিক্ষণ মডেল যা ব্যাখ্যামূলক পাঠ্য পাঠে সক্রিয় পাঠাভ্যাস গড়ে তোলে।</u> Ogle, D. (1986)। K-W-L: একটি শিক্ষণ মডেল যা ব্যাখ্যামূলক পাঠ্য পাঠে সক্রিয় পাঠাভ্যাস গড়ে তোলে। Reading Teacher, 39(6), 564-570। http://dx.doi.org/10.1598/RT.39.6.11 <u>তৃতীয় থেকে পঞ্চম শ্রেণির শিশুদের জন্য স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মকালীন পাঠাভ্যাসে সহায়তা: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা।</u> Kim, J. S., & White, T. G. (2008)। তৃতীয় থেকে পঞ্চম শ্রেণির শিশুদের জন্য স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মকালীন পাঠাভ্যাসে সহায়তা: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা। Scientific Studies of Reading, Scientific Studies of Reading, 12(1), 1-23। <u>স্মৃতি ও স্মৃতিচারণ</u> Bartlett, R.H. (1932)। ''Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology.'' ক্যামব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস। Irish, M., Lawlor, B. A., Coen, R. F., & O'Mara, S. M. (2011)। স্মৃতিভ্রষ্ট হালকা জ্ঞানীয় ব্যাঘাতে দৈনন্দিন পর্বিক স্মৃতি: একটি প্রাথমিক অনুসন্ধান। BMC Neuroscience, 12 doi:10.1186/1471-2202-12-80 Lanciano, T., Curci, A., Mastandrea, S., & Sartori, G. (2013)। স্বয়ংক্রিয় মানসিক সংযোগ কি ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি শনাক্ত করতে পারে? Memory, 21(4), 482-493। f8c1c453r1sro5usyjwr6x6etxlredp 83972 83971 2025-06-09T16:29:50Z NusJaS 8394 /* প্রস্তাবিত পাঠ */ 83972 wikitext text/x-wiki এই অধ্যায়ে এনকোডিং ও রিট্রিভালের (পুনরুদ্ধার) মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর ভূমিকা এবং শিক্ষায় এগুলোর প্রভাব আলোচনা করা হবে। এনকোডিং বলতে বোঝানো হয় কর্মক্ষম স্মৃতিতে থাকা তথ্যকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে রূপান্তরের প্রক্রিয়া। রিট্রিভাল হলো এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে সংরক্ষিত তথ্যকে পুনরুদ্ধার করে সচেতন চিন্তায় বা কর্মক্ষম স্মৃতিতে নিয়ে আসে।<ref name="Bruning2011">Bruning, R., & Schraw, G. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.). Pearson Education.</ref> এই দুটি জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ার কার্যপ্রণালি, সাধারণ উদাহরণ এবং বিভিন্ন উদ্দেশ্য ও প্রেক্ষাপটে তথ্য এনকোড, সংরক্ষণ ও রিট্রিভ করার কার্যকর কৌশল নিয়ে আলোচনা করা হবে। __TOC__ == এনকোডিং প্রক্রিয়া == আমরা এনকোডিংয়ের দুটি মূল দিক নিয়ে আলোচনা করব। প্রথমত, তথ্য কীভাবে স্মৃতিতে রূপান্তরিত হয় তা বিশ্লেষণ করব এবং দ্বিতীয়ত, এই প্রক্রিয়াকে সহজতর করার জন্য যেসব কৌশল ব্যবহার করা যায় সেগুলো নিয়ে আলোচনা করব। আমরা যে তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার একটি অংশ স্বয়ংক্রিয়ভাবে এনকোড হয়; বাকি অংশকে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তরের জন্য সচেতন প্রচেষ্টা প্রয়োজন। আমরা কীভাবে তথ্য মনে রাখি এবং স্মৃতি থেকে পুনরায় মনে করি, তা মূলত নির্ভর করে সেই তথ্য কীভাবে প্রাথমিকভাবে এনকোড করা হয়েছিল তার উপর। [[File:Memory Process.png|thumb|মেমরি সিস্টেমের একটি সাধারণ উপস্থাপনা]] তথ্য ডিকোড করার আগে সেটিকে আমাদের দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে স্থানান্তর করতে হয়, যেটিকে এনকোডিং বলা হয় <ref name="Bruning2011"/>। শিক্ষার্থীরা শিখতে থাকা তথ্য সফলভাবে এনকোড করার জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারে। সহজ তথ্য এনকোড করার জন্য তিনটি স্বতন্ত্র কৌশল ব্যবহার করা যেতে পারে। এলাবোরেটিভ রিহার্সাল, যার সংজ্ঞা হলো “যেকোনো ধরনের রিহার্সাল যেখানে মনে রাখার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্যকে অন্যান্য তথ্যের সাথে সম্পর্কিত করা হয়”, এটি মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল-এর চেয়ে গভীর এনকোডিং কৌশল, যেখানে কেবল তথ্যের পুনরাবৃত্তি করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। মেডিয়েশন বা মধ্যস্থতা হলো একটি সহজ এলাবোরেটিভ এনকোডিং কৌশল, যেখানে কঠিন তথ্যকে কোনো অর্থবহ জিনিসের সাথে সম্পর্কিত করা হয় <ref name="Bruning2011"/>। আরেকটি বহুল ব্যবহৃত কৌশল হলো নিমোনিক্স, যেখানে নতুন তথ্যকে পূর্বে শেখা তথ্যের সাথে জোড়া লাগানো হয়। এতে নতুন তথ্যের একটি অর্থ তৈরি হয় এবং তা মনে রাখা সহজ হয় <ref name="Bruning2011"/>। বেশি জটিল তথ্য এনকোড করার জন্য আরও কিছু কৌশল যেমন পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করা, KWL এবং ধারণা মানচিত্র ব্যবহার করা হয়, কারণ এগুলোর মাধ্যমে আরও গভীর অর্থবোধ তৈরি হয় এবং ব্যক্তিগত বোঝাপড়ার সাথে সংযোগ গড়ে ওঠে <ref name="Bruning2011"/>। === সহজ তথ্য এনকোডিং === আমরা যেসব তথ্য শিখতে চেষ্টা করি তার জটিলতা ভিন্ন ভিন্ন হতে পারে। বেশিরভাগ ক্ষেত্রে, তথ্যের জটিলতা নির্ধারণ করে একজন ব্যক্তি কীভাবে তা শিখবে। কিছু তথ্য খুব সহজ (যেমন, 'সান্দ্রা ১০ বছর বয়সী'), আবার কিছু তথ্য অনেক বেশি জটিল এবং তা পুরোপুরি বোঝার জন্য বিশ্লেষণমূলক চিন্তা প্রয়োজন (যেমন, রাজনৈতিক ঘটনার উপর একটি সংবাদ প্রতিবেদন)। ভিন্ন ধরনের তথ্য শেখার জন্য ভিন্ন কৌশল দরকার হয়, তাই শিক্ষার্থীর জন্য সঠিক কৌশল বেছে নেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এই অংশে আমরা সহজ তথ্য মনে রাখার জন্য ব্যবহৃত কৌশলগুলো আলোচনা করব। ==== রিহার্সাল ==== সহজ তথ্য এনকোড করার প্রথম কৌশল হলো '''রিহার্সাল''' বা মহড়া। একটি উদাহরণ হতে পারে পরীক্ষার জন্য পড়াশোনা করা কোনো শিক্ষার্থীর প্রক্রিয়া। আমরা রিহার্সালের দুটি ধরণ নিয়ে আলোচনা করব: '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' বা রক্ষণাবেক্ষণ মহড়া এবং '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বা বিস্তারিত মহড়া। '''মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল''' একটি অগভীর প্রক্রিয়া এবং সাধারণত সহজ কাজের জন্য উপযোগী, যেমন ফোন নম্বর মনে রাখা।<ref name="Bruning2011"/> মেইনটেইনেন্স রিহার্সাল এ কোনো তথ্যের উপর বারবার মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করে তা স্বল্পমেয়াদী স্মৃতিতে ধরে রাখা হয়। কিন্তু, যদি এই পুনরাবৃত্তি ব্যাহত হয়, তাহলে তথ্য সহজেই ভুলে যাওয়া যায়, তাই এটি দীর্ঘমেয়াদী মনে রাখার জন্য কার্যকর নয়। তুলনামূলকভাবে জটিল তথ্য বা ভবিষ্যতে তথ্য মনে রাখার জন্য '''এলাবোরেটিভ রিহার্সাল''' বেশি কার্যকর। এটি নতুন তথ্যকে পূর্বের জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার সাথে সম্পর্কিত করে। যখন শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যকে পূর্বের অভিজ্ঞতার সাথে সংযুক্ত করে, তখন তারা তথ্য বেশি দিন মনে রাখতে এবং ভবিষ্যতে তা সহজে পুনরুদ্ধার করতে পারে <ref name="Bruning2011"/>। গবেষণায় দেখা গেছে যে elaborative এনকোডিং ব্যবহার করে দীর্ঘমেয়াদী তথ্য সংরক্ষণ উল্লেখযোগ্যভাবে বাড়ে <ref name="Bruning2011"/>। ==== নিমোনিক্স ==== [[File:Mnemonics.tif|right|নিমোনিক্স]] '''নিমোনিক্স''' বা স্মৃতিবিদ্যা হলো অপরিচিত ধারণা শেখার জন্য ব্যবহৃত কৌশল। এগুলো অপরিচিত তথ্য এনকোড করার সম্ভাবনা বাড়ায়। নিমোনিক্সে অপরিচিত ধারণাকে পরিচিত ধারণার সাথে জুড়ে দেওয়া হয়, যাতে তা মনে রাখা সহজ হয়। এটি তথ্যকে সহজবোধ্য বা অর্থবহ রূপে রূপান্তর করে।<ref name="Putnam2015"> Putnam, A. L. (2015). Mnemonics in education: Current research and applications. Translational Issues In Psychological Science, 1(2), 130-139. doi:10.1037/tps0000023</ref> বার্নিং ও তার সহকর্মীরা নিমোনিক্সকে এমন কৌশল হিসেবে বর্ণনা করেছেন যা নতুন তথ্যের অধিক বিস্তৃত কোডিং তৈরি করে এবং শক্তিশালী স্মৃতি তৈরি করে <ref name="Bruning2011"/>। নিমোনিক্সে সাধারণত গল্প, ছড়া ও গান ব্যবহার করা হয়। উদাহরণ হিসেবে বলা যায়, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] গল্প ঘুর্ঘুটিয়ার ঘটনা গল্পে সেই গল্পের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ ক্লু একটি পাসওয়ার্ড ৩৯০৩৯১২০ বা 39039120 মনে রাখতে "'''ত্রিনয়ন, ও ত্রিনয়ন, একটু জিরো'''" ব্যবহার করা হয়েছিল। গবেষণায় দেখা যায় যে নিমোনিক্স ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়। তবুও অনেক তাত্ত্বিক এর কার্যকারিতা নিয়ে প্রশ্ন তুলেছেন। একটি সাধারণ সমালোচনা হলো, এটি মুখস্তবিদ্যার উপর জোর দেয় এবং উচ্চস্তরের দক্ষতা যেমন অনুধাবন বা স্থানান্তর শেখায় না।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শুধুমাত্র তথ্য মনে রাখার জন্য তৈরি, তাই উচ্চতর শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে সমালোচনা অনর্থক হতে পারে। নিমোনিক্স মূলত মৌলিক তথ্য শেখায়, যা উচ্চতর চিন্তাভাবনায় সহায়তা করে। অনেকেই যুক্তি দেন, নিমোনিক্স আসলে দীর্ঘমেয়াদী শেখায়ও সহায়ক। যেমন, অনেকেই জীবনের বেশিরভাগ সময় ধরে রঙের ক্রম মনে রাখতে ROYGBIV ব্যবহার করেন। কার্নি ও লেভিন একটি গবেষণায় দেখান যে যারা নিমোনিক্স ব্যবহার করেছেন, তারা বিভিন্ন পরীক্ষায় তাদের নিজস্ব কৌশল ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীদের তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো ফল করেছেন।<ref name="Putnam2015"/> নিমোনিক্স শিক্ষার্থীদের শেখায় আরও উৎসাহিত করতে পারে। এক গবেষণায় শিক্ষার্থীরা জানিয়েছেন, রিভিউ শিটে অ্যাক্রোনিম থাকলে তাদের মনে রাখা সহজ হয় এবং তারা আগেভাগেই পড়া শুরু করে। অন্য গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীদের মতে কিছু নিমোনিক্স মুখস্থ রিহার্সালের তুলনায় সহজ, দ্রুত, আরও উপভোগ্য এবং কার্যকরী। এছাড়াও, এগুলো পরীক্ষার উদ্বেগ কমাতে সহায়তা করে <ref name="Putnam2015"/>। মুখস্থ শেখার বাইরে দীর্ঘমেয়াদী শিক্ষায় এগুলোর ভূমিকা নিয়ে বিতর্ক থাকলেও, এর কিছু স্পষ্ট উপকারিতা রয়েছে। সমালোচনার পরেও, সঠিকভাবে ব্যবহার করলে নিমোনিক্স উপকারী হতে পারে। জটিল তথ্য মনে রাখতে এগুলো কার্যকর, তবে এগুলোর ওপর একমাত্র ভরসা করা উচিত নয়। এগুলোকে প্রাথমিক শেখার কৌশলের বিকল্প হিসেবে নয় বরং সম্পূরক হিসেবে ব্যবহার করা উচিত। অনেক শিক্ষার্থীর ক্ষেত্রে নিমোনিক্স ব্যবহার করে তথ্য মনে রাখার ক্ষমতা দ্বিগুণ বা ত্রিগুণ পর্যন্ত বৃদ্ধি পায় এবং শেখার প্রক্রিয়া আরও আনন্দদায়ক ও সহজ হয় <ref name="Putnam2015"/>। তথ্য মনে রাখার জন্য নির্দিষ্ট এনকোডিং কৌশল শেখার দক্ষতা এবং অনুধাবনের সফলতাও বাড়াতে পারে। এই অংশে বর্ণিত নিমোনিক্স কৌশলগুলোর মধ্যে রয়েছে '''কিওয়ার্ড মেথড''', '''অ্যাক্রোনিম''' এবং '''অ্যাক্রোস্টিকস'''। ===== কিওয়ার্ড মেথড ===== সবচেয়ে জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল সম্ভবত কিওয়ার্ড মেথড। এটি বিশেষ করে বিদেশি ভাষার শব্দ মনে রাখার ক্ষেত্রে খুব কার্যকর। এই কৌশলে শেখার জন্য একটি শব্দের সাথে মিল রেখে একটি পরিচিত শব্দ নির্বাচন করা হয় এবং এর সাথে একটি দৃশ্য বা বাক্য তৈরি করে শেখা হয়। এই পদ্ধতিতে শেখার শব্দটির সঙ্গে ধ্বনিগতভাবে মিলে যাওয়া মাতৃভাষার একটি শব্দ ব্যবহার করা হয়। এরপর সে শব্দটির সঙ্গে শেখার শব্দের অর্থ মিলিয়ে একটি বাক্য বা দৃশ্য তৈরি করা হয় <ref>Bakker, J., & Simpson, C. (2011). Mnemonic Strategies: Success for the Young-Adult Learner. Human Resource and Adult Learning, 7(2).</ref>। উদাহরণস্বরূপ, স্প্যানিশ শব্দ “carta” শেখার জন্য ইংরেজি শব্দ “cart” ব্যবহার করে শেখার প্রক্রিয়া তৈরি করা যায়। কিছু সমালোচনার মতে, কিওয়ার্ড পদ্ধতি তখন সমস্যাজনক হয় যখন শব্দটির জন্য স্পষ্ট কোনো কিওয়ার্ড খুঁজে পাওয়া যায় না <ref name="Putnam2015"/>। অন্যদিকে, এক গবেষণায় দেখা গেছে মাত্র দুই বা তিন ঘণ্টার keyword method প্রশিক্ষণে জার্মান শব্দ মনে রাখার হার ৭০% পর্যন্ত বৃদ্ধি পায়, যা এর কার্যকারিতা প্রমাণ করে <ref name="Putnam2015"/>। উদাহরণস্বরূপ, [[W:সত্যজিৎ রায়|সত্যজিৎ রায়ের]] লেখা [[W:ফেলুদা|ফেলুদা]] সিরিজের একই গল্পে উল্লেখ আছে, ইংরেজরা হিন্দুস্তানি বলার ক্ষেত্রে সামাঞ্জস্যপূর্ণ ইংরেজি বাক্য ব্যহার করতো। যেমন: চাকরকে "দরওয়াজা বন্‌ধ কর।" বলার বদলে তারা দ্রুত গতিতে "There was a brown crow." বলতো। =====অ্যাক্রোনিম===== আদ্যাক্ষরের সংক্ষিপ্ত রূপ বা Acronyms হলো এমন একটি জনপ্রিয় নিমোনিক্স কৌশল যেখানে শব্দগুচ্ছের প্রথম অক্ষরগুলো নিয়ে একটি নতুন শব্দ তৈরি করা হয়। অনেক শিক্ষার্থী নিজের অজান্তেই এই কৌশলটি ব্যবহার করে থাকে। উদাহরণস্বরূপ, গাণিতিক ক্রম মনে রাখতে BEDMAS এবং ৭ রং মনে রাখতে বাংলায় '''বেনিআসহকলা''' ও ইংরেজিতে ROYGBIV ব্যবহৃত হয়। আপনি যদি কখনো এমন শব্দ ব্যবহার করে মনে রাখার চেষ্টা করে থাকেন, তাহলে আপনি মূলত একটি নিমোনিক্স কৌশল ব্যবহার করেছেন। অ্যাক্রোনিমের প্রতিটি অক্ষর লক্ষ্য শব্দের একটি রিকল সংকেত হিসেবে কাজ করে। =====অ্যাক্রোস্টিকস===== অ্যাক্রোস্টিকস অনেকটা অ্যাক্রোনিমের মতো। তবে এতে একটি বাক্য বা বাক্যাংশ তৈরি করা হয় যাতে প্রতিটি শব্দের প্রথম অক্ষর লক্ষ্য শব্দের অক্ষরগুলোর সাথে মেলে। একটি পরিচিত উদাহরণ হলো “every good boy deserves fudge”, যা ট্রেবল ক্লেফের লাইনগুলো (E, G, B, D, F) মনে রাখতে সাহায্য করে। এই অধ্যায়ে ব্যবহৃত মূল শব্দগুলো দিয়ে তৈরি একটি অ্যাক্রোস্টিকস নিচের চিত্রে দেখানো হয়েছে। [[File:acrostic image.png|thumb|700px|এনকোডিং সরল তথ্য বিভাগে মূল শব্দগুলির জন্য অ্যাক্রোস্টিক উদাহরণ]] {{Clear}} ==== হাইলাইটিং ==== [[চিত্র:Highlighting.png|থাম্ব|হাইলাইটিং]] টেক্সটে হাইলাইট করা হলো শিক্ষার্থীদের মধ্যে সর্বাধিক প্রচলিত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর একটি। হাইলাইটিং বলতে বোঝানো হয়, একটি লেখার গুরুত্বপূর্ণ অংশ নির্বাচন করে তা চিহ্নিত করা, যেন ভবিষ্যতে পুনরায় পড়ার সময় তা সহজে খুঁজে পাওয়া যায়। সাধারণভাবে, শিক্ষার্থীরা এটি এমন একটি শেখার কৌশল হিসেবে ব্যবহার করে, যা পরবর্তীতে পাঠ পুনরায় পড়ার সময় কাজে আসে।<ref name="Bjork2015">Bjork, E., Kornell, N., Storm, B., Yue, C (2015). Highlighting and its relation to distributed study and students' metacognitive beliefs. Educational Psychology Review, 27(1), 69-78. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9277-z</ref> হাইলাইটিং করার জন্য পাঁচটি সহজ ধাপ হলো: (১) লেখাটির সাধারণ বিষয়বস্তু সম্পর্কে ধারণা নেওয়া, (২) প্রতিটি অনুচ্ছেদ ধীরে ও মনোযোগ সহকারে পড়া, (৩) মূল বিষয়গুলো চিহ্নিত করা এবং হাইলাইট করা, (৪) খুঁজে পাওয়া তথ্য অনুযায়ী লেখার ওপর নিজের বোঝাপড়া পুনর্বিন্যাস করা, এবং (৫) এই তথ্য মেমোরিতে ধারণ করা।<ref name="Den Elzen-Rump2007">Den Elzen-Rump, V., Leopold, C., Leutner, D (2007). Self-regulated learning with a text-highlighting strategy: A training experiment. Journal of Psychology, 215(3), 174-182. http://dx.doi.org/10.1027/0044-3409.215.3.174</ref> সঠিকভাবে হাইলাইট করা শিখতে হলে উচ্চ মাত্রার পাঠ্যবোধ, সমস্যা সমাধানের কৌশল এবং সমালোচনামূলক চিন্তার প্রয়োজন হয়। শিক্ষার্থীদের শিখতে হবে কীভাবে তারা কোন বিষয়বস্তু গুরুত্বপূর্ণ, প্রাসঙ্গিক এবং উপযুক্ত তা শনাক্ত করবে। হাইলাইটিং প্রক্রিয়াটি শিক্ষার্থীদের জন্য কিছুটা চ্যালেঞ্জিং হওয়া উচিত, কারণ গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের ওপর মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার মধ্য দিয়ে টেক্সটের অর্থ গভীরভাবে অনুধাবন করা যায়।<ref name="Bjork2015" /> হাইলাইটিং এমন একটি প্রক্রিয়া যেখানে পাঠ্যাংশকে অর্থপূর্ণভাবে বিশ্লেষণ করা হয়—যার মধ্যে পড়া, পূর্ববর্তী জ্ঞান সক্রিয় করা, গুরুত্বপূর্ণ তথ্য নির্বাচন করা, আগের পাঠের সঙ্গে এই তথ্যের সংযোগ তৈরি করা, এবং পাঠ্যের অর্থপূর্ণ একটি রূপ গঠন করাও অন্তর্ভুক্ত।<ref name="Den Elzen-Rump2007" /> এই প্রতিটি ধাপ এনকোডিং প্রক্রিয়াকে শক্তিশালী করে এবং এই তথ্য কাজের স্মৃতিতে আরও গভীরভাবে প্রক্রিয়াজাত হয়। বাক্যাংশ বা নির্দিষ্ট শব্দ চিহ্নিত করাও শিক্ষার্থীদের মনোযোগ গুরুত্বপূর্ণ তথ্যের ওপর কেন্দ্রীভূত রাখে। হাইলাইটিং কেন শিক্ষণকে সহায়তা করতে পারে সে সম্পর্কে বিভিন্ন তত্ত্ব রয়েছে। পাঠ্যাংশে কোন কোন অংশ চিহ্নিত করা হবে তা সিদ্ধান্ত নেওয়ার সময় যে মানসিক প্রক্রিয়া ঘটে, তা শিক্ষার্থীদেরকে বিষয়বস্তুর ওপর আরও গভীরভাবে ভাবতে বাধ্য করে, যার ফলে শুধু পড়ার তুলনায় তথ্যের গভীর অর্থবোধ তৈরি হয়।<ref name="Bjork2015" /> যখন শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে বেছে নেয় কোন অংশ হাইলাইট করবে এবং কোন অর্থগুলো গুরুত্বপূর্ণ, তখন তাদের পাঠ্য পাঠ এবং পুনরায় পাঠের ধরণও বদলে যায়—এতে করে তথ্য আরও গুরুত্বপূর্ণ ও স্মরণযোগ্য হয়ে ওঠে।<ref name="Bjork2015" /> যদিও হাইলাইটিংয়ের সঙ্গে যুক্ত মানসিক প্রক্রিয়াগুলো কেন কার্যকর হতে পারে তা নিয়ে অনেক মতবাদ রয়েছে, তবুও কিছু গবেষণায় হাইলাইটিংয়ের ইতিবাচক ফলাফল দেখা গেছে, আবার কিছু গবেষণায় দেখা যায়নি।<ref name="Bjork2015" /> এক গবেষণায় দেখা গেছে, যারা হাইলাইটকৃত তথ্য পড়েছে, তারা যারা সাধারণ লেখা পড়েছে তাদের তুলনায় তথ্য আরও ভালোভাবে মনে রাখতে পেরেছে।<ref name="Bjork2015" /> অন্যদিকে, যারা হাইলাইটিংয়ের কার্যকারিতা নিয়ে সন্দিহান, তারা বলে থাকেন অধিকাংশ শিক্ষার্থী সঠিকভাবে হাইলাইট করতে জানে না, ফলে এর উপকারিতা কমে যায়। শিক্ষার্থীরা যদি যথেষ্ট মনোযোগ না দেয়, তাহলে তারা এমন তথ্য হাইলাইট করতে পারে যা তেমন গুরুত্বপূর্ণ নয়।<ref name="Den Elzen-Rump2007" /> এতে করে শিক্ষার্থীদের মনোযোগ আসল তথ্য থেকে সরে যায় এবং এটি একপ্রকার বিভ্রান্তি সৃষ্টি করে, যা মানসিক চাপ বাড়িয়ে দেয় এবং গভীর অনুধাবন বাধাগ্রস্ত করে।<ref name="Bjork2015" /> আরেকটি মত হলো, হাইলাইটিং একটি প্লেসেবো ইফেক্ট সৃষ্টি করে।<ref name="Bjork2015" /> অর্থাৎ, শিক্ষার্থীরা মনে করে হাইলাইটার কার্যকর, শুধুমাত্র কারণ তারা দীর্ঘদিন ধরে তা ব্যবহার করছে। এই বিশ্বাস উল্টো ফল দিতে পারে যখন শিক্ষার্থীরা অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী হয়ে ওঠে এবং প্রক্রিয়াটি নিয়ে তেমন ভাবনাচিন্তা না করে। অতিরিক্ত আত্মবিশ্বাসী শিক্ষার্থীরা মনে করতে পারে তারা বিষয়বস্তু আগে থেকেই জানে এবং ফলে তারা তা দ্রুত পড়ে যায় এবং গভীরভাবে প্রক্রিয়া করে না।<ref name="Bjork2015" /> === জটিল তথ্য এনকোডিং === ক্রেইক এবং লকহার্টের জনপ্রিয় গভীর প্রক্রিয়াজাতকরণের স্তরের তত্ত্ব অনুযায়ী, কোনো তথ্য কতটা মানসিকভাবে প্রক্রিয়াকৃত হয়েছে তা তার স্মরণযোগ্যতার উপর বড় ধরনের প্রভাব ফেলে।<ref name="Galli2014">Galli, G. (2014). What makes deeply encoded items memorable? Insights into the levels of processing framework from neuroimaging and neuromodulation. Frontiers In Psychiatry, 5doi:10.3389/fpsyt.2014.00061</ref> তাঁদের তত্ত্বে বলা হয়েছে, স্মৃতির ছাপ হচ্ছে সেইসব বিশ্লেষণের রেকর্ড যা গ্রহণ এবং অনুধাবনের উদ্দেশ্যে সম্পাদিত হয়, এবং গভীর অর্থবোধক প্রক্রিয়াকরণ অধিক টেকসই স্মৃতিচিহ্ন তৈরি করে।<ref>Nyberg L. Imaging episodic memory: Implications for cognitive theories and phenomena. Memory [serial online]. September 1999;7(5-6):585-597. Available from: PsycINFO, Ipswich, MA. Accessed December 7, 2015.</ref> '''সেমান্টিক এনকোডিং''' বলতে বোঝায় কোনো ধারণার অর্থভিত্তিক এনকোডিং, যা গভীরতর বোঝাপড়া এবং আরও সফলভাবে তথ্য সংরক্ষণের পথ তৈরি করে। সাধারণত, যেসব তথ্য অর্থভিত্তিক প্রক্রিয়াকরণে সংরক্ষিত হয়, তা পরবর্তীতে স্মৃতিচর্চায় বেশি ভালোভাবে মনে রাখা যায়, তুলনামূলকভাবে পৃষ্ঠতল প্রক্রিয়াকরণে সংরক্ষিত তথ্যের চেয়ে।<ref name="Galli2014" /> যদি নতুন তথ্যের অর্থ বা ধারণাটি প্রক্রিয়াকরণের মূল ফোকাস হয়, তাহলে সেই তথ্য অর্থভিত্তিক স্মৃতিকোডে সংরক্ষিত হয় এবং তা স্মরণযোগ্য হয়। তবে, যদি কেবল তথ্যের পৃষ্ঠতলের দিকগুলো বিশ্লেষণ করা হয়, তাহলে তথ্যটি গভীরভাবে এনকোড হয় না এবং সহজে মনে থাকে না।<ref name="Galli2014" /> ক্রেইক এবং লকহার্টের ভাষায়, স্মৃতি নির্ভর করে প্রক্রিয়াকরণের গভীরতার ওপর। পরীক্ষামূলক এবং দৈনন্দিন পর্যবেক্ষণে দেখা গেছে, যখন আমরা কোনো তথ্য সেমান্টিক এনকোডিংয়ের মাধ্যমে শিখি, তখন স্মৃতি উন্নত হয়, পৃষ্ঠতল বৈশিষ্ট্যগুলোতে মনোযোগ দেওয়ার মতো "শ্যালো" পদ্ধতির তুলনায়।<ref name="Galli2014" /> গভীর প্রক্রিয়াকরণ বলতে বোঝায় অর্থভিত্তিক প্রক্রিয়াকরণ। '''বাহ্যিক প্রক্রিয়াকরণ''' বলতে বোঝায় নতুন উপকরণের বাহ্যিক বৈশিষ্ট্যে মনোযোগ দেওয়া। একটি উদাহরণ হতে পারে — কোনো পাঠ্যাংশে শব্দ হাইলাইট করা, যেটি সহজ তথ্য সংরক্ষণের পৃষ্ঠতল প্রক্রিয়াকরণ; অন্যদিকে, পাঠ্যাংশ পড়ে নিজের ভাষায় তা ব্যাখ্যা করা হচ্ছে গভীর প্রক্রিয়াকরণ। নিজের ভাষায় প্রবন্ধ উপস্থাপন করতে হলে তার অর্থ বুঝতে হয় এবং মনোযোগ সহকারে বিশ্লেষণ ও অনুধাবন করতে হয়। সাধারণভাবে, তত্ত্ববিদরা একমত যে গভীর এনকোডিং অধিক বিশদ স্মৃতিচিহ্ন সৃষ্টি করে, যা পরবর্তীতে স্মরণযোগ্যতায় ইতিবাচক প্রভাব ফেলে।<ref name="Galli2014" /> ==== পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণ ==== '''পূর্বজ্ঞান''' হলো কোনো নির্দিষ্ট বিষয়ে শিক্ষার্থীর আগেই অর্জিত জ্ঞান। পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্যের সঙ্গে পরিচিত তথ্যের সম্পর্ক স্থাপন করতে পারে, যা তাদের অনুমান করতে এবং সংযোগ গড়ে তুলতে সহায়তা করে। এটি এনকোডিং সহজ করে এবং নতুন তথ্য পুনরুদ্ধারে সাহায্য করে। এছাড়াও, ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার সঙ্গে নতুন তথ্যের সম্পর্ক তৈরি করা হলে ভবিষ্যতে সেই তথ্য আরও ভালোভাবে মনে রাখা যায়। যেকোনো বয়সের শিক্ষার্থী এই প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, যা সব স্তরের শিক্ষার্থীদের জন্য এনকোডিং ও রিকল বাড়াতে সহায়ক। পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণের জন্য বিভিন্ন শিক্ষণ কৌশল ব্যবহৃত হতে পারে, যার উদ্দেশ্য শিক্ষার্থীদের পূর্ব সম্পর্কিত জ্ঞানকে উদ্দীপ্ত করা নতুন শেখার প্রস্তুতি হিসেবে।<ref name="Bruning20112" /> উদাহরণস্বরূপ, ভ্যান ব্ল্যাঙ্কেনস্টেইন এবং সহকর্মীরা দেখিয়েছেন, যারা স্ব-অধ্যয়নের আগে পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে, তারা যারা তা করেনি তাদের তুলনায় অধ্যয়নের পর বেশি তথ্য মনে রাখতে পেরেছে।<ref name="Van2013">Van Blankenstein, F. M., Dolmans, D. M., Van der Vleuten, C. M., & Schmidt, H. G. (2013). Relevant prior knowledge moderates the effect of elaboration during small group discussion on academic achievement. Instructional Science, 41(4), 729-744. doi:10.1007/s11251-012-9252-3</ref> আরও দেখা গেছে, যারা প্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে তারা নতুন তথ্য বেশি এনকোড করতে পেরেছে, তুলনায় যারা অপ্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করেছে। এটি দেখায়, প্রাসঙ্গিক পূর্বজ্ঞান নির্ধারণে উপযুক্ত কৌশল বেছে নেওয়া কতটা গুরুত্বপূর্ণ।<ref name="Van2013" /> পূর্বজ্ঞান সক্রিয়করণ একটি সহজ এবং কার্যকর শিক্ষণ কৌশল, কারণ এটি যেকোনো শিক্ষাদান পদ্ধতির সঙ্গে ব্যবহার করা যায় যা শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের সঙ্গে পূর্বজ্ঞানকে সম্পর্কিত করতে সহায়তা করে। উদাহরণস্বরূপ, গ্রুপ আলোচনা, পরীক্ষা-নিরীক্ষা, পর্যালোচনা সেশন কিংবা ব্যক্তিগত লেখালেখি রিফ্লেকশন। নিচের অংশে কিছু শিক্ষণ কৌশলের উদাহরণ আরও বিশদভাবে আলোচনা করা হয়েছে। ===== KWL অনুধাবন কৌশল ===== Know-Want-Learn (KWL) কৌশলটি ১৯৮৬ সালে ডোনা ওগল উদ্ভাবন করেন। তিনি এই কৌশলটি তৈরি করেন যাতে শিক্ষকরা আরও শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পাঠদানের পদ্ধতি গ্রহণ করতে পারেন। শুরুতে এটি পাঠ্যবোধ উন্নয়নের জন্য তৈরি হলেও পরবর্তীতে বিভিন্ন শিক্ষাক্ষেত্রে এটি ব্যবহৃত হতে থাকে।<ref name="Ogle">Ogle, D. (1986) K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39(6), 564-570. http://dx.doi.org/10.1598/RT.39.6.11</ref> KWL কৌশলটি নির্মাণবাদী (constructivist) তত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে, যা তথ্য সক্রিয়করণ এবং স্মরণকে কেন্দ্র করে। এর ধাপগুলো (Know, Want, Learned) শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান সক্রিয় করে, তাদের বর্তমান ধারণাগুলো শনাক্ত করতে সাহায্য করে এবং নতুন শেখা তথ্য পুরোনোর সঙ্গে সংযুক্ত করে, যা এই তথ্যকে আরও শক্তিশালী ও স্থায়ী করে তোলে। KWL-এর উদ্দেশ্য হলো শিক্ষার্থীরা যেন নিজের জ্ঞান ও নতুন তথ্যকে নিজের মতো করে বুঝে নিতে পারে।<ref name="Tok">Tok, S. (2013). Effects of the Know-Want-Learn strategy on students’ mathematics achievement, anxiety and metacognitive skills. Metacognition and Learning, 8(2), 193-212. http://dx.doi.org/10.1007/s11409-013-9101-z</ref> এই কৌশলটি শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার প্রক্রিয়ায় অংশ নিতে শেখায় এবং তারা কী জানে না তা উপলব্ধি করতে সহায়তা করে—যা একটি গুরুত্বপূর্ণ মেটাকগনিটিভ দক্ষতা। '''Know-Want-Learn কৌশলের ব্যবহার''' [[চিত্র:KWL_Chart_Example.tif|থাম্ব|KWL চার্ট উদাহরণ]] KWL কৌশলটি সাধারণত একটি তিনধাপের চার্ট আকারে উপস্থাপিত হয়: <u>১. “আমি কী জানি?”</u> এই ধাপটি হলো “Know” ধাপ। নতুন তথ্য ক্লাসে আনার আগে, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা কোনো বিষয়ে আগে কী জানে তা মনে করতে। এটি যৌথভাবে করা যেতে পারে—শিক্ষার্থীরা একত্রে মস্তিষ্ক ঝড় (brainstorm) করে এবং তাদের পূর্বজ্ঞান শেয়ার করে, শিক্ষক তা চার্টের প্রথম কলামে লিখে রাখেন।<ref name="Tok" /> শিক্ষকের ভূমিকা এখানে আলোচনাকে চালনা ও উদ্দীপ্ত করা, শিক্ষার্থীদের ধারণাগুলো ঠিক আছে কিনা তা শুধরানো নয়। এই ধাপ শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান এবং সংশ্লিষ্ট স্কিমা সক্রিয় করে। ব্রেইনস্টর্মের পরে, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তাদের ধারণাগুলো যুক্তিসঙ্গতভাবে সাজাতে, যাতে তথ্য শ্রেণিবদ্ধ করা যায় এবং ধারণাগুলো পরস্পরের সঙ্গে সংযুক্ত হয়। এই দক্ষতা একবার শিখে গেলে, তা অন্যান্য ক্ষেত্রে প্রয়োগ করা যায়, যা তাদের পাঠ্যবোধ এবং স্কিমা গঠনে সহায়তা করে।<ref name="Ogle" /> <u>২. “আমি কী জানতে চাই?”</u> দ্বিতীয় ধাপ হলো “Want” ধাপ। পূর্বজ্ঞান সক্রিয় ও নথিভুক্ত করার পর, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা সেই বিষয় সম্পর্কে কী জানতে চায়। প্রশ্নগুলো চার্টের দ্বিতীয় কলামে লেখা হয়। এই ধাপ শিক্ষার্থীদেরকে গভীরভাবে ভাবতে বাধ্য করে, তারা কী জানে এবং কী জানে না তা বুঝতে শেখে এবং কোন বিষয়গুলো তাদের আগ্রহ জাগায় তা শনাক্ত করে। এই ধাপে শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত অংশগ্রহণ বাড়ে, যা শিক্ষার প্রতি তাদের আগ্রহও বাড়াতে পারে। <u>৩. “আমি কী শিখেছি?”</u> শেষ ধাপ হলো “Learned” ধাপ। বিষয় সম্পর্কে নতুন তথ্য উপস্থাপনের পর, শিক্ষার্থীদের বলা হয় তারা কী শিখেছে তা নিয়ে চিন্তা করতে। এই ধাপ তাদেরকে নতুন তথ্যের সঙ্গে পূর্বজ্ঞান যুক্ত করে এবং কোনো ভুল ধারণা থাকলে তা সংশোধন করতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থীদের ভুল বোঝাবুঝি চার্টের প্রথম ও শেষ কলাম তুলনা করে সহজেই চিহ্নিত করা যায়। এছাড়া, চার্টে তথ্য দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করায়, শিক্ষার্থীরা সহজেই নতুন ধারণাকে পূর্বজ্ঞান সঙ্গে মিলিয়ে দেখতে পারে, যা তাদের শেখা আরও গভীর করে তোলে। '''KWL কৌশল নিয়ে গবেষণা এবং প্রশিক্ষকদের মতামত''' KWL কৌশলটি বিভিন্ন শ্রেণি ও বিষয়ে কার্যকর এবং উপকারী প্রমাণিত হয়েছে<ref name="Ogle" />, এটি সহজেই বিভিন্ন বয়সের শিক্ষার্থীদের উপযোগী করে পরিবর্তনযোগ্য এবং পুরোনো তথ্যের সঙ্গে নতুন তথ্য সংযুক্ত করতে কার্যকর। দীর্ঘ ও জটিল পাঠগুলো ছোট ছোট অংশে ভাগ করে চর্চা করা যায়, যাতে মানসিক চাপ এবং শেখার অসুবিধা কমে। যদিও এটি মূলত পাঠ্যবোধের জন্য তৈরি করা হয়েছিল, গবেষণায় দেখা গেছে এটি পড়া, গণিত, বিজ্ঞান, ভাষা ও মেটাকগনিটিভ দক্ষতা উন্নয়নে সহায়ক।<ref name="Tok" /> উদাহরণস্বরূপ, ৬ষ্ঠ শ্রেণির গণিত শিক্ষার্থীদের একটি গবেষণায় দেখা গেছে যারা KWL কৌশলের মাধ্যমে পাঠ গ্রহণ করেছে তারা জ্ঞান যাচাই পরীক্ষায় উল্লেখযোগ্যভাবে ভালো করেছে তাদের তুলনায় যারা এই কৌশল ব্যবহার করেনি।<ref name="Tok" /> শিক্ষকেরা তাঁদের পাঠ পরিকল্পনায় KWL কৌশল সংযুক্ত করার পরে ইতিবাচক প্রভাব অনুভব করেন, এবং শিক্ষার্থীরাও এই কৌশলের ব্যবহার নিয়ে ভালো প্রতিক্রিয়া জানিয়েছে।<ref name="Ogle" /> প্রাথমিক গবেষণাগুলো এই কৌশলকে শিক্ষণ কৌশল হিসেবে সমর্থন করে এবং দেখা গেছে এটি অনেক অন্যান্য অনুধাবন কৌশলের তুলনায় ভালো কাজ করে এবং শিক্ষার্থীরা এটিকে বেশি পছন্দ করে।<ref name="Tok" /> ===== ধারণামূলক মানচিত্র (Concept Mapping) ===== [[চিত্র:Concept_Map.png|থাম্ব|কনসেপ্ট ম্যাপিং]] ধারণামূলক মানচিত্র বা কনসেপ্ট ম্যাপিং হলো একটি শেখার কৌশল যেখানে নির্দিষ্ট বিষয়ের সাথে সম্পর্কিত তথ্য চিত্রের মাধ্যমে সাজানো হয় সম্পর্কযুক্ত ধারণাগুলোর ভিত্তিতে। ধারণামূলক মানচিত্রে একটি জ্ঞানের ক্ষেত্রের বিভিন্ন ধারণা ও তাদের পারস্পরিক সম্পর্ক ও আন্তঃক্রিয়াগুলো দেখানো হয়। এই গ্রাফিক উপস্থাপনাগুলো শিক্ষার্থীদেরকে ধারণাগুলোর অর্থ আরও গভীরভাবে এবং স্পষ্টভাবে অনুধাবনে সহায়তা করে।<ref name="Blunt">Blunt, J (2014). Learning with retrieval-based concept mapping. Journal of Educational Psychology, 106(3), 849-858. http://dx.doi.org/10.1037/a0035934</ref> ধারণামূলক মানচিত্রের কিছু প্রচলিত রূপ হলো ভেন চিত্র, ট্রি ডায়াগ্রাম, ফ্লো চার্ট এবং প্রসঙ্গ চিত্র। এগুলো বিভিন্ন বিষয়ের পাঠ্যবিষয়ে ব্যবহার ও মানিয়ে নেওয়া সম্ভব। যখন একজন শিক্ষার্থী একটি ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করে, তখন তাকে বিভিন্ন ধারণার মধ্যে সম্ভাব্য সম্পর্ক বিবেচনায় নিতে হয়। এতে তার পূর্বজ্ঞান ও স্কিমা সক্রিয় হয়। ধারণাগুলোর পারস্পরিক সম্পর্ক নির্ধারণ করতে গিয়ে শিক্ষার্থীরা নতুন তথ্য তাদের বিদ্যমান স্কিমাতে সংযুক্ত করে। শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে হয় যাতে তারা ধারণাগুলোর মধ্যে যৌক্তিক সম্পর্ক খুঁজে পায় এবং পুরনো স্কিমার সঙ্গে নতুন ধারণাগুলোর সংযোগ ঘটাতে পারে, ফলে শেখা আরও দৃঢ় হয় এবং নতুন উপকরণ আরও ভালোভাবে সংরক্ষিত হয়।<ref name="Blunt" /> ধারণামূলক মানচিত্র তৈরির জন্য শিক্ষার্থীদেরকে তাদের শেখা তথ্য গভীরভাবে অনুধাবন করতে হয় যাতে তারা মূল পয়েন্টগুলো নির্ধারণ করতে পারে।<ref name="Blunt" /> এই মানচিত্র তৈরি করতে গিয়ে শিক্ষার্থীরা শেখে কীভাবে তারা তাদের জ্ঞান উপস্থাপন করবে এবং কীভাবে তথ্যকে একটি যৌক্তিক, অর্থপূর্ণ উপায়ে সংগঠিত করবে। '''ধারণামূলক মানচিত্রের ব্যবহার''' ধারণামূলক মানচিত্র বিভিন্ন একাডেমিক উপায়ে ব্যবহার করা যায়। শিক্ষার্থীরা নিজে নিজে ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করতে পারে শেখার সময়। এটি তাদের শেখার প্রক্রিয়াকে সহায়তা করে কারণ এতে শিক্ষার্থীরা একটি অধ্যয়নের মূল ধারণাগুলো এবং সেগুলোর পারস্পরিক সম্পর্ক শনাক্ত করতে পারে। এতে শিক্ষার্থীরা অধ্যয়নের সময়ে বিষয়বস্তুর একটি গভীরতর উপলব্ধি অর্জন করে। ক্লাসে নির্দেশনার পর ধারণামূলক মানচিত্র পুনঃপ্রতিষ্ঠার কৌশল হিসেবেও ব্যবহার করা যেতে পারে। যেমন, শিক্ষার্থীরা একটি ফাঁকা ডায়াগ্রাম পূরণ করতে পারে তাদের বোধগম্যতার ফর্মেটিভ মূল্যায়ন হিসেবে। ধারণামূলক মানচিত্রকে স্মরণ ক্ষমতা বৃদ্ধির জন্য পাঠ পুনরাবৃত্তির কৌশল হিসেবেও ব্যবহার করা যেতে পারে। অবশেষে, শিক্ষকরা তাদের পাঠদানের সহায়ক উপকরণ হিসেবেও এই মানচিত্র ব্যবহার করতে পারে। ডায়াগ্রাম এবং চিত্রভিত্তিক উপস্থাপনাগুলো নতুন ধারণা শেখাতে সহায়ক হতে পারে কারণ শিক্ষকরা কী বোঝাতে চাইছেন তা পরিষ্কারভাবে উপস্থাপন করতে পারেন।<ref>Hung, S., Ku, D., Shih, J (2014). The integration of concept mapping in a dynamic assessment model for teaching and learning accounting. Journal of Educational Technology & Society, 17(1), 141-153.</ref> '''গবেষণালব্ধ ফলাফল''' গবেষণায় দেখা গেছে যে, ধারণামূলক মানচিত্র ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা কীভাবে তথ্য সংগঠিত করতে হয় তা শিখতে পারে, তাদের একাডেমিক পারফরম্যান্স বৃদ্ধি পায় এবং তথ্য মনে রাখার সক্ষমতা বাড়ে।<ref name="Liu">Liu, P (2014). Using eye tracking to understand learners' reading process through the concept-mapping learning strategy. Computers & Education, 78, 237-249. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2014.05.011</ref> কারণ একটি ধারণামূলক মানচিত্র তৈরি করা এমন একটি প্রক্রিয়া যা গভীর চিন্তা, সংগঠন এবং পুরনো তথ্যের সঙ্গে নতুন তথ্যের সম্পর্ক স্থাপন করার মতো এনকোডিং শক্তিশালী করার কৌশলের উপর নির্ভর করে। উদাহরণস্বরূপ, একটি গবেষণায় তুলনা করা হয়েছে যে তথ্য প্রত্যাহারের জন্য ধারণামূলক মানচিত্র এবং অনুচ্ছেদ আকারে লেখা কোনটি বেশি কার্যকর। এতে দেখা গেছে যে, দুটি ফরম্যাটই প্রায় সমান কার্যকর। তবে গবেষকরা জানিয়েছেন, অংশগ্রহণকারীরা অনুচ্ছেদ ফরম্যাটকে ধারণামূলক মানচিত্রের চেয়ে বেশি পছন্দ করেছেন।<ref name="Liu" /> = রিট্রিভাল বা পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া = এই অধ্যায়ের প্রথম অংশে আপনি এনকোডিং প্রক্রিয়া এবং এটি কীভাবে স্মৃতি নির্মাণে ভূমিকা রাখে তা শিখেছেন। এই অংশে আমরা রিট্রিভাল বা পুনরুদ্ধার প্রক্রিয়া এবং এটি কীভাবে পুনর্গঠিত স্মৃতিতে ব্যবহৃত হয় তা নিয়ে আলোচনা করবো। রিট্রিভাল বলতে দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি থেকে তথ্য পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়াকে বোঝায়। এটি একটি জটিল কিন্তু অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ প্রক্রিয়া, যেখানে স্মৃতিগুলোকে সচেতন অভিজ্ঞতায় রূপান্তর করা হয়।<ref name="Bruning20113" /> বিভিন্ন উপাদান রিট্রিভাল প্রক্রিয়ার দক্ষতাকে প্রভাবিত করতে পারে, যেমন রিট্রিভালের সময়ের পরিবেশ এবং শিক্ষার্থীর অধ্যয়ন কৌশল। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থী তথ্যকে চিনে রাখার জন্য অধ্যয়ন করেছে নাকি মনে রাখার জন্য তা রিট্রিভালের মানে অনেকটা নির্ধারণ করে দেয়। গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শিক্ষার্থী রিকলভিত্তিক (প্রবন্ধ নির্ভর) পরীক্ষা প্রত্যাশা করে, তারা তথ্যের সংগঠনের ওপর বেশি মনোযোগ দেয়। অন্যদিকে, যারা মাল্টিপল চয়েস পরীক্ষার প্রত্যাশা করে, তারা ধারণাগুলোকে আলাদা আলাদা করে চিনে রাখে।<ref name="Bruning20113" /> সংরক্ষিত তথ্যের রিট্রিভাল পূর্বজ্ঞান ব্যবহারের একটি অপরিহার্য অংশ এবং মূল্যায়নের মাধ্যমে বোঝাপড়ার প্রকাশ। তবে, রিট্রিভাল সংক্রান্ত সমস্যা, যেমন ভুল তথ্য মনে পড়া, শেখার প্রক্রিয়াকে ব্যাহত করতে পারে। এই অংশে আমরা স্মৃতি ও তথ্যের পুনর্গঠন নিয়ে আলোচনা করবো, নির্দিষ্ট উদাহরণ ও সংজ্ঞা দেবো, এই ক্ষেত্রে গবেষণার দৃষ্টিভঙ্গি তুলে ধরবো এবং স্মৃতি পুনর্গঠনের সময় যে ভুলগুলো হতে পারে তা বিশ্লেষণ করবো। == স্মৃতি এবং তথ্য সংরক্ষণ এবং পুনর্গঠন == তথ্য যখন এনকোডিং প্রক্রিয়ায় মস্তিষ্কে প্রবেশ করে, তখন কেবল বাছাইকৃত গুরুত্বপূর্ণ উপাদানগুলোই দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে সংরক্ষিত হয়।<ref name="Bruning20113" /> এই সংরক্ষণ প্রক্রিয়ায় সহায়তা করে '''স্কিমাটা''' নামক মানসিক কাঠামো, যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সাহায্য করে।<ref name="Bruning20113" /> এই বিষয়টি বোঝাতে একটি কুকুরকে কিভাবে চিনতে পারেন তা চিন্তা করুন। আপনার “কুকুর” বিষয়ক স্কিমাতে থাকতে পারে—চারটি পা, ঘেউ ঘেউ করে, লেজ আছে ইত্যাদি। কেউ কেউ স্কিমায় যোগ করতে পারে যে কুকুর পোষা প্রাণী, আবার কেউ মনে করতে পারে তারা বিপজ্জনক ও কামড় দিতে পারে। স্কিমার বিভিন্ন উপাদান একত্র হয়ে একটি সম্পূর্ণ উপলব্ধি গড়ে তোলে। যখন আমরা কোনো তথ্য মনে করতে চাই, তখন স্কিমা সক্রিয় হয় এবং সংরক্ষিত উপাদানসমূহ সাধারণ জ্ঞানসহ একত্র হয়ে স্মৃতিকে পুনর্গঠিত করে। সুতরাং, '''পুনর্গঠিত স্মৃতি''' বলতে বোঝায়—স্মৃতি পুনরুদ্ধারের সময় দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতিতে থাকা সীমিত মূল তথ্যের সঙ্গে সাধারণ ও নির্দিষ্ট জ্ঞান যুক্ত করে একটি পূর্ণাঙ্গ স্মৃতি তৈরি করা। স্মৃতির এই পুনর্গঠন আমাদের টুকরো তথ্য নিয়ে কাজ করতে সহায়তা করে, যা একসাথে সব তথ্য মনে রাখার চেয়ে সহজ। তবে, এটি পুরোপুরি নির্ভুল নয়; পুনর্গঠনের সময় ভুল হতে পারে, যা মূল তথ্যকে বিকৃত করতে পারে। এই ধারণাটি বোঝাতে একটি জিগস পাজলের কথা ভাবুন এবং সেই বাক্স যেখানে টুকরোগুলো রাখা আছে। প্রতিটি টুকরো মিলে একটি পূর্ণ চিত্র তৈরি করে, তবে তারা বাক্সে পৃথকভাবে সংরক্ষিত থাকে। যখন অর্থপূর্ণভাবে একটির সঙ্গে আরেকটি যুক্ত করে চিত্র গঠন করা হয়, তখন পূর্ণ ছবি তৈরি হয়। কিন্তু তৈরি চিত্রটি এখন এত বড় যে আর বাক্সে রাখা যাবে না। ফলে আবার টুকরো টুকরো করে খুলে আগের মতো করে রাখতে হবে। এভাবেই স্মৃতি ও তথ্য সহজ সংরক্ষণের জন্য খণ্ড খণ্ড করে রাখা হয়, কিন্তু প্রাসঙ্গিক জ্ঞান দিয়ে তা আবার গঠিত করে অর্থবোধক একটি একক তথ্যরূপে উপস্থাপন করা যায়।<ref name="Bruning20113" /> === স্মৃতি পুনর্গঠনের উপর বার্টলেটের গবেষণা === স্মৃতি কীভাবে পুনরুদ্ধার হয়—এই প্রশ্ন নিয়ে বহুদিন ধরে বিতর্ক চলে আসছে: এটি কি মূলত হুবহু পুনঃপ্রতিস্থাপন (reproductive) নাকি পুনর্গঠন (reconstructive)?<ref name="Bruning20113" /> স্মৃতি পুনর্গঠন নিয়ে বেশ কিছু গবেষণার পর, অধিকাংশ সংজ্ঞাবাদী মনোবিজ্ঞানী একমত যে স্মরণ একটি পুনর্গঠনমূলক প্রক্রিয়া।<ref name="Bruning20113" /> এই বিতর্কে ব্যাপক প্রভাব ফেলেছে ব্রিটিশ মনোবিজ্ঞানী ফ্রেডেরিক বার্টলেটের একটি গবেষণা, যা তার বই ''Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology''-এ প্রকাশিত হয়।<ref name=":1">Bartlett, F.C. (1932). ''Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology.'' Cambridge University Press.</ref> এই গবেষণায়, শিক্ষার্থীদের একটি অন্য সংস্কৃতির ছোট গল্প পড়ানো হয় যাতে তারা আগে থেকে পরিচিত না থাকে। বিভিন্ন সময় পর তাদের সেই গল্পটি যতটুকু মনে আছে তা পুনরায় বলতে বলা হয়। দুই বছর পর একজন শিক্ষার্থীকে আবার গল্পটি বলার জন্য বলা হয়। সে কেবল দুই প্রধান চরিত্র—''Egulac'' এবং ''Calama''—এর নাম মনে রাখতে পেরেছিল। কিছু সময় চিন্তা করার পর, সে গল্পের অন্যান্য দিক এই নামগুলোর সঙ্গে যুক্ত করে মনে করতে পেরেছিল। যদিও এগুলো মূল গল্পের হুবহু মিল ছিল না, তবুও বোঝা যাচ্ছিল এগুলো মূল গল্প থেকেই অনুপ্রাণিত। এই পরীক্ষা দেখায় যে স্মরণ একটি সক্রিয় প্রক্রিয়া। মূল স্মৃতি থেকে পাওয়া প্রধান পয়েন্ট এবং পূর্বজ্ঞান মিলে একটি সম্পূর্ণ স্মৃতি তৈরি করা সম্ভব। এই গবেষণা স্মৃতির পুনর্গঠনমূলক প্রকৃতি প্রমাণ করে, কারণ শিক্ষার্থী একটি রেফারেন্স পয়েন্ট থেকে শুরু করে সংযোগ তৈরি করতে করতে গল্পটি পুনর্গঠিত করে।<ref name=":1" /> === পুনর্গঠনে ভুল === বার্টলেটের গবেষণা স্মৃতি পুনর্গঠনের সময় যে ভুলগুলো হতে পারে সেগুলো বিশ্লেষণের সুযোগ করে দেয়। যেমন, তার গবেষণায় শিক্ষার্থী গল্পটি কিছুটা ভিন্নভাবে পুনর্গঠিত করেছিল, যা প্রমাণ করে যে পুনর্গঠন প্রক্রিয়া ভুলের জন্য স্পর্শকাতর এবং একে পুরোপুরি নির্ভরযোগ্য তথ্যের উৎস হিসেবে ধরা যায় না। স্মৃতি পুনর্গঠনের দুটি প্রধান ভুলের উৎস হলো কনফ্যাবুলেশন এবং সিলেকটিভ মেমোরি। প্রথম ভুল, '''কনফ্যাবুলেশন''' হলো ভুলে যাওয়া বা তৈরি করে ফেলা ঘটনাকে সত্য স্মৃতি হিসেবে মেনে নেওয়া। এটি সাধারণত মস্তিষ্কে আঘাত বা মানসিক রোগে আক্রান্তদের মধ্যে দেখা যায়। যখন দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির গুরুত্বপূর্ণ অংশ হারিয়ে যায়, তখন মস্তিষ্ক সেই ফাঁক পূরণ করতে নতুন তথ্য তৈরি করে, যার ফলে বিভ্রান্তিকর স্মৃতি গড়ে ওঠে। এই সমস্যা ব্যক্তিভেদে এবং তার শারীরিক অবস্থা অনুযায়ী ভিন্ন হতে পারে।<ref>Nalbantian, edited by Suzanne; Matthews, Paul M., McClelland, James L. (2010). ''The memory process : neuroscientific and humanistic perspectives''. Cambridge, Mass.: MIT Press. <nowiki>ISBN 978-0-262-01457-1</nowiki>.</ref> দ্বিতীয় ভুল, '''সিলেকটিভ মেমোরি''' (বাছাইকৃত স্মৃতি) হলো নেতিবাচক স্মৃতিগুলোকে সক্রিয়ভাবে দমন করা। অথবা, এটিকে ইতিবাচক স্মৃতিতে মনোযোগ কেন্দ্রীকরণও বলা যেতে পারে। এই কারণে স্মৃতি পুনর্গঠনে ভুল হয় কারণ রিকল প্রক্রিয়া ব্যাহত হয়। কেউ যদি ইচ্ছাকৃতভাবে নেতিবাচক স্মৃতি ভুলে যেতে চায়, তবে তা পুনঃস্মরণ করা কঠিন হয়ে পড়ে, এমনকি সঠিক সংকেত থাকলেও। == নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণ == সাধারণ তথ্য বা স্মৃতির পুনর্গঠন যেখানে প্রাসঙ্গিক ধারণা থেকে স্মৃতি তৈরি করে, নির্দিষ্ট ঘটনা যেমন জীবনের কিছু গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্ত স্মরণ করার প্রক্রিয়া কিছুটা আলাদা।<ref name="Bruning20113" /> এই অংশে আমরা নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণ করার বিষয়টি আলোচনা করবো। আমরা এপিসোডিক মেমোরির ভূমিকা ও কার্যকারিতা ব্যাখ্যা করবো এবং “ফ্ল্যাশবাল্ব মেমোরি” নামক একটি ঘটনাও বিশ্লেষণ করবো। === এপিসোডিক স্মৃতির ভূমিকা === '''এপিসোডিক মেমোরি''' বলতে বোঝায় "ব্যক্তিগত তারিখযুক্ত, আত্মজৈবনিক অভিজ্ঞতার সংরক্ষণ ও পুনরুদ্ধার"।<ref name="Bruning20113" /> এটি মূলত জীবনের ঘটনা সম্পর্কিত স্মৃতি যেমন—শৈশবের ঘটনা, গত গ্রীষ্মের ছুটি কোথায় কাটিয়েছিলেন, কিংবা গত রোববার সকালের নাশতায় কী খেয়েছিলেন তা মনে করা। এই ধরনের স্মৃতিগুলো সময় বা স্থান-সংক্রান্ত সংকেতের মাধ্যমে মনে পড়ে।<ref name="Bruning20113" /> রবিন, উইন এবং মস্কোভিচ ঘটনাভিত্তিক স্মৃতির রিকল প্রক্রিয়ায় স্থানিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব নিয়ে গবেষণা করেছেন।<ref name="Robin2016">Robin, J., Wynn, J., & Moscovitch, M. (2016). The spatial scaffold: The effects of spatial context on memory for events. ''Journal Of Experimental Psychology: Learning, Memory, And Cognition'', ''42''(2), 308-315.</ref> তারা দেখতে চেয়েছেন, ঘটনাস্থলে থাকা কিংবা সেই স্থান সম্পর্কিত শ্রাব্য সংকেত শোনা কি স্মৃতি রিকল করতে সহায়তা করে।<ref name="Robin2016" /> তারা দেখতে পান, মানুষ বা স্থান—এই দুটি সংকেতের মধ্যে স্থান সংক্রান্ত সংকেত রিকলের জন্য বেশি কার্যকর, যদিও উভয় ক্ষেত্রেই পরিচিততা থাকলে ফলাফল ভালো হয়।<ref name="Robin2016" /> একটি মজার বিষয় হলো, <ref name="Robin2016" /> গবেষণায় এমনকি যখন কোনো ঘটনার জন্য স্থান নির্দিষ্ট করা হয়নি, তখনও অংশগ্রহণকারীরা স্বতঃস্ফূর্তভাবে স্থান নির্ধারণ করে নিয়েছেন। গবেষকরা জানান: "অংশগ্রহণকারীরা যেখানে কোনো স্থান নির্দিষ্ট করা হয়নি, সেখানে নিজেরাই স্থান সংযোজন করেছেন" <ref name="Robin2016" />। এছাড়া, যখন স্থানভিত্তিক এবং মানুষভিত্তিক সংকেতগুলোর তুলনা করা হয়, তখন দেখা যায় স্থানিক সংকেত দিয়ে স্মৃতি রিকল অধিক জীবন্ত ও বিস্তারিত হয়।<ref name="Robin2016" /> ফলে গবেষকরা সিদ্ধান্তে পৌঁছান যে, স্থানসংক্রান্ত সংকেত নির্দিষ্ট ঘটনা স্মরণে বেশি কার্যকর।<ref name="Robin2016" /> এই গবেষণা প্রমাণ করে যে, কোনো ঘটনার সময় ও স্থান স্মৃতির রিকলের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ উপাদান। মনোবিজ্ঞানীদের মধ্যে এখনো একটি চলমান বিতর্ক রয়েছে যে '''পর্বধারিত স্মৃতি''' এবং '''অর্থবোধক স্মৃতি''', যা "সাধারণ ধারণা, নীতিমালা এবং তাদের মধ্যে পারস্পরিক সম্পর্কের স্মৃতি" হিসেবে সংজ্ঞায়িত, সেগুলো আলাদা ধরণের স্মৃতি কিনা।<ref name="Bruning20114" /> গবেষকরা অ্যামনেশিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিদের মস্তিষ্কের কার্যকলাপ বিশ্লেষণ করছেন যারা আর পর্বধারিত স্মৃতি ফিরে পেতে সক্ষম নন।<ref name="Bruning20114" /> একটি গবেষণায় দেখা গেছে, '''আলঝেইমার রোগে''' আক্রান্ত ব্যক্তিরা, যা একটি ডিমেনশিয়া জাতীয় রোগ যা মস্তিষ্কের ক্রমাগত অবক্ষয়ে পরিচিত, তাদের পর্বধারিত স্মৃতির সব ক্ষেত্রেই গুরুতর দুর্বলতা দেখা যায়।<ref name="Irish2011">Irish, M., Lawlor, B. A., Coen, R. F., & O'Mara, S. M. (2011). Everyday episodic memory in amnestic mild cognitive impairment: A preliminary investigation. ''BMC Neuroscience'', ''12''doi:10.1186/1471-2202-12-80</ref>। সবচেয়ে গুরুতর দুর্বলতা দেখা যায় স্মৃতি অর্জন, বিলম্বিত পুনরুদ্ধার এবং পারস্পরিক সংযোগ ভিত্তিক স্মৃতিতে।<ref name="Irish2011" /> অ্যামনেশিয়া আক্রান্তদের উপর গবেষণা অনেক মনোবিজ্ঞানীকে '''অপ্রকাশ্য স্মৃতি''' সম্পর্কিত কার্যকারিতা নিয়ে অনুসন্ধান করতে অনুপ্রাণিত করেছে; এই ধরণের স্মৃতি হলো একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতনভাবে স্মৃতি সংরক্ষণের পদ্ধতি।<ref name="Bruning20114" /> লক্ষ্য করার মতো বিষয় হলো, অনেক সময় আমাদের স্মৃতি সচেতন মনের কাছে উপলব্ধ না থাকলেও, আগের কোনো ঘটনার কারণে তা আমাদের আচরণকে প্রভাবিত করতে পারে।<ref name="Bruning20114" /> প্রাথমিক তাত্ত্বিকরা বিশ্বাস করতেন যে "[স্বল্পমেয়াদি স্মৃতি] থেকে [দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতি] তে মৌখিক উপকরণ স্থানান্তর করতে না পারাই অ্যামনেশিয়ার মূল কারণ ছিল।"<ref name="Bruning20114" /> তবে, এই মতবাদ পর্যাপ্ত ছিল না, কারণ পরবর্তীতে দেখা গেছে অ্যামনেশিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিরা সব ধরণের দীর্ঘমেয়াদি মৌখিক স্মৃতিতে ভোগেন না।<ref name="Bruning20114" /> আরও গবেষণায় প্রকাশ পেয়েছে যে অ্যামনেশিয়া আক্রান্ত ব্যক্তিরা বানান লেখার মতো বিভিন্ন কাজ সম্পাদনের সময় অপ্রকাশ্য স্মৃতির ব্যবহার করতে সক্ষম, যা ইঙ্গিত করে যে অর্থবোধক স্মৃতি ও পর্বধারিত স্মৃতির মধ্যে আলাদা কোনো বিভাজন নেই।<ref name="Bruning20114" /> === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি === ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি হলো নির্দিষ্ট ঘটনাগুলো স্মরণ করার একটি বিশেষ ধরণের স্মৃতি। এই ধরণের স্মৃতি অত্যন্ত নির্দিষ্ট এবং সাধারণত এমন কোনো আবেগঘন ঘটনার সঙ্গে জড়িত যা ব্যক্তির জীবনে গুরুত্বপূর্ণ।<ref name="Lanciano2013">Lanciano, T., Curci, A., Mastandrea, S., & Sartori, G. (2013). Do automatic mental associations detect a flashbulb memory?. ''Memory'', ''21''(4), 482-493.</ref> উদাহরণস্বরূপ, কেউ ৯/১১ এর সন্ত্রাসী হামলার মতো আবেগঘন ঘটনা স্মরণ করার সময় ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি অনুভব করতে পারে। যদিও এই স্মৃতিগুলোকে নিখুঁত প্রতিফলন হিসেবে ভাবা হয়, গবেষণায় এর বিপরীত প্রমাণ পাওয়া গেছে; ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি আসলে পূর্বে যেমনটা ধরে নেওয়া হতো, ততটা নির্ভুল নয়।<ref name="Bruning20114" /> এ থেকে প্রশ্ন উঠে, ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি কি "একটি বিশেষ ধরণের আবেগঘন স্মৃতি", নাকি সেগুলোকে সাধারণ আত্মজৈবনিক স্মৃতি হিসেবে শ্রেণিবদ্ধ করা উচিত?<ref name="Lanciano2013" /> == পুনঃশিখন == পুনঃশিখন হলো হারিয়ে যাওয়া বা ভুলে যাওয়া তথ্য পুনরুদ্ধার করার প্রক্রিয়া, যেখানে একই উপকরণ প্রথমবার শেখার চেয়ে তুলনামূলকভাবে কম সময় লাগে। এই প্রক্রিয়া দেখায় যে আমাদের অজান্তেই স্মৃতির কিছু অংশ দীর্ঘমেয়াদে সংরক্ষিত থাকে। এর সমর্থনে বলা যায়, প্রথমবার শেখার তুলনায় আমরা হারিয়ে যাওয়া তথ্য পুনরায় শিখতে অনেক দ্রুত হই।<ref name="de Jonge2014">de Jonge, M., Tabbers, H. K., & Rikers, R. P. (2014). Retention beyond the threshold: Test-enhanced relearning of forgotten information. ''Journal Of Cognitive Psychology'', 26(1), 58-64. doi:10.1080/20445911.2013.858721</ref> একটি ভালো উদাহরণ হতে পারে, যখন একজন শিক্ষার্থী এলোমেলো কিছু শব্দ মুখস্থ করে, এবং পরে যখন কিছুই মনে করতে পারে না, তখন আবারো প্রক্রিয়াটি করে। প্রথমবার ও দ্বিতীয়বার শেখার সময়ের তুলনা করলে দেখা যায়, দ্বিতীয়বার অনেক কম সময় লাগে। পরবর্তী অংশে আমরা এ সংক্রান্ত অতীতের কিছু পরীক্ষার কথা দেখব। === পুনঃশিখনের পদ্ধতির ইতিহাস === হেরমান এববিংহাউস ছিলেন এই বিষয়ে প্রথম গবেষকদের একজন যিনি পুনঃশিখনের পদ্ধতি পরীক্ষা করেন। তিনি এমন কিছু অর্থহীন শব্দ মুখস্থ করতেন যতক্ষণ না নির্ভুলভাবে তা বলতে পারতেন।<ref name="Bruning20114" /> কিছু সময় পরে, যখন তার মেমোরি পুরোপুরি মুছে যেত, তিনি আবারো সেই শব্দগুলো মুখস্থ করতেন এবং প্রথম ও পরবর্তী চেষ্টার সংখ্যা তুলনা করতেন। দ্বিতীয়বার কম সময় লাগার অর্থ হলো, প্রাথমিক অধ্যায়ের কিছু তথ্য তার স্মৃতিতে রয়ে গেছে।<ref name="Bruning20114" /> তবে, আধুনিক স্মৃতি গবেষণায় পুনঃশিখনের পদ্ধতি এখনও তেমনভাবে অনুসন্ধান করা হয়নি, বরং স্মৃতিপরীক্ষার মতো পদ্ধতি আরও বেশি ব্যবহৃত হয়।<ref name="de Jonge2014" /> এর একটি কারণ হলো, জটিল উপকরণ পুনঃশিখনের সময় সঞ্চয় পরিমাপের ক্ষেত্রে পর্যাপ্ত উপায়ের অভাব, কারণ এসব উপকরণ শুধু মুখস্থ নয়, গভীর বোঝাপড়াও দাবি করে।<ref name="Bruning20114" /> === বিভক্ত বনাম গুচ্ছ অনুশীলন === যদিও ঠিক কীভাবে পুনঃশিখন ঘটে তা স্পষ্ট নয়, তবে গবেষণা বলছে শিক্ষার্থীরা কীভাবে অনুশীলন করে তা শেখা ও পুনঃশিখনের উপর বড় প্রভাব ফেলে। অনুশীলনের দুটি উপায় আছে যা আলাদা ফলাফল আনতে পারে। একটি হলো '''বিভক্ত অনুশীলন''' - নির্দিষ্ট সময়ের ব্যবধানে নিয়মিতভাবে অনুশীলন (যেমন, কোনো দক্ষতা সপ্তাহ বা বছর ধরে উন্নত করা)। বিপরীত হলো '''গুচ্ছ অনুশীলন''', যেখানে শিক্ষার্থী একবারেই নিবিড়ভাবে কোনো বিষয়ে কাজ করে (যেমন, পরীক্ষার আগের রাতে পড়া)।<ref name="Bruning20114" /> তথ্য সংরক্ষণ পরবর্তীতে বেশি কার্যকর হয় বিভক্ত অনুশীলন পদ্ধতিতে। তবে, যদি লক্ষ্য থাকে কেবল পরীক্ষায় পাশ করা বা অল্প কয়েকবার ব্যবহার করার মতো জ্ঞান অর্জন, তাহলে গুচ্ছ অনুশীলন বেশি কার্যকর হতে পারে।<ref name="Rohrer2006">Rohrer, D., & Taylor, K. (2006). The effects of overlearning and distributed practise on the retention of mathematics knowledge. ''Applied Cognitive Psychology'', 20(9), 1209-1224. doi:10.1002/acp.1266</ref> তাই, শিক্ষার উদ্দেশ্য নির্ধারণ করে শিক্ষার্থীরা কোন অনুশীলন পদ্ধতি গ্রহণ করবে। একাধিক গবেষণায় দেখা গেছে যে বিভক্ত অনুশীলন গণিত জ্ঞানের সংরক্ষণে ভালো ফল দেয়। বিশেষ করে Bahrick এবং Hall (1991) বিশ্লেষণ করেন কী পরিমাণ তথ্য শিক্ষার্থীরা ১ থেকে ৫০ বছর পর স্কুলের অ্যালজেবরা ও জ্যামিতি থেকে মনে রাখতে পারে। গবেষণায় দেখা যায়, শিক্ষার্থী যত বেশি স্তরের একই বিষয়ের ক্লাস করে, তার স্মৃতি তত ভালো থাকে।<ref name="Rohrer2006" /> গুচ্ছ অনুশীলনও কার্যকর হতে পারে, বিশেষ করে দুটি ক্ষেত্রে। এক হলো, যদি লক্ষ্য হয় বুঝে শেখা নয়, বরং নির্দিষ্ট কোনো আচরণ দেখানো যা উদ্দীপনা-প্রতিক্রিয়ার সম্পর্ক গড়ে তোলে। দ্বিতীয়টি হলো, যখন একজন বিশেষজ্ঞ যিনি ইতোমধ্যে পর্যাপ্ত জ্ঞান অর্জন করেছেন, তিনি এটি ব্যবহার করেন।<ref>Mumford, M. D., & Constanza, D. P. (1994). Influence of abilities on performance during practice: Effects of massed and distributed practice. ''Journal Of Educational Psychology'', 86(1), 134.</ref> === মস্তিষ্কে আঘাতের পর পুনঃশিখন === আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ ক্ষেত্র যেখানে পুনঃশিখন প্রয়োজন হয়ে ওঠে তা হলো, যখন মানুষ শুধু ঘোষণামূলক নয়, বরং এমন প্রক্রিয়াগত জ্ঞানও ভুলে যায় যা আমরা ছোটবেলা থেকেই শিখে আসছি। যখন মস্তিষ্কের বিভিন্ন অংশের মধ্যে কার্যকারিতা ব্যাহত হয়, তখন মোটর ও কগনিটিভ কার্যক্রম ক্ষতিগ্রস্ত হয়। এতে দৈনন্দিন স্বাভাবিক কাজ করতেও সমস্যা হয়। এই ক্ষেত্রে পর্যবেক্ষণমূলক শেখা অত্যন্ত কার্যকর একটি পুনঃশিখনের কৌশল হিসেবে কাজ করে। অন্যদের নির্দিষ্ট কোনো কাজ করতে দেখলে রোগীরা তার মানসিক প্রতিফলন গড়ে তোলে।<ref name=":3">Liu, K. Y., Chan, C. H., Lee, T. C., & Hui-Chan, C. Y. (2004). Mental imagery for relearning of people after brain injury. ''Brain Injury'', 18(11), 1163-1172. doi:10.1080/02699050410001671883</ref> যদি যথেষ্ট উৎসাহ দেওয়া হয়, তাহলে এমন অনুশীলন রোগীদের জন্য ফলপ্রসূ হয় যারা মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করতে পারে এবং নিজস্ব আচরণ পরিকল্পনা ও সম্পাদনে সক্ষম।<ref name=":3" /> == পরীক্ষা একটি স্মৃতি অনুশীলন পদ্ধতি হিসেবে == পরীক্ষা নিয়ে ভাবলে, অধিকাংশ শিক্ষার্থী কেবল ফলাফল বা তাদের দক্ষতা ও জ্ঞানের একটি চূড়ান্ত মূল্যায়ন হিসেবেই তা বিবেচনা করে। তবে গবেষণা বলছে, পরীক্ষা নিজেই একটি শক্তিশালী শিক্ষণ পদ্ধতি হতে পারে। কাঙ্ক্ষিত ফলাফলের ওপর নির্ভর করে, পরীক্ষাগুলোকে শুধু মূল্যায়ন নয়, আরও কার্যকরভাবে পাঠক্রমে অন্তর্ভুক্ত করা যায়। === পরীক্ষার প্রভাব === '''পরীক্ষার প্রভাব''' নীতিমালাটি বলে যে, অধ্যয়নের সময় যদি শিক্ষার্থীদের ছোট ছোট পরীক্ষা ও কুইজের মাধ্যমে যাচাই করা হয়, তাহলে চূড়ান্ত পরীক্ষায় তারা ভালো করে।<ref name="Bruning20114" /> নির্দিষ্ট কিছু শর্তের অধীনে, পরীক্ষাগুলো পুনরায় পড়ার জন্য একই পরিমাণ সময় ব্যয় করার চেয়ে শিক্ষার্থীদের ভবিষ্যতের তথ্য পুনরুদ্ধারের উপর অনেক বেশি ইতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে। এমনকি যদি পরীক্ষার পরে কোনো প্রতিক্রিয়া না দেওয়া হয় এবং পরীক্ষার পারফরম্যান্স নিখুঁত না হয়, তবুও পরীক্ষার মাধ্যমে শেখা বেশি উপকারি হতে পারে।<ref name="Bruning20114" /> তবে, যখন পরীক্ষার পরে বিশদ প্রতিক্রিয়া দেওয়া হয় বা সফলতা অর্জন হয়, তখন ফল আরও ভালো হয়। গবেষণায় দেখা গেছে, সফল পরীক্ষার সংখ্যা যত বেশি, দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতি পুনরুদ্ধার তত ভালো হয়। এমনকি আরও ভালো ফল পাওয়া যায় যদি এসব পরীক্ষা একাধিক দিনে বিভক্ত হয়ে নিয়মিতভাবে নেওয়া হয়।<ref>Rawson, K., Dunlosky, J., & Sciartelli, S. (2013). The Power of Successive Relearning: Improving Performance on Course Exams and Long-Term Retention. ''Educational Psychology Review'', 25(4), 523-548. doi:10.1007/s10648-013-9240-4</ref> পরীক্ষা শিক্ষার্থীদের স্মৃতি পুনরুদ্ধারে অধ্যয়নের উপাদানগুলোর পাঠ পুনরায় পড়ার চেয়ে বেশি সহায়ক হওয়ার কয়েকটি কারণ রয়েছে। এই জাতীয় কারণগুলোর মধ্যে একটি হলো, এটি তাদের স্মৃতি থেকে তথ্য খুঁজে বের করে তা প্রয়োগ করার অনুশীলন করায়, যা একটি মানসিক চ্যালেঞ্জের ছোট চাপের মধ্যে রাখে। ফলে তাদের স্মৃতি শক্তির দক্ষতার উপর কাজ করার সুযোগ পায়। আবার যদি অনুশীলন ও চূড়ান্ত পরীক্ষার মধ্যে মিল থাকে, তাহলে তা স্মৃতি রক্ষায় প্রাসঙ্গিক সংকেত তৈরি করে, যা এনকোডিং ও ডিকোডিং পরিবেশের মধ্যে যোগসূত্র স্থাপন করে।<ref name="Bruning20114" /> === পুনরুদ্ধারের জন্য পরীক্ষার উপর গবেষণা === শিক্ষার্থীরা সাধারণত ধরে নেয় যে পরীক্ষার প্রাথমিক লক্ষ্যটি পরে মূল্যায়ন করা উচিত, জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানীরা দীর্ঘদিন ধরে পুনরুদ্ধার বাড়ানোর পরীক্ষার ক্ষমতা সম্পর্কে সচেতন ছিলেন। এটি যাচাই করার জন্য বেশ কয়েকটি গবেষণা পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়েছিল। প্রথমত, এটি শিক্ষার্থীদের নতুন উপাদান শিখতে হবে এবং তারপরে চূড়ান্ত পরীক্ষার আগে এটির উপর পরীক্ষা দিতে হবে বা না নিতে হবে। ফলাফল প্রমাণ করেছে যে যারা অতিরিক্ত পরীক্ষা নিয়েছিল তারা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। এই জাতীয় পদ্ধতির সাথে কিছু গবেষক প্রশ্ন করেছেন যে ইতিবাচক ফলাফলগুলো পরীক্ষার উপর নির্ভর করে বা পরীক্ষার উপাদান সম্পর্কে অতিরিক্ত অনুস্মারক দ্বারা সৃষ্ট হয়েছিল কিনা। অতিরিক্ত গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যার জন্য শিক্ষার্থীদের প্রাথমিক শেখার পরে একটি পরীক্ষা নিতে হবে বা পরীক্ষা না দিয়ে উপাদানটি পুনরায় অধ্যয়ন করতে হবে। চূড়ান্ত পরীক্ষায় আবার দেখা গেছে যে অতিরিক্ত পরীক্ষা নেওয়া শিক্ষার্থীরা চূড়ান্ত পরীক্ষায় আরও ভাল পারফর্ম করেছে। পরীক্ষিত উপাদানগুলোর প্রকৃতি হিসাবে, শব্দ, পাঠ্য এবং চিত্রগুলো মনে রাখার জন্য সমানভাবে উপকারী ফলাফল পাওয়া গেছে। সামগ্রিকভাবে, অসংখ্য গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যা এই সিদ্ধান্তকে সমর্থন করেছিল যে পরীক্ষাগুলো শেখার ফলাফলগুলোকে শক্তিশালী করে। পুনরুদ্ধারের দক্ষতা রোডিগার এট আল এর "পরীক্ষার প্রভাব" দ্বারা উন্নত করা যেতে পারে। এই তত্ত্বটি চূড়ান্ত পরীক্ষার জন্য সামগ্রিক শিক্ষার উন্নতির প্রয়াসে অধ্যয়ন করা উপাদান সম্পর্কিত পরীক্ষাগুলো ব্যবহার করে।  এই ধরণের পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো সম্পর্কে একটি গবেষণায় পরীক্ষা করা হয়েছে যে পুনরুদ্ধার অনুশীলনের সুবিধাগুলো হ্রাসমূলক অনুমানগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে কিনা। ফলাফলগুলো দেখায় যে পরীক্ষার শর্তে শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তুর আরও ভাল চূড়ান্ত-পরীক্ষার প্রত্যাহার তৈরি করেছে তবে বহুনির্বাচনী স্বীকৃতি প্রশ্নে কোনও উন্নতি হয়নি।  বেশিরভাগ শিক্ষণ সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে ঘটে এবং পরীক্ষাগুলো কেবল অগ্রগতি পরিমাপ করতে এবং গ্রেড নির্ধারণের জন্য প্রয়োগ করা হয়, তবে, পরীক্ষার প্রভাবটি দেখায় যে পরীক্ষাগুলো এনকোডিং এবং তথ্য পুনরুদ্ধারের উন্নতি করতে শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহার করা যেতে পারে। এটি "শেখার হিসাবে মূল্যায়ন" হিসাবে পরিচিত। = শ্রেণিকক্ষ প্রসঙ্গ/কৌশল = এই বিভাগে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারের সাথে সম্পর্কিত বিভিন্ন কৌশল এবং শেখার প্রসঙ্গগুলোর উদাহরণ এবং আলোচনা অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। কৌশলগুলোর মধ্যে অনেকগুলো ওভারল্যাপিং বা পুনরাবৃত্তিমূলক প্রক্রিয়াগুলোতে এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার উভয় অনুশীলনের উদাহরণ অন্তর্ভুক্ত করে, যেমন স্ক্যাফোল্ডিং, অধ্যয়নের কৌশল বা পিয়ার টিউটরিং; এই ধারণাগুলো বিশেষত এনকোডিং বা পুনরুদ্ধারের উল্লেখ না করে কিছু ক্ষেত্রে উপস্থাপিত হয়। গল্প বলার বিভাগটি উভয় প্রক্রিয়াকে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে সম্বোধন করে এবং বেশ কয়েকটি পৃথক উদাহরণ উপস্থাপন করে। প্রতিটি কৌশল প্রসঙ্গে বিবেচনা করা আবশ্যক, এবং শেখার বিভিন্ন দিক বা ধরনের সমর্থন করার জন্য অনন্য সুবিধা প্রদান করে (প্রকৃত তথ্য মুখস্থকরণ, ধারণাগত পরিবর্তন, পদ্ধতিগত জ্ঞান অর্জন)। == আত্ম-ব্যাখ্যা == [ '''তত্ত্ব''' স্ব-ব্যাখ্যা একটি দরকারী স্বাধীন কৌশল যেখানে শিক্ষার্থীরা পরিষ্কার, সচেতন এবং আরও সংগঠিত বোঝার সুবিধার্থে তাদের চিন্তাভাবনাকে মৌখিক করে। উদাহরণস্বরূপ, যদি কোনও শিক্ষার্থী স্ব-ব্যাখ্যা কৌশলটি ব্যবহার করে কোনও গণিতের সমস্যা মোকাবেলা করে তবে তারা প্রতিটি পদক্ষেপ ব্যাখ্যা করে, প্রতিটি পদক্ষেপ সমাধানের জন্য তারা কী করবে এবং কেন তারা এটি করবে তা ব্যাখ্যা করে সমস্যার মাধ্যমে কাজ করবে। যদি তারা দেখতে পায় যে তারা কেন এটি করেছে তা ব্যাখ্যা করতে সক্ষম নয়, তবে তারা ফিরে যেতে পারে এবং অন্য উত্স থেকে ব্যাখ্যা সন্ধান করতে পারে। একইভাবে আমরা অন্যকে শেখানোর মাধ্যমে শিখতে সক্ষম হই, আত্ম-ব্যাখ্যা উপাদানটিকে নিজের বোঝার স্তরে ভেঙে কার্যকরভাবে নিজেকে শেখানোর মাধ্যমে কাজ করে। '''গবেষণা''' আরও বোঝার জন্য, রায় ও চি[ এর একটি নিবন্ধ উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যা এবং নিম্নমানের স্ব-ব্যাখ্যার মধ্যে পার্থক্য করে। প্রাক্তনটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা অনুমান, মন্তব্য এবং সংহত বিবৃতিগুলোর মাধ্যমে তাদের শেখার প্রতিচ্ছবি প্রদর্শন করতে সক্ষম হয়ে উপাদানটির আরও সমালোচনামূলক বোঝাপড়া দেখিয়েছে। পরেরটি এমন শিক্ষার্থীদের বর্ণনা করে যারা কেবল তারা যা পড়েছে তা পুনরায় বর্ণনা করে। দু'জনকে চিনতে সক্ষম হওয়া গুরুত্বপূর্ণ কারণ যারা উচ্চমানের স্ব-ব্যাখ্যায় অংশ নেয় তারা কেবল পরীক্ষার পরে আরও ভাল ফলাফল তৈরি করতে সক্ষম হয় না, তবে দরিদ্র শিক্ষার্থীদের বিপরীতে ভাল শিক্ষার্থী হওয়ার সম্ভাবনাও বেশি থাকে (এই শিক্ষার্থীদের আগে পরীক্ষা করা হয়েছিল এবং তাদের স্কোর অনুসারে শ্রেণিবদ্ধ করা হয়েছিল)। রয় অ্যান্ড চি আরেকটি গবেষণার দিকেও নজর দিয়েছিলেন যা চারটি ভিন্ন ধরণের স্ব-ব্যাখ্যা দেখায় - দুটি সফল এবং দুটি ব্যর্থ। নীতি-ভিত্তিক ব্যাখ্যাকারীরা তারা যা শিখেছে তা বিষয়টির নীতিগুলোর সাথে সংযুক্ত করতে পারে এবং প্রত্যাশিত ব্যাখ্যাকারীরা পড়ার আগে ভবিষ্যদ্বাণী করে এবং অতীতের প্রাসঙ্গিক উপাদানের সাথে সফলভাবে সংযুক্ত করতে পারে। গবেষণায় বেশিরভাগ শিক্ষার্থী ব্যর্থ ধরণের বিভাগে পড়ে, যার মধ্যে প্যাসিভ ব্যাখ্যাকারী এবং অগভীর ব্যাখ্যাকারী অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। তারা উপসংহারে পৌঁছেছে যে শিক্ষার্থীরা স্ব-ব্যাখ্যা করার জন্য তাদের দক্ষতার মধ্যে পরিবর্তিত হয় এবং এই বৈচিত্রগুলো কোনও শিক্ষার্থীর উত্পাদিত ফলাফলের গুণমানকে অনুমান করতে পারে। '''প্রয়োগ''' ওয়াইলি এবং চি[ স্ব-ব্যাখ্যার বিভিন্ন রূপ বর্ণনা করে যা তাদের এক বা একাধিক ব্যবহৃত পদ্ধতির অধীনে রেখে শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলোর মধ্যে একটি ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি অন্তর্ভুক্ত ছিল, প্রথমটি হলো যাতে শিক্ষার্থীদের পূর্বের জ্ঞানের সাথে সম্পর্কিত করে এবং তারা যা জোরে জোরে পড়েছে তা ব্যাখ্যা করে উপাদানটির আরও সংযোগ এবং বোঝার বিষয়টি নিশ্চিত করতে বলা হয়। আরেকটি অনুরূপ ওপেন এন্ডেড পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের জন্য কম্পিউটার ব্যবহার করে উপাদানটি কণ্ঠস্বর করার পরিবর্তে উপাদান সম্পর্কে তাদের বোঝার প্রকাশ করে। বর্ণালীটির অন্য প্রান্তে কিছু কম উন্মুক্ত পদ্ধতি ছিল যা শিক্ষার্থীদের একাধিক পছন্দের তালিকা থেকে কেন ভুল উত্তর দিয়েছিল তার ব্যাখ্যা বাছাই করার প্রয়োজন ছিল। উভয় চরমপন্থার সুবিধা এবং অসুবিধা রয়েছে, ওপেন এন্ডেড পদ্ধতিগুলো খুব অনিয়ন্ত্রিত হলেও শিক্ষার্থীদের অবাধে নিজেদের মূল্যায়ন করার অনুমতি দেয়, যা নতুন এবং বিভিন্ন ধারণার অনুমতি দিতে পারে। অন্যদিকে, মেনু টাইপ পদ্ধতিগুলো খুব সীমাবদ্ধ হতে পারে তবে শিক্ষার্থীরা যে অপ্রাসঙ্গিক বা ভুল ব্যাখ্যা দিতে পারে তা দূর করুন। == স্ক্যাফোল্ডিং সংক্রান্ত নির্দেশনা == '''স্ক্যাফোল্ডিং''' লার্নিং আরেকটি শ্রেণীকক্ষ কৌশল যা শিক্ষাবিদদের কাছে খুব জনপ্রিয়। এটি একটি ধাপে ধাপে প্রক্রিয়া জড়িত যেখানে শিক্ষাবিদ ক্রমাগত পৃথক শিক্ষার্থীদের জন্য সহায়তা প্রদান করে কারণ তারা বিষয়টি বোঝার ক্ষেত্রে অগ্রসর হয়। শিক্ষক তাদের জ্ঞান বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীদের গতির চারপাশে কাজ করেন। এর প্রভাব রয়েছে, যার মধ্যে সময়ের অভাব এবং এটি একটি সম্ভাব্য কাজ হওয়ার জন্য খুব বড় শ্রেণিকক্ষের আকার অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। এটি বলার সাথে সাথে, পর্যাপ্ত সময় এবং যথেষ্ট ছোট শ্রেণিকক্ষের আকার দেওয়া, স্ক্যাফোল্ডিং শেখার নির্দেশনা সরবরাহ করা অত্যন্ত কার্যকর শিক্ষার ফলাফল অর্জন করতে পারে। কাবাত-জিন (২০১৫) এর একটি নিবন্ধে [, তিনি স্ক্যাফোল্ডিংটির পতন নিয়ে আলোচনা করেছেন। যদিও এই মুহুর্তে স্ক্যাফোল্ডিং শিক্ষার্থীদের সমর্থন করার একটি দুর্দান্ত উপায় হতে পারে, তবে এটি শেষ পর্যন্ত ক্ষতিকারক হয়ে উঠতে পারে কারণ শিক্ষার্থীরা এখন পর্যন্ত প্রাপ্ত সহায়তার উপর নির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে। অন্যান্য ক্ষেত্রে, স্ক্যাফোল্ডিং নির্দেশনা নির্ভরতার অনুভূতি ছেড়ে যাওয়ার বোঝা বহন করে না। ইউক্রেনেটজ (২০১৫) দ্বারা করা একটি গবেষণায়,[ শিক্ষার্থীরা যারা পড়ার বোধগম্যতার সাথে লড়াই করেছিল তারা একটি পাঠ্য বোঝার প্রোগ্রামে অংশ নিয়েছিল যেখানে তাদের দক্ষতা উন্নত করার জন্য তাদের ব্যবহারিক এবং সুস্পষ্ট কৌশল দেওয়া হয়েছিল। এটি এমন উপায়গুলো নিয়ে আলোচনা করে যেখানে শিক্ষার্থীরা তাদের স্পিচ ল্যাঙ্গুয়েজ প্যাথলজিস্টদের দ্বারা সমর্থিত থেকে তাদের নিজস্ব জ্ঞান দ্বারা সমর্থিত হওয়ার জন্য সফলভাবে রূপান্তরিত হয়। == পড়াশোনা == অনেক ধরণের অধ্যয়নের কৌশল রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের শেখানো হয়- যদিও প্রায়শই, শিক্ষার্থীরা কৌশলগুলো ব্যবহার করে না। এই অধ্যায়ে, তারা যে জনসংখ্যার সাথে সবচেয়ে ভাল কাজ করে তার সাথে বিভিন্ন কৌশলগুলো দেখা হবে। এটি তাদের ব্যবহৃত অধ্যয়ন কৌশলগুলোর সাথে সম্পর্কিত পৃথক গ্রুপ হিসাবে শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও অধ্যয়ন করবে। শিক্ষক, গৃহশিক্ষক এবং পিতামাতা সহ সহকর্মী এবং প্রাপ্তবয়স্কদের '''অনুপ্রেরণা''' এবং সামাজিক সমর্থনও বিভিন্ন অধ্যয়ন কৌশলগুলোর কার্যকারিতার একটি কারণ হিসাবে দেখা হবে। আমরা সামগ্রিকভাবে অধ্যয়নের পরিবর্তে পৃথক গোষ্ঠীর সাথে সম্পর্কিত অধ্যয়নের দিকে নজর দেব। অতিরিক্তভাবে, অধ্যয়নের কৌশলগুলো বিভিন্ন বিষয় এবং পরীক্ষার বিভিন্ন ফর্ম অনুসারে বিভক্ত এবং শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে। === পিয়ার টিউটরিং === '''তত্ত্ব''' পিয়ার টিউটরিং শেখার একটি পদ্ধতি যেখানে সহপাঠীরা একে অপরের কাছ থেকে একের পর এক সরাসরি নির্দেশের মাধ্যমে শিক্ষা দেয় এবং শিখে। অনেক স্কুল, বিশেষত মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলো পুরো ক্লাস হিসাবে এই কৌশলটি প্রয়োগ করেছে। এর উদ্দেশ্যগুলো শিক্ষার্থীদের এটি শেখাতে সক্ষম হওয়ার জন্য যথেষ্ট গভীরভাবে উপাদান প্রক্রিয়া করতে সক্ষম হতে এবং টিউটিদের চাপ ছাড়াই পরিবেশে শিখতে সক্ষম হওয়ার দিকে পরিচালিত হয়। সাধারণত, টিউটররা আরও ভাল পারফর্মিং শিক্ষার্থী, সম্ভবত যারা আগে যে ক্লাসটি পড়াচ্ছেন তা গ্রহণ করেছেন। পিয়ার টিউটরিংয়ের কয়েকটি চ্যালেঞ্জ, যেমন একটি নিবন্ধে বলা হয়েছে মিনার্ড এবং আলমারজুকি এই সত্যটি অন্তর্ভুক্ত যে শিক্ষার্থীরা, বিশেষত উচ্চ বিদ্যালয়ে, অগত্যা একসাথে নাও থাকতে পারে এবং এইভাবে সমস্ত শিক্ষার্থীর সমন্বয় করা কঠিন হয়ে যায়। অতিরিক্তভাবে, কোনও গ্যারান্টি নেই যে টিউটর এবং টিউটিরা ধারাবাহিকভাবে ক্লাসের জন্য প্রদর্শিত হবে। পেশাদার শিক্ষাবিদদের মধ্যেও একটি ভয় রয়েছে যে শিক্ষার্থীদের তাদের সহকর্মীদের মধ্যে কার্যকরভাবে অন্য একজনকে শেখানোর পর্যাপ্ত তথ্য বা ক্ষমতা নেই। '''গবেষণা''' কর্নার অ্যান্ড হপফের একটি গবেষণায় পদার্থবিজ্ঞানে ক্রস-এজ পিয়ার টিউটরিংয়ের দিকে বিশেষভাবে নজর দেওয়া হয়েছিল, যেখানে টিউটররা গ্রেড ৮ এ এবং টিউটিরা ৫ ম গ্রেডে ছিল। একটি প্রাক-পরীক্ষা-পরবর্তী নকশা ব্যবহার করে, তাদের তিনটি প্রধান গ্রুপ ছিল যার প্রত্যেকটিতে টিউটর, টিউটি বা টিউটর এবং টিউটি এবং দুটি পরামর্শদাতা গ্রুপ ছিল যা টিউটরিংয়ের আগে উপাদানগুলোর মাধ্যমে তাদের গাইড করবে। ফলাফলে দেখা গেছে যে কোন গ্রুপ টিউটরিং করছে তা কোন ব্যাপার না, সমস্ত গ্রুপ টিউটর, মেন্টর এবং টিউটিদের উপর ইতিবাচক প্রভাব দেখিয়েছিল, বিশেষত যখন শিক্ষার্থীরা টিউটরিংয়ের সক্রিয় ভূমিকায় অংশ নিয়েছিল। সাহিত্যের তাদের পর্যালোচনাতে, তারা অতীতের অধ্যয়নগুলোও বিবেচনা করে যেখানে "তারা শিক্ষার্থীদের কৃতিত্ব, বিষয়টির প্রতি মনোভাব এবং স্ব-ধারণাগুলো কেবল টিউটরিং শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, টিউটিদের জন্যও ইতিবাচক প্রভাবের উপর জোর দিয়েছিল।  পিয়ার টিউটরিং টিম ওয়ার্ক এবং নেতৃত্বের ভূমিকা গ্রহণের মতো বিভিন্ন আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বৃদ্ধি করেছিল। একইভাবে, অন্য একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে পিয়ার টিউটরিং দুর্বল সংখ্যালঘু শিক্ষার্থীদের উপকৃত করে যারা নিম্ন আয়ের এবং / অথবা দরিদ্র আর্থ-সামাজিক পরিবার থেকে এসেছিল যদি তারা শিক্ষার ঐতিহ্যগত উপায়গুলো মেনে চলে। পার্থক্যটি হলো পিয়ার টিউটর এবং টিউটিরা এমন সম্পর্ক তৈরি করতে সক্ষম হয় যা শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকরা পারে না। প্রভাব, প্রদত্ত যে সিস্টেমটি সংগঠিত, কাঠামোগত এবং স্পষ্টভাবে বোঝা যায়, টিউটর এবং টিউটি উভয়ের একাডেমিক কৃতিত্ব এবং স্ব-কার্যকারিতা বোধের উপর ইতিবাচক হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে। '''প্রয়োগ''' শেখার একটি মোটামুটি নতুন পদ্ধতি হওয়ায়, পিয়ার টিউটরিং এখনও বিকাশের প্রাথমিক পর্যায়ে রয়েছে। বিভিন্ন স্তরের স্কুল, প্রাইভেট এবং পাবলিক স্কুল, বিভিন্ন দেশ ইত্যাদি সহ স্কুল সিস্টেমগুলো বিভিন্ন কারণের মধ্যে পরিবর্তিত হয়। এই কারণে, শ্রেণিকক্ষে পিয়ার টিউটরিং প্রয়োগ করা যেতে পারে এমন বিভিন্ন উপায় রয়েছে। আইভাজো এবং আলজিডেফের একটি নিবন্ধ[ ক্লাসওয়াইড পিয়ার টিউটরিং (সিডাব্লুপিটি) এবং অভ্যন্তরীণ-শহরের প্রাথমিক ও মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলোতে এর কাঠামো নিয়ে আলোচনা করেছে। সিডাব্লুপিটির প্রথম পদক্ষেপটি হলো টিউটরদের প্রশিক্ষণ দেওয়া। শিক্ষকরা প্রথমে টিউটরদের তাদের দক্ষতার নির্দেশ দেন এবং টিউটররা তখন তারা যা শিখেছেন তা শেখানোর অনুশীলন করতে হয়। এটি হওয়ার সাথে সাথে শিক্ষকরা শিক্ষার্থী থেকে শিক্ষার্থীতে চলে যাবেন, তাদের মূল্যায়ন করবেন এবং শিক্ষার্থীদের সংশোধন করার অনুমতি দেওয়ার জন্য সমালোচনা সরবরাহ করবেন। এরপরে, তারা যে দক্ষতাগুলো ভালভাবে করেছে তা পরীক্ষা করার জন্য এবং তাদের কাজ চালিয়ে যাওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতাগুলো অতিক্রম করার জন্য তাদের একটি পারফরম্যান্স রেকর্ড শীট দেওয়া হয়। এই জুড়ে, শিক্ষার্থীরা আন্তঃব্যক্তিক বৃদ্ধি সম্পর্কে পাঠ শিখতে থাকে, যেমন কীভাবে তাদের সমবয়সীদের যথাযথভাবে গ্রহণ করা যায় এবং প্রতিক্রিয়া জানানো যায়। এর পরে, শিক্ষার্থীরা তাদের ভূমিকা গ্রহণের জন্য প্রস্তুত হয়ে ওঠে কারণ তারা টিউটি এবং টিউটর উভয়ই গ্রহণ করে। এই পালা গ্রহণ সুবিধাজনক কারণ এটি শিক্ষার্থীদের উভয় ভূমিকা থেকে উপকার কাটাতে দেয়, কারণ তারা আরও ভাল শিক্ষার্থী এবং শিক্ষক হতে শেখে। এটি হীনমন্যতা বা শ্রেষ্ঠত্বের অনুভূতিও দূর করে, কারণ কিছু শিক্ষার্থীকে অন্যের চেয়ে বেশি যোগ্য বলে মনে করার পরিবর্তে সমস্ত শিক্ষার্থীকে একে অপরকে শেখানোর সুযোগ দেওয়া হয়। বিশ্ববিদ্যালয়গুলোতে, ব্র্যান্ডট এবং ডিমিটের একটি গবেষণা[ স্কুলে লেখার কেন্দ্রগুলো তাদের নির্দিষ্ট অধ্যয়ন দ্বারা পৃথক করা পিয়ার টিউটরদের জন্য একটি সেটিং হিসাবে ব্যবহার করে। টিউটররা একটি স্ক্রিনিং প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে যায় যার মধ্যে তাদের অবশ্যই বেশ কয়েকটি নির্দিষ্ট, নির্বাচিত কোর্স সম্পন্ন করতে হবে, কমপক্ষে ৩.৫ জিপিএ থাকতে হবে এবং বিশ্ববিদ্যালয় কর্তৃক বর্ণিত অন্যান্য মানদণ্ড পূরণ করতে হবে। গৃহশিক্ষক হিসেবে তাদের সোজাসাপ্টা দিকনির্দেশনার পরিবর্তে শিক্ষার্থীদের স্ক্যাফোল্ডিং বেঁধে শেখানো হয়। তারা একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতির শিক্ষা দেয় এবং এই পদ্ধতিগুলো কেন ব্যবহার করা হয় তা বুঝতে টিউটরদের উত্সাহিত করে। এই লেখার কেন্দ্রগুলোতে ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলো তাদের ভাড়া করা শিক্ষক এবং অধ্যয়নের বিন্যাসের ক্ষেত্রে সুসংগঠিত বলে মনে হয়েছিল। লেখার কেন্দ্রগুলোকে নিশ্চিত করতে হয়েছিল যে টিউটররা তাদের শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক পদ্ধতির ব্যবহারে খাঁটি ছিল তা এই প্রোগ্রামের সাফল্যকে ব্যাপকভাবে সহায়তা করেছিল। একটি পিয়ার টিউটরিং সিস্টেম যখন এটি প্রয়োগ করা হয় তখন কেবল কাজ করে না; এটি অবশ্যই পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে পরিকল্পনা করা উচিত এবং এর উদ্দেশ্যগুলো কী তা সমস্ত অংশগ্রহণকারীদের কাছে পরিষ্কার করা উচিত। এই পিয়ার টিউটরিং পদ্ধতির প্রভাবগুলো পদ্ধতির এবং স্পষ্ট নির্দেশিকা অনুসরণ করার উপর নির্ভর করে। এটি স্পষ্ট যে পিয়ার টিউটরিং কৌশলগুলো ঝুঁকিপূর্ণ শিক্ষার্থীদের সাথে স্কুলগুলোতে বিশেষত ভাল ভাড়া দেয়, কারণ এটি এই শিক্ষার্থীদের সহকর্মীদের সাথে কাজ করতে দেয় যাদের সাথে তাদের সম্ভবত আরও মূল্যবান এবং অর্থপূর্ণ সম্পর্ক রয়েছে। উপরন্তু, অসামাজিক ছাত্রদের জন্য, এটি মিথস্ক্রিয়া একটি সূচনা পয়েন্ট তৈরি করে- যা প্রায়ই বন্ধু তৈরীর সবচেয়ে কঠিন অংশ হতে পারে। পিয়ার টিউটরিংয়ের একটি কার্যকর পদ্ধতি ব্যবহার করা হয়, এটি শিক্ষার্থীদের উপর নেতিবাচক প্রভাব ফেলবে এমন সম্ভাবনা কম এবং সম্ভবত এটি শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস, একাডেমিক কৃতিত্ব, সহকর্মী সম্পর্ক এবং আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতার উপর ইতিবাচক প্রভাব ফেলবে। === নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া === '''তত্ত্ব''' কারণ অধ্যয়নের সময় কৌশলগুলো তাদের সহকর্মী এবং শিক্ষকদের পরিবর্তে একজন ব্যক্তির অনুপ্রেরণা এবং প্রচেষ্টার উপর নির্ভরশীল, তারা একজন শিক্ষার্থীর বিকাশ এবং একাডেমিক কৃতিত্বে প্রধান ভূমিকা পালন করে। শিক্ষার্থীরা তাদের তরুণ বয়সে যে অভ্যাস এবং উপলব্ধি অর্জন করে তা সারা জীবন ধরে চলতে পারে। নোট নেওয়ার প্রভাবগুলো পৃথক হতে পারে কারণ এটি বক্তৃতার সময় বা পড়ার সময় ঘটতে পারে। একইভাবে, উপাদান সংক্ষিপ্ত করার বিভিন্ন ফলাফল থাকতে পারে, আপনি উপাদানটি স্মরণ করছেন কিনা বা আপনি সংক্ষিপ্ত করার সাথে সাথে সরাসরি উপাদানটি উল্লেখ করছেন কিনা তার উপর নির্ভর করে। নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ, পুনরায় পড়া এবং হাইলাইট সহ এই কৌশলগুলোর কার্যকারিতা বিভিন্ন কারণের উপর নির্ভর করে, যার মধ্যে কয়েকটি আমরা সাহিত্য বিশ্লেষণ করার সময় দেখা হবে। '''গবেষণা''' ডায়ার এবং রাইলির একটি গবেষণা অধ্যয়নের কৌশল হিসাবে স্বতন্ত্রভাবে এবং সহযোগিতামূলকভাবে নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়ার প্রভাবগুলো দেখায়। প্রতিটি শিক্ষার্থীকে একটি অনুচ্ছেদ সহ নির্দেশাবলী সহ একটি খাম দেওয়া হয়, তাদের বলে যে তারা নোট নেওয়া, পড়া, সংক্ষিপ্তসার এবং / অথবা একটি সম্পর্কহীন কাজ করার একটি এলোমেলো সংমিশ্রণ করতে হবে। যে শিক্ষার্থীরা নোট নেওয়া বা পুনরায় পড়ার মাধ্যমে উত্তরণটি পর্যালোচনা এবং অধ্যয়ন করতে বেশি সময় ব্যয় করতে সক্ষম হয়েছিল তাদের উপাদানটির রেফারেন্স ছাড়াই স্মরণ করে উপাদানটির সংক্ষিপ্তসার করে তাদের চেয়ে পরীক্ষার পরবর্তী ফলাফল আরও ভাল ছিল। অন্যদিকে যারা পড়ার পর সম্পর্কহীন কোনো কাজ করেছেন তাদের পারফরম্যান্স স্কোর সবচেয়ে কম। লুডাস (১৯৮০) এর একটি মেটা-বিশ্লেষণ নোট গ্রহণের উপর সঞ্চিত অধ্যয়ন এবং তথ্য স্মরণে এর প্রভাবের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। পূর্ববর্তী গবেষণায় দেখা গেছে যে নোট নেওয়া হয় ইতিবাচক বা কোনও পার্থক্য নেই, তবে ফলাফলগুলোতে কখনই নেতিবাচক নয়। নোট নেওয়া উপযুক্ত পরিবেশে সর্বোত্তম, যেমন বক্তৃতাগুলো ধীর গতির, ভিডিওগুলোর সময় নোট নেওয়ার বিপরীতে। দ্রুত গতির বক্তৃতা চলাকালীন, কেউ কী লিখছে সে সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করার পরিবর্তে তারা যা শুনেছে তা হুবহু লিখতে পারে। নোট নেওয়ার দক্ষতার দিকে তাকানোর সময় সময়ও একটি ফ্যাক্টর - সেই ১৫ মিনিটের মধ্যে একজনের পক্ষে কার্যকরভাবে শোনার এবং মনে রাখা নোট নেওয়ার প্রক্সিমাল সময়। '''প্রয়োগ''' নোট গ্রহণ, সংক্ষিপ্তকরণ এবং পুনরায় পড়া এমন কৌশলগুলো যা অনেক শিক্ষার্থী ব্যবহার করে কারণ এগুলো প্রায়শই অধ্যয়ন সম্পর্কে শেখানো প্রথম জিনিস। এগুলো খুব স্ব-ব্যাখ্যামূলক, যদিও এই কৌশলগুলোতে প্রযুক্তির যে প্রভাব রয়েছে তা উল্লেখ করা গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এগুলো সমস্ত ল্যাপটপ, কম্পিউটার এবং ট্যাবলেটগুলোতে করা যেতে পারে। সর্বোপরি, এটা স্পষ্ট যে, যে-কাজগুলো শেখানো বিষয়বস্তুকে আরও বেশি করে পর্যালোচনা করার সুযোগ করে দেয়, সেগুলো যা শেখা হয় তা আরও ভালভাবে বজায় রাখতে সাহায্য করে. নোট নেওয়ার জন্য আমরা আমাদের নিজের ভাষায় কী পড়ছি তা বোঝার জন্য পাঠ্যটি পুনরায় পড়া এবং বোঝার প্রয়োজন, এইভাবে এটি ধ্রুবক পর্যালোচনা প্রয়োজন। বক্তৃতা গ্রহণ নোট শিক্ষার্থীদের এমন উপাদান সরবরাহ করে যা পর্যালোচনা করার জন্য তাদের বোঝার জন্য লিখিত হয়, প্রদত্ত যে ক্লাসটি নোট গ্রহণের জন্য একটি অনুকূল পরিবেশ সরবরাহ করে। == গল্প ও গল্প বলা == এমন একটি অভিজ্ঞতার কথা চিন্তা করার চেষ্টা করুন যেখানে একজন শিক্ষক আপনাকে একটি গল্প বলেছিলেন। আমার জন্য, আমি আমার ইঞ্জিনিয়ারিং থার্মোডাইনামিক্স কোর্সের জন্য আমার অধ্যাপকের কথা ভাবছি যা তাপ স্থানান্তর নিয়ে কাজ করে। এই বিশেষ অধ্যাপকও একটি স্থানীয় প্রকৌশল সংস্থার একজন কর্মচারী ছিলেন এবং তিনি সর্বদা তার কর্মক্ষেত্র থেকে গল্পগুলো শ্রেণিকক্ষে নিয়ে আসতেন। যখন আমরা গণনা করতে এক্সেল ব্যবহার করতে শিখছিলাম, তখন আমি স্পষ্টভাবে মনে করতে পারি যে তিনি কীভাবে তার ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় এক্সেল ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয় সে সম্পর্কে আমাদের স্পষ্টভাবে বলেছিলেন। এটি আমি তার ক্লাসে যা শিখছিলাম তাতে অর্থ এবং প্রাসঙ্গিকতা নিয়ে এসেছিল। পরে যখন আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করতে গিয়েছিলাম, তখন আমার সেই অধ্যাপকের গল্পটি মনে পড়েছিল যখন আমাকে আমার কাজের জন্য এক্সেল ব্যবহার করতে হয়েছিল। গল্প বলা একটি সাধারণভাবে ব্যবহৃত শেখার / শিক্ষণ কৌশল যা শিক্ষকরা ব্যবহার করেন যা শিক্ষার্থীদের তথ্য এনকোড এবং স্মরণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে।  গল্প বলার নাম অনুসারে এর অভিধান সংজ্ঞা অনুসারে "গল্প বলা বা লেখা একটি গল্প একটি আখ্যান হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা বিমূর্ত এবং কংক্রিট ধারণার মধ্যে সংযোগ প্রদান করতে পারে। গল্প এবং আখ্যান শব্দটি একচেটিয়াভাবে ব্যবহার করা যেতে পারে, এবং একটি আখ্যানকে "বলা বা লেখা একটি গল্প" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয় যা "ঘটনার ক্রমের পুনর্বিবেচনা"।  আখ্যানগুলো সাধারণত নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত: "১) একজন গল্পকার বা বর্ণনাকারী; ২) একটি ভৌগলিক, অস্থায়ী এবং সামাজিক প্রেক্ষাপট যেখানে গল্পটি সেট করা হয়েছে; ৩) ঘটনার একটি সেট যা একটি নির্দিষ্ট ক্রমে উদ্ভাসিত হয়; ৪) নির্দিষ্ট গুণাবলী সহ একটি শ্রোতা যার জন্য আখ্যানটি কাস্টমাইজ করা উচিত; এবং ৫) গল্পের একটি বার্তা, উদ্দেশ্য বা নৈতিকতা, যা আখ্যানটি বোঝানোর চেষ্টা করছে "।  প্রায়শই গল্পগুলো জ্ঞান পাস করতে, কোনও পয়েন্ট বা নৈতিকতা চিত্রিত করতে, কোনও নির্দিষ্ট ঘটনা ব্যাখ্যা করতে বা মানসিক চিত্র তৈরি করতে চিন্তাভাবনা এবং আবেগ ব্যবহার করতে ব্যবহৃত হয়।  গল্পের মূল উপাদানগুলোর মধ্যে প্রায়শই "চরিত্র, বস্তু, অবস্থান, প্লট, থিম, আবেগ এবং ক্রিয়া" অন্তর্ভুক্ত থাকে।  নিম্নলিখিত বিভাগগুলো আলোচনা করতে যাচ্ছে কেন গল্প বলা একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল কারণ অন্যান্য শেখার উপকরণের তুলনায় গল্পগুলো বোঝা এবং মনে রাখা সহজ। === একটি কার্যকর শেখার / শিক্ষণ কৌশল হিসাবে গল্প বলা === শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলা ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের জন্য অনেক সুবিধা দেয়। তথ্যের উপস্থাপনার তুলনায় গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীর মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় প্রভাব ফেলে।  সাধারণত, তথ্য উপস্থাপনার সময় মস্তিষ্কের ভাষা এবং বোধগম্যতার ক্ষেত্রগুলো জড়িত থাকে। যাইহোক, জ্ঞান উপস্থাপনের জন্য গল্প বলার ব্যবহারের সাথে সাথে মস্তিষ্কের অতিরিক্ত ক্ষেত্রগুলো সহ পাঠ্য, সংবেদন, গন্ধ, রঙ এবং আকারের দৃষ্টি এবং শব্দ জড়িত হয়ে যায়।  এই বিস্তৃত মস্তিষ্কের সক্রিয়তা শিক্ষার্থীদের আরও সমৃদ্ধ স্মৃতি তৈরি করতে দেয় যার মধ্যে রঙ, ত্রিমাত্রিক এবং আবেগ সহ চিত্র অন্তর্ভুক্ত থাকে।  এছাড়াও, যখন কোনও ব্যক্তি অন্য ব্যক্তির দ্বারা বলা বাস্তব জীবনের গল্প শোনেন, তখন স্পিকার এবং শ্রোতার মধ্যে ব্যস্ততা বাড়ানোর জন্য মস্তিষ্কে শারীরবৃত্তীয় পরিবর্তন ঘটে। শেখার কৌশল হিসাবে গল্প বলার ব্যবহারের অতিরিক্ত সুবিধার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। গল্পগুলো যোগাযোগের সবচেয়ে শক্তিশালী রূপ কারণ তারা সামাজিক মূলধন বৃদ্ধি করে এবং বজায় রাখে।  মূলধনকে "মানুষের মধ্যে সক্রিয় সংযোগের স্টক: বিশ্বাস, পারস্পরিক বোঝাপড়া এবং ভাগ করা মূল্যবোধ এবং আচরণ যা মানব নেটওয়ার্ক এবং সম্প্রদায়ের সদস্যদের আবদ্ধ করে এবং সমবায় পদক্ষেপকে সম্ভব করে তোলে" হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়।  একটি শিক্ষাগত প্রসঙ্গে গল্পের ব্যবহার শিক্ষার্থীদের কৌতূহল এবং কল্পনাকেও সমর্থন করে, শেখার আগ্রহকে উদ্দীপিত করে, আলোচনাকে উত্সাহ দেয়, তথ্যকে মানবিক করে, সিদ্ধান্ত গ্রহণকে উত্সাহ দেয় এবং কোর্সের উপাদান মনে রাখার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে।  জ্ঞান ভাগ করে নেওয়ার সরঞ্জাম হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা জ্ঞান স্থানান্তরকেও উত্সাহ দেয়।  আমি যখন আমার ইঞ্জিনিয়ারিং অধ্যাপকের গল্প এবং কর্মক্ষেত্রে এক্সেল ব্যবহার সম্পর্কে তাঁর গল্পগুলোর কথা চিন্তা করি, তখন আমি দেখতে পাই যে তাঁর গল্পগুলো কীভাবে আমার জ্ঞান স্থানান্তরকে সহায়তা করেছিল। শেখার কৌশল হিসাবে ব্যবহৃত হলে গল্প বলা কীভাবে শেখার এবং জ্ঞান স্থানান্তরকে বাড়িয়ে তোলে তা বোঝার জন্য, পরবর্তী বিভাগটি গল্প এবং গল্প বলার সাথে সম্পর্কিত জ্ঞানীয় তত্ত্ব নিয়ে আলোচনা করে। === গল্প বলার জ্ঞানীয় তত্ত্ব: এনকোডিং এবং স্মরণ (পুনরুদ্ধার) === এই বিভাগটি কীভাবে গল্প এবং গল্প বলা এনকোডিং, পুনরুদ্ধার এবং প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার সাথে সম্পর্কিত তা নিয়ে আলোচনা করবে। ==== এনকোডিং ==== ওয়াইয়ার (২০১৪) গল্প বলার শক্তি সম্পর্কে আরও চরম দৃষ্টিভঙ্গি ধারণ করে এবং দাবি করে যে সমস্ত জ্ঞান আসলে গল্প হিসাবে এনকোড করা হয়।  (পৃষ্ঠা ২) আখ্যান-ভিত্তিক শিক্ষার গবেষণা শিক্ষার্থীরা কীভাবে গল্পগুলো এনকোড করে সে সম্পর্কে কিছু অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করে। গ্লেজার এট আল (২০০৯) বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা কোনও আখ্যান বা গল্পের বিভিন্ন অংশকে বেছে বেছে এনকোড করতে পারে।  এটি শেখার জন্য প্রভাব ফেলেছে যে মূল তথ্যগুলো গল্পের অংশগুলোতে উপস্থাপন করা উচিত যা শিক্ষার্থীরা এনকোড করতে এবং মনে রাখার সম্ভাবনা বেশি।  গল্পের এই অংশগুলোর মধ্যে রয়েছে "এক্সপোজিশন দৃশ্য, সমস্যা সমাধানের জন্য নায়কের বিচার এবং ফলাফল"।  (পৃষ্ঠা ৪৩৪) প্রদর্শনীর দৃশ্যগুলো গল্পে প্রদত্ত পটভূমির তথ্যকে বোঝায়।  নায়ক গল্পের প্রধান বা প্রধান চরিত্র। একটি গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু গল্পের বর্ধিত এনকোডিংয়ের অনুমতি দেওয়ার জন্য অনুমান করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা আরও মনোযোগ দেয়।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু শিক্ষার্থীদের জাগিয়ে তোলে এবং ইতিবাচক বা নেতিবাচক আবেগের সাথে সম্পর্কিত।  সংবেদনশীল সামগ্রীর একটি উদাহরণ কিছু সিনেমা বা ডকুমেন্টারিগুলোতে চিত্রিত করা হয়েছে যা পটভূমিতে সংবেদনশীল সংগীত যুক্ত করার সময় মানুষের মুখগুলোতে জুম করে।  গল্পের সংবেদনশীল বিষয়বস্তু ব্যস্ততা, আলোচনা, ব্যক্তিগত প্রাসঙ্গিকতার কারণে সত্যতা, চরিত্রগুলোর সাথে সহানুভূতি, প্রত্যাশা এবং বিস্ময় দ্বারা বাড়ানো হয় যা গল্পগুলোতে অন্তর্ভুক্ত করা যেতে পারে।  (পৃষ্ঠা ২৩) অ-বিশেষজ্ঞ শ্রোতাদের কাছে বিজ্ঞানের যোগাযোগের জন্য আখ্যানগুলো ব্যবহার করার সময়, ডাহলস্ট্রম (২০১৩) বলেছেন যে কোনও আখ্যান এনকোডিংয়ের জ্ঞানীয় পথটি বৈজ্ঞানিক প্রমাণকে এনকোড করতে ব্যবহৃত জ্ঞানীয় পথ থেকে পৃথক।  গল্প বা আখ্যানগুলো শব্দার্থিক প্রক্রিয়াকরণ ব্যবহার করে আরও গভীরভাবে এনকোড করা হয়েছে বলে মনে করা হয় কারণ শিক্ষার্থীরা গল্পগুলোতে উপস্থাপিত তথ্যকে আরও ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক বলে মনে করে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্পগুলো এপিসোডিক মেমরি সিস্টেম দ্বারা এনকোড করারও তাত্ত্বিক করা যেতে পারে কারণ এপিসোডিক মেমরি মাল্টি-মোডাল এবং দর্শনীয়, শব্দ, গন্ধ ইত্যাদির জন্য কোড। শ্রোতা যদি গল্পের নায়কের সাথে সনাক্ত করে তবে এপিসোডিক মেমরিও গল্পটি এনকোড করতে পারে, তাই শ্রোতা তথ্যটি এমনভাবে কোড করবে যেন তারা সরাসরি ঘটনাগুলো অনুভব করছে। ==== প্রত্যাহার (পুনরুদ্ধার) ==== শিক্ষার্থীর শেখার জন্য গল্প বলা ব্যবহার করা হলে স্মরণও উন্নত করা যেতে পারে। শেখার এবং স্মৃতিশক্তিতে সহায়তা করার জন্য গল্প বলার শক্তিটি প্রথম ১৯৬৯ সালে স্ট্যানফোর্ড বিশ্ববিদ্যালয়ের বোয়ার এবং ক্লার্ক নামে দুজন গবেষক দ্বারা প্রদর্শিত হয়েছিল।  বোভার এবং ক্লার্ক (১৯৬৯) আবিষ্কার করেন যে শিক্ষার্থীরা যখন মনে রাখার জন্য শব্দের তালিকার চারপাশে একটি অর্থবহ গল্প তৈরি করে, তখন তারা তাদের কথাগুলো তাদের সমবয়সীদের চেয়ে ভাল স্মরণ করে যারা শব্দগুলো শিখতে কোনও গল্প ব্যবহার করে না।  গল্প বলার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের থিম্যাটিক সংগঠনের মাধ্যমে শেখার বৃদ্ধি এবং শব্দের বিভিন্ন তালিকার মধ্যে হস্তক্ষেপ হ্রাস করার অনুমতি দেয়।  তারা আরও দেখতে পেল যে গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে তাদের তাত্ক্ষণিক এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মরণ ব্যাপকভাবে উন্নত হয়েছিল।  শুধুমাত্র তথ্য উপস্থাপনের তুলনায় গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে কেন স্মরণ উন্নত করা হয় তার একটি ব্যাখ্যা হলো গল্পগুলো সংবেদনশীল প্রতিক্রিয়া প্রকাশ করে বলে মনে করা হয়।  সেরা গল্পগুলো আবেগকে অন্তর্ভুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীরা কল্পনা করতে পারে এবং গল্পের সাথে নিজেকে যুক্ত করতে পারে।  যেহেতু আবেগগুলো নিউরাল অ্যাক্টিভেটর, শিক্ষার্থীরা গল্পটি মনে রাখতে বা স্মরণ করতে পারে কারণ গল্পের সাথে তাদের সংবেদনশীল সমিতি রয়েছে।  গল্পের কিছু স্মৃতি অত্যন্ত স্পষ্টভাবে স্মরণ করা হয় যদি গল্পটি অত্যন্ত আশ্চর্যজনক বা তাৎপর্যপূর্ণ হয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই ধরণের স্মরণকে ফ্ল্যাশবাল্ব মেমরি বলা হয় যা এই উইকিবইয়ের অধ্যায়ে আলোচনা করা হয়েছে। পৃ. ২২) গল্পগুলো কেন শিক্ষার্থীদের দ্বারা স্মরণ করা বা পুনরুদ্ধার করা সহজ তার আরেকটি ব্যাখ্যা হলো জ্ঞানটি প্রাথমিকভাবে আরও পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে এনকোড করা হয়। এটি কারণ গল্প বা আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের যুক্তি সরবরাহ করে যে তারা যা শিখছে তা কেন "বাস্তব জগতে" প্রাসঙ্গিক যা তথ্যটিকে ব্যক্তিগতভাবে প্রাসঙ্গিক করে তোলে।  (পৃষ্ঠা ২১) গল্প বা আখ্যান ব্যবহারের মাধ্যমে এই "স্ব-রেফারেন্সিং" শিক্ষকদের দ্বারা সহজতর করা হয় যারা মূল চরিত্র হিসাবে শিক্ষার্থীর সাথে গল্পগুলো ব্যবহার করেন এবং শিক্ষার্থীদের তাদের অভিজ্ঞতাগুলো কীভাবে গল্পের সাথে সম্পর্কিত তা জিজ্ঞাসা করে গল্পের চরিত্রগুলোর সাথে তাদের পার্থক্যগুলোর তুলনা করার সুযোগ দেয়।  (পৃষ্ঠা ২২) এই বিভাগের শুরুতে অনুশীলনটি আপনাকে একটি গল্প মনে রাখতে বলেছিল। সম্ভবত গল্পের পাশাপাশি, আপনি গল্পটি যে সামগ্রীর জন্য তৈরি করা হয়েছিল তার বিশদটি স্মরণ করতে পারেন। ঠিক যেমন আমার মনে আছে যে আমার ইঞ্জিনিয়ারিং প্রফেসর তার কর্মক্ষেত্র সম্পর্কে একটি গল্প দিয়েছিলেন, এবং তারপরে আমি স্মরণ করেছিলাম যে এই পাঠটি আমাদের উপর ভিত্তি করে তৈরি হয়েছিল যে একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য এক্সেল শেখার একটি বড় প্রয়োজন রয়েছে। এই গল্পটি ব্যক্তিগতভাবে আমার কাছে প্রাসঙ্গিক ছিল কারণ আমি একটি ইঞ্জিনিয়ারিং সংস্থায় কাজ করার জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা অর্জন করতে চেয়েছিলাম। ==== প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা ==== প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শেখার পদ্ধতি হিসাবে আখ্যান বা গল্পগুলো বোঝা গল্প বলার জন্য জ্ঞানের এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধার ব্যাখ্যা করতে সহায়তা করে। গল্প বা আখ্যানগুলো প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষার জন্য একটি পদ্ধতি হিসাবে বিবেচিত হয় যার মধ্যে "সত্যতা, ক্রিয়াকলাপ, সমস্যা সমাধান, সহযোগিতা, আলোচনা, তুলনা এবং বৈসাদৃশ্য" এর কিছু সংমিশ্রণ জড়িত (পৃষ্ঠা ১২ প্রাসঙ্গিকভাবে সমৃদ্ধ শিক্ষা এছাড়াও "শিক্ষার্থীদের মেমরিতে নতুন জ্ঞানকে আরও ভালভাবে এনকোড করতে সহায়তা করতে পারে এবং সেইসাথে কীভাবে এই পরিস্থিতিতে সেই জ্ঞানটি আরও ভালভাবে পুনরুদ্ধার করা যায়" (পৃষ্ঠা ১২)। শেখার জন্য আখ্যানের ব্যবহার এনকোডিং এবং পুনরুদ্ধারকে সমর্থন করে কারণ আখ্যানগুলো শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সংগঠিত করতে সহায়তা করার জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য সামগ্রী সংগঠিত করতে সহায়তা করে কারণ তাদের "অনুমানযোগ্য প্লট, চরিত্র, উপাদান এবং রেজোলিউশন"  (পৃষ্ঠা ২১)। গল্পগুলো শিক্ষার্থীদের জন্য যে খাঁটি প্রসঙ্গটি প্রচার করে তা তাদের "কেবল বিশ্বের সাথে মিথস্ক্রিয়া থেকে শিক্ষার্থীদের যে মানসিক মডেলগুলো রয়েছে তার সাথে মেলে" (পৃষ্ঠা ২১) এটি শিক্ষার্থীকে গল্প হিসাবে উপস্থাপিত তথ্যের স্মরণে সহায়তা করে যা তাদের শেখার উন্নতি করে  (পৃষ্ঠা ২১)। === শিক্ষণ এবং শেখার জন্য গল্প বলার উদাহরণ === === শিক্ষাদান ও শেখার ক্ষেত্রে গল্প বলার উদাহরণ === জ্ঞান ধারণ ও স্মরণ করার প্রক্রিয়ায় গল্প বা বর্ণনার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের শেখার পরিমাণ বাড়াতে সাহায্য করে, তাই শিক্ষকদের জন্য গল্প বলার কৌশল কীভাবে প্রয়োগ করা যায় তা বোঝা জরুরি।<ref name="Andrews20102" /><ref name="Glaser20092" /><ref name="Green20042" /> চকবোর্ড, ওভারহেড প্রজেক্টর বা পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনার মতো প্রযুক্তি ব্যবহারের আগে শিক্ষকরা "গল্পের মাধ্যমে তাদের জ্ঞান ভাগাভাগি করতেন" <ref name="Green20042" /> (পৃ. ১)। শিক্ষকরা ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতা, চলমান বা ঐতিহাসিক ঘটনা, কল্পকাহিনি, পাঠ্যপুস্তক ইত্যাদি থেকে গল্প ব্যবহার করতে পারেন।<ref name="Green20042" /> কেস স্টাডি, ভূমিকাভিনয় বা এমনকি শিক্ষার্থীদের নিজেদের গল্প বলতেও উৎসাহিত করে গল্প বলা শ্রেণিকক্ষে আনা যেতে পারে।<ref name="Green20042" /> আজও শিক্ষকরা এই ধরনের পদ্ধতি ব্যবহার করেন, তবে বর্তমানে গল্প বলার আরও আধুনিক পদ্ধতি রয়েছে যা শিক্ষাদান ও শেখার মধ্যে অন্তর্ভুক্ত করা যায়। চলচ্চিত্র ও ওয়েবসাইট ছাড়াও, <ref name="Green20042" /> শেখার জন্য ব্যবহৃত গেম বা ডিজিটাল গেমগুলোতেও গল্প বলার উপাদান থাকে। গল্পের আবেগ শিক্ষার্থীদের তথ্য ধারণ ও পুনরুদ্ধারে সাহায্য করে বলে এই আবেগের উপাদানগুলো গেমেও ব্যবহৃত হয়। প্রেন্সকি (২০০১) এর মতে, গেমের একটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান হলো গেমে উপস্থাপনা ও গল্প থাকে যা আবেগ সৃষ্টি করে। গল্প বলার আরেকটি আধুনিক পদ্ধতি হলো ডিজিটাল স্টোরিটেলিং <ref name="Prensky20012">Prensky, M. (2001). Digital game¬-based learning. New York: McGraw Hill</ref>। রুল (২০১০) ডিজিটাল স্টোরিটেলিং-এর জন্য নিম্নলিখিত সংজ্ঞা দিয়েছেন<ref name="Rule20102">Rule, L. (2010). DIGITAL STORYTELLING: Never Has Storytelling Been So Easy or So Powerful. Knowledge Quest, 38(4), 56-57.</ref>: "ডিজিটাল স্টোরিটেলিং হলো প্রাচীন গল্প বলার শিল্পের আধুনিক রূপ। ডিজিটাল গল্পগুলো তাদের শক্তি পায় ছবি, সংগীত, বর্ণনা ও কণ্ঠ একত্রে মিশিয়ে চরিত্র, পরিস্থিতি, অভিজ্ঞতা ও অন্তর্দৃষ্টি গভীর ও প্রাণবন্তভাবে উপস্থাপন করে" (পৃ. ১)। স্টোরিসেন্টারের প্রতিষ্ঠাতার মতে, ডিজিটাল স্টোরিটেলিং হলো "ব্যক্তিগত গল্প সংগ্রহ করে ছোট ছোট মিডিয়া ক্লিপে রূপান্তর করার প্রক্রিয়া" <ref name="Lambert20102">Lambert, J. (2010). Digital Storytelling Cookbook: January 2010. Digital Diner Press</ref>(পৃ. ১)। ডিজিটাল গল্পগুলোকে মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ হিসেবে বিবেচনা করা হয় কারণ এতে একাধিক মাধ্যম ব্যবহৃত হয়।<ref name="Rule20102" /> ডিজিটাল গল্প সাধারণত "আপনি যা শুনছেন এবং যা দেখছেন" এই দুই উপাদানে গঠিত এবং এই দুটি উপাদানকে একত্রিত করে আরেকটি তৃতীয় মাধ্যম তৈরি হয়।<ref name="Rule20102" /> দৃশ্যের মধ্যে ভিডিও ও স্থিরচিত্র এবং শব্দে কথ্য বর্ণনা, শব্দ প্রভাব ও সঙ্গীত অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে।<ref name="Rule20102" /> শব্দ ও দৃশ্যের সৃজনশীল সংমিশ্রণেই ডিজিটাল গল্পের সৌন্দর্য ফুটে ওঠে। রুল (২০১০) বলেন<ref name="Rule20102" />: "চরিত্র, পরিস্থিতি ও অভিজ্ঞতাকে গভীর ও প্রাণবন্ত করে তোলা যায় এই সৃজনশীল সিদ্ধান্তগুলোর মাধ্যমে—যে ছবিগুলো একে অপরের পাশে বসানো হয়েছে, কোন ট্রানজিশন ব্যবহার করা হয়েছে এবং কতক্ষণ ধরে, এবং কোন অডিও ট্র্যাকগুলো একে অপরের সঙ্গে ওভারল্যাপ করেছে ফলে কণ্ঠ ও শব্দ মিশে গেছে" (পৃ. ১)। ডিজিটাল গল্প সাধারণত প্রথম পুরুষ (I) ব্যবহার করে বলা হয়। "সে, তারা, এটি" ইত্যাদি তৃতীয় পুরুষ সাধারণত ব্যবহৃত হয় না <ref name="Rule20102" />। এতে শিক্ষার্থী গল্পের মূল চরিত্র হিসেবে নিজেকে কল্পনা করতে পারে। ল্যামবার্ট (২০১০) ডিজিটাল স্টোরি তৈরি করার জন্য নিম্নলিখিত ধাপগুলো নির্ধারণ করেছেন<ref name="Lambert20102" />: # আপনার অন্তর্দৃষ্টি আত্মস্থ করা #:* গল্পকারদের তাদের গল্প আসলে কী নিয়ে তা খুঁজে বের ও পরিষ্কার করতে হবে (পৃ. ১৪) #:* গল্পটির অর্থও পরিষ্কারভাবে নির্ধারণ করতে হবে # আপনার আবেগ আত্মস্থ করা #:* গল্পকারদের তাদের গল্পের আবেগীয় অনুরণন সম্পর্কে সচেতন হতে হবে (পৃ. ১৭) #:* গল্পের আবেগ শনাক্ত করে গল্পে কোন আবেগ থাকবে ও কীভাবে তা উপস্থাপন করা হবে তা নির্ধারণ করতে হবে (পৃ. ১৭) # মুহূর্তটি খুঁজে বের করা #:* সাধারণত ব্যক্তির জীবনের পরিবর্তনের মুহূর্ত হিসেবে বিবেচিত # আপনার গল্প দেখা #:* গল্পে ব্যবহৃত ছবির মতো ভিজ্যুয়াল ভাবা, বিশেষ প্রভাব যুক্ত করা # আপনার গল্প শোনা #:* গল্পকারের রেকর্ডকৃত বর্ণনা, কণ্ঠস্বরের ধরণ, শব্দ স্তর, সঙ্গীত বা পরিবেশগত শব্দ # আপনার গল্প সাজানো #:* স্ক্রিপ্ট ও স্টোরিবোর্ড রচনা করা # আপনার গল্প ভাগ করে নেওয়া #:* শ্রোতা সরলভাবে বললে, ডিজিটাল স্টোরিটেলিং একটি বর্ণনাভিত্তিক পদ্ধতি যা সহজ মিডিয়া প্রযুক্তি ব্যবহার করে সংক্ষিপ্ত চলচ্চিত্র তৈরি করে। ডিজিটাল স্টোরিটেলিং বনাম মুখে বলা বা লেখিত গল্প বলার মাধ্যমে তথ্য ধারণ ও পুনরুদ্ধার নিয়ে গবেষণা খুব বেশি হয়নি। কাটুসচাকোভা (২০১৫) দেখিয়েছেন যে ডিজিটাল স্টোরিটেলিং প্রচলিত গল্প বলার মতোই জ্ঞান হস্তান্তরের সুবিধা দেয়।<ref name="Katuscáková20152" /> তিনটি ভিন্ন ভিন্ন গ্রুপের স্নাতক শিক্ষার্থীদের একটি জ্ঞান ব্যবস্থাপনা বিষয় শেখানো হয়েছিল—একটি গ্রুপকে পাওয়ারপয়েন্ট উপস্থাপনা, একটি গ্রুপকে মৌখিক গল্প এবং অপর গ্রুপকে একই গল্প ডিজিটাল স্টোরির মাধ্যমে।<ref name="Katuscáková20152" /> প্রাক-পরীক্ষা ও পরবর্তী পরীক্ষার ফল অনুযায়ী, মৌখিক অথবা ডিজিটাল গল্প ব্যবহার করে যাদের শেখানো হয়েছিল, তাদের জ্ঞান হস্তান্তরের হার ছিল পাওয়ারপয়েন্ট গ্রুপের সমান।<ref name="Katuscáková20152" /> জ্ঞান হস্তান্তর বলতে বোঝানো হয়েছে শিক্ষার্থীদের ডিজিটাল গল্পে থাকা তথ্য মনে রাখতে পারার ক্ষমতা। ডিজিটাল স্টোরি শিক্ষার্থীদের নিজেদেরকে গল্পের মধ্যে রাখার সুযোগও দেয় এবং এতে প্রায়শই আবেগীয় উপাদান থাকে। যেহেতু ডিজিটাল গল্প মাল্টিমিডিয়ার একটি রূপ, তাই শেখার উপকরণ ডিজাইনের সময় মাল্টিমিডিয়া নীতিগুলো অনুসরণ করা উচিত যাতে অতিরিক্ত মানসিক চাপ কমে। এই নীতিগুলোর মধ্যে রয়েছে রিডান্ডেন্সি (একই সময়ে বর্ণনাযুক্ত অ্যানিমেশনের সঙ্গে পর্দায় লেখা না দেখানো) এবং টেম্পোরাল কনটিগুইটি (বর্ণনা ও অ্যানিমেশন একই সঙ্গে উপস্থাপন করা)।<ref name="Mayer20082">Mayer, R. E. (2008). Applying the science of learning: evidence-based principles for the design of multimedia instruction. American Psychologist,63(8), 760.</ref> শিক্ষক ও শিক্ষার্থীরা প্রাসঙ্গিকতার ভিত্তিতে বিভিন্নভাবে ডিজিটাল গল্প ব্যবহার করতে পারে। আগে থেকে তৈরি ডিজিটাল গল্প ব্যবহার করে বিষয়বস্তু শেখানো বর্তমানে গণিত, বিজ্ঞান, শিল্পকলা, প্রযুক্তি ও চিকিৎসাশাস্ত্রসহ বিভিন্ন ক্ষেত্রে ব্যবহার হচ্ছে।<ref name="Robin20082">Robin, B. R. (2008). Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century classroom. Theory into practice, 47(3), 220-228.</ref> গণিত ও জ্যামিতি শ্রেণিতে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের জন্য ছোট ডিজিটাল গল্প বাজিয়ে তা থেকে শেখার সুযোগ করে দেন।<ref name="Petrucco20132">Petrucco, C., De Rossi, M., & Personeni, F. (2013). Digital Storytelling as a new meaningful teaching/learning strategy for mathematics and geometry.Learning & Teaching with Media & Technology, 503.</ref> এই শ্রেণিতে ব্যবহৃত ডিজিটাল গল্পগুলো ভগ্নাংশ শেখানোর পাঠে অন্তর্ভুক্ত ছিল <ref name="Petrucco20132" />। যদিও ডিজিটাল গল্প ব্যবহারের ফলে গণিত পারফরম্যান্সে উল্লেখযোগ্য উন্নতি পাওয়া যায়নি, তবে শিক্ষার্থীদের মধ্যে ভগ্নাংশ শেখার আগ্রহ বৃদ্ধি পেয়েছে।<ref name="Petrucco20132" /> এই গল্পগুলোর বিষয়বস্তু কী এবং কীভাবে তা শেখার লক্ষ্যের সঙ্গে সম্পর্কিত—তা ভেবে দেখা দরকার। আরেকটি উদাহরণ হলো—রোগীদের তৈরি ডিজিটাল গল্প নার্সিং শিক্ষার্থীরা দেখে রোগীদের প্রতি সহানুভূতি গড়ে তুলতে পারে।<ref name="Stenhouse20132">Stenhouse, R., Tait, J., Hardy, P., & Sumner, T. (2013). Dangling conversations: reflections on the process of creating digital stories during a workshop with people with early‐stage dementia. Journal of psychiatric and mental health nursing, 20(2), 134-141.</ref> শিক্ষার্থীরা নিজেরাও ডিজিটাল গল্প তৈরি করতে পারে, হয় নিজের জীবনের গল্প বলতে অথবা কোনো ঐতিহাসিক ঘটনা ব্যাখ্যা করতে।<ref name="Robin20082" /> তারা Windows Movie Maker, iMovie অথবা WeVideo-এর মতো ভিডিও সম্পাদনার সফটওয়্যার ব্যবহার করে নিজের ডিজিটাল গল্প তৈরি করতে পারে। = শব্দকোষ = ; কনফাবুলেশন : অনিচ্ছাকৃত মনগড়া ঘটনা নিজের চেতনায় বাস্তব স্মৃতি হিসেবে ফুটে ওঠে। ; বিতরণ অনুশীলন : একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ অধ্যয়ন সেশন যা সময়ের সাথে নিয়মিত সঞ্চালিত হয় (উদাঃ, বেশ কয়েক সপ্তাহ বা বছর ধরে একটি দক্ষতা উন্নত করার জন্য কাজ করা)। ; বিস্তৃত রিহার্সাল : অন্যান্য তথ্যের সাথে শিখতে হবে এমন তথ্য সম্পর্কিত। ; এনকোডিং : শিক্ষার্থীর দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে সঞ্চয়ের জন্য স্বল্পমেয়াদী মেমরি থেকে তথ্য স্থানান্তর করার প্রক্রিয়া। ; এপিসোডিক মেমোরি : ব্যক্তিগতভাবে তারিখযুক্ত, আত্মজীবনীমূলক অভিজ্ঞতার সঞ্চয় এবং পুনরুদ্ধার। ; বহিরাগত প্রেরণা : পুরষ্কার এবং পুরষ্কারের মতো বাইরের বিষয়গুলোর উপর ভিত্তি করে একটি কাজ সম্পূর্ণ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; আলঝেইমার রোগ : মস্তিষ্কের প্রগতিশীল অবক্ষয় দ্বারা চিহ্নিত এক ধরণের ডিমেনশিয়া। ; অন্তর্নিহিত স্মৃতি : স্মৃতি ধরে রাখার একটি স্বয়ংক্রিয় এবং অচেতন উপায়। ; অন্তর্নিহিত প্রেরণা : ব্যক্তিগত আগ্রহ বা বিশ্বাসের উপর ভিত্তি করে কোনও কাজ শেষ করার জন্য একটি ড্রাইভ। ; শেখার কৌশল : কৌশলগুলো, যা শিক্ষার্থী আরও দক্ষতার সাথে মনে রাখার জন্য উপাদানগুলোতে প্রয়োগ করতে পারে। ; রিহার্সাল রক্ষণাবেক্ষণ : স্বল্পমেয়াদী মেমরিতে এটি সক্রিয় রাখার জন্য তথ্য বারবার রিহার্সাল দেওয়া হয়। ; গণ অনুশীলন : অনুশীলন করুন যেখানে শিক্ষার্থীরা কোনও কাজে কাজ করার এককালীন নিবিড় প্রচেষ্টা করে (যেমন, রাতারাতি পরীক্ষার জন্য প্রস্তুত করা)। ; স্মৃতিবিদ্যা : কৌশলগুলো অধ্যয়ন করুন, যা শিক্ষার্থীদের তথ্য ধরে রাখা এবং পুনরুদ্ধারে সহায়তা করে। ; প্রেরণা : আচরণ এবং চিন্তাভাবনা যা ব্যক্তিদের সম্পাদন করতে চালিত করে। ; পূর্ব জ্ঞান : একটি নির্দিষ্ট বিষয়কে ঘিরে একজন শিক্ষার্থীর প্রাক-বিদ্যমান জ্ঞান রয়েছে। ; পুনর্গঠনমূলক স্মৃতি : যেভাবে প্রত্যাহার প্রক্রিয়াটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে থাকা সীমিত মূল বিবরণের ভিত্তিতে একজনের ভাণ্ডারে সাধারণ এবং ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞানের ভিত্তিতে তৈরি করে তথ্য পুনরায় একত্রিত করে। ; পুনরুদ্ধার : মস্তিষ্কে এনকোড হয়ে গেলে তথ্য পুনরায় অ্যাক্সেস করার প্রক্রিয়া''কীওয়ার্ড পদ্ধতি:''' অ্যাসোসিয়েটিভ উপাদান রয়েছে এমন উপকরণগুলো মনে রাখার জন্য একটি দ্বি-পর্যায়ের পদ্ধতি। ; স্ক্যাফোল্ডিং : লেভ ভাইগটস্কি প্রথম একটি প্রক্রিয়া এগিয়ে রেখেছিলেন, যেখানে শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার লক্ষ্যে পৌঁছানোর জন্য তাদের নিজস্ব গতিতে ধাপে ধাপে সমর্থন করা হয়। ; স্কিম : মানসিক কাঠামো যা জ্ঞানকে সংগঠিত করতে সহায়তা করে। ; সিলেক্টিভ মেমরি : নেতিবাচক স্মৃতিগুলোর সক্রিয় দমন, বা ইতিবাচক স্মৃতিগুলোতে সক্রিয় ফোকাস। ; স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষা : শেখা যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব গতি নিয়ন্ত্রণ করার স্বাধীনতা দেয়। ; শব্দার্থিক স্মৃতি : সাধারণ ধারণা এবং নীতি এবং তাদের মধ্যে সমিতির স্মৃতি। ; পরীক্ষার প্রভাব : পরীক্ষা নেওয়া তথ্য শেখার এবং ধরে রাখার উপর যে প্রভাব ফেলে। ; প্রক্সিমাল ডেভেলপমেন্টের অঞ্চল : যে সময়ে শিক্ষার্থীরা উপাদান শিখতে সবচেয়ে বেশি সম্ভাবনা এবং সক্ষম হয় এবং তারা এই সময় থেকে আরও এগিয়ে যায়, এটি শেখা আরও কঠিন হয়ে উঠবে। = প্রস্তাবিত পাঠ = <u>মাল্টিমিডিয়া শিক্ষায় আত্ম-ব্যাখ্যার নীতি।</u> Wylie, R., & Chi, M. H. (2014)। মাল্টিমিডিয়া শিক্ষায় আত্ম-ব্যাখ্যার নীতি। In R. E. Mayer, R. E. Mayer (Eds.), The Cambridge handbook of multimedia learning (2nd ed.) (pp. 413-432)। নিউ ইয়র্ক, NY, US: ক্যামব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস। doi:10.1017/CBO9781139547369.021 Siegler <u>শিক্ষক-শিক্ষার্থী পারস্পরিক যোগাযোগ, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের আবেগগত ও আচরণগত সমস্যার প্রভাব।</u> Poulou, M. (2014)। শিক্ষক-শিক্ষার্থী পারস্পরিক যোগাযোগ, শিক্ষার্থীদের সামাজিক দক্ষতা এবং শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থীদের আবেগগত ও আচরণগত সমস্যার প্রভাব। Br Educ Res J ব্রিটিশ এডুকেশনাল রিসার্চ জার্নাল, খণ্ড 40(6), 986-1004। http://dx.doi.org/10.1002/berj.3131 Mayer, R. E. (1980)। প্রযুক্তিগত পাঠ্যবস্তুর অর্থবোধকতা বৃদ্ধির জন্য ব্যাখ্যামূলক কৌশল: শিক্ষণ কৌশল অনুমানের একটি পরীক্ষামূলক মূল্যায়ন। Journal Of Educational Psychology, 72(6), 770-784। doi:10.1037/0022-0663.72.6.770 <u>K-W-L: একটি শিক্ষণ মডেল যা ব্যাখ্যামূলক পাঠ্য পাঠে সক্রিয় পাঠাভ্যাস গড়ে তোলে।</u> Ogle, D. (1986)। K-W-L: একটি শিক্ষণ মডেল যা ব্যাখ্যামূলক পাঠ্য পাঠে সক্রিয় পাঠাভ্যাস গড়ে তোলে। Reading Teacher, 39(6), 564-570। http://dx.doi.org/10.1598/RT.39.6.11 <u>তৃতীয় থেকে পঞ্চম শ্রেণির শিশুদের জন্য স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মকালীন পাঠাভ্যাসে সহায়তা: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা।</u> Kim, J. S., & White, T. G. (2008)। তৃতীয় থেকে পঞ্চম শ্রেণির শিশুদের জন্য স্বেচ্ছাসেবী গ্রীষ্মকালীন পাঠাভ্যাসে সহায়তা: একটি পরীক্ষামূলক গবেষণা। Scientific Studies of Reading, Scientific Studies of Reading, 12(1), 1-23। <u>স্মৃতি ও স্মৃতিচারণ</u> Bartlett, R.H. (1932)। ''Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology.'' ক্যামব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস। Irish, M., Lawlor, B. A., Coen, R. F., & O'Mara, S. M. (2011)। স্মৃতিভ্রষ্ট হালকা জ্ঞানীয় ব্যাঘাতে দৈনন্দিন পর্বিক স্মৃতি: একটি প্রাথমিক অনুসন্ধান। BMC Neuroscience, 12 doi:10.1186/1471-2202-12-80 Lanciano, T., Curci, A., Mastandrea, S., & Sartori, G. (2013)। স্বয়ংক্রিয় মানসিক সংযোগ কি ফ্ল্যাশবাল্ব স্মৃতি শনাক্ত করতে পারে? Memory, 21(4), 482-493। == তথ্যসূত্র == {{সূত্র তালিকা}} cf7hdufxsrxto3t2pfycgjd9t8edltd 0 26211 83988 83607 2025-06-10T10:59:14Z NusJaS 8394 83988 wikitext text/x-wiki শিক্ষণ ও শিক্ষার জন্য প্রযুক্তির সর্বোত্তম ব্যবহার নিশ্চিত করতে, শিক্ষক ও ডিজাইনারদের এটির সম্ভাব্য উপকারিতা এবং সীমাবদ্ধতা সম্পর্কে ভালোভাবে বোঝা প্রয়োজন। এই অধ্যায়ে আলোচনা করা হয়েছে কীভাবে মাল্টিমিডিয়া শেখার পরিবেশে মানুষের জ্ঞানগত প্রক্রিয়াগুলোর উপর প্রভাব পড়ে এবং এই ধরনের পরিবেশ ডিজাইনের জন্য প্রমাণ-ভিত্তিক নীতিমালা। প্রথম অংশে পরিচিতি দেয়া হয়েছে কগনিটিভ লোড থিওরি সম্পর্কে এবং ব্যাখ্যা করা হয়েছে কীভাবে একটি মাল্টিমিডিয়া পরিবেশের জ্ঞানগত চাহিদা শিক্ষার্থীদের শেখার পদ্ধতিকে প্রভাবিত করে। দ্বিতীয় অংশে আলোচনা করা হয়েছে ফোর কম্পোনেন্ট ইন্সট্রাকশনাল ডিজাইন মডেল, যা জটিল দক্ষতা শেখানোর জন্য উপকরণ ও প্রযুক্তি ডিজাইন করতে গবেষণা-ভিত্তিক দিকনির্দেশনা প্রদান করে। শেষ পর্যন্ত, এই অধ্যায়ে দেখা হবে কীভাবে প্রযুক্তি সহযোগিতামূলক শেখাকে সহজতর করতে ব্যবহৃত হতে পারে। == '''কগনিটিভ লোড থিওরি''' == কগনিটিভ লোড থিওরি একটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয় যখন শিক্ষার ক্ষেত্রে প্রযুক্তি ব্যবহারের কথা বিবেচনা করা হয়। '''কগনিটিভ লোড থিওরি''' জন সুয়েলার কর্তৃক প্রস্তাবিত একটি তত্ত্ব যা কার্যকর মেমোরি এবং নির্দেশনার উপর গুরুত্ব দেয়।<ref>Bruning, R. H., Schraw, G. J., & Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.</ref> আমাদের কার্যকর মেমোরি একই সময়ে মাত্র সীমিত পরিমাণ তথ্য প্রক্রিয়া করতে সক্ষম।<ref>Sweller, J., van Merrienboer, J., & Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0</ref> শিক্ষাদান উপকরণ ডিজাইন করার সময় কার্যকর মেমোরির এই সীমাবদ্ধতাকে গুরুত্ব সহকারে বিবেচনা করতে হবে, বিশেষ করে যখন প্রযুক্তিকে নির্দেশনার অন্তর্ভুক্ত করা হয়। কারণ যদি একসাথে খুব বেশি তথ্য উপস্থাপন করা হয় তাহলে কার্যকর মেমোরি অতিভারপ্রাপ্ত হয়ে পড়ে—ফলে হয়তো সব তথ্য গ্রহণ করতে ব্যর্থ হয় অথবা সম্পূর্ণরূপে বন্ধ হয়ে যায় এবং কিছুই গ্রহণ করে না। সুয়েলার প্রস্তাব করেন যে কগনিটিভ লোড তিন প্রকার: ইনট্রিনসিক, এক্সট্রেনিয়াস, এবং জারমেইন। এই তিন প্রকার কগনিটিভ লোডের পার্থক্য বোঝার মাধ্যমে আমরা বিশ্লেষণ করতে পারি মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনা শেখার জন্য সহায়ক কিনা অথবা তা কগনিটিভ লোডের সমস্যা তৈরি করছে কিনা।<ref>Bruning, R. H., Schraw, G. J., & Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.</ref> [[চিত্র:WorkingCogLoad.png|ফ্রেম|How Cognitive Load Affects Working Memory]] === '''ইনট্রিনসিক কগনিটিভ লোড''' === '''ইনট্রিনসিক কগনিটিভ লোড''' এমন মানসিক প্রক্রিয়া বোঝায় যা কোনো কাজ সম্পন্ন করার জন্য অপরিহার্য।<ref>Sweller, J., van Merrienboer, J., & Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0</ref> সুয়েলারের মতে ইনট্রিনসিক কগনিটিভ লোড শিক্ষাদান ডিজাইনের মাধ্যমে পরিবর্তন করা যায় না, তবে এটি ডিজাইনারদের মাথায় রাখতে হয়।<ref>Sweller, J., van Merrienboer, J., & Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0</ref> যেকোনো শেখার উপকরণ কার্যকর মেমোরির ওপর ইনট্রিনসিক কগনিটিভ লোড তৈরি করে; এর মাত্রা নির্ভর করে বিষয়বস্তুর জটিলতার উপর।<ref>Bruning, R. H., Schraw, G. J., & Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.</ref> যদি কোনো শিক্ষার্থীর কোনো বিষয়ে দক্ষতা বেশি থাকে, তবে ইনট্রিনসিক কগনিটিভ লোড তখনো প্রভাব ফেলবে, তবে কম পরিমাণে।<ref>Bruning, R. H., Schraw, G. J., & Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.</ref> সুতরাং, শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান বিবেচনায় নিয়ে নতুন তথ্য উপস্থাপন করা উচিত। উদাহরণস্বরূপ, যদি কোনো ব্যক্তির কমলা ফল সম্পর্কে পূর্বজ্ঞান থাকে, তবে কমলার বিভিন্ন অংশ নিয়ে পাঠের সময় তার কার্যকর মেমোরির ওপর চাপ কম পড়বে, তুলনায় যদি সে কিছুই না জানত। === '''এক্সট্রেনিয়াস কগনিটিভ লোড''' === '''এক্সট্রেনিয়াস কগনিটিভ লোড''' হল এমন মানসিক প্রক্রিয়া যা শেখার সহায়ক নয় এবং যেটা কাজের ডিজাইন পরিবর্তনের মাধ্যমে দূর করা যায়।<ref>Sweller, J., van Merrienboer, J., & Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0</ref> এটি সম্পূর্ণভাবে নির্ধারিত হয় শিক্ষাদান ডিজাইনের মাধ্যমে।<ref>Sweller, J., van Merrienboer, J., & Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0</ref> উদাহরণস্বরূপ, মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনায় শব্দ, ছবি, টেক্সট এবং অ্যানিমেশন এক্সট্রেনিয়াস কগনিটিভ লোড তৈরি করতে পারে। যত বেশি কার্যকর মেমোরিকে মনোযোগ দিতে হয়, তত কম তথ্য ধরে রাখা সম্ভব হয়।<ref>Bruning, R. H., Schraw, G. J., & Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.</ref> এক্সট্রেনিয়াস লোড নিয়ন্ত্রণযোগ্য, ভালো শিক্ষাদান ডিজাইন এই লোড কমায় এবং খারাপ ডিজাইন তা বাড়িয়ে তোলে। উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষক প্রজাপতির জীবনচক্র নিয়ে পাঠ দিচ্ছেন এবং স্মার্ট বোর্ডে একটি স্লাইড শো ব্যবহার করছেন। যদি তিনি অপ্রাসঙ্গিক অ্যানিমেশন যোগ করেন, তবে শিক্ষার্থীদের একসাথে তথ্য ও অ্যানিমেশনে মনোযোগ দিতে হয়—ফলে এক্সট্রেনিয়াস লোড বেড়ে যায়। === '''জারমেইন কগনিটিভ লোড''' === '''জারমেইন কগনিটিভ লোড''' হচ্ছে কার্যকর মেমোরির সেই অংশ যা উপস্থাপিত তথ্যের ইনট্রিনসিক কগনিটিভ লোড প্রক্রিয়াকরণে ব্যবহৃত হয় এবং এটি শুধুমাত্র শিক্ষার্থীর বৈশিষ্ট্যের উপর নির্ভর করে।<ref>Sweller, J. (2010). Element Interactivity and intrinsic, extraneous, and germane cognitive load. Educational Psychology Review 22(2), 123-138. doi: 10.1007//s10648-010-9128-5</ref> সুয়েলার বলেন, এটি কার্যকর মেমোরির ওপর স্বাধীন চাপ সৃষ্টি করে না, বরং এটি ইনট্রিনসিক ও এক্সট্রেনিয়াস লোডের সাথে সরাসরি সম্পর্কযুক্ত। উদাহরণস্বরূপ, যদি শিক্ষার্থীর প্রেরণা অপরিবর্তিত থাকে, তবে তার জারমেইন লোডের ওপর তার নিয়ন্ত্রণ থাকে না।<ref>Sweller, J. (2010). Element Interactivity and intrinsic, extraneous, and germane cognitive load. Educational Psychology Review 22(2), 123-138. doi: 10.1007//s10648-010-9128-5</ref> তাহলে এর সাথে শিক্ষাদানের সম্পর্ক কী? সুয়েলারের মতে, পাঠগুলো এমনভাবে তৈরি করা উচিত যাতে কার্যকর মেমোরি ইনট্রিনসিক লোডের দিকে মনোযোগ দিতে পারে এবং এক্সট্রেনিয়াস লোড কমিয়ে দিলে জারমেইন লোড এবং শেখার মান উভয়ই বৃদ্ধি পায়। === গবেষণা ও প্রভাব === অন্তর্নিহিত এবং বহিরাগত জ্ঞানীয় লোড আপেক্ষিক, অন্য কথায় যদি উভয়ই উচ্চ হয় তবে ওয়ার্কিং মেমরি ওভারলোড হয়ে যেতে পারে প্রভাবগুলো হলো যেহেতু কেবলমাত্র বহিরাগত জ্ঞানীয় লোড নিয়ন্ত্রণ করা যায় তাই নির্দেশমূলক ডিজাইনারদের এটি কম রাখার জন্য কাজ করতে হবে যাতে অভ্যন্তরীণ জ্ঞানীয় লোড বেশি হলে ওয়ার্কিং মেমরিকে ওভারলোড না করে তত্ত্ব অনুসারে, বহিরাগত জ্ঞানীয় বোঝা হ্রাস করার জন্য আমাদের বিদ্যমান স্কিমাগুলো আঁকিয়ে এবং নতুন তৈরি করে দীর্ঘমেয়াদী মেমরির বিশাল ক্ষমতার সুবিধা নেওয়া উচিত, যার ফলে ওয়ার্কিং মেমরির উপর চাপ হ্রাস করা উচিত মধ্যে রয়েছে: লক্ষ্য মুক্ত সমস্যা উপস্থাপন, দরকারী অপ্রয়োজনীয়তা, পদ্ধতি, সমাপ্তি সমস্যা প্রভাব, বিভক্ত মনোযোগ প্রভাব এবং অন্যান্য শুরু করার জন্য, বহিরাগত জ্ঞানীয় বোঝা হ্রাস করতে এবং স্কিমা উত্পাদনকে উত্সাহিত করার জন্য শিক্ষার্থীদের ক্রিয়াকলাপ পরিবর্তন করার জন্য লক্ষ্য মুক্ত সমস্যাগুলো ডিজাইন করা হয়েছিল তারা সমস্যা সমাধানের চেষ্টা করার জন্য কোনও শিক্ষার্থী লক্ষ্য সম্পর্কিত কৌশলগুলো ব্যবহার করার সম্ভাবনা হ্রাস করে এটি করে। এটি কোনও সমস্যার শব্দ পরিবর্তন করে করা হয় যাতে শিক্ষার্থীরা নিজেদেরকে ট্রায়াল এবং ত্রুটি পরীক্ষার মধ্যে সীমাবদ্ধ না করে যা প্রচুর ওয়ার্কিং মেমরির ক্ষমতা নিতে পারে, একটি গাণিতিক সমস্যা জিজ্ঞাসা করে: একটি ট্রেন প্রতি ঘন্টায় পঞ্চাশ কিলোমিটার ভ্রমণ করছে এবং ৪০০ কিলোমিটার দূরত্ব ভ্রমণ করে। কতক্ষণ লাগল? যদি কোনও শিক্ষার্থী উপরের তথ্য থাকার সময় সময় গণনা করার সঠিক সূত্রটি না জানে তবে তারা উত্তরটি সন্ধানের জন্য একটি ট্রায়াল এবং ত্রুটি পদ্ধতির শুরু করবে, যা বহিরাগত জ্ঞানীয় বোঝা বাড়িয়ে তুলবে। যাইহোক, যদি প্রশ্নটি শিক্ষার্থীকে উত্তরটি গণনা করার জন্য যতটা সম্ভব উপায় দেখাতে বলা হয় তবে এটি ওয়ার্কিং মেমরির বহিরাগত জ্ঞানীয় বোঝা হ্রাস করবে। কাজের উদাহরণ প্রভাবটি হলো যখন কোনও ব্যক্তি কোনও সমস্যা সমাধানের জন্য ইতিমধ্যে কাজ করা উদাহরণগুলো অধ্যয়ন করে, এটি সমস্যা সমাধানের জন্য ট্রায়াল এবং ত্রুটির পদ্ধতিরও হ্রাস করে কারণ এটি শিক্ষার্থীকে এই বিশেষ ধরণের সমস্যাগুলো কীভাবে সমাধান করা যায় সে সম্পর্কে একটি স্কিমা তৈরি করার উপায় সরবরাহ করে নিয়মিত সমস্যার বিপরীতে, কাজের সমস্যাগুলো সমস্যার পরিবর্তে সমস্যা সমাধানের জন্য প্রয়োজনীয় পদক্ষেপগুলোতে একজন ব্যক্তির মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করে সামগ্রিকভাবে, তাত্ত্বিকভাবে বহিরাগত জ্ঞানীয় বোঝা হ্রাস করে কারণ অন্য কোনও কিছুতে অংশ নেওয়ার দরকার নেই এই ক্ষেত্রে, যদি কোনও শিক্ষক শিক্ষার্থীদের গণিতে একটি নতুন সমীকরণ দেন এবং তারপরে তাদের কয়েকটি উদাহরণ সরবরাহ করতে এগিয়ে যান যেখানে এই সমীকরণটি সমস্যা সমাধানের জন্য ব্যবহার করা যেতে পারে, শিক্ষার্থীদের সমীকরণটি ব্যবহার করার সময় ব্যবহার করার জন্য একটি সংস্থান রয়েছে, যা কগনিটিভ লোড কমায়। দরকারী অপ্রয়োজনীয়তার পিছনে তত্ত্বটি হলো যদি কোনও শিক্ষার্থীকে একই তথ্য দিয়ে উপস্থাপন করা হয় তবে বিভিন্ন উপায়ে তারা এটি মনে রাখার সম্ভাবনা বেশি থাকে ধারণাটি হলো যেহেতু এটি একই তথ্য, কেবল বিভিন্ন উপায়ে উপস্থাপিত হয়েছে, বহিরাগত জ্ঞানীয় বোঝা হ্রাস পাবে কারণ শিক্ষার্থীরা বেছে নেয় যে তারা কোন উপায়ে তথ্যে অংশ নিতে পছন্দ করে যাইহোক, গবেষণা তখন থেকে পরিচালিত হয়েছে যা এই দাবিটিকে প্রশ্নবিদ্ধ করে, গবেষণায় দেখা গেছে যে গভীর শিক্ষার প্রচারের পরিবর্তে এটি হ্রাস করে মায়ার, হাইজার এবং লোন দ্বারা পরিচালিত একটি গবেষণায় মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে অপ্রয়োজনীয়তার প্রভাব তদন্ত করার জন্য একাধিক পরীক্ষা পরিচালিত হয়েছিল। তারা রিডানডেন্সি এফেক্টকে একটি মাল্টিমিডিয়া লার্নিং পরিস্থিতি হিসাবে সংজ্ঞায়িত করে যেখানে শব্দগুলো পাঠ্য এবং বক্তৃতা হিসাবে উপস্থাপিত হয় এবং তথ্যের দ্বৈত উপস্থাপনা দ্বারা শেখার বাধা হয় প্রথম পরীক্ষায়, ৭৮ কলেজ শিক্ষার্থীকে বজ্রপাত গঠনের উপর একটি মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনার উপর ভিত্তি করে তথ্য ধরে রাখা এবং স্থানান্তর করার বিষয়ে পরীক্ষা করা হয়েছিল। পরীক্ষার্থীদের চারটি গ্রুপে ভাগ করা হয়। নো-টেক্সট / নো-সিডাক্টিভ-ডিটেইলস গ্রুপটি অ্যানিমেশন এবং সমকালীন বিবরণ পেয়েছে, পাঠ্য / না-প্রলোভনমূলক-বিশদ গোষ্ঠীটি উপস্থাপনাটি স্ক্রিনে যুক্ত পাঠ্য সহ পেয়েছে যা বর্ণনার সংক্ষিপ্তসার দেয়। নো-টেক্সট / প্রলোভনমূলক-বিশদ গোষ্ঠীটি এমন একটি উপস্থাপনা পেয়েছিল যাতে এমন পাঠ্য ছিল যা অপ্রাসঙ্গিক তবে বিনোদনমূলক তথ্য ছিল। শেষ গ্রুপটি অন স্ক্রিন পাঠ্য সংক্ষিপ্তসার এবং বিনোদনমূলক অপ্রাসঙ্গিক তথ্য উভয়ই পেয়েছিল এই প্রথম পরীক্ষার ফলাফলে দেখা গেছে যে অন স্ক্রিন পাঠ্য সংক্ষিপ্তসার প্রাপ্ত শিক্ষার্থীরা অনস্ক্রিন পাঠ্য নেই তাদের তুলনায় ধরে রাখার পরীক্ষায় কম মনে রেখেছে। পাশাপাশি, প্রলোভনমূলক বিবরণ প্রাপ্ত শিক্ষার্থীরাও প্রলোভনমূলক বিবরণ পাননি তাদের চেয়ে কম ধরে  এই প্রথম পরীক্ষাটি এই তত্ত্বের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ যে একটি মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনায় বিশদ ব্যবহার তথ্য ধরে রাখার পক্ষে ক্ষতিকারক। তারা অনুমান করেছিলেন যে অন স্ক্রিন পাঠ্য দ্বারা সৃষ্ট অপ্রয়োজনীয় প্রভাবটি ভিজ্যুয়াল চ্যানেলে বা শ্রুতি চ্যানেলে জ্ঞানীয় লোড বৃদ্ধির কারণে হতে পারে। দ্বিতীয় পরীক্ষায় অংশগ্রহণকারীদের তিনটি দলে বিভক্ত করে এই অনুমানটি পরীক্ষা করার জন্য সেট করা হয়েছিল। প্রথম গ্রুপে ৩৬ জন শিক্ষার্থী ছিল যারা উপস্থাপনায় কোনও যুক্ত পাঠ্য পায়নি, দ্বিতীয়টিতে ৩৭ জন শিক্ষার্থী ছিল যারা বর্ণনার সংক্ষিপ্তসার পেয়েছিল এবং তৃতীয় গ্রুপে ৩৬ জন শিক্ষার্থী ছিল যারা বর্ণনার শব্দ পাঠ্যের জন্য যুক্ত শব্দ সহ একটি উপস্থাপনা পেয়েছিল ফলাফলগুলো দেখিয়েছে যে যে শিক্ষার্থীরা তাদের উপস্থাপনায় কোনও যুক্ত পাঠ্য পাননি তারা যুক্ত পাঠ্যের চেয়ে বেশি মনে রেখেছেন। তারা আরও দেখতে পেল যে পাঠ্য যুক্ত করা দুটি গ্রুপের মধ্যে ধরে রাখার ক্ষেত্রে কোনও উল্লেখযোগ্য পার্থক্য নেই। তৃতীয় পরীক্ষাটি মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনাগুলোতে ভিডিও ক্লিপগুলো যুক্ত করা হলে কী ঘটে তা আবিষ্কার করার জন্য সেট করা হয়েছিল। এই পরীক্ষায় যে ভিডিও ক্লিপগুলো যুক্ত করা হয়েছিল তাতে বজ্রপাত সম্পর্কিত তথ্য রয়েছে তবে সেগুলো মূল উপস্থাপনায় উপস্থাপিত নির্দিষ্ট তথ্যের সাথে প্রাসঙ্গিক ছিল না আটত্রিশটি কলেজ শিক্ষার্থীকে দুটি গ্রুপে বিভক্ত করা হয়েছিল, কোনও ভিডিও ক্লিপ গ্রুপ এবং যে গ্রুপে ভিডিও ক্লিপ উপস্থাপনায় যুক্ত করা হয়েছিল। তারা দেখতে পেল যে যুক্ত ভিডিও গ্রুপের শিক্ষার্থীরা কোনও ভিডিও গ্রুপের চেয়ে বেশি কিছু মনে রাখে না তবে ফলাফলগুলো পরিসংখ্যানগত তাত্পর্যতে পৌঁছাতে ব্যর্থ হয়েছিল পরিচালিত সর্বশেষ পরীক্ষাটি মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনার আগে বা পরে ভিডিও ক্লিপ যুক্ত করা উপস্থাপনায় আগ্রহ বাড়ায় কিনা তা দেখেছিল। ফলাফলগুলো দেখায় যে একটি উপস্থাপনার শুরুতে ভিডিও ক্লিপ যুক্ত করার ফলে শিক্ষার্থীরা উপস্থাপনার আরও বেশি মনে রাখে যদিও ফলাফলগুলো পরিসংখ্যান ছিল নাসামগ্রিকভাবে, এই গবেষণায় সিদ্ধান্ত নেওয়া হয়েছে যে একই তথ্য উপস্থাপনের অতিরিক্ত মোড যুক্ত করা মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনা দেখার পরে শিক্ষার্থীরা যে পরিমাণ তথ্য ধরে রাখবে তা হ্রাস করে। যখন কোনও শিক্ষার্থীকে উপস্থাপিত তথ্যের অর্থ বোঝার জন্য তাদের ওয়ার্কিং মেমরি ভাগ করতে হয়, তখন বহিরাগত জ্ঞানীয় লোড বৃদ্ধি পায় যা শেখার তথ্যের পরিমাণ হ্রাস করে। এটি বিশেষত গুরুত্বপূর্ণ যখন কোনও উপস্থাপনায় পাঠ্য যুক্ত করা হয়। মায়ার, হাইজার এবং লোন সুপারিশ করেন যে মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনায় মৌখিকভাবে তথ্য উপস্থাপিত হলে নির্দেশমূলক ডিজাইনারদের পাঠ্য যুক্ত করা থেকে বিরত থাকা কেউ কেউ তাত্ত্বিক যে যারা নির্দেশমূলক নকশায় কাজ করেন তারা কেবল বহিরাগত জ্ঞানীয় বোঝা হ্রাস করার উপায়গুলো বিবেচনা করার চেয়ে আরও এগিয়ে যেতে পারেন। তারা মনে করেন যে শিক্ষার্থীদের মধ্যে জ্ঞানীয় বোঝা বাড়ানোর উপায় তৈরি করে নির্দেশমূলক নকশা উন্নত করা যেতে পারে শিক্ষার্থীর জ্ঞানীয় বোঝা বাড়িয়ে তারা মনে করেন যে শিক্ষার্থীর মনোযোগ স্কিমা নির্মাণের দিকে পরিচালিত হতে পারে, যার ফলস্বরূপ শেখার প্রক্রিয়া চলাকালীন ওয়ার্কিং মেমরির উপর চাপ হ্রাস পায়। === সারসংক্ষেপ === সংক্ষেপে, সোয়েলার প্রস্তাব করেছেন যে তিন ধরণের জ্ঞানীয় লোড রয়েছে এবং নতুন তথ্য শেখার সময় আমাদের ওয়ার্কিং মেমরি কীভাবে ব্যবহার করা হয় তা সমস্ত প্রভাব ফেলে। নির্দেশমূলক নকশায় প্রযুক্তির ব্যবহারের উপর জ্ঞানীয় লোড তত্ত্বের প্রভাবগুলো হলো যতক্ষণ না ওয়ার্কিং মেমরির বহিরাগত জ্ঞানীয় বোঝা হ্রাস করার জন্য নির্দেশিকা অনুসরণ করা হয় ততক্ষণ প্রযুক্তি একটি কার্যকর শেখার সরঞ্জাম হতে পারে। বিশেষত, শিক্ষকদের রিডানডেন্সি এফেক্টের উপর পরিচালিত গবেষণার দিকে মনোযোগ দিতে হবে যাতে তারা অপ্রয়োজনীয় তথ্য দিয়ে ওয়ার্কিং মেমরিকে ওভারলোড না করে। প্রযুক্তি ব্যবহার করার একটি উপায় হলো স্কিমা উত্পাদনে সহায়তা করে এমন উপায়ে তথ্য উপস্থাপন করা, যা দীর্ঘমেয়াদী মেমরিতে তথ্য স্থানান্তরিত করে জ্ঞানীয় লোড হ্রাস করে। == চার-উপাদান নির্দেশমূলক নকশা == ফোর কম্পোনেন্ট ইনস্ট্রাকশনাল ডিজাইন (৪ সি / আইডি) ভ্যান মেরিনবোয়ার এবং তার সহকর্মীদের দ্বারা বিকাশিত একটি নির্দেশমূলক নকশা মডেল। এটি একটি জটিল পরিবেশে শেখার জন্য নির্দেশনা নির্ধারণ করে। ৪ সি / আইডি মডেলটি এই ধারণার উপর ভিত্তি করে তৈরি করা হয়েছে যে দক্ষতাগুলো কেবল কোনও পাঠ্য থেকে নির্দেশাবলী পড়ার পরিবর্তে সেগুলো ব্যবহার করে সবচেয়ে কার্যকরভাবে শেখা হয়। এটি গুরুত্বপূর্ণ যে শেখার শর্তগুলো দক্ষতার বাস্তব-বিশ্বের অ্যাপ্লিকেশনগুলোতে শিক্ষার্থীর মুখোমুখি হওয়ার অনুরূপ এবং নির্দেশনা তথ্য দেওয়ার পরিবর্তে অনুশীলনের উপর জোর দেয়। ৪ সি / আইডি মডেলটিতে চারটি উপাদান রয়েছে: ''(১) লার্নিং টাস্ক'', ''(২) সহায়ক তথ্য'', ''(৩) জাস্ট-ইন-টাইম (জেআইটি) তথ্য'' এবং ''(৪) পার্ট-টাস্ক অনুশীলন'' (ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার, ১৯৯৭;; ভ্যান মেরিনবোয়ার এবং কির্শনার, ২০০৭)। এই কাজগুলো কাজের অসুবিধা থেকে অর্ডার করা হয়, কম জটিল থেকে আরও জটিল। প্রতিটি চারটি উপাদানগুলোর শুরুতে, প্রচুর ভারা প্রয়োজন হয় এবং শিক্ষার্থীদের অগ্রগতির সাথে সাথে ধীরে ধীরে ভারা পরিমাণে হ্রাস পায়। এই বিভাগে আমরা কীভাবে প্রযুক্তি শেখার এই তত্ত্বকে সমর্থন করতে পারে সে সম্পর্কে গবেষণা এবং তত্ত্বগুলো নিয়ে আলোচনা করব। === (১) লার্নিং টাস্ক === লার্নিং টাস্ক চিত্র ১ এ চেনাশোনা হিসাবে প্রতিনিধিত্ব করা হয়। জটিল শিক্ষার মধ্যে শেখার লক্ষ্যগুলোর সমন্বিত সেট অর্জন জড়িত। ৪ সি / আইডি মডেল সম্পূর্ণ, খাঁটি এবং কংক্রিট শেখার কাজগুলোর ব্যবহারকে উত্সাহ দেয়। অনলাইন কোর্সে অংশগ্রহণকারী শিক্ষার্থীরা, অন্যভাবে প্রযুক্তি-ভিত্তিক নির্দেশনা হিসাবে পরিচিত, এই মডেলের উপর ভিত্তি করে '''টাস্ক ক্লাস''' নামে পরিচিত তুলনামূলকভাবে সহজ, তবে অর্থপূর্ণ কাজগুলোর একটি ক্লাস্টার হিসাবে শেখা শুরু করা গুরুত্বপূর্ণ। প্রশিক্ষণ প্রোগ্রামের শুরু থেকে অত্যন্ত জটিল শেখার কাজগুলো সরবরাহ করা অসম্ভব কারণ এটি শিক্ষার্থীর জন্য অত্যধিক জ্ঞানীয় ওভারলোডকে ধীর করে দেবে। এটি শেখার এবং কর্মক্ষমতা প্রতিবন্ধকতার দিকে পরিচালিত করবে । একবার শিক্ষার্থীরা সহজ তবে প্রয়োজনীয় উপাদানগুলো আয়ত্ত করলে, তারা আরও জটিল কাজের দিকে অগ্রসর হয়। কোনও কাজের জটিলতা টাস্ক ক্লাসে জড়িত দক্ষতার সংখ্যা, তারা একে অপরের সাথে কীভাবে সম্পর্কিত এবং সেগুলো সম্পাদন করার জন্য প্রয়োজনীয় জ্ঞানের পরিমাণ দ্বারা নির্ধারিত হয়। যদিও একটি টাস্ক ক্লাসের মধ্যে শেখার কাজগুলোর জন্য কোনও ক্রমবর্ধমান অসুবিধা নেই, তবে শিক্ষার্থীদের প্রদত্ত সহায়তার পরিমাণের ক্ষেত্রে তারা পৃথক হয়। একটি শিশু যে সমর্থন পায় তাকে ভারা বলা হয় । সর্বনিম্ন স্তরের টাস্ক ক্লাস থেকে শীর্ষ-স্তরের টাস্ক ক্লাসে যাওয়ার মতো পরিস্থিতিতে যখন প্রয়োজন হয় তখন স্ক্যাফোল্ডিং ব্যবহার করা হয়। চিত্র ১ এ চেনাশোনাগুলোর চারপাশে বিন্দুযুক্ত রেখাগুলো একটি শিশুর জন্য উপযুক্ত শেখার কাজগুলোর নির্বাচন এবং বিকাশের প্রক্রিয়া উপস্থাপন করে। অবশেষে, সমর্থন এবং ভারা ফলস্বরূপ বিবর্ণ হয়। বিবর্ণ সমর্থন '''দক্ষতার বিপরীত প্রভাবের''' কারণে। এটি এমন একটি ঘটনা যেখানে সমর্থন (উদাঃ কোচিং) এবং নির্দেশমূলক পদ্ধতি (পদ্ধতিগত পদক্ষেপ) যা নবীনদের জন্য ভাল কাজ করে তা অপ্রয়োজনীয়তার কারণে উন্নত শিক্ষার্থীদের জন্য নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে । এটি তাদের জ্ঞানীয় বোঝাও বাড়ায়। শেখার কাজগুলো শেখার কাজগুলো যে কংক্রিট অভিজ্ঞতা সরবরাহ করে তা থেকে দূরে সরে গিয়ে জ্ঞানীয় স্কিমাটা তৈরি করতে শিক্ষার্থীদের উত্সাহিত করে । শেখার ক্ষেত্রে, সাধারণীকরণ এবং বৈষম্য তাদের নতুন অভিজ্ঞতার সাথে আরও সামঞ্জস্যপূর্ণ করার জন্য স্কিমাটা নিয়ে গঠিত । ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার, ক্লার্ক এবং ক্রুকের মতে  এই নির্মিত স্কিমাটা দুটি রূপে আসে। ''মানসিক মডেল'': এটি ডোমেনে যুক্তি দেওয়ার অনুমতি দেয় কারণ তারা শেখার ডোমেনটি যেভাবে সংগঠিত হয় তা প্রতিফলিত করে। ''জ্ঞানীয় কৌশল:'' ডোমেনে সমস্যা সমাধানকে গাইড করে কারণ তারা সমস্যাগুলো কার্যকরভাবে যেভাবে যোগাযোগ করা যেতে পারে তা প্রতিফলিত করে। পণ্য-ভিত্তিক এবং প্রক্রিয়া-ভিত্তিক সমর্থনগুলো শ্রেণিকক্ষের সেটিংয়ে শেখার কাজগুলো প্রয়োগ করার দুটি উপায়। পণ্য ভিত্তিক সমর্থন সর্বোচ্চ বা কম ডিগ্রী মধ্যে বিভক্ত করা যেতে পারে। সর্বোচ্চ পণ্য-ভিত্তিক সমর্থন একটি শেখার কাজ যা একটি কেস স্টাডি বা ওয়ার্ক-আউট উদাহরণ সরবরাহ করে যা শিক্ষার্থীকে একটি প্রদত্ত রাষ্ট্র, একটি পছন্দসই লক্ষ্য রাষ্ট্র এবং একটি সমাধান, মধ্যবর্তী সমাধান  মুখোমুখি করে। শিক্ষার্থীদের শেখার অনুপ্রেরণা দেওয়ার জন্য দুর্ঘটনা, সাফল্যের গল্প বা অপ্রত্যাশিত সমাপ্তি সহ গল্পগুলো ব্যবহার করা বাঞ্ছনীয়। এই শেখার কাজগুলোতে, শিক্ষার্থীদের এমন প্রশ্নের উত্তর দিতে হবে যা গভীর প্রক্রিয়াকরণকে উদ্দীপিত করে এবং প্রদত্ত উদাহরণ উপকরণ থেকে মানসিক মডেলগুলোর অভিশাপ। একটি বাস্তব প্রদর্শনের মাধ্যমে-জীবনের উদাহরণ, শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট ডোমেন কীভাবে সংগঠিত হয় সে সম্পর্কে একটি স্পষ্ট ধারণা পেতে পারে। শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব উপসংহার / সমাধান নিয়ে আসার অনুমতি দেওয়া প্রয়োজন। আরও তথ্য চিত্র ২ থেকে পুনরুদ্ধার করা যেতে পারে। প্রক্রিয়া-ভিত্তিক সমর্থন সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়ার দিকেও পরিচালিত হয়। একটি ''মডেলিং উদাহরণ'' একজন বিশেষজ্ঞের সাথে শিক্ষার্থীর মুখোমুখি হয় যিনি কার্যটি সম্পাদন করছেন এবং ব্যাখ্যা করে যে কেন কাজটি সম্পাদন করা হয় যেমন এটি সম্পাদন করা হয়। এটি একটি হাতে-কলমে অভিজ্ঞতা যা শিশুরা পাঠ্য পড়ার মাধ্যমে সংগৃহীত তথ্যের চেয়ে অনেক সহজে তথ্য পুনরুদ্ধার করতে দেয়। এই পদ্ধতিটি অন্যান্য শেখার পদ্ধতির চেয়ে সহজে তথ্য ধরে রাখতে সহায়তা করে । মডেলিং উদাহরণ ব্যবহার করে অধ্যয়ন করে, শিক্ষার্থীরা পদ্ধতিগত পদ্ধতি এবং থাম্বের নিয়মগুলো সম্পর্কে একটি স্পষ্ট ধারণা পেতে পারে যা এমনকি পেশাদাররাও ব্যবহার করে । উচ্চস্বরে চিন্তা করা লুকানো মানসিক সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়াগুলোও আনতে সহায়ক হতে পারে। অধিকন্তু, কম্পিউটার-ভিত্তিক শেখার সরঞ্জামগুলো একজন বিশেষজ্ঞের মতো সমস্যাটির কাছে যাওয়ার জন্য শিক্ষার্থীদের আমন্ত্রণ জানাতে পারে। === (২) সহায়ক তথ্য === প্রযুক্তি ব্যবহার করে জটিল দক্ষতা বিকাশে এ ধরনের তথ্য ভূমিকা রাখে। শেখার কাজগুলোর '''অ-পুনরাবৃত্ত দক্ষতা''' (স্কিমাটার মতো নিয়ন্ত্রিত প্রক্রিয়া) দিকগুলোতে সফলভাবে কাজ করার জন্য এবং  থেকে সত্যই শিখতে শিক্ষার্থীদের তথ্য প্রয়োজন। পদ্ধতির মতো স্বয়ংক্রিয় প্রক্রিয়াগুলোকে ৪ সি / আইডি কাঠামোতে '''পুনরাবৃত্ত দক্ষতা''' বলা হয় । জটিল জ্ঞান উভয় অ-পুনরাবৃত্ত এবং পুনরাবৃত্ত দক্ষতা নিয়ে গঠিত। শিক্ষার্থীদের জটিল জ্ঞানীয় কাজের অ-পুনরাবৃত্ত দিকগুলো আয়ত্ত করতে সহায়তা করার জন্য সহায়ক তথ্য সরবরাহ করা হয়। এটি শিক্ষার্থীদের পূর্ব জ্ঞান এবং শেখার কাজগুলোর মধ্যে একটি সেতু সরবরাহ করে । এটি এমন তথ্য যা শিক্ষকরা সাধারণত ''তত্ত্বের'' কাছে উল্লেখ করেন এবং প্রায়শই বক্তৃতার সময় বা অধ্যয়নের বইগুলোতে উপস্থাপিত হন। সহায়ক তথ্যের লক্ষ্য হলো শিক্ষার্থীদের বাস্তব জীবনের সমস্যাগুলো মোকাবেলায় প্রয়োজনীয় বিভিন্ন ধরণের নমনীয় স্কিমাটা অর্জনে সহায়তা করা। সহায়ক তথ্য পূর্ববর্তী তথ্যের অতিরিক্ত বা সম্প্রসারণ হিসাবে কাজ করে এবং শিক্ষার্থীদের নতুন উপস্থাপিত তথ্য উপাদান এবং তাদের পূর্ববর্তী জ্ঞানের মধ্যে বাস্তব সম্পর্ক স্থাপন করতে সহায়তা করে । এটি শিক্ষার্থীদের এমন কিছু করতে দেয় যা আগে করা যেত না। এটি দেখানো হয়েছে যে এই ধরণের সম্প্রসারণ প্রক্রিয়া অত্যন্ত জটিল স্কিমাটা তৈরি করে যা গভীর বোঝার অনুমতি দেয়। দরকারী মানসিক মডেলগুলো বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীরা কীভাবে ডাটাবেসগুলো সংগঠিত হয় তা অধ্যয়ন করতে পারে। টাস্ক পারফর্মাররা তাদের কর্মক্ষমতা উন্নত করার জন্য তাদের মানসিক মডেল এবং জ্ঞানীয় কৌশলগুলো আরও বিকাশ করে। উদাহরণস্বরূপ, টাইগার উডস গল্ফ কোর্সের বিন্যাসের বিস্তৃত অধ্যয়ন করে যাতে তারা কীভাবে সংগঠিত হয় তার মানসিক মডেলগুলো বিকাশ করে। এছাড়াও তার প্রতিযোগীদের ভিডিও টেপগুলো দেখার মাধ্যমে তাকে এই বিশ্বের (বাস্তব-বিশ্ব) সমস্যাগুলোর সাথে কীভাবে যোগাযোগ করা যায় তার জ্ঞানীয় কৌশলগুলো বিকাশে সহায়তা করে। অ-স্বেচ্ছাচারী সম্পর্কের উপর জোর দেওয়া অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। প্রাসঙ্গিক সম্পর্কগুলো সনাক্ত করে এমন পদ্ধতিগুলো এক্সপোজিটরি ফ্যাশনে বা তদন্ত ফ্যাশনে ব্যবহার করা যেতে পারে। ''এক্সপোজিটরি পদ্ধতিগুলো'' শিক্ষার্থীদের অ-স্বেচ্ছাসেবী সম্পর্কগুলো স্পষ্টভাবে উপস্থাপন করতে দেয়। ''অনুসন্ধান পদ্ধতিগুলো'' শিক্ষার্থীদের সম্পর্কগুলো আবিষ্কার করতে বলে। এই দুটি পদ্ধতির মধ্যে, অভিজ্ঞতামূলক একটি সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ সম্পর্ক। এটি সাধারণ এবং বিমূর্ত জ্ঞানকে কংক্রিট ক্ষেত্রে সম্পর্কিত । ৪ সি / আইডি মডেল সহায়ক তথ্য উপস্থাপনের জন্য প্রস্তাবনামূলক এবং হ্রাসমূলক কৌশলগুলোকে পৃথক করে। দুটি ধরণের প্রস্তাবনামূলক কৌশল রয়েছে। ''ইন্ডাকটিভ-ইনকোয়ারি স্ট্র্যাটেজি'' এমন একটি পদ্ধতি যা এক বা একাধিক কেস স্টাডি উপস্থাপন করে এবং তারপরে শিক্ষার্থীদের ক্ষেত্রে চিত্রিত তথ্যের টুকরোগুলোর মধ্যে সম্পর্ক সনাক্ত করতে বলে। যাইহোক, এই পদ্ধতিটি খুব সময় সাপেক্ষ এবং গভীর স্তরের বোঝার প্রয়োজন যদিও শিক্ষার্থীদের দক্ষতার সাথে কোন অভিজ্ঞতা নেই। অতএব ভ্যান মেরিনবোয়ার, ক্লার্ক এবং ক্রুক (২০০২) পর্যাপ্ত শিক্ষামূলক সময় উপলব্ধ না থাকলে এই পদ্ধতিটি ব্যবহার করার পরামর্শ দেয় না। অন্যদিকে ''ইন্ডাকটিভ-এক্সপোজিটরি স্ট্র্যাটেজি,'' এক বা একাধিক কেস স্টাডি দিয়ে শুরু হয় এবং তারপরে স্পষ্টভাবে তথ্যের টুকরোগুলোর মধ্যে সম্পর্কগুলো উপস্থাপন করে যা চিত্রিত হয়েছিল মামলা মোকদ্দমা। মেরিয়েনবোয়ার, ক্লার্ক এবং ক্রুক (২০০২) ডিফল্টরূপে এই পদ্ধতিটি ব্যবহার করার পরামর্শ দেয় যেহেতু এই কৌশলটি কংক্রিট দিয়ে শুরু করে আরও যুক্তিসঙ্গত এবং সময় কার্যকর এবং স্বীকৃত কেস স্টাডি যা সামান্য পূর্ব জ্ঞান সহ শিক্ষার্থীদের জন্য ভাল কাজ করে। ''জ্ঞানীয় প্রতিক্রিয়া'' সহায়ক তথ্যের চূড়ান্ত অংশ হিসাবে পরিচিত। এটি পারফরম্যান্সের অ-পুনরাবৃত্ত দিকগুলোকে বোঝায় যেহেতু অ-পুনরাবৃত্ত পারফরম্যান্সগুলো কখনই সঠিক বা ভুল হয় না, এটি বরং কম বা কম কার্যকর। জ্ঞানীয় প্রতিক্রিয়া কেবল তখনই উপস্থাপন করা যেতে পারে যখন শিক্ষার্থীরা এক বা একাধিক, বা সমস্ত, শেখার কাজগুলো শেষ করে। যখন প্রতিক্রিয়াগুলো ভালভাবে ডিজাইন করা হয়, তখন এটি শিক্ষার্থীদের তাদের ব্যক্তিগত সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া এবং প্রতিষ্ঠিত সমাধানগুলোর গুণমানের প্রতিফলন করতে উত্সাহিত করা উচিত । === (৩) জাস্ট-ইন-টাইম (জেআইটি) তথ্য === সহায়ক তথ্যের বিপরীতে, জেআইটি তথ্য জটিল দক্ষতার পুনরাবৃত্ত দিকগুলোর লক্ষ্য। এটি শেখার কাজ বা অনুশীলন আইটেমগুলোর পুনরাবৃত্ত দিকগুলোর শেখার এবং সম্পাদনের পূর্বশর্ত। স্বয়ংক্রিয়তা ধারাবাহিকতা এবং পুনরাবৃত্তিমূলক অনুশীলনের উপর নির্ভর করে। জেআইটি তথ্য শিক্ষার্থীদের প্রয়োজনের সময় ধাপে ধাপে দিকনির্দেশনা দেয় তারপরে দ্রুত ম্লান হয়ে যায়। জেআইটি তথ্যের লক্ষ্য হলো যত তাড়াতাড়ি সম্ভব মৌলিক, তবে সমালোচনামূলক দক্ষতাগুলো যত তাড়াতাড়ি সম্ভব স্বয়ংক্রিয় করা। জ্ঞানীয় সংস্থানগুলো মুক্ত করা, আরও স্বয়ংক্রিয়তার দিকে পরিচালিত করা উন্নত শিক্ষার্থীদের পক্ষে গুরুত্বপূর্ণ হয়ে ওঠে। এটি একটি ধাপে ধাপে জ্ঞানও সরবরাহ করে, যেমন শিক্ষক বা টিউটররা শিক্ষার্থীদের প্রায় তাদের কাঁধের দিকে তাকিয়ে সহকারী হিসাবে কাজ করার নির্দেশ দেয়। জেআইটি তথ্য অনেক শেখার কাজের জন্য অভিন্ন, তাই এটি সাধারণত প্রথম শেখার কাজের সময় সরবরাহ করা হয় যার জন্য দক্ষতাটি । একইভাবে স্ক্যাফোল্ডিংয়ের মতো, জেআইটি তথ্য ফেইডিং নামে একটি নীতির মধ্য দিয়ে যায়, যা শিক্ষার্থীরা শেখার উপাদানগুলোতে আরও দক্ষতা অর্জনের সাথে সাথে দ্রুত বিবর্ণ। জেআইটি তথ্যের নির্দেশমূলক পদ্ধতি মূলত জ্ঞানীয় নিয়মগুলোতে পরিস্থিতি-নির্দিষ্ট জ্ঞানের সীমাবদ্ধ এনকোডিংয়ের মাধ্যমে জটিলতা প্রচার করে । এই নিয়মগুলো একাধিক অনুশীলনের মাধ্যমে গঠিত হয় এবং এই প্রক্রিয়াটি যখন নিয়মগুলো গঠনের জন্য তথ্য প্রয়োজন হয় তখন আমাদের ওয়ার্কিং মেমরি থেকে সরাসরি পাওয়া যায়। এটি বাস্তব জীবনের পরিস্থিতিতে প্রয়োগ করা, উদাহরণস্বরূপ, যখন কেউ গল্ফ শিখছে, তখন আপনার কোচ প্রথম ড্রাইভ করার সময় কীভাবে কোনও ক্লাব ধরে রাখবেন, অবস্থান নেবেন এবং ড্রাইভিং রেঞ্জে সুইং করবেন তা ব্যাখ্যা  শ্রেণিকক্ষে বক্তৃতা দেওয়ার সময় নয়। শ্রেণিকক্ষের সেটিংয়ে শিক্ষার্থীদের ক্ষেত্রেও এটি একই রকম। ''তথ্য প্রদর্শনগুলো'' ছোট ইউনিটগুলোতে সংগঠিত হয়, এটি অপরিহার্য বলে মনে করা হয় কারণ অনুশীলনের সময় প্রক্রিয়াকরণ ওভারলোড প্রতিরোধ করার জন্য ন্যূনতম নতুন তথ্যের সংখ্যা নিয়ন্ত্রণ করা। বাস্তব জীবনের পরিস্থিতিতে, উদাহরণস্বরূপ, জটিল মেশিনের জন্য একটি ম্যানুয়াল ব্যবহারকারীর পূর্ব জ্ঞান অনুমান করার পরিবর্তে এবং কেবল কয়েকটি পদক্ষেপের উল্লেখ করার পরিবর্তে পদক্ষেপগুলো একে একে ব্যাখ্যা করতে পারে। এই পদ্ধতির সরাসরি তথ্য প্রদর্শন করা উচিত যখন শিক্ষার্থীদের একটি নির্দিষ্ট শেখার কাজের পুনরাবৃত্তি দিকগুলোতে কাজ করার জন্য তথ্যের প্রয়োজন হয় যাইহোক, কিছু পরিস্থিতিতে এই পদ্ধতির সবসময় সহায়ক হয় না। উদাহরণস্বরূপ, একটি কাজের জন্য প্রশিক্ষণ, শেখার সহায়ক যেমন অন-লাইন সহায়তা সিস্টেম, চেকলিস্ট এবং ম্যানুয়ালগুলো উপলব্ধ এবং সহজেই অ্যাক্সেসযোগ্য। প্রয়োজনে জেআইটির তথ্য সরাসরি উপস্থাপনের অভাবের কারণে এটি হয়েছে। ''বিক্ষোভ এবং দৃষ্টান্তগুলো'' পুনরাবৃত্ত দক্ষতার উপাদানগুলোর নাম, যা সাধারণতা হিসাবেও পরিচিত। বিভিন্ন পরিস্থিতিতে যেমন নিয়ম প্রয়োগ করা যায়, তেমনি এগুলোকে ''বিক্ষোভ বলা'' হয়; অন্যদিকে ধারণা, পরিকল্পনা এবং নীতির জন্য উদাহরণ বলা ''হয়'' । ''জ্ঞানীয় প্রতিক্রিয়া'' জেআইটি তথ্যের চূড়ান্ত অংশ হিসাবে বিবেচিত হয় যা কর্মক্ষমতার পুনরাবৃত্ত দিকগুলোতে প্রদত্ত প্রতিক্রিয়ার সাথে সম্পর্কিত। এই প্রতিক্রিয়াটি সংকলনকে উত্সাহিত করা উচিত, যার অর্থ যদি নিয়মগুলো পরিস্থিতিতে সঠিকভাবে প্রয়োগ না করা হয় তবে শিক্ষার্থীদের একটি "ত্রুটি" তৈরি করতে বলা হয় । এই প্রতিক্রিয়াগুলো যত তাড়াতাড়ি সম্ভব উপস্থাপন করার পরামর্শ দেওয়া হচ্ছে। এটি শিক্ষার্থীদের তাদের ওয়ার্কিং মেমরিতে সঠিক তথ্য সঠিকভাবে ইনপুট করার জন্য। ৪ সি / আইডি মডেলটি সত্যই বিশ্বাস করে যে শেখার ক্ষেত্রে ত্রুটিগুলো অনিবার্য এবং এটি একটি অর্থে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে যে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব ভুল এবং ত্রুটিগুলো সনাক্ত করতে শিখতে পারে এবং সেগুলো থেকে কীভাবে পুনরুদ্ধার করতে হয় তা শিখতে পারে। ভালভাবে ডিজাইন করা প্রতিক্রিয়াগুলো শিক্ষার্থীকে কেন ত্রুটি ছিল তা অবহিত করা উচিত এবং কীভাবে তাদের লক্ষ্য অর্জন করা যায় সে সম্পর্কে পরামর্শ বা ইঙ্গিত সরবরাহ করা উচিত। তাদের শেখার প্রক্রিয়াকে উত্সাহিত করার জন্য উত্তর না দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ হয়ে ওঠে । === (৪) পার্ট-টাস্ক প্র্যাকটিস === শেখার কাজগুলো স্কিমা নির্মাণের প্রচারের জন্য ডিজাইন করা হয়েছে এবং জটিল দক্ষতার পুনরাবৃত্ত দিকগুলোর জন্য সংকলন সহজতর করে। ৪ সি / আইডি মডেলের শেষ উপাদান, পার্ট-টাস্ক অনুশীলন স্বয়ংক্রিয়তার প্রয়োজনীয় স্তরে পৌঁছানোর জন্য নির্বাচিত পুনরাবৃত্ত দক্ষতার জন্য অতিরিক্ত অনুশীলন সরবরাহ করে। এটি জ্ঞানীয় লোড সমস্যাগুলো এড়িয়ে যাওয়ার সময় পদ্ধতিগত জ্ঞানকে আরও দ্রুত স্বয়ংক্রিয় করার একটি উপায়, যার ফলে শিক্ষার্থীরা যখন দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে এবং একই সাথে কোনও সমস্যা সমাধানের চেষ্টা করে। দক্ষতা সাধারণত একটি ধীর-উন্নয়নশীল প্রক্রিয়া যা প্রযোজনাগুলো স্বয়ংক্রিয় করার জন্য প্রসারিত অনুশীলনের উপর নির্ভর করে যা সরাসরি আচরণ নিয়ন্ত্রণ করে। জেআইটি তথ্য উপস্থাপনার লক্ষ্য  উপস্থাপিত তথ্যের সীমাবদ্ধ এনকোডিং। শিক্ষার্থীরা স্বয়ংক্রিয়তা অর্জন না করা পর্যন্ত যথাযথ জেআইটি তথ্যের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের অনুশীলনকে সমর্থন করা হবে। ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার এবং তার সহযোগীরা বিশ্বাস করতেন যে কিছু পার্ট-টাস্ক অনুশীলন জটিল, খাঁটি  কাজের সাথে মিশ্রিত তুলনামূলকভাবে সংক্ষিপ্ত এবং ব্যবধানযুক্ত সময়ের কারণে কাজের জটিলতা হ্রাস করতে সহায়তা করতে পারে। এই প্যাটার্নটি শিক্ষার্থীকে সাব দক্ষতা অনুশীলন করতে এবং সামগ্রিক কাজের সাথে সম্পর্কিত করতে দেয়। এটি গুরুত্বপূর্ণ যে অনুশীলন করা আইটেমগুলো অন্তর্নিহিত নিয়মগুলো মোকাবেলা করতে পারে এমন সমস্ত পরিস্থিতি / পরিবেশের জন্য পৃথক। যাইহোক, যখন পুনরাবৃত্ত দিকগুলোর একটি উচ্চ স্তরের স্বয়ংক্রিয়তা প্রয়োজন হয়, তখন শেখার কাজগুলো প্রয়োজনীয় পরিমাণে শক্তিশালীকরণ সরবরাহ করার জন্য অপর্যাপ্ত পুনরাবৃত্তি সরবরাহ করতে পারে। এই যখন আমরা অতিরিক্ত পার্ট-টাস্ক অনুশীলন অন্তর্ভুক্ত করতে হবে । অন্যান্য পরিস্থিতি যেমন সাধারণ পরিবেশে শেখা, পার্ট-টাস্ক অনুশীলন জটিল শিক্ষার জন্য সহায়ক নয়। পার্ট-টাস্ক অনুশীলন পদ্ধতি বা নিয়মগুলোর সংকলন এবং বিশেষত তাদের পরবর্তী শক্তিশালীকরণকে উত্সাহ দেয়। এগুলো একটি খুব ধীর প্রক্রিয়া যার জন্য অসংখ্য অনুশীলন আইটেম প্রয়োজন। পার্ট-টাস্ক অনুশীলনের উদাহরণগুলো হলো গুণন টেবিল বা বাদ্যযন্ত্রগুলোতে স্কেল বাজানো। একটি উপযুক্ত জ্ঞানীয় প্রেক্ষাপটে পার্ট-টাস্ক অনুশীলন শুরু করা গুরুত্বপূর্ণ হয়ে ওঠে কারণ এটি কার্যকরভাবে পাওয়া গেছে যখন শিক্ষার্থীরা জটিল দক্ষতার একটি সহজ সংস্করণের সংস্পর্শে আসে । টাস্ক শ্রেণিবিন্যাস ইঙ্গিত দেয় যে, হয় তারা শ্রেণিবিন্যাসে উচ্চতর অন্যান্য অনেক দক্ষতার পারফরম্যান্স সক্ষম করে, বা এটি অন্যান্য অনেক সমন্বয় দক্ষতার সাথে একযোগে সম্পাদন করতে হবে । অতএব, প্রথম টাস্ক ক্লাসটি চিহ্নিত করা উচিত তারপরে পার্ট-টাস্ক অনুশীলন শুরু করা উচিত। পার-টাস্ক ''অনুশীলনের জন্য অনুশীলন আইটেমগুলো'' শিক্ষার্থীদের "অনুশীলন নিখুঁত করে তোলে" এর মতো বহুবার অনুশীলন করতে উত্সাহ দেয়। যাইহোক, শিক্ষার্থীদের মনে রাখতে হবে যে অনুশীলন আইটেমগুলোর পুরো সেটটি ভিন্ন হওয়া উচিত এবং সমস্ত পরিস্থিতিতে প্রযোজ্য হওয়া উচিত। এটি পরিস্থিতি-নির্দিষ্ট নিয়মগুলোর বিস্তৃত সেট বিকাশে সহায়তা করবে। অত্যন্ত জটিল অ্যালগরিদমের মতো ক্ষেত্রে, এটিকে অংশগুলোতে বিভক্ত করার জন্য সহজ থেকে জটিল অনুশীলন আইটেমগুলো থেকে কাজ করা প্রয়োজন হতে পারে এবং ধীরে ধীরে পুরো কাজের দিকে একত্রিত করা যেতে পারে। এই পদ্ধতিকে ''পার্ট-হোল অ্যাপ্রোচ'' । পার্ট-টাস্ক অনুশীলনের সঠিক ব্যবহার একটি পুনরাবৃত্ত দক্ষতার সঠিক কার্য সম্পাদনের দিকে পরিচালিত করবে। তদুপরি, দক্ষতাটি পুরোপুরি স্বয়ংক্রিয় করতে বিস্তৃত পরিমাণে ওভারট্রেনিংয়ের প্রয়োজন হতে পারে। স্বয়ংক্রিয়তার উপর অত্যন্ত নির্ভর করে এমন কাজগুলোর জন্য, কখনও কখনও উলটিমেট লক্ষ্য সঠিক হতে পারে না। এটি সাধারণ, এই ক্ষেত্রে, সামগ্রিকভাবে উচ্চ গতি এবং কর্মক্ষমতা দক্ষতার সাথে মিলিত গ্রহণযোগ্য নির্ভুলতা লক্ষ্য। এটি পৌঁছানোর জন্য, পুনরাবৃত্ত দক্ষতাগুলো প্রথমে গতির চাপের অধীনে অনুশীলন করা হয়, তারপরে গতির মানদণ্ডে পৌঁছে গেলে সময়-ভাগ করে নেওয়ার শর্তে দক্ষতাটি অনুশীলন করা হয়। তবেই পুরো টাস্ক হিসেবে প্রেক্ষাপটে এসকেএল চর্চা করা হয়। অন্য কথায়, পারফরম্যান্সের মানদণ্ড ধীরে ধীরে নির্ভুলতা থেকে গতির সাথে মিলিত নির্ভুলতায়, সময়-ভাগ করে নেওয়ার শর্ত বা উচ্চ সামগ্রিক কাজের চাপের অধীনে গতির সাথে মিলিত নির্ভুলতায় পরিবর্তিত হয় । এটি পরামর্শ দেওয়া হয় যে পার্ট-টাস্ক অনুশীলন বা ওভারট্রেনিংয়ের সংক্ষিপ্ত, ব্যবধানযুক্ত সময়কালের পার্ট-টাস্ক অনুশীলনের দীর্ঘ, ঘনীভূত সময়ের চেয়ে ভাল ফলাফল রয়েছে। পার্ট-টাস্ক অনুশীলনটি শেখার কাজগুলোর সাথে সর্বোত্তমভাবে জড়িত কারণ এটি বিচ্ছিন্ন অনুশীলন সরবরাহ করে এবং শিক্ষার্থীদের পুরো জটিল দক্ষতার সাথে পুনরাবৃত্ত উপাদান দক্ষতার সাথে সম্পর্কিত করতে সক্ষম করে। === গবেষণা ও বাস্তবায়ন === ফ্রেডরিক কে সারফো এবং জ্যান এলেন (২০০৭) থেকে এক-এক-বাই-দুই প্রিটেস্ট-পোস্টটেস্ট আধা-পরীক্ষামূলক নকশা ব্যবহার করে শেখার পরিবেশের কার্যকারিতা সম্পর্কে সাম্প্রতিক গবেষণায় এই সিদ্ধান্তে উপনীত হয়েছে যে তথ্য ও যোগাযোগ প্রযুক্তি (আইসিটি) এর সাথে মিলিত ৪ সি / আইডি পদ্ধতি শেখার লাভের সর্বোত্তম ফলাফল দেখিয়েছে । নির্ভরশীল ভেরিয়েবলটি ছিল শেখার লাভ যা পোস্টটেস্ট স্কোর থেকে প্রিটেস্ট স্কোর বিয়োগ করে গণনা করা হয়েছিল। স্বাধীন চলক ছিল গাছ চিকিত্সা শর্ত। তুলনামূলকভাবে তিনটি গ্রুপ ছিল; আইসিটি বনাম ৪ সি / আইডি লার্নিং এনভায়রনমেন্টের সাথে আইসিটি বনাম ৪ সি / আইডি লার্নিং এনভায়রনমেন্টের নিয়মিত পদ্ধতি আইসিটি ছাড়া। নমুনাটিতে ঘানার ছয়টি মাধ্যমিক কারিগরি বিদ্যালয় থেকে নির্বাচিত ১২৯ জন শিক্ষার্থী রয়েছে যার বয়স গড় ১৮ বছর এবং স্ট্যান্ডার্ড ডেভিয়েশন ১.৩ বছর। মূল্যায়নের কাজগুলো ২৬ টি প্রিটেস্ট এবং পোস্টটেস্ট আইটেম নিয়ে গঠিত; ১৩টি রিটেনশন ও ১৩টি ট্রান্সফার টেস্ট। ফলাফলটি তিনটি গ্রুপেই শিক্ষার্থীদের প্রিটেস্ট এবং পোস্টটেস্টের মধ্যে একটি পরিসংখ্যানগতভাবে উল্লেখযোগ্য পার্থক্য প্রকাশ করেছে। সমস্ত গ্রুপ জুড়ে গড় প্রিটেস্ট ৬.২৮ সহ, সমস্ত গ্রুপ জুড়ে গড় পোস্টটেস্ট ছিল ১৪.৩৯। ফ্রেডরিক কে সারফো এবং জ্যান এলেন (২০০ ২০০৭) দ্বারা উপস্থাপিত তথ্যের দিকে ঘনিষ্ঠভাবে নজর রেখে, গবেষণায় দাবি করা হয়েছে যে আইসিটি সহ ৪ সি / আইডি শেখার পরিবেশ প্রিটেস্ট এবং পোস্টটেস্ট উভয় ক্ষেত্রেই উচ্চতর স্কোর করেছে । গবেষকরা উপসংহারে পৌঁছেছেন যে এই ফলাফলগুলো ইঙ্গিত দেয় যে পরীক্ষামূলক গোষ্ঠীটি এমন সমস্যাগুলো সমাধান করতে সক্ষম হয়েছিল যা যুক্তি, প্রতিফলন এবং পদ্ধতি, তথ্য এবং ধারণাগুলোর স্মরণ প্রয়োজন । শ্রেণিকক্ষের সেটিংয়ে এই চারটি উপাদান নির্দেশমূলক নকশা ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের বিশেষত একটি জটিল পরিবেশে আরও ভালভাবে শিখতে সহায়তা করবে। এই মডেলটি প্রয়োগ করার জন্য, যে শিক্ষকরা উপাদানটি শেখাচ্ছেন তাদের ক্ষেত্রের বিশেষজ্ঞ হওয়া উচিত। এটি শিক্ষার্থীদের থাকতে পারে এমন সমস্ত প্রশ্নের উত্তর দিতে সহায়তা করবে এবং বাচ্চাদের কোর্সের উপাদানগুলো আরও গভীরভাবে বুঝতে সহায়তা করবে। মিডিয়া বা প্রযুক্তি বিশেষজ্ঞের অতিরিক্ত সহায়তা প্রয়োজন হতে পারে। সবচেয়ে বড় কথা, এই মডেলে শিক্ষক-শিক্ষার্থী এবং ছাত্র-শিক্ষার্থীর জন্য একটি সহযোগী দল হিসেবে কাজ করা অপরিহার্য হয়ে পড়ে। === সারসংক্ষেপ === ফোর কম্পোনেন্ট ইনস্ট্রাকশনাল ডিজাইন মডেল জ্ঞানীয় শিক্ষা এবং দক্ষতার উপর গবেষণার উপর ভিত্তি করে। এটি জটিল দক্ষতা বিকাশের জন্য প্রযুক্তি সিস্টেম ডিজাইনের জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে। মডেল অনুযায়ী, অভিজ্ঞতা বাস্তবসম্মত এবং ক্রমবর্ধমান আরো খাঁটি কাজ হওয়া উচিত; যেমন প্রকল্প, মামলা এবং পরিস্থিতি। শিক্ষার্থীকে দেওয়া নির্দেশাবলী অনুশীলনের দিকে মনোনিবেশ করা উচিত, তথ্য দেওয়ার দিকে নয় । এই উপাদানগুলো অনুশীলন করা হবে যতক্ষণ না কেউ কোনও ভারা ছাড়াই স্বয়ংক্রিয়তার প্রয়োজনীয় স্তর অর্জন করে। একবার শিশুরা চারটি উপাদান সম্পন্ন করার পরে, এটি বলা যেতে পারে যে একজন জ্ঞান বা ক্রিয়াকলাপ আয়ত্ত করেছে। সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ, ৪ সি / আইডি মডেল ত্রুটিহীন শিক্ষার ধারণা প্রচার করে । ৪ সি / আইডি মডেলটি জটিল দক্ষতার জন্য প্রশিক্ষণ প্রোগ্রামগুলো বিকাশের জন্য ব্যবহার করা উচিত এবং যখন স্থানান্তর হয় তখন সামগ্রিক শেখার ফলাফল। এই মডেলটি ধারণাগত জ্ঞান বা পদ্ধতিগত দক্ষতা শেখানোর জন্য উন্নত করা হয়নি এবং খুব সংক্ষিপ্ত প্রোগ্রাম ডিজাইনের জন্য দরকারী নয় । এই সমস্ত অধ্যয়ন সত্ত্বেও, ফোর কম্পোনেন্ট ইনস্ট্রাকশনাল ডিজাইন মডেল নিয়ে আরও গবেষণা অব্যাহত রয়েছে। == সহযোগিতামূলক শিক্ষা == '''প্রযুক্তি সিস্টেমের টুকরোগুলোর মাধ্যমে সহযোগিতামূলকভাবে শেখা''' প্রযুক্তি যেমন আরও উন্নত হয়ে উঠছে তেমনি এর ব্যবহারগুলোও রয়েছে যাতে ব্যক্তিরা তথ্য অর্জন এবং ভাগ করে নিতে পারে। '''সহযোগী শিক্ষা''' যা সহকর্মী / গোষ্ঠীগুলোর মাধ্যমে জ্ঞান ভাগ করে নেওয়া এবং শেখার প্রযুক্তি সিস্টেমের মাধ্যমে বিভিন্ন মিথস্ক্রিয়ার কেন্দ্রবিন্দুতে পরিণত হয়েছে। সামাজিক মিথস্ক্রিয়া জ্ঞানীয় বৃদ্ধির একটি গুরুত্বপূর্ণ কারণ। তাদের সহকর্মী এবং শিক্ষকের সাথে শিক্ষার্থীদের মিথস্ক্রিয়া এই বিনিময়গুলোর মধ্যে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ।  যাইহোক, একটি প্রশ্ন যা আসে তা হলো প্রযুক্তি কীভাবে এই ধরণের মিথস্ক্রিয়াগুলোকে সহায়তা করতে বা অন্তর্ভুক্ত করতে পারে। ভাল প্রযুক্তি ডিজাইন শিক্ষার্থীদের সহায়তা করতে পারে এমন উপায়গুলো হলো আমাদের জ্ঞানীয় সিস্টেমটি কীভাবে কাজ করে তা নোট করা, এগুলো মনোযোগ, ওয়ার্কিং মেমরি এবং দীর্ঘমেয়াদী-মেমরির পাশাপাশি জটিল জ্ঞানীয় দক্ষতাগুলো কীভাবে বিকাশ করে তা লক্ষ্য করা। এর একটি উদাহরণ হলো কার্যকর শেখার কৌশলগুলোর জন্য সহায়ক এবং জেআইটি (জাস্ট-ইন-টাইম) তথ্য, কোচিং এবং ভারা প্রয়োজন। একটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয় মনে রাখবেন যে একটি ভাল ডিজাইন সিস্টেম আমাদের জ্ঞানীয় সিস্টেমগুলোর সাথে কাজ করে। এই বিভাগটি প্রযুক্তি ডিজাইনের বিভিন্ন মডেলগুলোতে বিভক্ত হবে এবং কীভাবে সহযোগী শিক্ষা এই সিস্টেমগুলোর মধ্যে কার্যকর হতে পারে বা নাও হতে পারে, বিভিন্ন মডেল যা এটি বিভক্ত হবে তা হলো বিশেষজ্ঞদের মাধ্যমে / থেকে শেখা, সহকর্মীদের সাথে শেখা, অনুসন্ধানের মাধ্যমে শেখা, সৃষ্টির মাধ্যমে শেখা এবং গেমগুলোর মাধ্যমে শেখা। শিক্ষা এবং তথ্য শেখানো বা ভাগ করে নেওয়ার ক্ষেত্রে সহযোগী শিক্ষাকে শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের জন্য একটি দুর্দান্ত সরঞ্জাম হিসাবে দেখা হয়। এটি শিক্ষার্থীদের অন্যান্য সহকর্মীদের সাথে কাজ করার মতো অভিজ্ঞতা অর্জন করতে দেয়। যাইহোক, যদিও এটি শ্রেণীকক্ষে থাকা এবং অন্তর্ভুক্ত করার জন্য একটি দুর্দান্ত সিস্টেম হিসাবে দেখা যেতে পারে তবে এর কিছু ত্রুটি রয়েছে এবং এখনও শিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের জন্য সবচেয়ে কার্যকর উপায়ে ব্যবহার করার জন্য সম্পূর্ণরূপে বিকশিত হচ্ছে। শিক্ষকদের এই ধরনের প্রযুক্তি সিস্টেমের উপর ব্যাপকভাবে নির্ভর করা উচিত নয় তবে তারা দরকারী এবং তথ্যবহুল হতে পারে। প্রযুক্তির বিভিন্ন সিস্টেম এবং তাদের সম্ভাব্য প্রভাবগুলো নিয়ে আলোচনা করার সময় প্রথম যে বিষয়গুলো বিবেচনা করা উচিত তা হলো লোকেরা কীভাবে শিখবে? অনেক সময় দেখা যায়, অনেক শিক্ষার্থী তথ্য শেখার ক্ষেত্রে সমস্যায় পড়ে কারণ তারা বোঝার চেয়ে মুখস্থ করার দিকে বেশি মনোযোগী থাকে।  যাইহোক, নোবেল বিজয়ী হার্বার্ট সাইমন একটি দুর্দান্ত নিবন্ধ বলেছিলেন যে "'জানার' অর্থ তথ্য মনে রাখতে এবং পুনরাবৃত্তি করতে সক্ষম হওয়া থেকে এটি সন্ধান এবং ব্যবহার করতে সক্ষম হওয়ার দিকে স্থানান্তরিত হয়েছে। শিক্ষার্থীদের বিষয়টিতে আরও ভাল বোঝার বিকাশের জন্য তাদের অবশ্যই বাস্তব জ্ঞানের জন্য গভীর ভিত্তি থাকতে হবে, একটি ধারণাগত কাঠামোর প্রসঙ্গে তথ্য এবং ধারণাগুলো বোঝা এবং জ্ঞানকে এমনভাবে সংগঠিত করতে হবে যা পুনরুদ্ধার এবং প্রয়োগকে সহজতর করে। জ্ঞানের পরিপ্রেক্ষিতে এর অর্থ কী? বাস্তব জ্ঞানের গভীর ভিত্তি থাকার কারণে, শিক্ষার্থীরা তারা যা শিখছে তার সাথে সত্য এবং প্রাসঙ্গিক তথ্য সম্পর্কে সচেতন। একটি ধারণাগত কাঠামোর প্রসঙ্গে তথ্য এবং ধারণাগুলো বোঝা, যার অর্থ শিক্ষার্থীরা যে প্রসঙ্গে এটি স্থাপন করা হয়েছে এবং কীভাবে এটি সেই বিষয়ের সাথে সম্পর্কিত তা বুঝতে পারে। জ্ঞানকে এমনভাবে সংগঠিত করুন যা পুনরুদ্ধার এবং প্রয়োগকে সহজতর করে, শিক্ষার্থীদের সেই জ্ঞানটি তাদের কাছে রয়েছে বা শিখছে এবং এটি অন্যান্য ক্ষেত্র বা বিষয়গুলোতে প্রয়োগ করতে সক্ষম হতে সহায়তা করছে। তবে ক্লাসে বা পাঠ্যক্রমের মধ্যে এগুলো বাস্তবায়নের ক্ষেত্রে এই প্রয়োজনীয়তাগুলোর কিছু অসুবিধা রয়েছে। শিক্ষকদের পক্ষে এটি কঠিন হয়ে পড়ে কারণ শিক্ষার্থীরা ইতিমধ্যে যা জানে সে সম্পর্কে এই পূর্ব ধারণা নিয়ে শ্রেণিকক্ষে আসে। পাশাপাশি, শিক্ষকদের শেখানোর জন্য প্রয়োজনীয় একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ তথ্য রয়েছে, যখন তাদের প্রতিটি বিষয়ে গভীরতায় যেতে হয় বা নির্দিষ্ট ক্ষেত্রগুলো একাধিকবার পুনরায় শেখাতে হয় তখন এটি কঠিন হয়ে যায়। শিক্ষার্থীরা তাদের স্কুল ক্যারিয়ারের মধ্য দিয়ে অগ্রসর হওয়ার সাথে সাথে অনেক শিক্ষক বিশ্বাস করেন যে তাদের পূর্ববর্তী বছরগুলো থেকে নির্দিষ্ট উপাদান শেখানো হয়, এটি সর্বদা হয় না। কিছু শিক্ষার্থী মনে করতে পারে যে তারা পিছনে রয়েছে, বা প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করতে এবং সহায়তা চাইতে খুব ভয় পাচ্ছে। এখানেই প্রযুক্তি ব্যবস্থার অন্তর্ভুক্তি শিক্ষকদের উপর থেকে চাপ কমাতে সহায়তা করতে বা কমপক্ষে হ্রাস করতে সক্ষম হতে পারে এবং শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষের মধ্যে বা তাদের সময়মতো তাদের ব্যবহার করার অনুমতি দিতে পারে। এখন এই প্রযুক্তি ব্যবস্থাগুলো শিক্ষকের জায়গা নেওয়ার জন্য নয় বরং শিক্ষকের পাঠের পরিপূরক। শেখার ভিত্তি হওয়া তাদের কাজ নয় বরং তারা পরীক্ষা বা প্রকল্পে শিক্ষার্থীদের সহায়তা করার জন্য পর্যালোচনা হিসাবে কাজ করতে পারে। যে শিক্ষকরা এই প্রযুক্তি ব্যবস্থার উপর খুব বেশি নির্ভর করেন তারা প্রচুর পরিমাণে উপাদান এবং মিথস্ক্রিয়া হারাতে পারেন যা শিক্ষার্থীরা কেবল শারীরিক সত্তা থেকে পেতে পারে। প্রযুক্তি শিক্ষকদের জায়গা নিতে পারে বলে বিশ্বাস করা যে সিস্টেমগুলো তৈরি করা হচ্ছে তা দেখার সঠিক উপায় নয়, যারা তাদের ব্যবহারের সুবিধা গ্রহণ করে তাদের সহায়তা করার জন্য তাদের আরও একটি সরঞ্জাম হিসাবে দেখা উচিত। এই সিস্টেমগুলো কী কী সে সম্পর্কে একটি সংক্ষিপ্ত বিবরণ দেওয়া যাক- '''বিশেষজ্ঞদের কাছ থেকে শেখা: জ্ঞানীয় টিউটর এবং টেলিমেন্টরিং''' প্রথম ধরনের প্রযুক্তি সিস্টেম বিশেষজ্ঞদের কাছ থেকে শিখছে, এর দুটি উদাহরণ জ্ঞানীয় টিউটর এবং টেলিমেন্টরিং হিসাবে পরিচিত। '''জ্ঞানীয় শিক্ষক''', "এক ধরণের বুদ্ধিমান শিক্ষক যা 'গাইডেড লার্নিং বাই ডুয়িং' সমর্থন  জ্ঞানীয় টিউটরগুলো জন অ্যান্ডারসনের অ্যাক্ট তত্ত্বের উপর ভিত্তি করে। এই তত্ত্বে তিনটি প্রধান নীতি রয়েছে, প্রথমটি পদ্ধতিগত-ঘোষণামূলক পার্থক্য, দ্বিতীয়টি জ্ঞান সংকলন এবং তৃতীয়টি অনুশীলনের মাধ্যমে শক্তিশালী।  জ্ঞানীয় শিক্ষকদের মূল ফোকাস হলো শিক্ষার্থীদের শেখার নিরীক্ষণ করার পাশাপাশি যখন কোনও শিক্ষার্থীর প্রয়োজন হয় তখন তাদের প্রসঙ্গ নির্দিষ্ট প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করা। জ্ঞানীয় শিক্ষকদের প্রাথমিক ফোকাস গণিত এবং কম্পিউটার প্রোগ্রামিংয়ের ক্ষেত্রে। এটি শিক্ষার্থীদের নিজস্ব গতিতে কাজ করার সময় উপাদানগুলোর আরও ভাল বোঝার জন্য সহায়তা করতে সক্ষম, তারা একসাথে সমস্যাগুলো সমাধান করতে এবং কাজ করতে অন্যদের সাথেও কাজ করতে পারে। জ্ঞানীয় শিক্ষকদের সাথে করা একটি গবেষণা ছিল কেনেথ আর কোয়েডিংগার দ্বারা করা একটি গবেষণা, যার নাম ইন্টেলিজেন্ট টিউটরিং গোজ টু স্কুল ইন দ্য বিগ সিটি। এই গবেষণায়, "পিটসবার্গ আরবান ম্যাথমেটিক্স প্রজেক্ট (পিইউএমপি) একটি বীজগণিত পাঠ্যক্রম তৈরি করেছিল যা কেন্দ্রীয়ভাবে বাস্তব বিশ্বের পরিস্থিতির গাণিতিক বিশ্লেষণ এবং গণনামূলক সরঞ্জামগুলোর ব্যবহারের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। আমরা পিএটি নামে একটি বুদ্ধিমান শিক্ষক তৈরি করেছি, যা এই পাঠ্যক্রমকে সমর্থন করে এবং ৩ পিটসবার্গ স্কুলে ৯ ম গ্রেডের বীজগণিতের নিয়মিত অংশ তৈরি করা হয়েছে। পিএটি দরকারী ছিল কারণ এটি শ্রেণিকক্ষে শিখতে অসুবিধা হওয়া শিক্ষার্থীদের সহায়তা করতে সক্ষম হয়েছিল। ১৯৯৪-৯৫ স্কুল বছরে, পিএটি পাঠ্যক্রমটি ১০ টি পাঠ এবং ২১৪ টি সমস্যা পরিস্থিতি অন্তর্ভুক্ত করার জন্য প্রসারিত হয়েছিল। শিক্ষার্থীরা সপ্তাহে দু'দিন কম্পিউটার ল্যাবে থাকে, স্ব-গতির হারে পিএটি নিয়ে কাজ করে। টিউটরে শিক্ষার্থীদের সময় ৯৩-৯৪ স্কুল বছরের তুলনায় দ্বিগুণেরও বেশি (প্রায় ২৫ থেকে ৭০ দিন) হবে।  টেলিমেন্টরিং বা 'ই-মেন্টরিং' বা 'অনলাইন-মেন্টরিং' নামে পরিচিত  শিক্ষার্থীদের কোর্স উপাদানগুলোর সাথে যে সমস্যাগুলো হতে পারে তা অন্য ব্যক্তির সাথে কাজ করার সুযোগ দেয়। মেন্টরিং ইন্টারঅ্যাকশনগুলো শিক্ষার্থীদের যে সমস্যাগুলো রয়েছে এবং যে প্রশ্নগুলো তারা মনে করে তার সাথে ঘটে। টেলিমেন্টরিংয়ের একটি পতন হলো শিক্ষার্থীরা একই প্রাপ্তবয়স্কদের সাথে বারবার কাজ করতে পারে না। যদিও তারা সহযোগিতা করছে তারা পরামর্শদাতার সাথে সংযোগ তৈরি করতে পারে না যেমন কিছু শিক্ষার্থী শিক্ষকদের সাথে করে। তারা একজন শিক্ষকের সাথে শারীরিক এক থেকে এক মিথস্ক্রিয়া পায় না এবং কোনও ব্যক্তির কাছ থেকে ভার্চুয়ালি কথা বলা / শেখার তুলনায় সংযোগটি আলাদা। এটি জ্ঞানীয় শিক্ষকদের সাথেও একটি ক্ষতি হতে পারে এবং কোনও সফ্টওয়্যারের মাধ্যমে শেখা কোনও শিক্ষক বা পরামর্শদাতার সাথে সম্পর্ক তৈরি করা এবং কোনও সংযোগ বিচ্ছিন্ন হওয়ার মতো অনুভূতি নয়। '''সহকর্মীদের সাথে শেখা: জ্ঞান ফোরাম এবং স্টারবার্স্ট''' জ্ঞান ফোরাম শিক্ষার্থীদের ধারণাগুলো গড়ে তোলার জন্য একটি সহযোগিতার প্ল্যাটফর্ম। এটি ব্যক্তির চেয়ে সম্প্রদায়ের উপর জোর দেয়। জ্ঞান ফোরাম এমন একটি জায়গা যেখানে শিক্ষার্থী বা ব্যক্তিরা ডাটাবেস তৈরি করতে পারে যেখানে জ্ঞান তৈরি করা হয়, এখানেই সহযোগিতা অত্যন্ত জড়িত। জ্ঞান ফোরামের প্রধান উপাদানগুলো হলো নোট এবং ভিউ হিসাবে পরিচিত।  একটি ভিউ হলো ব্যক্তিদের দ্বারা তৈরি নোটগুলো সংগঠিত করার একটি উপায়, এটি একটি ধারণা মানচিত্র, একটি ডায়াগ্রাম বা দৃশ্যত কাঠামো যুক্ত করে এমন কোনও কিছুর আকার নিতে পারে। নোটগুলো এই কাঠামোর মধ্যে উপস্থিত হয়। এটিও দুর্দান্ত কারণ এটি ভিজ্যুয়ালি লার্নিংয়ের ধারণাটিও জড়িত কারণ ডায়াগ্রাম এবং মানচিত্রের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা ধারণাগুলো সংযুক্ত করতে এবং সংযোগগুলো কীভাবে তৈরি করা হয় তা দেখতে সক্ষম হয়। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য একটি বিষয়ে একসাথে কাজ করার এবং একটি ডাটাবেসে তথ্য সরবরাহ করার একটি উপায় যা ক্রমাগত বাড়তে পারে। যাইহোক, জ্ঞান ফোরাম শুধুমাত্র জায়গা নয় যেখানে শিক্ষার্থী এবং ব্যক্তিদের তাদের জ্ঞানের অভিজ্ঞতা অর্জন করা উচিত। বই এবং বক্তৃতার মাধ্যমে উপাদান শেখার পাশাপাশি ক্ষেত্র-ভ্রমণে যাওয়া ব্যক্তিদের আরও ভাল বোঝার এবং দৃষ্টিভঙ্গি পেতে দেয়। জ্ঞান ফোরাম কেবল একটি ডাটাবেস যেখানে বিষয়টি আকার ধারণ করে এবং বিকশিত হয়। জ্ঞান ফোরামের অনুরূপ, স্টারবার্স্ট শিক্ষার্থীদের একটি ডাটাবেসের মাধ্যমে ধারণাগুলো ভাগ করে নেওয়ার ক্ষেত্রে অন্যদের সাথে সহযোগিতা করার জন্য একটি জায়গা সরবরাহ করে। যাইহোক, স্টারবার্স্ট ধারণাগুলো জালের মতো ছড়িয়ে পড়ে, বড় এবং বৃহত্তর হয়ে উঠছে। এই দুটি সিস্টেম প্রধানত জ্ঞান তৈরি এবং বৃদ্ধির জন্য ব্যক্তিদের মধ্যে পিয়ার মিথস্ক্রিয়া এবং সহযোগিতার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। ক্যারল এবং ইউয়েন ইয়ান চ্যান জ্ঞান ফোরাম ব্যবহার করে দেখানো একটি গবেষণা করেছিলেন। তাদের গবেষণায়, যা সরাসরি তাদের লেখা নিবন্ধ থেকে নেওয়া হয়েছে: "নমুনাটিতে হংকংয়ের আটটি মাধ্যমিক বিদ্যালয়ের ফর্ম ওয়ান থেকে সিক্স (১২-১৭ বছর বয়সী) ৫২১ মাধ্যমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থী অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। এই অংশগ্রহণকারীরা কম্পিউটার-সমর্থিত জ্ঞান বিল্ডিং সম্পর্কিত একটি গবেষণা প্রকল্পে জড়িত ছিলেন। নমুনায় ৩২২ পুরুষ এবং ১৯৯ মহিলা শিক্ষার্থী অন্তর্ভুক্ত রয়েছে, জুনিয়র হাই থেকে ২১৬ (গ্রেড ৭-৯, বয়স ১২-১৪) এবং সিনিয়র হাই স্কুল থেকে ৩০৫ (গ্রেড ১০-১২, বয়স ১৫-১৭)। হংকংয়ের শিক্ষার্থীরা তাদের একাডেমিক কৃতিত্ব অনুসারে বিভিন্ন ব্যান্ডে প্রবাহিত হয়; সেখানে হাই-ব্যান্ড স্কুলের ২৬৭ জন শিক্ষার্থী এবং লো-ব্যান্ড স্কুলের ২৫৪ জন শিক্ষার্থী ছিল। এই গবেষণাটি হংকংয়ের প্রাথমিক ও মাধ্যমিক শিক্ষকদের জন্য জ্ঞান-বিল্ডিং শিক্ষাদান বিকাশের বিষয়ে একটি বিশ্ববিদ্যালয়-স্কুল অংশীদারিত্ব প্রকল্পের প্রসঙ্গে হয়েছিল। প্রকল্পের প্রেক্ষাপটে বিশ্ববিদ্যালয়ের গবেষক / পরামর্শদাতারা শিক্ষকদের পেশাগত বিকাশ সরবরাহ করেছিলেন। শিক্ষকদের জ্ঞান-বিল্ডিং জ্ঞানতত্ত্ব এবং শিক্ষাবিজ্ঞান আরও ভালভাবে বুঝতে সহায়তা করার জন্য সারা বছর নিয়মিত কর্মশালা ছিল; প্রকল্প শিক্ষকদের দলগুলো সম্মিলিতভাবে তাদের পাঠ্যক্রম পরিকল্পনা করার জন্য সভা করে; এবং বিশ্ববিদ্যালয়ের গবেষক এবং শিক্ষকদের সাথে শ্রেণিকক্ষ পরিদর্শন। জ্ঞান তৈরির পাঠদান সম্পর্কে, একটি সাধারণ জ্ঞান-বিল্ডিং শ্রেণিকক্ষে, শিক্ষার্থীরা সাধারণত অনুসন্ধানের ক্ষেত্রগুলো চিহ্নিত করে এবং তাদের ধারণা এবং প্রশ্নগুলো সামনে রেখে শুরু করে, সমষ্টিগত উন্নতির জন্য 'ধারণাগুলো সর্বজনীন করার' উপর জোর দেওয়া হয় । এশিয়ান শ্রেণিকক্ষগুলোতে, শিক্ষার্থীদের একটি সম্প্রদায় হিসাবে একসাথে কাজ করার অভিজ্ঞতা অর্জন করা বিশেষভাবে গুরুত্বপূর্ণ। এই প্রকল্পে, শ্রেণিকক্ষ এবং অনলাইন বক্তৃতা একীভূত করা হয়েছিল, শিক্ষার্থীরা জ্ঞান ফোরামে নোট অবদান রেখেছিল কারণ তারা সহযোগিতামূলক তদন্তে জড়িত ছিল - প্রশ্ন উত্থাপন করে, ধারণা এবং তাত্ত্বিক উপস্থাপন করেএস, অন্যের ধারণার উপর ভিত্তি করে এবং তাদের সম্মিলিত জ্ঞানকে এগিয়ে নেওয়ার জন্য ব্যাখ্যা সহ-গঠন করে। সহযোগিতা এবং অনলাইন শিক্ষার বিষয়ে শিক্ষার্থীদের দৃষ্টিভঙ্গি এবং শেখার ক্ষেত্রে তাদের পছন্দসই পদ্ধতির পরীক্ষা করে দুটি প্রশ্নাবলী থেকে ডেটা সংগ্রহ করা হয়েছিল। প্রশ্নাবলীর ডেটা পরীক্ষা করার পরে, আমরা অনলাইন শিক্ষার আইটেমগুলো বাদ দিয়েছি যা পরিবর্তনশীল প্রতিক্রিয়া দেখিয়েছে এবং জ্ঞান-বিল্ডিং এবং শেখার পদ্ধতির প্রশ্নাবলীর আইটেমগুলোতে মনোনিবেশ করেছি। আমরা তাদের অনলাইন ফোরামে অংশগ্রহণ পরীক্ষা করার জন্য বিশ্লেষণাত্মক টুলকিট থেকে প্রাপ্ত জ্ঞান ফোরামে শিক্ষার্থীদের ব্যবহারের পরিসংখ্যানও নিযুক্ত করেছি। চীনা ভাষায় লেখা ১২ টি আইটেম সমন্বিত প্রশ্নাবলীটি জ্ঞান তৈরির ধারণার সাথে একত্রিত সহযোগিতার বিষয়ে শিক্ষার্থীদের মতামত পরীক্ষা করে । শিক্ষার্থীদের জ্ঞান বিল্ডিংয়ে কাজ করার সময় সহযোগিতার অভিজ্ঞতা প্রতিফলিত করে এমন প্রশ্নাবলীর আইটেমগুলোকে রেট দেওয়ার জন্য একটি ৫-পয়েন্ট লিকার্ট স্কেল ব্যবহার করতে বলা হয়েছিল। এই আইটেমগুলো মূল্যায়ন করার ক্ষেত্রে, শিক্ষার্থীরা মুখোমুখি এবং অনলাইন সহযোগিতা উভয়ই উল্লেখ করতে পারে শিক্ষার্থীদের অনলাইন ফোরামে অংশগ্রহণ পরিমাপ করার জন্য, অ্যানালিটিক টুলকিটটি জ্ঞান ফোরামে পৃথক শিক্ষার্থীদের ক্রিয়াকলাপের সংক্ষিপ্ত পরিসংখ্যান পুনরুদ্ধার এবং বিশ্লেষণ করতে ব্যবহৃত হয়েছিল। বিশ্লেষণাত্মক টুলকিট সংস্করণ ৪.৬ জ্ঞান ফোরাম ডাটাবেসে শিক্ষার্থীরা কীভাবে একে অপরের সাথে যোগাযোগ করে তা দেখানোর জন্য ২৭ টি বিশ্লেষণ সরবরাহ করে। আমরা পূর্ববর্তী গবেষণাগুলো থেকে বেশ কয়েকটি ঘন ঘন নিযুক্ত সূচকগুলো নির্বাচন করেছি, যার মধ্যে ফোরাম লেখার মানের সাথে ভাল নির্মাণের বৈধতার সাথে সামগ্রিক সূচকগুলোতে গোষ্ঠীভুক্ত করা হয়েছে (উদাঃ, ভ্যান আলস্ট এবং চ্যান, ২০০৭; লি এট আল। নিউ এবং ভ্যান অ্যালস্ট, ২০০৯)। সূচকগুলো নিম্নরূপ: (i) লিখিত নোটের সংখ্যা: এটি অন্তর্ভুক্ত করা হয়েছে কারণ এটি অনলাইন অংশগ্রহণ পরিমাপের জন্য সর্বাধিক ব্যবহৃত সূচক। (ii) স্ক্যাফোল্ডস: এই সূচকটি ব্যবহৃত ভারা (চিন্তাভাবনা প্রম্পট) সংখ্যা বোঝায়। জ্ঞান ফোরামে "আমার বোঝা দরকার", "একটি ভাল তত্ত্ব" এবং "আমাদের জ্ঞান একসাথে রাখা" এর মতো ভারা অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। স্ক্যাফোল্ডগুলো শিক্ষার্থীদের ধারণাগুলো তৈরি করতে এবং মিথস্ক্রিয়া এবং কথোপকথনের জন্য তাদের ধারণাগুলো অন্যের কাছে সাইনপোস্ট করতে সহায়তা করে। (iii) সংশোধন: শিক্ষার্থীদের তাদের নোট সংশোধন করার প্রচেষ্টা রেকর্ড করা হয়। জ্ঞান-বিল্ডিং দৃষ্টিকোণ থেকে, পুনর্বিবেচনা ধারণাগুলোর সাথে কাজ করার জন্য একটি গভীর পদ্ধতির দেখায়। একটি রৈখিক পদ্ধতির নিয়োগের পরিবর্তে, সম্প্রদায়ের অবদানের ভিত্তিতে ধারণাগুলো পুনর্বিবেচনা এবং সংশোধন করা হয়। (৪) পঠিত নোটের সংখ্যা: জনসচেতনতা মূল্যায়নের জন্য পঠিত নোটের সংখ্যা গুরুত্বপূর্ণ বলে বিবেচিত হয়েছে; অন্যরা কী লিখেছেন তা না জেনে কেউ সংলাপে জড়িত হতে পারে না (ঝাং এট আল। (v) বিল্ড-অন নোটের সংখ্যা: এই সূচকটি পোস্ট করা নোটের সংখ্যা থেকে পৃথক এবং পূর্ববর্তী নোটগুলোর প্রতিক্রিয়া বোঝায়। এই সূচকটি অংশগ্রহণকারীদের মধ্যে মিথস্ক্রিয়া সম্পর্কে আরও তথ্য সরবরাহ করে। (vi) কীওয়ার্ড: শিক্ষার্থীরা নলেজ ফোরামে নোট লেখার সময় "কীওয়ার্ড" অন্তর্ভুক্ত করতে পারে। অন্যান্য অংশগ্রহণকারীরা অনুরূপ বিষয়গুলোতে সম্পর্কিত নোটগুলো অনুসন্ধান করতে এই কীওয়ার্ডগুলো ব্যবহার করতে পারেন। কীওয়ার্ডের ব্যবহার ডোমেন জ্ঞান এবং সম্প্রদায় সচেতনতা প্রতিফলিত করে কারণ শিক্ষার্থীরা তাদের কাজকে অন্য সদস্যদের কাছে আরও অ্যাক্সেসযোগ্য করার চেষ্টা করে। '''অনুসন্ধানের মাধ্যমে শেখা: অ্যাঙ্করড নির্দেশনা এবং বুদ্ধিমান''' নোঙ্গরযুক্ত নির্দেশের সর্বোত্তম উদাহরণ হিসাবে পরিচিত জ্যাস্পার উডবারি সিরিজের অ্যাডভেঞ্চারস। এই সিরিজগুলো জটিল ভিডিও-ভিত্তিক সমস্যা এবং এটি তৈরি করা হয়েছিল যাতে প্রতিটি জ্যাস্পার অ্যাডভেঞ্চার একটি জটিল গণিত-ভিত্তিক সমস্যার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে যা সমাধান করা দরকার। যেহেতু এই ধরনের গাণিতিক সমস্যাগুলো খুব জটিল, এগুলো প্রায়শই একা সমাধান করা খুব কঠিন। একসাথে কাজ করার সময়, শিক্ষার্থীরা একাধিক সঠিক সমাধান নিয়ে আসতে সক্ষম হয় এবং কেন তারা তাদের সঠিক বলে মনে করে তার প্রমাণ সরবরাহ করার প্রয়োজন হয়। এর মধ্যে প্রদত্ত সমস্যাগুলোর বিভিন্ন সমাধান নিয়ে আসার জন্য শিক্ষার্থীদের মধ্যে সহযোগিতা জড়িত কারণ কেবলমাত্র একটি সঠিক উত্তর নেই। সমস্যা সমাধানের জন্য শিক্ষার্থীরা একসাথে কাজ করতে পারে এমন আরেকটি উপায় হলো ওয়াইজ (ওয়েব-ভিত্তিক অনুসন্ধান বিজ্ঞান পরিবেশ) এর মাধ্যমে। শিক্ষার্থীরা একটি ওয়েব-ভিত্তিক পরিবেশে একসাথে কাজ করে এবং গ্লোবাল ওয়ার্মিং বা পুনর্ব্যবহারের সাথে সম্পর্কিত সমস্যাগুলো নিয়ে আলোচনা করে। ওয়াইজের সাহায্যে শিক্ষকরা সহায়ক ভূমিকা পালন করতে সক্ষম হন এবং শিক্ষার্থীরা সমাধান হিসাবে কী সরবরাহ করছে তা পর্যবেক্ষণ করতে সক্ষম হন। "ওয়াইজ বিষয়টি সম্পর্কে প্রমাণ এবং ইঙ্গিত সরবরাহ করে; নোট, ভিজ্যুয়ালাইজেশন, আলোচনা এবং মূল্যায়ন সরঞ্জাম; এবং সহযোগিতা, প্রতিফলন এবং সমাধানগুলোর নকশার জন্য অনুরোধ জানায় " নোঙ্গরযুক্ত নির্দেশের সাথে বড় ধারণাগুলো হলো শিক্ষার্থীরা বোঝার পাশাপাশি প্রসঙ্গে শেখার মাধ্যমে শিখছে। জেনারেটিভ লার্নিংও ঘটে এবং এখানেই উপ-লক্ষ্য তৈরি হয়। জ্ঞানী হিসাবে একটি প্রোগ্রামের সাথে বড় ধারণাগুলো হলো শেখা ইচ্ছাকৃত এবং শিক্ষার্থীরা প্রশ্নের উত্তর দেওয়ার সময় পূর্বের জ্ঞানকে একীভূত করছে। '''সৃষ্টির মাধ্যমে শেখা: স্ক্র্যাচ''' সৃষ্টির মাধ্যমে শেখার একটি উদাহরণ হলো প্রোগ্রাম স্ক্র্যাচ। এটি এমন একটি ওয়েবসাইট যা মিডিয়া এবং ভিজ্যুয়ালগুলো প্রধান উপাদান। স্ক্র্যাচে, শিক্ষার্থীরা একটি অনলাইন সম্প্রদায়ের জন্য একটি প্রোগ্রামে ভিজ্যুয়াল তৈরি করতে স্বতন্ত্রভাবে বা একটি গ্রুপ হিসাবে কাজ করতে সক্ষম হয়। তারা এই ভিজ্যুয়ালগুলো একে অপরের সাথে ভাগ করে নিতে সক্ষম। স্ক্র্যাচের সাহায্যে শিক্ষার্থীরা নিয়ন্ত্রণে থাকে এবং বস্তুর ব্যবহার করে চিন্তা করতে সক্ষম হয়, পাশাপাশি তাদের নিজস্ব কল্পনা থেকে কিছু তৈরি করতে সক্ষম হয়। তারা তাদের ভিজ্যুয়াল সৃষ্টির পাশাপাশি অডিও অন্তর্ভুক্ত করতে পারে। শিক্ষার্থীরা এই টুকরোগুলো তৈরিতে একসাথে কাজ করে এবং কোনও প্রকল্পের অংশ হিসাবে শ্রেণিকক্ষে সেগুলো ভাগ করে নিতে পারে, বা শিক্ষকরা এটি শিখছেন এমন কোনও থিম বা বিষয় থেকে এটি তৈরি করতে পারেন। এটি শিক্ষার্থীদের সৃজনশীলভাবে চিন্তা করতে এবং সহযোগিতামূলকভাবে কাজ করতে সহায়তা করে। শিক্ষকরা তাদের পাঠ পরিকল্পনায় কীভাবে স্ক্র্যাচ ব্যবহার করতে পারেন তার একটি উদাহরণ হলো কল্পনা করুন যে আপনি আপনার অষ্টম শ্রেণির ইতিহাসের ক্লাসে রয়েছেন এবং আপনার চূড়ান্ত প্রকল্পের জন্য আপনাকে এমন একটি বিষয় চয়ন করতে হবে যা আপনি সেমিস্টারের মধ্যে শিখেছেন এবং এর একটি ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা তৈরি করুন। প্রকল্পটি দলবদ্ধভাবে সম্পন্ন হোক বা পৃথকভাবে সম্পন্ন হোক। আপনি অন্যান্য সদস্যদের সাথে কাজ করেন এবং প্রোগ্রামটি স্ক্র্যাচ ব্যবহার করার সিদ্ধান্ত নেন, আপনি আহত পুরুষ এবং সৈন্য ইত্যাদির মতো বিভিন্ন চরিত্র তৈরি করতে শুরু করেন। আপনি এবং আপনার গ্রুপের সদস্যরা ধারণাগুলো নিয়ে আলোচনা করেন এবং প্রতিটি ধারণা টুকরো টুকরো করে তৈরি করতে শুরু করেন। আস্তে আস্তে আপনার গ্রুপের মনে যে চিত্রটি ছিল তা সৃজনশীলভাবে জীবন্ত হয়ে উঠছে। আপনি এখন একটি ভিজ্যুয়াল ছবিতে শিখেছেন ইতিহাসের টুকরোটি দেখতে সক্ষম হন এবং আপনি এটি আপনার অন্যান্য সহপাঠীদের সাথে ভাগ করতে পারেন। '''গেমসের মাধ্যমে শেখা: কোয়েস্ট আটলান্টিস''' শিক্ষার্থীরা সহযোগিতামূলকভাবে কাজ করতে পারে এমন আরেকটি উপায় হলো গেমসের মাধ্যমে, বিশেষত একটি খেলা হলো কোয়েস্ট আটলান্টিস। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য বিভিন্ন পরিস্থিতি এবং ক্ষেত্র সরবরাহ করে কারণ তারা এমন সমস্যা এবং কাজগুলোর মুখোমুখি হয় যা তাদের বেছে নিতে হবে এবং সমাধান করতে হবে। এটি একটি আকর্ষক খেলা তবে এটি শ্রেণিকক্ষে মাপসই নাও হতে পারে বরং শিক্ষার্থীদের অতিরিক্ত সময়ে। প্রসঙ্গটি '''অবস্থিত শিক্ষা''' প্রদানের জন্য সর্বোত্তম; এটি এমন শিক্ষা যা সামাজিক সম্পর্ক থেকে সঞ্চালিত হয় এবং পূর্ববর্তী জ্ঞানকে নতুন প্রসঙ্গে সংযুক্ত করে। কম্পিউটার প্রোগ্রাম ব্যবহারের মাধ্যমে সহযোগী শিক্ষা শিক্ষার্থীদের উপকরণের সাথে জড়িত করার আরেকটি দুর্দান্ত উপায়। এটি যেভাবে ব্যবহার করা যেতে পারে এবং শ্রেণিকক্ষে অন্তর্ভুক্ত করা যেতে পারে তাতে বিপত্তি রয়েছে। শিক্ষকদের কাছে শিক্ষার্থীদের ব্যবহারের জন্য পর্যাপ্ত ডিভাইস নাও থাকতে পারে পাশাপাশি শিক্ষার্থীরা ফোকাসহীন হয়ে উঠতে পারে এবং প্রোগ্রামগুলোর সাথে কেবল খেলতে শুরু করতে পারে। যখন কোনও সমস্যা ঘটে তখন ইঙ্গিতগুলো সরবরাহ করে এমন প্রোগ্রামগুলোর জন্য, শিক্ষার্থীরা এমনকি চেষ্টা না করেই ক্রমাগত ইঙ্গিত পেতে পারে। যদিও এই প্রযুক্তি ব্যবস্থাগুলোর একটি ইতিবাচক রয়েছে, তবে নেতিবাচক প্রভাবগুলোও বিবেচনায় নিতে হবে। উল্লিখিত হিসাবে, এই সিস্টেমগুলোর কোনওটিই শিক্ষার্থীদের শেখার প্রাথমিক ভিত্তি হওয়া উচিত নয়, পরিবর্তে তারা শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকদের ব্যবহারের জন্য একটি পরিপূরক সংযোজন হওয়া উচিত। == শব্দকোষ == '''জ্ঞানীয় লোড তত্ত্ব:''' জন সোয়েলার দ্বারা প্রস্তাবিত একটি তত্ত্ব এবং ওয়ার্কিং মেমরি এবং নির্দেশের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। '''কগনিটিভ টিউটর''': এক ধরনের বুদ্ধিমান টিউটর যা 'গাইডেড লার্নিং বাই ডুয়িং' সমর্থন করে '''সহযোগী শিক্ষা''': সহকর্মী / গোষ্ঠীগুলোর মাধ্যমে জ্ঞান ভাগ করে নেওয়া এবং শেখা '''দক্ষতা বিপরীত প্রভাব''': পর্যায় যেখানে সমর্থন এবং নির্দেশমূলক পদ্ধতি জ্ঞানীয় লোড বৃদ্ধির কারণে ব্যক্তিদের উপর নেতিবাচক প্রভাব ফেলে '''বহিরাগত জ্ঞানীয় লোড হলো উপাদান দ্বারা ওয়ার্কিং মেমরি যেভাবে প্রভাবিত হয় তা উপস্থাপিত হয়''' '''জার্মান জ্ঞানীয় লোড:''' উপস্থাপিত তথ্যের সাথে সম্পর্কিত অভ্যন্তরীণ জ্ঞানীয় লোডের পরিমাণ প্রক্রিয়াকরণের জন্য নিবেদিত ওয়ার্কিং মেমরির পরিমাণ এবং কেবলমাত্র একজন শিক্ষার্থীর বৈশিষ্ট্যগুলোর সাথে যুক্ত। '''অভ্যন্তরীণ জ্ঞানীয় লোড:''' তথ্য উপস্থাপনের পদ্ধতি বোঝায়। '''অ-পুনরাবৃত্ত দক্ষতা:''' কাজগুলো যা প্রচেষ্টামূলক, ত্রুটি-প্রবণ, সহজেই ওভারলোড হয় এবং মনোনিবেশ করা প্রয়োজন; =স্কিমাটা '''পুনরাবৃত্ত দক্ষতা''': পদ্ধতির সাথে সঙ্গতিপূর্ণ; এগুলো অল্প বা কোনও প্রচেষ্টা ছাড়াই ঘটে, ডেটা-চালিত এবং খুব কম বা কোনও সচেতন মনোযোগের প্রয়োজন হয় না '''- অবস্থিত শিক্ষা:''' সামাজিক সম্পর্ক থেকে সঞ্চালিত শেখা এবং পূর্ববর্তী জ্ঞানকে নতুন প্রসঙ্গে সংযুক্ত করা। '''টাস্ক ক্লাস''': একটি সহজ থেকে জটিল বা অর্থপূর্ণ কাজ কাজ করার নীতি == প্রস্তাবিত পাঠ == * - ব্রানসফোর্ড, জে ডি, ব্রাউন, এএল, এবং ককিং, আর আর (২০০০)। মানুষ কিভাবে শেখে। ওয়াশিংটন ডিসি: জাতীয় একাডেমি প্রেস। * Chan, C. Chan, Y. (২০১০)। জ্ঞান ফোরামে সহযোগিতা এবং অনলাইন অংশগ্রহণের বিষয়ে শিক্ষার্থীদের মতামত। কম্পিউটার ও শিক্ষা, ভলিউম ৫৭ (১), আগস্ট, ২০১১। পৃষ্ঠা ১৪৪৫–১৪৫৭ * সারফো, এফ, এবং এলেন, জে (২০০৭)। "মাধ্যমিক প্রযুক্তিগত বিদ্যালয়গুলোতে প্রযুক্তিগত দক্ষতা বিকাশ: ৪ সি / আইডি শেখার পরিবেশের প্রভাব"। লার্নিং এনভাইরন রেস লার্নিং এনভায়রনমেন্টস রিসার্চ, ২০৭-২২১। ডিওআই:১০.১০০৭/s১০৯৮৪-০০৭-৯০৩১-২ == তথ্যসূত্র == * - অ্যান্ডারসন, জে, কর্বেট, এটি, কোডিঞ্জার, কেআর, এবং পেলেটিয়ার, আর (১৯৯৫)। জ্ঞানীয় শিক্ষক: শিখেছি পাঠ: লার্নিং সায়েন্সেসের জার্নাল, ৪ (২), ১৬৭-২০৭। * - অ্যান্ডারসন, জে আর, হ্যাডলি, ডাব্লুএইচ, কোডিঞ্জার, কেআর, এবং মার্ক, এমএ (১৯৯৭)। বুদ্ধিমান টিউটরিং বড় শহরের স্কুলে যায়। ইন্টারন্যাশনাল জার্নাল অফ আর্টিফিশিয়াল ইন্টেলিজেন্স ইন এডুকেশন (আইজেএআইইডি), ৮, ৩০-৪৩। * বারাব, এসএ, ডজ, টি, এবং ইনগ্রাম-গোবল, এ (২০০৮)। রিফ্লেক্সিভ প্লে স্পেস: একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষা। ''গেমস, লার্নিং অ্যান্ড সোসাইটি, কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস, কেমব্রিজ, এমএ।'' * - ব্রুনিং, আর এইচ, শ্রাও, জি জে, এবং নর্বি, এম এম (২০১১)। Cognitive psychology and instruction (English ভাষায়) (৫th সংস্করণ)। পিয়ারসন। * বোলেন, এল, হ্যারার, এ, ম্যাকলারেন, বিএম, সিওয়াল, জে, এবং ওয়াকার, ই (১৯৯৫) সহযোগিতা এবং জ্ঞানীয় টিউটরিং: ইন্টিগ্রেশন, অভিজ্ঞতামূলক ফলাফল এবং ভবিষ্যতের দিকনির্দেশ * - ব্রানসফোর্ড, জে ডি, ব্রাউন, এএল, এবং ককিং, আর আর (২০০০)। ''মানুষ কিভাবে শেখে।'' ওয়াশিংটন ডিসি: জাতীয় একাডেমি প্রেস। * - ক্রেগ, এস, ঘোলসন, বি, এবং ড্রিসকোল, ডি (২০০২)। "মাল্টিমিডিয়া শিক্ষাগত পরিবেশে অ্যানিমেটেড শিক্ষামূলক এজেন্ট: এজেন্ট বৈশিষ্ট্য, চিত্র বৈশিষ্ট্য এবং অপ্রয়োজনীয়তার প্রভাব"। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৯৪ (২), ৪২৮-৪৩৪। ডিওআই:১০.১০৩৭//০০২২-০৬৬৩.৯৪.২.৪২৮ * Chan, C. Chan, Y. (২০১০)। জ্ঞান ফোরামে সহযোগিতা এবং অনলাইন অংশগ্রহণের বিষয়ে শিক্ষার্থীদের মতামত। কম্পিউটার ও শিক্ষা, ভলিউম ৫৭ (১), আগস্ট, ২০১১। পৃষ্ঠা ১৪৪৫–১৪৫৭ * ↑ Kevin O'Neil, D., & Harris, J. B. (২০০৪)। পাঠ্যক্রম ভিত্তিক টেলিমেন্টরিং প্রোগ্রামগুলোতে সমস্ত অংশগ্রহণকারীদের দৃষ্টিভঙ্গি এবং উন্নয়নমূলক প্রয়োজনীয়তাগুলো ব্রিজ করা। ''শিক্ষায় প্রযুক্তি সম্পর্কিত গবেষণা জার্নাল, ৩৭ (২),'' ১১১-১২৮ * মায়ার, আর.ই., হাইজার, জে, এবং লন, এস (২০০১)। মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে জ্ঞানীয় সীমাবদ্ধতা: বেশি উপাদান উপস্থাপন করার সময় কম বোঝার ফলাফল হয়। ''শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল ৯৩'' (১), ১৮৭-১৯৮। * মেরিয়েনবোয়ার, জে, ক্লার্ক, আর, এবং ক্রুক, এম (২০০২)। জটিল শিক্ষার জন্য ব্লুপ্রিন্ট: ৪ সি / আইডি-মডেল। ইটিআর অ্যান্ড ডি শিক্ষাগত প্রযুক্তি গবেষণা ও উন্নয়ন, ৫০ (২), ৩৯-৬৪। * সারফো, এফ, এবং এলেন, জে (২০০৭)। "মাধ্যমিক প্রযুক্তিগত বিদ্যালয়গুলোতে প্রযুক্তিগত দক্ষতা বিকাশ: ৪ সি / আইডি শেখার পরিবেশের প্রভাব"। লার্নিং এনভাইরন রেস লার্নিং এনভায়রনমেন্টস রিসার্চ, ২০৭-২২১। ডিওআই:১০.১০০৭/s১০৯৮৪-০০৭-৯০৩১-২ * Scardamalia, M., & Bereiter, C. (২০০৬)। জ্ঞান নির্মাণ: তত্ত্ব, শিক্ষাবিজ্ঞান এবং প্রযুক্তি। ভিতরে আর কে সাওয়ার (সম্পাদনা)। ''লার্নিং সায়েন্সেসের কেমব্রিজ হ্যান্ডবুক'' (পৃষ্ঠা ৯৭-১১৮)। নিউ ইয়র্ক: কেমব্রিজ বিশ্ববিদ্যালয় প্রেস। * স্যালসবারি, ডিএফ, রিচার্ডস, বিএফ, এবং ক্লেইন, ডি (১৯৮৫)। ডিজাইনিং অনুশীলন: নির্দেশমূলক নকশা তত্ত্বগুলো থেকে প্রেসক্রিপশন এবং সুপারিশগুলোর একটি পর্যালোচনা। জার্নাল অফ ইনস্ট্রাকশনাল ডেভেলপমেন্ট, ৮ (৪), ৯-১৯। * Schnotz, W., & Rasch, T. (২০০৫)। মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে অ্যানিমেশনগুলোর প্রভাবগুলো সক্ষম, সহজতর করা এবং বাধা দেওয়া: জ্ঞানীয় লোড হ্রাস কেন শেখার উপর নেতিবাচক ফলাফল আনতে পারে। ইটিআর অ্যান্ড ডি শিক্ষাগত প্রযুক্তি গবেষণা ও উন্নয়ন, ৫৩ (৩), ৪৭-৫৮। * Sweller, J. (২০১০)। উপাদান ইন্টারঅ্যাক্টিভিটি এবং অভ্যন্তরীণ, বহিরাগত এবং জার্মান জ্ঞানীয় লোড। ''শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা ২২'' (২), ১২৩-১৩৮। ডিওআই: ১০.১০০৭// এস ১০৬৪৮-০১০-৯১২৮-৫। * , ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার, জে, এবং পাস, এফ (১৯৯৮)। জ্ঞানীয় আর্কিটেকচার এবং নির্দেশমূলক নকশা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১০ (৩), ২৫১-২৯৬। doi:১০৪০-৭২৬X/৯৮/০৯০০-০২৫১S১৫.০০/০ * ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার, জে, এবং আইরেস, পি (২০০৫)। জ্ঞানীয় লোড তত্ত্ব এবং ই-লার্নিংয়ের জন্য এর নকশার প্রভাব নিয়ে গবেষণা। ''শিক্ষাগত প্রযুক্তি গবেষণা ও উন্নয়ন ৫৩'' (৩), ৫-১৩। 94v2936sqywcpso1ockpcuugwja6luo 3 26437 83985 82310 2025-06-10T04:50:54Z MdsShakil 7280 MdsShakil [[ব্যবহারকারী আলাপ:খাত্তাব]] পাতাটিকে [[ব্যবহারকারী আলাপ:R1F4T(বিকল্প)]] শিরোনামে কোনো পুনর্নির্দেশনা ছাড়াই স্থানান্তর করেছেন: ব্যবহারকারীকে "[[Special:CentralAuth/খাত্তাব|খাত্তাব]]" থেকে "[[Special:CentralAuth/R1F4T(বিকল্প)|R1F4T(বিকল্প)]]"-এ নামান্তরের সময় স্বয়ংক্রিয়ভাবে পাতা স্থানান্তরিত 82310 wikitext text/x-wiki == বাংলা উইকিবইয়ে স্বাগত == {{স্বাগত/২য় সংস্করণ}} ১২:৪০, ৫ জুন ২০২৫ (ইউটিসি) hdazzwr4i2ikv4wmsikcttzh49tkor5 2 26560 83954 83897 2025-06-09T14:30:01Z MS Sakib 6561 [[সাহায্য:স্বয়ংক্রিয় সম্পাদনা সারাংশ|←]] [[Special:Contributions/MS Sakib|MS Sakib]] ([[User talk:MS Sakib|আলাপ]])-এর সম্পাদিত 83897 নম্বর সংশোধনটি বাতিল করা হয়েছে 83954 wikitext text/x-wiki {| class="wikitable" !নং!!ব্যবহারকারী_নাম!!মোট_নিবন্ধ!!নিবন্ধের_নাম |- |১||{{u&#124;MD Abu Siyam}}||৩২২||[[আলাপ:অতীন্দ্রিয়বাদ/রহস্যবাদী_ধর্মতত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:অধ্যয়ন_দক্ষতা/টার্ম_পেপার_লেখা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:অনিয়ন_রিংস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আচারি_চিকেন]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আচারি_বিফ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আদা_চা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আম_ডাল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আমড়ার_আচার]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আমের_মোরব্বা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আলু_কাবলি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আলু_পনির]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আলু_পরোটা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আলুঘাটি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আলুর_চিলা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আলুর_বড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ইডলি]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/লেখকবৃন্দ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ইলিশের_খোসার_ঝোল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:এঁচোড়_কোপ্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:এঁচোড়_চিংড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কচু_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কচুপাতা_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কচুর_মুখী_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কচুর_লতি_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কর্নডগ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কলিজা_ভুনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কলিজা_সিঙ্গারা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাঁচকলার_কোপ্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাঁচামিষ্টি_আমদই]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাঁঠালের_বিচির_ঘন্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাঁঠালের_মুচি_ভর্তা]]<br/> [[আলাপ:কানাডায়_শরনার্থী_প্রক্রিয়া/_শব্দকোষ]]<br/> [[আলাপ:কানাডায়_শরনার্থী_প্রক্রিয়া/চেয়ারপারসনের_নির্দেশিকা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কুনাফা_চকলেট]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/আবরণ]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/ক্ষেত্র]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/গাণিতিক_উপকরণ]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/জটিল_সংখ্যা]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/টেইলর_সিরিজ]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/প্রভাব_ও_প্রয়োগ]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/প্রভাব_ও_প্রয়োগ/হাইড্রোজেনের_পরবর্তী_ধাপ:_পর্যায়_সারণি]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/বেল]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/ভেক্টর]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/সাইন_ও_কোসাইন]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/সূচকীয়_ফাংশন]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ক্ষীরশাপটা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:খাসির_চাপ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:খেজুরের_ক্ষীর]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গরুর_পায়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গরুর_মাংসের_ঝুরি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গুড়ের_সন্দেশ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ঘিয়ের_মোয়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ঘুগনি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ঘেভার]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ঘোল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চকলেট_মাফিন]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চকলেট_মিল্কশেক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চাউমিন]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চাল_কুমড়ার_মোরব্বা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চাল_কুমড়ার_হালুয়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চালকুমড়ার_বড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চালতার_আচার]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চালতার_টক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিঁড়ের_পায়েস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_নারকেল_ঝোল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_পাতুরি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_ভাপা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_মাশরুম]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ির_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_জালি_কাবাব]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_টিক্কা_কাবাব]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_ড্রামস্টিক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_দম_বিরিয়ানি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_দোপেয়াজা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_নাগা_কারি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_নাচোস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_পপকর্ন]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_পাই]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_বটি_কাবাব]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_রেশমি_কাবাব]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_ললিপপ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_শর্মা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_শাসলিক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_স্যুপ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_হারিয়ালি_কাবাব]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিড়ার_কাবাব]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিড়ার_সরবত]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিতই_পাটিসাপটা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চীজকেক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চুইঝাল_চিংড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চুঙ্গা_পিঠা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চুটকি_পিঠা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চ্যাপা_শুটকি_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চ্যাপার_পুলি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ছানার_ডালনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ছানার_দম_পনির]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ছানার_পায়েস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ছানার_পোলাও]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ছানার_বরফি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ছিটা_রুটি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ছোলে_ভাটুরে]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:জর্দা_সেমাই]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:জাফরানি_পোলাও]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:জাফরানি_শরবত]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:জিরা_পানি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ঝিনুক_পিঠা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:টমেটো_খাট্টা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:টাকি_মাছ_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:টাকো]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিম_চিতই]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিম_টোস্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিম_পরোটা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিমের_টমেটো_কারি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডোনাট]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/উত্তর-আধুনিক_তত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/প্রাতিষ্ঠানিক_শিক্ষণ:_উদ্দীপক]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/মুদ্রণ_সংস্করণ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:তান্দুরি_রুটি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:তালের_কেক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:তালের_পায়েস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:তিরামিসু]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:তিলের_নাড়ু]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:তেঁতুলের_চাটনি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:তেলি_হাঁস_ভুনা]]<br/> [[আলাপ:ত্রিমাত্রিক_মুদ্রণ/প্রিন্টারের_প্রকারভেদ]]<br/> [[আলাপ:ত্রিমাত্রিক_মুদ্রণ/প্রিন্টারের_স্পেসিফিকেশন]]<br/> [[আলাপ:ত্রিমাত্রিক_মুদ্রণ/মডেলসমূহ]]<br/> [[আলাপ:ত্রিমাত্রিক_মুদ্রণ/মুদ্রণ_পরবর্তী_প্রক্রিয়াকরণ]]<br/> [[আলাপ:ত্রিমাত্রিক_মুদ্রণ/স্লাইসিং_সফটওয়্যার]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:দই_কাতলা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:দই_চাট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:দুধ_চিতই]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:দুধ_পুলি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ধনেপাতা_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ধনেপাতার_মুরগী]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ধোকলা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:নবাবি_কচুরি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:নাট_মাফিন]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:নারকেলের_নাড়ু]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/নীতিমালা]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/বিচ্ছিন্ন-সময়_স্থিতিশীলতা]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/ভৌত_মডেল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পটলের_কোপ্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পটলের_চপ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পটেটো_ওয়েজেস]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/কভার]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/বিষয়সমূহ]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/মৌলিক_একক]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/রচনাশৈলী_নির্দেশিকা]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/লেখক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পনির_পাকোড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পনির_বাটার_মসলা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পাঁপড়]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পানখিলি_পিঠা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পানতোয়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পুঁটিমাছ_ভুনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পুদিনা_চাটনি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পেলকা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/অনুরোধপত্র]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নকশা/সাধারণ]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নকশা/সারণি]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নৈতিকতা/আইনি_বিষয়]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/প্রতিবেদন]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/ব্যবসায়িক_যোগাযোগ/ই-মেইল]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/শব্দকোষ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পেশোয়ারি_বিফ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পেস্তা_হালুয়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পোড়া_বেগুন_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:প্যানকেক]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/অ্যাপ্লিকেশন_ওয়েবসাইটসমূহ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/গাড়ির_মাফলার:_অ্যানিমেশন:_কোড]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/তড়িৎ-শব্দীয়_সাদৃশ্য]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/প্রতিধ্বনিহীন_টালি]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/বিস্ফোরণসমূহ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/বেহালার_শব্দবিজ্ঞান]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/যান্ত্রিক_প্রতিরোধ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/শ্রবণের_পরিবাহী_প্রক্রিয়া]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/হারমোনিক_তৈরি]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/ত্বক/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/মূত্রতন্ত্র/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/সূচীপত্র]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অপারেশনের_ক্রম]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অ্যাসাইনমেন্ট]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অ্যাসাইনমেন্ট_বনাম_সমতা]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ইনহেরিটেন্স_এবং_পলিমরফিজম]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/এনক্যাপসুলেশন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ক্যারেক্টার_ডেটা_টাইপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভা_অবজেক্ট_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভা_পরিচিতি_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভাস্ক্রিপ্ট_অবজেক্ট_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভাস্ক্রিপ্ট_পরিচিতি_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ডু_হোয়াইল_লুপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ডেটা_এবং_অপারেটর]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ডেটা_টাইপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ডেটা_টাইপ_রূপান্তর]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ডেটা_ম্যানিপুলেশন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ধ্রুবক_এবং_ভেরিয়েবল]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/নাথিং_ডেটা_টাইপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পাইথন_অবজেক্ট_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পাইথন_পরিচিতি_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পাইথন_স্ট্রিং_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পূর্ণসংখ্যা_ডেটা_টাইপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/প্রোগ্রাম_ডিজাইন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/প্রোগ্রামিং_পরিচিতি]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ফাংশনের_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ফ্লোটিং-পয়েন্ট_ডেটা_টাইপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ফ্ল্যাগ_ধারণা]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/বুলিয়ান_ডেটা_টাইপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/রিলেশনাল_অপারেটর]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/লজিক্যাল_অপারেটর]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/লেখকের_স্বীকৃতি]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/শর্তাবলী]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সফটওয়্যার_টেস্টিং]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সাইজঅফ_অপারেটর]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি++_সংরক্ষিত_কীওয়ার্ড]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি++_স্ট্রিং_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি-শার্প_অবজেক্ট_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি-শার্প_স্ট্রিং_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সুইফট_অবজেক্ট_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সুইফট_পরিচিতি_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/স্ট্রিং_ডেটা_টাইপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/হোয়াইল_লুপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/হ্যালো_ওয়ার্ল্ড]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ফাফড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ফিশ_কাটলেট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ফিস_পাকোড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ফুলকপির_ধোকা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ফ্রায়েড_রাইস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বড়া_খিচুড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বাঁধাকপির_ঘন্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বাঁশকোরার_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বাটার_নান]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বাদাম_পুলি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বাদাম_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বাদাম_শরবত]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বালাচাও]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বিফ_চাপ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বিফ_স্টেক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বুটের_শিরনী]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বেলপুরি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বোরহানি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ব্রাউনি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ভাপা_দই]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ভাপা_পুলি_পিঠা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মগজ_ভুনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মধুভাত]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মলিদা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মশলা_চা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মাংসের_আচার]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মাছের_দো_পোয়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মাঠা]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/তড়িৎ_বর্তনী]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/পদার্থবিজ্ঞানের_পরিচিতি]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/পদার্থবিজ্ঞানের_সমস্যা_কীভাবে_সমাধান_করবেন]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/পদার্থবিজ্ঞানের_সমীকরণের_সূচি]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/প্রক্ষেপণ_গতি]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/প্রয়োগিক_পদার্থবিজ্ঞান_পরীক্ষা]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/ভৌত_অন্তর্দৃষ্টি]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/শক্তি]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/ইচ্ছেতালিকা]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/জন্ম_থেকে_মৃত্যু_অবধি_বেড়ে_উঠা]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/ফরম্যাটিং]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/লেখক_ও_অনুবাদকগণ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মালাই_কোফতা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মিষ্টি_কুমড়া_ভাজা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মিহিদানা_লাড্ডু]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মুগডালের_হালুয়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মুড়ি_সন্দেশ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মুরগির_কোরমা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মুরগির_পাকোড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মেওয়া_লাড্ডু]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মেজবানি_মাংস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মোঘলাই_কোরমা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মোচার_ঘন্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মোহিতো]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ম্যাংগো_মিল্কশেক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ম্যাংগো_লাচ্ছি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:রসকদম্ব]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:রসুন_ভর্তা]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/ডিজিটাল_মিডিয়া_নির্দেশিকা]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/ডিজিটাল_মিডিয়া_নির্দেশিকা/সামাজিক_মাধ্যম]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/পটভূমি]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/পরিচিতি/ধরন]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/পরিচিতি/পটভূমি]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/মৌখিক_বার্তার_নির্দেশিকা/বিতর্ক]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/মৌখিক_বার্তার_নির্দেশিকা/ভাষণ]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/সাধারণ_নির্দেশিকা/শ্রোতা]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/সাধারণ_নির্দেশিকা/সঠিকতা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:রাবড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:রামেন]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:রেজালা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লইট্টা_শুটকি_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লতি_চিংড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লবঙ্গ_লতিকা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লাউ_খোয়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লাউ_ভাজা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লাবাং]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লেবু_চা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শাহী_টুকরা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শাহী_দাল_মাখনি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শাহী_দুধ_সেমাই]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শিমের_ডালনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শুটকি_চচ্চড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সজনে_ডাল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সজনে_পাতা_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সবজি_পাকোড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সরষে_ইলিশ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সরষে_পাবদা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সাগুর_পায়েস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সাতকরা_গরুর_মাংস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সাতকরার_গরুর_মাংস]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/দ্বিমাত্রিক_ও_ত্রিমাত্রিক_গতি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সাম্বর]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সুজির_টোস্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:স্ট্রবেরি_মিল্কশেক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:স্ট্রবেরি_লাচ্ছি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:হান্ডি_বিফ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:হুমুস]]<br/> |- |২||{{u&#124;Md Rashidul Hasan Biplob}}||২২৩||[[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাঁচকলা_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কালোজাম]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:খাসির_কোরমা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:খাসির_রেজালা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিম_ভর্তা]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/E_=_m_c²]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/E_=_m_c²/E=mc²]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/E_=_m_c²/E=pc]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/E_=_m_c²/আলোর_ভর]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/E_=_m_c²/ডপলার_প্রভাব]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/E_=_m_c²/তড়িৎচুম্বকীয়_ক্ষেত্রের_ভরবেগ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/E_=_m_c²/বাক্সবন্দী_ফোটনের_ভর]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/E_=_m_c²/বিকিরণ_চাপ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/E_=_m_c²/সকল_সৃষ্টির_ভরবেগ_আছে]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/E_=_m_c²/স্থির_ভর]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/আলো]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/আলো/আলোকিত_হোক!]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/আলো/আলোর_প্রতিফলন]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/আলো/আলোর_প্রতিসরণ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/আলো/আলোর_মেরুকরণ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/আলো/একরঙা_তরঙ্গ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/আলো/চোখ_ও_প্রতিবিম্ব]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/আলো/তড়িৎ_চুম্বকীয়_তরঙ্গের_যান্ত্রিকতা]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/আলো/তরঙ্গ_সমীকরণ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/আলো/তরঙ্গের_উপরিপাতন]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/আলো/ন্যাবলা]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/আলো/ব্যাতিচার]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/আলো/সমতলীয়_তরঙ্গ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/আলো/স্থির_তরঙ্গ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চল_তড়িৎ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চল_তড়িৎ/জুলের_ক্রিয়া_ও_ও'মের_সূত্র]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চল_তড়িৎ/তড়িৎ_ক্ষমতা]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চল_তড়িৎ/তড়িৎ_বর্তনীর_বিভব_পার্থক্য]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চল_তড়িৎ/তড়িৎ_বর্তনীর_সর্বব্যাপিতা]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চল_তড়িৎ/বিভব_পার্থক্যের_সূত্র]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চল_তড়িৎ/ব্যাটারি_ও_জেনারেটর]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চল_তড়িৎ/স্নায়ুতাড়না_সৃষ্টি]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চুম্বকত্ব]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চুম্বকত্ব/চল_তড়িৎ_এ_কুলম্বের_সূত্র]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চুম্বকত্ব/চুম্বক]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চুম্বকত্ব/চৌম্বকের_তড়িচ্চালক_শক্তি]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চুম্বকত্ব/তড়িৎ_প্রবাহে_সৃষ্ট_চৌম্বকক্ষেত্র]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চুম্বকত্ব/দৈর্ঘ্য_সংকোচন_ও_কুলম্বের_সূত্র_দ্বারা_তড়িৎচৌম্বকীয়_বল]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চুম্বকত্ব/বায়োট_সাভার্টের_সূত্র]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চুম্বকত্ব/ভেক্টর_গুনফল]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চুম্বকত্ব/লরেঞ্জ_বল]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/ম্যাক্সওয়েলের_সমীকরণ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/ম্যাক্সওয়েলের_সমীকরণ/গাউসের_সূত্র]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/ম্যাক্সওয়েলের_সমীকরণ/পদার্থে_ম্যাক্সওয়েলের_সমীকরণ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/ম্যাক্সওয়েলের_সমীকরণ/ফ্যারাডের_সূত্র]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/ম্যাক্সওয়েলের_সমীকরণ/ভেক্টর_ক্ষেত্রের_কার্ল]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/ম্যাক্সওয়েলের_সমীকরণ/ভেক্টর_ক্ষেত্রের_ডাইভারজেন্স]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/ম্যাক্সওয়েলের_সমীকরণ/ম্যাক্সওয়েলের_চতুর্থ_সমীকরণ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/ম্যাক্সওয়েলের_সমীকরণ/ম্যাক্সওয়েলের_সমীকরণসমূহ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/ম্যাক্সওয়েলের_সমীকরণ/স্টোকের_সূত্র]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/স্থির_তড়িৎ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/স্থির_তড়িৎ/আধানের_সিস্টেমসৃষ্ট_বিভবশক্তি]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/স্থির_তড়িৎ/একটি_আধানের_কুলম্ব_বিভব]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/স্থির_তড়িৎ/একাধিক_আধানসৃষ্ট_বিভব]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/স্থির_তড়িৎ/ক্যাপাসিটর]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/স্থির_তড়িৎ/তড়িৎ_বিভব_থাকে_কোথায়?]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/স্থির_তড়িৎ/তড়িৎ_মেরু]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/স্থির_তড়িৎ/পটেনশিয়াল_গ্রাডিয়েন্ট]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/স্থির_তড়িৎ/পরিবাহীতে_স্থির_তড়িৎ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/স্থির_তড়িৎ/ভরের_বিভব_শক্তি]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/স্থির_তড়িৎ/স্থির_তড়িৎ_সৃষ্টি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:দই_চিঁড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:দই_চিংড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:নবরত্ন_কোরমা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পান্তা_ভাত]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মুড়িঘন্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মুরগির_রোস্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লালমোহন]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শুঁটকি_ভর্তা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/অ্যাগাপে]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/অ্যাপোলো-আর্টেমিস]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/অ্যাপোলো-আর্টেমিস/অ্যাপোলো-আর্টেমিসের_বিবাহ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/অ্যাপোলো-আর্টেমিস/আর্টেমিস]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/আবেগ_নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/আবেগ_নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/আর্ক-টাইপ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/আবেগ_নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/বিপরীতমুখী_আকর্ষণ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/"বিবাহ_সংকট"_কি_আছে?]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/অজাচার,_শিশু_নির্যাতন,_এবং_স্ত্রী_নির্যাতন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/আফ্রিকান-আমেরিকান_বিবাহ_এবং_বহুবিবাহ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/ইহুদি,_খ্রিস্টধর্ম,_ইসলাম_এবং_বহুবিবাহ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/একগামী_সম্পর্কের_ক্ষেত্রে_যৌন_তৃপ্তি]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/কল্যাণ_জালিয়াতি]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/ক্যারিয়ার_বনাম_মাতৃত্ব]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/ধারাবাহিক_একবিবাহ_বহুপতিত্বের_দিকে_ঝোঁক_দেয়]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/নারীর_ক্ষমতায়ন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/পুরুষ-দক্ষ_,_দাস,_এবং_কল্যাণ_প্রতারণা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/পুরুষ_এবং_মহিলাদের_কাঙ্ক্ষিত_সঙ্গীর_সংখ্যা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/বহুগামী_সমাজে_সহিংসতা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/মহিলা-সমকালীন_বোনতা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/মানসিক_চাপ_এবং_অশ্লীলতা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/যখন_পুরুষতান্ত্রিক_যৌনতা_গ্রহণযোগ্য]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/শ্রেণী_স্তরবিন্যাস]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/সমসাময়িক_একবিবাহ_এবং_বহুবিবাহ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/একগামিতা_এবং_বহুগামিতা/হাইপারগ্যামির_মাধ্যমে_স্ট্যাটাস_বৃদ্ধি]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/এরেস-হেফেস্টাস-অ্যাফ্রোডাইট]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/এরেস-হেফেস্টাস-অ্যাফ্রোডাইট/অ্যাফ্রোডাইট]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/এরেস-হেফেস্টাস-অ্যাফ্রোডাইট/এরেস]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/এরেস-হেফেস্টাস-অ্যাফ্রোডাইট/এরেস-হেফেস্টাস-অ্যাফ্রোডাইটের_বিবাহ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/এরেস-হেফেস্টাস-অ্যাফ্রোডাইট/হেফেস্টাস]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/কৈশোর]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/কৈশোর/আকাঙ্ক্ষার_বস্তু_হয়ে_উঠুন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/কৈশোর/কিশোর_বন্ধুত্ব]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/কৈশোর/পুরুষের_মাতৃত্ববোধ_ও_কুসংস্কার]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/কৈশোর/প্রদর্শন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/কৈশোর/প্রাপ্তবয়স্কদের_পরিচয়_গড়ে_তোলা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/জিউস-হেরা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/জিউস-হেরা/জিউস]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/জিউস-হেরা/জিউস-হেরার_বিবাহ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/জিউস-হেরা/হেরা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ডায়োনিসাস-ডিমিটার]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ডায়োনিসাস-ডিমিটার/ডায়োনিসাস]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ডায়োনিসাস-ডিমিটার/ডায়োনিসাস-ডিমিটারের_বিবাহ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ডায়োনিসাস-ডিমিটার/ডিমিটার]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ডেটিং]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ডেটিং/অ্যালকোহল_এবং_যৌন_ঘনিষ্ঠতা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ডেটিং/আবেগের_পরিসর]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ডেটিং/একজন_নারী_কোন_পুরুষকে_যে_সেরা_ডেটে_নিতে_পারে]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ডেটিং/একজন_পুরুষ_কোন_নারীকে_যে_সেরা_ডেটে_নিতে_পারে]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ডেটিং/গ্রুপ_ডেট]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ডেটিং/ডেটিংয়ে_নারীদের_করা_৩টি_ভুল]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ডেটিং/ডেটে_কী_করবেন?]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ডেটিং/ডেটের_শেষটা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ডেটিং/পুরুষদের_ডেটিংয়ে_করা_১১টি_ভুল]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতি]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতি/"আমাদের_সম্পর্ক"_নিয়ে_আলোচনা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতি/কাকে_বিয়ে,_কখন_বিয়ে?]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতি/জীবনের_নানা_দ্বন্দ্ব]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতি/প্রতিশ্রুতির_জন্য_ভূমিকা_বদলান]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতি/প্রতিশ্রুতির_বাধা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতি/স্থায়ী_অনুসরণকারীরা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতি/স্থায়ীভাবে_নিষ্ক্রিয়_নারী]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতি/স্থায়ীভাবে_শোষিত_নারী]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতিরা_কোথায়_মিলিত_হয়]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতিরা_কোথায়_মিলিত_হয়/আপনার_নিজের_পুরুষ-_অথবা_নারী-সুবিধা_তৈরি_করুন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতিরা_কোথায়_মিলিত_হয়/নারীদের_আকৃষ্ট_করার_দুটি_অদ্ভুত_নিয়ম]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতিরা_কোথায়_মিলিত_হয়/পরিচয়_করায়_কে?]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতিরা_কোথায়_মিলিত_হয়/পুরুষের_অভাব_নাকি_নারীর_অভাব?]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতিরা_কোথায়_মিলিত_হয়/পুরুষের_অভাব_নাকি_প্রতিশ্রুতির_অভাব?]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতিরা_কোথায়_মিলিত_হয়/বসবেন_কোথায়?]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/দম্পতিরা_কোথায়_মিলিত_হয়/সাদৃশ্য_এবং_বৈষম্য]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/নারীর_পুরুষ_নির্বাচন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/নারীর_পুরুষ_নির্বাচন/আবেগ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/নারীর_পুরুষ_নির্বাচন/পছন্দের_বৈশিষ্ট্য]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/নারীর_পুরুষ_নির্বাচন/সম্পর্কের_দক্ষতা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পসেইডন-অ্যাথেনা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পসেইডন-অ্যাথেনা/এথেনা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পসেইডন-অ্যাথেনা/পসেইডন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পসেইডন-অ্যাথেনা/পসেইডন-অ্যাথেনা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পুরুষের_নারী_নির্বাচন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পুরুষের_নারী_নির্বাচন/আবেগ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পুরুষের_নারী_নির্বাচন/যৌবন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পুরুষের_নারী_নির্বাচন/শিক্ষা_ও_কর্মজীবন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পুরুষের_নারী_নির্বাচন/সৌন্দর্য]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পূর্বপুরুষ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পূর্বপুরুষ/আমাদের_পূর্বপুরুষরা_কি_একগামী_ছিলেন_নাকি_বহুগামী_ছিলেন?]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পূর্বপুরুষ/কৃষি_সমিতি]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পূর্বপুরুষ/মনোরম_জীবনধারা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পূর্বপুরুষ/শিল্প-তথ্য_সমিতি]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পূর্বপুরুষ/সমতাবাদী_গোষ্ঠী]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/পূর্বপুরুষ/সীমিত_বহুবিবাহ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রণয়চাতুর্য]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রণয়চাতুর্য/"স্পিড_ডেটিং"]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রণয়চাতুর্য/উঁকি_দিয়ে_দেখুন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রণয়চাতুর্য/পোশাক]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রণয়চাতুর্য/প্রশংসা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রণয়চাতুর্য/বেবিসিটিং_পাঠ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রণয়চাতুর্য/মোর_নিন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রণয়চাতুর্য/সবার_সাথে_প্রেমের_ভান]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রণয়চাতুর্য/স্পষ্ট_হোন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রণয়চাতুর্য/স্বপ্নের_ঘর,_স্বপ্নের_সম্পর্ক]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রাপ্তবয়স্কতা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রাপ্তবয়স্কতা/জীবনসঙ্গী]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রাপ্তবয়স্কতা/বন্ধুত্ব]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রাপ্তবয়স্কতা/সম্পর্কের_স্থল]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/প্রাপ্তবয়স্কতা/৩০_এর_দশক:_কৈশোর_এবং_প্রাপ্তবয়স্কতার_মধ্যে_আটকে_থাকা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ব্যক্তিগত_বিজ্ঞাপন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ব্যক্তিগত_বিজ্ঞাপন/উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ব্যক্তিগত_বিজ্ঞাপন/ব্যক্তিগত_বিজ্ঞাপন_কার্যকর_করা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ব্যক্তিগত_বিজ্ঞাপন/ব্যক্তিগত_বিজ্ঞাপনের_প্রতিক্রিয়া_জানানো]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/ব্যক্তিগত_বিজ্ঞাপন/ব্যক্তিগত_বিজ্ঞাপনের_ভবিষ্যৎ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/মানব_মস্তিষ্কের_বিকাশ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/মানব_মস্তিষ্কের_বিকাশ/ত্রয়ী_মস্তিষ্ক]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/মানব_মস্তিষ্কের_বিকাশ/প্রাকৃতিক_বনাম_যৌন_নির্বাচন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/মানব_মস্তিষ্কের_বিকাশ/সেরিব্রাল_কর্টেক্স_কি_যৌন_নির্বাচনে_বিকশিত?]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/যোগাযোগ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/যোগাযোগ/নারীর_রীতি,_পুরুষের_রীতি]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/যোগাযোগ/নারীর_সহযোগী_চক্র]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/যোগাযোগ/মহান_পুরুষ_শ্রেণিবিন্যাস]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/যৌনতা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/যৌনতা/শারীরবৃত্তীয়_দিক]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/যৌনতা/সামাজিক_ও_সাংস্কৃতিক_দিক]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/শৈশব]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/সংঘাত]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/সংঘাত/চতুর্ভুজ_রিলেশনশিপস]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/সংঘাত/ত্রিভুজাকার_সম্পর্ক]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/সংঘাত/দুজনের_সমস্যা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/সংঘাত/বিপরীত_সম্পর্ক]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/সংঘাত/বৃহত্তর_গোষ্ঠী]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/সংঘাত/সংযুক্ত_সম্পর্ক]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/সংঘাত/সম্পর্ক_টিকিয়ে_রাখা]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হরমোন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হরমোন/অক্সিটোসিন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হরমোন/ইস্ট্রোজেন_ও_প্রজেস্টেরন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হরমোন/টেস্টোস্টেরন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হরমোন/পুরুষ_এবং_মহিলাদের_ভিন্ন_যৌনতা?]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হরমোন/ফেরোমন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হার্মিস-হেস্টিয়া]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হার্মিস-হেস্টিয়া/হার্মিস]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হার্মিস-হেস্টিয়া/হার্মিস-হেস্টিয়া_বিবাহ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হার্মিস-হেস্টিয়া/হেস্টিয়া]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হেডিস-পার্সিফোন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হেডিস-পার্সিফোন/পার্সেফোন]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হেডিস-পার্সিফোন/হেডিস]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হেডিস-পার্সিফোন/হেডিস-পার্সেফোনের_বিবাহ]]<br/> [[আলাপ:সম্পর্ক/হেডিস-পার্সিফোন/হেডিস-পার্সেফোনের_সম্পর্ক]]<br/> |- |৩||{{u&#124;RDasgupta2020}}||১৯৯||[[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আম_চিংড়ী]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আমসত্ত্ব_সন্দেশ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ইলিশ_কাবাব]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ইলিশ_পেটি_সন্দেশ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ইলিশ_মাছের_মালাইকারি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ইলিশ_মাছের_মুড়িঘন্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ইলিশের_একচড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:এঁচড়_চিংড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:এঁচোড়ের_বিরিয়ানি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কই_মাছের_দোপেঁয়াজা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কই_মাছের_হরগৌরী]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কমলালেবু_দিয়ে_কই_মাছ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কলমি_চিংড়ি_ভাজা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কলার_থোড়ের_ঘন্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কলার_থোড়ের_চচ্চড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাঁচা_আম_দিয়ে_পনির_ভাপা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাঁচা_আমের_চিলি_চিকেন]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাতলা_মাছের_রেজালা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কুদরির_তরকারি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কুমড়ো_ভাপা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কুমড়োর_ছক্কা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কুমড়োর_ছেঁচকি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কুমড়োর_বড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:খেজুর_চিংড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গন্ধরাজ_ঘোল_পোলাও]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গন্ধরাজ_পটল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গন্ধরাজ_ভাপা_মাছ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গলদা_চিংড়ি_রসা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গোকুল_পিঠে]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গোলবাড়ির_মাংস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ঘন_দুধের_সন্দেশ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ঘি_ভাত]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চন্দ্রপুলি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চাল_পটল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_কচু]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_কাবাব]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_কাসুন্দি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_পোস্তো]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_মধুক্ষীরা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_মাছের_ঘুগনি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_মাছের_বিরিয়ানি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_মুগের_ডাল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_মুসুড়ি_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ির_পুরভরা_বেগুনভাজা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিচিঙ্গা_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিতল_মাছের_কালিয়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিতল_মাছের_তেল_ঝাল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিতল_মাছের_মুইঠ্যা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিতল_মাছের_রসা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ছানা_গজা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ছানাবড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ছানার_চচ্চড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ছানার_জিলাপি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ছানার_পাতুরি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ঝিঙে_আলু_পোস্ত]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ঝিঙে_জলবড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ঝিঙে_বাটা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডাবের_জল_আর_শাঁস_দিয়ে_পুডিং]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিম_বেগুনের_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিম_সর্ষে]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডুমুরের_তরকারি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ঢেঁড়স_আলুর_তরকারি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:তন্দুরি_চিংড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:তিল_পটল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:তেঁতুলে_চিংড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:তেঁতুলের_শরবত]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:তেল_কই]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:দইয়ের_মালপোয়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:দিলখুশ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:দুধ_মুগ_পটল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:দুধ_লাউ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:নটিশাক]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/MIMO_সিস্টেম]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/আধুনিক_নিয়ন্ত্রণ]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/ওপেন_সোর্স_টুল/সাইল্যাব]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/বাস্তবায়ন]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/ম্যাট্রিক্স_অপারেশন]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/রৈখিক_সিস্টেম_সমাধান]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/শৈলীর_নির্দেশিকা]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/সিস্টেম_উপস্থাপন]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/সিস্টেম_বিলম্ব]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/সিস্টেম_মডেলিং]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পমফ্রেট_সর্ষে_পোস্ত]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পাকা_আমের_কালাকান্দ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পুর_ভরা_ঝিঙে]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পেঁয়াজের_পায়েস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পোস্ত_দিয়ে_পাঁঠার_মাংস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পোস্তর_বাটিচচ্চড়ি]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/অবমন্দিত_যান্ত্রিক_সিস্টেমের_বৈশিষ্ট্যনির্ণয়]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/অরৈখিকতার_শব্দীয়_পরামিতি]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/গুরুত্বপূর্ণ_প্রাথমিক_চলকসমূহ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/চলন্ত_অনুরণক]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/টারবাইন_ব্লেডের_শব্দ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/তড়িৎ-যান্ত্রিক_সাদৃশ্য]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/তড়িৎ-যান্ত্রিক_সাদৃশ্যের_সমাধান_পদ্ধতি]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/ফিল্টার_ডিজাইনের_প্রস্তাবনা]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/ফিল্টার_ডিজাইনের_রূপরেখা]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/বলকৃত_দোলন_(সাধারণ_স্প্রিং-ভর_সিস্টেম)]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/বেসেল_ফাংশন_ও_কেটলড্রাম]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/সমতল_তরঙ্গের_প্রতিফলন_ও_সঞ্চালন]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/সমতলীয়_তরঙ্গের_প্রতিফলন_ও_সঞ্চালন]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/সমাধান_পদ্ধতি:_তড়িৎ-যান্ত্রিক_সাদৃশ্য]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/সীমান্ত_শর্তাবলী_ও_তরঙ্গের_বৈশিষ্ট্য]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/সীমান্ত_শর্তাবলী_ও_বলকৃত_কম্পন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_অবজেক্ট-ওরিয়েন্টেড_প্রোগ্রামিং]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_নির্দিষ্ট_কাজের_ফাংশন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_স্ট্যান্ডার্ড_লাইব্রেরি]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_স্ট্রিং_এবং_ফাইল]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অবজেক্ট-ওরিয়েন্টেড_প্রোগ্রামিং]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অ্যারে_অনুসন্ধান]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/আইডেন্টিফায়ারের_নাম]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ইউনারি_অপারেশন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ইনপুট-প্রসেস-আউটপুট_মডেল]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ইনপুট_এবং_আউটপুট]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/নেস্টেড_ইফ_দেন_এলস]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পর্যালোচনা:_উন্নত_বিষয়_গ্রুপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পর্যালোচনা:_ফাউন্ডেশন_টপিকস_গ্রুপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পর্যালোচনা:_মডুলার_প্রোগ্রামিং_গ্রুপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পর্যালোচনা:_স্ট্রাকচার্ড_প্রোগ্রামিং_গ্রুপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/প্যারামিটার_এবং_আর্গুমেন্ট]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ফাংশনের_জন্য_স্যুডোকোড_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ফাইল_ইনপুট_এবং_আউটপুট]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ফাইল_এক্সটেনশন_দেখানো/লুকানো]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/বহুমাত্রিক_অ্যারে]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ব্রাঞ্চিং_স্টেটমেন্ট]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/মডুলার_প্রোগ্রামিং]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/রিটার্ন_স্টেটমেন্ট]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি-শার্প_ভেরিয়েবল_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সিলেকশন_কন্ট্রোল_স্ট্রাকচার]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সুইফট_ভেরিয়েবল_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/স্ট্যান্ডার্ড_লাইব্রেরি]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/হায়ারার্কি_বা_স্ট্রাকচার_চার্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ফুলকপি_সর্ষে]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বকফুলের_বড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বাসন্তী_পোলাও]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বেলের_পানার_শরবত]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বৈকুন্ঠ_ভোগ_মিষ্টি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বোয়াল_মাছের_কষা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বোয়াল_মাছের_তেল_ঝাল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বোরোলি_মাছের_চচ্চড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বোরোলি_মাছের_ঝোল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বোরোলি_মাছের_তেল-ঝাল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বোরোলি_মাছের_পাতুরি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ভেটকি_বেগম_বাহার]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ভেটকি_মাছের_কবিরাজি_কাটলেট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ভেটকি_রোস্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মতিচুরের_পায়েস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মনোহরা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মাছের_ডিম_ভাপা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মাছের_ডিমের_পুঁইখিলি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মাটনের_কবিরাজি_কাটলেট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মানকচুর_জিলিপি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মালাই_পাবদা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মালাই_সন্দেশ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মিষ্টি_কুমড়ার_পায়েস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মুলো_ছেঁচকি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মুলোর_ঘণ্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মেচা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মোচার_চপ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মোচার_পাতুরি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মোচার_পুর_দিয়ে_পাটিসাপটা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মোহন_ভোগ_মিষ্টি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:রন্ধনপ্রণালী:ভেটকি_পোস্তো]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:রন্ধনপ্রণালী_দোমাছা]]<br/> [[আলাপ:রন্ধনপ্রনালী:আমের_ফিরনি]]<br/> [[আলাপ:রন্ধনপ্রনালী:কাঁচা_আম_দিয়ে_পটলের_চচ্চড়ি]]<br/> [[আলাপ:রন্ধনপ্রনালী:খস_খস_শরবত]]<br/> [[আলাপ:রন্ধনপ্রনালী:টঙ্কা_তোরানি]]<br/> [[আলাপ:রন্ধনপ্রনালী:ভেটকি_মাছের_চারমৌলি]]<br/> [[আলাপ:রন্ধনপ্রনালী:শিম_পোস্ত]]<br/> [[আলাপ:রন্ধনপ্রনালী:শিম_বেগুনের_তরকারি]]<br/> [[আলাপ:রন্ধনপ্রনালী:শিমের_ঝাল]]<br/> [[আলাপ:রন্ধনপ্রনালী:শিমের_ঝোল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:রসাবলী]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/ডিজিটাল_মিডিয়া_নির্দেশিকা/ওয়েবসাইট]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/সাধারণ_নির্দেশিকা/গুরুত্ব]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/সাধারণ_নির্দেশিকা/বিন্যাস]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/সাধারণ_নির্দেশিকা/শব্দ]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/সাধারণ_নির্দেশিকা/সংক্ষিপ্ততা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:রাজভোগ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:রুই_মাছ_ভুনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:রুপচাদা_দোপেঁয়াজা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লাউ_ছেঁচকি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লাউপাতার_খিলিতে_কাচকি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লেবুর_কাজি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ল্যাটা_মাছের_ঝাল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ল্যাটা_মাছের_বাটি_পোড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শসা_চিংড়ির_কারি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শিং_মাছ_ভুনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শিংমাছে_করোলা_চচ্চড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শিউলি_পাতার_বড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শিম_চিংড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সজনে_ডাঁটার_পোড়া_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সজনে_ফুল_ভাজি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সর্ষে_ফুলের_বড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সাগর_দই]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সাদা_ইলিশ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:হালিম]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:হিং-এর_কচুরি]]<br/> |- |৪||{{u&#124;Firuz Ahmmed}}||১৭৫||[[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আনারসের_আচারি_চিকেন]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আমড়ার_টক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আলু_পুরি]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার_মডেল/দেহসংবেদী_তন্ত্র_সিমুলেশন]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ঘ্রাণতন্ত্র/সংবেদী_অঙ্গ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ঘ্রাণতন্ত্র/সংবেদী_অঙ্গের_উপাদান]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/চিত্র_প্রক্রিয়াকরণ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/শ্রবণ_অঙ্গসংস্থান]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী_ইমপ্লান্ট/দৃষ্টি_ইমপ্লান্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কচুর_লতি_ভাজি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কচুশাক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কলমি_শাক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাঁচকলার_ডালনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাঁচা_আম_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাঁচা_কলা_ভাজি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাঁচা_মরিচ_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাচকি_মাছ_ভাজি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাচকি_মাছের_চচ্চড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাঠালের_বিচির_চচ্চড়ি]]<br/> [[আলাপ:কানাডায়_শরনার্থী_প্রক্রিয়া/আচরণবিধি]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/আপেক্ষিকতা]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/পরমাণু]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/প্রভাব_ও_প্রয়োগ/অস্পষ্ট_অবস্থান_কীভাবে_আরও_অস্পষ্ট_হয়]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/প্রভাব_ও_প্রয়োগ/সময়স্বাধীন_শ্রোডিনগার_সমীকরণ]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/প্রভাব_ও_প্রয়োগ/সম্ভাব্যতার_প্রবাহ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চপ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি-মুগডালের_খিচুড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_ভাজা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_সালাদ]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/এদো_যুগ]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/কেম্মু_পুনরুদ্ধার]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/দ্বিতীয়_বিশ্বযুদ্ধ]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/মেইজি_পুনরুদ্ধার]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/মেইজি_যুগ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:টক_দই_চাট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:টমেটো_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডালের_চচ্চড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডালের_বড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিম_কারি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিম_সালাদ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিম_স্যুপ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিমের_ঝোল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিমের_স্যান্ডউইচ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎচৌম্বকীয়_বিকিরণ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎচৌম্বকীয়_বিকিরণ/অবলোহিত_রশ্মি]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎচৌম্বকীয়_বিকিরণ/পরিমাপের_এককসমূহ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎচৌম্বকীয়_বিকিরণ/বর্ণালীর_ব্যান্ডসমূহ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎচৌম্বকীয়_বিকিরণ/বেতার_তরঙ্গ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎচৌম্বকীয়_বিকিরণ/ভূমিকা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:তেলাপিয়া_মাছের_ভর্তা]]<br/> [[আলাপ:ত্রিমাত্রিক_মুদ্রণ]]<br/> [[আলাপ:ত্রিমাত্রিক_মুদ্রণ/ইতিহাস]]<br/> [[আলাপ:ত্রিমাত্রিক_মুদ্রণ/উন্নয়ন]]<br/> [[আলাপ:ত্রিমাত্রিক_মুদ্রণ/প্রয়োগসমূহ]]<br/> [[আলাপ:ত্রিমাত্রিক_মুদ্রণ/ব্যবহৃত_উপকরণ]]<br/> [[আলাপ:ত্রিমাত্রিক_মুদ্রণ/মুদ্রণযোগ্য_সংস্করণ]]<br/> [[আলাপ:ত্রিমাত্রিক_মুদ্রণ/রক্ষণাবেক্ষণ]]<br/> [[আলাপ:ত্রিমাত্রিক_মুদ্রণ/রঙিন_মুদ্রণ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:দই_বড়া]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/অতীন্দ্রিয়বাদী_ধর্মতত্ত্ব_ও_অতীন্দ্রিয়বাদ]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/উদারবাদ]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/বিজ্ঞান_দর্শন]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/মার্ক্স_ও_মার্ক্সবাদীরা]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/আনুষ্ঠানিক_যুক্তি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:দুধ_চিঁড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:দুধ_পিঠা]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/অনুমানকারী_ও_পর্যবেক্ষক]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/ওপেন_সোর্স_টুল/জুলিয়া]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/গেইন]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/ডিজিটাল_সিস্টেম]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/স্টেট_ফিডব্যাক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:নেহারি]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/ইলেকট্রনিক্স]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/কাজ]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/গতিশক্তি]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/তরল]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/পদার্থবিজ্ঞানের_ধ্রুবক]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/বৃত্তাকার_গতি]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/স্থির_তরঙ্গ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পুঁই_শাক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পুঁটি_মাছ_ভাজা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পুরি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পেঁয়াজ_ভর্তা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নকশা/নথির_বিন্যাস]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/প্রাথমিক_ধারণা/পুনর্লিখন]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/উদাহরণসমূহ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/কক্ষ_শব্দবিজ্ঞান_ও_কনসার্ট_হল]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/কক্ষের_মৌলিক_শব্দীয়_ব্যবস্থাপনা]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/কর্ণের_যান্ত্রিক_মডেলিং]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/গাড়ির_মাফলার]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/গাড়ির_মাফলার:_অ্যানিমেশন]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/বজ্রপাতের_শব্দবিজ্ঞান]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/মাইক্রোফোন_কৌশল]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/মারিম্বার_মৌলিক_শব্দবিজ্ঞান]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/ম্যানাকিন_পাখির_অনুরণিত_পালক]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/রোটার-স্টেটর_মিথস্ক্রিয়া]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/শব্দতরঙ্গের_অ্যাটেনুয়েশন]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/শব্দীয়_স্ট্রিমিং]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/শব্দের_গতি]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/সোনার]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/স্বররজ্জু]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/পেশী/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ASCII_ক্যারেক্টার_সেট]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_লুপের_আগে_পরীক্ষা]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অবজেক্ট_এবং_ক্লাস]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অ্যারে_সদস্য_প্রদর্শন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অ্যারের_সাহায্যে_গণিত_পরিসংখ্যান]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ইটারেশন_কন্ট্রোল_স্ট্রাকচার]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ইফ_দেন_এলস]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/এল-ভ্যালু_এবং_আর-ভ্যালু]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/কম্পাইলার_ডিরেক্টিভ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভা_ভেরিয়েবল_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভা_স্ট্রিং_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভাস্ক্রিপ্ট_স্ট্রিং_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/টাইপডেফ_-_একটি_উপনাম]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/টাইপডেফ_সহ_বহুমুখী_কোড]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/নেস্টেড_লুপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পয়েন্টার_ডেটা_টাইপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পূর্ণসংখ্যা_ভাগ_এবং_মডুলাস]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ফাংশন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ফ্ল্যাগ_ধারণা/ওশেনিয়ার_ফ্ল্যাগ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/মস্তিষ্ক_গঠনকারী_অধ্যয়নের_অভ্যাস]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/লুপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সমান্তরাল_অ্যারে]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি++_ভেরিয়েবল_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সিস্টেম_ডেভেলপমেন্ট_লাইফ_সাইকেল]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সুইফট_ফাংশন_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সুইফট_শর্তের_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সুইফট_স্ট্রিং_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/স্ট্রাকচার্ড_প্রোগ্রামিং]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/স্ট্রিং]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/স্ট্রিং_এবং_ফাইল]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/স্ট্রিং_ফরম্যাটিং]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/স্ট্রিং_ফাংশন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/স্থির_এবং_ডাইনামিক_অ্যারে]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/স্যুডোকোড]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বিফ_বার্গার]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বুটের_ঘুগনি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বোয়াল_মাছের_ঝোল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ময়দার_নুডলস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মাগুর_মাছের_কালিয়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মাছের_কোপ্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মাছের_চপ]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/ঘূর্ণন_গতি]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/তরঙ্গ]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/তাপ]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/ত্বরণ]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/নিউটনের_আপেল]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/পদার্থবিজ্ঞান_পরীক্ষা]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/বল]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/বেগ]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/মহাকর্ষ]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/সংক্ষিপ্ত_দৃষ্টিপাত]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/সহজ_দোলন]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/জেফারসনীয়_গণতন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/ধর্মীয়_আন্দোলন]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মিল্লি_ভাত]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মিষ্টি_কুমড়ার_চচ্চড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মোগলাই_পরোটা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:রুই_মাছের_কালিয়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লাল_চা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লাল_শাক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লাল_শাক_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লাল_শাক_ভাজি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লেটুস_পাতা_ভাজি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শুকনা_মরিচ_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সজনে_পাতার_ভাজি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সবজি_চপ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সবজি_পরোটা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সবজি_মিক্স_চপ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সবজির_স্যান্ডউইচ]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/খেলার_সমাজবিজ্ঞান]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সাদা_পোলাও]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সাদা_সেমাই]]<br/> |- |৫||{{u&#124;SMontaha32}}||১১৯||[[আলাপ:Acoustics/formulas/Condition]]<br/> [[আলাপ:Acoustics/formulas/Electro_acoustic_efficiency]]<br/> [[আলাপ:Acoustics/formulas/Max_efficiency]]<br/> [[আলাপ:Acoustics/formulas/Ultrasonic_Intensity]]<br/> [[আলাপ:Sensory_Systems/Neurosensory_Implants/Future_Directions/Optogenetics]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আমের_টক]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অ-প্রাইমেট_পাখির_গান]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অন্যান্য_প্রাণী]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অন্যান্য_প্রাণী/ইকোলোকেশনকারী_দাঁতযুক্ত_তিমি]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার_মডেল/ঘ্রাণতন্ত্র_সিমুলেশন]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার_মডেল/বাক্_প্রত্যক্ষণ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার_মডেল/ভারসাম্যতন্ত্র_সিমুলেশন]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার_মডেল/শ্রবণতন্ত্র_সিমুলেশন]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার_মডেল/স্নায়বিক_সিমুলেশন]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/ইন_ভিভো_ইমেজিং]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্রের_আন্তঃপ্রজাতি_তুলনা]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/পুরাতন/সংবেদী_অঙ্গের_উপাদান]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দেহসংবেদী_তন্ত্রে_স্পর্শলোম]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পতঙ্গ/হ্যালটেরেস]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পাখি/চৌম্বক_উপলব্ধি]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/বহুসংবেদী_একত্রীকরণ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ব্যথার_শারীরবিদ্যা]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ভারসাম্যতন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ভারসাম্যতন্ত্রের_অঙ্গসংস্থান]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/সামুদ্রিক_প্রাণী]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী_ইমপ্লান্ট]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী_ইমপ্লান্ট/কক্লিয়ার_ইমপ্লান্ট]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী_ইমপ্লান্ট/ভবিষ্যতের_দিকনির্দেশনা]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী_ইমপ্লান্ট/ভবিষ্যতের_দিকনির্দেশনা/অপটোজেনেটিক্স]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী_ইমপ্লান্ট/ভেস্টিবুলার_ইমপ্লান্ট]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী_ইমপ্লান্ট/রেটিনাল_ইমপ্লান্ট]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/হাঙ্গর]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কুমড়ো_ঘন্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কোরমা_খিচুড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গরুর_রেজালা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গোমাংস_ভুনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চাপাটি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_কারি]]<br/> [[আলাপ:চিন্তন_ও_নির্দেশনা/বিজ্ঞান_শিখন_ও_ধারণাগত_পরিবর্তন]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/অবসানকালীন_হেইয়ান_যুগ]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/কোফুন_যুগ]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/জাপানে_বৌদ্ধধর্ম]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/প্রারম্ভিক_হেইয়ান_যুগ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চুম্বকত্ব/তড়িৎ_প্রবাহ_দ্বারা_চৌম্বক_বল]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/ধর্মতত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/বাক্যযুক্তির_আরও_আনুষ্ঠানিক_দৃষ্টিভঙ্গি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:নান_রুটি]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/ডিজিটাল_নিয়ন্ত্রণের_ভূমিকা]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/পোল_ও_জিরো]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/বোডি_চিত্র]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/রাউথ-হারউইটজ_মানদণ্ড]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/সময়_ভেদে_পরিবর্তনশীল_সিস্টেম_সমাধান]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/সিস্টেম_মেট্রিক্স]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/সিস্টেম_শনাক্তকরণ]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/স্টেট-স্পেস_সমীকরণ]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/স্টেট-স্পেস_স্থিতিশীলতা]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/স্যাম্পলড_ডেটা_সিস্টেম]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/লম্ব_বল_ও_ঘর্ষণ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পাবদা_মাছের_ঝোল]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/অলঙ্করণ/অনুমান]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/অলঙ্করণ/লেখক/রীতিনীতি]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উপস্থাপনা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নকশা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নকশা/ব্যবহারযোগ্যতা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নকশা/শেষাংশ]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নির্দেশাবলি]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নৈতিকতা/সংস্কৃতি]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/পেশা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/পেশা/কাভার_লেটার]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/পেশা/জীবনবৃত্তান্ত]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/পেশাদার_লেখনী_সম্বন্ধে]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/প্রকল্প_ব্যবস্থাপনা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/প্রকল্প_ব্যবস্থাপনা/দলসমূহ]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/প্রস্তাবনা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/ব্যবসায়িক_যোগাযোগ/ওয়েবসাইট]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/ব্যবসায়িক_যোগাযোগ/চিঠি]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/ব্যবসায়িক_যোগাযোগ/মেমো]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/সম্ভাব্যতা]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/আলট্রাসনিক_মাধ্যমের_জন্য_নতুন_শব্দ_ফিল্টার]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/চলন্ত_কয়েল_লাউডস্পিকার]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/পিজোইলেকট্রিক_ট্রান্সডিউসার]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/ফিল্টার_ডিজাইন_ও_বাস্তবায়ন]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/বাদুড়_ও_ডলফিনের_ইকোলোকেশন]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/মানব_স্বররজ্জু]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/স্ব-সমন্বয়ী_হেলমহোল্টজ_অনুরণকের_সাহায্যে_কোলাহল_নিয়ন্ত্রণ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/লসিকা_তন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/ক-খ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/গ-ঘ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/থ-ধ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বিফ_কালিয়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বিফ_স্যুপ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বুটের_বড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মটর_ডাল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মাংসের_চচ্চড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মাছের_টিক্কি]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/আইজেনহাওয়ার_নাগরিক_অধিকার_পঞ্চাশের_দশক]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/আবিষ্কারের_যুগ_ও_গিল্ডেড_যুগ]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/ইংরেজ_উপনিবেশ]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/ওবামা]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/ডব্লিউ._বুশ]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/পুনর্গঠন]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/প্রাক-কলম্বীয়]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/বিপ্লবের_পথে]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/রাষ্ট্রপতিরা]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/সংবিধানের_প্রাথমিক_বছর]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/সুপ্রিম_কোর্টের_মামলাসমূহ]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/স্প্যানিশ_গৃহযুদ্ধ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মিষ্টি_পুলি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মুগডালের_বড়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মুরগি_ভুনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মুরগির_কাটলেট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মুরগির_কোপ্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:রস_পিঠা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লাল_সেমাই]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শসা_ভর্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সবজি_নুডলস]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/সাধারণ_সমাজতাত্ত্বিক_তত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/নিয়ন্ত্রিত_গতি]]<br/> |- |৬||{{u&#124;Md Mobashir Hossain}}||১০০||[[আলাপ:অতীন্দ্রিয়বাদ/প্রার্থনা]]<br/> [[আলাপ:অতীন্দ্রিয়বাদ/মৃত্যুর_পরের_জীবন]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ঘ্রাণতন্ত্র/ফেরোমোন_ও_ভোমেরোনাসাল_তন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/মাছ/পার্শ্বরেখা]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্বাদতন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্বাদতন্ত্র/ভূমিকা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ইলিশ_ভাজা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাবাব]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/অনির্দিষ্ট_সমাকলন]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/ক্যালকুলাস]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/প্রভাব_ও_প্রয়োগ/একটি_কোয়ান্টাম_বাউন্সিং_বল]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/ফেইনম্যান_রুট/শেষে_শ্রোডিনগার]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/সম্ভাব্যতা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গ্রিলিং]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চাট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চানাচুর]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_উইংস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_নাগেট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_ফ্রাই]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_রোল]]<br/> [[আলাপ:চিন্তন_ও_নির্দেশনা/ভূমিকা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:টাকি_মাছ_ভুনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিম_পোচ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিম_ভুনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিম_সিদ্ধ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিমের_চপ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিমের_পুরি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ঢাকাই_পরোটা]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎচৌম্বকীয়_বিকিরণ/অতিবেগুনি_রশ্মি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:তেহারি]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/বিদ্যুৎ]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/মাধ্যাকর্ষণ]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/শক্তি]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/শব্দ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পায়া]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পুঁই_শাক_চচ্চড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পেঁয়াজু]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/ব্যবসায়িক_যোগাযোগ/শুরু]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/বীমফর্মিং]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/শব্দীয়_গিটার]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/শব্দীয়_লেভিটেশন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভা_অ্যারে_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভা_ফাংশন_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভা_লুপ_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভা_শর্তের_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভাস্ক্রিপ্ট_অ্যারে_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভাস্ক্রিপ্ট_ফাংশন_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভাস্ক্রিপ্ট_ভেরিয়েবল_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভাস্ক্রিপ্ট_লুপ_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/জাভাস্ক্রিপ্ট_শর্তের_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পাইথন_অ্যারে_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পাইথন_ফাংশন_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পাইথন_ভেরিয়েবল_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পাইথন_লুপ_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পাইথন_শর্তের_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি++_অপারেটরের_সংক্ষিপ্ত_অগ্রাধিকার_তালিকা]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি++_অবজেক্ট_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি++_অ্যারে_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি++_পরিচিতি_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি++_ফাংশন_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি++_লুপ_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি++_শর্তের_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি-শার্প_অ্যারে_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি-শার্প_ফাংশন_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি-শার্প_লুপ_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি-শার্প_শর্তের_উদাহরণ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ফালুদা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বিফ_তন্দুরি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বিফ_নুডলস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বিফ_ভুনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বিফ_রোল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বেগুনি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মাকুন্দা_পিঠা]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/রক্ত_শারীরতত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/স্নায়ুতন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/পরিচিতি]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/ভূমিকা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মুড়ি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মুরগির_তন্দুরি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:রোল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লাচ্ছা_সেমাই]]<br/> [[আলাপ:লুইস_ক্যারল/থ্রু_দ্য_লুকিং-গ্লাস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:লুচি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শিং_মাছের_ঝোল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শিক_কাবাব]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সর্ষে_ইলিশ]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/অবিচ্ছিন্ন_সীমা]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/আংশিক_উৎপন্ন]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/কঠিন_বস্তু]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/ক্রস_গুণফল]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/গতিবিদ্যার_মৌলিক_নীতিমালা]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/চলনবিদ্যার_মৌলিক_নীতিমালা]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/নিউটনের_নিয়ম_ব্যবহার_করে_বিশ্লেষণ]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/নিউটনের_নিয়মের_বিকল্প_রূপ]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/বাধ্য_দোলক]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/যুগ্ম_দোলক]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/শক্তি_বিশ্লেষণ]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/স্থিতিবিদ্যা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সিঙ্গারা]]<br/> |- |৭||{{u&#124;Sheikh Mehedi Hassan}}||৮৬||[[আলাপ:অতীন্দ্রিয়বাদ/আলোচনা]]<br/> [[আলাপ:আইবি_আমেরিকা_ইতিহাস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আনারসের_চাটনি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আমের_চাটনি]]<br/> [[আলাপ:ইউরোপীয়_ইতিহাস/ইউরোপে_কর্তৃত্ববাদ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/আর্থ্রোপড/ম্যান্টিস_চিংড়ি]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার_মডেল/টিনিটাস_বিকাশের_সিমুলেশন]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/মাছ]]<br/> [[আলাপ:কানাডায়_শরনার্থী_প্রক্রিয়া/এই_লেখার_সম্পর্কে]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কুলের_আচার]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/আপেক্ষিকতা/লরেন্‌জ]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/প্রভাব_ও_প্রয়োগ/পর্যবেক্ষণযোগ্য_ও_অপারেটর]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/ফেইনম্যান_রুট/কোয়ান্টাম_থেকে_ধ্রুপদী]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/লেখক]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গুড়ের_পায়েস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_কোপ্তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:টক_দই]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:টমেটো_চাটনি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:টমেটো_সালাদ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ডিম_রোল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ঢেঁড়স_ভাজি]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/তথ্যসূত্র]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/আধ্যাত্মিক_অভিজ্ঞতা]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/জ্ঞানতত্ত্ব_কী]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/জ্ঞানতত্ত্ব_কী?]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/ত্রুটি_নির্ণয়]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/ভূমিকা]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/সত্যতা_ও_বৈধতা]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/স্বাধীনতাবাদ]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/জুরি_পরীক্ষা]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/ট্রান্সফার_ফাংশন]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/নাইকুইস্ট_স্থিতিশীলতা_মানদণ্ড]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/মুদ্রণ_সংস্করণ]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/ম্যাটল্যাব]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/রূপান্তর_পরিশিষ্ট]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/শব্দকোষ]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/শব্দচালিত_সিস্টেম]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/সিস্টেমের_পরিচিতি/মুদ্রণ_সংস্করণ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পালং_শাক_ভাজি]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/অলঙ্করণ]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/অলঙ্করণ/অলঙ্করণাল_কাঠামো]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/অলঙ্করণ/উদ্দেশ্য]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/অলঙ্করণ/প্রসঙ্গ]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/অলঙ্করণ/বিষয়]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/অলঙ্করণ/লেখক]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/অলঙ্করণ/শ্রোতা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ/APA_শৈলী_রেফারেন্স_তালিকা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নির্দেশাবলি/চিত্র]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/সম্পদ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/ক্লারিনেটের_শব্দবিজ্ঞান]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/জলনিম্ন_শব্দবিজ্ঞানের_মৌলিক_ধারণা]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/নমনীয়_প্রাচীরযুক্ত_সিলিন্ডারাকার_নালিতে_শব্দ_সঞ্চালন]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/নির্দিষ্ট_প্রয়োগ-অটোমোবাইল_মাফলার]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/পিজোইলেকট্রিক_শব্দ_সংবেদক]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/বহিরাঙ্গনে_শব্দ_সঞ্চালন]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/বেস_রিফ্লেক্স_এনক্লোজার_ডিজাইন]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/শক-তরঙ্গের_গুণগত_বর্ণনা]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/সিলড_বক্স_সাবউফার_ডিজাইন]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/পেশী]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বুটের_ডাল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মাছের_বড়া]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/নারী_প্রজননতন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্র_সরকার/মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_টীকাযুক্ত_সংবিধান]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/Civil_War]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/ইউরোপীয়_ইতিহাস]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/ঔপনিবেশিক_ধর্ম]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/কি-ওয়ার্ড]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/গৃহযুদ্ধ]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/তৃতীয়_পক্ষ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মিষ্টি_কুমড়ো_ভাজি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শসার_সালাদ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শিমের_দানা_ভুনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সবজি_কারি]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/একজন_সমাজবিজ্ঞানী]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/কোর্স_গ্রহণ]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/জাতি_ও_জাতিসত্তা]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/প্রযুক্তি,_ইন্টারনেট_ও_ভার্চুয়াল_জগৎ]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/বার্ধক্য]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/বিশিষ্ট_সমাজবিজ্ঞানী]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/সমাজবিজ্ঞানীয়_পদ্ধতি]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/সমাজবিজ্ঞানের_ভিডিও]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/স্বাস্থ্য_ও_চিকিৎসা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সর্ষে_পুঁটি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:সেমাই_পায়েস]]<br/> |- |৮||{{u&#124;Ei to ami akash}}||৬৩||[[আলাপ:অধ্যয়ন_দক্ষতা/আলোচনা_করা]]<br/> [[আলাপ:অধ্যয়ন_দক্ষতা/ধারণাসমূহ]]<br/> [[আলাপ:অধ্যয়ন_দক্ষতা/বিকল্প_কৌশল]]<br/> [[আলাপ:অধ্যয়ন_দক্ষতা/যাচাই]]<br/> [[আলাপ:অধ্যয়ন_দক্ষতা/লেকচার_শোনা]]<br/> [[আলাপ:অধ্যয়ন_দক্ষতা/স্মরণ_করা]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার_মডেল/শ্রবণতন্ত্র_সিমুলেশন/প্রত্যক্ষণমূলক_অডিও_কোডিং]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/GHZ]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/আপেক্ষিকতা/লরেন্‌জ_রূপান্তর]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/প্রভাব_ও_প্রয়োগ/পরমাণবিক_হাইড্রোজেন]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/প্রভাব_ও_প্রয়োগ/শক্তি_কোয়ান্টাইজড_কেন]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/ফেইনম্যান_রুট/দুইটি_চিড়]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/ফেইনম্যান_রুট/বোম]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চুম্বকত্ব/ভেক্টর_গুণফল]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/স্থির_তড়িৎ/কুলম্বের_সূত্র]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/অস্তিত্ববাদ]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/দর্শনের_উদ্ভব]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/দর্শনের_শাখাসমূহ]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/নৈতিকতা_কী?]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/বৌদ্ধ_দর্শন_কী?]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/পদ্ধতি]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/প্রকরণ_যুক্তি]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/বিচিত্রতা]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/যুক্তি_ও_কারণ]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/MIMO_সিস্টেমের_জন্য_স্বত্বমান_নির্ধারণ]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/বহুপদী_নকশা]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/রূপান্তর]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/সম্পদ]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/সিগন্যাল_প্রবাহ_চিত্র]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/xml/bookinfo]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নকশা/চিত্র]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নকশা/চিত্রপট]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নকশা/নথির_বিন্যাস/সংগঠনের_ধরন]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নকশা/প্রারম্ভিক_অংশ]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/মুদ্রিত_সংস্করণ]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/যোগাযোগ_শুরু]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/কার্টেসীয়_স্থানাঙ্কে_শব্দতরঙ্গ_সমাধান]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/তারের_অনুপ্রস্থ_কম্পন]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/ফোনোগ্রাফে_শব্দ_পুনরুৎপাদন]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/বায়ুশব্দবিজ্ঞানে_সাদৃশ্য]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/র‍্যাঙ্কিন-হুগোনিওট_জাম্প_সমীকরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/শব্দতরঙ্গ_সমীকরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/সময়-ডোমেইন_সমাধান]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/স্থিতিস্থাপক_কঠিন_পদার্থে_তরঙ্গগতি]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/হেলমহোল্টজ_অনুরণকের_প্রবাহ-প্ররোচিত_দোলন_ও_তার_প্রয়োগ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/কঙ্কাল]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/মুদ্রিত_সংস্করণ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/রসায়নিক_পদার্থ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/ণ-ত]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/বই_সংস্করণ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শ্রেণীবিন্যাস]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/কল_বাই_ভ্যালু_বনাম_কল_বাই_রেফারেন্স]]<br/> [[আলাপ:মাধ্যমিক_পদার্থবিজ্ঞান/SI_একক]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/অতিরিক্ত_পঠন]]<br/> [[আলাপ:লুইস_ক্যারল/সিলভি_এবং_ব্রুনো]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/ধর্ম]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/মানবাধিকার]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/সংস্কৃতি]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/সমাজবিজ্ঞানীয়_চর্চা]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/অসম_ডাম্বেল]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/টর্ক_ও_কৌণিক_ভরবেগ]]<br/> |- |৯||{{u&#124;Asikur.rahman25}}||৫৪||[[আলাপ:অতীন্দ্রিয়বাদ/বিশ্বাস_ও_মস্তিষ্ক_নিয়ে_গবেষণা]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অক্টোপাস]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টি_সংকেত_প্রক্রিয়াকরণ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পতঙ্গ/দিকনির্ণয়]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/বর্ণ_প্রত্যক্ষণ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ভারসাম্যতন্ত্রের_সংকেত_প্রক্রিয়াকরণ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/মাকড়সা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ছোলার_ডাল]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/আজুচি–মোমোয়ামা_যুগ]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/কামাকুরা_যুগ]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/গ্রন্থপঞ্জি]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/জাপানে_মার্কিন_দখল]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/জোমন_যুগ]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/তাইশো_যুগ]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/বিশ্বযুদ্ধ_পরবর্তী_জাপান]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/মুরোমাচি_যুগ]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/সংঘর্ষকালীন_রাজ্য_যুগ]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/প্রাতিষ্ঠানিক_শিক্ষণ:_অনুশীলন]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/অতিভৌতিকতা_কী?]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/দর্শন_কী?]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/ব্যক্তি_কী?]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/রাজনৈতিক_দর্শন_কী?]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/সুবিধাবাদ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:নানরুটি]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/তাপগতিবিদ্যা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/প্রতিবেদন/পরিকল্পনা]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/আন্তর্জাতিক_মহাকাশ_স্টেশনের_শব্দবিজ্ঞানগত_চ্যালেঞ্জ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/কক্ষে_তড়িৎ-শব্দীয়_স্থাপনাসমূহ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/জৈবচিকিৎসীয়_আলট্রাসাউন্ড]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/বিস্ফোরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/মানব_স্বররজ্জু/উৎস-ফিল্টার_তত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/অন্তঃক্ষরা_তন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/কোষ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/জ্ঞানেন্দ্রিয়সমূহ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/ত্বক]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/পৌষ্টিকনালী_ও_পরিপাক]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/প্রজনন_তন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/মূত্রতন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শ্বসনতন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/স্নায়ুতন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ফ্লোচার্ট]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বাকরখানি]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/জিনতত্ত্ব_ও_বংশগতি]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/সংবহন_তন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/_উদ্দীপনাময়_বিংশ_শতাব্দী_এবং_নিষেধাজ্ঞা]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/ইরান]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/ট্রুম্যান_এবং_স্নায়ু_যুদ্ধ]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/প্রচলিত_মিডিয়া_নির্দেশিকা/মতামত_কলাম_ও_সম্পাদককে_চিঠি]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/জনসংখ্যাতত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/দৈনন্দিন_জীবন/প্রযুক্তি/টেলিভিশন]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/পরিবার]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/লিঙ্গ]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/শিক্ষা]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/সমাজ]]<br/> |- |১০||{{u&#124;নিয়াজ ইসলাম}}||৫০||[[আলাপ:অতীন্দ্রিয়বাদ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/উৎসসমূহ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পতঙ্গ/পিঁপড়া]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/প্রচ্ছদ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/প্রোপ্রিওসেপটিভ_তন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/মুখবন্ধ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/সূচীপত্র]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/প্রাতিষ্ঠানিক_শিক্ষণ:_আন্তঃপ্রতিষ্ঠানিক]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/সামাজিক_শিখন_তত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/জেন_বৌদ্ধধর্ম]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/দর্শন_করা_বলতে_কী_বোঝায়?]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবাদ]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/অনানুষ্ঠানিক_যুক্তি]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/গ্রন্থপঞ্জি]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/ন্যান্ড_ও_নর]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/বাক্যসমূহ_ও_সাংঘর্ষিকতা]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/লেখক]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/লেখক/MK]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/সংক্ষিপ্ত_সূচিপত্র]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/সম্পাদনার_জন্য_উপকরণ]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/নিকোলস_চার্ট]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/মানক_ফর্ম]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/উদ্দেশ্য]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/কাজ_(উচ্চ)]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/কোয়ান্টাম_মেকানিক্স]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/ঘর্ষণ_সহগ]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/পদার্থবিজ্ঞানের_উদ্দেশ্য]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/পুনরালোচনা]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/বৈজ্ঞানিক_পদ্ধতি]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/ভরকেন্দ্র]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/সূত্রাবলী]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ/APA_শৈলী]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ/MLA_শৈলী]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/পাতা_উল্টানোর_নির্দেশনা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/প্রচ্ছদ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/লেখকবৃন্দ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/ভূমিকা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/স্বীকৃতি]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/হৃদযন্ত্র]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মসুর_ডাল]]<br/> [[আলাপ:লুইস_ক্যারল]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/সামরিক_বাহিনী]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/বহু_কণার_গতি]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/মাখের_নীতি]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/সূচক_সংজ্ঞা]]<br/> |- |১১||{{u&#124;M.Asaduzzaman sahed}}||৪৩||[[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পতঙ্গ/ঘ্রাণতন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/শীতলকারী_পাখার_শব্দ]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/অনাক্রম্যতন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/অনুভূতি]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/কোষ_শারীরতত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/পুষ্টি]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/পেশী_তন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/শ্বসনতন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/হোমিওস্ট্যাসিস]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/অন্বেষণ]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/আমেরিকান_বিপ্লব]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/উন্নয়নসমূহ]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/কেনেডি_এবং_জনসন]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/দ্বিতীয়_বিশ্বযুদ্ধ_ও_পারমাণবিক_যুগের_উত্থান]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/নিক্সন_এবং_ইন্দোচীন]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/পশ্চিমমুখী_সম্প্রসারণ_এবং_প্রকাশ্য_নিয়তি]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/প্রগতিশীল_যুগ]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/প্রথম_বিশ্বযুদ্ধ]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/ফোর্ড_কার্টার_রিগ্যান]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/বুশ_ক্লিনটন]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/মহামন্দা_এবং_নতুন_চুক্তি]]<br/> [[আলাপ:মার্কিন_যুক্তরাষ্ট্রের_ইতিহাস/যুদ্ধ,_জাতীয়তাবাদ_ও_বিভাজন]]<br/> [[আলাপ:লুইস_ক্যারল/অ্যালিস_ইন_ওয়ান্ডারল্যান্ড]]<br/> [[আলাপ:লুইস_ক্যারল/জ্যামিতি_এবং_যুক্তি]]<br/> [[আলাপ:লুইস_ক্যারল/তথ্যসূত্র]]<br/> [[আলাপ:লুইস_ক্যারল/প্রাথমিক_জীবন]]<br/> [[আলাপ:লুইস_ক্যারল/বংশপরিচয়]]<br/> [[আলাপ:লুইস_ক্যারল/ভূমিকা]]<br/> [[আলাপ:লুইস_ক্যারল/মিস্টার_ডজসন_ও_মিস্টার_ক্যারল]]<br/> [[আলাপ:লুইস_ক্যারল/রাজবংশ_থেকে_আগত]]<br/> [[আলাপ:লুইস_ক্যারল/শিশু_বন্ধু_ও_প্রাপ্তবয়স্ক_বন্ধু]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/গণমাধ্যম]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/গোষ্ঠী]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/প্রত্যপথগামিতা]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/প্রাতিষ্ঠানিক_আচরণ]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/মানব_বাস্তুসংস্থান_ও_পরিবেশ]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/যৌনতা]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/রাজনীতি]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/সমাজবিজ্ঞানের_তত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/সমাজায়ন]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/সামাজিক_কাঠামো]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/সামাজিক_মনোবিজ্ঞান]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/স্তরীকরণ]]<br/> |- |১২||{{u&#124;Somajyoti}}||৪১||[[আলাপ:আধুনিক_পদার্থবিজ্ঞান]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_পদার্থবিজ্ঞান/Printable_version]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_পদার্থবিজ্ঞান/অবদানকারীদের_জন্য_নির্দেশিকা]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_পদার্থবিজ্ঞান/আলবার্ট_আইনস্টাইনের_‘অ্যানুস_মিরাবিলিস’]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_পদার্থবিজ্ঞান/ব্রান্স-ডিক_তত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_পদার্থবিজ্ঞান/ভূমিকা]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_পদার্থবিজ্ঞান/মহাকর্ষ]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_পদার্থবিজ্ঞান/মহাকর্ষ/মহাকর্ষীয়_ক্ষেত্র]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_পদার্থবিজ্ঞান/মহাকর্ষ/মহাকর্ষের_নিয়ম]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_পদার্থবিজ্ঞান/মহাকাশ_পদার্থবিজ্ঞান]]<br/> [[আলাপ:তড়িতচুম্বকীয়_বিকিরণ]]<br/> [[আলাপ:তড়িতচুম্বকীয়_বিকিরণ/Printable_version]]<br/> [[আলাপ:তড়িতচুম্বকীয়_বিকিরণ/অতিবেগুনি]]<br/> [[আলাপ:তড়িতচুম্বকীয়_বিকিরণ/ইনফ্রারেড]]<br/> [[আলাপ:তড়িতচুম্বকীয়_বিকিরণ/এক্স-রে]]<br/> [[আলাপ:তড়িতচুম্বকীয়_বিকিরণ/গামা_রশ্মি]]<br/> [[আলাপ:তড়িতচুম্বকীয়_বিকিরণ/দৃশ্যমান_আলো]]<br/> [[আলাপ:তড়িতচুম্বকীয়_বিকিরণ/পরিমাপের_এককসমূহ]]<br/> [[আলাপ:তড়িতচুম্বকীয়_বিকিরণ/বর্ণালীর_ব্যান্ডসমূহ]]<br/> [[আলাপ:তড়িতচুম্বকীয়_বিকিরণ/ভূমিকা]]<br/> [[আলাপ:তড়িতচুম্বকীয়_বিকিরণ/মাইক্রোওয়েভ]]<br/> [[আলাপ:তড়িতচুম্বকীয়_বিকিরণ/রেডিও]]<br/> [[আলাপ:তড়িতচুম্বকীয়_বিকিরণ/সম্পর্কসমূহ]]<br/> [[আলাপ:তরঙ্গ]]<br/> [[আলাপ:তরঙ্গ/তরঙ্গের_গণিত]]<br/> [[আলাপ:নন-প্রোগ্রামারদের_জন্য_পাইথন_৩_টিউটোরিয়াল]]<br/> [[আলাপ:নন-প্রোগ্রামারদের_জন্য_পাইথন_৩_টিউটোরিয়াল/ভূমিকা]]<br/> [[আলাপ:নন-প্রোগ্রামারদের_জন্য_পাইথন_৩_টিউটোরিয়াল/হ্যালো,_ওয়ার্ল্ড]]<br/> [[আলাপ:বাংলাদেশের_ষড়ঋতু]]<br/> [[আলাপ:বাংলাদেশের_ষড়ঋতু/গ্রীষ্ম]]<br/> [[আলাপ:বাংলাদেশের_ষড়ঋতু/বর্ষা]]<br/> [[আলাপ:বাংলাদেশের_ষড়ঋতু/বসন্ত]]<br/> [[আলাপ:বাংলাদেশের_ষড়ঋতু/ভূমিকা]]<br/> [[আলাপ:বাংলাদেশের_ষড়ঋতু/শরৎ]]<br/> [[আলাপ:বাংলাদেশের_ষড়ঋতু/শীত]]<br/> [[আলাপ:বাংলাদেশের_ষড়ঋতু/হেমন্ত]]<br/> [[আলাপ:বিশেষ_আপেক্ষিকতা]]<br/> [[আলাপ:বিশেষ_আপেক্ষিকতা/আপেক্ষিকতার_নীতি]]<br/> [[আলাপ:বিশেষ_আপেক্ষিকতা/ভূমিকা]]<br/> [[আলাপ:বিশেষ_আপেক্ষিকতা/স্পেসটাইম]]<br/> [[আলাপ:ভূমিকা]]<br/> |- |১৩||{{u&#124;Jonoikobangali}}||৩৪||[[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/অক্ষয়কুমার_দত্ত]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/অমৃতলাল_বসু]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/আধুনিক_যুগের_সূত্রপাত]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/ঈশ্বরচন্দ্র_বিদ্যাসাগর]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/উনিশ_শতকের_মহিলা_কবিগণ]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/উনিশ_শতকের_সংবাদপত্র_ও_সাময়িকপত্র]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/উপেন্দ্রনাথ_দাস]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/ক্ষীরোদপ্রসাদ_বিদ্যাবিনোদ]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/গদ্যসাহিত্যের_সূত্রপাত]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/জ্যোতিরিন্দ্রনাথ_ঠাকুর]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/দেবেন্দ্রনাথ_ঠাকুর]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/প্রভাতকুমার_মুখোপাধ্যায়ের_উপন্যাস]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/প্রহসন]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/বঙ্কিমচন্দ্র_চট্টোপাধ্যায়ের_প্রবন্ধসাহিত্য]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/বাংলা_গদ্যে_আলালী_ও_বিদ্যাসাগরী_রীতির_বিবর্তন]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/বাংলা_গদ্যে_চলিত_রীতির_বিবর্তন]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/বিশ_শতকের_বাংলা_নাটক]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/বিহারীলাল_চক্রবর্তী]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/ভূদেব_মুখোপাধ্যায়]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/ভূদেব_মুখোপাধ্যায়_ও_বঙ্কিমচন্দ্র_চট্টোপাধ্যায়]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/মনোমোহন_বসু]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/মাইকেল_মধুসূদন_দত্তের_কাব্যসাহিত্য]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/রবীন্দ্র-পরবর্তী_বাংলা_কবিতা]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/রবীন্দ্র-সমসাময়িক_কবিগণ]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/রবীন্দ্র-সমসাময়িক_বাংলা_প্রবন্ধসাহিত্য]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/রবীন্দ্রনাথ_ঠাকুরের_নাটক]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/রবীন্দ্রনাথ_ঠাকুরের_প্রবন্ধসাহিত্য]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/রাজকৃষ্ণ_রায়]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/রাজনারায়ণ_বসু]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/রাজা_রামমোহন_রায়]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/রামনারায়ণ_তর্করত্ন]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/রামমোহন,_বিদ্যাসাগর_ও_অক্ষয়কুমারের_অবদান]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/শ্রীরামপুর_মিশন_ও_ফোর্ট_উইলিয়াম_কলেজ]]<br/> [[আলাপ:আধুনিক_বাংলা_সাহিত্যের_ইতিহাস/সামাজিক_ও_পারিবারিক_নাটক]]<br/> |- |১৪||{{u&#124;Anik Kanti Dey}}||২৭||[[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অ-প্রাইমেট]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার_মডেল/দৃষ্টিগত_তথ্য_প্রক্রিয়াজাতকরণের_বর্ণনামূলক_সিমুলেশন]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার_মডেল/রেটিনার_কার্যকারিতার_সিমুলেশন]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ঘ্রাণতন্ত্র/সংকেত_প্রক্রিয়াকরণ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টি_অঙ্গসংস্থান]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/নেমাটোড]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ভূমিকা]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/মুদ্রিত_সংস্করণ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/সাধারণ_বৈশিষ্ট্য/অ্যাসোসিয়েশন_কর্টেক্স]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/ডিজিটাল_ও_এনালগ]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/ডিজিটাল_স্টেট_স্পেস]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/নিয়ন্ত্রক_ও_ক্ষতিপূরণকারী]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/নিয়ন্ত্রণযোগ্যতা_ও_পর্যবেক্ষণযোগ্যতা]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/মূল_স্থান]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/স্বত্বমান_ও_স্বত্বভেক্টর]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/ঘূর্ণন_বল]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/ঘূর্ণন_বল_ও_বৃত্তাকার_গতি]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/তরঙ্গের_অতিঅংশ]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/বিদ্যুতের_তত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/ভেক্টর_ও_স্কেলার]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/উৎস-ফিল্টার_তত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/ট্রান্সডিউসার_-_লাউডস্পিকার]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/তাপশব্দবিজ্ঞান]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/মানব_কণ্ঠস্বর_উৎপাদন]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/মানুষের_কান_ও_শব্দ_প্রত্যক্ষণ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/শব্দ_শোষণকারী_কাঠামো_ও_উপাদান]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/২-স্ট্রোক_ইঞ্জিনের_সোনিক_সুপারচার্জিং]]<br/> |- |১৫||{{u&#124;যুবায়ের হোসাইন কায়েফ}}||২১||[[আলাপ:তড়িৎচৌম্বকীয়_বিকিরণ/গামা_রশ্মি]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎচৌম্বকীয়_বিকিরণ/দৃশ্যমান_আলো]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎচৌম্বকীয়_বিকিরণ/মাইক্রোতরঙ্গ]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎচৌম্বকীয়_বিকিরণ/রঞ্জন_রশ্মি]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎচৌম্বকীয়_বিকিরণ/সম্পর্কসমূহ]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/আবরণ]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/উদাহরণ/দ্বিতীয়_শ্রেণীর_সিস্টেম]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/সমীকরণের_তালিকা]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/গ্রীক_বর্ণমালা]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/পর্যায়বৃত্ত_গতি]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/কোষ/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/জ্ঞানেন্দ্রিয়সমূহ/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/পৌষ্টিকনালী_ও_পরিপাক/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/ড-ঢ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শ্বসনতন্ত্র/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/স্নায়ুতন্ত্র/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/অ্যাপেনডিক্স_১:_পর্যালোচনা_প্রশ্নের_উত্তর]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/অ্যাসাইনমেন্টসমূহ]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/কাজ_ও_ক্ষমতা]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/বেগ_নির্ভর_বল]]<br/> |- |১৬||{{u&#124;NusJaS}}||১৮||[[আলাপ:চিন্তন_ও_নির্দেশনা/এনকোডিং_ও_পুনরুদ্ধার]]<br/> [[আলাপ:চিন্তন_ও_নির্দেশনা/গণিত_শেখা]]<br/> [[আলাপ:চিন্তন_ও_নির্দেশনা/দীর্ঘমেয়াদী_স্মৃতি]]<br/> [[আলাপ:চিন্তন_ও_নির্দেশনা/পড়তে_শেখা]]<br/> [[আলাপ:চিন্তন_ও_নির্দেশনা/মেটাকগনিশন_ও_স্ব-নিয়ন্ত্রিত_শেখা]]<br/> [[আলাপ:চিন্তন_ও_নির্দেশনা/শিখন_ও_স্মৃতি]]<br/> [[আলাপ:চিন্তন_ও_নির্দেশনা/শেখার_জন্য_প্রযুক্তি_ও_নকশা]]<br/> [[আলাপ:চিন্তন_ও_নির্দেশনা/সমস্যা_সমাধান,_সমালোচনামূলক_চিন্তাভাবনা_ও_যুক্তি]]<br/> [[আলাপ:চিন্তন_ও_নির্দেশনা/সহযোগিতামূলক_এবং_অনুসন্ধানভিত্তিক_শিখন]]<br/> [[আলাপ:চিন্তন_ও_নির্দেশনা/সাংবদ্ধ_মনোবিজ্ঞানের_উৎপত্তি]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/আধুনিক_জাপান]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/ইয়াইয়োই_যুগ]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/নারা_যুগ]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/মধ্য_হেইয়ান_যুগ]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/মুরোমাচি_যুগ/নানবোকুচো_যুগ]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/অন্তঃক্ষরা_গ্রন্থিতন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/গর্ভধারণ_ও_সন্তান_প্রসব]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/রেচনতন্ত্র]]<br/> |- |১৭||{{u&#124;MS Sakib}}||১৫||[[আলাপ:কানাডায়_শরনার্থী_প্রক্রিয়া]]<br/> [[আলাপ:কানাডায়_শরনার্থী_প্রক্রিয়া/কানাডায়_শরণার্থী_প্রক্রিয়ার_ইতিহাস]]<br/> [[আলাপ:কানাডায়_শরনার্থী_প্রক্রিয়া/ন্যায্য_শুনানির_অধিকার]]<br/> [[আলাপ:কানাডায়_শরনার্থী_প্রক্রিয়া/পক্ষপাতহীন_সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর_অধিকার]]<br/> [[আলাপ:কানাডায়_শরনার্থী_প্রক্রিয়া/বোর্ডের_অনুসন্ধানমূলক_দায়িত্ব]]<br/> [[আলাপ:কানাডায়_শরনার্থী_প্রক্রিয়া/শরণার্থী_প্রক্রিয়া_ব্যাখ্যার_নীতিমালা]]<br/> [[আলাপ:কানাডায়_শরনার্থী_প্রক্রিয়া/স্বাধীন_সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর_অধিকার]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/আসুকা_যুগ]]<br/> [[আলাপ:সবকিছুর_জন্যেই_ইন্টারনেট?]]<br/> [[আলাপ:সবকিছুর_জন্যেই_ইন্টারনেট?/ওপেনসোর্স_ও_মালিকানাভিত্তিক_প্রযুক্তি]]<br/> [[আলাপ:সবকিছুর_জন্যেই_ইন্টারনেট?/ডিজিটাল_যুগে_ব্যক্তিগত_ও_জনপরিসর]]<br/> [[আলাপ:সবকিছুর_জন্যেই_ইন্টারনেট?/দৈনন্দিন_জীবনে_জ্ঞান_ও_উপাত্তের_প্রবেশাধিকার]]<br/> [[আলাপ:সবকিছুর_জন্যেই_ইন্টারনেট?/নজরদারি_ও_প্রতিনজরদারি]]<br/> [[আলাপ:সবকিছুর_জন্যেই_ইন্টারনেট?/প্রযুক্তিগত_ও_সাংস্কৃতিক_নির্ধারণবাদ]]<br/> |- |১৮||{{u&#124;Najmol Hasan}}||১৫||[[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_অ্যারে]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_আরও_অ্যারে_ফাংশন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_ইন্টিগ্রেটেড_ডেভেলপমেন্ট_এনভায়রনমেন্ট]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_ক্যারেক্টার_ডেটা,_সাইজঅফ,_টাইপডেফ,_সিকোয়েন্স]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_টাইপডেফ_সম্পর্কে_আরও]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_ডেটা_এবং_অপারেটর]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_প্রায়শই_ব্যবহৃত_ডেটা_টাইপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_প্রোগ্রামিং_পরিচিতি]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_ফাংশন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_মাল্টিওয়ে_সিলেকশন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_লুপ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_শর্তাধীন_অপারেটর_এবং_রিকার্শন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_শর্তাবলী]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_স্ট্রাকচার্ড_প্রোগ্রামিং_পরিচিতি]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ওরিয়েন্টেশন_এবং_সিলেবাস]]<br/> |- |১৯||{{u&#124;Salil Kumar Mukherjee}}||১৫||[[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/অরৈখিক_সিস্টেম]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ/APA_শৈলী_পাঠ্যভিত্তিক_উদ্ধৃতি]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ/MLA_শৈলী_পাদটীকা_ও_অন্তটীকা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ/MLA_শৈলী_সংক্ষিপ্ত_উদ্ধৃতি]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ/উদ্ধৃতির_মৌলিক_নির্দেশিকা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ/উৎস_নথিভুক্তির_কারণ]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ/পাঠ্যের_মধ্যে_উদ্ধৃতির_অবস্থান]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ/সঠিক_নথিভুক্তি_নির্বাচন]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎসর্গ]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/গ্রন্থের_ইতিহাস]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/প্রাথমিক_ধারণা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/মূল_বিষয়সূচি]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/সূচিপত্র]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/হাইড্রোলিক_সিস্টেমে_কোলাহল]]<br/> |- |২০||{{u&#124;MD Ashradul Islam Tasin}}||১৩||[[আলাপ:অতীন্দ্রিয়বাদ/অতীন্দ্রিয়বাদ_কি?]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/আচরণবাদী_তত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/জ্ঞান_ব্যবস্থাপনা:_চ্যালেঞ্জসমূহ]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/জ্ঞান_ব্যবস্থাপনা:_নেতৃত্ব]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/জ্ঞান_ব্যবস্থাপনা:_পরিবর্তন]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/জ্ঞান_ব্যবস্থাপনা:_প্রক্রিয়া]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/নির্মাণবাদী_তত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/প্রাতিষ্ঠানিক_শিক্ষণ:_প্রতিনিধি]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/প্রাতিষ্ঠানিক_শিক্ষণ:_প্রভাবক_উপাদান]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/প্রাতিষ্ঠানিক_শিক্ষণ:_শাখাভিত্তিক_অবদান]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/লাইসেন্সিং]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/চৌম্বকত্ব]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/লগারিদম]]<br/> |- |২১||{{u&#124;Md Nasir Uddin Biplob}}||১২||[[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ঘ্রাণতন্ত্র/ভূমিকা]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী_ইমপ্লান্ট/ভবিষ্যতের_দিকনির্দেশনা/ইলেকট্রনিক_নাক]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/অন্তঃক্ষরা_তন্ত্র/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/প্রজনন_তন্ত্র/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/রসায়নিক_পদার্থ/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/লসিকা_তন্ত্র/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/ঙ-চ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/ছ-জ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/ঝ-ঞ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শ্রেণীবিন্যাস/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/হৃদযন্ত্র/রক্ত_সঞ্চালন/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/হৃদযন্ত্র/হৃৎপিণ্ড/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> |- |২২||{{u&#124;Anisvai}}||১১||[[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/অভিজ্ঞতাবাদ]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/কর্তব্যবাদ]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/চেতনা_বিষয়ক_দর্শন]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/পরিণামবাদ]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/প্রাচীন_রাজনৈতিক_দর্শন]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/ফলবাদ]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/জটিল_সূত্র_নির্মাণ]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/সংক্ষিপ্ত_সূচিপত্র]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/সামাজিক_চুক্তি]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/সৌন্দর্যবোধ]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ/তথ্যসূত্র]]<br/> |- |২৩||{{u&#124;Editobd}}||১১||[[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/আর্থ্রোপড]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/আর্থ্রোপড/বেহালা_বাদক_কাঁকড়া]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পরিশিষ্ট]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পিঁপড়া/ঘ্রাণতন্ত্র]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_চিলি]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/অভিযোজিত_নিয়ন্ত্রণ]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/হৃদযন্ত্র/রক্ত]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বেসনের_চপ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বেসনের_পকোড়া]]<br/> |- |২৪||{{u&#124;Malihamoni}}||১১||[[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গরুর_কাচ্চি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গরুর_মাংস_ভুনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চানা_মাসালা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিঁড়া]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/ন-য]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ফিশ_কারি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ফিশ_ফ্রাই]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বন_রুটি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ভেজ_নুডলস]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মশুর_ডাল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:মালাই_চপ]]<br/> |- |২৫||{{u&#124;Ajmain Istheak}}||১০||[[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার_মডেল]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার_মডেল/দক্ষ_কোডিং]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী_ইমপ্লান্ট/ঘ্রাণ_ইমপ্লান্ট]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/আপেক্ষিকতা/রচনাতত্ত্ব_ও_সঠিক_সময়]]<br/> [[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/আপেক্ষিকতা/লরেন্‌জ_সংকোচন_ও_সময়_সম্প্রসারণ]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/জেড_রূপান্তর_ম্যাপিং]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ভার্সন_কন্ট্রোল]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সিকোয়েন্স_অপারেটর]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/স্কোপ]]<br/> [[আলাপ:সেন্সরি_সিস্টেম/কম্পিউটার_মডেল/নিউরাল_সিমুলেশন]]<br/> |- |২৬||{{u&#124;Md Nayed Ahmed Riaj}}||৮||[[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কই_মাছের_ঝোল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_ফিঙ্গার]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/ভূমিকা]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/ক-ল]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/ট-ঠ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ইন্টিগ্রেটেড_ডেভেলপমেন্ট_এনভায়রনমেন্ট/Dev-C++]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ভয়েড_ডেটা_টাইপ]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/বল_ও_গতি]]<br/> |- |২৭||{{u&#124;Sheikh MD. Obaidul Hossain}}||৮||[[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অব্যবহারে_সংবেদী_প্রক্রিয়াকরণের_পরিবর্তন]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/জেলিফিশ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/পুরাতন/সংকেত_প্রক্রিয়াকরণ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পতঙ্গ/দৃষ্টি]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/প্রজাপতি]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/শ্রবণ_সংকেত_প্রক্রিয়াকরণ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/শ্রবণতন্ত্র/পিচ_প্রক্রিয়াকরণ]]<br/> [[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/ইন্টিগুমেন্টারি_সিস্টেম]]<br/> |- |২৮||{{u&#124;R1F4T}}||৭||[[আলাপ:কাঠবাদাম_প্যানকেক]]<br/> [[আলাপ:তাক:পদার্থবিজ্ঞান]]<br/> [[আলাপ:তাক:পদার্থবিজ্ঞান/পূর্বসূরি]]<br/> [[আলাপ:তাক:বলবিজ্ঞান]]<br/> [[আলাপ:তাক:বলবিজ্ঞান/পূর্বসূরি]]<br/> [[আলাপ:তাক:ভৌত_বিজ্ঞান]]<br/> [[আলাপ:তাক:ভৌত_বিজ্ঞান/পূর্বসূরি]]<br/> |- |২৯||{{u&#124;Nettime Sujata}}||৭||[[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/ভূমিকা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/নৈতিকতা]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/প্রশ্নোত্তর]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/মাইক্রোফোন_ডিজাইন_ও_পরিচালনা]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/শব্দীয়_গিটার_কীভাবে_কাজ_করে]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/শব্দীয়_মাইক্রো_পাম্প]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/শ্রবণ_সুরক্ষা]]<br/> |- |৩০||{{u&#124;Obangmoy}}||৭||[[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/লেখক]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ভূমিকা]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/লুপের_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/শর্তের_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সুইফট_অ্যারে_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সুইফট_লুপ_উদাহরণ]]<br/> [[আলাপ:সাধারণ_বলবিজ্ঞান/ভরবেগ]]<br/> |- |৩১||{{u&#124;Akhlakur Rahman Adil}}||৬||[[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/জেব্রাফিশ]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/পুরাতন/সংবেদী_অঙ্গ]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_বার্গার]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/সাধারণ_অরৈখিকতা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:পনির_কারি]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পর্যালোচনা:_মধ্যবর্তী_বিষয়_গ্রুপ]]<br/> |- |৩২||{{u&#124;Dolon Prova}}||৬||[[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:আলু_বেগুনের_ঝোল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_ভুনা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বাঁধাকপি_ভাজি]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ভাপা_পিঠা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শসার_রায়তা]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:শুঁটকি_ভুনা]]<br/> |- |৩৩||{{u&#124;Sa'Adat-E-Zubaire}}||৬||[[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/সম্ভাব্যতা/সমস্যা]]<br/> [[আলাপ:তত্ত্ব_শিখন/প্রাপ্তবয়স্ক_শিক্ষণের_তত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/সমস্ত_সংস্করণ]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/অরাজকতা_তত্ত্ব]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/ক্ষেত্র]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/একাডেমিক_বা_শিক্ষাগত_অসততা]]<br/> |- |৩৪||{{u&#124;Hi.junaidofficial}}||৪||[[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ইনক্রিমেন্ট_এবং_ডিক্রিমেন্ট_অপারেটর]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ইনডিরেকশন_অপারেটর]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/কেস_কন্ট্রোল_স্ট্রাকচার]]<br/> [[আলাপ:রসগোল্লা]]<br/> |- |৩৫||{{u&#124;Sagar Mahmud 1122}}||৪||[[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/প্রচলিত_মিডিয়া_নির্দেশিকা]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/প্রচলিত_মিডিয়া_নির্দেশিকা/সংবাদ_বিজ্ঞপ্তি]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/মৌখিক_বার্তার_নির্দেশিকা]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/সাধারণ_নির্দেশিকা]]<br/> |- |৩৬||{{u&#124;রানা123}}||৪||[[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/উপপ্রস্তাবনা]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/অপটিক্স]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/ভরবেগ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/সমতলীয়_তরঙ্গের_প্রতিফলন,_সঞ্চালন_ও_প্রতিসরণ]]<br/> |- |৩৭||{{u&#124;Ayanayan5}}||৩||[[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/দর্শন_কী!?]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ/MLA_শৈলী_পাঠ্যভিত্তিক_উদ্ধৃতি]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ/MLA_শৈলী_রেফারেন্স_তালিকা]]<br/> |- |৩৮||{{u&#124;BNBOY}}||৩||[[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/ডিজিটাল_নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/স্টেট_মেশিন]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/স্থিতিশীলতা]]<br/> |- |৩৯||{{u&#124;Farihat Mahirah}}||৩||[[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/কাঠামো]]<br/> [[আলাপ:জাপানের_ইতিহাস:_পুরাণ_থেকে_জাতিসত্ত্বা/সামরিকতন্ত্রের_উত্থান]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/যুক্তির_সংযোজকের_কিছু_বৈশিষ্ট্য]]<br/> |- |৪০||{{u&#124;Ishrat Jahan Tahmid}}||৩||[[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/অর্থনীতি]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/সমষ্টিগত_আচরণ]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/সামাজিক_আন্দোলন]]<br/> |- |৪১||{{u&#124;MD Sahib}}||৩||[[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/সাপ]]<br/> [[আলাপ:প্রকৌশল_শব্দবিজ্ঞান/সরল_দোলন]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/দেহ_সংগঠন]]<br/> |- |৪২||{{u&#124;Md. Shahriar Al Jihad}}||৩||[[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/স্থির_তড়িৎ/বিভব_শক্তি]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/হৃদযন্ত্র/রক্ত/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সিস্টেমস_ডেভেলপমেন্ট_লাইফ_সাইকেল]]<br/> |- |৪৩||{{u&#124;Modina Khatun}}||৩||[[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/আপেক্ষিকতা/৪-ভেক্টর]]<br/> [[আলাপ:দর্শনের_সাথে_পরিচয়/কেন_দর্শন_পড়ব?]]<br/> [[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/ব্যবসায়িক_যোগাযোগ]]<br/> |- |৪৪||{{u&#124;Mostafa Masud}}||৩||[[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অ্যারে_সর্টিং]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ইন্টিগ্রেটেড_ডেভেলপমেন্ট_এনভায়রনমেন্ট]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/নির্দিষ্ট_কাজের_ফাংশন]]<br/> |- |৪৫||{{u&#124;Narrative warrior}}||৩||[[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/বাদুড়]]<br/> [[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/শ্রবণতন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/টেক্সট_ফাইল_থেকে_অ্যারে_লোড_করা]]<br/> |- |৪৬||{{u&#124;Prerana Hatua}}||৩||[[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/সিস্টেম_নির্দিষ্টকরণ]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/তথ্যসূত্র]]<br/> [[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান/সাধারণ_নির্দেশিকা/ন্যায্যতা]]<br/> |- |৪৭||{{u&#124;Sifat Hasan Adil}}||৩||[[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অ্যাড্রেস_অপারেটর]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অ্যারে]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অ্যারে_এবং_তালিকা]]<br/> |- |৪৮||{{u&#124;Thajib Hossain}}||৩||[[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/প্রচলিত_নিয়ন্ত্রণ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_পয়েন্টার]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_প্রোগ্রাম_পরিকল্পনা_ও_ডিজাইন]]<br/> |- |৪৯||{{u&#124;Azizul Islam Abir}}||২||[[আলাপ:খাসির_কাচ্চি_বিরিয়ানি]]<br/> [[আলাপ:ঢেঁড়স_ভাজি]]<br/> |- |৫০||{{u&#124;Daiyan-2004}}||২||[[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অ্যারে_এবং_ফাংশন]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/ফর_লুপ]]<br/> |- |৫১||{{u&#124;Dr. Mosaddek Khondoker}}||২||[[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দেহসংবেদী_তন্ত্র]]<br/> [[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/রৈখিক_গতি]]<br/> |- |৫২||{{u&#124;Hosen MD Obayedullah}}||২||[[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/বিশিষ্ট_অবদানকারী]]<br/> [[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/সংগঠন]]<br/> |- |৫৩||{{u&#124;MD. Nazrul Islum}}||২||[[আলাপ:প্রতিটি_ভাষার_নিজস্ব_নিয়মের_সেট_থাকে]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/প্রোগ্রামিং_স্টাইল]]<br/> |- |৫৪||{{u&#124;Mobassir-Sakfi}}||২||[[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/ব্লক_ডায়াগ্রাম]]<br/> [[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/সমস্ত_পৃষ্ঠা]]<br/> |- |৫৫||{{u&#124;NeoNoman}}||২||[[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/চুম্বকত্ব/তড়িৎ_প্রবাহে_কুলম্বের_সূত্র]]<br/> [[আলাপ:তড়িৎ_ও_চুম্বক/স্থির_তড়িৎ/তড়িৎ_বিভব]]<br/> |- |৫৬||{{u&#124;Oronno Konna}}||২||[[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:গরুর_মাংসের_ঝোল]]<br/> [[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:বিফ_তেহারি]]<br/> |- |৫৭||{{u&#124;Osiur Rahmab Al Wahab Oni}}||২||[[আলাপ:অধ্যয়ন_দক্ষতা/Writing_Term_Papers]]<br/> [[আলাপ:অধ্যয়ন_দক্ষতা/ধারণা]]<br/> |- |৫৮||{{u&#124;PAUL SHUVO}}||২||[[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:ইলিশ_মাছের_টক]]<br/> [[আলাপ:প্রাণীদের_শারীরস্থান_এবং_শারীরবিদ্যা]]<br/> |- |৫৯||{{u&#124;Rafid Ibn Sadik}}||২||[[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/পরিশিষ্ট/সমস্যা]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/উচ্চ_কার্যকারিতা_কম্পিউটিং_বোঝা]]<br/> |- |৬০||{{u&#124;Towfik Ahmed 07}}||২||[[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/তরঙ্গ]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/পূর্ণসংখ্যা_ওভারফ্লো]]<br/> |- |৬১||{{u&#124;Umogal}}||২||[[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/গাণিতিক_অপারেটর]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/প্রোগ্রামের_গুণমান]]<br/> |- |৬২||{{u&#124;Waliurrahmanlimon}}||২||[[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/কোড_ব্লক]]<br/> [[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/সি-শার্প_পরিচিতি_উদাহরণ]]<br/> |- |৬৩||{{u&#124;Abdur Rakib}}||১||[[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/হৃদযন্ত্র/রক্ত_সংবহন]]<br/> |- |৬৪||{{u&#124;Asaduj Jaman Rone}}||১||[[আলাপ:বাংলাদেশে_ইসলাম_প্রতিষ্ঠায়_পীর-মাশায়েখদের_অবদান]]<br/> |- |৬৫||{{u&#124;Ayman sabirtz}}||১||[[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/বল]]<br/> |- |৬৬||{{u&#124;Bitto29}}||১||[[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/রিকার্শন_বনাম_ইটারেশন]]<br/> |- |৬৭||{{u&#124;Bosesukla}}||১||[[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/হৃদযন্ত্র/হৃৎপিণ্ড]]<br/> |- |৬৮||{{u&#124;Dark1618}}||১||[[আলাপ:জলবায়ুবিদ্যা]]<br/> |- |৬৯||{{u&#124;FAYSAL AHMED 76}}||১||[[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিংড়ি_মাছের_মালাইকারি]]<br/> |- |৭০||{{u&#124;Faisal Ahmed Raju KG}}||১||[[আলাপ:প্রাণীর_অঙ্গসংস্থান_ও_শরীরবিদ্যা/দেহ_সংগঠন/নিজের_জ্ঞান_যাচাইয়ের_উত্তরমালা]]<br/> |- |৭১||{{u&#124;Hridoyphr047}}||১||[[আলাপ:পদার্থবিজ্ঞান_অধ্যয়ন_নির্দেশিকা/Basic_Units]]<br/> |- |৭২||{{u&#124;Kabbo kabbo}}||১||[[আলাপ:রাজনৈতিক_যোগাযোগের_উপাদান]]<br/> |- |৭৩||{{u&#124;Kabyo Ahmed}}||১||[[আলাপ:সাহসী_ছেলেটি_—_‘জায়ান’_এর_গল্প]]<br/> |- |৭৪||{{u&#124;Md. T Mahtab}}||১||[[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:কাঠবাদাম_প্যানকেক]]<br/> |- |৭৫||{{u&#124;Md.Farhan Mahmud}}||১||[[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/খেলা]]<br/> |- |৭৬||{{u&#124;Mokarram Hasan Reham}}||১||[[আলাপ:নিরক্ষরেখার_করিডরে]]<br/> |- |৭৭||{{u&#124;Mufti Azam Bengal}}||১||[[আলাপ:মুফতী_আযম_বাঙ্গাল_শায়েখ_গোলাম_ছামদানী_রেজবী]]<br/> |- |৭৮||{{u&#124;Nahian Adib Ratul}}||১||[[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/মুদ্রণযোগ্য_সংস্করণ]]<br/> |- |৭৯||{{u&#124;Naimur Rahman 23}}||১||[[আলাপ:Trigonometry]]<br/> |- |৮০||{{u&#124;Parishexplorer}}||১||[[আলাপ:ডিজিটাল_সাক্ষরতা]]<br/> |- |৮১||{{u&#124;Raju Ahmed 2}}||১||[[আলাপ:সমাজবিজ্ঞানের_পরিচিতি/ভূমিকা]]<br/> |- |৮২||{{u&#124;Ridnin Riz}}||১||[[আলাপ:পেশাদার_ও_কারিগরি_লেখনী/উৎস_নথিভুক্তকরণ/MLA_শৈলী_সারণি_ও_চিত্র]]<br/> |- |৮৩||{{u&#124;SNTayem}}||১||[[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/ফেইনম্যান_রুট]]<br/> |- |৮৪||{{u&#124;Shatabdi antu}}||১||[[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পাখি]]<br/> |- |৮৫||{{u&#124;SulaymanBanna}}||১||[[আলাপ:কোয়ান্টাম_জগৎ/ফেইনম্যান_রুট/মুক্ত_প্রচারক]]<br/> |- |৮৬||{{u&#124;Sàádî}}||১||[[রন্ধনপ্রণালী_আলোচনা:চিকেন_নুডলস]]<br/> |- |৮৭||{{u&#124;T. Fhyym}}||১||[[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/শর্তাধীন_অপারেটর]]<br/> |- |৮৮||{{u&#124;Tanvirtanu001}}||১||[[আলাপ:ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ঘ্রাণতন্ত্র]]<br/> |- |৮৯||{{u&#124;TawsifXD}}||১||[[আলাপ:প্রোগ্রামিংয়ের_মৌলিক_ধারণা/অনুশীলন:_প্রোগ্রামের_গুণমান]]<br/> |- |৯০||{{u&#124;Tuhin}}||১||[[আলাপ:মানব_শারীরতত্ত্ব/পুরুষ_প্রজননতন্ত্র]]<br/> |- |৯১||{{u&#124;কমলেশ মন্ডল}}||১||[[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/স্নায়ুতন্ত্র]]<br/> |- |৯২||{{u&#124;জন৪৩}}||১||[[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/প্রতিক্রিয়া_লুপ]]<br/> |- |৯৩||{{u&#124;মারুফ হাসান শুভ}}||১||[[আলাপ:নিয়ন্ত্রণ_ব্যবস্থা/উদাহরণ]]<br/> |- |৯৪||{{u&#124;মোঃ মেহেদী হাসান রাকিব}}||১||[[আলাপ:বাংলাদেশে_পুলিশ_গঠন_ও_তার_ইতিহাস]]<br/> |} 1462wneodw64ufb83k118novb6gmo5c 2 26653 83973 83944 2025-06-09T16:31:27Z NusJaS 8394 83973 wikitext text/x-wiki {| class="wikitable sortable" ! নিবন্ধের নাম !! শব্দসংখ্যা !! ✔️? |- | [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া]] || ১,২৪০ || ✔️ |- | [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/কানাডায় শরণার্থী প্রক্রিয়ার ইতিহাস]] || ২৬,৬৯১ || ✔️ |- | [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার]] || ২১,৬৩২ |- | [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/পক্ষপাতহীন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর অধিকার]] || ৫,৫৬৬ || ✔️ |- | [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব]] || ৮,৪২০ |- | [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা]] || ১৭,৯৯০ || ✔️ |- | [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/স্বাধীন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর অধিকার]] || ৫,২৮৫ |- | [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা]] || ৩৪১ || ✔️ |- | [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/আসুকা যুগ]] || ৩০,১২১ || ✔️ |- | [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?]] || ৪৫১ || ✔️ |- | [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/ওপেনসোর্স ও মালিকানাভিত্তিক প্রযুক্তি]] || ১২,৩৭৫ || ✔️ |- | [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/ডিজিটাল যুগে ব্যক্তিগত ও জনপরিসর]] || ৩৮,৮১৪ || ✔️ |- | [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/দৈনন্দিন জীবনে জ্ঞান ও উপাত্তের প্রবেশাধিকার]] || ২৭,১৬৪ || ✔️ |- | [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/নজরদারি ও প্রতিনজরদারি]] || ২০,৯৭৫ |- | [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/প্রযুক্তিগত ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ]] || ১৩,৫৫৬ |} ----- {| class="wikitable sortable" ! নিবন্ধের নাম !! শব্দসংখ্যা !! ✔️ |- | [[চিন্তন ও নির্দেশনা/এনকোডিং ও পুনরুদ্ধার]] || ১১,৬৫১ || ✔️ |- | [[চিন্তন ও নির্দেশনা/গণিত শেখা]] || ১০,৫০৬ |- | [[চিন্তন ও নির্দেশনা/দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি]] || ৬,৯৮২ || ✔️! |- | [[চিন্তন ও নির্দেশনা/পড়তে শেখা]] || ৭,৬২২ |- | [[চিন্তন ও নির্দেশনা/মেটাকগনিশন ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখা]] || ১৬,১৮১ |- | [[চিন্তন ও নির্দেশনা/শিখন ও স্মৃতি]] || ৯,৩৭৪ || ✔️! |- | [[চিন্তন ও নির্দেশনা/শেখার জন্য প্রযুক্তি ও নকশা]] || ৭,৯১০ |- | [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি]] || ২০,৮৬০ |- | [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সহযোগিতামূলক এবং অনুসন্ধানভিত্তিক শিখন]] || ১৬,৯৯৫ |- | [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সাংবদ্ধ মনোবিজ্ঞানের উৎপত্তি]] || ৮,৩৭০ || ✔️! |- | [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/আধুনিক জাপান]] || ৩,৮৬৯ |- | [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/ইয়াইয়োই যুগ]] || ১০,৫১৫ |- | [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/নারা যুগ]] || ২৫,৯০২ |- | [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/মধ্য হেইয়ান যুগ]] || ১১,৮৩৮ |- | [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/মুরোমাচি যুগ/নানবোকুচো যুগ]] || ৮,৯৫০ |- | [[মানব শারীরতত্ত্ব/অন্তঃক্ষরা গ্রন্থিতন্ত্র]] || ৭,৩২৭ || ✔️ |- | [[মানব শারীরতত্ত্ব/গর্ভধারণ ও সন্তান প্রসব]] || ৯,০৯৫ || ✔️ |- | [[মানব শারীরতত্ত্ব/রেচনতন্ত্র]] || ৫,৫৩৬ || ✔️ |} ----- {| class="wikitable sortable" ! নিবন্ধের নাম !! শব্দসংখ্যা |- | [[রন্ধনপ্রণালী:আমের টক]] || ২৩০ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অ-প্রাইমেট পাখির গান]] || ২,২৪৬ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অন্যান্য প্রাণী]] || ৩,৩৮১ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অন্যান্য প্রাণী/ইকোলোকেশনকারী দাঁতযুক্ত তিমি]] || ৮৮০ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/ঘ্রাণতন্ত্র সিমুলেশন]] || ২,৮৮৫ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/বাক্ প্রত্যক্ষণ]] || ৮৩৭ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/ভারসাম্যতন্ত্র সিমুলেশন]] || ২১৫ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/শ্রবণতন্ত্র সিমুলেশন]] || ৪,৮৮৬ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/স্নায়বিক সিমুলেশন]] || ৫,১৩৫ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র]] || ১২,১৯১ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/ইন ভিভো ইমেজিং]] || ১,২৩৮ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্রের আন্তঃপ্রজাতি তুলনা]] || ১,৯৬০ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/পুরাতন/সংবেদী অঙ্গের উপাদান]] || ১,৮২৯ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দেহসংবেদী তন্ত্রে স্পর্শলোম]] || ১,৩৪০ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পতঙ্গ/হ্যালটেরেস]] || ৫৫৮ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পাখি/চৌম্বক উপলব্ধি]] || ৩,৪৮৭ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/বহুসংবেদী একত্রীকরণ]] || ২,০৬৪ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ব্যথার শারীরবিদ্যা]] || ৪,৬৬৪ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ভারসাম্যতন্ত্র]] || ২,১৫১ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ভারসাম্যতন্ত্রের অঙ্গসংস্থান]] || ৮৮৮ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/সামুদ্রিক প্রাণী]] || ২,৮২৯ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট]] || ৬,৫১৮ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/কক্লিয়ার ইমপ্লান্ট]] || ১,৪৩০ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/ভবিষ্যতের দিকনির্দেশনা]] || ১,৮৪২ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/ভবিষ্যতের দিকনির্দেশনা/অপটোজেনেটিক্স]] || ১,১৯৭ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/ভেস্টিবুলার ইমপ্লান্ট]] || ১,০৮৩ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/রেটিনাল ইমপ্লান্ট]] || ৩,৯০৭ |- | [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/হাঙ্গর]] || ১,৭২৯ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:কুমড়ো ঘন্ট]] || ২৩৯ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:কোরমা খিচুড়ি]] || ৩৩৬ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:গরুর রেজালা]] || ২৭১ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:গোমাংস ভুনা]] || ২৮৮ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:চাপাটি]] || ২২২ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:চিকেন কারি]] || ৩০৩ |- | [[চিন্তন ও নির্দেশনা/বিজ্ঞান শিখন ও ধারণাগত পরিবর্তন]] || ১৯২ |- | [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/কোফুন যুগ]] || ১১,৫৬০ |- | [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/জাপানে বৌদ্ধধর্ম]] || ৭,০৮৩ |- | [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/প্রারম্ভিক হেইয়ান যুগ]] || ৯,২৫৮ |- | [[তড়িৎ ও চুম্বক/চুম্বকত্ব/তড়িৎ প্রবাহ দ্বারা চৌম্বক বল]] || ১৬৮ |- | [[দর্শনের সাথে পরিচয়/ধর্মতত্ত্ব]] || ৯১৯ |- | [[দর্শনের সাথে পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/বাক্যযুক্তির আরও আনুষ্ঠানিক দৃষ্টিভঙ্গি]] || ৬৯৩ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:নান রুটি]] || ৩০২ |- | [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/ডিজিটাল নিয়ন্ত্রণের ভূমিকা]] || ৩৬৮ |- | [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/পোল ও জিরো]] || ৫৯৬ |- | [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/বোডি চিত্র]] || ১,১২৩ |- | [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/রাউথ-হারউইটজ মানদণ্ড]] || ৭৫৯ |- | [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/সময় ভেদে পরিবর্তনশীল সিস্টেম সমাধান]] || ৮৫৭ |- | [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/সিস্টেম মেট্রিক্স]] || ১,৬৪৪ |- | [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/সিস্টেম শনাক্তকরণ]] || ১,০৮৭ |- | [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/স্টেট-স্পেস সমীকরণ]] || ২,৩৭৬ |- | [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/স্টেট-স্পেস স্থিতিশীলতা]] || ৮১৯ |- | [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/স্যাম্পলড ডেটা সিস্টেম]] || ২,১৯৬ |- | [[পদার্থবিজ্ঞান অধ্যয়ন নির্দেশিকা/লম্ব বল ও ঘর্ষণ]] || ৭২০ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:পাবদা মাছের ঝোল]] || ২৫৬ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/অলঙ্করণ/অনুমান]] || ৮২১ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/অলঙ্করণ/লেখক/রীতিনীতি]] || ৩,৭৩৭ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/উপস্থাপনা]] || ৩,২৫৭ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নকশা]] || ৯৭৭ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নকশা/ব্যবহারযোগ্যতা]] || ১,২৭৯ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নকশা/শেষাংশ]] || ৯৭৫ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নির্দেশাবলি]] || ১,৫৬৬ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নৈতিকতা/সংস্কৃতি]] || ১,২৫৮ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশা]] || ৭৫৭ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশা/কাভার লেটার]] || ২,১২৭ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশা/জীবনবৃত্তান্ত]] || ২,৪৯০ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশাদার লেখনী সম্বন্ধে]] || ৪৯৩ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/প্রকল্প ব্যবস্থাপনা]] || ৭৬৫ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/প্রকল্প ব্যবস্থাপনা/দলসমূহ]] || ১,৫৭৩ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/প্রস্তাবনা]] || ১,৭৫৫ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/ব্যবসায়িক যোগাযোগ/ওয়েবসাইট]] || ৯৬৭ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/ব্যবসায়িক যোগাযোগ/চিঠি]] || ৭৮৪ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/ব্যবসায়িক যোগাযোগ/মেমো]] || ১,২২৪ |- | [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/সম্ভাব্যতা]] || ১,৭৪১ |- | [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/আলট্রাসনিক মাধ্যমের জন্য নতুন শব্দ ফিল্টার]] || ১,৪৪৬ |- | [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/চলন্ত কয়েল লাউডস্পিকার]] || ৫৭৯ |- | [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/পিজোইলেকট্রিক ট্রান্সডিউসার]] || ৬৩৩ |- | [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/ফিল্টার ডিজাইন ও বাস্তবায়ন]] || ১,৬৪৮ |- | [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/বাদুড় ও ডলফিনের ইকোলোকেশন]] || ১,৪২৩ |- | [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/মানব স্বররজ্জু]] || ৭৪৭ |- | [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/স্ব-সমন্বয়ী হেলমহোল্টজ অনুরণকের সাহায্যে কোলাহল নিয়ন্ত্রণ]] || ১,২৪৭ |- | [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/লসিকা তন্ত্র]] || ৭৮২ |- | [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/ক-খ]] || ৬৪৯ |- | [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/গ-ঘ]] || ৮৬৭ |- | [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/থ-ধ]] || ৮০২ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:বিফ কালিয়া]] || ৩১৫ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:বিফ স্যুপ]] || ২৪৯ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:বুটের বড়া]] || ২৭৯ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:মটর ডাল]] || ২৪৫ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:মাংসের চচ্চড়ি]] || ২৬৯ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:মাছের টিক্কি]] || ২৭৪ |- | [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/আইজেনহাওয়ার নাগরিক অধিকার পঞ্চাশের দশক]] || ৪,০৭৪ |- | [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/আবিষ্কারের যুগ ও গিল্ডেড যুগ]] || ৩,৩৯১ |- | [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/ইংরেজ উপনিবেশ]] || ৩,৯৩৫ |- | [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/ওবামা]] || ১,৯৮২ |- | [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/ডব্লিউ. বুশ]] || ৩,৮১১ |- | [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/পুনর্গঠন]] || ৫,০৬০ |- | [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/প্রাক-কলম্বীয়]] || ২,৯২৪ |- | [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/বিপ্লবের পথে]] || ৪,৪৪৩ |- | [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/রাষ্ট্রপতিরা]] || ১,৯৪৪ |- | [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/সংবিধানের প্রাথমিক বছর]] || ৩,৭৩৭ |- | [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/সুপ্রিম কোর্টের মামলাসমূহ]] || ৬,৭১১ |- | [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/স্প্যানিশ গৃহযুদ্ধ]] || ১,৪৩৫ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:মিষ্টি পুলি]] || ২৫৮ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:মুগডালের বড়া]] || ২৬৭ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:মুরগি ভুনা]] || ২৭৮ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:মুরগির কাটলেট]] || ২৩৭ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:মুরগির কোপ্তা]] || ৩৫৪ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:রস পিঠা]] || ২৪১ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:লাল সেমাই]] || ২৪৪ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:শসা ভর্তা]] || ২১০ |- | [[রন্ধনপ্রণালী:সবজি নুডলস]] || ২৬৭ |- | [[সমাজবিজ্ঞানের পরিচিতি/সাধারণ সমাজতাত্ত্বিক তত্ত্ব]] || ২৪৬ |- | [[সাধারণ বলবিজ্ঞান/নিয়ন্ত্রিত গতি]] || ৫৬৩ |} 42lsvkcwg0imahm4thc43jme98hwhmb 0 27119 83951 83937 2025-06-09T14:22:28Z Jonoikobangali 676 /* সধবার একাদশী ও নিমচাঁদ চরিত্র */ 83951 wikitext text/x-wiki [[File:Dinobandhu Mitra.jpg|thumb|150px|দীনবন্ধু মিত্র]] মাইকেল মধুসূদন দত্তের পরে বাংলা নাটকে যিনি অসাধারণ শক্তির পরিচয় দিয়েছিলেন তিনি দীনবন্ধু মিত্র (১৮০৩—১৮৭৩)। মধুসূদনের অনুসারী হয়ে অনেকেই ভাবগম্ভীর নাটক ও প্রহসন রচনায় অগ্রসর হয়েছিলেন। কিন্তু জগৎ ও জীবন সম্পর্কে যে দৃষ্টিভঙ্গি না থাকলে কেউ যথার্থ নাট্যকার হতে পারেন না, সেই দুর্লভ দৃষ্টিভঙ্গি পেয়েছিলেন দীনবন্ধুই। তাঁর পূর্বসূরিদের মধ্যে সেই দৃষ্টিভঙ্গি ছিল না, এমনকি তাঁর অব্যবহিত উত্তরকালের নাট্যকারগণ দীনবন্ধুকে আদর্শ রূপে লাভ করেও নাট্যকারের সেই অপরিহার্য দৃষ্টিকোণ থেকে নাটক রচনায় প্রবুদ্ধ হতে পারেননি। সমালোচক মোহিতলাল মজুমদার এর কারণ নির্দেশ করতে গিয়ে বলেছেন, “নাটক রচনায় মানুষের জীবন ও মানুষকে যে-চক্ষে দেখিবার শক্তি আবশ্যক হয়, বাঙালীর সে-দৃষ্টি স্থির নহে, অতিশয় চঞ্চল। যে ঘটনাস্রোতে আপামর মানবসমাজের বিভিন্ন চরিত্র বিভিন্ন গতিমুখে নিরন্তর ভাসিয়া চলিয়াছে—সেই স্রোতের একটা অংশকে সমগ্রতায় উপলব্ধি করিয়া, অবিন্যস্ত ঘটনারাশির মধ্যে একটা অর্থের সামঞ্জস্য বিধান করিয়া ঘটনার দৈবরূপ ও মানবচরিত্রের অন্তর্নিহিত নিয়তিরূপকে কার্যকারণসূত্রে বিধৃত করিয়া যে-নাটক রচনা সম্ভব হয়, বাঙালীর চরিত্রে ও মনে তাহার প্রতিকূল প্রবৃত্তিই নিহিত রহিয়াছে।” এই কারণে বাঙালি কাব্য ও কথাসাহিত্যে যে নৈপুণ্য দেখিয়েছে, নাটকে তা দেখাতে পারেনি। দীনবন্ধুর বৈশিষ্ট্য এই যে, তিনি তন্ময় দৃষ্টিভঙ্গির অধিকারী ছিলেন। নাট্যরচনার বিভিন্ন কলাকৌশলের দিক থেকে তিনি হয়তো তেমন কৃতিত্বের নিদর্শন রেখে যেতে পারেননি, কিন্তু শ্রেষ্ঠ নাটকীয় দৃষ্টিভঙ্গির অধিকারী রূপে তিনি বাংলা নাট্যসাহিত্যে চিরস্মরণীয় হয়ে থাকবেন। তাঁর রচনায় সকল মানুষের প্রতি যে উদার সহানুভূতির ভাব লক্ষ্য করা যায়, তা এই তন্ময় দৃষ্টিভঙ্গিরই উপজাত। তাঁর সৃষ্ট সাধারণ মানুষের চরিত্রগুলি অমার্জিত সংলাপে, বলিষ্ঠ উপস্থাপনায় এবং কৌতুকরসের আড়ালেও অশ্রুর আভাসে যে রস সৃষ্টি করেছে, তাও শ্রেষ্ঠ নাটকীয় রসেরই প্রকাশ। ==সামাজিক নাটক== দীনবন্ধুর প্রথম নাটক ''নীলদর্পণ'' (১৮৬০)। নাটকটি সম্বন্ধে বিশদ আলোচনার পূর্বে এটির শ্রেণিবিচার করে নেওয়া আবশ্যক। নিঃসন্দেহে এটি একটি সামাজিক নাটক। কিন্তু উনিশ শতকের সামাজিক নাটক সম্পর্কে একটি ভ্রান্ত ধারণা প্রচলিত ছিল। পরিচিত সমাজের কোনও পরিবারের কাহিনিকে কেন্দ্র করে লেখা যে-কোনও নাটককেই সামাজিক নাটক আখ্যা দেওয়া হত। ব্যাপক অর্থে তাহলে সব নাটককেই সামাজিক নাটক বলতে হয়। কারণ, ঐতিহাসিক নাটকের পাত্রপাত্রীরাও কোনও কোনও সময়ের সমাজকে আশ্রয় করে এবং পৌরাণিক নাটকের দেবদেবীদের চরিত্রেও মানবীয় ভাব আরোপিত হয় বলে তাঁরাও বলতে গেলে মানবসমাজেরই প্রতিনিধি হয়ে ওঠেন। কিন্তু প্রকৃত অর্থে সামাজিক নাটক তাকেই বলা চলে যে নাটকে সামাজিক শক্তির সংঘর্ষেই নাটকের কাহিনি আবর্তিত হয় এবং নাটকীয় চরিত্রগুলির উত্থান-পতন ঘটে। যে নাটকের কাহিনি কেবল পরিবারকে কেন্দ্র করেই প্রধানত আবর্তিত হয় এবং যেখানে বাইরের সামাজিক শক্তির কোনও সংঘর্ষই থাকে না, সেই নাটককে পারিবারিক নাটক বা গার্হস্থ্য নাটক বলাই সমীচীন। দীনবন্ধুর ''লীলাবতী'' পারিবারিক নাটক। পরবর্তীকালে গিরিশচন্দ্র ঘোষের ''প্রফুল্ল'', ''গৃহলক্ষ্মী'' এবং অন্যান্য নাট্যকারের অনেক নাটকও এই শ্রেণিভুক্ত। কিন্তু ''নীলদর্পণ'' সামাজিক নাটক। এর কাহিনি সামাজিক শক্তির তাড়নায় পরিণতির দিকে ছুটে গিয়েছে। সামাজিক শক্তি বলতে কয়েকটি নৈতিক অনুশাসনের প্রভাবকেই বোঝায় না, অর্থনৈতিক প্রভাবও তার পিছনে ক্রিয়াশীল থাকে। বস্তুত অর্থনৈতিক ব্যবস্থাই সমাজব্যবস্থাকে পরিচালিত করে। সেকালে বাংলার বিভিন্ন অঞ্চলের নীলকরদের শোষণে কৃষকসমাজ এক নিদারুণ দুর্দশার শিকার হয়েছিল। তা তাদের পারিবারিক জীবনকেও প্রভাবিত করেছিল। ''নীলদর্পণ'' নাটকে গোলোকচন্দ্র বসু ও সাধুচরণের পারিবারিক বিপর্যয়ের মধ্যে দিয়ে সেই তাণ্ডবের ছবি আঁকা হয়েছে। ''নীলদর্পণ'' তাই সামাজিক নাটক। অধিকন্তু ওই দুই পরিবার তৎকালীন বহু বিপর্যস্ত বাঙালি পরিবারের প্রতীক। এই কারণে ''নীলদর্পণ'' পরিবার-কেন্দ্রিক নাটক হয়েও সামাজিক শক্তির দ্বারা প্রভাবিত সামাজিক নাটক। লক্ষণীয় এই যে, দীনবন্ধুর সুগভীর অন্তর্দৃষ্টি তৎকালীন রাজনৈতিক-অর্থনৈতিক ধ্যানধারণার অপরিপক্কতার যুগেও বিদেশি রাজশক্তির সহায়তায় পরিপুষ্ট ও প্ররোচিত বিদেশি বণিকের বর্বর শোষণযন্ত্রের স্বরূপ প্রত্যক্ষ করেই ক্ষান্ত হয়নি, তার বিরুদ্ধে প্রবল প্রতিবাদেও সোচ্চার হয়ে উঠেছিল। দীনবন্ধুর এই দুঃসাহসিকতাই পরবর্তীকালে নাট্যকারদের উদ্দীপ্ত করে দেশাত্মোবোধক নাটক রচনায়। ===''নীলদর্পণ''=== ====নীল বিদ্রোহ ও ''নীলদর্পণ'' নাটক==== ১৭৭৯ সালে ব্রিটিশ ইস্ট ইন্ডিয়া কোম্পানি নীলকরদের হাতে নীল চাষের ভার ছেড়ে দেয়। অল্পকালের মধ্যে নীলকরেরা দেশীয় রায়তের উপর অত্যাচার শুরু করে। তারা অনেক সময় জমিদারদের কাছ থেকে জমিদারি ইজারা বা পত্তনি নিত এবং চাষিদের টাকা দাদন দিয়ে নীল আদায় করত। এই দাদন একবার নিলে চাষি আর সারা জীবনের মতো ঋণ থেকে মুক্তি পেত না। লোকে নীলের চাষে লোকসান দেখে তা চাষ করতে অস্বীকার করলে তাদের উপর নিদারুণ অত্যাচার চলত। নীলকরেরা চাষিদের বাড়িঘর জ্বালিয়ে দিত, জোর করে তাদের আটক করত, নির্মম বেত্রাঘাত করত, এমনকি তাদের ঘরের মেয়েদের সম্মানহানি করতেও কুণ্ঠিত হত না। ১৮৫৯-৬০ সালে নদীয়া, মুর্শিদাবাদ, বীরভূম, বর্ধমান, পাবনা, খুলনা ও যশোহর জেলায় হিন্দু-মুসলমান চাষিরা একযোগে নীল বোনা বন্ধ করে দেয়। এর ফলে নীলকরদের সঙ্গে তাদের যে বিবাদ বাধে, ইতিহাসে তাই নীল বিদ্রোহ নামে খ্যাত। এই আন্দোলনের প্রেক্ষাপটেই দীনবন্ধু তাঁর ''নীলদর্পণ'' নাটক রচনা করেন। পুস্তকে গ্রন্থকারের নাম ছিল না, ‘কেনচিৎ পথিকেনাভিপ্রণীতম্‌’ ছদ্মনামে নাটকটি ঢাকার একটি ছাপাখানা থেকে প্রকাশিত হয়। পাদরি জেমস লং এটির একটি ইংরেজি অনুবাদ প্রকাশ করেন। তাতে লেখা ছিল “Translated into English by a native. With an introduction by the Rev. J. Long, 1861.” অনুবাদক এই ‘নেটিভ’ হলেন মাইকেল মধুসূদন দত্ত। বইটি প্রকাশের জন্য লং-এর এক হাজার টাকা জরিমানা ও কারাদণ্ড হয়। কিন্তু বইটি ইংল্যান্ডে ইংরেজদের মধ্যে নীলকরদের বিরুদ্ধে এক প্রবল প্রতিক্রিয়ার সৃষ্টি করে। ফলে ইন্ডিগো কমিশন বসে এবং কালক্রমে নীলকরদের অত্যাচার প্রশমিত হয়। এই কারণেও ''নীলদর্পণ'' নাটকটির একটি বিশেষ ঐতিহাসিক মর্যাদা আছে। হ্যারিয়েট এলিজাবেথ বিচার স্টো-এর ''আংকেল টম’স কেবিন'' এবং চার্লস ডিকেন্সের ''অলিভার টুইস্ট'' যেমন যথাক্রমে আমেরিকার ক্রীতদাস প্রথা এবং ইংল্যান্ডের শিশু নিপীড়নের মূলে প্রবল আঘাত হেনে সে-সবের উচ্ছেদসাধনে বিশেষ সাহায্য করেছিল, তেমনই ''নীলদর্পণ''-ও দরিদ্র রায়তদের উপর নীলকরদের অত্যাচার সর্বসমক্ষে উদ্ঘাটিত করে তার প্রশমনে কার্যকরী হয়েছিল। আরও একটি কারণে ''নীলদর্পণ'' বাংলা নাটক ও নাট্যশালার ইতিহাসে স্মরণীয় হয়ে আছে। এই নাটকের অভিনয়ের মাধ্যমেই ১৮৭২ সালে প্রথম বাংলা সাধারণ রঙ্গালয়ের উদ্বোধন করা হয়েছিল। ====''নীলদর্পণ'' নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি==== ''নীলদর্পণ'' নাটকটি গড়ে উঠেছে প্রধানত স্বরপুরের গোলোকচন্দ্র বসুর পরিবারকে কেন্দ্র করে। গোলোকের জ্যেষ্ঠ পুত্র নবীনমাধব নীলকরের অত্যাচার থেকে প্রজাদের রক্ষা করত বলে নীলকুঠির বড়ো সাহেব আই. আই. উড্‌ তাকে শাসন করার জন্য নিরীহ গোলোককে মিথ্যা ফৌজদারি মামলায় কারারুদ্ধ করে। গোলোক কারাগারে গলায় দড়ি দিয়ে আত্মহত্যা করেন। ছোটো সাহেব পি. পি. রোগ্‌ প্রজা সাধুচরণের কন্যা ক্ষেত্রমণিকে নিজের কুঠিতে এনে ধর্ষণের চেষ্টা করলে, নবীনমাধব মুসলমান প্রজা তোরাপের সাহায্যে ক্ষেত্রমণিকে উদ্ধার করে। কিন্তু গর্ভবতী ক্ষেত্রমণির পেটে রোগ্‌ সাহেব ঘুষি মারায় গর্ভস্রাব হয়ে তার মৃত্যু হয়। নীল বোনা নিয়ে উড্‌ সাহেব নবীনমাধবকে অপমানসূচক কথা বলে। ক্রুদ্ধ নবীনমাধব সাহেবকে পদাঘাত করলে সাহেব তার মাথায় লাঠি দিয়ে আঘাত করে। তাতেই নবীনমাধবের মৃত্যু হয়। গোলোকের পত্নী সাবিত্রী স্বামী ও পুত্রের শোকে উন্মাদিনী হয়ে কনিষ্ঠা গৃহবধূর গলায় পা দিয়ে তাকে মেরে ফেলেন। পরে চৈতন্য হলে নিজের কাজের জন্য শোকে প্রাণত্যাগ করেন। সংক্ষেপে এই হল ''নীলদর্পণ'' নাটকের কাহিনি। ====সমালোচনা==== ''নীলদর্পণ'' নাটকের আখ্যানবস্তু সর্বাংশে নাট্যগুণসম্পন্ন হয়ে উঠতে পারেনি। সংলাপের ভাষা নিম্নশ্রেণির চরিত্রের মুখে যেমন সুন্দর ও বাস্তব হয়েছে, উচ্চশ্রেণির পাত্রপাত্রীদের মুখের ভাষা তেমনই হয়েছে আড়ষ্ট ও কৃত্রিম। স্বগতোক্তির বাহুল্য ও দীর্ঘ বক্তৃতাও রসহানি ঘটিয়েছে। সর্বোপরি মৃত্যুর ঘনঘটা নাটকের ট্র্যাজেডিকে ব্যর্থ করে এটিকে মেলোড্রামায় পরিণত করেছে। ড. সুকুমার সেন লিখেছেন, “নীলদর্পণ ঠিক নাটক নহে, নাট্য-চিত্র। ইহাতে কোনো চরিত্রের পরিণতি অথবা মানব-জীবনের কোনো মৌলিক সমস্যা কিংবা ব্যক্তির সহিত ব্যক্তির চিত্ত-সংঘর্ষ আলিখিত হয় নাই। একটি বিশেষ সময়ে বিশেষ অবস্থায় পতিত কতকগুলি অসহায় মানুষের অত্যাচার-জীবনের বাস্তব চিত্র ছাড়া ইহাতে আর কিছুই নাই। গ্রাম্য চরিত্রগুলির মধ্যে মানব-জীবনের যে অনাবৃত খণ্ডিত রূপটুকুর চকিত দর্শন পাই, শুধু তাহাই নীলদর্পণকে সমসাময়িক নাট্যরচনাগুলি হইতে স্বতন্ত্র করিয়া স্থায়ী মূল্য দান করিয়াছে।” কিন্তু এ-কথাও সত্য যে, এই নাট্যচিত্রগুলি অতিমাত্রায় জীবন্ত ও বাস্তব। ক্ষেত্রমণির উপর রোগ্‌ সাহেবের অত্যাচারের দৃশ্যে দীনবন্ধু যে অভ্রান্ত নাটকীয় দৃষ্টির পরিচয় দিয়েছেন, বাংলা নাটকের ইতিহাসে তা অতুলনীয়। তোরাপ, ক্ষেত্রমণি, সাধুচরণ, রাইচরণ, আদুরী, গোপী, পদী ময়রানী, রোগ্‌ সাহেব, উড্‌ সাহেব প্রভৃতির চরিত্র এমন নাটকীয় দৃষ্টিভঙ্গির সাহায্যে সৃষ্টি করা হয়েছে যে, আজ পর্যন্ত এই ধরনের চরিত্রসৃষ্টিতে দীনবন্ধুকে কেউ অতিক্রম করতে পারেননি। এই প্রসঙ্গে আরও একটি কথা স্মরণীয়। বিশ শতকে গণনাট্য রচনার যে জোয়ার এসেছিল, ''নীলদর্পণ'' নাটকই তার পথনির্দেশ করে দিয়ে গিয়েছিল। গণনাট্য আন্দোলনের পটভূমিকায় ''নীলদর্পণ''-কেই বলা চলে প্রথম প্রকৃত বাংলা গণনাটক। ==অন্যান্য নাটক== দীনবন্ধুর অন্যান্য নাটক হল ''নবীন তপস্বিনী'' (১৮৬৩), ''বিয়েপাগ্‌লা বুড়ো'' (১৮৬৬), ''সধবার একাদশী'' (১৮৬৬), ''লীলাবতী'' (১৮৬৭), ''জামাই-বারিক'' (১৮৭২) ও ''কমলে কামিনী'' (১৮৭৩)। ''নবীন তপস্বিনী'' ও ''কমলে কামিনী'' রোম্যান্টিক নাটক। এগুলির কাহিনিবিন্যাসে অথবা চরিত্রচিত্রণে দীনবন্ধু বিশেষ কৃতিত্ব দেখাতে পারেননি। বস্তুত এই শ্রেণির নাটক রচনা দীনবন্ধুর প্রতিভার আদৌ অনুকূল ছিল না। হালকা রঙ্গ-রসিকতা বা কৌতুকরসই তাঁর স্বাভাবিক নৈপুণ্য প্রকাশের ক্ষেত্র। তাই ব্যর্থতার মধ্যেও তিনি ''নবীন তপস্বিনী'' নাটকে রাজমন্ত্রী জলধর ও তাঁর স্ত্রী জগদম্বার যে ছবি এঁকেছেন, তার হাস্যরস দর্শককে সহজেই আকৃষ্ট করে। ''লীলাবতী'' নাটকেও সামাজিক পটভূমিকায় রোম্যান্টিক প্রণয়চিত্র আঁকা হয়েছে। কিন্তু এই নাটকেও দীনবন্ধু নাট্যকার হিসেবে ব্যর্থতাই বরণ করেছেন। এখানে কাহিনির জটিলতা যেমন অবান্তর, ললিত-লীলাবতীর প্রণয়ালাপও তেমনই স্বভাবাবিকরূপে হাস্যকর হয়ে উঠেছে। কিন্তু নদেরচাঁদ ও হেমচাঁদের রঙ্গরস যে বিশেষ উপভোগ্য হয়েছে তাতে সন্দেহ নেই। কোনও কোনও সমালোচক হেমচাঁদ-নদেরচাঁদের বিশেষ একটি দৃশ্যের সংলাপকে অশ্লীল মনে করেছেন। কিন্তু মনে রাখতে হবে, সেই বিশেষ ক্ষেত্রে তাদের মুখে মার্জিত সংলাপ কৃত্রিমতায় পর্যাবসিত হত। নাটকীয় চরিত্রকে নাট্যকার যদি নিছক রুচির দোহাই দিয়ে পরিমার্জিত করেন, তাহলে দর্শকের সেই শ্লীলতা-রুচিই পরিতৃপ্তি হতে পারে, তাতে যথাযথ নাটকীয় চরিত্র সৃষ্টি হতে পারে না। দীনবন্ধু বাস্তব জগৎকেই দর্শকের সামনে তুলে ধরেছেন, সেখানে কাউকেই কৃত্রিমতায় অনুরঞ্জিত করার প্রশ্ন ওঠে না। বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের মতো রুচিবান মনীষীও তাই বলেছেন যে, তোরাপ বা আদুরী যদি শ্লীলতার মাত্রা বজায় রেখে কথা বলত তবে আমরা ছেঁড়া-তোরাপ বা কাটা-আদুরীকেই পেতাম। ===প্রহসন=== দীনবন্ধুর প্রতিভা মুখ্যত প্রহসন রচনার প্রতিভা। তাঁর প্রহসনগুলিই তার প্রমাণ। প্রহসনের ক্ষেত্রে তিনি মধুসূদনের অনুসারী হয়েও স্বকীয় বৈশিষ্ট্যে উজ্জ্বল। তাঁর কৌতুকরসের বৈশিষ্ট্য হল এই যে, তাতে হাস্যরসের সঙ্গে করুণরস মিশে আছে। এই প্রসঙ্গে মোহিতলাল মজুমদার লিখেছেন, “উদাহরণস্বরূপ বলা যাইতে পারে, ‘লীলাবতী’র হেমচাঁদ-চরিত্রে অতি সূক্ষ্মভাবে এই রস সঞ্চারিত হইয়াছে। ‘বিয়েপাগলা বুড়ো’ আত্মীয়-স্বজনের সঙ্গে বিবাদ করিয়া, যুবা সাজিয়া, নকল বাসর-ঘরে, নকল-শালাজদের কানমলা সহ্য করিবার চেষ্টা করিয়াও যখন সহসা ‘মরে গেছি! মরে গেছি! ও রামমণি!’ বলিয়া তাহার বৃদ্ধ বয়সের একমাত্র পালয়িত্রী ও রক্ষয়িত্রী বর্ষীয়সী বিধবা কন্যার নাম ধরিয়া চিৎকার করিয়া ওঠে—তখন এই হাস্যরসে আর এক রসের সঞ্চার হয়; নিজ বার্ধক্য অস্বীকার করিয়া যে-বৃদ্ধ বিগত-যৌবনের অভিনয় করিতেছে, সে যে কিছুতেই জরাকে ফাঁকি দিতে পারিতেছে না, নিমেষের মোহও টিকিতেছে না,—নিয়তির সহিত কঠিন সংগ্রামে বিমূঢ় মানবের এই অবস্থা যেমন হাস্যোদ্দীপক, তেমনি তাহার অন্তরালে গভীর সহানুভূতির কারণ রহিয়াছে। কিন্তু সে সহানুভূতিকালে অদৃষ্ট বা বিধাতার বিরুদ্ধে কোনও আক্রোশের ভাব নাই—ইহাই উৎকৃষ্ট হিউমারের নিদর্শন।” ''জামাই-বারিক'' নাটকে দীনবন্ধুর হাস্যরস বেশ নিবিড় হয়ে উঠেছে। ঘরোয়া রসিকতা ও ছড়া-প্রবাদের মধ্যে দিয়ে বাঙালির প্রাণরস সেকালে কীভাবে প্রবাহিত হত, তার একটি উজ্জ্বল চিত্র এই নাটকে পাওয়া যায়। ====''সধবার একাদশী'' ও নিমচাঁদ চরিত্র==== নাট্যরসের দিক থেকে ''সধবার একাদশী'' নাটকটিই দীনবন্ধুর শ্রেষ্ঠ কীর্তি। এই নাটকে নব্যশিক্ষিত যুবসমাজকে নিয়ে রঙ্গব্যঙ্গ করা হয়েছে। এটিতে মধুসূদনের ''একেই কি বলে সভ্যতা''-র ছাপ থাকলেও দীনবন্ধুর প্রহসনটি চরিত্রের দিক থেকে সম্পূর্ণ আলাদা। ''একেই কি বলে সভ্যতা'' শুধুই প্রহসন, কিন্তু ''সধবার একাদশী'' প্রহসন থেকে নাটকে উন্নীত। এর মধ্যে কাহিনির বিকাশ ও পরিণতি দেখা যায়। এর নায়ক নিমচাঁদ দত্ত বা নিমে দত্ত দীনবন্ধুর অমর সৃষ্টি। নিমচাঁদ পাশ্চাত্য শিক্ষায় শিক্ষিত, কিন্তু নিজেকে সংযত রাখার শিক্ষা তার নেই, সে আকণ্ঠ মদ্যপানে অভ্যস্থ। এই মদ পাশ্চাত্য সভ্যতার মদও বটে। কিন্তু নিজের অধঃপতন সম্পর্কে সে সম্পূর্ণ সচেতন, তাই মনের গভীর বেদনাকে লঘু পরিহাসের আবরণে ঢেকে সে দিনযাপন করে চলেছে। জীবনে সে যে পরাজিত এই কথা ঢাকার জন্য তার বাক্‌চাতুরীর নানা প্রয়াস। কিন্তু তার জীবন “বাইরে যবে হাসির ঘটা, ভিতরে থাকে চোখের জল”। এটিই নিমচাঁদের জীবনের ট্র্যাজেডি। ড. শ্রীকুমার বন্দ্যোপাধ্যায় লিখেছেন, “তাহার মধ্যে দীপ্ত মনীষা ও আত্মসম্মানহীন আচরণ, উচ্চ চিন্তা ও মদ্যাসক্তি, বুদ্ধির অভিমান ও আত্মগ্লানি, মোসাহেবি ও স্পর্ধিত সত্যভাষণ এমন আশ্চর্য সমন্বয় লাভ করিয়াছে যে, সে নীতিজ্ঞানহীন অক্ষম বুদ্ধিজীবিসম্প্রদায়ের এক চিরন্তন প্রতিনিধিরূপে অমরত্বে প্রতিষ্ঠিত হইয়াছে।… নিমচাঁদ নিজ অধঃপতন সম্বন্ধে মর্মান্তিকভাবে সচেতন; তাহার সমস্ত স্ফূর্তি-মাতলামির মধ্যে একটা বিরাট সম্ভাবনার অপচয়জনিত অনুশোচনার সুর ধ্বনিত হইয়াছে। বিদেশী সাহিত্যের অমৃতরসের সঙ্গে সে বিজাতীয় জীবনাদর্শের গরল এক চুমুকেই পান করিয়াছে—তাহার সমস্ত প্রকৃতিই এই অমৃত-বিষের যুগ্ম উপাদানে গঠিত।… নিমচাঁদ-চরিত্র সমাজনীতি-বিপর্যয়ের এক চিরস্থায়ী ফলরূপে, সমস্ত লঘু-তরল, ইতর ভোগবিলাসের পঙ্কিল আবর্ত হইতে উত্থিত, এক কলঙ্ক-ভাস্বর বিকৃতির প্রতীকরূপে অবিলুপ্ত মহিমায় বিরাজিত।” এই প্রহসনের বাঙাল রামমাণিক্য ও ঘটিরাম ডেপুটিও দুটি অবিস্মরণীয় বাস্তব চরিত্রচিত্রণ। শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায় ''সধবার একাদশী'' সম্পর্কে বলেছেন, “বাংলা সাহিত্যের ভাণ্ডারে এ একখানি জাতীয় সম্পত্তি।” ==বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান== রামনারায়ণ তর্করত্ন পর্যন্ত বাংলা নাট্যরচনার কালকে প্রস্তুতি পর্ব আখ্যা দেওয়া যায়। নাটক রচনায় নাট্যকারেরা কোন পথ অবলম্বন করবেন, প্রস্তুতি পর্বে বস্তুত তারই পরীক্ষানিরীক্ষা চলছিল। পৌরাণিক নাটক, ইংরেজি নাটকের অনুকরণে ট্র্যাজেডি, সামাজিক সমস্যা অবলম্বনে ব্যঙ্গাত্মক নাটক—মূলত এইসব বিষয়েই তৎকালীন নাট্যকারেরা দৃষ্টি দিয়েছিলেন। কিন্তু বিষয়-নির্বাচনে অতিরিক্ত কিছু দান করতে পারেননি তাঁরা। মাইকেল মধুসূদন দত্তই প্রথম যথার্থ নাটক রচনা করেন। গতানুগতিকতার শৃঙ্খল ভেঙে তিনি বাংলা নাটকে নতুনত্ব আনার চেষ্টা করেন; এবং এ বিষয়ে, বিশেষত প্রহসনের ক্ষেত্রে, সাফল্যও অর্জন করেন। মধুসূদনের কালকে তাই প্রয়াস পর্ব বলা যায়। দীনবন্ধু মিত্র এই পর্বেরই অন্যতম নাট্যকার। মধুসূদন সামাজিক বিষয়কে অবলম্বন করে যে প্রহসন রচনার পথ দেখিয়েছিলেন, দীনবন্ধুর প্রহসনেই তার পরিপূর্ণতা দেখা গেল এবং প্রহসন হয়েও তা হয়ে উঠল নাট্যধর্মী। কিন্তু দীনবন্ধুর প্রধান বৈশিষ্ট্য তাঁর নাটকীয় দৃষ্টিভঙ্গি। এইরকম দৃষ্টিভঙ্গি পূর্ববর্তী কোনও নাট্যকারের তো ছিলই না, পরবর্তীকালেও এমন অভ্রান্ত নাটকীয় দৃষ্টির দৃষ্টান্ত বিরল। সেই দৃষ্টিভঙ্গির বৈশিষ্ট্য ছিল মানুষের প্রতি উদারতা ও সহানুভূতি। এইরকম দৃষ্টিভঙ্গি প্রথম শ্রেণির নাট্যকারেরই লক্ষণ। নিকৃষ্ট চরিত্র সৃষ্টি করতেও তিনি কাউকে কোথাও শ্লেষে বিদ্ধ করেননি, অকারণ বিদ্রূপ করেননি অথবা অন্যায় আঘাত করেননি। নাট্যকারের প্রধান ধর্মই হল এই যে, তিনি সর্ববিষয়ে নির্বিকার ও নিরাসক্ত হবেন। কোনও দুর্বৃত্তের চরিত্র আঁকতে তিনি যেমন তাকে অভিশাপ দেবেন না, তেমনই সাধু চরিত্র সৃষ্টি করেও তাকে আশীর্বাদ করতে যাবেন না। এই নির্বিকার দৃষ্টি নিয়ে তিনি জীবন ও জগৎকে প্রত্যক্ষ করবেন। দীনবন্ধুর এই দৃষ্টিভঙ্গিই ছিল। আরও একটি বিষয় স্মরণীয়। মানুষকে বিচার করতে গিয়ে (যেমন ''নীলদর্পণ''-এর অত্যাচারী ও চরিত্রহীন রোগ্‌ সাহেবের ক্ষেত্রে) যদি তিনি প্রচলিত নীতিধর্মের সাহায্য নিতে যেতেন, তাহলে নাট্যকার হিসেবে তাঁর ব্যর্থতাই প্রমাণিত হত। আর্টের নীতি সম্পূর্ণ ভিন্ন—তাই আর্টের ক্ষেত্রে তিনি ‘higher morality’-কেই অনুসরণ করেছেন। এই ‘higher morality’-র প্রেরণাতেই নাটক রচনার আর-একটি লক্ষণ তাঁর মধ্যে বিকশিত হয়েছিল। তা দীনবন্ধুর objective বা বস্তুনিষ্ঠ কল্পনা। Subjective বা আত্মগত রস-কল্পনা থেকে তা আলাদা; এবং আলাদা বলেই কাব্য-উপন্যাস থেকে নাটক আলাদা প্রকৃতির। আশ্চর্যের বিষয় এই যে, বাংলা নাট্যসাহিত্যের ইতিহাসে একমাত্র দীনবন্ধু ভিন্ন আর কোনও নাট্যকারের মধ্যে এইরকম বস্তুনিষ্ঠ দৃষ্টিভঙ্গি খুঁজে পাওয়া যায় না। অন্যান্য নাট্যকারেরা সবাই চরিত্রসৃষ্টি করতে গিয়ে ব্যক্তিগত রুচি-সংস্কার দ্বারা পরিচালিত হয়েছে। সেই হেতু এক অর্থে, দীনবন্ধুকেই খাঁটি বাঙালি নাট্যকার বলা যায়। অবশ্য এ-কথা সত্য যে, সাধারণ শ্রেণির মানুষের বাইরে যে-সব চরিত্র তিনি সৃষ্টি করতে গিয়েছেন, উপযুক্ত সংলাপের অভাবে তাদের অস্বাভাবিক বলে মনে হয়। তবু চরিত্র হিসেবে ওই চরিত্রগুলি যে জীবন্ত, এ-কথাও অস্বীকার করা যায় না। অধিকন্তু নিমচাঁদ, তোরাপ, ক্ষেত্রমণি, রোগ্‌ সাহেব, আদুরী প্রভৃতি শ্রেণির মানবচরিত্র চিত্রণে আজও তাঁর সমকক্ষ কেউ হয়ে উঠতে পারেননি। মানুষকে দেখার ও দেখাবার এই যে নতুন ভঙ্গি, এটিই বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধুর শ্রেষ্ঠ দান। পরবর্তীকালেও বহু নাট্যকারের নাটকে এই দানের প্রভাব অনস্বীকার্য। একটি বিষয়ে দীনবন্ধু বাংলা নাটকের বিষয়বস্তুর ক্ষেত্র প্রসারিত করে গিয়েছেন। তিনি কেবল সামাজিক বিষয়ের মধ্যেই নিজেকে সীমায়িত রাখেননি, সমকালীন অর্থনৈতিক শোষণের এবং তার বিরুদ্ধে মানুষের প্রতিবাদ ও বিক্ষোভের বাস্তব চিত্রটিও এঁকে গিয়েছেন। ''নীলদর্পণ'' নাটকটি এই প্রসঙ্গে উল্লেখযোগ্য। এতখানি সমাজ-সচেতনতা তৎকালীন আর কোনও নাট্যকারের মধ্যে দেখা যায়নি। এই নাটক নিয়ে একটি আন্দোলন হয়েছিল বলেই নয়, সাধারণ মানুষের আন্দোলনের নাটক বলেই ''নীলদর্পণ'' এক মহৎ সৃষ্টি। শিল্প-বিচারে নাটকটি ত্রুটিমুক্ত না হলেও সমকালীন শিক্ষিত জনমানসের বিচারে দীনবন্ধুর মধ্যে যে তীক্ষ্ণ সমাজ-চেতনার পরিচয় পাওয়া যায়, ক্ষমতাসীন শোষক শ্রেণির বিরুদ্ধে নিরুপায় শোষিতের প্রতি তাঁর যে অকুণ্ঠ নির্ভীক সমর্থন দেখা যায়, বাংলা নাটকের ক্ষেত্রে সেটিই এক বিশেষ দান। পরবর্তীকালে এই ধারাতেই জাতীয়তাবাদী নাটক রচিত হয়েছে এবং আরও পরে নবনাট্য আন্দোলনের ধারায় যে সব গণনাট্য রচিত হয়েছে, তাও ''নীলদর্পণ''-এরই ফলশ্রুতি। মোট কথা, প্রতিভার অক্ষমতা হেতু রামনারায়ণের মধ্যে যে অসম্পূর্ণতা এবং অতিমাত্রায় কবিত্বের জন্য মধুসূদনের নাটকে যে কৃত্রিমতা পরিলক্ষিত হয়েছিল, দীনবন্ধুতে এসে বাংলা নাটক সেই সব ত্রুটি থেকে অনেকটা মুক্ত হয়, নাটকের ক্ষেত্রও প্রসারিত হয়; সর্বোপরি বস্তুনিষ্ঠ চরিত্রচিত্রণ ও তীক্ষ্ণ সমাজ-সচেতনতার আবির্ভাব ঘটে। এটিই বিশ শতকের প্রথম দুই দশকে বাংলা নাট্যসাহিত্যে এক নতুন সমৃদ্ধির যুগকে আহ্বান করে আনে। {{বইয়ের বিষয়শ্রেণী}} cjh0jp5qxbfebe24os2grw577jgl1zw 83953 83951 2025-06-09T14:29:05Z Jonoikobangali 676 83953 wikitext text/x-wiki [[File:Dinobandhu Mitra.jpg|thumb|150px|দীনবন্ধু মিত্র]] মাইকেল মধুসূদন দত্তের পরে বাংলা নাটকে যিনি অসাধারণ শক্তির পরিচয় দিয়েছিলেন তিনি দীনবন্ধু মিত্র (১৮৩০—১৮৭৩)। মধুসূদনের অনুসারী হয়ে অনেকেই ভাবগম্ভীর নাটক ও প্রহসন রচনায় অগ্রসর হয়েছিলেন। কিন্তু জগৎ ও জীবন সম্পর্কে যে দৃষ্টিভঙ্গি না থাকলে কেউ যথার্থ নাট্যকার হতে পারেন না, সেই দুর্লভ দৃষ্টিভঙ্গি পেয়েছিলেন দীনবন্ধুই। তাঁর পূর্বসূরিদের মধ্যে সেই দৃষ্টিভঙ্গি ছিল না, এমনকি তাঁর অব্যবহিত উত্তরকালের নাট্যকারগণ দীনবন্ধুকে আদর্শ রূপে লাভ করেও নাট্যকারের সেই অপরিহার্য দৃষ্টিকোণ থেকে নাটক রচনায় প্রবুদ্ধ হতে পারেননি। সমালোচক মোহিতলাল মজুমদার এর কারণ নির্দেশ করতে গিয়ে বলেছেন, “নাটক রচনায় মানুষের জীবন ও মানুষকে যে-চক্ষে দেখিবার শক্তি আবশ্যক হয়, বাঙালীর সে-দৃষ্টি স্থির নহে, অতিশয় চঞ্চল। যে ঘটনাস্রোতে আপামর মানবসমাজের বিভিন্ন চরিত্র বিভিন্ন গতিমুখে নিরন্তর ভাসিয়া চলিয়াছে—সেই স্রোতের একটা অংশকে সমগ্রতায় উপলব্ধি করিয়া, অবিন্যস্ত ঘটনারাশির মধ্যে একটা অর্থের সামঞ্জস্য বিধান করিয়া ঘটনার দৈবরূপ ও মানবচরিত্রের অন্তর্নিহিত নিয়তিরূপকে কার্যকারণসূত্রে বিধৃত করিয়া যে-নাটক রচনা সম্ভব হয়, বাঙালীর চরিত্রে ও মনে তাহার প্রতিকূল প্রবৃত্তিই নিহিত রহিয়াছে।” এই কারণে বাঙালি কাব্য ও কথাসাহিত্যে যে নৈপুণ্য দেখিয়েছে, নাটকে তা দেখাতে পারেনি। দীনবন্ধুর বৈশিষ্ট্য এই যে, তিনি তন্ময় দৃষ্টিভঙ্গির অধিকারী ছিলেন। নাট্যরচনার বিভিন্ন কলাকৌশলের দিক থেকে তিনি হয়তো তেমন কৃতিত্বের নিদর্শন রেখে যেতে পারেননি, কিন্তু শ্রেষ্ঠ নাটকীয় দৃষ্টিভঙ্গির অধিকারী রূপে তিনি বাংলা নাট্যসাহিত্যে চিরস্মরণীয় হয়ে থাকবেন। তাঁর রচনায় সকল মানুষের প্রতি যে উদার সহানুভূতির ভাব লক্ষ্য করা যায়, তা এই তন্ময় দৃষ্টিভঙ্গিরই উপজাত। তাঁর সৃষ্ট সাধারণ মানুষের চরিত্রগুলি অমার্জিত সংলাপে, বলিষ্ঠ উপস্থাপনায় এবং কৌতুকরসের আড়ালেও অশ্রুর আভাসে যে রস সৃষ্টি করেছে, তাও শ্রেষ্ঠ নাটকীয় রসেরই প্রকাশ। ==সামাজিক নাটক== দীনবন্ধুর প্রথম নাটক ''নীলদর্পণ'' (১৮৬০)। নাটকটি সম্বন্ধে বিশদ আলোচনার পূর্বে এটির শ্রেণিবিচার করে নেওয়া আবশ্যক। নিঃসন্দেহে এটি একটি সামাজিক নাটক। কিন্তু উনিশ শতকের সামাজিক নাটক সম্পর্কে একটি ভ্রান্ত ধারণা প্রচলিত ছিল। পরিচিত সমাজের কোনও পরিবারের কাহিনিকে কেন্দ্র করে লেখা যে-কোনও নাটককেই সামাজিক নাটক আখ্যা দেওয়া হত। ব্যাপক অর্থে তাহলে সব নাটককেই সামাজিক নাটক বলতে হয়। কারণ, ঐতিহাসিক নাটকের পাত্রপাত্রীরাও কোনও কোনও সময়ের সমাজকে আশ্রয় করে এবং পৌরাণিক নাটকের দেবদেবীদের চরিত্রেও মানবীয় ভাব আরোপিত হয় বলে তাঁরাও বলতে গেলে মানবসমাজেরই প্রতিনিধি হয়ে ওঠেন। কিন্তু প্রকৃত অর্থে সামাজিক নাটক তাকেই বলা চলে যে নাটকে সামাজিক শক্তির সংঘর্ষেই নাটকের কাহিনি আবর্তিত হয় এবং নাটকীয় চরিত্রগুলির উত্থান-পতন ঘটে। যে নাটকের কাহিনি কেবল পরিবারকে কেন্দ্র করেই প্রধানত আবর্তিত হয় এবং যেখানে বাইরের সামাজিক শক্তির কোনও সংঘর্ষই থাকে না, সেই নাটককে পারিবারিক নাটক বা গার্হস্থ্য নাটক বলাই সমীচীন। দীনবন্ধুর ''লীলাবতী'' পারিবারিক নাটক। পরবর্তীকালে গিরিশচন্দ্র ঘোষের ''প্রফুল্ল'', ''গৃহলক্ষ্মী'' এবং অন্যান্য নাট্যকারের অনেক নাটকও এই শ্রেণিভুক্ত। কিন্তু ''নীলদর্পণ'' সামাজিক নাটক। এর কাহিনি সামাজিক শক্তির তাড়নায় পরিণতির দিকে ছুটে গিয়েছে। সামাজিক শক্তি বলতে কয়েকটি নৈতিক অনুশাসনের প্রভাবকেই বোঝায় না, অর্থনৈতিক প্রভাবও তার পিছনে ক্রিয়াশীল থাকে। বস্তুত অর্থনৈতিক ব্যবস্থাই সমাজব্যবস্থাকে পরিচালিত করে। সেকালে বাংলার বিভিন্ন অঞ্চলের নীলকরদের শোষণে কৃষকসমাজ এক নিদারুণ দুর্দশার শিকার হয়েছিল। তা তাদের পারিবারিক জীবনকেও প্রভাবিত করেছিল। ''নীলদর্পণ'' নাটকে গোলোকচন্দ্র বসু ও সাধুচরণের পারিবারিক বিপর্যয়ের মধ্যে দিয়ে সেই তাণ্ডবের ছবি আঁকা হয়েছে। ''নীলদর্পণ'' তাই সামাজিক নাটক। অধিকন্তু ওই দুই পরিবার তৎকালীন বহু বিপর্যস্ত বাঙালি পরিবারের প্রতীক। এই কারণে ''নীলদর্পণ'' পরিবার-কেন্দ্রিক নাটক হয়েও সামাজিক শক্তির দ্বারা প্রভাবিত সামাজিক নাটক। লক্ষণীয় এই যে, দীনবন্ধুর সুগভীর অন্তর্দৃষ্টি তৎকালীন রাজনৈতিক-অর্থনৈতিক ধ্যানধারণার অপরিপক্কতার যুগেও বিদেশি রাজশক্তির সহায়তায় পরিপুষ্ট ও প্ররোচিত বিদেশি বণিকের বর্বর শোষণযন্ত্রের স্বরূপ প্রত্যক্ষ করেই ক্ষান্ত হয়নি, তার বিরুদ্ধে প্রবল প্রতিবাদেও সোচ্চার হয়ে উঠেছিল। দীনবন্ধুর এই দুঃসাহসিকতাই পরবর্তীকালে নাট্যকারদের উদ্দীপ্ত করে দেশাত্মোবোধক নাটক রচনায়। ===''নীলদর্পণ''=== ====নীল বিদ্রোহ ও ''নীলদর্পণ'' নাটক==== ১৭৭৯ সালে ব্রিটিশ ইস্ট ইন্ডিয়া কোম্পানি নীলকরদের হাতে নীল চাষের ভার ছেড়ে দেয়। অল্পকালের মধ্যে নীলকরেরা দেশীয় রায়তের উপর অত্যাচার শুরু করে। তারা অনেক সময় জমিদারদের কাছ থেকে জমিদারি ইজারা বা পত্তনি নিত এবং চাষিদের টাকা দাদন দিয়ে নীল আদায় করত। এই দাদন একবার নিলে চাষি আর সারা জীবনের মতো ঋণ থেকে মুক্তি পেত না। লোকে নীলের চাষে লোকসান দেখে তা চাষ করতে অস্বীকার করলে তাদের উপর নিদারুণ অত্যাচার চলত। নীলকরেরা চাষিদের বাড়িঘর জ্বালিয়ে দিত, জোর করে তাদের আটক করত, নির্মম বেত্রাঘাত করত, এমনকি তাদের ঘরের মেয়েদের সম্মানহানি করতেও কুণ্ঠিত হত না। ১৮৫৯-৬০ সালে নদীয়া, মুর্শিদাবাদ, বীরভূম, বর্ধমান, পাবনা, খুলনা ও যশোহর জেলায় হিন্দু-মুসলমান চাষিরা একযোগে নীল বোনা বন্ধ করে দেয়। এর ফলে নীলকরদের সঙ্গে তাদের যে বিবাদ বাধে, ইতিহাসে তাই নীল বিদ্রোহ নামে খ্যাত। এই আন্দোলনের প্রেক্ষাপটেই দীনবন্ধু তাঁর ''নীলদর্পণ'' নাটক রচনা করেন। পুস্তকে গ্রন্থকারের নাম ছিল না, ‘কেনচিৎ পথিকেনাভিপ্রণীতম্‌’ ছদ্মনামে নাটকটি ঢাকার একটি ছাপাখানা থেকে প্রকাশিত হয়। পাদরি জেমস লং এটির একটি ইংরেজি অনুবাদ প্রকাশ করেন। তাতে লেখা ছিল “Translated into English by a native. With an introduction by the Rev. J. Long, 1861.” অনুবাদক এই ‘নেটিভ’ হলেন মাইকেল মধুসূদন দত্ত। বইটি প্রকাশের জন্য লং-এর এক হাজার টাকা জরিমানা ও কারাদণ্ড হয়। কিন্তু বইটি ইংল্যান্ডে ইংরেজদের মধ্যে নীলকরদের বিরুদ্ধে এক প্রবল প্রতিক্রিয়ার সৃষ্টি করে। ফলে ইন্ডিগো কমিশন বসে এবং কালক্রমে নীলকরদের অত্যাচার প্রশমিত হয়। এই কারণেও ''নীলদর্পণ'' নাটকটির একটি বিশেষ ঐতিহাসিক মর্যাদা আছে। হ্যারিয়েট এলিজাবেথ বিচার স্টো-এর ''আংকেল টম’স কেবিন'' এবং চার্লস ডিকেন্সের ''অলিভার টুইস্ট'' যেমন যথাক্রমে আমেরিকার ক্রীতদাস প্রথা এবং ইংল্যান্ডের শিশু নিপীড়নের মূলে প্রবল আঘাত হেনে সে-সবের উচ্ছেদসাধনে বিশেষ সাহায্য করেছিল, তেমনই ''নীলদর্পণ''-ও দরিদ্র রায়তদের উপর নীলকরদের অত্যাচার সর্বসমক্ষে উদ্ঘাটিত করে তার প্রশমনে কার্যকরী হয়েছিল। আরও একটি কারণে ''নীলদর্পণ'' বাংলা নাটক ও নাট্যশালার ইতিহাসে স্মরণীয় হয়ে আছে। এই নাটকের অভিনয়ের মাধ্যমেই ১৮৭২ সালে প্রথম বাংলা সাধারণ রঙ্গালয়ের উদ্বোধন করা হয়েছিল। ====''নীলদর্পণ'' নাটকের সংক্ষিপ্ত কাহিনি==== ''নীলদর্পণ'' নাটকটি গড়ে উঠেছে প্রধানত স্বরপুরের গোলোকচন্দ্র বসুর পরিবারকে কেন্দ্র করে। গোলোকের জ্যেষ্ঠ পুত্র নবীনমাধব নীলকরের অত্যাচার থেকে প্রজাদের রক্ষা করত বলে নীলকুঠির বড়ো সাহেব আই. আই. উড্‌ তাকে শাসন করার জন্য নিরীহ গোলোককে মিথ্যা ফৌজদারি মামলায় কারারুদ্ধ করে। গোলোক কারাগারে গলায় দড়ি দিয়ে আত্মহত্যা করেন। ছোটো সাহেব পি. পি. রোগ্‌ প্রজা সাধুচরণের কন্যা ক্ষেত্রমণিকে নিজের কুঠিতে এনে ধর্ষণের চেষ্টা করলে, নবীনমাধব মুসলমান প্রজা তোরাপের সাহায্যে ক্ষেত্রমণিকে উদ্ধার করে। কিন্তু গর্ভবতী ক্ষেত্রমণির পেটে রোগ্‌ সাহেব ঘুষি মারায় গর্ভস্রাব হয়ে তার মৃত্যু হয়। নীল বোনা নিয়ে উড্‌ সাহেব নবীনমাধবকে অপমানসূচক কথা বলে। ক্রুদ্ধ নবীনমাধব সাহেবকে পদাঘাত করলে সাহেব তার মাথায় লাঠি দিয়ে আঘাত করে। তাতেই নবীনমাধবের মৃত্যু হয়। গোলোকের পত্নী সাবিত্রী স্বামী ও পুত্রের শোকে উন্মাদিনী হয়ে কনিষ্ঠা গৃহবধূর গলায় পা দিয়ে তাকে মেরে ফেলেন। পরে চৈতন্য হলে নিজের কাজের জন্য শোকে প্রাণত্যাগ করেন। সংক্ষেপে এই হল ''নীলদর্পণ'' নাটকের কাহিনি। ====সমালোচনা==== ''নীলদর্পণ'' নাটকের আখ্যানবস্তু সর্বাংশে নাট্যগুণসম্পন্ন হয়ে উঠতে পারেনি। সংলাপের ভাষা নিম্নশ্রেণির চরিত্রের মুখে যেমন সুন্দর ও বাস্তব হয়েছে, উচ্চশ্রেণির পাত্রপাত্রীদের মুখের ভাষা তেমনই হয়েছে আড়ষ্ট ও কৃত্রিম। স্বগতোক্তির বাহুল্য ও দীর্ঘ বক্তৃতাও রসহানি ঘটিয়েছে। সর্বোপরি মৃত্যুর ঘনঘটা নাটকের ট্র্যাজেডিকে ব্যর্থ করে এটিকে মেলোড্রামায় পরিণত করেছে। ড. সুকুমার সেন লিখেছেন, “নীলদর্পণ ঠিক নাটক নহে, নাট্য-চিত্র। ইহাতে কোনো চরিত্রের পরিণতি অথবা মানব-জীবনের কোনো মৌলিক সমস্যা কিংবা ব্যক্তির সহিত ব্যক্তির চিত্ত-সংঘর্ষ আলিখিত হয় নাই। একটি বিশেষ সময়ে বিশেষ অবস্থায় পতিত কতকগুলি অসহায় মানুষের অত্যাচার-জীবনের বাস্তব চিত্র ছাড়া ইহাতে আর কিছুই নাই। গ্রাম্য চরিত্রগুলির মধ্যে মানব-জীবনের যে অনাবৃত খণ্ডিত রূপটুকুর চকিত দর্শন পাই, শুধু তাহাই নীলদর্পণকে সমসাময়িক নাট্যরচনাগুলি হইতে স্বতন্ত্র করিয়া স্থায়ী মূল্য দান করিয়াছে।” কিন্তু এ-কথাও সত্য যে, এই নাট্যচিত্রগুলি অতিমাত্রায় জীবন্ত ও বাস্তব। ক্ষেত্রমণির উপর রোগ্‌ সাহেবের অত্যাচারের দৃশ্যে দীনবন্ধু যে অভ্রান্ত নাটকীয় দৃষ্টির পরিচয় দিয়েছেন, বাংলা নাটকের ইতিহাসে তা অতুলনীয়। তোরাপ, ক্ষেত্রমণি, সাধুচরণ, রাইচরণ, আদুরী, গোপী, পদী ময়রানী, রোগ্‌ সাহেব, উড্‌ সাহেব প্রভৃতির চরিত্র এমন নাটকীয় দৃষ্টিভঙ্গির সাহায্যে সৃষ্টি করা হয়েছে যে, আজ পর্যন্ত এই ধরনের চরিত্রসৃষ্টিতে দীনবন্ধুকে কেউ অতিক্রম করতে পারেননি। এই প্রসঙ্গে আরও একটি কথা স্মরণীয়। বিশ শতকে গণনাট্য রচনার যে জোয়ার এসেছিল, ''নীলদর্পণ'' নাটকই তার পথনির্দেশ করে দিয়ে গিয়েছিল। গণনাট্য আন্দোলনের পটভূমিকায় ''নীলদর্পণ''-কেই বলা চলে প্রথম প্রকৃত বাংলা গণনাটক। ==অন্যান্য নাটক== দীনবন্ধুর অন্যান্য নাটক হল ''নবীন তপস্বিনী'' (১৮৬৩), ''বিয়েপাগ্‌লা বুড়ো'' (১৮৬৬), ''সধবার একাদশী'' (১৮৬৬), ''লীলাবতী'' (১৮৬৭), ''জামাই-বারিক'' (১৮৭২) ও ''কমলে কামিনী'' (১৮৭৩)। ''নবীন তপস্বিনী'' ও ''কমলে কামিনী'' রোম্যান্টিক নাটক। এগুলির কাহিনিবিন্যাসে অথবা চরিত্রচিত্রণে দীনবন্ধু বিশেষ কৃতিত্ব দেখাতে পারেননি। বস্তুত এই শ্রেণির নাটক রচনা দীনবন্ধুর প্রতিভার আদৌ অনুকূল ছিল না। হালকা রঙ্গ-রসিকতা বা কৌতুকরসই তাঁর স্বাভাবিক নৈপুণ্য প্রকাশের ক্ষেত্র। তাই ব্যর্থতার মধ্যেও তিনি ''নবীন তপস্বিনী'' নাটকে রাজমন্ত্রী জলধর ও তাঁর স্ত্রী জগদম্বার যে ছবি এঁকেছেন, তার হাস্যরস দর্শককে সহজেই আকৃষ্ট করে। ''লীলাবতী'' নাটকেও সামাজিক পটভূমিকায় রোম্যান্টিক প্রণয়চিত্র আঁকা হয়েছে। কিন্তু এই নাটকেও দীনবন্ধু নাট্যকার হিসেবে ব্যর্থতাই বরণ করেছেন। এখানে কাহিনির জটিলতা যেমন অবান্তর, ললিত-লীলাবতীর প্রণয়ালাপও তেমনই স্বভাবাবিকরূপে হাস্যকর হয়ে উঠেছে। কিন্তু নদেরচাঁদ ও হেমচাঁদের রঙ্গরস যে বিশেষ উপভোগ্য হয়েছে তাতে সন্দেহ নেই। কোনও কোনও সমালোচক হেমচাঁদ-নদেরচাঁদের বিশেষ একটি দৃশ্যের সংলাপকে অশ্লীল মনে করেছেন। কিন্তু মনে রাখতে হবে, সেই বিশেষ ক্ষেত্রে তাদের মুখে মার্জিত সংলাপ কৃত্রিমতায় পর্যাবসিত হত। নাটকীয় চরিত্রকে নাট্যকার যদি নিছক রুচির দোহাই দিয়ে পরিমার্জিত করেন, তাহলে দর্শকের সেই শ্লীলতা-রুচিই পরিতৃপ্তি হতে পারে, তাতে যথাযথ নাটকীয় চরিত্র সৃষ্টি হতে পারে না। দীনবন্ধু বাস্তব জগৎকেই দর্শকের সামনে তুলে ধরেছেন, সেখানে কাউকেই কৃত্রিমতায় অনুরঞ্জিত করার প্রশ্ন ওঠে না। বঙ্কিমচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়ের মতো রুচিবান মনীষীও তাই বলেছেন যে, তোরাপ বা আদুরী যদি শ্লীলতার মাত্রা বজায় রেখে কথা বলত তবে আমরা ছেঁড়া-তোরাপ বা কাটা-আদুরীকেই পেতাম। ===প্রহসন=== দীনবন্ধুর প্রতিভা মুখ্যত প্রহসন রচনার প্রতিভা। তাঁর প্রহসনগুলিই তার প্রমাণ। প্রহসনের ক্ষেত্রে তিনি মধুসূদনের অনুসারী হয়েও স্বকীয় বৈশিষ্ট্যে উজ্জ্বল। তাঁর কৌতুকরসের বৈশিষ্ট্য হল এই যে, তাতে হাস্যরসের সঙ্গে করুণরস মিশে আছে। এই প্রসঙ্গে মোহিতলাল মজুমদার লিখেছেন, “উদাহরণস্বরূপ বলা যাইতে পারে, ‘লীলাবতী’র হেমচাঁদ-চরিত্রে অতি সূক্ষ্মভাবে এই রস সঞ্চারিত হইয়াছে। ‘বিয়েপাগলা বুড়ো’ আত্মীয়-স্বজনের সঙ্গে বিবাদ করিয়া, যুবা সাজিয়া, নকল বাসর-ঘরে, নকল-শালাজদের কানমলা সহ্য করিবার চেষ্টা করিয়াও যখন সহসা ‘মরে গেছি! মরে গেছি! ও রামমণি!’ বলিয়া তাহার বৃদ্ধ বয়সের একমাত্র পালয়িত্রী ও রক্ষয়িত্রী বর্ষীয়সী বিধবা কন্যার নাম ধরিয়া চিৎকার করিয়া ওঠে—তখন এই হাস্যরসে আর এক রসের সঞ্চার হয়; নিজ বার্ধক্য অস্বীকার করিয়া যে-বৃদ্ধ বিগত-যৌবনের অভিনয় করিতেছে, সে যে কিছুতেই জরাকে ফাঁকি দিতে পারিতেছে না, নিমেষের মোহও টিকিতেছে না,—নিয়তির সহিত কঠিন সংগ্রামে বিমূঢ় মানবের এই অবস্থা যেমন হাস্যোদ্দীপক, তেমনি তাহার অন্তরালে গভীর সহানুভূতির কারণ রহিয়াছে। কিন্তু সে সহানুভূতিকালে অদৃষ্ট বা বিধাতার বিরুদ্ধে কোনও আক্রোশের ভাব নাই—ইহাই উৎকৃষ্ট হিউমারের নিদর্শন।” ''জামাই-বারিক'' নাটকে দীনবন্ধুর হাস্যরস বেশ নিবিড় হয়ে উঠেছে। ঘরোয়া রসিকতা ও ছড়া-প্রবাদের মধ্যে দিয়ে বাঙালির প্রাণরস সেকালে কীভাবে প্রবাহিত হত, তার একটি উজ্জ্বল চিত্র এই নাটকে পাওয়া যায়। ====''সধবার একাদশী'' ও নিমচাঁদ চরিত্র==== নাট্যরসের দিক থেকে ''সধবার একাদশী'' নাটকটিই দীনবন্ধুর শ্রেষ্ঠ কীর্তি। এই নাটকে নব্যশিক্ষিত যুবসমাজকে নিয়ে রঙ্গব্যঙ্গ করা হয়েছে। এটিতে মধুসূদনের ''একেই কি বলে সভ্যতা''-র ছাপ থাকলেও দীনবন্ধুর প্রহসনটি চরিত্রের দিক থেকে সম্পূর্ণ আলাদা। ''একেই কি বলে সভ্যতা'' শুধুই প্রহসন, কিন্তু ''সধবার একাদশী'' প্রহসন থেকে নাটকে উন্নীত। এর মধ্যে কাহিনির বিকাশ ও পরিণতি দেখা যায়। এর নায়ক নিমচাঁদ দত্ত বা নিমে দত্ত দীনবন্ধুর অমর সৃষ্টি। নিমচাঁদ পাশ্চাত্য শিক্ষায় শিক্ষিত, কিন্তু নিজেকে সংযত রাখার শিক্ষা তার নেই, সে আকণ্ঠ মদ্যপানে অভ্যস্থ। এই মদ পাশ্চাত্য সভ্যতার মদও বটে। কিন্তু নিজের অধঃপতন সম্পর্কে সে সম্পূর্ণ সচেতন, তাই মনের গভীর বেদনাকে লঘু পরিহাসের আবরণে ঢেকে সে দিনযাপন করে চলেছে। জীবনে সে যে পরাজিত এই কথা ঢাকার জন্য তার বাক্‌চাতুরীর নানা প্রয়াস। কিন্তু তার জীবন “বাইরে যবে হাসির ঘটা, ভিতরে থাকে চোখের জল”। এটিই নিমচাঁদের জীবনের ট্র্যাজেডি। ড. শ্রীকুমার বন্দ্যোপাধ্যায় লিখেছেন, “তাহার মধ্যে দীপ্ত মনীষা ও আত্মসম্মানহীন আচরণ, উচ্চ চিন্তা ও মদ্যাসক্তি, বুদ্ধির অভিমান ও আত্মগ্লানি, মোসাহেবি ও স্পর্ধিত সত্যভাষণ এমন আশ্চর্য সমন্বয় লাভ করিয়াছে যে, সে নীতিজ্ঞানহীন অক্ষম বুদ্ধিজীবিসম্প্রদায়ের এক চিরন্তন প্রতিনিধিরূপে অমরত্বে প্রতিষ্ঠিত হইয়াছে।… নিমচাঁদ নিজ অধঃপতন সম্বন্ধে মর্মান্তিকভাবে সচেতন; তাহার সমস্ত স্ফূর্তি-মাতলামির মধ্যে একটা বিরাট সম্ভাবনার অপচয়জনিত অনুশোচনার সুর ধ্বনিত হইয়াছে। বিদেশী সাহিত্যের অমৃতরসের সঙ্গে সে বিজাতীয় জীবনাদর্শের গরল এক চুমুকেই পান করিয়াছে—তাহার সমস্ত প্রকৃতিই এই অমৃত-বিষের যুগ্ম উপাদানে গঠিত।… নিমচাঁদ-চরিত্র সমাজনীতি-বিপর্যয়ের এক চিরস্থায়ী ফলরূপে, সমস্ত লঘু-তরল, ইতর ভোগবিলাসের পঙ্কিল আবর্ত হইতে উত্থিত, এক কলঙ্ক-ভাস্বর বিকৃতির প্রতীকরূপে অবিলুপ্ত মহিমায় বিরাজিত।” এই প্রহসনের বাঙাল রামমাণিক্য ও ঘটিরাম ডেপুটিও দুটি অবিস্মরণীয় বাস্তব চরিত্রচিত্রণ। শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায় ''সধবার একাদশী'' সম্পর্কে বলেছেন, “বাংলা সাহিত্যের ভাণ্ডারে এ একখানি জাতীয় সম্পত্তি।” ==বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধু মিত্রের অবদান== রামনারায়ণ তর্করত্ন পর্যন্ত বাংলা নাট্যরচনার কালকে প্রস্তুতি পর্ব আখ্যা দেওয়া যায়। নাটক রচনায় নাট্যকারেরা কোন পথ অবলম্বন করবেন, প্রস্তুতি পর্বে বস্তুত তারই পরীক্ষানিরীক্ষা চলছিল। পৌরাণিক নাটক, ইংরেজি নাটকের অনুকরণে ট্র্যাজেডি, সামাজিক সমস্যা অবলম্বনে ব্যঙ্গাত্মক নাটক—মূলত এইসব বিষয়েই তৎকালীন নাট্যকারেরা দৃষ্টি দিয়েছিলেন। কিন্তু বিষয়-নির্বাচনে অতিরিক্ত কিছু দান করতে পারেননি তাঁরা। মাইকেল মধুসূদন দত্তই প্রথম যথার্থ নাটক রচনা করেন। গতানুগতিকতার শৃঙ্খল ভেঙে তিনি বাংলা নাটকে নতুনত্ব আনার চেষ্টা করেন; এবং এ বিষয়ে, বিশেষত প্রহসনের ক্ষেত্রে, সাফল্যও অর্জন করেন। মধুসূদনের কালকে তাই প্রয়াস পর্ব বলা যায়। দীনবন্ধু মিত্র এই পর্বেরই অন্যতম নাট্যকার। মধুসূদন সামাজিক বিষয়কে অবলম্বন করে যে প্রহসন রচনার পথ দেখিয়েছিলেন, দীনবন্ধুর প্রহসনেই তার পরিপূর্ণতা দেখা গেল এবং প্রহসন হয়েও তা হয়ে উঠল নাট্যধর্মী। কিন্তু দীনবন্ধুর প্রধান বৈশিষ্ট্য তাঁর নাটকীয় দৃষ্টিভঙ্গি। এইরকম দৃষ্টিভঙ্গি পূর্ববর্তী কোনও নাট্যকারের তো ছিলই না, পরবর্তীকালেও এমন অভ্রান্ত নাটকীয় দৃষ্টির দৃষ্টান্ত বিরল। সেই দৃষ্টিভঙ্গির বৈশিষ্ট্য ছিল মানুষের প্রতি উদারতা ও সহানুভূতি। এইরকম দৃষ্টিভঙ্গি প্রথম শ্রেণির নাট্যকারেরই লক্ষণ। নিকৃষ্ট চরিত্র সৃষ্টি করতেও তিনি কাউকে কোথাও শ্লেষে বিদ্ধ করেননি, অকারণ বিদ্রূপ করেননি অথবা অন্যায় আঘাত করেননি। নাট্যকারের প্রধান ধর্মই হল এই যে, তিনি সর্ববিষয়ে নির্বিকার ও নিরাসক্ত হবেন। কোনও দুর্বৃত্তের চরিত্র আঁকতে তিনি যেমন তাকে অভিশাপ দেবেন না, তেমনই সাধু চরিত্র সৃষ্টি করেও তাকে আশীর্বাদ করতে যাবেন না। এই নির্বিকার দৃষ্টি নিয়ে তিনি জীবন ও জগৎকে প্রত্যক্ষ করবেন। দীনবন্ধুর এই দৃষ্টিভঙ্গিই ছিল। আরও একটি বিষয় স্মরণীয়। মানুষকে বিচার করতে গিয়ে (যেমন ''নীলদর্পণ''-এর অত্যাচারী ও চরিত্রহীন রোগ্‌ সাহেবের ক্ষেত্রে) যদি তিনি প্রচলিত নীতিধর্মের সাহায্য নিতে যেতেন, তাহলে নাট্যকার হিসেবে তাঁর ব্যর্থতাই প্রমাণিত হত। আর্টের নীতি সম্পূর্ণ ভিন্ন—তাই আর্টের ক্ষেত্রে তিনি ‘higher morality’-কেই অনুসরণ করেছেন। এই ‘higher morality’-র প্রেরণাতেই নাটক রচনার আর-একটি লক্ষণ তাঁর মধ্যে বিকশিত হয়েছিল। তা দীনবন্ধুর objective বা বস্তুনিষ্ঠ কল্পনা। Subjective বা আত্মগত রস-কল্পনা থেকে তা আলাদা; এবং আলাদা বলেই কাব্য-উপন্যাস থেকে নাটক আলাদা প্রকৃতির। আশ্চর্যের বিষয় এই যে, বাংলা নাট্যসাহিত্যের ইতিহাসে একমাত্র দীনবন্ধু ভিন্ন আর কোনও নাট্যকারের মধ্যে এইরকম বস্তুনিষ্ঠ দৃষ্টিভঙ্গি খুঁজে পাওয়া যায় না। অন্যান্য নাট্যকারেরা সবাই চরিত্রসৃষ্টি করতে গিয়ে ব্যক্তিগত রুচি-সংস্কার দ্বারা পরিচালিত হয়েছে। সেই হেতু এক অর্থে, দীনবন্ধুকেই খাঁটি বাঙালি নাট্যকার বলা যায়। অবশ্য এ-কথা সত্য যে, সাধারণ শ্রেণির মানুষের বাইরে যে-সব চরিত্র তিনি সৃষ্টি করতে গিয়েছেন, উপযুক্ত সংলাপের অভাবে তাদের অস্বাভাবিক বলে মনে হয়। তবু চরিত্র হিসেবে ওই চরিত্রগুলি যে জীবন্ত, এ-কথাও অস্বীকার করা যায় না। অধিকন্তু নিমচাঁদ, তোরাপ, ক্ষেত্রমণি, রোগ্‌ সাহেব, আদুরী প্রভৃতি শ্রেণির মানবচরিত্র চিত্রণে আজও তাঁর সমকক্ষ কেউ হয়ে উঠতে পারেননি। মানুষকে দেখার ও দেখাবার এই যে নতুন ভঙ্গি, এটিই বাংলা নাট্যসাহিত্যে দীনবন্ধুর শ্রেষ্ঠ দান। পরবর্তীকালেও বহু নাট্যকারের নাটকে এই দানের প্রভাব অনস্বীকার্য। একটি বিষয়ে দীনবন্ধু বাংলা নাটকের বিষয়বস্তুর ক্ষেত্র প্রসারিত করে গিয়েছেন। তিনি কেবল সামাজিক বিষয়ের মধ্যেই নিজেকে সীমায়িত রাখেননি, সমকালীন অর্থনৈতিক শোষণের এবং তার বিরুদ্ধে মানুষের প্রতিবাদ ও বিক্ষোভের বাস্তব চিত্রটিও এঁকে গিয়েছেন। ''নীলদর্পণ'' নাটকটি এই প্রসঙ্গে উল্লেখযোগ্য। এতখানি সমাজ-সচেতনতা তৎকালীন আর কোনও নাট্যকারের মধ্যে দেখা যায়নি। এই নাটক নিয়ে একটি আন্দোলন হয়েছিল বলেই নয়, সাধারণ মানুষের আন্দোলনের নাটক বলেই ''নীলদর্পণ'' এক মহৎ সৃষ্টি। শিল্প-বিচারে নাটকটি ত্রুটিমুক্ত না হলেও সমকালীন শিক্ষিত জনমানসের বিচারে দীনবন্ধুর মধ্যে যে তীক্ষ্ণ সমাজ-চেতনার পরিচয় পাওয়া যায়, ক্ষমতাসীন শোষক শ্রেণির বিরুদ্ধে নিরুপায় শোষিতের প্রতি তাঁর যে অকুণ্ঠ নির্ভীক সমর্থন দেখা যায়, বাংলা নাটকের ক্ষেত্রে সেটিই এক বিশেষ দান। পরবর্তীকালে এই ধারাতেই জাতীয়তাবাদী নাটক রচিত হয়েছে এবং আরও পরে নবনাট্য আন্দোলনের ধারায় যে সব গণনাট্য রচিত হয়েছে, তাও ''নীলদর্পণ''-এরই ফলশ্রুতি। মোট কথা, প্রতিভার অক্ষমতা হেতু রামনারায়ণের মধ্যে যে অসম্পূর্ণতা এবং অতিমাত্রায় কবিত্বের জন্য মধুসূদনের নাটকে যে কৃত্রিমতা পরিলক্ষিত হয়েছিল, দীনবন্ধুতে এসে বাংলা নাটক সেই সব ত্রুটি থেকে অনেকটা মুক্ত হয়, নাটকের ক্ষেত্রও প্রসারিত হয়; সর্বোপরি বস্তুনিষ্ঠ চরিত্রচিত্রণ ও তীক্ষ্ণ সমাজ-সচেতনতার আবির্ভাব ঘটে। এটিই বিশ শতকের প্রথম দুই দশকে বাংলা নাট্যসাহিত্যে এক নতুন সমৃদ্ধির যুগকে আহ্বান করে আনে। {{বইয়ের বিষয়শ্রেণী}} ng3usga65w4rokuzt7hmyrb2b3gitf0 3 27123 83960 2025-06-09T15:40:11Z KanikBot 8129 স্বাগতম! 83960 wikitext text/x-wiki == বাংলা উইকিবইয়ে স্বাগত == {{স্বাগত/২য় সংস্করণ}} ১৫:৪০, ৯ জুন ২০২৫ (ইউটিসি) stkx9ogpvhrr63hyaa4dyjuuvnqh23i 0 27124 83977 2025-06-09T17:49:27Z Jonoikobangali 676 "রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর ও শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়কে কেন্দ্র করে ছোটোগল্প ও উপন্যাসের এক স্বর্ণযুগ বাংলা সাহিত্যের ইতিহাসে সূচিত হয়। তাঁদের সমকালীন ও অব্যবহিত পরবর্তীকালে..." দিয়ে পাতা তৈরি 83977 wikitext text/x-wiki রবীন্দ্রনাথ ঠাকুর ও শরৎচন্দ্র চট্টোপাধ্যায়কে কেন্দ্র করে ছোটোগল্প ও উপন্যাসের এক স্বর্ণযুগ বাংলা সাহিত্যের ইতিহাসে সূচিত হয়। তাঁদের সমকালীন ও অব্যবহিত পরবর্তীকালে ছোটোগল্প ও উপন্যাস রচনায় বহু কৃতী সাহিত্যিক নিজেদের প্রতিভার পরিচয় দিয়েছেন। ==হৃদয়বৃত্তিমূলক কথাসাহিত্য== রবীন্দ্রোত্তর যুগে ''ভারতী'' পত্রিকাকে কেন্দ্র করে একদল রবীন্দ্রানুসারী সাহিত্যিক মানবজীবনের স্নেহ, প্রেম ও করুণার সূক্ষ্ম সুকুমার সৌন্দর্য প্রকাশ করে কবি-কল্পনার রসে জারিত কথাসাহিত্য রচনা করেছেন। চারুচন্দ্র বন্দ্যোপাধ্যায়, মণিলাল গঙ্গোপাধ্যায়, মনীন্দ্রলাল বসু প্রমুখ কথাসাহিত্যিকেরা সমস্যা-সংকটহীন জীবনের সুকুমার অনুভূতি রোম্যান্টিকতার মাধুর্যে প্রকাশ করেছেন। মনীন্দ্রলালের ''রমলা'' ও ''সহযাত্রিনী'' উপন্যাস দুটি জনপ্রিয় হয়েছিল। সৌরীন্দ্রমোহন মুখোপাধ্যায়, ইন্দিরা দেবী, অনুরূপা দেবী, নিরূপমা দেবী প্রমুখ ঔপন্যাসিকেরা এক সময় বাঙালি পাঠকের রসপিপাসা নিবৃত্ত করেছিলেন। অনুরূপা দেবীর ''মন্ত্রশক্তি'', ''পোষ্যপুত্র'' প্রভৃতি উপন্যাসে বাস্তব রস ও রোম্যান্সের অপূর্ব সমন্বয় ঘটেছিল। ==চিন্তামূলক মননশীল কথাসাহিত্য== ''সবুজ পত্র'' পত্রিকাকে অবলম্বন করে প্রমথ চৌধুরী বুদ্ধিদীপ্ত মননশীল কথাসাহিত্যের সূত্রপাত ঘটান। কয়েকজন লেখক ভাবাবেগ যথেষ্ট সংকুচিত করে বুদ্ধিদীপ্ত মার্জিত কাহিনির মাধ্যমে বিগগ্ধ পাঠকের শ্রদ্ধা অর্জন করেছিলেন। বীরবল ছদ্মনামে প্রমথ চৌধুরী ''চার ইয়ারী কথা'' লিখলেন। গল্প হলেও এর ধরন প্রবন্ধের মতো। বুদ্ধিদীপ্ত মননশীল কাহিনির মধ্যে দিয়ে চটকদারি গদ্যরীতি প্রকাশের পারদর্শিতা দেখালেন অন্নদাশঙ্কর রায়। তিনি ''সত্যাসত্য'' নামে এক মহাকাব্যিক উপন্যাস লেখেন। বুদ্ধিপ্রধান যুক্তিসর্বস্ব এক নায়কের জীবনবৈচিত্র্য নিয়ে ছয় খণ্ডে প্রকাশিত হয় এই বিশাল উপন্যাস। এতে কাহিনির বন্ধন শিথিল, গল্পরসও দ্বিধাগ্রস্থ। তাঁর ''আগুন নিয়ে খেলা'' ও ''পুতুল নিয়ে খেলা'' উপন্যাস দুটিও কৌতূহলোদ্দীপক, কিন্তু স্বাভাবিক গল্পরসে নিষিক্ত নয়। সার্থক ঔপন্যাসিকের প্রতিষ্ঠা তিনি অর্জন করেননি, কিন্তু মননশীল বাক্‌শিল্পে তিনি অদ্বিতীয়। ==বিকৃত-চিন্তামূলক বিদ্রোহাত্মক কথাসাহিত্য== ''কালি-কলম'' ও ''কল্লোল'' পত্রিকা দুটিকে কেন্দ্র করে একদল কৃতবিদ্য লেখক প্রথম বিশ্বযুদ্ধের অবসানের পটভূমিকায় স্বাধীন চিন্তার পথে প্রচলিত সংস্কারের বিরুদ্ধে বিদ্রোহ ঘোষণা করেন। এই প্রতিভাবান লেখকদের হাতে বাংলা সাহিত্যের গতিপ্রকৃতি স্বতন্ত্র পথ অবলম্বন করে। বুদ্ধদেব বসু ও অচিন্ত্যকুমার সেনগুপ্ত এই প্রসঙ্গে উল্লেখযোগ্য। বুদ্ধদেব ''সাড়া'' উপন্যাস লিখে যৌনচিন্তার স্বাধীনতা প্রকাশ করেন। যুবসমাজে বেশ সাড়াও পড়ে যায়। ক্রমে তাঁর ''যেদিন ফুটল কমল'', ''একদা তুমি প্রিয়ে'', ''তিথিডোর'', ''মৌলিনাথ'' প্রভৃতি উপন্যাস প্রকাশিত হয়। রবীন্দ্রনাথের রোম্যান্টিকতার বিরুদ্ধে বাস্তবতার নামে তিনি যে রোম্যান্স সৃষ্টি করলেন তাতে বিকৃত যৌনচিন্তা ও বিদ্রোহই শুধু প্রকাশ পেল, অন্য কিছু নয়। অচিন্ত্যকুমারও বাক্‌শিল্পের বিশেষ পারদর্শিতার সাহায্যে মানুষের এই বিকৃত জীবনের স্বরূপ উদ্ঘাটনে প্রয়াসী হলেন। তাঁর অধিকাংশ গল্প-উপন্যাসের মধ্যে বাস্তবতার নামে অশালীনতাই বেশি প্রকট। মানবজীবন সম্পর্কে যে গভীর প্রত্যয় কথাসাহিত্যিকের প্রধান উপজীব্য সেই প্রত্যয়ের অভাব তাঁর লেখায় সুস্পষ্ট। ==বাস্তববুদ্ধিমূলক মানবিক কথাসাহিত্য== জীবন সম্পর্কে গভীর প্রত্যয় এবং বাস্তবসম্মত কথাসাহিত্যের রচয়িতা শৈলজানন্দ মুখোপাধ্যায়, প্রেমেন্দ্র মিত্র, জগদীশ গুপ্ত প্রমুখ লেখকেরা। সমাজের নিম্নশ্রেণির মধ্যে যে জীবন-চেতনা, সমাজব্যবস্থার মধ্যে যে মনুষ্যত্বের অবমাননা এবং তার ফলে যে শোষণ ও বঞ্চনা, তা এই লেখকেরা শিল্পসুন্দর মূর্তিতে ফুটিয়ে তুলেছেন। শৈলজানন্দের ‘নারীমেধ’ ছোটোগল্প এবং ''নীহারিকা ওয়াচ কোম্পানী'' ও ''বধূবরণ'' উপন্যাসে জীবনের বাস্তব বর্ণনাকে আশ্রয় করে ট্র্যাজেডির রূপটি প্রস্ফুটিত। প্রেমেন্দ্র মিত্র সাধারণ নিম্নবিত্ত সমাজের অভ্যন্তরে প্রবেশ করে জীবনরসের সন্ধান করেছেন। ''পাঁক'' ও ''মিছিল'' উপন্যাসে তিনি নিষ্করুণ বাস্তব ঘটনার মধ্যে মানবিক অনুভূতির বৈশিষ্ট্যগুলি প্রদর্শন করেন। জগদীশ গুপ্তের ''বিনোদিনী'' গল্প-সংকলনের ছোটোগল্পগুলির মধ্যে মানবিক ভাব-পরম্পরার বিচিত্র বিন্যাস পাঠককে অভিভূত করে। এঁরা সবাই উপন্যাস ও ছোটোগল্প রচনায় মানবিক আবেদন ও বাস্তববুদ্ধির সুস্পষ্ট পরিচয় দিয়েছেন। ==কৌতুকরসাত্মক কথাসাহিত্য== ছোটোগল্প ও উপন্যাস রচনার ক্ষেত্রে কৌতুকরসের সাহায্যে জীবনবোধের পরিচয় দিয়েছেন এই যুগের কয়েকজন লেখক। ''বঙ্গবাসী'' পত্রিকাকে অবলম্বন করে যে বিদ্রূপাত্মক গল্পকথার অমার্জিত আক্রমণ হত, রবীন্দ্রনাথ তা পরিহার করে লঘু কৌতুকের সুমার্জিত রীতির সন্ধান দেন। সেই রীতি অনুসরণ করে কেদারনাথ বন্দ্যোপাধ্যায়, বিভূতিভূষণ মুখোপাধ্যায় এবং পরশুরাম ছদ্মনামে রাজশেখর বসু নির্মল সংযত হাস্যরসে কথাসাহিত্যকে উদ্ভাসিত করেন। কেদারনাথের বাগ্‌বৈদগ্ধ্যের পরিচয় পাওয়া যায় তাঁর ''কোষ্ঠীর ফলাফল'', ''ভাদুড়ী মশাই'' ও ''আই হ্যাজ'' উপন্যাসে। তাঁর কথাসাহিত্য বুদ্ধিদীপ্ত রচনার শ্রেণিতে অন্তর্ভুক্ত হওয়ার যোগ্য। বুদ্ধির সূক্ষ্মতার সঙ্গে বাক্‌চাতুর্য ও অসঙ্গতির অপূর্বতার মধ্যে পরিশীলিত হাস্যরসের প্রতিষ্ঠা। পরশুরাম এই পথেই কৌতুক-গল্প রচনা করে অভূতপূর্ব খ্যাতি অর্জন করেন। তাঁর ''গড্ডলিকা'', ''কজ্জলী'', ''হনুমানের স্বপ্ন'' প্রভৃতি গল্প-সংকলন শিক্ষিত রুচিবান বাঙালি পাঠকের বিশেষ সমাদর লাভ করে। তাঁর রামায়ণ ও মহাভারতের অনুবাদ মূল গ্রন্থের নির্বাচিত অংশের চলিত ভাষায় রূপান্তর। এই রচনাগুলি পাঠকমহলে যতটা রুচিকর হয়েছে, তাঁর কৌতুক-গল্পগুলিও তার চেয়ে কম রুচিকর হয়নি। নির্মল কৌতুকের অফুরন্ত নির্ঝর প্রবাহিত করেছেন বিভূতিভূষণ মুখোপাধ্যায়। তাঁর ''নীলাঙ্গুরীয়'' উপন্যাসটির মধ্যে জীবন সম্পর্কে এক প্রসন্ন সহাস্য দৃষ্টির পরিচয় এবং রোম্যান্সের স্নিগ্ধমধুর স্বপ্নচ্ছায়া মিশে আছে। তাঁর গল্পসাহিত্যে শিবপুরের গণ্‌শা-ঘোঁৎনা যে নির্মল কৌতুকের মনোরম দীপ্তি প্রকাশ করেছে, বাংলা সাহিত্যে তার তুলনা নেই। রাণুর নায়িকাত্বে যে কটি গল্প রচিত হয়েছে, তা শিশু-মনস্তত্ত্ব ও কৌতুক-কৌতূহলের এক বিস্ময়কর রহস্য। জীবনকে যে এমন প্রসন্ন মাধুর্যে দেখা যায়, বিভূতিভূষণ মুখোপাধ্যায়ই তা দেখিয়েছেন। {{বইয়ের বিষয়শ্রেণী}} pvi1aam6m7wr5tlsj3jsvzk4jta8vwg 3 27125 83980 2025-06-09T18:40:16Z KanikBot 8129 স্বাগতম! 83980 wikitext text/x-wiki == বাংলা উইকিবইয়ে স্বাগত == {{স্বাগত/২য় সংস্করণ}} ১৮:৪০, ৯ জুন ২০২৫ (ইউটিসি) l6ax5qj4ta1szhceeyqhmhqtuh66pgx 3 27126 83981 2025-06-09T18:40:26Z KanikBot 8129 স্বাগতম! 83981 wikitext text/x-wiki == বাংলা উইকিবইয়ে স্বাগত == {{স্বাগত/২য় সংস্করণ}} ১৮:৪০, ৯ জুন ২০২৫ (ইউটিসি) l6ax5qj4ta1szhceeyqhmhqtuh66pgx 0 27127 83982 2025-06-09T19:29:37Z Jonoikobangali 676 "মদনমোহন তর্কালঙ্কার (১৮১৭—১৮৫৮) উনিশ শতকের প্রথম ভাগে প্রাচীন কাব্যধারার সর্বশেষ প্রতিভূ। নদীয়া জেলার বিল্বগ্রামে তাঁর জন্ম। পিতার নাম রামধন চট্টোপাধ্যায়। মদনমোহন..." দিয়ে পাতা তৈরি 83982 wikitext text/x-wiki মদনমোহন তর্কালঙ্কার (১৮১৭—১৮৫৮) উনিশ শতকের প্রথম ভাগে প্রাচীন কাব্যধারার সর্বশেষ প্রতিভূ। নদীয়া জেলার বিল্বগ্রামে তাঁর জন্ম। পিতার নাম রামধন চট্টোপাধ্যায়। মদনমোহন অসাধারণ পণ্ডিত ছিলেন। সংস্কৃত কলেজের কৃতী ছাত্র এবং ঈশ্বরচন্দ্র বিদ্যাসাগরের প্রিয় বন্ধু রূপে তিনি পরিচিত। সংস্কৃত কলেজে তিনি সাহিত্যের অধ্যাপনা করতেন। কিছুদিন মুর্শিদাবাদে ‘জজ পণ্ডিত’ পদে ছিলেন। পরে ডেপুটি ম্যাজিস্ট্রেট হন। ব্যক্তিচরিত্রে মদনমোহন ছিলেন যুক্তিনিষ্ঠ ও প্রগতিবাদী। দেবভক্তি ও অন্ধ সংস্কারকে সোৎসাহে বর্জন করে বিদ্যাসাগরের সঙ্গে একযোগে তিনি স্ত্রীশিক্ষা প্রবর্তন এবং বিধবাবিবাহ, বহুবিবাহ ও বাল্যবিবাহ রদ প্রভৃতি সামাজিক আন্দোলনে যোগ দিয়েছিলেন। সর্বশুকরী নামে সভা স্থাপন এবং একই নামে ১৮৫০ সালের অগস্ট মাসে একটি পত্রিকা প্রকাশ করে মদনমোহন কৌলীন্যপ্রথা, বাল্যবিবাহ, বহুবিবাহ প্রভৃতি সামাজিক কুপ্রথার বিরুদ্ধে লেখনী ধারণ করেন। অকালমৃত্যু না হলে হয়তো এই প্রতিভাবান ব্যক্তির হাতে বাঙালি জাতি অনেক কিছু লাভ করতে পারত। সামাজিক আচার-আচরণে তিনি ছিলেন বিপ্লববাদী; চিন্তার স্বাধীনতা ও যুক্তিনিষ্ঠায় তিনি ছিলেন অত্যন্ত প্রগতিপন্থী। অথচ সাহিত্য রচনায় তাঁর এই জাতীয় মানসিকতার প্রতিফলন হয়নি। তাঁর লেখা দু-একটি প্রবন্ধেই তাঁর প্রগতিশীল মনোভাবের স্বরূপটি উদ্ঘাটিত হয়েছে। প্রথম যৌবনে তিনি ''রসতরঙ্গিনী'' ও ''বাসবদত্তা'' নামে দুটি কাব্যগ্রন্থ রচনা করেন এবং পরে তিন খণ্ডে ''শিশুশিক্ষা'' নামে একটি পাঠ্যপুস্তক লেখেন। সংস্কৃত কলেজে অধ্যয়নকালে সতেরো বছর বয়সে তিনি ভারতচন্দ্রের আদর্শে রচনা করেন ''রসতরঙ্গিনী'' (১৮৩৪) নামক আদিরসাত্মক কাব্যটি। কবিত্বে ও কাব্যকলায় ভারতচন্দ্রকে অতিক্রম করার স্পর্ধিত সংকল্প নিয়েই তিনি লেখনী ধারণ করেছিলেন। ভারতচন্দ্রের ''রসমঞ্জরী'' কাব্যের অনুকরণে এটি রচিত হয়। তাঁর দ্বিতীয় গ্রন্থ ''বাসবদত্তা'' (১৮৩৬) ছিল অনুরূপ আদিরসাত্মক। এটি সুবন্ধু রচিত বিখ্যাত সংস্কৃত গদ্যকাব্যটির কাব্যানুবাদ। কাহিনি-বিন্যাস, ভাষা, চরিত্রচিত্রণ সমস্তই ভারতচন্দ্রের ''বিদ্যাসুন্দর'' কাব্যের অনুকরণ। তিনি ব্যক্তিচরিত্রে দেববিশ্বাসী না হলেও এটিতে ভণিতা দিয়েছেন ভারতচন্দ্রের ভঙ্গিতে: :: কাব্যরসরত্নাকরে করিয়া মজ্জন :: কালীর আভাসে ভাষে মদনমোহন।। অথবা অন্যত্র বলেছেন, :: কালীর আদেশে মদন ভাষে। :: সুরসিক জন শুনিয়া হাসে।। মদনমোহন ছন্দ, অলংকার ও রসচেতনায় প্রথম শ্রেণির কবিত্বের অধিকারী ছিলেন। কিন্তু আদিরসের পথ ধরে এবং প্রাচীন প্রকাশরীতি অবলম্বন করে প্রথম যৌবনে অবিমৃষ্যকারিতার পরিচয় দেন। পরিণত বয়সে তিনি কবিতা লেখা ছেড়ে দেন এবং পূর্বে লেখা বইগুলির প্রকাশ বন্ধ করে দেন। {{বইয়ের বিষয়শ্রেণী}} cciinhhae496g7nzaqfddx6dx9ay9ep