ব্যবহারকারী আলাপ:Tahmid

<mediawiki xmlns="http://www.mediawiki.org/xml/export-0.11/" xmlns:xsi="http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance" xsi:schemaLocation="http://www.mediawiki.org/xml/export-0.11/ http://www.mediawiki.org/xml/export-0.11.xsd" version="0.11" xml:lang="bn">
  <siteinfo>
    <sitename>উইকিবই</sitename>
    <dbname>bnwikibooks</dbname>
    <base>https://bn.wikibooks.org/wiki/%E0%A6%AA%E0%A7%8D%E0%A6%B0%E0%A6%A7%E0%A6%BE%E0%A6%A8_%E0%A6%AA%E0%A6%BE%E0%A6%A4%E0%A6%BE</base>
    <generator>MediaWiki 1.45.0-wmf.5</generator>
    <case>first-letter</case>
    <namespaces>
      <namespace key="-2" case="first-letter">মিডিয়া</namespace>
      <namespace key="-1" case="first-letter">বিশেষ</namespace>
      <namespace key="0" case="first-letter" />
      <namespace key="1" case="first-letter">আলাপ</namespace>
      <namespace key="2" case="first-letter">ব্যবহারকারী</namespace>
      <namespace key="3" case="first-letter">ব্যবহারকারী আলাপ</namespace>
      <namespace key="4" case="first-letter">উইকিবই</namespace>
      <namespace key="5" case="first-letter">উইকিবই আলোচনা</namespace>
      <namespace key="6" case="first-letter">চিত্র</namespace>
      <namespace key="7" case="first-letter">চিত্র আলোচনা</namespace>
      <namespace key="8" case="first-letter">মিডিয়াউইকি</namespace>
      <namespace key="9" case="first-letter">মিডিয়াউইকি আলোচনা</namespace>
      <namespace key="10" case="first-letter">টেমপ্লেট</namespace>
      <namespace key="11" case="first-letter">টেমপ্লেট আলোচনা</namespace>
      <namespace key="12" case="first-letter">সাহায্য</namespace>
      <namespace key="13" case="first-letter">সাহায্য আলোচনা</namespace>
      <namespace key="14" case="first-letter">বিষয়শ্রেণী</namespace>
      <namespace key="15" case="first-letter">বিষয়শ্রেণী আলোচনা</namespace>
      <namespace key="100" case="first-letter">উইকিশৈশব</namespace>
      <namespace key="101" case="first-letter">উইকিশৈশব আলাপ</namespace>
      <namespace key="102" case="first-letter">বিষয়</namespace>
      <namespace key="103" case="first-letter">বিষয় আলাপ</namespace>
      <namespace key="104" case="first-letter">রন্ধনপ্রণালী</namespace>
      <namespace key="105" case="first-letter">রন্ধনপ্রণালী আলোচনা</namespace>
      <namespace key="710" case="first-letter">TimedText</namespace>
      <namespace key="711" case="first-letter">TimedText talk</namespace>
      <namespace key="828" case="first-letter">মডিউল</namespace>
      <namespace key="829" case="first-letter">মডিউল আলাপ</namespace>
    </namespaces>
  </siteinfo>
  <page>
    <title>ব্যবহারকারী আলাপ:Tahmid</title>
    <ns>3</ns>
    <id>7783</id>
    <revision>
      <id>84151</id>
      <parentid>82992</parentid>
      <timestamp>2025-06-13T07:33:17Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>MD Abu Siyam</username>
        <id>8392</id>
      </contributor>
      <comment>/* প্রোগ্রামিংয়ের মৌলিক ধারণা/স্ট্রিং ডেটা টাইপ */ নতুন অনুচ্ছেদ</comment>
      <origin>84151</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="14232" sha1="mw0zqdsguik7tcosv96ohr5d1oxo2yt" xml:space="preserve">== বাংলা উইকিবইয়ে স্বাগতম ==
&lt;div style=&quot;border:solid 5px tan; background:antiquewhite; padding:4px;&quot;&gt;প্রিয় Tahmid02016, উইকিবইয়ে স্বাগতম! [[চিত্র:Smiley.svg|20px|link=]] 
এই প্রকল্পে আপনার আগ্রহের জন্য আপনাকে ধন্যবাদ; আশা করছি এ পরিবেশটি আপনার ভাল লাগবে এবং উইকিবইকে সমৃদ্ধ করার কাজে আপনি সহায়তা করবেন।। আপনার যদি সাহায্যের প্রয়োজন হয় তাহলে এগুলি দেখুন:
* [[চিত্র:Emblem-question-green.svg|20px|link=]] [[উইকিবই:সহায়িকা|সহায়িকা পাতা]]
* [[চিত্র:Article icon cropped.svg|20px|link=]] [[সাহায্য:কিভাবে একটি নতুন উইকিবই শুরু করবেন|নতুন লেখা শুরু কিভাবে করবেন]]
* [[চিত্র:Notepad icon.svg|20px|link=]] [[উইকিবই:রচনাশৈলী নির্দেশিকা|উইকিবইয়ের রচনাশৈলী]]
* [[চিত্র:Books-aj.svg_aj_ashton_01.svg|20px|link=]] [[উইকিবই:উইকিবই কি?|উইকিবই কি]]
* [[চিত্র:Control copyright icon.svg|20px|link=]] [[উইকিবই:কপিরাইট|কপিরাইট]]
আপনি সম্প্রদায়কে কোন সার্বজনীন প্রশ্ন করতে বা আলোচনা করতে [[উইকিবই:প্রশাসকদের আলোচনাসভা|আলোচনাসভা]] ব্যবহার করতে পারেন। এছাড়া [[উইকিবই:সম্প্রদায়ের প্রবেশদ্বার|সম্প্রদায়ের প্রবেশদ্বার]] আপনাকে কাজের একটি তালিকা দিবে যা দিয়ে আপনি এখানে সাহায্য করতে পারেন। আপনার যদি কোন প্রশ্ন থাকে তবে বিনা দ্বিধায় [[ব্যবহারকারী আলাপ:Tahmid02016|আমার আলাপের পাতায়]] তা করতে পারেন। 

অনুগ্রহপূর্বক আলাপের পাতায় বার্তা রাখার পর সম্পাদনা সরঞ্জামদণ্ডের [[চিত্র:Insert-signature2.svg|link=]] চিহ্নে ক্লিক করার মাধ্যমে অথবা চারটি টিল্ডা (&lt;code&gt;&lt;nowiki&gt;~~~~&lt;/nowiki&gt;&lt;/code&gt;) চিহ্ন দিয়ে নাম স্বাক্ষর করুন। এটি স্বয়ংক্রিয়ভাবে আপনার নাম এবং তারিখ যোগ করবে। যদি আপনার সাহায্যের প্রয়োজন হয় তাহলে [[উইকিবই:অভ্যর্থনা কমিটি|অভ্যর্থনা কমিটির]] যে-কোনো সদস্যকে প্রশ্ন করুন, বা আপনার আলাপের পাতায় '''&lt;nowiki&gt;{{সাহায্য করুন}}&lt;/nowiki&gt;''' লিখুন এবং তার নিচে নিচে আপনার প্রশ্নটি লিখুন। একজন সাহায্যকারী কিছুক্ষণের মধ্যে আপনার প্রশ্নের উত্তর দেবেন।&lt;br /&gt; আশা করি আপনি [[উইকিবই:সম্প্রদায়ের প্রবেশদ্বার|বাংলা উইকিবই সম্প্রদায়ের]] একজন হয়ে সম্পাদনা করে আনন্দ পাবেন! আবারও স্বাগতম এবং শুভেচ্ছা!

[[উইকিবই:অভ্যর্থনা কমিটি|উইকিবই অভ্যর্থনা কমিটি]], ০৫:২৭, ১২ আগস্ট ২০১৭ (ইউটিসি)
&lt;/div&gt;
== '''উইকি শিশুদের ভালোবাসে''' লিখন প্রতিযোগিতা- ''অংশ নিন ও পুরস্কার জিতুন'' == 
{| style=&quot;background-color: #9ee5ff; border: 1px solid #00b0f0; padding:10px;&quot; 
|- 
|[[File:WLC logo.svg|frameless|right|100px]]  সুপ্রিয় {{BASEPAGENAME}}, 
 
আশা করি এই গুমোট আবহাওয়াতেও ভালো আছেন। আপনার জ্ঞাতার্থে জানাচ্ছি যে, গত ১৬ অক্টোবর থেকে বাংলা উইকিবইয়ে '''[[উইকিবই:উইকি শিশুদের ভালোবাসে ২০২১|উইকি শিশুদের ভালোবাসে ২০২১]]''' শীর্ষক একটি লিখন ও অনুবাদ প্রতিযোগিতা শুরু হয়েছে। আপনাকে এই প্রতিযোগিতায় অংশগ্রহণ করতে ‌আমন্ত্রণ জানাচ্ছি। প্রতিযোগিতাটি অভিজ্ঞ, অনভিজ্ঞ ও নতুন ব্যবহারকারী সকলের জন্যই উন্মুক্ত।  
 
অন্যান্য ভাষার উইকিবইয়ের চাইতে বাংলা উইকিবইয়ে অবদানকারীর সংখ্যা নিতান্তই কম, এমনকি সংখ্যাটি বাংলা উইকিপিডিয়ার তুলনায়ও নগণ্য। অথচ ডিজিটাল বইয়ের এই যুগে বাংলা উইকিবই যথেষ্ট গুরত্বের দাবি রাখে। এজন্য আমাদের আরও স্বেচ্ছাসেবক প্রয়োজন। আশা করি আপনি এই প্রতিযোগিতায় অংশগ্রহণ করবেন ও উইকিবইকে সমৃদ্ধ করবেন। বিস্তারিত [[উইকিবই:উইকি শিশুদের ভালোবাসে ২০২১|প্রকল্প পাতায়]] দেখুন। 
 
'''শীর্ষ অবদানকারীদের জন্য পুরষ্কার''' 
* প্রথম পুরস্কার - ৳১৬০০ গিফট ভাউচার + মুদ্রিত সনদপত্র 
* দ্বিতীয় পুরস্কার - ৳১২০০ গিফট ভাউচার + মুদ্রিত সনদপত্র 
* তৃতীয় পুরস্কার - ৳৮০০ গিফট ভাউচার + মুদ্রিত সনদপত্র 
* সকল অবদানকারী পাবেন অনলাইন সনদপত্র ও উইকিপদক 
 
প্রতিযোগিতায় আপনাকে স্বাগত।&lt;br /&gt; 
শুভেচ্ছান্তে, &lt;br /&gt; [[ব্যবহারকারী:Aishik Rehman|Aishik Rehman]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Aishik Rehman|আলাপ]]) ১৮:১৮, ১৭ অক্টোবর ২০২১ (ইউটিসি) 
|}

== স্বয়ংক্রিয় পরীক্ষণ ==
[[চিত্র:Wikibooks_Autopatrolled.svg|right|80px|link=উইকিবই:স্বয়ংক্রিয় পরীক্ষণ]]
সুপ্রিয় Tahmid, আপনার অ্যাকাউন্টের সাথে স্বয়ংক্রিয় পরীক্ষণের সুবিধা &lt;span class=&quot;plainlinks&quot;&gt;[http://bn.wikibooks.org/w/index.php?title=Special:Log&amp;type=rights&amp;user=&amp;page=User:{{PAGENAMEU}} যোগ করা হয়েছে]&lt;/span&gt;, কারণ আপনি বিভিন্ন সময়ে মানসম্পন্ন ও গ্রহণযোগ্য সব পাতা সৃষ্টি করে চলেছেন। এই অধিকার আপনার সম্পাদনায় কোনো প্রভাব ফেলবে না। এটি শুধুমাত্র নতুন পাতা ও সম্পাদনা টহল বা পরীক্ষণের চাপ কমাবে। এই সুবিধাটি সম্পর্কে আরও জানতে [[উইকিবই:স্বয়ংক্রিয় পরীক্ষণ]] পাতাটি দেখতে পারেন। এছাড়া আপনার কোনো প্রশ্ন থাকলে তা আমার আলাপ পাতায় রাখতে পারেন। আপনার সম্পাদনা আনন্দময় হোক! —[[ব্যবহারকারী:MdsShakil|শাকিল]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:MdsShakil|আলাপ]]) ১৯:১৩, ১৮ ফেব্রুয়ারি ২০২২ (ইউটিসি)

== উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২ ==

[[চিত্র:Wikibooks Writing Contest.svg|80px|ডান|link=উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২]]
সুপ্রিয় Tahmid,

উইকিমিডিয়া বাংলাদেশের উদ্যোগে বাংলা উইকিবইয়ে [[উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২|উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২]] শীর্ষক একটি মাসব্যাপী বই লিখন প্রতিযোগিতা শুরু হয়েছে। এই প্রতিযোগিতায় অনুবাদের মাধ্যমে ইংরেজি উইকিবই থেকে নতুন বই তৈরি করা হবে।

উক্ত প্রতিযোগিতায় অংশগ্রহণের মাধ্যমে আমরা আপনাকে উইকিবই সমৃদ্ধ করার আমন্ত্রণ জানাচ্ছি। প্রতিযোগিতায় সফলভাবে অংশগ্রহণকারী সকলকে উইকিমিডিয়া বাংলাদেশের পক্ষ থেকে পুরস্কৃত করা হবে। বিস্তারিত জানার জন্য [[উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২|প্রতিযোগীতার মূল পাতা]] দেখুন।

আয়োজক দলের পক্ষে —[[ব্যবহারকারী:MdsShakil|শাকিল হোসেন]] ১৫:১৬, ১ অক্টোবর ২০২২ (ইউটিসি)
&lt;!-- https://bn.wikibooks.org/w/index.php?title=%E0%A6%AC%E0%A7%8D%E0%A6%AF%E0%A6%AC%E0%A6%B9%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A6%95%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A7%80:MdsShakil/%E0%A6%97%E0%A6%A3%E0%A6%AC%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A7%8D%E0%A6%A4%E0%A6%BE&amp;oldid=48502-এর তালিকা ব্যবহার করে বার্তাটি ব্যবহারকারী:MdsShakil@bnwikibooks পাঠিয়েছেন --&gt;

== [[প্রোগ্রামিংয়ের মৌলিক ধারণা/হোয়াইল লুপ]] ==

পুনরায় যাচাই করার অনুরোধ রইলো [[ব্যবহারকারী:MD Abu Siyam|MD Abu Siyam]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:MD Abu Siyam|আলাপ]]) ১৬:১৮, ৩১ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

== [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/স্যাম্পলড ডেটা সিস্টেম]] ==
এটা ঠিক করেছি। [[ব্যবহারকারী:SMontaha32|SMontaha32]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:SMontaha32|আলাপ]]) ১৭:৩২, ৬ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:Tahmid|Tahmid]] [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশাদার লেখনী সম্বন্ধে]] লিংক ঠিক করেছি। [[ব্যবহারকারী:SMontaha32|SMontaha32]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:SMontaha32|আলাপ]]) ১৯:০৪, ৬ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)
:@[[ব্যবহারকারী:Tahmid|Tahmid]] [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/রাউথ-হারউইটজ মানদণ্ড]] যান্ত্রিক অনুবাদ ঠিক করেছি। [[ব্যবহারকারী:SMontaha32|SMontaha32]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:SMontaha32|আলাপ]]) ১৯:১৮, ৬ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)

== [[প্রোগ্রামিংয়ের মৌলিক ধারণা/স্ট্রিং ডেটা টাইপ]] ==

উক্ত পাতাটির কাঠামো কেউ একজন পরিবর্তন করে ফেলেছে । এটিকে পূর্বাবস্থায় কীভাবে নিয়ে যাবো? যাতে করে পুনরায় যাচাই করতে পারেন? [[ব্যবহারকারী:MD Abu Siyam|MD Abu Siyam]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:MD Abu Siyam|আলাপ]]) ০৭:৩৩, ১৩ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)</text>
      <sha1>mw0zqdsguik7tcosv96ohr5d1oxo2yt</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>বাংলা উইকিপিডিয়া সহায়িকা/কিভাবে উইকিপিডিয়ার নিবন্ধ সম্পাদনা করবেন</title>
    <ns>0</ns>
    <id>7875</id>
    <revision>
      <id>84137</id>
      <parentid>53976</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T20:48:29Z</timestamp>
      <contributor>
        <ip>27.147.224.200</ip>
      </contributor>
      <origin>84137</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="13817" sha1="etlj9u98cqyfu4dk3c56y7510t2sk1x" xml:space="preserve">উইকিপিডিয়ায় নিবন্ধ এবং অন্যান্য পাতা সম্পাদনা করার জন্য বেশ কয়েকটি পদ্ধতি রয়েছে। এই পদ্ধতিগুলো থেকে WikiText এবং Visual Editor পদ্ধতিতে সম্পাদনার বিস্তারিত উল্লেখ করা হবে। একই সাথে অন্যান্য পদ্ধতি এবং টুল ব্যবহার করে সম্পাদনার নিময়গুলোও জানিয়ে দেয়া হবে। উইকিপিডিয়া অ্যান্ড্রয়েড ও আইফোন অ্যাপ থেকেও উইকিপিডিয়া পড়া ও সম্পাদনা করা যায়। আলাদা অনুচ্ছেদে উইকিপিডিয়া এবং উইকিমিডিয়া কমন্স অ্যাপ সম্পর্কে বিস্তারিত আলোচনা করা হয়েছে।

*** সিলটি কথ্য ভাষার অভিধান ***

বাংলাদেশে সর্বাধিক প্রচলিত ৩টি ভাষা। যথা- ১। বাংলা ভাষা, ২। সিলটি ভাষা, ৩। চাটগাঁইয়া ভাষা।

সিলটি কথ্য ভাষায় পূরো পৃথিবী জুড়ে প্রায় ১ কোটি ২০ লাখ মানুষ কথা বলেন।  শুধু বাংলাদেশ নয় ভারত, বৃটেন, আমেরিকা, কানাডা, ইটালী, ফ্রান্স, সৌদি আরব, দুবাই ইত্যাদি দেশে ছড়িয়ে রয়েছেন সিলেটের মানুষ। ব্যবসা, উচ্চ পর্যায়ের চাকুরী, বিভিন্ন দেশের রাষ্ট্রদূত এবং বিভিন্ন দেশের সংসদ সদস্য ও নগরীর মেয়র হিসাবে সিলেটের মানুষ মর্যাদার আসনে প্রতিষ্টিত হয়েছেন।

২০২৫ খৃষ্টাব্দে বাংলা একাডেমি আয়োজিত একুশের বইমেলায় &quot;সিলটি কথ্য ভাষার অভিধান &quot; নামে একটি বই বেরিয়েছে। বইটি সম্পাদনা করেছেন বিশিষ্ঠ লেখক ও গবেষক মোহাম্মদ মোশতাক চৌধুরী। বইয়ে প্রায় ২০ হাজারের মতো শব্দ রয়েছে।

মোশতাক চৌধুরী মনে করেন সিলটি ভাষা একটি রাজকীয় ভাষা অর্থাত সিলটি ভাষা হলো বাংলাদেশের সকল মানুষের ভাষা এবং সকলের বোধগম্য ভাষা। যদি তা না হতো তাহলে হাছন রাজার গান, শাহ আব্দুল করিমের গান এবং সৈয়দ শাহ নুর এর গানের অর্থ মানুষ বুঝে কেমন করে  ? কারণ তাঁরা তো সবাই সিলটি ভাষায় গান গেয়েছেন এবং বর্তমান প্রজন্মের শিল্পিরা তাঁদের গান পরিবেশন করে লক্ষ লক্ষ টাকা রোজগার করছেন কেমন করে ?

অতএব,লেখক ও গবেষক  মোশতাক চৌধুরী মনে করেন, সিলটি ভাষা সকল মানুষের বোধগম্য ভাষা। &quot; সিলটি কথ্য ভাষার অভিধান &quot; ৪০% ছাড়ে পেতে যোগাযোগ করুন : ০১৭১১ ৭৯৩২৬৭ নাম্বারে।

== উইকি সিন্ট্যাক্স ব্যবহার করে ==
উইকিপিডিয়ার সকল তথ্য উইকি সিন্ট্যাক্স হিসাবে সংরক্ষিত থাকে, এবং উইকিপিডিয়ার নিবন্ধসহ অন্যান্য সকল ধরনের পাতা সম্পাদনা করার জন্য উইকি সিন্ট্যক্স ব্যবহার করা যায়। লেখা বোল্ড, ইটালিক করা সহ অন্যান্য প্রায় সকল ধরনের ফরম্যাটিং করা যায় এটি ব্যবহার করে, তবে এটি HTML নয় এবং এটি ব্যবহার করার জন্য আগে থেকেই HTML শেখার প্রয়োজন নেই।

== শিরোনাম ও অনুচ্ছেদ ==
উইকিপিডিয়ার নিবন্ধগুলো সাধারণত একাধিক অনুচ্ছেদ (Section) এবং উপঅনুচ্ছেদে (Sub Section) ভাগ করে তৈরী করা হয়। অনুচ্ছেদের নামের উপর ভিত্তি করে স্বয়ংক্রিয়ভাবে নিবন্ধের সূচিপত্র তৈরী হয়। নিবন্ধের তথ্য সঠিকভাবে সমন্বয় এবং উপস্থাপনের জন্যই মূলত এভাবে নিবন্ধ তৈরী করা হয়। এই উইকি সিন্ট্যাক্সের উপর ভিত্তি করেই উইকিপিডিয়ার পাতাগুলোর এইচটিএমএল পাতার কোড তৈরী হয়।
অনুচ্ছেদ তৈরী করার জন্য এক বা একাধিক = চিহ্ন ব্যবহার করা হয়। একবার = চিহ্ন ব্যবহার করে এইচটিএমএল এর H1 (Heading 1), দুইবার ব্যবহার করে H2 (Heading 2) , ইত্যাদি তৈরী করা হয়। পাতার শিরোনাম H1 ট্যাগ হিসাবে তৈরী করা হয়, এবং পাতার অন্যান্য শিরোনাম গুলো H2 থেকে শুরু করা হয়। নিচের উদাহারণ থেকে বিষয়টি আরও স্পষ্টভাবে বুঝতে পারা যাবে। বাংলা উইকিপিডিয়াতে &quot;লালবাগের কেল্লা&quot; নামের একটি নিবন্ধ রয়েছে এই নিবন্ধে &quot;দর্শনীয় স্থান&quot; নামে নতুন কোন অনুচ্ছেদ তৈরী করতে হলে লিখতে হবে == দর্শনীয় স্থান ==।

== লেখার ধরন পরিবর্তন ==
=== গাঢ় (Bold) করা ===
লেখার ধরন গাঢ় (Bold) করার জন্য তিন জোড়া ' চিহ্নের (Single quote) মধ্যে লিখতে হবে। এক্ষেত্রে ঢাকা লিখলে হবে '''ঢাকা'''
=== বাঁকা (Italic) করা ===
লেখাকে বাঁকা (Italic) করার জন্য দুই জোড়া ' চিহ্ন (single quote) এর মধ্যে রাখতে হবে। যেমন, কুমিল্লা লিখলে দেখাবে ''কুমিল্লা''।
=== গাঢ় বাঁকা (Bold Italic) করা ===
একই সাথে গাঢ় এবং বাঁকা (Bold Italic) করতে চাইলে পাঁচ জোড়া ' চিহ্ন ব্যবহার করতে হবে। যেমন, চাঁদপুর লিখলে দেখা যাবে '''''চাঁদপুর'''।

== তালিকা তৈরী করা ==
তালিকা তৈরী করতে হলে প্রতিটি পয়েন্ট আলাদা আলাদা লাইনে রেখে প্রতি লাইনের শুরুতে * (তারকা) চিহ্ন দিতে হবে। যেমন ধরা যাক, বাংলাদেশে ইউনেস্কোর তালিকাভুক্ত তিনটি ঐতিহ্যবাহী স্থান রয়েছে। এই তিনটি স্থানের তালিকা তৈরী করতে হলে যেভাবে লিখতে হবে তা নিচে দেখানো হল,

যেমন দেখা যাবে:

* বাংলাদেশ
* লালবাগের কেল্লা
* ঢাকা

সংখ্যানুক্রমিক তালিকা তৈরী করা জন্য, তারকা চিহ্নের বদলে # (হ্যাশ) চিহ্ন দিতে হবে। যেমন,

যেমন দেখা যাবে:

# বাংলাদেশ
# লালবাগের কেল্লা
# ঢাকা

=== অভ্যন্তরীণ ও বহিঃসংযোগ তৈরী ===

উইকিপিডিয়ার পাতাগুলো মূলত দুই ধরনের লিংক তৈরী করা যায়:

* অভ্যন্তরীণ সংযোগ বা উইকিলিংক
* বহিঃসংযোগ

== অভ্যন্তরীণ সংযোগ ==
অভ্যন্তরীণ সংযোগ হল নির্দিষ্ট অংশ হতে উইকিপিডিয়ার অন্য কোন পাতার লিংক তৈরী করা। ধরা যাক &quot;বাংলাদেশ&quot; নামের নিবন্ধটি উল্লেখ করা হয়েছে যে, &quot;বাংলাদেশের রাজধানী ঢাকা&quot;। এখানে &quot;ঢাকা&quot; অংশে আপনি উইকিপিডিয়ার &quot;ঢাকা&quot; নিবন্ধটির সাথে লিংক তৈরী করতে চান। সেক্ষেত্রে লিখতে হবে, &quot;বাংলাদেশের রাজধানী [[ঢাকা]]&quot;। আর যদি ‘‘রাজধানী হিসেবে ঢাকা শহর বেশ জনবহুল’’ অংশে ঢাকা নিবন্ধটির সঙ্গে লিংক করতে চান তাহলে লিখতে হবে ‘‘রাজধানী হিসেবে [[ঢাকা শহর|ঢাকা]] বেশ জনবহুল।’’

যেমন দেখা যাবে:

    &quot;বাংলাদেশ জাতীয় জাদুঘর ঢাকা শহরে অবস্থিত&quot;
    &quot;বাংলাদেশ জাতীয় জাদুঘর ঢাকা শহরে অবস্থিত&quot;

=== বহিঃসংযোগ ===
উইকিপিডিয়ার নিবন্ধের কোন অংশ থেকে উইকিপিডিয়ার বাইরে অন্য কোন ওয়েবসাইটের সাথে লিংক তৈরী করতে চাইলে। একজোড়া তৃতীয় বন্ধনীর মাঝে লিংকটি লিখতে হবে।
উদাহারণ স্বরূপ বলা যায় আপনি বাংলাদেশ জাতীয় জাদুঘরের ওয়েবসাইট http://www.bangladeshmuseum.gov.bd এর লিংক দিতে চাচ্ছেন। নিবন্ধের মধ্যে http://www.bangladeshmuseum.gov.bd লিখলে সরাসরি &quot;http://www.bangladeshmuseum.gov.bd&quot; হিসাবেই দেখা যাবে সেই ক্ষেত্রে এক জোড়া ৩য় বন্ধনীর মধ্যে ওয়েবসাইটটির ঠিকানা লিখতে হবে। অর্থাৎ [http://www.bangladeshmuseum.gov.bd]। তবে এভাবে সংযোগ তৈরী করা হলে সংরক্ষণ করার পর পূর্ণ লিংকটি প্রদর্শনের পরিবর্তে একটি সংখ্যা হিসাবে সেটি দেখা যাবে। লিংকটি ঐ পাতার যত নম্বর বহিঃসংযোগ এখানে সেই সংখ্যাটি দেখানো হয়। বহিঃসংযোগটিতে সংখ্যার বদলে বর্ণনামূলক কোনো লেখা দিতে চাইলে লিখতে হবে [http://www.bangladeshmuseum.gov.bd বাংলাদেশ জাতীয় জাদুঘরের ওয়েবসাইট]| সংরক্ষণের পরে দেখাবে &quot;বাংলাদেশ জাতীয় জাদুঘরের ওয়েবসাইট&quot;।

{{বইয়ের বিষয়শ্রেণী}}</text>
      <sha1>etlj9u98cqyfu4dk3c56y7510t2sk1x</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>উইকিবই:সম্পাদনার সংখ্যা অনুযায়ী উইকিবইয়ের সম্পাদকগণ/১-১০০</title>
    <ns>4</ns>
    <id>10682</id>
    <revision>
      <id>84150</id>
      <parentid>82649</parentid>
      <timestamp>2025-06-13T05:50:16Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>KanikBot</username>
        <id>8129</id>
      </contributor>
      <minor />
      <comment>হালনাগাদ</comment>
      <origin>84150</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="4802" sha1="eky748vz6l9mr694l2danif2mqguskl" xml:space="preserve">:সর্বশেষ হালনাগাদ: ০৫:৫০, ১৩ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)
{| class=&quot;wikitable&quot;
! নং !! ব্যবহারকারী নাম !! মোট সম্পাদনা
|-
|১||{{u|MdsShakil}}||১১০৮৩
|-
|২||{{u|ShahadatHossain}}||৪২১৫
|-
|৩||{{u|Aishik Rehman}}||৩৭০৪
|-
|৪||{{u|Salil Kumar Mukherjee}}||৩৫৮২
|-
|৫||{{u|Tahmid}}||৩৫৭৫
|-
|৬||{{u|মোহাম্মদ জনি হোসেন}}||২৩১৯
|-
|৭||{{u|R1F4T}}||১৩১৪
|-
|৮||{{u|IqbalHossain}}||১২৭৯
|-
|৯||{{u|SHEIKH}}||১১১৬
|-
|১০||{{u|RDasgupta2020}}||১০৭৪
|-
|১১||{{u|Asikur.rahman25}}||১০৬০
|-
|১২||{{u|Sumasa}}||১০৫৬
|-
|১৩||{{u|কমলেশ মন্ডল}}||১০৪৬
|-
|১৪||{{u|Sheikh Mehedi Hassan}}||১০২৯
|-
|১৫||{{u|MD Abu Siyam}}||১০১৫
|-
|১৬||{{u|Md.Farhan Mahmud}}||৯৩২
|-
|১৭||{{u|SMontaha32}}||৯২৭
|-
|১৮||{{u|আ হ ম সাকিব}}||৯১৭
|-
|১৯||{{u|Md Rashidul Hasan Biplob}}||৯১৫
|-
|২০||{{u|Alphaa Noman}}||৯১০
|-
|২১||{{u|Jonoikobangali}}||৮৪৩
|-
|২২||{{u|Rajan chandra Saha Raju}}||৮৩৩
|-
|২৩||{{u|আফতাবুজ্জামান}}||৭৮৯
|-
|২৪||{{u|AstroWizard}}||৭৬৫
|-
|২৫||{{u|Yahya}}||৭২৫
|-
|২৬||{{u|MS Sakib}}||৭১৯
|-
|২৭||{{u|শরদিন্দু ভট্টাচার্য্য}}||৬৪৬
|-
|২৮||{{u|Md Mobashir Hossain}}||৬১০
|-
|২৯||{{u|Firuz Ahmmed}}||৫৮৭
|-
|৩০||{{u|Nettime Sujata}}||৪৯৯
|-
|৩১||{{u|Jayantanth}}||৪৮৩
|-
|৩২||{{u|Bosesukla}}||৪৪০
|-
|৩৩||{{u|MdaNoman}}||৪৩৪
|-
|৩৪||{{u|NusJaS}}||৪০৭
|-
|৩৫||{{u|Pathoschild}}||৩৭৩
|-
|৩৬||{{u|Szilard}}||৩৫৭
|-
|৩৭||{{u|RiazACU}}||৩৪৩
|-
|৩৮||{{u|Ei to ami akash}}||৩৪২
|-
|৩৯||{{u|Mcepy}}||৩৪০
|-
|৪০||{{u|NahidSultan}}||৩১৮
|-
|৪১||{{u|ZI Jony}}||৩১৪
|-
|৪২||{{u|Mahbubslt}}||৩১০
|-
|৪৩||{{u|Gallileo2k}}||৩০৬
|-
|৪৪||{{u|স্বপ্নীল কর্মকার কাব্য}}||২৯৮
|-
|৪৫||{{u|Muhammad}}||২৯৭
|-
|৪৬||{{u|Md Aahradul Islam Tasin}}||২৮৫
|-
|৪৭||{{u|The Piash}}||২৫৮
|-
|৪৮||{{u|M.Asaduzzaman sahed}}||২৩৩
|-
|৪৯||{{u|Pratyya Ghosh}}||২৩৩
|-
|৫০||{{u|Safuan12616}}||২২৯
|-
|৫১||{{u|AbuSayeed}}||২২৩
|-
|৫২||{{u|Somajyoti}}||২২০
|-
|৫৩||{{u|Sheikh MD. Obaidul Hossain}}||২১৩
|-
|৫৪||{{u|মো. মাহমুদুল আলম}}||২০৮
|-
|৫৫||{{u|নিয়াজ ইসলাম}}||২০১
|-
|৫৬||{{u|Shuvo Hulk}}||১৯৬
|-
|৫৭||{{u|তুষার কান্তি ষন্নিগ্রহী}}||১৯৩
|-
|৫৮||{{u|Sajidmahamud835}}||১৮৮
|-
|৫৯||{{u|Obangmoy}}||১৭৬
|-
|৬০||{{u|Shakibul Alam Risvy}}||১৬৫
|-
|৬১||{{u|Greatder}}||১৬০
|-
|৬২||{{u|Safi Mahfouz}}||১৫৯
|-
|৬৩||{{u|মোহাম্মদ হাসানুর রশিদ}}||১৪২
|-
|৬৪||{{u|Wikitanvir}}||১৪০
|-
|৬৫||{{u|Maruf}}||১৩০
|-
|৬৬||{{u|Belayet73}}||১৩০
|-
|৬৭||{{u|Masud1395}}||১২৮
|-
|৬৮||{{u|Asked42}}||১২৭
|-
|৬৯||{{u|Hasan muntaseer}}||১২০
|-
|৭০||{{u|Anubhab91}}||১০৬
|-
|৭১||{{u|Bono.Ruma}}||১০৫
|-
|৭২||{{u|FARMER}}||১০২
|-
|৭৩||{{u|Moheen}}||৯৮
|-
|৭৪||{{u|MR.ANABRATA GUCHAIT}}||৯৪
|-
|৭৫||{{u|Sammati Das}}||৯০
|-
|৭৬||{{u|Mohithasan61}}||৮৯
|-
|৭৭||{{u|Timeontask}}||৮৫
|-
|৭৮||{{u|BadhonCR}}||৮৩
|-
|৭৯||{{u|খাত্তাব হাসান}}||৮১
|-
|৮০||{{u|কায়সার আহমাদ}}||৭৭
|-
|৮১||{{u|Ams riyad}}||৭৩
|-
|৮২||{{u|Md Nayed Ahmed Riaj}}||৭০
|-
|৮৩||{{u|Ishrat Jahan Tahmid}}||৬৮
|-
|৮৪||{{u|Rahul amin roktim}}||৬৮
|-
|৮৫||{{u|Ladsgroup}}||৬৭
|-
|৮৬||{{u|Mahir256}}||৬৫
|-
|৮৭||{{u|Nakul Chandra Barman}}||৬৫
|-
|৮৮||{{u|যুবায়ের হোসাইন কায়েফ}}||৬৩
|-
|৮৯||{{u|Anik Kanti Dey}}||৬২
|-
|৯০||{{u|WikimediaNotifier}}||৬০
|-
|৯১||{{u|হাম্মাদ}}||৬০
|-
|৯২||{{u|RUBEL SHAIKH}}||৫৮
|-
|৯৩||{{u|Morshed RC}}||৫৬
|-
|৯৪||{{u|Md. Golam Mukit Khan}}||৫৬
|-
|৯৫||{{u|Anisvai}}||৫৩
|-
|৯৬||{{u|Kwamikagami}}||৫৩
|-
|৯৭||{{u|Sadi2202}}||৫০
|-
|৯৮||{{u|Nil Nandy}}||৫০
|-
|৯৯||{{u|Editobd}}||৪৯
|-
|১০০||{{u|Sbb1413}}||৪৯
|}</text>
      <sha1>eky748vz6l9mr694l2danif2mqguskl</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS</title>
    <ns>3</ns>
    <id>16324</id>
    <revision>
      <id>84153</id>
      <parentid>84104</parentid>
      <timestamp>2025-06-13T10:27:31Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <comment>/* মানব শারীরতত্ত্ব/সংবহন তন্ত্র */ উত্তর</comment>
      <origin>84153</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="26854" sha1="qnsd9gf9qjgo2fu31l9o4l7adomr78h" xml:space="preserve">== বাংলা উইকিবইয়ে স্বাগত ==
প্রিয় NusJaS, উইকিবইয়ে স্বাগত! [[চিত্র:Smiley oui.gif|30px|link=]] &lt;/br&gt;
এই প্রকল্পে আপনার আগ্রহের জন্য আপনাকে ধন্যবাদ; আশা করছি এ পরিবেশটি আপনার ভাল লাগবে এবং উইকিবইকে সমৃদ্ধ করার কাজে আপনি সহায়তা করবেন।। আপনার যদি সাহায্যের প্রয়োজন হয় তাহলে এগুলি দেখুন:
* [[চিত্র:Animated tools.gif|20px|link=]] [[উইকিবই:সহায়িকা|সহায়িকা পাতা]]
* [[চিত্র:Article icon cropped.svg|20px|link=]] [[সাহায্য:কিভাবে একটি নতুন উইকিবই শুরু করবেন|নতুন লেখা শুরু কিভাবে করবেন]]
* [[চিত্র:Notepad icon.svg|20px|link=]] [[উইকিবই:রচনাশৈলী নির্দেশিকা|উইকিবইয়ের রচনাশৈলী]]
* [[চিত্র:Books-aj.svg_aj_ashton_01.svg|20px|link=]] [[উইকিবই:উইকিবই কী?|উইকিবই কী]]
* [[চিত্র:Control copyright icon.svg|20px|link=]] [[উইকিবই:কপিরাইট|কপিরাইট]]
আপনি সম্প্রদায়কে কোন সার্বজনীন প্রশ্ন করতে বা আলোচনা করতে [[উইকিবই:প্রশাসকদের আলোচনাসভা|আলোচনাসভা]] ব্যবহার করতে পারেন। এছাড়া [[উইকিবই:সম্প্রদায়ের প্রবেশদ্বার|সম্প্রদায়ের প্রবেশদ্বার]] আপনাকে কাজের একটি তালিকা দিবে যা দিয়ে আপনি এখানে সাহায্য করতে পারেন। আপনার যদি কোন প্রশ্ন থাকে তবে বিনা দ্বিধায় [[ব্যবহারকারী আলাপ:MdaNoman|আমার আলাপের পাতায়]] তা করতে পারেন। 

অনুগ্রহপূর্বক আলাপের পাতায় বার্তা রাখার পর সম্পাদনা সরঞ্জামদণ্ডের [[চিত্র:OOjs UI icon signature-ltr.svg|22px|link=|alt=স্বাক্ষর আইকন]] চিহ্নে ক্লিক করার মাধ্যমে অথবা চারটি টিল্ডা (&lt;code&gt;&lt;nowiki&gt;~~~~&lt;/nowiki&gt;&lt;/code&gt;) চিহ্ন দিয়ে নাম স্বাক্ষর করুন। এটি স্বয়ংক্রিয়ভাবে আপনার নাম এবং তারিখ যোগ করবে। যদি আপনার সাহায্যের প্রয়োজন হয় তাহলে [[উইকিবই:অভ্যর্থনা কমিটি|অভ্যর্থনা কমিটির]] যে-কোনো সদস্যকে প্রশ্ন করুন, বা আপনার আলাপের পাতায় '''&lt;nowiki&gt;{{সাহায্য করুন}}&lt;/nowiki&gt;''' লিখুন এবং তার নিচে আপনার প্রশ্নটি লিখুন। একজন সাহায্যকারী কিছুক্ষণের মধ্যে আপনার প্রশ্নের উত্তর দেবেন।&lt;br /&gt; আশা করি আপনি [[উইকিবই:সম্প্রদায়ের প্রবেশদ্বার|বাংলা উইকিবই সম্প্রদায়ের]] একজন হয়ে সম্পাদনা করে আনন্দ পাবেন! আবারও স্বাগত এবং শুভেচ্ছা!&lt;br&gt;
&amp;mdash; [[উইকিবই:অভ্যর্থনা কমিটি|উইকিবই অভ্যর্থনা কমিটি]]— [[ব্যবহারকারী:MdaNoman|নোমান]] &lt;span&gt;[[User talk:MdaNoman |(আলাপ)]]&lt;/span&gt; ১৪:৪৭, ১ অক্টোবর ২০২২ (ইউটিসি)

== উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২ পদক ==

{| style=&quot;background-color: #fdffe7; border: 1px solid #fceb92;&quot;
|rowspan=&quot;2&quot; style=&quot;vertical-align: middle; padding: 5px;&quot; | [[চিত্র:Wikibooks Writing Contest barnstar.svg|100px]]
|style=&quot;font-size: x-large; padding: 3px 3px 0 3px; height: 1.5em;&quot; | '''উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা পদক'''
|-
|style=&quot;vertical-align: middle; padding: 3px;&quot; | সুপ্রিয় NusJaS, বাংলা উইকিবইয়ে সম্প্রতি আয়োজিত, '''[[উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২|উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২]]''' শীর্ষক গ্রন্থলিখন প্রতিযোগিতায় অংশগ্রহণ করায় আপনাকে আন্তরিক ধন্যবাদ জানাচ্ছি। প্রতিযোগিতায় তালিকাভুক্ত গ্রন্থ/গ্রন্থপৃষ্ঠা তৈরির মাধ্যমে বাংলা উইকিবইয়ের অগ্রযাত্রা ত্বরান্বিত করতে ভূমিকা রাখায়, শুভেচ্ছাস্মারক হিসেবে আপনাকে এই উইকিপদকটি প্রদান করা হলো। আশা করি বাংলা উইকিবইয়ের পথচলায় আপনার সরব ভূমিকা অব্যাহত থাকবে। সুস্থ, সুন্দর ও নিরাপদে থাকুন‌।
&lt;br /&gt;শুভেচ্ছান্তে, 
&lt;br /&gt;'''[[User:MdsShakil|শাকিল হোসেন]]''' 
&lt;br /&gt;সমন্বয়ক, উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২
&lt;br /&gt;১৩:৫৯, ২০ নভেম্বর ২০২২ (ইউটিসি)
|}
&lt;!-- https://bn.wikibooks.org/w/index.php?title=%E0%A6%AC%E0%A7%8D%E0%A6%AF%E0%A6%AC%E0%A6%B9%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A6%95%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A7%80:MdsShakil/%E0%A6%97%E0%A6%A3%E0%A6%AC%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A7%8D%E0%A6%A4%E0%A6%BE&amp;oldid=52050-এর তালিকা ব্যবহার করে বার্তাটি ব্যবহারকারী:MdsShakil@bnwikibooks পাঠিয়েছেন --&gt;

== উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা: তথ্য প্রদানের অনুরোধ ==

{| style=&quot;margin: 1em 4em;&quot;
|- valign=&quot;top&quot;
| [[চিত্র:Wikibooks Writing Contest.svg|146px|link=উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২]]
| &lt;div style=&quot;background-color:#f4f3f0; color: #393D38; padding: 0.4em 1em;border-radius:10px;&quot;&gt;
সুপ্রিয় NusJaS,&lt;br&gt;[[উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২|উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২]]-এ অংশগ্রহণের জন্য আপনাকে আন্তরিক ধন্যবাদ। আপনি জেনে আনন্দিত হবেন যে, আপনার জমা দেয়া এক বা একাধিক পাতা প্রতিযোগিতায় গৃহীত হয়েছে। আপনাকে অভিনন্দন! আয়োজক দল পুরস্কার প্রদানের উদ্দেশ্যে তথ্য সংগ্রহ করছে। তাই আমরা আপনাকে '''[https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScOFXrwWd6r8bBuutYxDP2CLQaKUQXFpQD4jpwQwmYjIR4f6A/viewform?usp=send_form এই ফর্মটি পূরণ করতে] অনুরোধ করছি'''। যদি আপনি ইতোমধ্যেই ফর্মটি পূরণ করে থাকেন, তাহলে দয়া করে দ্বিতীয়বার পূরণ করবেন না। আপনার সম্পাদনা-যাত্রা শুভ হোক। প্রতিযোগিতার আয়োজক দলের পক্ষে —[[ব্যবহারকারী:MdsShakil|শাকিল]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:MdsShakil|আলাপ]]) ১৬:৩২, ২০ নভেম্বর ২০২২ (ইউটিসি)
&lt;/div&gt;
|}
&lt;!-- https://bn.wikibooks.org/w/index.php?title=%E0%A6%AC%E0%A7%8D%E0%A6%AF%E0%A6%AC%E0%A6%B9%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A6%95%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A7%80:MdsShakil/%E0%A6%97%E0%A6%A3%E0%A6%AC%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A7%8D%E0%A6%A4%E0%A6%BE&amp;oldid=52070-এর তালিকা ব্যবহার করে বার্তাটি ব্যবহারকারী:MdsShakil@bnwikibooks পাঠিয়েছেন --&gt;
:আপনি এখনও ফর্মটি পূরণ করেননি। অনুগ্রহ করে আগামী '''দুই দিনের''' মাঝে ফর্মটি পূরণ করুন, এরমাঝে পূরণ না করলে আপনি পুরস্কারের জন্য বিবেচিত নাও হতে পারেন। —[[ব্যবহারকারী:MdsShakil|শাকিল]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:MdsShakil|আলাপ]]) ০৫:৫৮, ৩ ডিসেম্বর ২০২২ (ইউটিসি)
::@[[ব্যবহারকারী:MdsShakil|MdsShakil]] করেছি। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ২০:৪৬, ৩ ডিসেম্বর ২০২২ (ইউটিসি)

== উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪: তথ্য প্রদানের অনুরোধ ==

{| style=&quot;margin: 1em 4em;&quot;
|- valign=&quot;top&quot;
| [[চিত্র:Wikibooks Writing Contest.svg|146px|link=উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪]]
| &lt;div style=&quot;background-color:#f4f3f0; color: #393D38; padding: 0.4em 1em;border-radius:10px;&quot;&gt;
সুপ্রিয় NusJaS,&lt;br&gt;[[উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪|উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪]]-এ অংশগ্রহণের জন্য আপনাকে আন্তরিক ধন্যবাদ। আপনি জেনে আনন্দিত হবেন যে, আপনার জমা দেয়া এক বা একাধিক পাতা প্রতিযোগিতায় গৃহীত হয়েছে। আপনাকে অভিনন্দন! আয়োজক দল পুরস্কার প্রদানের উদ্দেশ্যে তথ্য সংগ্রহ করছে। তাই আমরা আপনাকে '''[https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfbU0XnUtQltWCaC59XqYCfjFicHrveyMOi_wW_g-I4FRnJMA/viewform?usp=sf_link এই ফর্মটি পূরণ করতে] অনুরোধ করছি'''। যদি আপনি ইতোমধ্যেই ফর্মটি পূরণ করে থাকেন, তাহলে দয়া করে দ্বিতীয়বার পূরণ করবেন না। আপনার সম্পাদনা-যাত্রা শুভ হোক। প্রতিযোগিতার আয়োজক দলের পক্ষে —[[ব্যবহারকারী:MdsShakil|শাকিল]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:MdsShakil|আলাপ]]) ১০:২১, ২৯ জুলাই ২০২৪ (ইউটিসি)
&lt;/div&gt;
|}
&lt;!-- https://bn.wikibooks.org/w/index.php?title=%E0%A6%AC%E0%A7%8D%E0%A6%AF%E0%A6%AC%E0%A6%B9%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A6%95%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A7%80:MdsShakil/%E0%A6%96%E0%A7%87%E0%A6%B2%E0%A6%BE%E0%A6%98%E0%A6%B0&amp;oldid=69589-এর তালিকা ব্যবহার করে বার্তাটি ব্যবহারকারী:MdsShakil@bnwikibooks পাঠিয়েছেন --&gt;

== উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪ পদক ==

{| style=&quot;background-color: #fdffe7; border: 1px solid #fceb92;&quot;
|rowspan=&quot;2&quot; style=&quot;vertical-align: middle; padding: 5px;&quot; | [[চিত্র:Wikibooks Writing Contest barnstar.svg|100px]]
|style=&quot;font-size: x-large; padding: 3px 3px 0 3px; height: 1.5em;&quot; | '''উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪ পদক'''
|-
|style=&quot;vertical-align: middle; padding: 3px;&quot; | সুপ্রিয় NusJaS,&lt;br /&gt;বাংলা উইকিবইয়ে সম্প্রতি আয়োজিত, '''[[উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪|উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪]]''' শীর্ষক গ্রন্থলিখন প্রতিযোগিতায় অংশগ্রহণ করায় আপনাকে আন্তরিক ধন্যবাদ জানাচ্ছি। প্রতিযোগিতায় তালিকাভুক্ত গ্রন্থ/গ্রন্থপৃষ্ঠা তৈরির মাধ্যমে বাংলা উইকিবইয়ের অগ্রযাত্রা ত্বরান্বিত করতে ভূমিকা রাখায়, শুভেচ্ছাস্মারক হিসেবে আপনাকে এই উইকিপদকটি প্রদান করা হলো। আশা করি বাংলা উইকিবইয়ের পথচলায় আপনার সরব ভূমিকা অব্যাহত থাকবে। সুস্থ, সুন্দর ও নিরাপদে থাকুন‌।
&lt;br /&gt;শুভেচ্ছান্তে, 
&lt;br /&gt;'''[[User:MdsShakil|শাকিল হোসেন]]''' 
&lt;br /&gt;সমন্বয়ক, উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪
&lt;br /&gt;১০:৩৩, ২৪ আগস্ট ২০২৪ (ইউটিসি)
|}
&lt;!-- https://bn.wikibooks.org/w/index.php?title=%E0%A6%AC%E0%A7%8D%E0%A6%AF%E0%A6%AC%E0%A6%B9%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A6%95%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A7%80:MdsShakil/%E0%A6%96%E0%A7%87%E0%A6%B2%E0%A6%BE%E0%A6%98%E0%A6%B0&amp;oldid=69912-এর তালিকা ব্যবহার করে বার্তাটি ব্যবহারকারী:MdsShakil@bnwikibooks পাঠিয়েছেন --&gt;

== পুনঃপর্যালোচনা ==

আপনার বার্তা মতো ভুল অনুবাদ সংশোধন ও পরিমার্জিত বাংলায় [[লুইস ক্যারল/থ্রু দ্য লুকিং-গ্লাস]] পাতাটিকে গৃহীত করার মতো পর্যায়ে এনেছি। আশা করি সময় পেলে আমার বার্তাটি ও পাতাটি পুনরায় পর্যালোচনা করবেন। {{Thank you}} -- [[ব্যবহারকারী:Md Mobashir Hossain|Md Mobashir Hossain]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Md Mobashir Hossain|আলাপ]]) ০৪:৩৬, ১৭ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ! [[ব্যবহারকারী:Md Mobashir Hossain|Md Mobashir Hossain]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Md Mobashir Hossain|আলাপ]]) ১২:১৬, ২৬ মে ২০২৫ (ইউটিসি)
:@[[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] [[রন্ধনপ্রণালী:চাট]] পাতাটিকেও পুনরায় পর্যালোচনা করার অনুরোধ জানাচ্ছি। [[ব্যবহারকারী:Md Mobashir Hossain|Md Mobashir Hossain]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Md Mobashir Hossain|আলাপ]]) ০৬:১৯, ২ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)
::@[[ব্যবহারকারী:Md Mobashir Hossain|Md Mobashir Hossain]] নির্দেশনা অনুযায়ী হয়নি। [[রন্ধনপ্রণালী:সমুচা]] দেখুন। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ০৬:২৫, ২ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)
:::মনে হয় সংক্ষিপ্ত করতে বলছেন? [[ব্যবহারকারী:Md Mobashir Hossain|Md Mobashir Hossain]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Md Mobashir Hossain|আলাপ]]) ০৬:৩৬, ২ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)
::::@[[ব্যবহারকারী:Md Mobashir Hossain|Md Mobashir Hossain]] উক্ত পাতায় যেরকম ফরম্যাটে আছে, সেভাবেই লিখুন। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ০৬:৩৯, ২ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)
::@[[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] দয়া করে [[সাধারণ বলবিজ্ঞান/অবিচ্ছিন্ন সীমা]] পাতাটি দেখুন! সব ঠিক করেছি। শুরু থেকে শেষ। [[ব্যবহারকারী:Md Mobashir Hossain|Md Mobashir Hossain]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Md Mobashir Hossain|আলাপ]]) ১১:০৫, ৪ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)

== [[সমাজবিজ্ঞানের পরিচিতি/শিক্ষা]] ==

এটা ঠিক করেছি। [[ব্যবহারকারী:Asikur.rahman25|Asikur.rahman25]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Asikur.rahman25|আলাপ]]) ১২:১০, ১৭ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:Asikur.rahman25|Asikur.rahman25]] গ্রহণ {{করা হয়েছে}}। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ০৭:৪১, ২৪ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

== লুইস ক্যারল/মিস্টার ডজসন ও মিস্টার ক্যারল ==

পাতাটি সম্পূর্ন অনুবাদ ও ঠিক করা হয়েছে [[ব্যবহারকারী:M.Asaduzzaman sahed|M.Asaduzzaman sahed]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:M.Asaduzzaman sahed|আলাপ]]) ১৩:২৭, ১৯ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:M.Asaduzzaman sahed|M.Asaduzzaman sahed]] এখনও ইংরেজি লেখা আছে। Minos, Niemand সহ আরও আছে। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ০৭:৪২, ২৪ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

== সমাজবিজ্ঞানের পরিচিতি/গোষ্ঠী ==

পাতার ফরম্যাটিং ঠিক করা হয়েছে [[ব্যবহারকারী:M.Asaduzzaman sahed|M.Asaduzzaman sahed]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:M.Asaduzzaman sahed|আলাপ]]) ১৫:২২, ২২ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:M.Asaduzzaman sahed|M.Asaduzzaman sahed]] গ্রহণ {{করা হয়েছে}}। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ০৭:৪৫, ২৪ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

== [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/রেটিনাল ইমপ্লান্ট]] ==
এটা ঠিক করেছি। [[ব্যবহারকারী:SMontaha32|SMontaha32]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:SMontaha32|আলাপ]]) ১০:৫৪, ২৫ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:SMontaha32|SMontaha32]] গ্রহণ করেছি। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ১১:০৮, ২৬ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

== [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/ভেস্টিবুলার ইমপ্লান্ট]] ==

সংশোধন করেছি। [[ব্যবহারকারী:SMontaha32|SMontaha32]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:SMontaha32|আলাপ]]) ১০:৫৫, ২৫ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:SMontaha32|SMontaha32]] গ্রহণ করেছি। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ১১:০৭, ২৬ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

== সমাজবিজ্ঞানের পরিচিতি/মানব বাস্তুসংস্থান ও পরিবেশ ==

 মহোদয় এই পাতাতে কি যান্ত্রিকতা আছে একটু নির্দিষ্ট করে বলুন [[ব্যবহারকারী:M.Asaduzzaman sahed|M.Asaduzzaman sahed]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:M.Asaduzzaman sahed|আলাপ]]) ০৯:০৫, ২৭ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:M.Asaduzzaman sahed|M.Asaduzzaman sahed]] কোনো ট্রান্সলেটর টুল বা এআই-এর মাধ্যমে অপরিশোধিত অনুবাদ। complex and compound sentences কে simple করা যান্ত্রিকতা দূর করার একটা সহজ উপায়। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ১৫:৫৩, ২৯ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

== সংশোধন ==
[[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/পৌষ্টিকনালী ও পরিপাক/নিজের জ্ঞান যাচাইয়ের উত্তরমালা]] এবং [[তড়িৎচৌম্বকীয় বিকিরণ/দৃশ্যমান আলো]] অনুবাদ সংশোধন করা হয়েছে। [[ব্যবহারকারী:যুবায়ের হোসাইন কায়েফ|যুবায়ের হোসাইন কায়েফ]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:যুবায়ের হোসাইন কায়েফ|আলাপ]]) ২০:০০, ৩ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:যুবায়ের হোসাইন কায়েফ|যুবায়ের হোসাইন কায়েফ]] গৃহীত হয়েছে। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ০৫:৪৪, ৪ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)

== মানব শারীরতত্ত্ব/সংবহন তন্ত্র ==

ইংরেজি শব্দগুলোর বাংলা পরিভাষা ব্যবহার করা হয়েছে। এছাড়াও পাতার ফরমেট ঠিক করা হয়েছে। [[ব্যবহারকারী:Asikur.rahman25|Asikur.rahman25]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Asikur.rahman25|আলাপ]]) ০৯:০৬, ১২ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:Asikur.rahman25|Asikur.rahman25]] না, এখনও সব বাংলা পরিভাষা ব্যবহার করা বাকি। পাঠ্যবইয়ে সেমিলুনার কপাটিকা&gt;অর্ধচন্দ্রাকৃতির, কার্ডিয়াক মাসল&gt;হৃদপেশি, অ্যাওর্টা&gt;মহাধমনী ইত্যাদি ব্যবহৃত হয়। পাতাটিতে এমন আরও ইংরেজি আছে। তাছাড়া অ্যাকাডেমিক ক্ষেত্রে হৃদপিণ্ডকে হৃদয় লেখা হয়না।
:আপনি মাধ্যমিকের জীববিজ্ঞান বই ডাউনলোড করে সেখানে দেখে পরিভাষাগুলো ব্যবহার করুন। তবে যেগুলোর কোনও বাংলা পরিভাষা ব্যবহৃত হয় না, সেগুলো ইংরেজিতে রাখতে পারেন। আপনি পাঠকের সুবিধার্থে &quot;মহাধমনী বা অ্যাওর্টা&quot;/&quot;মহাধমনী (অ্যাওর্টা)&quot; যেকোনো একভাবে লেখতে পারেন। 
:এছাড়াও লেখায় সামান্য যান্ত্রিকতা আছে। Complex and Compound Sentences কে Simple আকারে লিখুন। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ১০:২৭, ১৩ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)</text>
      <sha1>qnsd9gf9qjgo2fu31l9o4l7adomr78h</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84154</id>
      <parentid>84153</parentid>
      <timestamp>2025-06-13T10:27:52Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <comment>/* মানব শারীরতত্ত্ব/সংবহন তন্ত্র */</comment>
      <origin>84154</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="26876" sha1="2nrbkkc36bsqjn6uuali6x5cxcbb5vf" xml:space="preserve">== বাংলা উইকিবইয়ে স্বাগত ==
প্রিয় NusJaS, উইকিবইয়ে স্বাগত! [[চিত্র:Smiley oui.gif|30px|link=]] &lt;/br&gt;
এই প্রকল্পে আপনার আগ্রহের জন্য আপনাকে ধন্যবাদ; আশা করছি এ পরিবেশটি আপনার ভাল লাগবে এবং উইকিবইকে সমৃদ্ধ করার কাজে আপনি সহায়তা করবেন।। আপনার যদি সাহায্যের প্রয়োজন হয় তাহলে এগুলি দেখুন:
* [[চিত্র:Animated tools.gif|20px|link=]] [[উইকিবই:সহায়িকা|সহায়িকা পাতা]]
* [[চিত্র:Article icon cropped.svg|20px|link=]] [[সাহায্য:কিভাবে একটি নতুন উইকিবই শুরু করবেন|নতুন লেখা শুরু কিভাবে করবেন]]
* [[চিত্র:Notepad icon.svg|20px|link=]] [[উইকিবই:রচনাশৈলী নির্দেশিকা|উইকিবইয়ের রচনাশৈলী]]
* [[চিত্র:Books-aj.svg_aj_ashton_01.svg|20px|link=]] [[উইকিবই:উইকিবই কী?|উইকিবই কী]]
* [[চিত্র:Control copyright icon.svg|20px|link=]] [[উইকিবই:কপিরাইট|কপিরাইট]]
আপনি সম্প্রদায়কে কোন সার্বজনীন প্রশ্ন করতে বা আলোচনা করতে [[উইকিবই:প্রশাসকদের আলোচনাসভা|আলোচনাসভা]] ব্যবহার করতে পারেন। এছাড়া [[উইকিবই:সম্প্রদায়ের প্রবেশদ্বার|সম্প্রদায়ের প্রবেশদ্বার]] আপনাকে কাজের একটি তালিকা দিবে যা দিয়ে আপনি এখানে সাহায্য করতে পারেন। আপনার যদি কোন প্রশ্ন থাকে তবে বিনা দ্বিধায় [[ব্যবহারকারী আলাপ:MdaNoman|আমার আলাপের পাতায়]] তা করতে পারেন। 

অনুগ্রহপূর্বক আলাপের পাতায় বার্তা রাখার পর সম্পাদনা সরঞ্জামদণ্ডের [[চিত্র:OOjs UI icon signature-ltr.svg|22px|link=|alt=স্বাক্ষর আইকন]] চিহ্নে ক্লিক করার মাধ্যমে অথবা চারটি টিল্ডা (&lt;code&gt;&lt;nowiki&gt;~~~~&lt;/nowiki&gt;&lt;/code&gt;) চিহ্ন দিয়ে নাম স্বাক্ষর করুন। এটি স্বয়ংক্রিয়ভাবে আপনার নাম এবং তারিখ যোগ করবে। যদি আপনার সাহায্যের প্রয়োজন হয় তাহলে [[উইকিবই:অভ্যর্থনা কমিটি|অভ্যর্থনা কমিটির]] যে-কোনো সদস্যকে প্রশ্ন করুন, বা আপনার আলাপের পাতায় '''&lt;nowiki&gt;{{সাহায্য করুন}}&lt;/nowiki&gt;''' লিখুন এবং তার নিচে আপনার প্রশ্নটি লিখুন। একজন সাহায্যকারী কিছুক্ষণের মধ্যে আপনার প্রশ্নের উত্তর দেবেন।&lt;br /&gt; আশা করি আপনি [[উইকিবই:সম্প্রদায়ের প্রবেশদ্বার|বাংলা উইকিবই সম্প্রদায়ের]] একজন হয়ে সম্পাদনা করে আনন্দ পাবেন! আবারও স্বাগত এবং শুভেচ্ছা!&lt;br&gt;
&amp;mdash; [[উইকিবই:অভ্যর্থনা কমিটি|উইকিবই অভ্যর্থনা কমিটি]]— [[ব্যবহারকারী:MdaNoman|নোমান]] &lt;span&gt;[[User talk:MdaNoman |(আলাপ)]]&lt;/span&gt; ১৪:৪৭, ১ অক্টোবর ২০২২ (ইউটিসি)

== উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২ পদক ==

{| style=&quot;background-color: #fdffe7; border: 1px solid #fceb92;&quot;
|rowspan=&quot;2&quot; style=&quot;vertical-align: middle; padding: 5px;&quot; | [[চিত্র:Wikibooks Writing Contest barnstar.svg|100px]]
|style=&quot;font-size: x-large; padding: 3px 3px 0 3px; height: 1.5em;&quot; | '''উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা পদক'''
|-
|style=&quot;vertical-align: middle; padding: 3px;&quot; | সুপ্রিয় NusJaS, বাংলা উইকিবইয়ে সম্প্রতি আয়োজিত, '''[[উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২|উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২]]''' শীর্ষক গ্রন্থলিখন প্রতিযোগিতায় অংশগ্রহণ করায় আপনাকে আন্তরিক ধন্যবাদ জানাচ্ছি। প্রতিযোগিতায় তালিকাভুক্ত গ্রন্থ/গ্রন্থপৃষ্ঠা তৈরির মাধ্যমে বাংলা উইকিবইয়ের অগ্রযাত্রা ত্বরান্বিত করতে ভূমিকা রাখায়, শুভেচ্ছাস্মারক হিসেবে আপনাকে এই উইকিপদকটি প্রদান করা হলো। আশা করি বাংলা উইকিবইয়ের পথচলায় আপনার সরব ভূমিকা অব্যাহত থাকবে। সুস্থ, সুন্দর ও নিরাপদে থাকুন‌।
&lt;br /&gt;শুভেচ্ছান্তে, 
&lt;br /&gt;'''[[User:MdsShakil|শাকিল হোসেন]]''' 
&lt;br /&gt;সমন্বয়ক, উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২
&lt;br /&gt;১৩:৫৯, ২০ নভেম্বর ২০২২ (ইউটিসি)
|}
&lt;!-- https://bn.wikibooks.org/w/index.php?title=%E0%A6%AC%E0%A7%8D%E0%A6%AF%E0%A6%AC%E0%A6%B9%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A6%95%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A7%80:MdsShakil/%E0%A6%97%E0%A6%A3%E0%A6%AC%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A7%8D%E0%A6%A4%E0%A6%BE&amp;oldid=52050-এর তালিকা ব্যবহার করে বার্তাটি ব্যবহারকারী:MdsShakil@bnwikibooks পাঠিয়েছেন --&gt;

== উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা: তথ্য প্রদানের অনুরোধ ==

{| style=&quot;margin: 1em 4em;&quot;
|- valign=&quot;top&quot;
| [[চিত্র:Wikibooks Writing Contest.svg|146px|link=উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২]]
| &lt;div style=&quot;background-color:#f4f3f0; color: #393D38; padding: 0.4em 1em;border-radius:10px;&quot;&gt;
সুপ্রিয় NusJaS,&lt;br&gt;[[উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২|উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২২]]-এ অংশগ্রহণের জন্য আপনাকে আন্তরিক ধন্যবাদ। আপনি জেনে আনন্দিত হবেন যে, আপনার জমা দেয়া এক বা একাধিক পাতা প্রতিযোগিতায় গৃহীত হয়েছে। আপনাকে অভিনন্দন! আয়োজক দল পুরস্কার প্রদানের উদ্দেশ্যে তথ্য সংগ্রহ করছে। তাই আমরা আপনাকে '''[https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScOFXrwWd6r8bBuutYxDP2CLQaKUQXFpQD4jpwQwmYjIR4f6A/viewform?usp=send_form এই ফর্মটি পূরণ করতে] অনুরোধ করছি'''। যদি আপনি ইতোমধ্যেই ফর্মটি পূরণ করে থাকেন, তাহলে দয়া করে দ্বিতীয়বার পূরণ করবেন না। আপনার সম্পাদনা-যাত্রা শুভ হোক। প্রতিযোগিতার আয়োজক দলের পক্ষে —[[ব্যবহারকারী:MdsShakil|শাকিল]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:MdsShakil|আলাপ]]) ১৬:৩২, ২০ নভেম্বর ২০২২ (ইউটিসি)
&lt;/div&gt;
|}
&lt;!-- https://bn.wikibooks.org/w/index.php?title=%E0%A6%AC%E0%A7%8D%E0%A6%AF%E0%A6%AC%E0%A6%B9%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A6%95%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A7%80:MdsShakil/%E0%A6%97%E0%A6%A3%E0%A6%AC%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A7%8D%E0%A6%A4%E0%A6%BE&amp;oldid=52070-এর তালিকা ব্যবহার করে বার্তাটি ব্যবহারকারী:MdsShakil@bnwikibooks পাঠিয়েছেন --&gt;
:আপনি এখনও ফর্মটি পূরণ করেননি। অনুগ্রহ করে আগামী '''দুই দিনের''' মাঝে ফর্মটি পূরণ করুন, এরমাঝে পূরণ না করলে আপনি পুরস্কারের জন্য বিবেচিত নাও হতে পারেন। —[[ব্যবহারকারী:MdsShakil|শাকিল]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:MdsShakil|আলাপ]]) ০৫:৫৮, ৩ ডিসেম্বর ২০২২ (ইউটিসি)
::@[[ব্যবহারকারী:MdsShakil|MdsShakil]] করেছি। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ২০:৪৬, ৩ ডিসেম্বর ২০২২ (ইউটিসি)

== উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪: তথ্য প্রদানের অনুরোধ ==

{| style=&quot;margin: 1em 4em;&quot;
|- valign=&quot;top&quot;
| [[চিত্র:Wikibooks Writing Contest.svg|146px|link=উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪]]
| &lt;div style=&quot;background-color:#f4f3f0; color: #393D38; padding: 0.4em 1em;border-radius:10px;&quot;&gt;
সুপ্রিয় NusJaS,&lt;br&gt;[[উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪|উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪]]-এ অংশগ্রহণের জন্য আপনাকে আন্তরিক ধন্যবাদ। আপনি জেনে আনন্দিত হবেন যে, আপনার জমা দেয়া এক বা একাধিক পাতা প্রতিযোগিতায় গৃহীত হয়েছে। আপনাকে অভিনন্দন! আয়োজক দল পুরস্কার প্রদানের উদ্দেশ্যে তথ্য সংগ্রহ করছে। তাই আমরা আপনাকে '''[https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfbU0XnUtQltWCaC59XqYCfjFicHrveyMOi_wW_g-I4FRnJMA/viewform?usp=sf_link এই ফর্মটি পূরণ করতে] অনুরোধ করছি'''। যদি আপনি ইতোমধ্যেই ফর্মটি পূরণ করে থাকেন, তাহলে দয়া করে দ্বিতীয়বার পূরণ করবেন না। আপনার সম্পাদনা-যাত্রা শুভ হোক। প্রতিযোগিতার আয়োজক দলের পক্ষে —[[ব্যবহারকারী:MdsShakil|শাকিল]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:MdsShakil|আলাপ]]) ১০:২১, ২৯ জুলাই ২০২৪ (ইউটিসি)
&lt;/div&gt;
|}
&lt;!-- https://bn.wikibooks.org/w/index.php?title=%E0%A6%AC%E0%A7%8D%E0%A6%AF%E0%A6%AC%E0%A6%B9%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A6%95%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A7%80:MdsShakil/%E0%A6%96%E0%A7%87%E0%A6%B2%E0%A6%BE%E0%A6%98%E0%A6%B0&amp;oldid=69589-এর তালিকা ব্যবহার করে বার্তাটি ব্যবহারকারী:MdsShakil@bnwikibooks পাঠিয়েছেন --&gt;

== উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪ পদক ==

{| style=&quot;background-color: #fdffe7; border: 1px solid #fceb92;&quot;
|rowspan=&quot;2&quot; style=&quot;vertical-align: middle; padding: 5px;&quot; | [[চিত্র:Wikibooks Writing Contest barnstar.svg|100px]]
|style=&quot;font-size: x-large; padding: 3px 3px 0 3px; height: 1.5em;&quot; | '''উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪ পদক'''
|-
|style=&quot;vertical-align: middle; padding: 3px;&quot; | সুপ্রিয় NusJaS,&lt;br /&gt;বাংলা উইকিবইয়ে সম্প্রতি আয়োজিত, '''[[উইকিবই:উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪|উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪]]''' শীর্ষক গ্রন্থলিখন প্রতিযোগিতায় অংশগ্রহণ করায় আপনাকে আন্তরিক ধন্যবাদ জানাচ্ছি। প্রতিযোগিতায় তালিকাভুক্ত গ্রন্থ/গ্রন্থপৃষ্ঠা তৈরির মাধ্যমে বাংলা উইকিবইয়ের অগ্রযাত্রা ত্বরান্বিত করতে ভূমিকা রাখায়, শুভেচ্ছাস্মারক হিসেবে আপনাকে এই উইকিপদকটি প্রদান করা হলো। আশা করি বাংলা উইকিবইয়ের পথচলায় আপনার সরব ভূমিকা অব্যাহত থাকবে। সুস্থ, সুন্দর ও নিরাপদে থাকুন‌।
&lt;br /&gt;শুভেচ্ছান্তে, 
&lt;br /&gt;'''[[User:MdsShakil|শাকিল হোসেন]]''' 
&lt;br /&gt;সমন্বয়ক, উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৪
&lt;br /&gt;১০:৩৩, ২৪ আগস্ট ২০২৪ (ইউটিসি)
|}
&lt;!-- https://bn.wikibooks.org/w/index.php?title=%E0%A6%AC%E0%A7%8D%E0%A6%AF%E0%A6%AC%E0%A6%B9%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A6%95%E0%A6%BE%E0%A6%B0%E0%A7%80:MdsShakil/%E0%A6%96%E0%A7%87%E0%A6%B2%E0%A6%BE%E0%A6%98%E0%A6%B0&amp;oldid=69912-এর তালিকা ব্যবহার করে বার্তাটি ব্যবহারকারী:MdsShakil@bnwikibooks পাঠিয়েছেন --&gt;

== পুনঃপর্যালোচনা ==

আপনার বার্তা মতো ভুল অনুবাদ সংশোধন ও পরিমার্জিত বাংলায় [[লুইস ক্যারল/থ্রু দ্য লুকিং-গ্লাস]] পাতাটিকে গৃহীত করার মতো পর্যায়ে এনেছি। আশা করি সময় পেলে আমার বার্তাটি ও পাতাটি পুনরায় পর্যালোচনা করবেন। {{Thank you}} -- [[ব্যবহারকারী:Md Mobashir Hossain|Md Mobashir Hossain]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Md Mobashir Hossain|আলাপ]]) ০৪:৩৬, ১৭ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ! [[ব্যবহারকারী:Md Mobashir Hossain|Md Mobashir Hossain]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Md Mobashir Hossain|আলাপ]]) ১২:১৬, ২৬ মে ২০২৫ (ইউটিসি)
:@[[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] [[রন্ধনপ্রণালী:চাট]] পাতাটিকেও পুনরায় পর্যালোচনা করার অনুরোধ জানাচ্ছি। [[ব্যবহারকারী:Md Mobashir Hossain|Md Mobashir Hossain]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Md Mobashir Hossain|আলাপ]]) ০৬:১৯, ২ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)
::@[[ব্যবহারকারী:Md Mobashir Hossain|Md Mobashir Hossain]] নির্দেশনা অনুযায়ী হয়নি। [[রন্ধনপ্রণালী:সমুচা]] দেখুন। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ০৬:২৫, ২ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)
:::মনে হয় সংক্ষিপ্ত করতে বলছেন? [[ব্যবহারকারী:Md Mobashir Hossain|Md Mobashir Hossain]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Md Mobashir Hossain|আলাপ]]) ০৬:৩৬, ২ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)
::::@[[ব্যবহারকারী:Md Mobashir Hossain|Md Mobashir Hossain]] উক্ত পাতায় যেরকম ফরম্যাটে আছে, সেভাবেই লিখুন। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ০৬:৩৯, ২ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)
::@[[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] দয়া করে [[সাধারণ বলবিজ্ঞান/অবিচ্ছিন্ন সীমা]] পাতাটি দেখুন! সব ঠিক করেছি। শুরু থেকে শেষ। [[ব্যবহারকারী:Md Mobashir Hossain|Md Mobashir Hossain]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Md Mobashir Hossain|আলাপ]]) ১১:০৫, ৪ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)

== [[সমাজবিজ্ঞানের পরিচিতি/শিক্ষা]] ==

এটা ঠিক করেছি। [[ব্যবহারকারী:Asikur.rahman25|Asikur.rahman25]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Asikur.rahman25|আলাপ]]) ১২:১০, ১৭ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:Asikur.rahman25|Asikur.rahman25]] গ্রহণ {{করা হয়েছে}}। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ০৭:৪১, ২৪ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

== লুইস ক্যারল/মিস্টার ডজসন ও মিস্টার ক্যারল ==

পাতাটি সম্পূর্ন অনুবাদ ও ঠিক করা হয়েছে [[ব্যবহারকারী:M.Asaduzzaman sahed|M.Asaduzzaman sahed]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:M.Asaduzzaman sahed|আলাপ]]) ১৩:২৭, ১৯ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:M.Asaduzzaman sahed|M.Asaduzzaman sahed]] এখনও ইংরেজি লেখা আছে। Minos, Niemand সহ আরও আছে। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ০৭:৪২, ২৪ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

== সমাজবিজ্ঞানের পরিচিতি/গোষ্ঠী ==

পাতার ফরম্যাটিং ঠিক করা হয়েছে [[ব্যবহারকারী:M.Asaduzzaman sahed|M.Asaduzzaman sahed]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:M.Asaduzzaman sahed|আলাপ]]) ১৫:২২, ২২ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:M.Asaduzzaman sahed|M.Asaduzzaman sahed]] গ্রহণ {{করা হয়েছে}}। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ০৭:৪৫, ২৪ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

== [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/রেটিনাল ইমপ্লান্ট]] ==
এটা ঠিক করেছি। [[ব্যবহারকারী:SMontaha32|SMontaha32]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:SMontaha32|আলাপ]]) ১০:৫৪, ২৫ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:SMontaha32|SMontaha32]] গ্রহণ করেছি। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ১১:০৮, ২৬ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

== [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/ভেস্টিবুলার ইমপ্লান্ট]] ==

সংশোধন করেছি। [[ব্যবহারকারী:SMontaha32|SMontaha32]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:SMontaha32|আলাপ]]) ১০:৫৫, ২৫ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:SMontaha32|SMontaha32]] গ্রহণ করেছি। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ১১:০৭, ২৬ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

== সমাজবিজ্ঞানের পরিচিতি/মানব বাস্তুসংস্থান ও পরিবেশ ==

 মহোদয় এই পাতাতে কি যান্ত্রিকতা আছে একটু নির্দিষ্ট করে বলুন [[ব্যবহারকারী:M.Asaduzzaman sahed|M.Asaduzzaman sahed]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:M.Asaduzzaman sahed|আলাপ]]) ০৯:০৫, ২৭ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:M.Asaduzzaman sahed|M.Asaduzzaman sahed]] কোনো ট্রান্সলেটর টুল বা এআই-এর মাধ্যমে অপরিশোধিত অনুবাদ। complex and compound sentences কে simple করা যান্ত্রিকতা দূর করার একটা সহজ উপায়। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ১৫:৫৩, ২৯ মে ২০২৫ (ইউটিসি)

== সংশোধন ==
[[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/পৌষ্টিকনালী ও পরিপাক/নিজের জ্ঞান যাচাইয়ের উত্তরমালা]] এবং [[তড়িৎচৌম্বকীয় বিকিরণ/দৃশ্যমান আলো]] অনুবাদ সংশোধন করা হয়েছে। [[ব্যবহারকারী:যুবায়ের হোসাইন কায়েফ|যুবায়ের হোসাইন কায়েফ]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:যুবায়ের হোসাইন কায়েফ|আলাপ]]) ২০:০০, ৩ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:যুবায়ের হোসাইন কায়েফ|যুবায়ের হোসাইন কায়েফ]] গৃহীত হয়েছে। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ০৫:৪৪, ৪ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)

== মানব শারীরতত্ত্ব/সংবহন তন্ত্র ==

ইংরেজি শব্দগুলোর বাংলা পরিভাষা ব্যবহার করা হয়েছে। এছাড়াও পাতার ফরমেট ঠিক করা হয়েছে। [[ব্যবহারকারী:Asikur.rahman25|Asikur.rahman25]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:Asikur.rahman25|আলাপ]]) ০৯:০৬, ১২ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)

:@[[ব্যবহারকারী:Asikur.rahman25|Asikur.rahman25]] না, এখনও সব বাংলা পরিভাষা ব্যবহার করা বাকি। পাঠ্যবইয়ে সেমিলুনার কপাটিকা&gt;অর্ধচন্দ্রাকৃতির কপাটিকা, কার্ডিয়াক মাসল&gt;হৃদপেশি, অ্যাওর্টা&gt;মহাধমনী ইত্যাদি ব্যবহৃত হয়। পাতাটিতে এমন আরও ইংরেজি আছে। তাছাড়া অ্যাকাডেমিক ক্ষেত্রে হৃদপিণ্ডকে হৃদয় লেখা হয়না।
:আপনি মাধ্যমিকের জীববিজ্ঞান বই ডাউনলোড করে সেখানে দেখে পরিভাষাগুলো ব্যবহার করুন। তবে যেগুলোর কোনও বাংলা পরিভাষা ব্যবহৃত হয় না, সেগুলো ইংরেজিতে রাখতে পারেন। আপনি পাঠকের সুবিধার্থে &quot;মহাধমনী বা অ্যাওর্টা&quot;/&quot;মহাধমনী (অ্যাওর্টা)&quot; যেকোনো একভাবে লেখতে পারেন। 
:এছাড়াও লেখায় সামান্য যান্ত্রিকতা আছে। Complex and Compound Sentences কে Simple আকারে লিখুন। [[ব্যবহারকারী:NusJaS|NusJaS]] ([[ব্যবহারকারী আলাপ:NusJaS|আলাপ]]) ১০:২৭, ১৩ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)</text>
      <sha1>2nrbkkc36bsqjn6uuali6x5cxcbb5vf</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>ব্যবহারকারী:R1F4T/খেলাঘর</title>
    <ns>2</ns>
    <id>18619</id>
    <revision>
      <id>84119</id>
      <parentid>82287</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T12:42:02Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>R1F4T</username>
        <id>9121</id>
      </contributor>
      <origin>84119</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="460" sha1="9c5k51bnty2cgqg36kcofxsmowphkna" xml:space="preserve">;পর্যালোচনা পরিসংখ্যান
{| class=&quot;wikitable sortable&quot;
! # !! পর্যালোচক !! পর্যালোচনা সংখ্যা
|-
| ১ || MdsShakil || ২০৫
|-
| ২ || MS Sakib || ১৩১ (৩)
|-
| ৩ || NusJaS || ১২৭ (১৮)
|-
| ৪ || Tahmid || ৯১
|-
| ৫ || R1F4T || ৭২ (১)
|-
| ৬ || Ishtiak Abdullah || ৫১ (৭)
|-
| ৭ || Yahya || ৪৪
|-
| ৮ || Maruf || ৪
|}</text>
      <sha1>9c5k51bnty2cgqg36kcofxsmowphkna</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>মানব শারীরতত্ত্ব/সংবহন তন্ত্র</title>
    <ns>0</ns>
    <id>23112</id>
    <revision>
      <id>84152</id>
      <parentid>84098</parentid>
      <timestamp>2025-06-13T10:26:39Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <comment>/* কপাটিকাগুলি */</comment>
      <origin>84152</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="165760" sha1="6szq7j10epzhkcapedwgffnq5ef8oyz" xml:space="preserve">{{মানব শারীরতত্ত্ব|সংবহন তন্ত্র|অনাক্রম্যতন্ত্র}}

[[Image:Heart frontally PDA.jpg|right|thumb|500px|মানব হৃদপিণ্ডের মডেল]]

==ভূমিকা==
হৃদপিণ্ড হল আমাদের বুকে অবস্থিত একটি জীবন্ত ও অবিরাম স্পন্দিত পেশি। গর্ভের ভেতর থেকে শুরু করে মৃত্যুর আগ পর্যন্ত এটি থেমে থাকে না। গড়ে একজন মানুষের হৃদপিণ্ড প্রায় ৩ বিলিয়ন বার সংকোচন-প্রসারণ করে। প্রতি বার্তায় মাত্র কয়েক সেকেন্ডের বিরতিতে। ৮০ বছর বয়সে পৌঁছালেও এটি প্রতিদিন প্রায় ১,০০,০০০ বার স্পন্দিত হয়। অনেক গবেষক মনে করেন হৃদপিণ্ডই হলো প্রথম অঙ্গ যা গঠনের পরপরই কার্যকর হয়। গর্ভধারণের কয়েক সপ্তাহের মধ্যেই এমনকি ভ্রূণটি একটি বড় হাতের অক্ষরের চেয়েও ছোট থাকা অবস্থায়, এটি শরীরকে পুষ্টি সরবরাহের কাজ শুরু করে। হৃদপিণ্ডের প্রধান কাজ হলো ধমনি, কৈশিক ও শিরার মাধ্যমে রক্ত পাম্প করা। একটি প্রাপ্তবয়স্ক মানুষের দেহে আনুমানিক ৬০,০০০ মাইল দীর্ঘ রক্তনালী রয়েছে। এই রক্তের মাধ্যমে অক্সিজেন, পুষ্টি, ভাইরাস, ব্যাকটেরিয়া, হরমোন এবং অন্যান্য গুরুত্বপূর্ণ উপাদান পরিবহন করা হয়। এই রক্তচলাচল ঠিক রাখতে সাহায্য করে হৃদপিণ্ডের পাম্পিং ব্যবস্থা। আজকের দিনে মার্কিন নাগরিকদের হৃদপিণ্ড ও রক্ত সঞ্চালন ব্যবস্থার যত্ন নেওয়ার অনেক সুযোগ রয়েছে। আধুনিক চিকিৎসা প্রযুক্তির উন্নয়ন এই কাজটিকে সহজ করে তুলেছে। এই অধ্যায়টি হৃদপিণ্ড এবং এর বিভিন্ন অংশ নিয়ে আলোচনা করার জন্য নিবেদিত।

==হৃদপিণ্ড==
হৃদপিণ্ড একটি ফাঁপা, পেশিবহুল অঙ্গ, যার আকার একটি মুষ্টির মতো। এটি নিয়মিত এবং ছন্দময় সংকোচনের মাধ্যমে রক্তনালিতে রক্ত পাম্প করে। হৃদপিণ্ডের পেশিগুলো কার্ডিয়াক মাংসপেশি দ্বারা গঠিত, যা একটি অনৈচ্ছিক পেশি এবং শুধুমাত্র হৃদপিণ্ডেই পাওয়া যায়। “কার্ডিয়াক” শব্দটি গ্রিক শব্দ &quot;কার্ডিয়া&quot; থেকে এসেছে, যার অর্থ “হৃদয়”। এটি চার-কক্ষবিশিষ্ট একটি ডাবল পাম্প যা বক্ষগহ্বরের মধ্যে, ফুসফুসের মাঝখানে অবস্থান করে। কার্ডিয়াক পেশি স্বনির্বেশিত অর্থাৎ এটি নিজস্ব স্নায়ুবাহিত সংকেতের মাধ্যমে সংকোচন করে। এটি কঙ্কালপেশির থেকে আলাদা, কারণ কঙ্কালপেশিকে সংকোচনের জন্য সচেতন বা প্রতিফলিত স্নায়ু উদ্দীপনা প্রয়োজন। হৃদপিণ্ডের সংকোচন নিজে নিজেই ঘটে, তবে হার্ট রেট বা সংকোচনের গতি স্নায়ু বা হরমোনের প্রভাবে পরিবর্তিত হতে পারে, যেমন ব্যায়াম বা ভয় পেলে।


===এন্ডোকার্ডিয়াম===
এন্ডোকার্ডিয়াম হলো হৃদপিণ্ডের অভ্যন্তরীণ স্তর, যা এন্ডোথেলিয়াল কোষ দ্বারা গঠিত। এটি কোথাও মসৃণ ঝিল্লির মতো আবার কোথাও (বিশেষত নিলয়ে) ছোট ছোট গহ্বর ও অসমতা নিয়ে গঠিত হয়।

===মায়োকার্ডিয়াম===
মায়োকার্ডিয়াম হলো হৃদপিণ্ডের পেশিবহুল টিস্যু। এটি এমন বিশেষ ধরণের কার্ডিয়াক কোষ দ্বারা গঠিত যা শরীরের অন্য কোনো পেশিতে দেখা যায় না। এই কোষগুলো সংকোচনের পাশাপাশি স্নায়ুর মতো বিদ্যুৎ পরিবহন করতে পারে। মায়োকার্ডিয়ামে রক্ত সরবরাহ করে করোনারি ধমনি। যদি এই ধমনি অ্যাথেরোস্ক্লেরোসিস বা রক্ত জমাটের কারণে বন্ধ হয়ে যায়, তবে অক্সিজেন স্বল্পতার কারণে এনজাইনা পেক্টরিস বা মায়োকার্ডিয়াল ইনফার্কশন হতে পারে। যদি হৃদপিণ্ড ঠিকভাবে সংকোচন না করে, তাহলে তা হার্ট ফেলিওর নামে পরিচিত। এর ফলে শরীরে তরল জমে যাওয়া, ফুসফুসে পানি জমা, কিডনির কার্যকারিতা হ্রাস, লিভার বড় হয়ে যাওয়া, জীবনকাল হ্রাস ও জীবনমান নিম্নমুখী হওয়ার সম্ভাবনা থাকে।

===এপিকার্ডিয়াম===
মায়োকার্ডিয়ামের পাশের বাইরের স্তরকে এপিকার্ডিয়াম বলা হয়। এটি একটি পাতলা সংযোজক টিস্যু ও চর্বির স্তর নিয়ে গঠিত, যা এন্ডোকার্ডিয়াম ও মায়োকার্ডিয়ামের পরবর্তী স্তর।

===পেরিকার্ডিয়াম===
পেরিকার্ডিয়াম হলো হৃদপিণ্ডকে ঘিরে থাকা ঘন, ঝিল্লিবিশিষ্ট আবরণ। এটি হৃদপিণ্ডকে সুরক্ষা ও স্নিগ্ধতা প্রদান করে। পেরিকার্ডিয়ামের দুটি স্তর থাকে: ফাইব্রাস পেরিকার্ডিয়াম ও সিরাস পেরিকার্ডিয়াম। সিরাস পেরিকার্ডিয়াম আবার দুটি স্তরে বিভক্ত, এবং এই দুটি স্তরের মাঝে একটি ফাঁকা জায়গা থাকে যাকে পেরিকার্ডিয়াল ক্যাভিটি বলে।

===হৃদপিণ্ডের কক্ষ===
হৃদপিণ্ডে চারটি কক্ষ থাকে  দুইটি অ্যাট্রিয়া এবং দুইটি নিলয়। অ্যাট্রিয়াগুলো ছোট এবং পাতলা দেয়ালের হয়, অন্যদিকে নিলয়গুলো বড় এবং অনেক বেশি শক্তিশালী।

====অলিন্দ====
হৃদপিণ্ডের দুই পাশে দুটি অলিন্দ থাকে। ডান পাশে অবস্থিত অলিন্দে অক্সিজেন-স্বল্প রক্ত থাকে। বাম অলিন্দে থাকে অক্সিজেন সমৃদ্ধ রক্ত, যা শরীরের দিকে পাঠানো হয়। ডান অলিন্দ রক্ত গ্রহণ করে সুপিরিয়ার ভেনাকাভা ও ইনপিরিয়র ভেনাকাভা থেকে। বাম অলিন্দ রক্ত গ্রহণ করে বাম ও ডান পালমোনারি ভেইন থেকে। অ্যাট্রিয়া মূলত ধারাবাহিকভাবে শিরার রক্ত প্রবাহ হৃদপিণ্ডে প্রবেশ করতে দেয়, যাতে প্রতিবার নিলয় সংকোচনের সময় রক্ত প্রবাহে বাধা না পড়ে।

====নিলয়====
নিলয় হলো এমন একটি কক্ষ যা অলিন্দ থেকে রক্ত গ্রহণ করে এবং তা হৃদপিণ্ডের বাইরে পাঠায়। দুটি নিলয় আছে: ডান নিলয় রক্ত পাঠায় পালমোনারি ধমনিতে, যা পালমোনারি সার্কিটে প্রবাহিত হয়। বাম নিলয় রক্ত পাঠায় অ্যাওর্টায়, যা সারা শরীরে অক্সিজেনযুক্ত রক্ত পৌঁছে দেয়। নিলয়ের দেয়াল অলিন্দের চেয়ে মোটা হয়, যার ফলে এগুলো বেশি রক্তচাপ তৈরি করতে পারে। বাম ও ডান নিলয় তুলনা করলে দেখা যায়, বাম নিলয়ের দেয়াল বেশি মোটা, কারণ এটি সারা শরীরে রক্ত পাঠাতে হয়। এই কারণে অনেকের ভুল ধারণা হয় যে হৃদপিণ্ড বাম দিকে অবস্থিত।

===সেপ্টাম===
ইন্টারভেন্ট্রিকুলার সেপ্টাম (ভেন্ট্রিকুলার সেপ্টাম, যা বিকাশের সময় সেপ্টাম ইনফেরিয়াস নামে পরিচিত) হলো হৃদপিণ্ডের নিচের দুটি কক্ষ (নিলয়) এর মধ্যে থাকা পুরু প্রাচীর। এই সেপ্টাম পেছনের দিকে এবং ডান দিকে বাঁকানো, এবং ডান নিলয়ের দিকে বক্রাকারভাবে চলে গেছে। এর বড় অংশটি পুরু এবং পেশিবহুল, যাকে মাংসপেশিযুক্ত ভেন্ট্রিকুলার সেপ্টাম বলা হয়। এর উপরের এবং পশ্চাদ্বর্তী অংশটি পাতলা ও তন্তুযুক্ত, যা অ্যাওয়ার্টিক ভেস্টিবিউল কে ডান অলিন্দের নিচের অংশ এবং ডান নিলয়ের উপরের অংশ থেকে পৃথক করে। এই অংশকে বলা হয় মেমব্রেনাস ভেন্ট্রিকুলার সেপ্টাম।

===কপাটিকাসমূহ ===
দুটি অ্যাট্রিওভেন্ট্রিকুলার কপাটিকা একমুখী কপাটিকা, যেগুলো নিশ্চিত করে যে রক্ত শুধু অলিন্দ থেকে নিলয়ে প্রবাহিত হয়, বিপরীত দিকে নয়। দুটি সেমিলুনার কপাটিকা হৃদয় থেকে বেরিয়ে যাওয়া ধমনীতে অবস্থান করে; এগুলো রক্তকে আবার নিলয়ে ফিরে যেতে বাধা দেয়। হৃদস্পন্দনে যেসব শব্দ শোনা যায়, সেগুলো হলো হৃদয়ের কপাটিকা বন্ধ হওয়ার শব্দ। ডান দিকের অ্যাট্রিওভেন্ট্রিকুলার কপাটিকাকে ট্রাইকাসপিড কপাটিকা বলা হয় কারণ এতে তিনটি ফ্ল্যাপ থাকে। এটি ডান অলিন্দম এবং ডান নিলয়ের মাঝখানে থাকে। হৃদয় যখন বিশ্রামে থাকে অর্থাৎ ডায়াস্টলের সময়, তখন ট্রাইকাসপিড কপাটিকা ডান অলিন্দম থেকে ডান নিলয়ে রক্ত চলাচল করতে দেয়। পরে, হৃদয় সংকোচনের পর্যায়ে যায় যাকে সিস্টল বলা হয় এবং অলিন্দম রক্ত নিলয়ে ঠেলে দেয়। এরপর নিলয় সংকুচিত হয় এবং ভেতরের রক্তচাপ বেড়ে যায়। যখন নিলয়ের চাপ অলিন্দমের চেয়ে বেশি হয়, তখন ট্রাইকাসপিড কপাটিকা বন্ধ হয়ে যায়। বাম দিকের অ্যাট্রিওভেন্ট্রিকুলার কপাটিকাকে বাইকাসপিড কপাটিকা বলা হয় কারণ এতে দুটি ফ্ল্যাপ থাকে। এটি মাইট্রাল কপাটিকা নামেও পরিচিত, কারণ এটি বিশপদের মাথার টুপির মতো দেখতে। এই কপাটিকা বাম নিলয়ের রক্তকে বাম অলিন্দমে ফিরে যেতে বাধা দেয়। যেহেতু এটি হৃদয়ের বাম পাশে থাকে, তাই এটিকে অনেক চাপ সহ্য করতে হয়; এজন্য এটিকে মাত্র দুটি ফ্ল্যাপ দিয়ে তৈরি করা হয়েছে, কারণ সহজ গঠন মানে কম জটিলতা এবং কম ত্রুটির সম্ভাবনা। আরো দুটি কপাটিকা থাকে যেগুলোকে সেমিলুনার কপাটিকা বলা হয়। এদের ফ্ল্যাপ অর্ধচন্দ্রাকার। পালমোনারি সেমিলুনার কপাটিকা ডান নিলয় ও পালমোনারি ট্রাঙ্কের মাঝে থাকে। অ্যাওর্টিক সেমিলুনার কপাটিকা বাম নিলয় ও অ্যাওর্টার মাঝখানে অবস্থান করে।

===সাবভ্যালভুলার যন্ত্রাংশ===
কর্ডে টেনডিনি প্যাপিলারি মাংসপেশিতে সংযুক্ত থাকে, যেগুলো কপাটিকাকে দৃঢ়ভাবে ধরে রাখতে সাহায্য করে। প্যাপিলারি মাংসপেশি ও কর্ডে টেনডিনিকে একত্রে সাবভ্যালভুলার যন্ত্রাংশ বলা হয়। এর কাজ হলো কপাটিকা যখন বন্ধ হয় তখন তা অলিন্দমে ঢুকে পড়া থেকে রক্ষা করা। তবে, এই যন্ত্রাংশ কপাটিকার খোলা-বন্ধের প্রক্রিয়ায় সরাসরি কোনো প্রভাব ফেলে না। এটি সম্পূর্ণরূপে কপাটিকার দুই পাশে চাপের পার্থক্যের মাধ্যমে ঘটে।

===হৃদয় সংক্রান্ত জটিলতা===
হৃদয়ের সবচেয়ে সাধারণ জন্মগত ত্রুটি হলো বাইকাসপিড অ্যাওর্টিক কপাটিকা। এই অবস্থায়, অ্যাওর্টিক কপাটিকাতে স্বাভাবিক তিনটি ফ্ল্যাপের বদলে মাত্র দুটি ফ্ল্যাপ থাকে। এই সমস্যা অনেক সময় শনাক্তই হয় না যতক্ষণ না রোগীর অ্যাওর্টিক স্টেনোসিস নামে পরিচিত একটি অবস্থা তৈরি হয়, যেখানে কপাটিকাতে ক্যালসিয়াম জমে এটি সংকীর্ণ হয়ে যায়। সাধারণত এই সমস্যা ৪০ বা ৫০ বছর বয়সে দেখা দেয়, যা স্বাভাবিক কপাটিকা থাকা ব্যক্তিদের তুলনায় প্রায় ১০ বছর আগে হয়। রিউম্যাটিক জ্বরের আরেকটি সাধারণ জটিলতা হলো মাইট্রাল কপাটিকার পুরু হওয়া ও সংকীর্ণতা (আংশিকভাবে বন্ধ হওয়া)। যারা রিউম্যাটিক জ্বরে আক্রান্ত ছিলেন, তাদের জন্য দাঁতের চিকিৎসার আগে ডেন্টিস্টরা অ্যান্টিবায়োটিক দেয়ার পরামর্শ দিয়ে থাকেন, যাতে ব্যাকটেরিয়াল এনডোকার্ডাইটিস প্রতিরোধ করা যায়। এটি ঘটে যখন দাঁতের ব্যাকটেরিয়া রক্তপ্রবাহে প্রবেশ করে এবং হৃদয়ের ক্ষতিগ্রস্ত কপাটিকায় সংযুক্ত হয়।

অ্যাওর্টিক কপাটিকা একটি সেমিলুনার কপাটিকা, কিন্তু একে বাইকাসপিড বলা হয় কারণ এটি সাধারণত তিনটি “ফ্ল্যাপ” বা “সেমিলুনার” অংশ নিয়ে গঠিত হয়। এটি বাম অ্যাট্রিওভেন্ট্রিকুলার কপাটিকার সঙ্গে বিভ্রান্ত হওয়া উচিত নয়, যেটি সাধারণত মাইট্রাল কপাটিকা নামে পরিচিত এবং এটি দুটি কাস্পযুক্ত কপাটিকার একটি।

==হৃদয়ের মধ্য দিয়ে রক্তপ্রবাহ==
[[Image:Diagram of the human heart (cropped).svg|thumb|left|300px|মানব হৃদপিণ্ডের চিত্র]]

যদিও বর্ণনার সুবিধার্থে আমরা প্রথমে ডান পাশে রক্তপ্রবাহ এবং পরে বাম পাশে রক্তপ্রবাহ ব্যাখ্যা করি, আসলে উভয় অলিন্দম একসাথে সংকুচিত হয় এবং উভয় নিলয়ও একসাথে সংকুচিত হয়। হৃদয় মূলত দুইটি পাম্প হিসেবে কাজ করে—ডান পাশে একটি এবং বাম পাশে একটি—যেগুলো একযোগে কাজ করে। ডান পাশের পাম্প রক্তকে ফুসফুসে (পালমোনারি সিস্টেমে) পাঠায় এবং একই সময়ে বাম পাশের পাম্প রক্তকে পুরো দেহে (সিস্টেমিক সিস্টেমে) পাঠায়। দেহের বিভিন্ন অংশ থেকে আসা অক্সিজেনবিহীন শিরার রক্ত সিস্টেমিক সার্কুলেশন থেকে সুপিরিয়র এবং ইনফেরিয়র ভেনা কাভার মাধ্যমে ডান অলিন্দমে প্রবেশ করে। ডান অলিন্দম সংকুচিত হয়ে রক্তকে ট্রাইকাসপিড কপাটিকার মাধ্যমে ডান নিলয়ে পাঠায়। এরপর ডান নিলয় সংকুচিত হয়ে রক্তকে পালমোনারি সেমিলুনার কপাটিকার মাধ্যমে পালমোনারি ট্রাঙ্ক এবং পালমোনারি ধমনিতে পাঠায়। এই রক্ত ফুসফুসে যায়, যেখানে এটি কার্বন ডাই-অক্সাইড ছেড়ে দিয়ে নতুন অক্সিজেন গ্রহণ করে। এই নতুন অক্সিজেনসমৃদ্ধ রক্ত পালমোনারি শিরার মাধ্যমে বাম অলিন্দমে ফিরে আসে। বাম অলিন্দম সংকুচিত হয়ে রক্তকে বাম অ্যাট্রিওভেন্ট্রিকুলার কপাটিকা, বাইকাসপিড বা মাইট্রাল কপাটিকার মাধ্যমে বাম নিলয়ে পাঠায়। এরপর বাম নিলয় সংকুচিত হয়ে রক্তকে অ্যাওর্টিক সেমিলুনার কপাটিকার মাধ্যমে অ্যাসেন্ডিং অ্যাওর্টায় পাঠায়। এরপর অ্যাওর্টা বিভিন্ন ধমনীতে শাখা হয়ে রক্তকে শরীরের প্রতিটি অংশে পৌঁছে দেয়।

===হৃদয় থেকে রক্তপ্রবাহের পথ===
অ্যাওর্টা → ধমনী → আর্টিরিওল → কৈশিকনালী → ভেনিউল → শিরা → ভেনা কাভা

===কৈশিকনালীর মধ্য দিয়ে রক্তপ্রবাহ===
আর্টিরিওল থেকে রক্ত এক বা একাধিক কৈশিকনালীতে প্রবেশ করে। কৈশিকনালীর প্রাচীর এতটাই পাতলা ও ভঙ্গুর যে রক্তকণিকা কেবল এক সারিতে চলাচল করতে পারে। কৈশিকনালীর ভেতরে অক্সিজেন ও কার্বন ডাই-অক্সাইডের বিনিময় ঘটে। লাল রক্তকণিকা তাদের মধ্যে থাকা অক্সিজেন কৈশিকনালীর দেয়াল দিয়ে টিস্যুতে ছেড়ে দেয়। এরপর টিস্যু তার বর্জ্য পদার্থ যেমন কার্বন ডাই-অক্সাইড দেয়ালের মাধ্যমে রক্তে প্রবেশ করিয়ে দেয়।

==রক্ত সঞ্চালন তন্ত্র==  
রক্ত সঞ্চালন তন্ত্র আমাদের জীবিত থাকার জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। এই তন্ত্র ঠিকভাবে কাজ করলে শরীরের সব কোষে অক্সিজেন ও পুষ্টি উপাদান পৌঁছে যায়, এবং কার্বন ডাই-অক্সাইড ও বর্জ্য পদার্থ বের করে দেওয়া যায়। এটি শরীরের পিএইচ মাত্রা ঠিক রাখে এবং রোগ প্রতিরোধকারী উপাদান, প্রোটিন ও কোষগুলোর চলাচল নিশ্চিত করে।  
উন্নত দেশগুলোতে মৃত্যুর প্রধান দুটি কারণ— হৃদরোগ (মায়োকার্ডিয়াল ইনফার্কশন) ও স্ট্রোক— দুটোই ধীরে ধীরে ধ্বংসপ্রাপ্ত ধমনী ব্যবস্থার ফলাফল।

===ধমনী===  
ধমনী হলো পেশিবহুল রক্তনালী, যা হৃদয় থেকে রক্ত বাইরে বহন করে। এটি অক্সিজেনযুক্ত ও অক্সিজেনবিহীন উভয় ধরনের রক্ত বহন করতে পারে। ফুসফুস ধমনীগুলো অক্সিজেনবিহীন রক্ত ফুসফুসে নিয়ে যায় এবং সিস্টেমিক ধমনীগুলো শরীরের বিভিন্ন অংশে অক্সিজেনযুক্ত রক্ত সরবরাহ করে।  
ধমনীর প্রাচীর তিনটি স্তর নিয়ে গঠিত। ভেতরের স্তরকে বলা হয় এন্ডোথেলিয়াম, মাঝের স্তরটি প্রধানত মসৃণ পেশি দিয়ে গঠিত এবং বাইরের স্তরটি সংযোগকারী কলা (কনেকটিভ টিস্যু) দিয়ে তৈরি। ধমনীর প্রাচীর পুরু হয়, যাতে উচ্চচাপে রক্ত প্রবেশ করলে এটি প্রসারিত হতে পারে।

====আর্টেরিওল====  
আর্টেরিওল হলো ধমনীর ছোট রূপ, যা শেষ পর্যন্ত কৈশিকনালীতে নিয়ে যায়। এর পেশিবহুল প্রাচীর পুরু হয়। এই পেশিগুলো সংকোচন (রক্তনালী সঙ্কুচিত হওয়া) এবং প্রসারণ (রক্তনালী প্রসারিত হওয়া) করতে পারে। এই প্রক্রিয়ায় রক্তচাপ নিয়ন্ত্রিত হয়; যত বেশি রক্তনালী প্রসারিত হয়, তত কম রক্তচাপ হয়। আর্টেরিওল চোখে সামান্য দেখা যায়।

===কৈশিকনালী===  
[[Image:Illu capillary en.jpg‎|framed|right]]  
কৈশিকনালী হলো দেহের সবচেয়ে ছোট রক্তনালী, যা ধমনী ও শিরার মধ্যে সংযোগ তৈরি করে এবং টিস্যুগুলোর সাথে সরাসরি যোগাযোগ করে। এগুলো শরীরজুড়ে বিস্তৃত, মোট পৃষ্ঠের ক্ষেত্রফল প্রায় ৬,৩০০ বর্গমিটার। তাই কোনো কোষই কৈশিকনালী থেকে খুব বেশি দূরে নয়— সাধারণত ৫০ মাইক্রোমিটারের মধ্যেই থাকে।  
কৈশিকনালীর প্রাচীর একক স্তরের কোষ নিয়ে গঠিত, যাকে এন্ডোথেলিয়াম বলে। এটি এত পাতলা যে অক্সিজেন, পানি ও লিপিডের মতো অণু সহজেই ছড়িয়ে পড়ে (ডিফিউশন) এবং টিস্যুতে প্রবেশ করে। কার্বন ডাই-অক্সাইড ও ইউরিয়ার মতো বর্জ্য পদার্থও ছড়িয়ে পড়ে রক্তে ফিরে আসে, যাতে শরীর থেকে অপসারণ করা যায়।  

&quot;কৈশিকনালী বিছানা&quot; হলো সারা শরীরে বিস্তৃত এই কৈশিকনালীগুলোর জাল। প্রয়োজনে এই বিছানাগুলো &quot;খুলে&quot; বা &quot;বন্ধ&quot; করা যায়। এই প্রক্রিয়াকে বলে অটো-রেগুলেশন। সাধারণত কৈশিকনালী বিছানাগুলো তাদের ধারণক্ষমতার মাত্র ২৫% রক্ত ধারণ করে। যে কোষগুলো বেশি কাজ করে, তাদের বেশি কৈশিকনালী দরকার হয়।

===শিরা===  
শিরা হলো সেই রক্তনালী যা রক্ত হৃদয়ে ফেরত নিয়ে আসে। ফুসফুস শিরাগুলো অক্সিজেনযুক্ত রক্ত হৃদয়ে ফেরত আনে এবং সিস্টেমিক শিরাগুলো অক্সিজেনবিহীন রক্ত হৃদয়ে ফেরত নিয়ে আসে। শরীরের মোট রক্তের প্রায় ৭০% শিরা ব্যবস্থায় থাকে।  
শিরার বাইরের প্রাচীর ধমনীর মতো তিনটি স্তরেই গঠিত, তবে এর ভেতরের স্তরে মসৃণ পেশি কম এবং বাইরের স্তরে সংযোগকারী কলাও কম থাকে। শিরায় রক্তচাপ কম থাকে, তাই রক্ত ফেরত আনার জন্য কঙ্কাল পেশির সহায়তা লাগে। বেশিরভাগ শিরায় একমুখী ভাল্ব থাকে, যাকে ভেনাস ভাল্ব বলে, যা রক্তকে উল্টো দিকে যাওয়া থেকে রোধ করে। বাইরের পুরু কোলাজেন স্তর রক্তচাপ বজায় রাখতে সাহায্য করে এবং রক্ত জমে যাওয়া ঠেকায়। যদি কেউ দীর্ঘক্ষণ দাঁড়িয়ে থাকে বা শয্যাশায়ী হয়, তাহলে শিরায় রক্ত জমে যেতে পারে এবং ভেরিকোজ শিরা তৈরি হতে পারে। শিরার মধ্যখানের ফাঁপা জায়গাকে বলে লুমেন, যেখানে রক্ত প্রবাহিত হয়। পেশিময় স্তর শিরাকে সংকুচিত করতে সাহায্য করে, ফলে রক্ত দ্রুত চলাচল করে। চিকিৎসায় শিরা ব্যবহার করা হয় রক্ত নেওয়া এবং ওষুধ, পুষ্টি বা তরল দেওয়ার (ইন্ট্রাভেনাস ডেলিভারি) জন্য।

===ভেনিওল===  
ভেনিওল হলো ছোট শিরা, যা কৈশিকনালী বিছানা থেকে অক্সিজেনবিহীন রক্ত বড় শিরায় ফেরত নিয়ে যায় (ফুসফুস চক্র ব্যতীত)। ভেনিওলের তিনটি স্তর থাকে; এটি ধমনীর মতো গঠিত হলেও মসৃণ পেশি কম থাকে বলে এটি তুলনামূলকভাবে পাতলা।

==হৃদরক্ত নালির পথ==  
[[Image:Grafik blutkreislauf.jpg|thumb|left|মানব রক্ত সঞ্চালন তন্ত্র। ধমনীগুলো লাল, শিরাগুলো নীল রঙে দেখানো হয়েছে।]]

রক্তপ্রবাহের দ্বৈত সঞ্চালন ব্যবস্থা বলতে ফুসফুস সঞ্চালন এবং সিস্টেমিক সঞ্চালন দুইটি পৃথক ব্যবস্থাকে বোঝায়, যা উভচর, পাখি ও স্তন্যপায়ীদের (মানুষসহ) মধ্যে থাকে। এর বিপরীতে, মাছের একক সঞ্চালন ব্যবস্থা থাকে। উদাহরণস্বরূপ, প্রাপ্তবয়স্ক মানুষের হৃদয় দুটি আলাদা পাম্প নিয়ে গঠিত। ডান পাশে ডান অলিন্দ ও ডান নিলয় থাকে (যা অক্সিজেনবিহীন রক্ত ফুসফুসে পাঠায়), এবং বাম পাশে বাম অলিন্দ ও বাম নিলয় থাকে (যা অক্সিজেনযুক্ত রক্ত শরীরের অন্যান্য অংশে পাঠায়)। একটি সার্কিট থেকে অন্যটিতে যেতে হলে রক্তকে অবশ্যই হৃদয় অতিক্রম করতে হয়। রক্ত প্রতিমিনিটে দুই-তিনবার সারা শরীর ঘুরে আসে। প্রতিদিন রক্ত প্রায় ১৯,০০০ কিমি (১২,০০০ মাইল) পথ অতিক্রম করে, যা আমেরিকার উপকূল থেকে উপকূল পর্যন্ত দূরত্বের চার গুণ।

===ফুসফুস সঞ্চালন পথ=== 
 
ফুসফুস সঞ্চালন পথে হৃদয়ের ডান নিলয় থেকে রক্ত ফুসফুসে পাম্প করা হয়। এটি ফুসফুস ধমনীর মাধ্যমে ফুসফুসে যায়। ফুসফুসে অ্যালভিওলাইতে থাকা অক্সিজেন আশেপাশের কৈশিকনালীতে ছড়িয়ে পড়ে এবং রক্তে থাকা কার্বন ডাই-অক্সাইড অ্যালভিওলাইতে ছড়িয়ে পড়ে। এর ফলে রক্ত অক্সিজেনযুক্ত হয় এবং এটি ফুসফুস শিরার মাধ্যমে হৃদয়ের বাম অলিন্দে ফিরে আসে। এই অক্সিজেন সমৃদ্ধ রক্ত শরীরের সব অঙ্গ-প্রত্যঙ্গে পাঠানোর জন্য প্রস্তুত হয়। এটি গুরুত্বপূর্ণ কারণ কোষের মাইটোকন্ড্রিয়া অক্সিজেন ব্যবহার করে জৈব পদার্থ থেকে শক্তি উৎপন্ন করে।

===সিস্টেমিক সঞ্চালন পথ===  
সিস্টেমিক সঞ্চালন পথ অঙ্গ-প্রত্যঙ্গে অক্সিজেনযুক্ত রক্ত সরবরাহ করে। ফুসফুস থেকে আসা অক্সিজেনযুক্ত রক্ত বাম অলিন্দে প্রবেশ করে, এরপর নিলয় সংকুচিত হয়ে রক্তকে মহাধমনীতে পাঠায়। সিস্টেমিক ধমনীগুলো মহাধমনী থেকে শাখায় বিভক্ত হয়ে কৈশিকনালীতে রক্ত পৌঁছায়। কোষগুলো অক্সিজেন ও পুষ্টি গ্রহণ করে এবং কার্বন ডাই-অক্সাইড, বর্জ্য, এনজাইম ও হরমোন তৈরি করে। শিরাগুলো কৈশিকনালী থেকে অক্সিজেনবিহীন রক্ত সংগ্রহ করে ডান অলিন্দে ফেরত পাঠায়।

===মহাধমনী===  
মহাধমনী হলো সিস্টেমিক সঞ্চালন পথের সবচেয়ে বড় ধমনী। বাম নিলয় থেকে রক্ত এতে পাম্প করা হয় এবং এটি শরীরের সব অংশে শাখা তৈরি করে রক্ত সরবরাহ করে।  
মহাধমনী একটি স্থিতিস্থাপক ধমনী, যার ফলে এটি প্রসারিত হতে পারে। যখন বাম নিলয় সংকুচিত হয়ে রক্ত এতে পাঠায়, তখন এটি প্রসারিত হয়। এই প্রসারণে সঞ্চিত শক্তি ডায়াস্টল অবস্থায় রক্তচাপ বজায় রাখতে সাহায্য করে, কারণ তখন এটি প্যাসিভভাবে সংকুচিত হয়।

===ঊর্ধ্ব মহাশিরা===  
ঊর্ধ্ব মহাশিরা একটি ছোট শিরা, যা দেহের উপরের অর্ধাংশ থেকে অক্সিজেনবিহীন রক্ত হৃদয়ের ডান অলিন্দে নিয়ে আসে। এটি ডান ও বাঁ ব্র্যাকিওসেফালিক শিরার সংমিশ্রণে তৈরি হয়, যা হাত, মাথা ও ঘাড় থেকে রক্ত সংগ্রহ করে। অ্যাজাইগাস শিরা (যা পাঁজরের খাঁচা থেকে রক্ত আনে) এটিতে যুক্ত হয়, ঠিক ডান অলিন্দে ঢোকার আগে।

===নিম্ন মহাশিরা===  
নিম্ন মহাশিরা একটি বড় শিরা, যা দেহের নিচের অর্ধাংশ থেকে অক্সিজেনবিহীন রক্ত হৃদয়ে নিয়ে আসে। এটি ডান ও বাঁ কমন ইলিয়াক শিরার সংমিশ্রণে তৈরি হয় এবং রক্তকে হৃদয়ের ডান অলিন্দে পাঠায়। এটি উদর গহ্বরের পেছনে অবস্থান করে এবং মেরুদণ্ডের ডান পাশে চলে।

===করোনারি ধমনীসমূহ===
[[Image:Gray492.png|right|thumb|Heart showing the Coronary Arteries]]
{{wikipedia|Coronary circulation}}

হৃদপিণ্ডের করোনারি ধমনীসমূহ
করোনারি রক্ত সঞ্চালন বলতে হৃদপিণ্ডের নিজস্ব পেশীতে রক্ত সরবরাহ এবং সেই রক্ত অপসারণকারী রক্তনালীগুলিকে বোঝানো হয়। যদিও হৃদপিণ্ডের প্রকোষ্ঠগুলো রক্তে পূর্ণ থাকে, তবুও হৃদপেশি বা মায়োকার্ডিয়াম এতটাই পুরু হয় যে, মায়োকার্ডিয়ামের গভীরে রক্ত পৌঁছাতে করোনারি রক্তনালীর প্রয়োজন হয়। যে রক্তনালীগুলো মায়োকার্ডিয়ামে উচ্চমাত্রায় অক্সিজেনযুক্ত রক্ত পৌঁছে দেয়, সেগুলোকে করোনারি ধমনী বলা হয়। আর যে শিরাগুলো হৃদপেশি থেকে অক্সিজেনবিহীন রক্ত অপসারণ করে, সেগুলো কার্ডিয়াক ভেইন বা হৃদীয় শিরা নামে পরিচিত। যেসব করোনারি ধমনী হৃদপিণ্ডের উপরিভাগ দিয়ে চলে, সেগুলোকে এপিকার্ডিয়াল করোনারি ধমনী বলা হয়। এই ধমনীগুলো যদি সুস্থ থাকে, তবে হৃদপিণ্ডের প্রয়োজনে উপযুক্ত হারে রক্তপ্রবাহ বজায় রাখতে এটি স্বয়ংক্রিয় নিয়ন্ত্রণ করতে পারে। তবে এই অপেক্ষাকৃত সরু রক্তনালীগুলো সাধারণত অ্যাথেরোস্ক্লেরোসিসে আক্রান্ত হয় এবং রুদ্ধ হতে পারে, যা অ্যাঞ্জাইনা বা হার্ট অ্যাটাকের কারণ হতে পারে। করোনারি ধমনীগুলোকে &quot;চূড়ান্ত রক্ত সরবরাহকারী&quot; ধমনী বলা হয়, কারণ এগুলোর মাধ্যমেই একমাত্র রক্ত সরবরাহ হয় মায়োকার্ডিয়ামে। অতিরিক্ত বা বিকল্প রক্ত সরবরাহ খুবই সীমিত, এজন্য এই ধমনীগুলো রুদ্ধ হলে তা মারাত্মক হতে পারে। সাধারণভাবে দুটি প্রধান করোনারি ধমনী রয়েছে—বাম ও ডান।
• ডান করোনারি ধমনী  
• বাম করোনারি ধমনী  
উভয় ধমনীর উৎপত্তি অ্যার্টার ধমনীর গোড়া (মূল) থেকে, ঠিক অ্যার্টিক ভালভের উপরে। নিচে আলোচনা অনুযায়ী, বাম করোনারি ধমনীর উৎপত্তি বাম অ্যার্টিক সাইনাস থেকে, আর ডান করোনারি ধমনীর উৎপত্তি ডান অ্যার্টিক সাইনাস থেকে। প্রায় ৪% মানুষের ক্ষেত্রে একটি তৃতীয় ধমনী থাকে, যাকে পোষ্টেরিয়র করোনারি ধমনী বলা হয়। খুব বিরল ক্ষেত্রে, একজন ব্যক্তির একটি মাত্র করোনারি ধমনী থাকে, যা অ্যার্টার মূলের চারপাশ ঘিরে থাকে।

===হেপাটিক শিরাসমূহ===
মানব দেহতত্ত্বে হেপাটিক শিরাগুলো এমন রক্তনালী যেগুলো যকৃত থেকে অক্সিজেনবিহীন রক্ত এবং যকৃতে পরিষ্কারকৃত রক্ত (যা পেট, অগ্ন্যাশয়, ক্ষুদ্রান্ত্র ও বৃহদন্ত্র থেকে আসে) নিম্ন মহাশিরাতে প্রবাহিত করে। এই শিরাগুলোর উৎপত্তি যকৃতের গভীর অংশ থেকে হয়, বিশেষ করে লিভার লোবিউলের কেন্দ্রীয় শিরা থেকে। এগুলোকে দুইটি ভাগে ভাগ করা যায় উপরের ও নিচের দল। উপরের দলে সাধারণত তিনটি শিরা থাকে যেগুলো যকৃতের পশ্চাদ্ভাগ থেকে উৎপন্ন হয়ে কোয়াড্রেট লোব ও বাম লোব থেকে রক্ত নিঃসরণ করে। নিচের দল ডান লোব ও কডেট লোব থেকে উৎপন্ন হয়, সংখ্যা ভেদে পরিবর্তনশীল এবং এগুলো সাধারণত উপরের দলের চেয়ে ছোট হয়। কোনো হেপাটিক শিরাতেই ভাল্ব থাকে না।

==হৃদ্পিণ্ডের চক্র==  
হৃদ্পিণ্ডের চক্র বলতে হৃদপিণ্ডের সংকোচন ও প্রশমনের পুরো প্রক্রিয়াকে বোঝায়, যার মাধ্যমে রক্ত শরীরজুড়ে প্রবাহিত হয়। &quot;হার্ট রেট&quot; বলতে বোঝায় হৃদ্পিণ্ডের চক্রের হার বা ঘনত্ব, যা চারটি গুরুত্বপূর্ণ জীবনী সংকেতের একটি। এটি সাধারণত প্রতি মিনিটে হৃদ্পিণ্ড কতবার সংকুচিত হয়, তা বোঝাতে ব্যবহৃত হয় এবং &quot;বিটস পার মিনিট&quot; বা বিপিএম এ প্রকাশ করা হয়। বিশ্রামরত অবস্থায় প্রাপ্তবয়স্ক পুরুষের হৃদস্পন্দন প্রায় ৭০ বিপিএম এবং নারীর ক্ষেত্রে প্রায় ৭৫ বিপিএম হয়। তবে এই হার ব্যক্তি ভেদে পরিবর্তিত হয়। সাধারণত এর পরিসীমা ৬০ বিপিএম (এর চেয়ে কম হলে ব্র্যাডিকার্ডিয়া বলা হয়) থেকে ১০০ বিপিএম (এর বেশি হলে ট্যাকিকার্ডিয়া বলা হয়) পর্যন্ত ধরা হয়। ক্রীড়াবিদদের বিশ্রামকালীন হার অনেক কম হতে পারে এবং স্থূল ব্যক্তিদের ক্ষেত্রে অনেক বেশি হতে পারে। শরীর বিভিন্ন অবস্থার প্রেক্ষিতে হৃদস্পন্দন বৃদ্ধি করতে পারে, যাতে হৃদ্পিণ্ড থেকে নির্গত রক্তের পরিমাণ (কার্ডিয়াক আউটপুট) বৃদ্ধি করা যায়। ব্যায়াম, পরিবেশগত চাপ বা মানসিক চাপের কারণে হৃদস্পন্দন স্বাভাবিকের চেয়ে বেড়ে যেতে পারে। পালস বা নাড়ি হৃদ্স্পন্দন পরিমাপের সহজ উপায় হলেও কিছু ক্ষেত্রে প্রতিটি স্পন্দনে যথেষ্ট রক্ত বের না হলে এটি বিভ্রান্তিকর হতে পারে। এরকম কিছু অনিয়মিত হৃদস্পন্দনের (আরিথমিয়া) ক্ষেত্রে, বাস্তব হৃদ্স্পন্দন হার পালস থেকে অনেক বেশি হতে পারে। প্রতিটি 'বিট' বা স্পন্দন তিনটি বড় ধাপে সম্পন্ন হয় আট্রিয়াল সিস্টোল, ভেন্ট্রিকুলার সিস্টোল এবং সম্পূর্ণ কার্ডিয়াক ডায়াস্টোল। পুরো চক্রজুড়ে রক্তচাপ ওঠানামা করে। যখন নিলয় সংকুচিত হয়, চাপ বেড়ে যায়, ফলে এভি ভালভগুলো দ্রুত বন্ধ হয়ে যায়।

===সিস্টোল===
[[Image:Heart_systole.svg|thumb|left|200px|হৃৎপিণ্ডের সঙ্কোচনের পর্যায়]]

সিস্টোল অবস্থায় হৃদপিণ্ড
হৃদপিণ্ডের সঙ্কোচন বা সিস্টোল প্রক্রিয়া শুরু হয় সাইনোঅ্যাট্রিয়াল নোডের বৈদ্যুতিক কোষগুলোর মাধ্যমে, যা হৃদ্পিণ্ডের প্রাকৃতিক পেসমেকার হিসেবে কাজ করে। এই কোষগুলো স্বতঃস্ফূর্তভাবে উত্তেজনার নির্দিষ্ট সীমা ছাড়িয়ে গেলে ডিপোলারাইজ হয়। তখন, কোষের ঝিল্লিতে থাকা ভোল্টেজ-গেটেড ক্যালসিয়াম চ্যানেল খোলে এবং ক্যালসিয়াম আয়ন কোষের অভ্যন্তরে প্রবেশ করে। কিছু ক্যালসিয়াম আয়ন সারকোপ্লাজমিক রেটিকুলামের রিসেপ্টরে যুক্ত হয়ে আরো ক্যালসিয়ামকে সারকোপ্লাজমে প্রবেশ করায়। এরপর এই ক্যালসিয়াম ট্রোপোনিনের সঙ্গে যুক্ত হয় এবং ট্রপোমায়োসিন ও অ্যাক্টিন প্রোটিনের মাঝে থাকা বন্ধনকে ভেঙে দেয়, ফলে মায়োসিন হেডগুলো অ্যাক্টিনে যুক্ত হতে পারে। মায়োসিন হেডগুলো অ্যাক্টিন ফিলামেন্ট টেনে সংকোচন ঘটায়। এরপর এটিপি যুক্ত হয়ে মায়োসিন হেডগুলোকে ছাড়িয়ে পুনরায় প্রস্তুত অবস্থানে নিয়ে যায়, এটিপি ভেঙে এডিপি ও ফসফেট উৎপন্ন করে। এই সংকেত প্রতিবেশী মায়োকার্ডিয়াল কোষের গ্যাপ জাংশনের মাধ্যমে সোডিয়াম আয়নের সাহায্যে ছড়িয়ে পড়ে। সিমপ্যাথেটিক স্নায়ুর টার্মিনাল থেকে নিঃসৃত নরএপিনেফ্রিন (নরঅ্যাড্রেনালিন) সাইনোঅ্যাট্রিয়াল ও অ্যাট্রিওভেন্ট্রিকুলার নোডে গিয়ে β1-অ্যাড্রেনোরিসেপ্টরের সঙ্গে যুক্ত হয়, যেগুলো জিপ্রোটিন-যুক্ত রিসেপ্টর। এই সংযুক্তি রিসেপ্টরের গঠন পরিবর্তন করে, যা G-প্রোটিনকে সক্রিয় করে। সক্রিয় G-প্রোটিন এটিপি থেকে সিএএমপি তৈরি করে, যা β-অ্যাড্রেনোরিসেপ্টর কিনেস এনজাইম সক্রিয় করে। এই এনজাইম ক্যালসিয়াম চ্যানেলকে ফসফোরাইলেট করে, ফলে আরো বেশি ক্যালসিয়াম প্রবাহ ঘটে, ট্রোপোনিনের সঙ্গে আরো বেশি ক্যালসিয়াম যুক্ত হয় এবং সংকোচন আরও শক্তিশালী ও দ্রুত হয়। [ফসফোডায়েস্টারেজ এনজাইম সিএএমপি-কে ভেঙে এএমপি-তে পরিণত করে, ফলে এটি আর প্রোটিন কিনেস সক্রিয় করতে পারে না। এএমপি আবার এটিপি-তে পরিণত হয়ে পুনর্ব্যবহার করা যেতে পারে।] নরএপিনেফ্রিন এভি নোডেও কাজ করে, সংকেত পরিবহণের বিলম্ব কমিয়ে দেয় এবং বুন্ডল অব হিজ দিয়ে দ্রুত গমন নিশ্চিত করে।

===ডায়াস্টোল===
[[Image:Heart_diasystole.svg|thumb|left|200px|হৃৎপিণ্ডের প্রসারণের পর্যায়]] 

ডায়াস্টোল অবস্থায় হৃদপিণ্ড
কার্ডিয়াক ডায়াস্টোল হলো সেই সময়কাল যখন হৃদপিণ্ড সংকোচনের পর শিথিল হয় এবং পুনরায় রক্ত ভর্তি হওয়ার জন্য প্রস্তুত হয়। যখন নিলয় শিথিল হয়, তখন সেটিকে ভেন্ট্রিকুলার ডায়াস্টোল বলা হয়; আর যখন অ্যাট্রিয়া শিথিল হয়, তখন সেটিকে অ্যাট্রিয়াল ডায়াস্টোল বলা হয়। উভয় একসাথে সম্পূর্ণ কার্ডিয়াক ডায়াস্টোল গঠন করে। মনে রাখতে হবে, এই শিথিলতাও একটি সক্রিয় এবং শক্তি-ব্যয়ী প্রক্রিয়া। ভেন্ট্রিকুলার ডায়াস্টোল চলাকালে (বাম ও ডান) নিলয়ের চাপ সিস্টোল অবস্থায় প্রাপ্ত সর্বোচ্চ চাপ থেকে কমে যায়। যখন বাম নিলয়ের চাপ বাম অলিন্দের চেয়ে কমে যায়, তখন মাইট্রাল ভালভ খুলে যায় এবং বাম অলিন্দে জমা হওয়া রক্ত বাম নিলয়ে প্রবেশ করে। একইভাবে, ডান নিলয়ের চাপ যখন ডান অলিন্দের চেয়ে কমে যায়, তখন ট্রাইকাসপিড ভালভ খুলে যায় এবং ডান অলিন্দের রক্ত ডান নিলয়ে চলে আসে।

===লাব-ডাব===
প্রথম হার্ট টোন বা S1, যাকে &quot;লাব&quot; বলা হয়, তা ঘটে তখন যখন হৃৎপিণ্ডের অ্যাট্রিওভেন্ট্রিকুলার ভাল্বগুলো (মাইট্রাল ও ট্রাইকাসপিড) বন্ধ হয়ে যায়। এটি ঘটে নিলয় সংকোচনের শুরুতে বা সিস্টোল পর্বে। যখন নিলয়ের চাপ অলিন্দর চেয়ে বেশি হয়ে যায়, তখন এই ভাল্বগুলো বন্ধ হয়ে যায় যাতে রক্ত আবার নিলয় থেকে অলিন্দমে ফিরে যেতে না পারে। দ্বিতীয় হার্ট টোন বা S2 (A2 ও P2), যাকে &quot;ডাব&quot; বলা হয়, তা ঘটে ভেন্ট্রিকুলার সিস্টোল শেষ হওয়ার সময় অ্যায়োরটিক ভাল্ব ও পালমোনারি ভাল্ব বন্ধ হয়ে যাওয়ার কারণে। যখন বাম নিলয় খালি হয়ে যায়, তখন তার চাপ অ্যায়োরটার চেয়ে কমে যায়, ফলে অ্যায়োরটিক ভাল্ব বন্ধ হয়ে যায়। একইভাবে, ডান নিলয়ের চাপ পালমোনারি ধমনী অপেক্ষা কমে গেলে পালমোনারি ভাল্ব বন্ধ হয়ে যায়। শ্বাস নেওয়ার সময় (ইনস্পিরেশন), বুকে ঋণাত্মক চাপ তৈরি হয়, যা ডান দিকের হৃৎপিণ্ডে রক্তপ্রবাহ বাড়িয়ে দেয়। এর ফলে ডান নিলয়ে রক্তের পরিমাণ বেড়ে যায় এবং পালমোনারি ভাল্ব কিছুটা বেশি সময় ধরে খোলা থাকে। ফলে S2-এর P2 অংশটি কিছুটা দেরিতে হয়। শ্বাস ছাড়ার সময় (এক্সপিরেশন), পজিটিভ চাপের কারণে ডান দিকে রক্তপ্রবাহ কমে যায়। এতে পালমোনারি ভাল্ব আগে বন্ধ হয়ে যায়, ফলে P2 তাড়াতাড়ি ঘটে এবং A2-র আরও কাছাকাছি সময়ে ঘটে। তরুণদের ক্ষেত্রে এবং শ্বাস নেওয়ার সময় S2-এর দুটি অংশের আলাদা শোনা একেবারে স্বাভাবিক। শ্বাস ছাড়ার সময় এই ব্যবধান ছোট হয়ে একত্রে একটি শব্দ হিসেবে শোনা যায়।

==হৃৎপিণ্ডের বৈদ্যুতিক সংকেত পরিচালনা ব্যবস্থা==
হৃৎপিণ্ড মূলত পেশি টিস্যু দিয়ে তৈরি। একটি স্নায়ুবিন্যাস এই পেশি টিস্যুর সংকোচন ও শিথিলতা সমন্বয় করে যাতে হৃৎপিণ্ডে ঢেউয়ের মতো কার্যকর রক্ত পাম্পিং সম্ভব হয়।

[http://health.howstuffworks.com/human-body/systems/circulatory How Stuff Works (The Heart)]

====হৃদস্পন্দনের নিয়ন্ত্রণ====
হৃৎপিণ্ডে দুটি প্রাকৃতিক পেসমেকার (কার্ডিয়াক পেসমেকার) থাকে, যেগুলো নিজের থেকেই হৃৎপিণ্ডকে স্পন্দিত করতে সাহায্য করে। এই প্রক্রিয়া স্বায়ত্তশাসিত স্নায়ুতন্ত্র এবং অ্যাড্রেনালিন দ্বারা নিয়ন্ত্রিত হতে পারে। যদি হৃদপেশিগুলো স্বাভাবিক ছন্দে এলোমেলোভাবে সংকোচন-শিথিলতা করত, তবে তা বিশৃঙ্খল হয়ে যেত এবং পাম্প হিসেবে হৃৎপিণ্ডের কাজ ব্যাহত হতো। কখনো কখনো যদি হৃৎপিণ্ডের কোনো অংশ মারাত্মক ক্ষতিগ্রস্ত হয় বা কেউ বৈদ্যুতিক শকে আক্রান্ত হয়, তবে হৃদচক্র এলোমেলো ও অসংলগ্ন হয়ে পড়ে। তখন হৃৎপিণ্ডের কিছু অংশ সংকুচিত হয় আর কিছু অংশ শিথিল থাকে, ফলে পুরো হৃৎপিণ্ড একসঙ্গে সংকোচন-শিথিলতা না করে অস্বাভাবিকভাবে কাঁপতে থাকে। একে বলা হয় ফাইব্রিলেশন এবং যদি ৬০ সেকেন্ডের মধ্যে চিকিৎসা না করা হয় তবে এটি প্রাণঘাতী হতে পারে। [[Image:bundleofhis.png|thumb|300px|right|সিনোঅ্যাট্রিয়াল নোড ও এট্রিওভেন্ট্রিকুলার বান্ডেল অব হিস-এর স্কিম্যাটিক চিত্র। SA নোড-এর অবস্থান নীল রঙে দেখানো হয়েছে। বান্ডেলটি, যা লাল রঙে দেখানো হয়েছে, করোনারি সাইনাসের কাছাকাছি একটি বিস্তৃত অংশ তৈরি করে AV নোড গঠন করে। AV নোডটি হিশ বান্ডেলে পরিণত হয়, যা ভেন্ট্রিকুলার সেপটামে প্রবেশ করে দুটি ভাগে বিভক্ত হয়—বাম ও ডান বান্ডেল। এর চূড়ান্ত বিস্তার এই চিত্রে সম্পূর্ণভাবে দেখানো সম্ভব নয়।]]'''SA নোড''' সিনোঅ্যাট্রিয়াল নোড (SA নোড বা SAN), যাকে সাইনাস নোডও বলা হয়, এটি একটি পেসমেকার টিস্যু যা হৃৎপিণ্ডের ডান অলিন্দে অবস্থিত এবং বৈদ্যুতিক সংকেত তৈরি করে। যদিও হৃৎপিণ্ডের সব কোষই সংকোচন সৃষ্টি করার মতো বৈদ্যুতিক সংকেত তৈরি করতে পারে, তবু SA নোড সবচেয়ে দ্রুত সংকেত তৈরি করে বলে এটি সাধারণত হৃৎপিণ্ডের স্পন্দন শুরু করে। কারণ, SA নোড অন্যান্য পেসমেকার অঞ্চলের তুলনায় কিছুটা বেশি গতি নিয়ে সংকেত তৈরি করে। হৃৎপিণ্ডের মায়োসাইটগুলোও অন্যান্য স্নায়ুকোষের মতো একটি পুনরুদ্ধারকাল পেরিয়ে অতিরিক্ত সংকোচনে সাড়া দেয় না, তাই SA নোড আগেভাগেই নতুন সংকেত পাঠিয়ে পুরো হৃদপিণ্ডের নিয়ন্ত্রণ নিয়ে নেয়। SA নোড হৃৎপিণ্ডের ডান অলিন্দের প্রাচীরে, ঊর্ধ্ব মহাশিরার প্রবেশ মুখের কাছে অবস্থিত কোষের একটি দল। এই কোষগুলো কিছুটা সংকোচনশীল ফাইবার রাখে, তবে এগুলো প্রকৃতপক্ষে সংকুচিত হয় না। SA নোডের কোষগুলো প্রাকৃতিকভাবে মিনিটে প্রায় ৭০–৮০ বার বৈদ্যুতিক সংকেত তৈরি করে। এই নোড পুরো হৃদপিণ্ডের বৈদ্যুতিক ক্রিয়াকলাপের জন্য দায়ী, তাই একে প্রাইমারি পেসমেকার বলা হয়। যদি SA নোড কাজ না করে বা এর সংকেত নিচের দিকে পৌঁছাতে ব্যর্থ হয়, তবে হৃৎপিণ্ডের নিচের দিকে থাকা অন্য একদল কোষ সংকেত তৈরি শুরু করে। এরা এট্রিওভেন্ট্রিকুলার নোড (AV নোড) গঠন করে, যা ডান অলিন্দ ও ডান নিলয়ের মাঝখানে অবস্থিত। AV নোড মিনিটে ৪০–৬০ বার সংকেত পাঠাতে পারে। যদি AV নোড বা পারকিঞ্জি ফাইবারে কোনো সমস্যা দেখা দেয়, তবে হৃৎপিণ্ডের অন্য কোথাও একটপিক পেসমেকার তৈরি হতে পারে, যেটি সাধারণত SA নোডের চেয়েও দ্রুত সংকেত দেয় এবং অস্বাভাবিক সংকোচন সৃষ্টি করে। SA নোড ভেগাল (প্যারাসিম্প্যাথেটিক) ও সিম্প্যাথেটিক স্নায়ু দ্বারা ঘনভাবে ঘেরা থাকে। ফলে এটি স্বায়ত্তশাসিত স্নায়ুতন্ত্র দ্বারা প্রভাবিত হয়। ভেগাস স্নায়ুর উদ্দীপনা SA নোডের গতি কমিয়ে দেয়, অর্থাৎ হৃদস্পন্দন কমিয়ে দেয়। সিম্প্যাথেটিক স্নায়ু এর বিপরীতে গতি বাড়িয়ে দেয়। সিম্প্যাথেটিক স্নায়ুগুলো হৃৎপিণ্ডের প্রায় সব অংশে বিস্তৃত থাকে, বিশেষ করে ভেন্ট্রিকুলার পেশিতে। প্যারাসিম্প্যাথেটিক স্নায়ু প্রধানত SA ও AV নোড, কিছু অ্যাট্রিয়াল পেশি এবং ভেন্ট্রিকুলার পেশিতে কাজ করে। ভেগাস স্নায়ুর উদ্দীপনা AV নোডের গতি কমিয়ে দেয় এবং অ্যাসিটাইলকোলিন নিঃসরণ করে K+ আয়নের প্রবাহ বাড়িয়ে দেয়। কখনো কখনো এই ভেগাল উদ্দীপনা SA নোড বন্ধ করে দিতে পারে, একে বলা হয় &quot;ভেন্ট্রিকুলার এস্কেপ&quot;। তখন AV বান্ডেলের পারকিঞ্জি ফাইবার নিজেদের সংকেত তৈরি করে নিজস্ব ছন্দে কাজ শুরু করে। অধিকাংশ মানুষের SA নোডে রক্ত সরবরাহ করে ডান করোনারি ধমনী। ফলে, যদি কোনো হার্ট অ্যাটাক এই ধমনী বন্ধ করে দেয় এবং বাম ধমনীর মাধ্যমে পর্যাপ্ত বিকল্প সরবরাহ না থাকে, তবে SA নোডে রক্ত চলাচল বন্ধ হয়ে কোষগুলো মারা যেতে পারে। এতে SA নোড থেকে সংকেত পাঠানো বন্ধ হয়ে যায় এবং হৃদস্পন্দন থেমে যেতে পারে।

====এভি নোড====
অ্যাট্রিওভেন্ট্রিকুলার নোড সংক্ষেপে এভি নোড হল হৃদপিণ্ডের অ্যাট্রিয়া ও নিলয় এর মধ্যবর্তী একটি টিস্যু, যা অ্যাট্রিয়া থেকে নিলয় পর্যন্ত স্বাভাবিক বৈদ্যুতিক সংকেত পরিবাহিত করে। এভি নোড দুটি উৎস থেকে সংকেত পায় — পেছনের দিকে [[W:ক্রিস্টা টার্মিনালিস|ক্রিস্টা টার্মিনালিস]] এর মাধ্যমে এবং সামনের দিকে ইন্টারঅ্যাট্রিয়াল সেপটামের মাধ্যমে। এভি নোডের একটি গুরুত্বপূর্ণ বৈশিষ্ট্য হল &quot;ডিক্রিমেন্টাল কন্ডাকশন&quot;। এর ফলে দ্রুত অ্যাট্রিয়াল রিদম (যেমন অ্যাট্রিয়াল ফিব্রিলেশন বা ফ্লাটার) এর ক্ষেত্রে নিলয়ে অতিরিক্ত সংকেত প্রবাহ প্রতিরোধ করা যায়। এভি নোড ০.১ সেকেন্ডের জন্য সংকেত বিলম্ব করে রাখে, তারপর তা নিলয়ের দেয়ালে ছড়িয়ে পড়ে। এই বিলম্বটি অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ এটি নিশ্চিত করে যে নিলয় সংকোচনের আগে অ্যাট্রিয়া সম্পূর্ণভাবে খালি হয়ে গেছে। প্রায় ৮৫% থেকে ৯০% মানুষের এভি নোডে রক্ত সরবরাহ আসে ডান করোনারি ধমনীর একটি শাখা থেকে এবং ১০% থেকে ১৫% মানুষের ক্ষেত্রে আসে বাম সার্কামফ্লেক্স ধমনীর একটি শাখা থেকে। কিছু নির্দিষ্ট ধরনের [[W:সুপ্রাভেন্ট্রিকুলার ট্যাকিকার্ডিয়া|সুপ্রাভেন্ট্রিকুলার ট্যাকিকার্ডিয়া]] তে একজন ব্যক্তির দুটি এভি নোড থাকতে পারে। এর ফলে বৈদ্যুতিক প্রবাহে একটি লুপ তৈরি হয় এবং হার্টবিট অস্বাভাবিকভাবে দ্রুত হয়। যখন এই বিদ্যুৎ প্রবাহ নিজেকেই ছুঁয়ে ফেলে তখন এটি ছড়িয়ে পড়ে এবং হৃদস্পন্দন স্বাভাবিক গতিতে ফিরে আসে।

====এভি বান্ডল====
[[W:বান্ডল অফ হিজ|বান্ডল অফ হিজ]] হল একটি বিশেষ ধরণের হৃদপেশির কোষসমষ্টি, যা বৈদ্যুতিক সংকেত পরিবহণে দক্ষ এবং এভি নোড থেকে সংকেত গ্রহণ করে তা নিচের দিকের ফ্যাসিকুলার শাখা পর্যন্ত পাঠিয়ে দেয়। এই শাখাগুলো পরে [[W:পারকিঞ্জি ফাইবার|পারকিঞ্জি ফাইবার]] এর দিকে যায়, যেগুলো নিলয় ইননারভেট করে এবং নির্ধারিত ছন্দে নিলয় সংকোচন করায়। এই বিশেষ ধরনের ফাইবার আবিষ্কার করেছিলেন সুইস কার্ডিওলজিস্ট উইলহেলম হিজ জুনিয়র, ১৮৯৩ সালে।হৃদপেশি একটি অত্যন্ত বিশেষায়িত পেশি, কারণ এটি নিজে থেকেই সংকোচন ও প্রসারণ করতে পারে এটিকে [[W:মায়োজেনিক|মায়োজেনিক]] বলা হয়। দুটি হৃদপেশি কোষ পাশাপাশি রাখা হলে তারা একসাথে স্পন্দিত হয়। বান্ডল অফ হিজ এর ফাইবারগুলো সাধারণ হৃদপেশির তুলনায় দ্রুত ও সহজে বৈদ্যুতিক সংকেত পরিবাহিত করতে পারে। এগুলি এভি নোড (যা নিলয়ের পেসমেকার হিসেবেও কাজ করে) থেকে সংকেত নিয়ে পুরো হৃদপিণ্ডে ছড়িয়ে দেয়। এই বান্ডল তিনটি শাখায় বিভক্ত হয় — ডান, বাম অ্যান্টেরিয়র ও বাম পস্টেরিয়র বান্ডল ব্রাঞ্চ, যেগুলো [[W:ইন্ট্রাভেন্ট্রিকুলার সেপটাম|ইন্ট্রাভেন্ট্রিকুলার সেপটাম]] বরাবর চলে যায়। এই শাখাগুলো থেকে পারকিঞ্জি ফাইবার উৎপন্ন হয়, যেগুলো সংকেত নিলয়ের পেশিতে পৌঁছে দেয়। বান্ডল ব্রাঞ্চ ও পারকিঞ্জি নেটওয়ার্ক মিলে ভেন্ট্রিকুলার কন্ডাকশন সিস্টেম গঠন করে। বান্ডল অফ হিজ থেকে সংকেত নিলয় পেশিতে পৌঁছাতে প্রায় ০.০৩–০.০৪ সেকেন্ড সময় লাগে। এই সব নোড থাকা অত্যন্ত জরুরি, কারণ এরা হৃদপিণ্ডের স্বাভাবিক ছন্দ ও সংকোচন-প্রসারণের সঠিক নিয়ন্ত্রণ নিশ্চিত করে এবং সঠিক অনুক্রম বজায় রাখে।

====পারকিঞ্জি ফাইবার====
[[W:পারকিঞ্জি ফাইবার|পারকিঞ্জি ফাইবার]] ( পারকাইন টিস্যু) হৃদপিণ্ডের অভ্যন্তরীণ ভেন্ট্রিকুলার দেয়ালে অবস্থিত, [[W:এন্ডোকার্ডিয়াম|এন্ডোকার্ডিয়াম]] এর ঠিক নিচে। এগুলো বিশেষ ধরনের মায়োকার্ডিয়াল ফাইবার যা বৈদ্যুতিক সংকেত বহন করে এবং হৃদপিণ্ডকে সুনিয়ন্ত্রিতভাবে সংকুচিত হতে সাহায্য করে। এসএ নোড ও এভি নোডের সঙ্গে একত্রে কাজ করে পারকিঞ্জি ফাইবার হৃদস্পন্দন নিয়ন্ত্রণ করে। [[W:কার্ডিয়াক সাইকেল|কার্ডিয়াক সাইকেল]] এর ভেন্ট্রিকুলার সংকোচনের সময়, পারকিঞ্জি ফাইবার ডান ও বাম বান্ডল ব্রাঞ্চ থেকে সংকেত গ্রহণ করে তা নিলয়ের মায়োকার্ডিয়ামে পৌঁছে দেয়। এর ফলে নিলয়ের পেশি সংকুচিত হয় এবং রক্ত বাহিরে নির্গত হয় — ডান নিলয় থেকে [[W:পালমোনারি সার্কুলেশন|ফুসফুসে]] এবং বাম নিলয় থেকে [[W:সিস্টেমিক সার্কুলেশন|শরীরের অন্য অংশে]]। ১৮৩৯ সালে ইয়ান ইভানজেলিস্টা পারকিঞ্জি এই ফাইবার আবিষ্কার করেন এবং তার নামেই এগুলোর নামকরণ করা হয়।

====পেসমেকার====
হৃদপিণ্ডের সংকোচন ও প্রসারণ নিয়ন্ত্রিত হয় বৈদ্যুতিক সংকেত দ্বারা, যেগুলো একটি নির্দিষ্ট হারে নির্গত হয় এবং হৃদস্পন্দনের হার নিয়ন্ত্রণ করে। এই সংকেত উৎপাদনকারী কোষগুলোকে বলা হয় [[W:পেসমেকার কোষ|পেসমেকার কোষ]] এবং এরা সরাসরি হার্ট রেট নিয়ন্ত্রণ করে। যখন স্বাভাবিক কন্ডাকশন সিস্টেম ক্ষতিগ্রস্ত হয়, তখন কৃত্রিম পেসমেকার ব্যবহার করা হয়, যা কৃত্রিমভাবে এই সংকেত তৈরি করে।

====ফিব্রিলেশন====
ফিব্রিলেশন হল হৃদপিণ্ডের অস্বাভাবিক ঝাপটানি বা অসামঞ্জস্যপূর্ণ স্পন্দন। এটি [[W:ইলেক্ট্রোকার্ডিওগ্রাম|ইলেক্ট্রোকার্ডিওগ্রাম]] (ইসিজি) এর মাধ্যমে শনাক্ত করা যায়, যা হৃদপিণ্ডে বৈদ্যুতিক উত্তেজনার তরঙ্গ পরিমাপ করে এবং একটি গ্রাফে [[W:পটেনশিয়াল ডিফারেন্স|ভোল্টেজ]] বনাম সময় প্রদর্শন করে। যদি হৃদপিণ্ড ও কার্ডিয়াক সাইকেল ঠিকমতো কাজ করে, তাহলে ইসিজি একটি নিয়মিত ও পুনরাবৃত্ত প্যাটার্ন দেখায়। কিন্তু ফিব্রিলেশন হলে কোনো নির্দিষ্ট প্যাটার্ন দেখা যায় না। এটি হতে পারে [[W:অ্যাট্রিয়াল ফিব্রিলেশন|অ্যাট্রিয়াল ফিব্রিলেশন]] (সবচেয়ে সাধারণ) অথবা [[W:ভেন্ট্রিকুলার ফিব্রিলেশন|ভেন্ট্রিকুলার ফিব্রিলেশন]] (অল্প দেখা যায়, তবে বেশি বিপজ্জনক)। হাসপাতালে ভিএফ এর সময় মনিটর এলার্ম বাজিয়ে ডাক্তারদের সতর্ক করে। তারপর একটি শক্তিশালী বৈদ্যুতিক শক বুকের ওপরে প্রয়োগ করে হৃদপিণ্ডকে ফিব্রিলেশন অবস্থা থেকে বের করে আনা হয়। এতে হৃদপিণ্ড ৫ সেকেন্ডের জন্য সম্পূর্ণ বন্ধ হয়ে যায় এবং পরে এটি আবার স্বাভাবিক ছন্দে স্পন্দিত হতে শুরু করে। ফিব্রিলেশন একটি &quot;সার্কাস মুভমেন্ট&quot;-এর উদাহরণ, যেখানে বৈদ্যুতিক সংকেত একটি নির্দিষ্ট চক্রাকারে ছড়িয়ে পড়ে এবং আবার সেই স্থানে ফিরে এসে পুনরায় উত্তেজিত করে। এই সংকেত থামে না। সার্কাস মুভমেন্ট হয় যখন একটি সংকেত হৃদপিণ্ডের কোনো এক স্থানে শুরু হয় এবং হৃদপিণ্ডের ভেতর দিয়ে ঘুরে আবার সেই কোষে ফিরে আসে, তখন যদি কোষটি পুনরায় উত্তেজিত হওয়ার উপযুক্ত অবস্থায় থাকে, তাহলে সংকেত আবার চালু হয়। এর ফলে সংকেতের অনন্ত চক্র তৈরি হয়। [[W:ফ্লাটার|ফ্লাটার]] হল একটি ধরণের সার্কাস মুভমেন্ট, যেখানে কম ফ্রিকোয়েন্সির সমন্বিত তরঙ্গে দ্রুত হৃদস্পন্দন ঘটে। যদি বান্ডল অফ হিজ ব্লক হয়ে যায়, তাহলে অ্যাট্রিয়া ও নিলয়ের কার্যকলাপে বিচ্ছিন্নতা দেখা যায়, যাকে [[W:থার্ড ডিগ্রি হার্ট ব্লক|তৃতীয় ডিগ্রি হার্ট ব্লক]] বলা হয়। ডান, বাম অ্যান্টেরিয়র এবং বাম পস্টেরিয়র বান্ডল ব্রাঞ্চ ব্লক হলেও তৃতীয় ডিগ্রি ব্লক হতে পারে। এটি একটি গুরুতর অবস্থা, এবং সাধারণত একজন রোগীর জন্য কৃত্রিম পেসমেকার প্রয়োজন হয়।

==ইসিজি==
ইসিজি বা ইলেকট্রোকার্ডিওগ্রাম হলো হৃদপিণ্ডের ইলেকট্রোফিজিওলজির একটি চিত্র। কার্ডিয়াক ইলেকট্রোফিজিওলজি হলো হৃদপিণ্ডের নির্দিষ্ট অংশে বৈদ্যুতিক কার্যক্রমের পদ্ধতি, কার্যকারিতা এবং কর্মক্ষমতা নিয়ে একটি বিজ্ঞান। ইসিজি হচ্ছে হৃদপিণ্ডের বৈদ্যুতিক কার্যকলাপের একটি গ্রাফিকাল রেকর্ড। এই গ্রাফ হৃদস্পন্দনের হার এবং ছন্দ দেখাতে পারে, এটি হৃদপিণ্ডের আকার বড় হয়ে যাওয়া, রক্তপ্রবাহ কমে যাওয়া অথবা বর্তমান কিংবা অতীতের হার্ট অ্যাটাক শনাক্ত করতে পারে। ইসিজি একটি সস্তা, অ আক্রমণাত্মক, দ্রুত এবং ব্যথাহীন প্রক্রিয়া। ফলাফলের উপর ভিত্তি করে, রোগীর চিকিৎসা ইতিহাস এবং শারীরিক পরীক্ষার সঙ্গে মিলিয়ে প্রয়োজনে আরও কিছু পরীক্ষা কিংবা ওষুধ ও জীবনধারার পরিবর্তন নির্ধারণ করা হতে পারে।

====ইসিজি কিভাবে পড়তে হয়====
{| class=&quot;wikitable&quot;
! colspan=2 | ইসিজি তরঙ্গচিত্র
|-
|
[[Image:QRS normal.svg]] 
|
;P: P তরঙ্গ - নির্দেশ করে যে অ্যাট্রিয়া বৈদ্যুতিকভাবে উদ্দীপ্ত (ডিপোলারাইজড) হয়েছে যাতে রক্ত নিলয়ে পাম্প করা যায়।  
;QRS: QRS কমপ্লেক্স - নির্দেশ করে যে নিলয় বৈদ্যুতিকভাবে উদ্দীপ্ত হয়েছে যাতে রক্ত বাহিরে পাম্প হয়।  
;ST: ST সেগমেন্ট - নিলয়ের সংকোচনের শেষ থেকে T তরঙ্গের শুরু পর্যন্ত সময় নির্দেশ করে।  
;T: T তরঙ্গ - নিলয়ের পুনরুদ্ধারের সময়কাল (রিপোলারাইজেশন) নির্দেশ করে।  
;U: U তরঙ্গ - খুব কমই দেখা যায়, এবং ধারণা করা হয় এটি প্যাপিলারি মাসলের রিপোলারাইজেশন নির্দেশ করতে পারে।  
|}

===কার্ডিয়াক মাসল সংকোচন===
কার্ডিয়াক মাসল সেলের প্লাজমা মেমব্রেন অ্যাকশন পোটেনশিয়াল দ্বারা উদ্দীপ্ত হওয়ার পর, সংকোচন ঘটে যখন সেলের ভিতরের তরলে ক্যালসিয়াম আয়নের ঘনত্ব বেড়ে যায়। এটি কঙ্কাল পেশির মতোই, যেখানে সারকোপ্লাজমিক রেটিকুলাম থেকে Ca+ আয়ন নির্গত হয়ে ট্রোপোনিনে আবদ্ধ হয় এবং এটি অ্যাকটিনকে মায়োসিনের সাথে যুক্ত হতে দেয়। তবে, কার্ডিয়াক মাসলের সঙ্গে পার্থক্য হলো যখন অ্যাকশন পোটেনশিয়াল T-টিউবুলে অবস্থিত ভোল্টেজ গেইটেড ক্যালসিয়াম চ্যানেল খুলে দেয়। এর ফলে সেলের ভিতরের ক্যালসিয়াম বেড়ে যায় এবং এটি সারকোপ্লাজমিক রেটিকুলামের রিসেপ্টরের সাথে আবদ্ধ হয়। এটি আরও ক্যালসিয়াম চ্যানেল খুলে দেয় এবং ক্যালসিয়াম নির্গত হয়ে ট্রোপোনিনে যুক্ত হয় এবং অ্যাকটিন ও মায়োসিনের মধ্যে বন্ধন তৈরি করে, যার ফলে সংকোচন ঘটে। এই প্রক্রিয়াটিকে বলে ক্যালসিয়াম-প্ররোচিত ক্যালসিয়াম নিঃসরণ। সংকোচন তখনই শেষ হয় যখন সেলের ভিতরের ক্যালসিয়ামের পরিমাণ আবার স্বাভাবিক পর্যায়ে ফিরে আসে।

===রক্তচাপ===
রক্তচাপ হলো রক্ত যখন রক্তনালীর দেয়ালে চাপ সৃষ্টি করে। সাধারণভাবে রক্তচাপ বলতে ধমনীতে থাকা চাপ বোঝানো হয়, যেমন বাহুর ব্র্যাকিয়াল ধমনিতে। শরীরের অন্য অংশে রক্তনালীতে চাপ সাধারণত কম থাকে। রক্তচাপ সাধারণত মিলিমিটার অফ মার্কিউরি (mmHg) এককে প্রকাশ করা হয়। সিস্টলিক চাপ হলো হৃদস্পন্দনের সময় ধমনিতে রক্তচাপের সর্বোচ্চ মাত্রা; ডায়াস্টলিক চাপ হলো বিশ্রামের সময় সর্বনিম্ন চাপ। এছাড়াও, গড় ধমনিক চাপ এবং পালস চাপও গুরুত্বপূর্ণ পরিমাপ। একজন বিশ্রামরত সুস্থ প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তির জন্য সাধারণ চাপ প্রায় ১২০/৮০ mmHg। তবে, এই মান হৃদস্পন্দন অনুযায়ী পরিবর্তিত হয় এবং দিনভর বিভিন্ন কারণে (যেমন: স্ট্রেস, খাদ্য, ওষুধ, কিংবা রোগ) ওঠানামা করে।

====সিস্টলিক চাপ====
সিস্টলিক চাপ সর্বোচ্চ হয় যখন বাম নিলয় থেকে রক্ত মহাধমনিতে পাম্প হয়। গড়ে এই চাপ ১২০ mmHg হয়।

====ডায়াস্টলিক চাপ====
ডায়াস্টলিক চাপ ধীরে ধীরে কমে গিয়ে গড়ে ৮০ mmHg হয়, যখন নিলয় বিশ্রামরত অবস্থায় থাকে।

==হৃদরোগ==
হৃদরোগ বলতে এমন রোগগুলিকে বোঝায় যা হৃদপিণ্ড এবং/অথবা রক্তনালী (ধমনী ও শিরা) কে প্রভাবিত করে। যদিও কার্ডিওভাসকুলার রোগ বলতে প্রযুক্তিগতভাবে সমস্ত হৃদরোগ সংক্রান্ত রোগ বোঝানো হয়, এটি সাধারণত ধমনীর রোগ (অ্যাথেরোস্ক্লেরোসিস) বোঝাতে ব্যবহৃত হয়। এই ধরনের রোগের কারণ, পদ্ধতি এবং চিকিৎসা অনেকটাই একরকম। যুক্তরাষ্ট্রসহ অনেক পশ্চিমা দেশে ৫ কোটিরও বেশি মানুষ হৃদরোগ ভুগছে এবং এ হার দিন দিন বাড়ছে। এটি যুক্তরাষ্ট্র এবং বেশিরভাগ ইউরোপীয় দেশের মৃত্যুর প্রধান কারণ। যখন হৃদরোগ শনাক্ত হয়, তখন সাধারণত এর মূল কারণ (অ্যাথেরোস্ক্লেরোসিস) অনেকটা অগ্রসর হয়ে যায়। তাই বর্তমানে ঝুঁকিপূর্ণ কারণ নিয়ন্ত্রণের মাধ্যমে প্রতিরোধমূলক ব্যবস্থা নেওয়ায় জোর দেওয়া হয়, যেমন: স্বাস্থ্যকর খাদ্য, নিয়মিত ব্যায়াম, এবং ধূমপান পরিহার।

====উচ্চ রক্তচাপ====
উচ্চ রক্তচাপ বা হাইপারটেনশন হলো এমন একটি চিকিৎসাজনিত অবস্থা যেখানে রক্তচাপ দীর্ঘ সময় ধরে স্বাভাবিকের তুলনায় বেশি থাকে। কিছু গবেষক উচ্চ রক্তচাপকে সংজ্ঞায়িত করেন এইভাবে সিস্টলিক চাপ ১৩০ মিমি পারদচাপের বেশি এবং ডায়াস্টলিক চাপ ৮৫ মিমি পারদচাপের বেশি। &lt;ref name=Totora&gt; Tortora, G. &amp; Grabowski, S. (2000)Principles of anatomy and physiology. Ninth Edition. Wiley page 733. &lt;/ref&gt; উচ্চ রক্তচাপ প্রায়ই নীরবেই শুরু হয়, তাই একে মাঝে মাঝে ''নীরব ঘাতক'' বলা হয়। কারণ এটি ধমনীগুলোকে প্রসারিত করে, ফলে ধমনির দেয়ালে ক্ষুদ্র ক্ষুদ্র ছিঁড়ে যাওয়া সৃষ্টি হয় এবং ত্বরণ ঘটে বিভিন্ন অবক্ষয়জনিত পরিবর্তনের। স্থায়ীভাবে উচ্চ রক্তচাপ থাকলে তা স্ট্রোক, হৃদরোগ, হৃদযন্ত্রের অকার্যকারিতা এবং ধমনিতে অস্বাভাবিক ফোলাভাব (অ্যানিউরিজম) এর ঝুঁকি বাড়ায়। এটি দীর্ঘমেয়াদী কিডনি অকর্ম্যতার একটি প্রধান কারণও।

====অ্যাথেরোস্ক্লেরোসিস====
[[Image:Atherosclerosis, aorta, gross pathology PHIL 846 lores.jpg|thumb|230px|[[মহাধমনী]]তে গুরুতর অ্যাথেরোস্ক্লেরোসিস। [[ময়নাতদন্ত]]ের নমুনা।]]

অ্যাথেরোস্ক্লেরোসিস হলো একটি রোগ যা ধমনী রক্তনালিকে প্রভাবিত করে। একে সাধারণভাবে ধমনীর &quot;কঠিন হয়ে যাওয়া&quot; বা &quot;চর্বি জমে যাওয়া&quot; হিসেবেও বলা হয়। এটি ধমনির ভেতরে একাধিক প্লাক গঠনের কারণে হয়। আর্টেরিওস্ক্লেরোসিস (ধমনীর শক্ত হয়ে যাওয়া) হয় যখন রক্তনালির দেয়ালের ভেতরে এবং অ্যাথেরোমার চারপাশে শক্ত, অনমনীয় কোলাজেন জমা হয়। এতে ধমনির প্রাচীরের নমনীয়তা কমে যায় এবং শক্ত হয়ে পড়ে। অ্যাথেরোস্ক্লেরোসিস সাধারণত কৈশোরকালেই শুরু হয় এবং এটি প্রায় সব বড় ধমনীতেই দেখা যায়, তবে জীবিত অবস্থায় বেশিরভাগ সময়ই এর কোনো লক্ষণ ধরা পড়ে না। যখন এটি হৃদয় বা মস্তিষ্কে রক্ত সরবরাহে বাধা সৃষ্টি করে তখন এটি গুরুতর আকার ধারণ করে। এটি স্ট্রোক, হৃদরোগ, কনজেস্টিভ হার্ট ফেইলিউরসহ প্রায় সব কার্ডিওভাসকুলার রোগের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ কারণ হিসেবে বিবেচিত হয়।

====প্লাক====
প্লাক বা অ্যাথেরোমা হলো একটি অস্বাভাবিক প্রদাহজনিত উপাদান যা ধমনির দেয়ালের ভেতরে সাদা রক্তকণিকা ম্যাক্রোফেজ জমে তৈরি হয়।

====সার্কুলেটরি শক====
সার্কুলেটরি শক হলো এক ধরনের গুরুতর অবস্থা, যেখানে শরীরের রক্তসঞ্চালন মারাত্মকভাবে কমে যায়।

====থ্রম্বাস====
থ্রম্বাস বা রক্ত জমাট একটি রক্তপাত বন্ধের প্রক্রিয়ায় তৈরি চূড়ান্ত রূপ। এটি প্লেটলেটগুলোর একত্রিত হয়ে প্লেটলেট প্লাগ তৈরি করার মাধ্যমে এবং রক্তজমাট সংক্রান্ত রাসায়নিক উপাদান (ক্লটিং ফ্যাক্টর) সক্রিয় হওয়ার মাধ্যমে গঠিত হয়। আঘাতজনিত অবস্থায় থ্রম্বাস স্বাভাবিক হলেও, অপ্রয়োজনীয় ক্ষেত্রে এটি রোগজনিত (থ্রম্বোসিস)। রক্ত জমাট বাঁধা প্রতিরোধ করলে স্ট্রোক, হার্ট অ্যাটাক ও পালমোনারি এম্বোলিজমের ঝুঁকি হ্রাস পায়। হেপারিন এবং ওয়ারফারিন প্রায়ই ব্যবহৃত হয় বিদ্যমান রক্ত জমাট প্রতিরোধ ও নিয়ন্ত্রণ করতে, যাতে দেহ নিজে স্বাভাবিকভাবে ওই জমাট ভেঙে ফেলতে পারে।

====এম্বোলিজম====
এম্বোলিজম তখন ঘটে যখন দেহের এক অংশ থেকে কোনো বস্তু (এম্বোলাস) রক্তপ্রবাহের মাধ্যমে অন্য অংশে গিয়ে কোনো রক্তনালিকে বন্ধ করে দেয়। সবচেয়ে সাধারণ এম্বোলিক উপাদান হলো রক্ত জমাট। এছাড়া চর্বির কণিকা (ফ্যাট এম্বোলিজম), বাতাসের বুদবুদ (এয়ার এম্বোলিজম), পুঁজ ও ব্যাকটেরিয়া (সেপটিক এম্বোলি) অথবা অ্যামনিয়োটিক তরলও এম্বোলিজমের কারণ হতে পারে।

====স্ট্রোক====
স্ট্রোক, যাকে [[W:সেরিব্রোভাসকুলার অ্যাকসিডেন্ট|সেরিব্রোভাসকুলার অ্যাকসিডেন্ট ]]-ও বলা হয়, হলো একটি তীব্র স্নায়বিক আঘাত, যেখানে মস্তিষ্কের কোনো অংশে রক্ত সরবরাহ বন্ধ হয়ে যায়। স্ট্রোক সাধারণত দুইটি প্রধান শ্রেণিতে ভাগ করা হয়: ইস্কেমিক এবং হেমোরেজিক। স্ট্রোকের প্রায় ৮০% ঘটে ইস্কেমিয়ার কারণে।

* '''ইস্কেমিক স্ট্রোক''': এটি ঘটে যখন কোনো রক্তনালি ব্লক হয়ে যায় এবং মস্তিষ্কের কোনো অংশে রক্ত সরবরাহ সম্পূর্ণ বা আংশিকভাবে বন্ধ হয়ে যায়। ইস্কেমিক স্ট্রোককে আবার থ্রম্বোটিক স্ট্রোক, এম্বোলিক স্ট্রোক, সিস্টেমিক হাইপোপারফিউশন (ওয়াটারশেড স্ট্রোক), অথবা ভেনাস থ্রম্বোসিস হিসেবে ভাগ করা যায়।

* '''হেমোরেজিক স্ট্রোক''': হেমোরেজিক স্ট্রোক বা মস্তিষ্কে রক্তক্ষরণ ঘটে যখন মস্তিষ্কে কোনো রক্তনালি ফেটে যায় বা রক্তপাত হয়। এতে করে মস্তিষ্কে রক্ত সরবরাহ বন্ধ হয়। উপরন্তু, রক্ত মস্তিষ্কের কোষে রাসায়নিক ভারসাম্য নষ্ট করে এবং অতিরিক্ত রক্তচাপ সৃষ্টি করে যা মস্তিষ্কের কোষে চাপ সৃষ্টি করে। 

এই কারণে হেমোরেজিক স্ট্রোককে ইস্কেমিক স্ট্রোকের চেয়ে বেশি বিপজ্জনক হিসেবে ধরা হয়। এটি আবার দুই ভাগে ভাগ হয়: ইন্ট্রাসেরিব্রাল হেমোরেজ ও সাবঅ্যারাকনয়েড হেমোরেজ। যুক্তরাষ্ট্রে এখন স্ট্রোককে &quot;ব্রেইন অ্যাটাক&quot; নামে অভিহিত করা হচ্ছে, যেমন হৃদরোগের ক্ষেত্রে &quot;হার্ট অ্যাটাক&quot; বলা হয়। অনেক হাসপাতালের নিউরোলজি বিভাগে &quot;ব্রেইন অ্যাটাক&quot; টিম থাকে, যারা দ্রুত স্ট্রোকের চিকিৎসা দেয়। স্ট্রোকের উপসর্গ প্রথম দিকেই শনাক্ত করা গেলে বিশেষ ধরনের &quot;ক্লট-বাস্টিং&quot; ওষুধ ব্যবহার করা যায়, যা রক্ত জমাট ভেঙে স্বাভাবিক রক্তপ্রবাহ ফিরিয়ে আনে। প্রথম দিকের একটি ক্লট-বাস্টিং ওষুধ ছিল '''স্ট্রেপ্টোকাইনেজ'''। তবে এর ব্যবহারে শরীরের অন্য অংশেও জমাট ভাঙার সম্ভাবনা তৈরি হয়, যা গুরুতর রক্তপাত ঘটাতে পারে। বর্তমানে আরও নিরাপদ তৃতীয় প্রজন্মের থ্রোম্বোলাইটিক ওষুধ রয়েছে।

====হার্ট অ্যাটাক====
{{wikipedia|হার্ট অ্যাটাক}}

হার্ট অ্যাটাক বা অ্যাকিউট মায়োকার্ডিয়াল ইনফার্কশন ঘটে যখন হৃদযন্ত্রের কোনো অংশে রক্ত ও অক্সিজেন সরবরাহ বাধাগ্রস্ত হয়, সাধারণত করোনারি ধমনিতে জমাট বাঁধা রক্তের কারণে। এটি প্রায়ই হৃদস্পন্দনের অনিয়ম (অ্যারিদমিয়া) ঘটায়, যার ফলে হৃদযন্ত্রের পাম্প করার ক্ষমতা হঠাৎ কমে যেতে পারে এবং তাৎক্ষণিক মৃত্যুও ঘটতে পারে। যদি দ্রুত চিকিৎসা না হয়, তাহলে সেই অংশের হৃদপেশি মারা যায় এবং চিরস্থায়ীভাবে দাগে পরিণত হয়। এটি পুরুষ ও নারীদের জন্য বিশ্বব্যাপী মৃত্যুর প্রধান কারণ।

====অ্যাঞ্জাইনা পেক্টরিস====
অ্যাঞ্জাইনা পেক্টরিস হলো এক ধরনের বুকের ব্যথা যা হৃদপেশিতে রক্ত ও অক্সিজেন সরবরাহ কমে যাওয়ার কারণে হয়। সাধারণত এটি করোনারি ধমনির বাধা বা খিঁচুনি থাকার ফলে হয়।

====করোনারি বাইপাস====

করোনারি আর্টারি বাইপাস সার্জারি, করোনারি আর্টারি বাইপাস গ্রাফট সার্জারি এবং হার্ট বাইপাস—এই সমস্ত শল্যচিকিৎসাগুলি হৃদরোগে আক্রান্ত রোগীদের উপর প্রয়োগ করা হয় অ্যাঞ্জাইনার ব্যথা থেকে উপশম এবং হৃদপেশীর কার্যক্ষমতা উন্নত করার জন্য। রোগীর শরীরের অন্য কোনো অংশ থেকে শিরা বা ধমনী নিয়ে মহাধমনী থেকে করোনারি ধমনিতে সংযুক্ত করা হয়, যার ফলে [[W:অ্যাথেরোস্ক্লেরোসিস|অ্যাথেরোস্ক্লেরোসিস]]-জনিত করোনারি ধমনির সংকোচন এড়িয়ে গিয়ে হৃদপেশীতে রক্ত সরবরাহ বাড়ে।

====কনজেস্টিভ হার্ট ফেলিউর====

কনজেস্টিভ হার্ট ফেলিউর যাকে কনজেস্টিভ কার্ডিয়াক ফেলিউর বা শুধু হার্ট ফেলিউরও বলা হয়। এটি এমন একটি অবস্থা যা হৃৎপিণ্ডের গঠনগত বা কার্যগত যে কোনো গোলযোগের কারণে দেখা দিতে পারে, যার ফলে হৃদপিণ্ড পর্যাপ্ত পরিমাণে রক্ত পাম্প করতে বা ভর্তি করতে অক্ষম হয়। এটিকে হার্টবিট পুরোপুরি বন্ধ হয়ে যাওয়া (যাকে অ্যাসিস্টোলি বলে) বা [[W:কার্ডিয়াক অ্যারেস্ট|কার্ডিয়াক অ্যারেস্ট]] এর সঙ্গে গুলিয়ে ফেলা উচিত নয়। যেহেতু অনেক রোগীর শরীরে রক্তের পরিমাণ বেশি না-ও থাকতে পারে রোগ নির্ণয়ের সময়, তাই &quot;হার্ট ফেলিউর&quot; শব্দটি &quot;কনজেস্টিভ হার্ট ফেলিউর&quot;-এর তুলনায় বেশি ব্যবহৃত হয়। এই রোগ প্রাথমিক বা হালকা অবস্থায় সনাক্ত করা কঠিন হওয়ায় অনেক ক্ষেত্রেই অনির্ণীত থেকে যায়। ডানদিকে হার্ট ফেলিউর সাধারণত হাত-পা ফুলে যাওয়া বা পারিফেরাল ইডিমা ঘটায়। বাঁদিকে হলে তা ফুসফুসে তরল জমা (পালমোনারি ইডিমা) ঘটায়।

====অ্যানিউরিজম====

অ্যানিউরিজম হল রক্তনালির একটি নির্দিষ্ট স্থানে স্বাভাবিক ব্যাসের চেয়ে ৫০% বা তার বেশি স্ফীতি বা ফোলাভাব, যা যেকোনো সময় হঠাৎ মৃত্যুর কারণ হতে পারে। এটি সাধারণত মস্তিষ্কের বেসে থাকা ধমনিগুলিতে (উইলিসের বৃত্তে) এবং মহাধমনীতে (হৃদপিণ্ড থেকে বের হওয়া প্রধান ধমনী) ঘটে এটিকে অ্যাওর্টিক অ্যানিউরিজম বলা হয়। এটি একটি অত্যধিক ফোলানো ইনার টিউবের মতো রক্তনালিতে একটি ফোলাভাব সৃষ্টি করে যা হঠাৎ ফেটে যেতে পারে। অ্যানিউরিজম যত বড় হয়, ফেটে যাওয়ার আশঙ্কা তত বাড়ে। অ্যানিউরিজমের গঠন অনুসারে এদের দুই ভাগে ভাগ করা যায়: স্যাকুলার (ছোট থলির মতো) এবং ফিউসিফর্ম (চাকুর মতো লম্বাটে)।

====রক্ত জমাট গলিয়ে ফেলা====

রক্ত জমাট গলাতে এমন ওষুধ ব্যবহার করা হয় যা রক্তে থাকা প্লাজমিনোজেনকে প্লাজমিন-এ রূপান্তরিত করে। প্লাজমিন একটি উৎসেচক যা রক্ত জমাট গলিয়ে দেয়।

====রক্তনালির রুদ্ধতা দূর করা====

করোনারি ধমনী (অন্য কোনো রক্তনালি) খুলে দেওয়ার একটি উপায় হল পারকিউটেনিয়াস ট্রান্সলুমিনাল করোনারি অ্যাঞ্জিওপ্লাস্টি। যার প্রথম প্রয়োগ হয়েছিল ১৯৭৭ সালে। এই পদ্ধতিতে প্রথমে একটি তার পায়ের ফিমোরাল আর্টারি বা হাতের রেডিয়াল আর্টারি থেকে শুরু করে ক্ষতিগ্রস্ত করোনারি ধমনির ভিতর দিয়ে চালানো হয়। এরপর সেই তারের ওপর দিয়ে একটি বেলুনযুক্ত ক্যাথেটার পাঠানো হয় সংকুচিত অংশের ভিতরে। ক্যাথেটারের মাথায় একটি ছোট ভাঁজ করা বেলুন থাকে। জলচাপ প্রয়োগ করে বেলুনটি ফুলিয়ে দেওয়া হলে, এটি প্লাক চেপে দিয়ে ধমনির প্রাচীর প্রসারিত করে। যদি একইসঙ্গে একটি সম্প্রসারণযোগ্য জালাকার নল (স্টেন্ট) বেলুনে লাগানো থাকে, তাহলে সেটি ধমনির ভেতরে রেখে দেওয়া হয় যাতে খোলা অংশটি সাপোর্ট পায়।

===স্ফীত ও প্রদাহযুক্ত শিরা===
====ভ্যারিকোজ শিরা====

ভ্যারিকোজ শিরা হল পায়ের বড়, মোচড়ানো, দড়ির মতো দেখতে শিরাগুলি যা ব্যথা, ফোলাভাব বা চুলকানি সৃষ্টি করতে পারে। এগুলো [[W:টেল্যাংজিয়েক্টেশিয়া|টেল্যাংজিয়েক্টেশিয়া]] বা স্পাইডার ভেইন-এর একটি গুরুতর রূপ। ভ্যারিকোজ শিরার মূল কারণ হল যোগাযোগকারী শিরাগুলোর ভালভের ত্রুটি। এই শিরাগুলো পায়ের উপরের এবং গভীর শিরাগুলিকে সংযুক্ত করে। সাধারণত রক্ত উপরের দিক থেকে গভীর শিরায় প্রবাহিত হয়ে হৃদপিণ্ডে ফেরে। কিন্তু যখন ভালভ বিকল হয়ে যায়, তখন পেশির চাপে রক্ত ভুল পথে ফিরে গিয়ে উপরের শিরায় জমে যায়। যাদের এই সমস্যা থাকে তাদের [[W:ডিপ ভেইন থ্রোম্বোসিস|ডিপ ভেইন থ্রোম্বোসিস]] এবং পালমোনারি এম্বোলিজমের ঝুঁকি বেশি।

====ফ্লেবাইটিস====

ফ্লেবাইটিস হল শিরার প্রদাহ, যা সাধারণত পায়ে হয়। এটি সবচেয়ে গুরুতর অবস্থায় পৌঁছায় যখন গভীর শিরায় এই প্রদাহ হয়। আক্রান্তদের মধ্যে ৮০ থেকে ৯০ শতাংশই নারী। এটি বংশানুক্রমিক হতে পারে কারণ এই রোগ পরিবারে ছড়াতে দেখা গেছে।

===জন্মগত হৃদযন্ত্রের ত্রুটি===
[[Image:Heart vsd.svg|thumb|ভিএসডি এর চিত্রণ]]

জন্মের সময় যে হৃদযন্ত্রের ত্রুটি থাকে তাকে জন্মগত হৃদরোগ বলা হয়। মোট শিশুর প্রায় ১% -এর একটু কম জন্মগত হৃদরোগে আক্রান্ত হয়ে জন্মায়। আটটি প্রধান ত্রুটি রয়েছে, যেগুলো একত্রে ৮০% জন্মগত হৃদরোগের জন্য দায়ী, বাকি ২০% নানা বিরল এবং মিশ্র ত্রুটি দ্বারা গঠিত।

====অসায়ানোটিক ত্রুটি====

অসায়ানোটিক হৃদযন্ত্রের ত্রুটিতে রক্তে অক্সিজেনের পরিমাণ সাধারণ থাকে। সবচেয়ে সাধারণ জন্মগত ত্রুটি হল ভেন্ট্রিকুলার সেপটাল ডিফেক্ট। যা জন্মগত হৃদরোগে আক্রান্ত ২০% শিশুর মধ্যে দেখা যায়। ভিএসডিতে বাম নিলয় (নিলয়) থেকে ডান নিলয়ে রক্ত চলে যায়, ফলে অক্সিজেনযুক্ত রক্ত আবার ফুসফুসে ফিরে যায়। এর ফলে [[W:পালমোনারি হাইপারটেনশন|পালমোনারি হাইপারটেনশন]] হতে পারে।

====সায়ানোটিক ত্রুটি====

সায়ানোটিক হৃদযন্ত্রের ত্রুটিতে রক্তে অক্সিজেনের মাত্রা কমে যায়। এই ধরনের ত্রুটিতে অক্সিজেনবিহীন রক্ত ডান নিলয় থেকে সরাসরি দেহে প্রবাহিত হয়। এর মধ্যে [[W:ফ্যালট টেট্রালজি|ফ্যালট টেট্রালজি]] এবং [[W:ট্রান্সপোজিশন অফ গ্রেট আর্টারিজ|ট্রান্সপোজিশন অফ গ্রেট আর্টারিজ]] অন্যতম।

==হোমিওস্টেসিস==

[[W:হোমিওস্টেসিস|হোমিওস্টেসিস]] বজায় রাখতে হলে কার্ডিওভাসকুলার সিস্টেমের সঠিক কাজ করা আবশ্যক। এই সিস্টেম টিস্যু ফ্লুইডে অক্সিজেন ও পুষ্টি সরবরাহ করে এবং বিপাকীয় বর্জ্য অপসারণ করে। হৃদপিণ্ড ধমনির মাধ্যমে রক্ত পাম্প করে এবং শিরার মাধ্যমে রক্ত গ্রহণ করে। এটি রক্তকে দুটি সার্কিটে পাম্প করে: পালমোনারি এবং সিস্টেমিক সার্কিট। পালমোনারি সার্কিটে ফুসফুসের মধ্য দিয়ে গ্যাস বিনিময় হয় এবং সিস্টেমিক সার্কিট দেহের সমস্ত অংশে রক্ত পাঠায়। কার্ডিওভাসকুলার সিস্টেম হোমিওস্টেসিস বজায় রাখতে দেহের অন্যান্য সিস্টেমের সঙ্গে কাজ করে।

===লসিকা তন্ত্র===

লসিকা তন্ত্র কার্ডিওভাসকুলার সিস্টেমের সঙ্গে ঘনিষ্ঠভাবে যুক্ত। এই দুটি সিস্টেম তিনটি উপায়ে হোমিওস্টেসিস রক্ষা করে: লসিকা তন্ত্র অতিরিক্ত টিস্যু ফ্লুইড গ্রহণ করে রক্তে ফিরিয়ে দেয়; [[W:ল্যাকটিয়াল|ল্যাকটিয়াল]] ক্ষুদ্রান্ত্রের ভিলি থেকে চর্বি গ্রহণ করে রক্তপ্রবাহে পৌঁছে দেয়; এবং উভয় সিস্টেম একত্রে রোগ প্রতিরোধে সাহায্য করে। লসিকা তন্ত্র সাদা রক্তকণিকা তৈরি করে, যা সংক্রমণ এবং রোগ প্রতিহত করে।

==দারুণ কিছু তথ্য==
•	হৃদরোগ আমেরিকান নারীদের মৃত্যুর প্রধান কারণ। &lt;br&gt;
•	প্রতি বছর ১৬.৭ মিলিয়ন মানুষ হৃদরোগ এবং স্ট্রোকে মারা যায়। &lt;br&gt;
•	চাপ, চর্বিযুক্ত খাবার খাওয়া, স্থূলতা, তামাক ও মদ্যপান হৃদরোগের ঝুঁকি বাড়ায়। &lt;br&gt;
•	সাম্প্রতিক গবেষণায় দেখা গেছে, প্রতিদিন সামান্য অ্যাসপিরিন খেলে হার্ট অ্যাটাক প্রতিরোধ হতে পারে (অ্যাসপিরিন রক্ত জমাট বাঁধা রোধ করে)। &lt;br&gt;
•	আমাদের সমস্ত রক্তনালিকে এক লাইনে সাজালে সেটি প্রায় ৬০,০০০ মাইল দীর্ঘ হবে! পৃথিবীর পরিধি প্রায় ৪০,০৭৫ কিমি—অর্থাৎ রক্তনালির দৈর্ঘ্য পৃথিবীকে দুইবার ঘুরে আসতে পারে।

==সুস্থ হৃদয়ের জন্য করণীয়==
•	স্বাস্থ্যকর ও পুষ্টিকর খাদ্য গ্রহণ করা। &lt;br&gt;

•	ব্যায়াম ও শরীরচর্চা করা। &lt;br&gt;

•	স্বাস্থ্যকর জীবনযাপন; ধূমপান, মাদক ও মদ্যপান পরিহার করা। &lt;br&gt;

•	এলডিএল কোলেস্টেরল এবং উচ্চ রক্তচাপ কমানো। &lt;br&gt;

•	চর্বি, সোডিয়াম ও ক্যালোরি কমিয়ে খাওয়া। &lt;br&gt;

==বৃদ্ধাবস্থা==

বয়স বাড়ার সাথে সাথে হৃদপেশী কম দক্ষ হয়ে পড়ে, ফলে হার্টের সর্বোচ্চ আউটপুট ও হৃৎস্পন্দনের হার কমে যায়, যদিও বিশ্রামের সময় এগুলো প্রয়োজনের তুলনায় যথেষ্ট থাকে। মায়োকার্ডিয়ামের সুস্থতা নির্ভর করে এর রক্ত সরবরাহের ওপর, কিন্তু বয়স বাড়লে অ্যাথেরোস্ক্লেরোসিসের কারণে করোনারি ধমনির সংকোচন হওয়ার সম্ভাবনা বাড়ে। এই রোগে রক্তনালির ভেতরে এবং প্রাচীরে কোলেস্টেরল জমে রক্তপ্রবাহ ব্যাহত করে ও রুক্ষ পৃষ্ঠ তৈরি করে, যা রক্ত জমাট বাঁধার কারণ হতে পারে।  
উচ্চ রক্তচাপ (হাইপারটেনশন) বাম নিলয়কে বেশি পরিশ্রম করতে বাধ্য করে, যার ফলে এটি বড় হয়ে রক্ত সরবরাহের বাইরে চলে যেতে পারে ও দুর্বল হয়ে পড়ে। দুর্বল নিলয় কার্যকর পাম্পিং করতে পারে না এবং এটি কনজেস্টিভ হার্ট ফেলিউর-এর দিকে অগ্রসর হতে পারে। এই প্রক্রিয়া ধীরে বা দ্রুত হতে পারে। হৃদপিণ্ডের ভালভগুলো ফাইব্রোসিসের কারণে ঘন হতে পারে, যার ফলে হার্ট মারমার শব্দ তৈরি করে এবং পাম্পিং দক্ষতা কমে যায়।  
বয়স বৃদ্ধির সঙ্গে সঙ্গে [[W:অ্যারিথমিয়া|অ্যারিথমিয়া]] বা অনিয়মিত হৃৎস্পন্দন হওয়ার সম্ভাবনাও বাড়ে, কারণ কন্ডাকশন সিস্টেমের কোষগুলো কম কার্যকর হয়।

==শক==
;শারীরবৃত্তীয় চাপ
শারীরবৃত্তীয় চাপ যে কোনো আঘাত যেমন পোড়া, হাড় ভাঙা ইত্যাদির কারণে হতে পারে। এর দুটি ধাপ রয়েছে: &quot;ইবিবি&quot; ধাপ (প্রাথমিক ধাপ) যা আঘাতের সঙ্গে সঙ্গে শুরু হয় এবং &quot;প্রবাহ&quot; ধাপ যা আঘাতের ৩৬ থেকে ৪৮ ঘণ্টা পরে শুরু হয়।  
&quot;ইবিবি&quot; (শক) ধাপে দেখা যায়: রক্তচলাচলে ঘাটতি, ইনসুলিনের পরিমাণ কমে যাওয়া, অক্সিজেন গ্রহণ হ্রাস, হাইপোথার্মিয়া (নিম্ন শরীরের তাপমাত্রা), হাইপোভোলেমিয়া (রক্তের পরিমাণ কমে যাওয়া), এবং হাইপোটেনশন (নিম্ন রক্তচাপ)।  
&quot;প্রবাহ&quot; ধাপে দেখা যায়: ক্যাটেকোলামিন, গ্লুকোকর্টিকয়েডস, এবং গ্লুকাগনের মাত্রা বৃদ্ধি; ইনসুলিনের স্বাভাবিক বা উচ্চ মাত্রা; বিপাকীয় ভাঙন বৃদ্ধি; হাইপারগ্লাইসেমিয়া (রক্তে চিনি বৃদ্ধি); শ্বাসপ্রশ্বাস ও অক্সিজেন গ্রহণ বৃদ্ধি; হাইপারথার্মিয়া (উচ্চ তাপমাত্রা); জ্বর; হাইপারমেটাবলিজম এবং ইনসুলিন রেজিস্ট্যান্স বৃদ্ধি; হার্টের আউটপুট বৃদ্ধি।

==নিলয়ের অপরিপক্ক সঙ্কোচন==
SA নোড থেকে AV নোডের মাধ্যমে উত্তেজনা ছড়ায়। কিন্তু যদি AV নোডে কোনো অস্বাভাবিকতা দেখা দেয় বা কোনো ওষুধের প্রভাবে AV নোডের কার্যক্ষমতা ব্যাহত হয়, তবে নিলয়গুলো প্রাথমিক উত্তেজনা পাবে না। তখন বান্ডেল শাখাগুলোর অটো-রিদমিক কোষগুলো নিজেরাই সংকেত তৈরি করতে শুরু করে এবং নিলয়ের জন্য পেসমেকার হিসেবে কাজ করে। এর ফলে সঞ্চালন ব্যবস্থায় গোলযোগ সৃষ্টি হয়। যেসব সঞ্চালন সমস্যায় বান্ডেল শাখাগুলো আক্রান্ত হয়, সেখানে ডান ও বাম ধরনের নিলয়ের আগেভাগেই সঙ্কোচন হওয়া দেখা যায়। ডান দিকের পিভিসি সাধারণত বেশি দেখা যায় এবং অনেক ক্ষেত্রেই চিকিৎসা প্রয়োজন হয় না। কিন্তু বাম দিকের পিভিসি সবসময়ই গুরুতর সমস্যা এবং চিকিৎসা অবশ্যই প্রয়োজন।

==হৃদস্পন্দনের স্বয়ংক্রিয় নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা==
•	SA নোড (ডান অলিন্দের মধ্যে, ঊর্ধ্ব মহাশিরার প্রবেশপথের কাছে অবস্থিত) &lt;br&gt;
•	AV নোড (ডান অলিন্দের নিচের অংশে অবস্থিত) &lt;br&gt;

•	AV বান্ডেল (দুইটি নিলয়ের মাঝখানের ইন্ট্রাভেন্ট্রিকুলার সেপটামে অবস্থিত, যেখান থেকে ডান ও বাম দুটি বান্ডেল শাখা বেরিয়ে আসে এবং নিলয়ের দেয়ালে প্রবেশ করে) &lt;br&gt;

•	বান্ডেল শাখা (সেপটাম থেকে নিলয়ের দেয়ালে ছড়িয়ে পড়া শাখা, যা পরবর্তীতে পারকিঞ্জি ফাইবারে পৌঁছে যায় এবং ভেন্ট্রিকুলার মায়োকার্ডিয়াল কোষের সঙ্গে সংযোগ করে সংকেত ছড়িয়ে দেয়) &lt;br&gt;

[[Image:ECG principle slow.gif|thumb|একটি স্বাভাবিক ইসিজি তরঙ্গের অ্যানিমেশন]]

==ইলেক্ট্রোকার্ডিওগ্রাম==
•	P তরঙ্গ অলিন্দের ডিপোলারাইজেশন নির্দেশ করে &lt;br&gt;
•	QRS তরঙ্গ নিলয়ের ডিপোলারাইজেশন এবং অলিন্দের রিপোলারাইজেশন নির্দেশ করে &lt;br&gt;
•	T তরঙ্গ নিলয়ের রিপোলারাইজেশন নির্দেশ করে &lt;br&gt;

[[Image:SinusRhythmLabels.svg|300px|right|thumb|একটি স্বাভাবিক ইসিজি এর স্কিম্যাটিক উপস্থাপন]]

==হৃদস্পন্দনের বাহ্যিক নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা==
স্বায়ত্ত্বশাসিত স্নায়ুতন্ত্রের দুটি শাখা থাকে: সিমপ্যাথেটিক বিভাগ এবং প্যারাসিমপ্যাথেটিক বিভাগ।

রক্তচাপ নিয়ন্ত্রণে হরমোনীয় প্রভাব রয়েছে:
* এপিনেফ্রিন 
* নরএপিনেফ্রিন 
* ANP : অ্যাট্রিয়াল ন্যাট্রিওরেটিক পেপটাইড 
* ADH: অ্যান্টিডায়িউরেটিক হরমোন  
* রেনিন-অ্যাংজিওটেনসিন সিস্টেম

==ঘটনাভিত্তিক বিশ্লেষণ==
হৃদপিণ্ডের প্রযুক্তির উন্নতির একটি বাস্তব উদাহরণ হলো এই গল্পটি: ১৯৫৫ সালে, যখন আমার বয়স ছিল পাঁচ, তখন পারিবারিক চিকিৎসক জানান যে আমার হৃদয়ে মারমার শব্দ আছে এবং ভবিষ্যতে তা চিকিৎসার প্রয়োজন হতে পারে। ১৯৬৫ সালে, আমি যখন পনেরো, তখন রোড আইল্যান্ড হাসপাতালে দুইবার কার্ডিয়াক ক্যাথেটারাইজেশন করা হয়। কিন্তু পরীক্ষা থেকে কিছু নির্দিষ্টভাবে বোঝা যায়নি। আমাকে বলা হয়েছিল, স্বাভাবিক জীবন চালিয়ে যেতে এবং দেখা যাক কোনো সমস্যা দেখা দেয় কিনা। ১৯৭৫ সালে আবার আমার পারিবারিক চিকিৎসক বলেন যে আবার হৃদয় পরীক্ষা করা দরকার। ড. ডেভিড কিটজেস (মেরিয়াম হাসপাতাল) আবার একটি ক্যাথেটারাইজেশন করেন। এবার নতুন প্রযুক্তির সাহায্যে জানা যায়, আমার জন্মগতভাবে বিকৃত ভালভের কারণে মহাধমনী স্টেনোসিস হয়েছে। তিনি বলেন, আমি পঞ্চাশ বা ষাট বছর পর্যন্ত স্বাভাবিক জীবন কাটাতে পারব, তারপর অপারেশনের দরকার হতে পারে। ১৯৯৬ সালে ইকোকার্ডিওগ্রামে দেখা যায় আমার হৃদয় বড় হয়ে গেছে। আমার চিকিৎসক বলেন, একজন কার্ডিওলজিস্টের কাছে যেতে হবে। আমি গুরুত্ব দিইনি, কারণ আগেও এমন শুনেছি। কিন্তু ড. জন ল্যামব্রেক্টের সঙ্গে সাক্ষাতের পর আমার জীবন বদলে যায়। তিনি আমার ক্লান্তি, দুর্বলতা, হাঁপানির উপসর্গ, বিবর্ণ ত্বক ও মাথা ঘোরার মতো উপসর্গ শুনে জানান, অবস্থা গুরুতর এবং একমাত্র সমাধান হলো জরুরি ওপেন-হার্ট সার্জারি করে মহাধমনী ভাল্ভ প্রতিস্থাপন করা। আমি কেঁদে ফেলেছিলাম কারণ মনে হয়েছিল জীবন শেষ। কিন্তু তিনি বলেন, এটি নিরাময়যোগ্য এবং আমি মরণব্যাধিতে আক্রান্ত নই। ১০ দিনের মধ্যেই আমি মেডিট্রনিক হল কৃত্রিম হৃদযন্ত্রের ভাল্ভ প্রতিস্থাপন করি। অপারেশনটি করেন ড. রবার্ট ইনডেগ্লিয়া, মেরিয়াম হাসপাতালে, প্রভিডেন্স, আর.এ তে, ২০ মার্চ ১৯৯৬ সালে। অপারেশনের পর তিন বছর কেটে গেছে এবং আমি প্রত্যাশার চেয়েও ভালো আছি। ১৯৭৭ সালে আমার ছেলে কেভিন জন্মায় অপূর্ণ বিকশিত বাম হৃদযন্ত্র সিন্ড্রোম নিয়ে। সে মাত্র ২ দিন বেঁচেছিল কারণ তখন এই ধরনের সার্জারি হতো না। আমি কৃতজ্ঞ যে এখনকার উন্নত প্রযুক্তির যুগে বেঁচে আছি, যা আমাকে দ্বিতীয় জীবনের সুযোগ দিয়েছে। এই অধ্যায়ে আমাদের লক্ষ্য আপনাকে হৃদয় ও রক্ত সঞ্চালন ব্যবস্থার প্রতিটি অংশ বোঝানো, যেন আপনিও শিখে হৃদয়ের অসাধারণ কার্যকারিতা উপলব্ধি করতে পারেন।

====স্টোক====
সেরিব্রোভাসকুলার ডিজিজ হলো মস্তিষ্কের রক্তনালির সমস্যা এবং এটি যুক্তরাষ্ট্রে মৃত্যুর তৃতীয় প্রধান কারণ — হৃদরোগ ও ক্যান্সারের পরে। স্ট্রোক (সেরিব্রোভাসকুলার অ্যাকসিডেন্ট) হলো এমন একটি রোগ যা হঠাৎ করে মস্তিষ্কে রক্তপ্রবাহ বন্ধ বা হ্রাস পাওয়ার কারণে ঘটে। রক্তপ্রবাহ হ্রাস, যাকে আইসকেমিয়া বলা হয়, শরীরের যেকোনো টিস্যুর জন্য বিপজ্জনক, তবে মস্তিষ্কের ক্ষেত্রে এটি আরও ভয়ংকর, কারণ এখানে বিপাকক্রিয়া খুব দ্রুত ঘটে। মাত্র তিন মিনিট রক্তপ্রবাহ বন্ধ থাকলেই বেশিরভাগ মস্তিষ্ক কোষ মারা যেতে পারে। এই কারণেই স্ট্রোক কয়েক মিনিটেই মৃত্যু ঘটাতে পারে বা মারাত্মক মস্তিষ্ক ক্ষতি করতে পারে।

স্ট্রোক দুইভাবে শ্রেণিবদ্ধ করা যায়: অক্লুসিভ এবং হেমোরেজিক। এটি মস্তিষ্কের ভেতরে বা উপরিভাগে ঘটতে পারে। অক্লুসিভ স্ট্রোকে রক্তনালিতে প্রতিবন্ধকতা তৈরি হয়। হেমোরেজিক স্ট্রোকে রক্তনালির ফেটে যাওয়ায় রক্তক্ষরণ হয়।

==সারাংশ==
শরীরের অন্যান্য ব্যবস্থার মতো, কার্ডিওভাসকুলার সিস্টেম হোমিওস্টেসিস বজায় রাখতেও গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। স্নায়ুতন্ত্র হৃদয়ের কার্যক্রম নিয়ন্ত্রণ করে, যা হৃদয়ের প্রয়োজনীয় কাজ সম্পাদনে সাহায্য করে। হৃদয়ের পাম্পিং রক্তচাপ স্বাভাবিক রাখে এবং টিস্যুগুলিকে যথাযথভাবে অক্সিজেন সরবরাহ করে। রক্তনালির মাধ্যমে রক্ত চলাচলের পথ তৈরি হয়, তবে এগুলো কেবল পাইপলাইন নয়। শিরা ও ধমনিগুলো রক্তচাপ নিয়ন্ত্রণে সাহায্য করে এবং কৈশিক নালিগুলো রক্ত ও টিস্যুর মধ্যে প্রয়োজনীয় পদার্থ আদান-প্রদানের স্থান তৈরি করে।

==পুনরালোচনা প্রশ্নাবলী==
;এই প্রশ্নগুলোর উত্তর পাওয়া যাবে [http://en.wikibooks.org/wiki/Human_Physiology/Appendix_1:_answers_to_review_questions#The_cardiovascular_system এখানে]

১.  এটি স্নায়ুর মতোই বিদ্যুৎ পরিবহন করে
:ক) এপিকার্ডিয়াম  
:খ) পেরিকার্ডিয়াম  
:গ) মায়োকার্ডিয়াম  
:ঘ) সাবভ্যালভুলার অ্যাপারেটাস  
:ঙ) এদের কেউ নয়, কেবল স্নায়ুই বিদ্যুৎ পরিবহন করে

২. শরীরের যেকোনো সময়ে সর্বাধিক পরিমাণ রক্ত এতে বহন হয়
:ক) শিরা  
:খ) কৈশিকনালীর জালিকা  
:গ) শিরা  
:ঘ) অ্যাওর্টা  
:ঙ) ভেনা কেভা

৩. নিচের কোনগুলো একসাথে সংকুচিত হয়ে রক্ত পাম্প করে
:ক) ডান অলিন্দ ডান ভেন্ট্রিকেলের সাথে এবং বাম অলিন্দ বাম ভেন্ট্রিকেলের সাথে  
:খ) ডান অলিন্দ ও বাম অলিন্দ এবং ডান ভেন্ট্রিকেল ও বাম ভেন্ট্রিকেল  
:গ) ট্রাইকাসপিড ভাল্ভ ও মাইট্রাল ভাল্ভ  
:ঘ) অ্যাওর্টা ও পালমোনারি আর্টারি  
:ঙ) অ্যাওর্টা, পালমোনারি আর্টারি এবং পালমোনারি ভেইন

৪. এটি হৃদপিণ্ডের পেসমেকার
:ক) এভি নোড  
:খ) পারকিনজে ফাইবার  
:গ) এভি বান্ডল  
:ঘ) এসএ নোড  
:ঙ) এদের কেউ নয়, পেসমেকার অস্ত্রোপচারের মাধ্যমে বসানো হয়

৫. ইসিজি পড়ার সময়, এই অক্ষরটি এভি নোড থেকে এভি বান্ডলের দিকে ডিপোলারাইজেশন নির্দেশ করে
:ক) S  
:খ) P  
:গ) U  
:ঘ) T  
:ঙ) Q

৬. ইসিজিতে T তরঙ্গ নির্দেশ করে
:ক) বিশ্রাম সম্ভাবনা  
:খ) অলিন্দের ডিপোলারাইজেশন  
:গ) এসএ নোড উদ্দীপনা  
:ঘ) ভেন্ট্রিকেলের রিপোলারাইজেশন  
:ঙ) পারকিনজে উদ্দীপনা

৭. রক্তচাপ হলো
:ক) রক্তের দ্বারা রক্তনালীর প্রাচীরে প্রদত্ত চাপ  
:খ) রক্তের দ্বারা ধমনীতে প্রদত্ত চাপ  
:গ) রক্তের দ্বারা শিরায় প্রদত্ত চাপ  
:ঘ) রক্তের দ্বারা অ্যাওর্টাতে প্রদত্ত চাপ  
:ঙ) রক্তের দ্বারা কেশিকায় প্রদত্ত চাপ

৮. সিস্টলিক চাপ হলো
:ক) গড়ে ১২০ mm Hg  
:খ) ভেন্ট্রিকুলার সিস্টলের সময় ক্রমাগত কমে যায়  
:গ) যখন বাম ভেন্ট্রিকেল থেকে অ্যাওর্টায় রক্ত পাম্প হয় তখন সর্বোচ্চ হয়  
:ঘ) গড়ে ৮০ mm Hg  
:ঙ) উভয় ক এবং গ  
:চ) উভয় খ এবং ঘ

৯. হৃদপিণ্ডে মোট কতটি কক্ষ থাকে?
:ক) একটি  
:খ) দুটি  
:গ) তিনটি  
:ঘ) চারটি  
:ঙ) পাঁচটি

==শব্দকোষ==

&lt;br&gt;'''তীব্র মায়োকার্ডিয়াল ইনফার্কশন''': সাধারণভাবে হার্ট অ্যাটাক নামে পরিচিত, এটি একটি রোগ অবস্থা যখন হৃদয়ের কিছু অংশে রক্ত সরবরাহ বন্ধ হয়ে যায়। এতে অক্সিজেনের অভাব দেখা দেয় এবং হৃদপেশীতে ক্ষতি বা কোষমৃত্যু ঘটতে পারে।  
&lt;br&gt;'''অ্যাওর্টা''': সিস্টেমিক রক্ত চলাচল ব্যবস্থার সবচেয়ে বড় ধমনী  
&lt;br&gt;'''অ্যাওর্টিক ভাল্ভ''': বাম ভেন্ট্রিকেল এবং অ্যাওর্টার মধ্যবর্তী ভাল্ভ  
&lt;br&gt;'''অ্যান্টিডাইইউরেটিক হরমোন''': এটি পেছনের পিটুইটারি গ্রন্থিতে উৎপন্ন হয়। এডিএইচ বা ভ্যাসোপ্রেসিন মূলত কিডনির মাধ্যমে পানি ধরে রেখে রক্তচাপ নিয়ন্ত্রণ করে।  
&lt;br&gt;'''অ্যার্টেরিওল''': একটি ছোট ব্যাসের রক্তনালী যা ধমনীর শাখা হয়ে কৈশিকনালীতে প্রবেশ করে  
&lt;br&gt;'''অ্যাট্রিয়াল ন্যাট্রিউরেটিক পেপটাইড''': হৃদয়ের অ্যাট্রিয়াতে উৎপন্ন হয়, এটি সোডিয়ামের প্রস্রাব নির্গমণ বাড়ায়, ফলে পানির ক্ষয় ঘটে এবং রক্তের সান্দ্রতা কমে যায়, এতে রক্তচাপও কমে।  
&lt;br&gt;'''অ্যাট্রিওভেন্ট্রিকুলার নোড (AV নোড)''': অ্যাট্রিয়া এবং ভেন্ট্রিকেল এর মাঝখানে অবস্থান করা টিস্যু যা অ্যাট্রিয়া থেকে ভেন্ট্রিকেল পর্যন্ত স্বাভাবিক বৈদ্যুতিক সংকেত চালিত করে  
&lt;br&gt;'''অ্যাট্রিওভেন্ট্রিকুলার ভাল্ভসমূহ''': বড়, বহু-কাপযুক্ত ভাল্ভ যা সিস্টলের সময় ভেন্ট্রিকেল থেকে অলিন্দে রক্ত ফেরত যাওয়া প্রতিরোধ করে  
&lt;br&gt;'''AV বান্ডেল''': হার্টের পেশির বিশেষ কোষের একত্রিত রূপ যা AV নোড থেকে বৈদ্যুতিক সংকেত পরিবহন করে  
&lt;br&gt;'''বার্বিচুরেটস''': কেন্দ্রীয় স্নায়ুতন্ত্র দমনকারী, ঘুম ও প্রশমনের জন্য ব্যবহৃত ঔষধ  
&lt;br&gt;'''রক্তচাপ''': রক্তনালীর প্রাচীরে রক্তের প্রদত্ত চাপ  
&lt;br&gt;'''কৈশিকনালীজ''': শরীরের সবচেয়ে ছোট রক্তনালী যা ধমনী ও শিরাকে সংযুক্ত করে  
&lt;br&gt;'''কার্ডিয়াক সাইকেল''': হৃদপিণ্ডের মাধ্যমে রক্ত পাম্প করার ক্রমান্বিত কার্যপ্রবাহ  
&lt;br&gt;'''সেরিব্রাল ভাসকুলার অ্যাকসিডেন্ট ''': স্ট্রোক নামেও পরিচিত, এটি হঠাৎ করে মস্তিষ্কে রক্ত প্রবাহের ব্যাঘাতের কারণে স্নায়ুর কাজ বন্ধ হয়ে যাওয়া। এর বিভিন্ন কারণ এবং প্রভাব থাকতে পারে।  
&lt;br&gt;'''কর্ডি টেন্ডিনাই''': কর্ডের মতো টেনডন যা প্যাপিলারি মাসলকে ট্রাইকাসপিড এবং মাইট্রাল ভাল্ভের সাথে যুক্ত করে  
&lt;br&gt;'''করোনারি আর্টারিজ''': হৃদপেশীতে রক্ত সরবরাহ ও রক্ত অপসারণে সহায়ক ধমনী  
&lt;br&gt;'''কনটিনিউয়াস কৈশিকনালীজ''': এদের এপিথেলিয়াম সিল করা থাকে এবং কেবল ছোট অণু, পানি ও আয়ন ছাড়তে পারে  
&lt;br&gt;'''ডিপ-ভেইন থ্রম্বোসিস''': একটি গভীর শিরায় রক্ত জমাট বাঁধা যা সাধারণত পা বা পেলভিক অঞ্চলের শিরায় ঘটে  
&lt;br&gt;'''ডায়াস্টোল''': হৃদপিণ্ডের বিশ্রামের সময়, যখন এটি আবার রক্তে পূর্ণ হয়  
&lt;br&gt;'''ডায়াস্টোলিক চাপ''': রক্তচাপের সর্বনিম্ন বিন্দু যখন হৃদপিণ্ড বিশ্রামে থাকে  
&lt;br&gt;'''ইডিমা''': অতিরিক্ত টিস্যু তরল জমে যাওয়ায় সৃষ্টি হওয়া ফোলাভাব  
&lt;br&gt;'''ইলেকট্রোকার্ডিওগ্রাম''': হৃদপিণ্ডের বৈদ্যুতিক কার্যকলাপের গ্রাফিক রেকর্ড  
&lt;br&gt;'''এপিনেফ্রিন''': অ্যাড্রেনাল গ্রন্থির মেডুলা থেকে উৎপন্ন হয়। এটি ধমনীর সংকোচনের মাধ্যমে শ্বাস এবং হৃদস্পন্দন বাড়ায়  
&lt;br&gt;'''ফেনেস্ট্রেটেড কৈশিকনালীজ''': এদের ছিদ্র থাকে যা বড় অণুকে প্রবাহের সুযোগ দেয়  
&lt;br&gt;'''ফাইব্রাস পেরিকার্ডিয়াম''': একটি ঘন সংযোজক টিস্যু যা হৃদপিণ্ডকে রক্ষা করে, স্থিতি দেয় এবং অতিরিক্ত রক্তে পূর্ণ হওয়া রোধ করে  
&lt;br&gt;'''হার্ট রেট''': প্রতি মিনিটে হৃদপিণ্ডের ধাক্কা দেওয়ার হার  
&lt;br&gt;'''হেপাটিক ভেইন''': যকৃত থেকে বিশুদ্ধকৃত ও অক্সিজেনবিহীন রক্তকে হার্টে ফেরত নিয়ে আসে  
&lt;br&gt;'''হাইপারটেনশন বা উচ্চ রক্তচাপ''': দীর্ঘস্থায়ীভাবে উচ্চ রক্তচাপের অবস্থা  
&lt;br&gt;'''ইনফেরিয়র ভেনা কাভা''': দেহের নিচের অংশ থেকে অক্সিজেনবিহীন রক্ত হৃদপিণ্ডে নিয়ে আসা বড় শিরা  
&lt;br&gt;'''ইনট্রাভেন্ট্রিকুলার সেপটাম''': হার্টের নিচের দুটি কক্ষকে পৃথককারী প্রাচীর  
&lt;br&gt;'''বাম অলিন্দ''': ফুসফুস থেকে অক্সিজেনযুক্ত রক্ত গ্রহণ করে  
&lt;br&gt;'''লাব''': প্রথম হৃদস্পন্দন শব্দ, যা সিস্টলের শুরুতে অ্যাট্রিওভেন্ট্রিকুলার ভাল্ভ বন্ধ হলে সৃষ্টি হয়  
&lt;br&gt;'''লুমেন''': রক্তপ্রবাহের জন্য রক্তনালীর অভ্যন্তরীণ ফাঁপা গহ্বর  
&lt;br&gt;'''লিম্ফ''': রক্ত প্লাজমা থেকে উৎপন্ন তরল যা টিস্যু কোষগুলোর মাঝে প্রবাহিত হয়  
&lt;br&gt;'''মাইট্রাল ভাল্ভ''': বাইকাসপিড ভাল্ভ নামেও পরিচিত; বাম ভেন্ট্রিকেল থেকে বাম অলিন্দে রক্ত ফেরত যাওয়া রোধ করে  
&lt;br&gt;'''মায়োকার্ডিয়াম''': হৃদপিণ্ডের পেশি টিস্যু  
&lt;br&gt;'''নরএপিনেফ্রিন''': অ্যাড্রেনাল মেডুলা থেকে উৎপন্ন একটি শক্তিশালী ধমনী সংকোচকারী হরমোন  
&lt;br&gt;'''পেসমেকার কোষ''': হৃদপিণ্ডের স্বতঃস্ফূর্ত সংকোচনের জন্য দায়ী কোষ  
&lt;br&gt;'''প্লাক''': ধমনীর প্রাচীরে সাদা রক্তকণিকার (ম্যাক্রোফাজ) অস্বাভাবিক জমাট  
&lt;br&gt;'''পালমোনারি ভাল্ভ''': ডান ভেন্ট্রিকেল এবং পালমোনারি আর্টারির মধ্যে অবস্থিত; রক্তের পুনঃপ্রবাহ রোধ করে  
&lt;br&gt;'''পালস''': প্রতি মিনিটে হৃদপিণ্ডের স্পন্দন সংখ্যা  
&lt;br&gt;'''পারকিনজে ফাইবার (বা পারকিনজে টিস্যু)''': হৃদপিণ্ডের ভেতরের প্রাচীর বরাবর বিশেষ পেশি টিস্যু যা বৈদ্যুতিক সংকেত বহন করে  
&lt;br&gt;'''রেনিন-অ্যাঞ্জিওটেনসিন সিস্টেম''':  
&lt;br&gt;'''ডান অলিন্দ''': ওপরের ও নিচের ভেনা কেভা থেকে অক্সিজেনবিহীন রক্ত গ্রহণ করে  
&lt;br&gt;'''সেরাস পেরিকার্ডিয়াম''': হৃদপিণ্ডকে ঘর্ষণ থেকে রক্ষা করতে এটি তরল নিঃসরণ করে  
&lt;br&gt;'''সেমিলুনার ভাল্ভ''': পালমোনারি আর্টারি এবং অ্যাওর্টার উপর স্থাপিত ভাল্ভ  
&lt;br&gt;'''সাইনোঅ্যাট্রিয়াল নোড (SA নোড/SAN)''': হৃদপিণ্ডের ডান অলিন্দে অবস্থিত সংকেত উৎপাদক কোষ  
&lt;br&gt;'''সাইনুসয়েডাল কৈশিকনালীজ''': বৃহৎ খোলা ছিদ্রবিশিষ্ট বিশেষ কৈশিকনালী যা লোহিত রক্তকণিকা ও প্রোটিন প্রবেশে সহায়ক  
&lt;br&gt;'''সিস্টোল''': হৃদপিণ্ডের সংকোচনের প্রক্রিয়া  
&lt;br&gt;'''সিস্টোলিক চাপ''': ভেন্ট্রিকুলার সিস্টলের সময় বাম ভেন্ট্রিকেল থেকে অ্যাওর্টায় রক্ত পাম্প হওয়ার সময় রক্তচাপের সর্বোচ্চ বিন্দু  
&lt;br&gt;'''সুপেরিয়র ভেনা কাভা''': দেহের ওপরের অংশ থেকে হৃদপিণ্ডের ডান অলিন্দে অক্সিজেনবিহীন রক্ত আনার ছোট কিন্তু বড় শিরা  
&lt;br&gt;'''থ্রম্বাস''': সুস্থ রক্তনালীতে রক্ত জমাট বাঁধা  
&lt;br&gt;'''ট্রাইকাসপিড ভাল্ভ''': হৃদপিণ্ডের ডান পাশে, ডান অলিন্দ এবং ডান ভেন্ট্রিকেলের মাঝে অবস্থিত; রক্তকে অলিন্দ থেকে ভেন্ট্রিকেলে যাওয়ার অনুমতি দেয়  
&lt;br&gt;'''ভ্যাসোকনস্ট্রিকশন''': রক্তনালীর সংকোচন  
&lt;br&gt;'''ভ্যাসোডাইলেশন''': রক্তনালীর প্রশস্ত হওয়া  
&lt;br&gt;'''ভেইন''': কৈশিকনালী থেকে ডান দিকে রক্ত ফিরিয়ে আনে  
&lt;br&gt;'''ভেন্ট্রিকেল''': অলিন্দ থেকে রক্ত গ্রহণকারী হৃদপিণ্ডের কক্ষ  
&lt;br&gt;'''ভেনিউল''': ছোট শিরা যা কৈশিকনালী থেকে ডিঅক্সিজেনেটেড রক্ত বৃহৎ শিরায় ফেরত নিয়ে যায়

==তথ্যসূত্র==

# Van De Graaff, Kent M. Human Anatomy. McGraw Hill Publishing, Burr Ridge, IL. 2002.  
# Essentials of Anatomy and Physiology, Valerie C. Scanlon and Tina Sanders  
# Tortora, G. &amp; Grabowski, S. (2000) Principles of Anatomy &amp; Physiology. Wiley &amp; Sons. Brisbane, Singapore &amp; Chichester.  
# Anderson, RM. The Gross Physiology of the Cardiovascular System (1993) &lt;http://cardiac-output.info&gt;.  
{{reflist}}</text>
      <sha1>6szq7j10epzhkcapedwgffnq5ef8oyz</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/প্রযুক্তিগত ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ</title>
    <ns>0</ns>
    <id>23748</id>
    <revision>
      <id>84147</id>
      <parentid>82568</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T23:22:10Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>MS Sakib</username>
        <id>6561</id>
      </contributor>
      <comment>/* মার্শাল ম্যাকলুহান */</comment>
      <origin>84147</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="265751" sha1="d9c075y2tl6goeofoqbx6g350z7n5c9" xml:space="preserve">
= প্রযুক্তিগত ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ =

=== ভূমিকা ===
সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?-এর এই অধ্যায়ে প্রযুক্তিগত ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ এবং মিডিয়া এবং দৈনন্দিন সমাজে তাদের প্রভাব নিয়ে আলোচনা করা হবে। ইতিহাস বিভাগে এর ঐতিহাসিক পটভূমি নিয়ে আলোচনা কর হবে। কীভাবে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ ও প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ সংস্কৃতি নির্ধারণ করে কিনা তা নিয়ে একটি প্রভাবশালী বিতর্কে পরিণত হয়েছিল, কিংবা প্রযুক্তি সংস্কৃতি নির্ধারণ করে কিনা তা-ই মূল আলোচ্য বিষয়। ইতিহাস বিভাগটিতে মূল তাত্ত্বিকদের নিয়েও আলোচনা করা হবে, যাদের সাংস্কৃতিক এবং প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদে ব্যাপক ভূমিকা / প্রভাব ছিল।

সংজ্ঞা অধ্যায়ে আমরা আলোচনা করব যে কীভাবে বছরের পর বছর ধরে এসব শব্দের সংজ্ঞাগুলো যথেষ্ট পরিমাণে পরিবর্তিত হয়েছে। নতুন গণমাধ্যম ওসাংস্কৃতিক আন্দোলন তৈরির মাধ্যমে প্রযুক্তিগত ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ বিকশিত হয়েছে এবং তাত্ত্বিক ও দার্শনিকদের মধ্যে অনেক বিতর্কের বিষয় হয়ে দাঁড়িয়েছে। এই বিভাগটি 'নতুন গণমাধ্যম' কী ত।-ও দেখবে।

পরবর্তী অধ্যায়ে প্রধান ধারণাগুলো প্রযুক্তিগত ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের কয়েকটি প্রধান ধারণার পাশাপাশি তাত্ত্বিক উদাহরণ উপস্থাপন করা হবে। অধ্যায়টি প্রযুক্তিগত ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদকে আলাদাভাবে দেখার পাশাপাশি উভয়ের মধ্যে পার্থক্য খোঁজার চেষ্টা করা হবে। এই অধ্যায়ের উদ্দেশ্য তত্ত্বগুলোর মূল ধারণার মাধ্যমে প্রযুক্তিগত ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের একটি সাধারণ চিত্র আঁকা।

বিরোধিতা বিভাগে নির্বাচিত সংখ্যক তাত্ত্বিক যারা এই তত্ত্বগুলোর একটি বা উভয়ের বিরোধিতা করেছেন, তাদের নিয়ে আলোচনা করে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি দেখানোর পাশাপাশি তাদের প্রস্তাবিত নিজস্ব ধারণাগুলোও দেখানো হবে।

অবশেষে, ভবিষ্যতের অধ্যায়টি আগামী বছরগুলোতে সমাজে প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ এবং সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের ভূমিকা নিয়ে আলোচনা  করা হবে। এক্ষেত্রে এসব বিষয়গুলোতে মনোনিবেশ করা হবে: জাতীয় পরিচয়, রাজনৈতিক ব্যবস্থা, র্যাডিকাল আন্দোলনের দমনের আইন, কাজের দক্ষতা, কর্মসংস্থান এবং যোগাযোগ।

== ইতিহাস ==

=== সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ ===
সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের সংজ্ঞা সম্পর্কে চিন্তাভাবনা শুরু করার একটি ভাল উপায় হলো শব্দটি বিভক্ত করা।

সংস্কৃতি কি এবং নির্ধারণবাদ কি? সংস্কৃতি হলো মনোভাব, রীতিনীতি এবং বিশ্বাসের সমষ্টি যা এক গ্রুপের লোককে অন্য গ্রুপ থেকে পৃথক করে। নির্ধারণবাদ একটি দার্শনিক অবস্থান যার মাধ্যমে প্রতিটি ঘটনার এমন শর্ত থাকে যা অন্য কোনও উপায়ে ঘটতে পারে না। সম্মিলিতভাবে, সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ এমন একটি তত্ত্ব যা আমাদের সংবেদনশীল এবং আচরণগত স্তরগুলোকে সেই সংস্কৃতির উপর ভিত্তি করে যেখানে আমরা বেড়ে উঠেছি। এর অর্থ আমাদের সংস্কৃতি এবং সামাজিক প্রভাবগুলো জৈবিক প্রভাবগুলোকে প্রাধান্য দেয়।

সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ আমাদের জিজ্ঞাসা করতে দেয় যে আমরা বিশ্বাস করি যে সংস্কৃতি আমাদের কে তৈরি করে। আপনি যদি ভিন্ন সংস্কৃতিতে বড় হয়ে উঠতেন, তাহলে কি আপনি এখনকার সংস্কৃতি থেকে ভিন্ন হতেন? সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ তাই বোঝায় যে আমাদের ধারণা, আবেগ এবং আচরণগত নিদর্শনগুলো আমরা যে সংস্কৃতিতে বেড়ে উঠেছি তার দ্বারা প্রভাবিত হয়। আমরা আমাদের সমাজের মাধ্যমে যা শিখি তা হয়ে উঠি এবং এর মধ্যে খাওয়া, যোগাযোগ এবং পোশাকের মতো ছোট অভ্যাস অন্তর্ভুক্ত রয়েছে।&lt;ref&gt;http://study.com/academy/lesson/cultural-determinism-definition-and-theory.html&lt;/ref&gt; 

সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ তত্ত্ব নিজেই প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ তত্ত্বের চেয়ে অনেক পুরানো।&lt;ref&gt;[[wikipedia:Cultural determinism|Cultural determinism]]&lt;/ref&gt; প্রযুক্তি সম্পূর্ণরূপে বিকশিত হওয়ার আগে সংস্কৃতিকে সিদ্ধান্তমূলকভাবে আচরণকে আকার দেওয়ার জন্য বিবেচনা করা হত।&lt;ref&gt;[[wikipedia:Technological Determinism|Technological Determinism]]&lt;/ref&gt; প্রকৃতপক্ষে, প্রাচীন গ্রীসে একটি জনপ্রিয় দৃষ্টিভঙ্গি ছিল যে যারা তাদের ভাষায় কথা বলে কেবল তারাই তাদের আচরণ, মূল্যবোধ এবং সামাজিক ব্যবস্থা বুঝতে পারে। গ্রিকরা অনুভব করেছিল, তাদের সংস্কৃতিই তাদের মানুষ হিসাবে সংজ্ঞায়িত করেছিল এবং এটি এমন কিছু যা আপনাকে তাদের সমাজের অংশ হয়ে শিখতে হবে। সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ এই ধারণাটিকে সমর্থন করে যে আমাদের সংবেদনশীল এবং আচরণগত নিদর্শনগুলো আমরা যে সংস্কৃতিতে বেড়ে উঠেছি তার দ্বারা গঠিত এবং ছাঁচে ফেলা হয়। এটিও বিশ্বাস করা হয় যে এই তত্ত্বটি অর্থনৈতিক ব্যবস্থা এবং রাজনীতিতেও প্রয়োগ করা যেতে পারে।&lt;ref&gt;[http://study.com/academy/lesson/cultural-determinism-definition-and-theory.html]&lt;/ref&gt; 

ফ্রাঞ্জ বোয়াস ছিলেন একজন জার্মান / আমেরিকান নৃতত্ত্ববিদ। এর অর্থ উত্স এবং আচরণের বৈজ্ঞানিক অধ্যয়ন এবং তিনি জৈবিক প্রভাবের চেয়ে সাংস্কৃতিক উত্স দ্বারা প্রভাবিত হওয়ার জন্য মানব আচরণ সম্পর্কিত চিন্তার প্রাথমিক প্রতিষ্ঠাতা ছিলেন। তিনি পরামর্শ দিয়েছিলেন যে একটি নির্দিষ্ট সামাজিক গোষ্ঠীর অন্তর্ভুক্ত হওয়ার জন্য আপনাকে ইতিমধ্যে বিদ্যমান সাংস্কৃতিক রীতিনীতিগুলো মেনে চলতে হবে কারণ সংস্কৃতি সূক্ষ্মভাবে আমাদের মানব জীবনের দিকগুলো নির্দেশ করে। 

সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদীরা আমাদের সংস্কৃতির ঐতিহাসিক অবস্থার উপর জোর দেয় এবং এটি কীভাবে আমাদের আচরণ নির্ধারণ করে। এটি পরামর্শ দেয় যে সংস্কৃতি হলো নিয়ামক ফ্যাক্টর যা নির্ধারণ করে যে সমাজ কীভাবে প্রযুক্তি তৈরি করে এবং অগ্রগতি করে এবং উপরন্তু, এটি কীভাবে ব্যবহৃত হয়।&lt;ref&gt;Lister, M., Dovey, J., Giddings, S., Grant, I., &amp; Kelly, K. (2008). New media: A critical introduction (2nd ed.). New York, NY: Taylor &amp; Francis.&lt;/ref&gt; এটি প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদীদের মতামতের বিরোধিতা করে। অনেক তাত্ত্বিক আছেন যারা এই তত্ত্বের উন্নয়নে অবদান রেখেছেন যেমন রবার্ট ব্যারো, ফ্রিডরিচ শ্লেগেল, ইয়োহান গটলিব ফিচটে। ইয়োহান ওল্ফগ্যাং গ্যোটে।

মানুষের ইচ্ছাশক্তির মাধ্যমে নির্ধারণবাদ বনাম স্ব-সৃষ্টির ধারণার উপরোক্ত ভূমিকাটি মানব প্রকৃতি সম্পর্কিত স্ট্যান্ডার্ড মডেলকে মেনে চলে, এতে এটি এমন একটি বিন্দু চিত্রিত করার চেষ্টা করে যেখানে মানুষকে প্রকৃতি থেকে পৃথক করা যায় এবং তাদের নিজস্ব স্রষ্টা তৈরি করা যায়। এটি একটি অন্তর্নিহিত, তবে অব্যক্ত, অনুমান বহন করে যে মানুষের স্বাধীন ইচ্ছা রয়েছে, এটি কেবল এই অনন্য বৈশিষ্ট্যটি কোন সময়ে কার্যকর হয় তা নির্ধারণ করার প্রশ্ন। সুতরাং আমাদের বলা হয় যে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ মানুষকে জৈবিক নির্ধারণবাদ থেকে মুক্তি দেয়। এই রচনায় 'সুপারঅর্গানিজম' শব্দটি মানব সমাজে প্রয়োগ করা হয়েছে, কীভাবে কেউ কেউ সামাজিক শৃঙ্খলার একটি মডেল বিস্তৃত করার চেষ্টা করেছেন যা সম্পূর্ণরূপে নির্ধারণবাদী। উপরে প্রদত্ত 'নির্ধারণবাদ' এর সংজ্ঞাটি প্রকৃতির খপ্পর থেকে মানুষের মুক্তির একটি বিন্দু সমর্থনকারী মডেলগুলোকে সহজতর করে। কারণ এটি বলে, নির্ধারণবাদ মানে 'শর্ত' তাদের ছাড়া অন্য কিছু হতে পারে না, সুতরাং পছন্দের কোনও অতিরিক্ত কারণ প্রাসঙ্গিক নয়, এইভাবে মুক্তইচ্ছার কোনও সম্ভাবনাকে অস্বীকার করে। নির্ধারণবাদের এই সংজ্ঞাটি তাই পছন্দের নীতির চারপাশে ঘোরে, 'পছন্দ' এর অর্থের সাথে 'নির্ধারণবাদ' অর্থের এই সংযুক্তি স্পষ্ট না করে।

এটি আমাদের মানব জীবনে নির্ধারণবাদ বনাম স্বাধীন ইচ্ছা সম্পর্কিত বিষয়টির মূলে নিয়ে যায়। কারণ মানব সামাজিক জীবনে আজ আমরা যা জানি তার অনেক কিছুই স্বাধীন ইচ্ছার ধারণার উপর ঝুলে থাকে এবং সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের উপরোক্ত ব্যাখ্যাটি প্রয়োজনীয় সাংস্কৃতিক প্যাটার্ন অনুসরণ করে যার মাধ্যমে স্বাধীন ইচ্ছার দীক্ষা সক্ষম হয়, এক পর্যায়ে। এর সংজ্ঞার উপর ক্রিয়াশীল সাংস্কৃতিক শক্তির সীমাবদ্ধতা ছাড়া সংজ্ঞায়িত 'নির্ধারণবাদ' বেশ আলাদা হবে। এটি এর অর্থকে বৈজ্ঞানিক বস্তুনিষ্ঠতার বিমূর্ত নীতি দ্বারা নির্ধারিত করার অনুমতি দেবে যা প্রাকৃতিক অস্তিত্বের কোনও বস্তুর সাথে এর অর্থকে সংযুক্ত করে, এই ক্ষেত্রে মানব সমাজকে একটি প্রাকৃতিক বস্তু হিসাবে দেখা হয়, যা প্রকৃতপক্ষে কেবল যেমন আছে তেমন হতে পারে, তবে 'শর্তগুলো' যেমন আছে তেমন হওয়া উচিত বলে নয়, তবে কারণ বস্তুটিকে প্রাকৃতিক বস্তু হিসাবে চিহ্নিত করা যেতে পারে, যেখানে প্রাকৃতিক বস্তু কেবল যেমন হতে পারে, ঠিক তেমনই থাকতে পারে; একটি নীতি যা বিজ্ঞানকে সম্ভব করে তোলে। সমাজের অতিজৈব মডেলই একমাত্র মডেল যা এই নির্ধারণবাদী আদর্শকে পূরণ করতে পারে। নির্ধারণবাদের একটি বৈজ্ঞানিকভাবে ভিত্তিক সংজ্ঞা অনিবার্যভাবে আপোষহীন, এটি কোনও বিকল্প সহ্য করে না কারণ এটি দাবি করে যে মানুষকে সম্পূর্ণ প্রাকৃতিক রূপ হিসাবে বোঝা যায় এবং আমরা এই রচনায় উত্থাপিত নির্ধারণবাদের সংজ্ঞার অন্যান্য দিকগুলো খুঁজে পাই যা এই বৈজ্ঞানিক সংজ্ঞার বিরুদ্ধে কাজ করে, যেমন 'হার্ড ডিটারমিনিজম' ধারণা, অত্যন্ত নেতিবাচক ভাষায় অযৌক্তিক ধর্মান্ধতা হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়েছে, যখন এমন পরিস্থিতিতে নিযুক্ত করা হয় যা প্রমাণ করা যায় না।

খুব কমপক্ষে, এই কাজের মূল ধারণাগুলোর উপরের সংজ্ঞাটি উল্লেখযোগ্যভাবে অগভীর, এটি বিষয়টির এমন একটি দৃষ্টিভঙ্গিকে সমর্থন করে যা প্রতিষ্ঠিত একাডেমিক কর্তৃপক্ষের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। মূল ধারণাগুলোর মতো বিষয়টিকে সম্পূর্ণ বোঝার জন্য উন্মুক্ত করে না।

সংস্কৃতি মানুষকে জৈবিক উপাদান থেকে মুক্তি দেয় এটা বলা আলোচিত ধারণার কারসাজি। এটি অনুমান করে যে সংস্কৃতি একটি জৈবিক অপরিহার্যতা নয়, যেখানে এটি স্পষ্টতই, বক্তৃতার শক্তি সংস্কৃতি তৈরি করে, সংস্কৃতিকে সম্পূর্ণরূপে মানব জীববিজ্ঞানের উপর ভিত্তি করে একটি আচরণগত ক্রিয়াকলাপ তৈরি করে, বক্তৃতা পৃথক ব্যক্তির একটি শারীরবৃত্তীয় বৈশিষ্ট্য। সমাজের উপরোক্ত বিবরণটি পর্যবেক্ষণের একটি পিভট থেকে শুরু হয় যা ধরে নেয় যে ব্যক্তিটি মানব প্রাণী। এই পিভট থেকে সামাজিক সত্তা নিয়ে আলোচনা করতে এগিয়ে যায়, সামনে বা বিপক্ষে পদ্ধতিতে। এর মাধ্যমে উভয় বিকল্পকে সমানভাবে ত্রুটিযুক্ত রেন্ডার করা উচিত, ইতিবাচকভাবে যাতে তারা উভয়ই স্বাধীন ইচ্ছার রাজনৈতিক আদর্শকে কমপক্ষে নীতিগতভাবে বজায় রাখার অনুমতি দেয়। কারণ তারা উভয়েই বলে, ব্যক্তি তাদের নিজস্ব অধিকারে একটি সত্তা। যেখানে সঠিক বিকল্প, যা নির্ধারণবাদকে একটি সত্যিকারের বিকল্প সরবরাহ করার অনুমতি দেবে, অবশ্যই প্রাকৃতিক ধারণার উপর ভিত্তি করে হতে হবে যে মানব প্রাণী একটি সুপারঅর্গানিজম। মানব সামাজিক জীবনের প্রেক্ষাপটে নির্ধারণবাদের সঠিক সংজ্ঞাটি এই নীতিতে প্রকাশ করা হয় যে মানব প্রাণী অতিজীব, ব্যক্তি নয়। এই সংজ্ঞাটি 'নির্ধারণবাদ' এর অর্থকে 'পছন্দ' এর অর্থ থেকে মুক্ত করে, একটি প্রাকৃতিকভাবে ঘটে যাওয়া, শারীরিক সত্তার সাথে নির্ধারণবাদের অর্থ সংযুক্ত করে, যা থেকে নির্ধারণবাদী কারণগুলো চাওয়া যেতে পারে এবং যার সাথে একটি নির্ধারণবাদী প্রকৃতির সমস্ত ফলস্বরূপ ধারণাগুলো সংযুক্ত করা যেতে পারে।

==== রবার্ট ব্যারো ====
আমেরিকান, রবার্ট জোসেফ ব্যারো (১৯৪৪-২০১৫) সামষ্টিক অর্থনীতি অধ্যয়ন করেছেন এবং হাভার্ড বিশ্ববিদ্যালয়ে বক্তৃতা দিয়েছেন। এর আগে ব্যারো ক্যালিফোর্নিয়া ইনস্টিটিউট অফ টেকনোলজি থেকে পদার্থবিজ্ঞানে স্নাতক ডিগ্রি অর্জন করেছিলেন। স্নাতক হওয়ার পর তিনি অর্থনীতিতে মনোনিবেশ করেন। তিনি ১৯৭০ সালে হার্ভার্ড বিশ্ববিদ্যালয় থেকে এই বিষয়ে পিএইচডি ডিগ্রি অর্জন করেন। তিনি ওয়াল স্ট্রিট জার্নাল এবং নিউইয়র্ক ডেইলি নিউজের মতো প্রকাশকদের জন্য সামষ্টিক অর্থনীতি এবং অর্থনীতি নিয়ে অসংখ্য লেখালেখি লিখেছেন।

ব্যারোর আগে, গ্যোটে, ফিচটে, আগস্ট এবং শ্লিগালের মতো লেখকরা রোমান্টিকতাবাদ সম্পর্কে লিখেছিলেন এবং যুক্তি দিয়েছিলেন যে এটি সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের উপর খুব প্রভাবশালী ছিল। এই ধারণাটি ছিল যে ব্যক্তি, মূল্যবোধ এবং রীতিনীতিগুলো সম্পর্কিত এবং ভূগোল এবং আমাদের চারপাশ দ্বারা অনুপ্রাণিত হয়েছিল।

এটি গণমাধ্যম তত্ত্বের সাথে অধ্যয়ন করা যেতে পারে, যা সামাজিক-রাজনৈতিক-দার্শনিক নীতিগুলোর ধারণা যা গণমাধ্যম এবং সমাজের মধ্যে সম্পর্ককে সংগঠিত করে। এই তত্ত্বটি লেখকদের সমাজে গণমাধ্যম কতটা প্রভাবশালী তার নিজস্ব ব্যাখ্যা তৈরি করতে দেয়। এই অর্থে, গণমাধ্যমের নীতিগুলো সম্পর্কে মূল ধারণাগুলো সমাজে আমাদের যে মূল মূল্যবোধ এবং অবস্থানের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ থাকে।

কিছু লেখক বিশ্বাস করেন যে রাজনৈতিক ব্যবস্থা গণমাধ্যম দ্বারা নির্ধারিত হয়। তবে ব্যারো বিশ্বাস করতেন যে রাজনৈতিক ব্যবস্থা নির্ধারণের সময় এটি আসলে ব্যক্তির আচরণ এবং মূল্যবোধের বৃহত্তর প্রভাব ফেলে। সুতরাং ব্যারো যুক্তি দেখাবেন যে সংস্কৃতি সমাজের আচরণকে প্রভাবিত করবে, প্রযুক্তির চেয়ে অনেক বেশি।

==== ফ্রিডরিখ শ্লেগেল ====
[[File:Franz_Gareis_Portrait_Friedrich_Schlegel.jpg|সংযোগ=https://en.wikibooks.org/wiki/File:Franz_Gareis_Portrait_Friedrich_Schlegel.jpg|ডান|থাম্ব|273x273পিক্সেল|ফ্রিডরিখ শ্লেগেল]]
কার্ল ভিলহেল্ম ফ্রিডরিখ শ্লেগাল ১৭৭২ সালে জন্মগ্রহণ করেছিলেন। তিনি ছিলেন একজন জার্মান কবি এবং উল্লেখযোগ্য সাহিত্যিক এবং দার্শনিক ব্যক্তিত্ব। এর পাশাপাশি তিনি তুলনামূলক ভাষাতত্ত্বের উদ্ভাবক। তিনি জেনা রোমান্টিক্সের অংশ ছিলেন। তত্ত্ব হিসাবে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের বিকাশের ক্ষেত্রে তিনি একজন গুরুত্বপূর্ণ ব্যক্তি।&lt;ref&gt;http://plato.stanford.edu/entries/schlegel/&lt;/ref&gt; 

রোমান্টিকতাবাদ পরিবেশ এবং ইতিহাসের উপাসনা ছাড়াও তীব্র অনুভূতি এবং স্বতন্ত্রতার উপর জোর দিয়ে মূর্ত হয়েছিল। সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ দ্বারা ব্যাপকভাবে প্রভাবিত হয়েছিল।&lt;ref&gt;http://www.uh.edu/engines/romanticism/introduction.html&lt;/ref&gt;  ফ্রিডরিখ শ্লেগেল সহ বিভিন্ন লেখক এই শৈল্পিক ও সাহিত্যিক আন্দোলনে অবদান রেখেছিলেন। রোমান্টিকতা সমাজ ও সংস্কৃতি দ্বারা আকৃতির হয়েছিল, বিশেষত ভৌগলিক অবস্থানের সাথে সম্পর্কিত। লেখকদের অবস্থানকে সংযুক্ত করার সামাজিক অনুশীলনগুলো বিষয়টির বিষয়গত নিয়মের চেয়ে শিল্পের ফর্মকে বেশি প্রভাবিত করেছিল। ফ্রিডরিখ শ্লেগেলের কাজ রোমান্টিকতাবাদকে প্রভাবিত করেছিল। এর ফলে প্রমাণিত হয়েছিল যে সমাজ ও সংস্কৃতি সামাজিক বিবর্তনকে চালিত করতে পারে। এটি সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদীদের দৃষ্টিভঙ্গি যে ক্ষমতা সম্পর্ক তাদের চারপাশের গণমাধ্যম দ্বারা প্রতিষ্ঠিত হয় যা সামাজিক পরিবর্তনকে নির্দেশ করে।&lt;ref&gt;Lister, M., Dovey, J., Giddings, S., Grant, I., &amp; Kelly, K. (2008). New media: A critical introduction (2nd ed.). New York, NY: Taylor &amp; Francis&lt;/ref&gt; 

==== ইয়োহান গটলিব ফিচটে ====
[[File:Johann_Gottlieb_Fichte.jpg|সংযোগ=https://en.wikibooks.org/wiki/File:Johann_Gottlieb_Fichte.jpg|বাম|থাম্ব|235x235পিক্সেল|Johann Gottlieb Fichte]]
ইয়োহান গটলিব ফিচটে ছিলেন একজন জার্মান দার্শনিক যিনি ১৭৬২ থেকে ১৮১৪ সাল পর্যন্ত জীবিত ছিলেন। তিনি থিসিস-অ্যান্টিথিসিস-সংশ্লেষণ তৈরি করেছিলেন। ইমানুয়েল কান্টের কাজ দ্বারা অত্যন্ত প্রভাবিত এবং উত্সাহিত, বিশেষত নুমেননের অস্তিত্বের উপর - যা তিনি নিজের উপলব্ধি এবং বিশ্বাসের ক্ষেত্রে বিকাশ করেছিলেন - ফিচট চেতনার ধারণায় বিশেষভাবে আগ্রহী ছিলেন।

তিনি উইসেনশ্যাফটস্লেহর (বিজ্ঞানের মতবাদ) নামে দর্শনের একটি ব্যবস্থা নিয়ে এসেছিলেন, যেখানে এটি &quot;ব্যাখ্যা করা হয়েছে কীভাবে অবাধে ইচ্ছুক, নৈতিকভাবে দায়বদ্ধ এজেন্টরা একই সাথে স্থান এবং সময়ের কার্যকারণ শর্তযুক্ত বস্তুগত বস্তুর জগতের অংশ হিসাবে বিবেচিত হতে পারে।  ড্যান ব্রেজিল (২০০১) বলেছেন যে:

: &quot;দর্শনের প্রথম কাজ, ফিচট তাই উপসংহারে পৌঁছেছিলেন, একটি একক, স্বতঃসিদ্ধ সূচনা বিন্দু বা প্রথম নীতি আবিষ্কার করা যা থেকে কেউ কোনওভাবে তাত্ত্বিক এবং ব্যবহারিক দর্শন উভয়ই &quot;প্রাপ্ত&quot; করতে পারে, যা বলতে গেলে, সীমাবদ্ধ জ্ঞানী এবং সীমাবদ্ধ এজেন্ট হিসাবে আমাদের অভিজ্ঞতা। 

ফিচট &quot;আমি&quot; এবং আত্ম-চেতনা নিয়ে তাঁর কাজে এতটাই মনোনিবেশ করেছিলেন যে প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ তাঁর রচনাগুলোতেও আসে না। এটি একটি সম্পূর্ণ বিশ্বাসের পরামর্শ দিতে পারে যে কোনও নির্ধারণবাদ ব্যক্তির উদ্দেশ্য থেকে উদ্ভূত হয় এবং তাই একটি সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদী দৃষ্টিভঙ্গিকে সমর্থন করে। &quot;ফিচট তার কাজের শক্তিকে নির্ধারণবাদের প্রভাবগুলোর বিরুদ্ধে পরিচালিত করেছিলেন, পরিবর্তে মানব স্বাধীনতা বা এজেন্সির সম্ভাবনা অনুসন্ধান করেছিলেন।  এই উদ্ধৃতিটি যে কোনও ধরণের নির্ধারণবাদকে অস্বীকার করতে পারে, তবে এটি স্পষ্টভাবে মানব চেতনাকে কর্মের উত্স হিসাবে সংজ্ঞায়িত করে। এটি বলে, স্বাধীনতা এবং এজেন্সি কর্ম নির্ধারণ করে না, বরং তাদের সামঞ্জস্য করে এবং সহজতর করে। &lt;ref&gt;http://www.enotes.com/topics/johann-gottlieb-fichte/critical-essays&lt;/ref&gt; ফিচটের বিশ্বাসের সাথে সম্পর্কিত নির্ধারণবাদ নিয়ে আলোচনা করার সময়, এটিকে প্রযুক্তিগত বা এমনকি সাংস্কৃতিক চেয়ে অনেক বেশি প্রকৃতি-কেন্দ্রিক দৃষ্টিভঙ্গির সাথে সম্পর্কিত করা যুক্তিসঙ্গত - যদিও এটি প্রযুক্তিগত চেয়ে বেশি সাংস্কৃতিক। সংস্কৃতি বিকশিত হয় - এবং তাই এর সাথে প্রযুক্তি - মানুষের স্বাধীনতা স্বীকৃত এবং অন্বেষণ করা হয়।&lt;ref name=&quot;plato.stanford.edu&quot;&gt;http://plato.stanford.edu/entries/johann-fichte/&lt;/ref&gt;

==== ইয়োহান উলফগাং ফন গ্যোটে ====
[[File:Goethe_(Stieler_1828).jpg|সংযোগ=https://en.wikibooks.org/wiki/File:Goethe_(Stieler_1828).jpg|থাম্ব|ইয়োহান উলফগাং ফন গ্যোটে]]
ইয়োহান ভোল্ফগাং ফন গ্যোটে ছিলেন একজন জার্মান লেখক ও রাজনীতিবিদ। তিনি ১৯ শতকের গোড়ার দিকে রোমান্টিক যুগে একজন লেখক ছিলেন; শৈল্পিক, সাহিত্য ও বুদ্ধিবৃত্তিক আন্দোলন। রোমান্টিকতা সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদী তত্ত্ব দ্বারা ব্যাপকভাবে প্রভাবিত হয়েছিল। তবে, গ্যেটে সামাজিক বিকাশের প্রযুক্তিগত বা নির্ধারণবাদী দৃষ্টিভঙ্গিতে বিশ্বাস করতেন না। পরিবর্তে তিনি বিশ্বাস করতেন যে বিশ্ব ক্রমাগত, বাহ্যিক এবং অভ্যন্তরীণ কলহের মধ্য দিয়ে বৃদ্ধি পায়।

দর্শন দুই প্রকার; গোঁড়া এবং অ-গোঁড়া  গ্যোটে এবং তাঁর কাজ ডগম্যাটিক দর্শনের ছাতায় ছায়াযুক্ত কারণ দর্শনের এই শাখাটি প্রকৃতির পর্যবেক্ষণ থেকে শুরু হয় না, বরং প্রকৃতির উপর একটি দার্শনিক দৃষ্টিভঙ্গি রাখে। গ্যোটের মতামত এবং বিশ্বাস একই রকম ছিল এবং এইভাবে সমাজে একটি অনুমানমূলক এবং গঠনমূলক ব্যবস্থা তৈরি করেছিল।

প্রাথমিকভাবে গ্যোটে প্রাকৃতিক বিজ্ঞানের চিন্তাবিদদের দ্বারা অনুপ্রাণিত হয়েছিলেন, জিওর্দানো ব্রুনো এবং বারুচ স্পিনোজা, তবে তিনি তখন শাখা প্রশাখা তৈরি করেছিলেন এবং গ্যোটের দার্শনিক লেখাগুলো এমন একটি কাজ হয়ে ওঠে যেখানে মানুষের সত্যিকারের এবং গভীর বোঝার উপস্থাপন করা হয়েছিল।&lt;ref&gt;http://www.tennesseeplayers.org/goethebyschweitz.html&lt;/ref&gt; গ্যেটে বিশ্বাস করতেন যে নিজেকে বুঝতে হলে আপনাকে অবশ্যই যা দাবি করে তা করতে হবে। আপনি যদি আপনার দায়িত্ব পালন করেন তবে আপনি দেখতে পাবেন যে আপনি কে এবং এই কারণেই গ্যেটে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ সম্পর্কিত লেখার সাথে একমত হননি। নির্ধারণবাদী হওয়া এবং আমাদের সংস্কৃতি আমরা কে তা সংজ্ঞায়িত করে এমন ধারণার বাইরে দেখতে ইচ্ছুক না হওয়া এমন একটি অবস্থান যা গ্যেটে একমত হতে পারেননি।

==== প্যাট্রিক বুকানন ====
প্যাট্রিক বুচানান, ডাকনাম &quot;প্যাট&quot; একজন প্যালিওকনজারভেটিভ রাজনৈতিক ভাষ্যকার। প্যালিওকনজারভেটিজম, প্রধানত মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রে ব্যবহৃত, একটি রাজনৈতিক দর্শন, যা ধর্মীয়, আঞ্চলিক, জাতীয় এবং পশ্চিমা পরিচয়ের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে।  প্যালিওকনজারভেটিস্টদের &quot;পুরানো রক্ষণশীল&quot; হিসাবে দেখা যেতে পারে। বুকানন একজন লেখক, সম্প্রচারক এবং রাজনীতিবিদ হিসাবেও পরিচিত। তিনি রিচার্ড নিক্সন, জেরাল্ড ফোর্ড এবং রোনাল্ড রেগানের সিনিয়র উপদেষ্টা ছিলেন। তিনি ১৯৯২ সালে এবং পরে ১৯৯৬ সালে রিপাবলিকান রাষ্ট্রপতি প্রার্থী হওয়ার চেষ্টা করেছিলেন।

আজ, প্যাট্রিক বুকানন দাবি করেছেন যে সমাজে স্থাপিত সাংস্কৃতিক মানগুলো নেতৃস্থানীয় ফ্যাক্টর যা রাজনৈতিক ব্যবস্থার আমাদের আচরণ নির্ধারণ করে। আমেরিকান সাম্রাজ্যবাদের বিরোধিতার কারণে বুকাননকে প্যালিওকনসারেটিভ হিসাবে বিবেচনা করা হচ্ছে, বিশ্বাস করেন যে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ আজ রক্ষণশীলদের একটি প্রধান বিতর্ক।

বুচানানের এখনও একটি সক্রিয় অফিসিয়াল ওয়েবসাইট রয়েছে যা এখানে পাওয়া যাবে: &lt;nowiki&gt;http://buchanan.org/blog।&lt;/nowiki&gt;

=== প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ ===
আবারও, এই জটিল শব্দটি সংজ্ঞায়িত করার জন্য প্রযুক্তিগত এবং নির্ধারণবাদকে বিভক্ত করা সহজ হবে। প্রযুক্তি হলো দক্ষতা এবং পদ্ধতিগুলোর একটি সংগ্রহ যা ব্যবহারিক উদ্দেশ্যে বৈজ্ঞানিক জ্ঞান তৈরি করে। নির্ধারণবাদ, যেমনটি আগে বলা হয়েছে, একটি দার্শনিক অবস্থান যার মাধ্যমে প্রতিটি ঘটনার শর্ত রয়েছে যা অন্য কোনও উপায়ে ঘটতে পারে না। প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ তাই এমন ঘটনা এবং পরিস্থিতি যার জন্য কেবল প্রযুক্তিই দায়ী হতে পারে।

প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ অনুমান করে যে একটি সমাজের প্রযুক্তি তার সামাজিক কাঠামো এবং সাংস্কৃতিক মূল্যবোধের উন্নয়নকে চালিত করে। এই শব্দটি আমেরিকান সমাজবিজ্ঞানী এবং অর্থনীতিবিদ থরস্টাইন ভেব্লেন (১৮৫৭–১৯২৯) দ্বারা তৈরি করা হয়েছিল বলে মনে করা হয়। বিংশ শতাব্দীতে মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের সবচেয়ে মৌলিক প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদী ছিলেন সম্ভবত ক্লারেন্স আইরেস যিনি থরস্টাইন ভেব্লেন এবং জন ডিউইয়ের অনুসারী ছিলেন। উইলিয়াম ওগবার্ন তার র্যাডিকাল প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের জন্যও পরিচিত ছিলেন।

বিজ্ঞানের অভিযোজনের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, প্রযুক্তি সময়ের সাথে দ্রুত বিকশিত হয়েছে। প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদীরা যুক্তি দেখাবেন যে প্রযুক্তির এই বিবর্তন আধুনিক সংস্কৃতিতে সরাসরি প্রভাব ফেলেছে।

&quot;প্রযুক্তি&quot; শব্দটি লেখার এবং মুদ্রণের সাথে সম্পর্কিত ছিল - এবং এমনকি শিকারের সরঞ্জাম ইত্যাদি, যদি হাজার হাজার বছর পিছনে ফিরে তাকান - তবে এখন এটি কম্পিউটার এবং টেলিভিশনের সাথে আরও বেশি যুক্ত।

প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদীরা বিশ্বাস করেন যে প্রযুক্তির এই বিবর্তন সমাজের মূল্যবোধ এবং নিয়মকে আকার দিয়েছে, যা প্রজন্মের মাধ্যমে চলে আসছে।

তাই প্রযুক্তি যত এগিয়েছে, সমাজে তার সরাসরি প্রভাব পড়েছে।

সামগ্রিকভাবে, প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ একটি হ্রাসবাদী তত্ত্ব। এর অর্থ তত্ত্ব সম্পর্কিত অনুরূপ দার্শনিক অবস্থানগুলো একে অপরকে হ্রাস করে। তত্ত্বটি অনুমান করে যে একটি সমাজের প্রযুক্তিগত ড্রাইভ একটি সমাজের সামাজিক কাঠামো এবং সাংস্কৃতিক মূল্যবোধকে প্রতিফলিত করে। প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদী তত্ত্ব চিন্তাভাবনার দুটি সাধারণ উপায় উপস্থাপন করে: প্রযুক্তির বিকাশের ইতিমধ্যে সাংস্কৃতিক প্রভাবের বাইরে একটি অনুমানযোগ্য পথ রয়েছে; এবং, দ্বিতীয়ত, এই প্রযুক্তিগুলো তখন সমাজকে সহজাতভাবে প্রভাবিত করে, অর্থাৎ সামাজিকভাবে শর্তযুক্ত নয়। এটি প্রযুক্তিকে সমস্ত মানব ক্রিয়াকলাপের ভিত্তি হিসাবে দেখে। প্রযুক্তিকে ইতিহাসের প্রাথমিক প্রবর্তক এবং সামাজিক সংগঠনের নিদর্শনগুলোর অন্তর্নিহিত একটি মৌলিক শর্ত হিসাবে দেখা হয়।

প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের মূল থেকে শাখা প্রশাখা হলো হার্ড ডিটারমিনিজম এবং নরম নির্ধারণবাদ। হার্ড ডিটারমিনিজম এমন একটি দৃষ্টিভঙ্গি যা প্রযুক্তি স্বাধীন সামাজিক উদ্বেগ বিকাশ করে, প্রযুক্তি আমাদের সামাজিক ক্রিয়াকলাপ এবং এর অর্থ নিয়ন্ত্রণ করার জন্য কাজ করে এমন শক্তিশালী শক্তির একটি সেট তৈরি করে। নরম নির্ধারণবাদ হলো সামাজিক-রাজনৈতিক পরিস্থিতিতে প্রযুক্তি কীভাবে ইন্টারঅ্যাক্ট করে সে সম্পর্কে একটি প্যাসিভ দৃষ্টিভঙ্গি। প্রযুক্তি আমাদের বিবর্তনের পথনির্দেশক শক্তি তবে এই পরিস্থিতির ফলাফল সম্পর্কে সিদ্ধান্ত নেওয়ার সুযোগও আমাদের রয়েছে। নীচে উল্লিখিত অনেক তাত্ত্বিক যারা প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের সাথে খাপ খাইয়ে নিয়েছেন এবং প্রভাবিত করেছেন। তাদের প্রত্যেকে কীভাবে তত্ত্বের উপর একটি অনন্য অবস্থান নেয় তা খুব আকর্ষণীয়।

অবশ্যই, থরস্টাইন ভেব্লেনের মতামত অন্যান্য তাত্ত্বিকদের প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের বিকাশের দিকে পরিচালিত করেছিল। তার মতামত কার্ল মার্কস, মার্শাল ম্যাকলুহান, হ্যারল্ড ইনিস, লেসলি হোয়াইট এবং সিগফ্রিড গিডিয়নের মতো তাত্ত্বিকদের উপর ব্যাপক প্রভাব ফেলেছিল।

==== কার্ল মার্কস ====
[[File:Marx1867.jpg|সংযোগ=https://en.wikibooks.org/wiki/File:Marx1867.jpg|ডান|থাম্ব|302x302পিক্সেল|কার্ল মার্কস]]
আর্থ-সামাজিক উন্নয়নের প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদী দৃষ্টিভঙ্গির প্রথম বড় সম্প্রসারণ জার্মান দার্শনিক এবং অর্থনীতিবিদ কার্ল মার্কসের কাছ থেকে এসেছিল। এর তাত্ত্বিক কাঠামোটি এই দৃষ্টিকোণে ভিত্তি করে তৈরি হয়েছিল যে প্রযুক্তি এবং বিশেষত উত্পাদনশীল প্রযুক্তির পরিবর্তনগুলো মানুষের সামাজিক সম্পর্ক এবং সাংগঠনিক কাঠামোর উপর প্রাথমিক প্রভাব এবং সামাজিক সম্পর্ক এবং সাংস্কৃতিক অনুশীলনগুলো শেষ পর্যন্ত একটি প্রদত্ত প্রযুক্তিগত এবং অর্থনৈতিক ভিত্তির চারপাশে ঘোরে। মার্কসের অবস্থান সমসাময়িক সমাজে গেঁথে গেছে, যেখানে দ্রুত পরিবর্তনশীল প্রযুক্তি মানুষের জীবনকে বদলে দেয় এমন ধারণা সর্বব্যাপী। যদিও অনেক লেখক মার্কসের অন্তর্দৃষ্টির জন্য মানব ইতিহাসের একটি প্রযুক্তিগতভাবে নির্ধারিত দৃষ্টিভঙ্গিকে দায়ী করেন, তবে সমস্ত মার্কসবাদী প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদী নন এবং কিছু লেখক প্রশ্ন করেছেন যে মার্কস নিজেই কতটা নির্ধারণবাদী ছিলেন।

কার্ল মার্কস ব্যাপকভাবে বিশ্বাস করতেন যে প্রযুক্তি সমাজের দিকগুলোর পিছনে মূল ছিল, তাই এটি সামাজিক শৃঙ্খলার পিছনে অন্যতম প্রধান প্রভাবক ছিল। মার্কস পুঁজিবাদী সমাজে বিশ্বাস করতেন এবং সমাজকে উৎপাদন পদ্ধতি অনুসরণকারী একটি উৎপাদিকা শক্তি হিসেবে দেখতেন। এছাড়াও। তিনি প্রযুক্তিকে উত্পাদন শক্তি হিসাবে লক্ষ্য করেছিলেন যা তিনি বিশ্বাস করেছিলেন যে সমাজকে সংগঠিত করতে সহায়তা করে। তাই সাংস্কৃতিক ও সামাজিক পরিবর্তনে প্রযুক্তির ব্যাপক প্রভাব পড়বে।

অনেক প্রভাবশালী তাত্ত্বিকদের মধ্যে, মার্কসই প্রথম আর্থ-সামাজিক উন্নয়নের দৃষ্টিভঙ্গি নিয়ে প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের উপর বিশদ ব্যাখ্যা করেছিলেন। কার্ল মার্কস বিশ্বাস করতেন যে মানুষের সামাজিক সম্পর্কগুলো প্রাথমিকভাবে প্রযুক্তির বিকাশের দ্বারা কাঠামোগত হতে পারে।

==== মার্শাল ম্যাকলুহান ====
[[File:Marshall_McLuhan.jpg|সংযোগ=https://en.wikibooks.org/wiki/File:Marshall_McLuhan.jpg|বাম|থাম্ব|মার্শাল ম্যাকলুহান]]
তবে অন্যান্য তাত্ত্বিকদের মধ্যে যারা অ-মার্কসবাদী দৃষ্টিভঙ্গি থেকে প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদে বিশ্বাস করতেন, তাদের একজন হলেন মার্শাল ম্যাকলুহান (১৯১১–১৯৮০)। ম্যাকলুহান কানাডায় জন্মগ্রহণ করেছিলেন এবং টরন্টো বিশ্ববিদ্যালয়ে অধ্যাপনা করেছিলেন। তিনি যোগাযোগের ক্ষেত্রে বিশেষজ্ঞ এবং ব্যাপকভাবে প্রভাবশালী ছিলেন, যা সরাসরি প্রযুক্তির সাথে যুক্ত।

দার্শনিক ম্যাকলুহান তার &quot;মাধ্যম হল বার্তা&quot;  জন্য বিখ্যাত ছিলেন। এর মাধ্যমে গণমাধ্যম আমাদের চিন্তাভাবনাকে প্রভাবিত করে। তাই প্রযুক্তি আমাদের চিন্তাভাবনা, বিশ্বাস, মূল্যবোধ এবং নিয়মকে চালিত করবে। সুতরাং তার চিন্তাভাবনা ছিল যে প্রযুক্তি সমাজ গঠনে অত্যন্ত প্রভাবশালী হবে, যা ম্যাকলুহানের মতে এখন নেটওয়ার্কিং এবং সংযোগের মাধ্যমে চিহ্নিত করা হবে।

ম্যাকলুহান বিশ্বাস করতেন যে &quot;প্রযুক্তি একটি অনিবার্য, স্বায়ত্তশাসিত শক্তি যা সমৃদ্ধির দিকে পরিচালিত করবে এবং মানবতার পরিত্রাণ হবে (সুরি এবং ফারকুহার, ১৯৯৭)। 

এছাড়াও, প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ সম্পর্কিত একজন প্রভাবশালী তাত্ত্বিক হিসাবে, ম্যাকলুহানের গবেষণায় &quot;মানবদেহের এক্সটেনশনস&quot;, &quot;দ্য গ্লোবাল ভিলেজ&quot;  &quot;হট অ্যান্ড কোল্ড গণমাধ্যম&quot; নামে পরিচিত ধারণাগুলোও অন্তর্ভুক্ত ছিল।

==== হ্যারল্ড ইনিস ====
[[File:Harold_Innis_public-domain_library_archives-canada.jpg|সংযোগ=https://en.wikibooks.org/wiki/File:Harold_Innis_public-domain_library_archives-canada.jpg|ডান|থাম্ব|304x304পিক্সেল|হ্যারল্ড ইনিস]]
হ্যারল্ড অ্যাডামস ইনিস ১৮৯৪ সালে জন্মগ্রহণকারী কানাডিয়ান রাজনৈতিক অর্থনীতিবিদ ছিলেন। তিনি মার্শাল ম্যাকলুহানের কাজকে প্রভাবিত করেছিলেন। ইনিস যোগাযোগ তত্ত্ব সম্পর্কিত একটি মৌলিক এবং উল্লেখযোগ্য ব্যক্তিত্ব হিসাবে রয়ে গেছে। তাঁর জীবনে। তিনি যোগাযোগের সামাজিক ইতিহাস অন্বেষণ করেছিলেন, বিশেষত গত ৪০০০ বছরে গণমাধ্যমের প্রভাবের পরিপ্রেক্ষিতে। 

যোগাযোগ, ''সাম্রাজ্য ও যোগাযোগের'' উপর তাঁর কাজ (১৯৫০) মুদ্রণযন্ত্রের বর্ধনের সাথে প্রাচীন গ্রীস এবং রোমান সাম্রাজ্যের মতো সময় থেকে আধুনিক সময় পর্যন্ত পাথর, কাদামাটি, প্যাপিরাস, পার্চমেন্ট এবং কাগজের মতো গণমাধ্যমের প্রভাবগুলো পরীক্ষা করে।  মার্শাল ম্যাকলুহান উল্লেখ করেন যে, তার দ্য ''বায়াস অব কমিউনিকেশনস'' (১৯৫১) নামক আরেকটি রচনায় ইনিস ইতিহাসকে দেখার একটি নতুন পদ্ধতির বিকাশ ঘটিয়েছেন।

: অধিকাংশ লেখকই দর্শন, বিজ্ঞান, গ্রন্থাগার, সাম্রাজ্য ও ধর্মের বিষয়বস্তুর বিবরণ প্রদানে ব্যস্ত থাকেন। ইনিস পরিবর্তে আমাদের তাদের পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ায় এই কাঠামোগুলোর দ্বারা প্রয়োগ করা ক্ষমতার আনুষ্ঠানিকতা বিবেচনা করার জন্য আমন্ত্রণ জানায়। তিনি সংগঠিত শক্তির এই প্রতিটি রূপকে কমপ্লেক্সের অন্যান্য উপাদানগুলোর প্রত্যেকটির উপর একটি বিশেষ ধরণের বল প্রয়োগ হিসাবে দেখেন।

প্রাথমিকভাবে নতুন গণমাধ্যম কীভাবে শুরু হয়েছিল তা মূল্যায়ন করে ইনিসের দৃষ্টিভঙ্গি প্রতিষ্ঠিত হয়েছিল। ম্যাকলুহান স্বীকার করেছেন যে ইনিস ইতিহাসের প্রযুক্তিগত ঘটনাগুলো যেভাবে ব্যবহার করেছিলেন তা পরীক্ষা করার জন্য সমাজ এটি থেকে কী শিখেছে এবং কীভাবে এটি সংস্কৃতি গঠনে সহায়তা করেছে। ইনিস বিশ্বাস করতেন যে সমাজের পরিবর্তনগুলো যোগাযোগ মাধ্যমের অগ্রগতি এবং কীভাবে এগুলো উন্নত শক্তি সম্পর্কের জন্য দায়ী করা যেতে পারে। 

==== লেসলি হোয়াইট ====
তিনি ছিলেন একজন নৃবিজ্ঞানী। ১৯০০-১৯৭৫ সাল পর্যন্ত তিনি জীবিত ছিলেন। তিনি লেসলি হোয়াইট মার্কস এবং ডারউইনের বিবর্তন তত্ত্ব দ্বারা প্রভাবিত হয়েছিলেন এবং &quot;প্রযুক্তিগত ও বৈজ্ঞানিক উন্নয়নের ক্ষেত্রে সাংস্কৃতিক বিবর্তন&quot; সম্পর্কিত তাঁর কাজের জন্য সর্বাধিক পরিচিত।&lt;ref&gt;https://books.google.co.uk/books?id=lGNQ2gotOVkC&amp;pg=PA52&amp;lpg=PA52&amp;dq=technological+determinism+leslie+white&amp;source=bl&amp;ots=7HaY_JHsFd&amp;sig=pfNCuDXuT9zLHOv7I_lIPCFakI4&amp;hl=en&amp;sa=X&amp;ved=0ahUKEwjw_5LDkKLLAhWFbhQKHSS3CHkQ6AEISzAJ#v=onepage&amp;q=technological%20determinism%20leslie%20white&amp;f=false&lt;/ref&gt;

আমেরিকান নৃতত্ত্ববিদ-এ প্রকাশিত তাঁর ১৯৩৪ নিবন্ধে &quot;শক্তি এবং সংস্কৃতির বিবর্তন&quot;, হোয়াইট একটি আইন প্রবর্তন করেছিলেন যা বলেছিল যে &quot;শক্তি&quot; সময় &quot;প্রযুক্তি&quot; সমান &quot;সংস্কৃতি&quot;। আরেকটি আইন তিনি উত্থাপন করেছিলেন যে &quot;সাংস্কৃতিক বিকাশের প্রক্রিয়ায়, সামাজিক বিবর্তন প্রযুক্তিগত বিবর্তনের একটি পরিণতি।  হোয়াইট বিশ্বাস করতেন যে মানব অগ্রগতির শুরুতে মানুষ প্রাকৃতিক সম্পদকে শক্তি হিসাবে ব্যবহার করবে, যা প্রযুক্তিতে আরও বিকাশের অনুমতি দেয়, যা সাংস্কৃতিক বিবর্তনের অনুমতি দেয়। আলাবামা বিশ্ববিদ্যালয়ের এলিয়ট নাইট এবং কারেন স্মিথ যেমন বলেছেন:

: &quot;শক্তি ক্যাপচার সংস্কৃতির প্রযুক্তিগত দিকের মাধ্যমে সম্পন্ন হয় যাতে প্রযুক্তির একটি পরিবর্তন ফলস্বরূপ, বৃহত্তর পরিমাণে শক্তি ক্যাপচার বা শক্তি ক্যাপচারের আরও কার্যকর পদ্ধতির দিকে পরিচালিত করতে পারে এবং এইভাবে সংস্কৃতি পরিবর্তন করতে পারে।&lt;ref&gt;http://anthropology.ua.edu/cultures/cultures.php?culture=American%20Materialism&lt;/ref&gt;

হোয়াইট দাবি করেছিলেন যে সংস্কৃতি প্রযুক্তিগত উপায়ে নির্ধারিত হয় যার মাধ্যমে মানুষ তাদের পরিবেশের সাথে খাপ খাইয়ে নেয়। সংস্কৃতি যেভাবে তারা যে সমস্যার মুখোমুখি হয় এবং প্রাকৃতিক বিশ্বে তারা যে সমাধানগুলো সরবরাহ করে তা সেই সংস্কৃতির মধ্যে মূল্যবোধ এবং আচরণ নির্ধারণ করে।

==== সিগফ্রিড গিডিয়ন ====
সিগফ্রিড গিডিয়ন ছিলেন একজন সুইস ইতিহাসবিদ এবং স্থাপত্যের সমালোচক এবং গুরুত্বপূর্ণভাবে একজন অ-মার্কসবাদী তাত্ত্বিক। তিনি মধ্য শতাব্দীর একজন বিশিষ্ট মানবতাবাদী ছিলেন যিনি বিজ্ঞান, প্রযুক্তির মধ্যে সীমানা অতিক্রম করতে প্রতিশ্রুতিবদ্ধ ছিলেন এবং ইতিহাসের সাথে 'বহুবিধ সম্পর্কের' জীবন্ত প্রক্রিয়া হিসাবে জড়িত হওয়ার মাধ্যম হিসাবে কাজ করেছিলেন। গিডিয়ন চায় যে আমরা আমাদের দৈনন্দিন জীবনে যে সমস্ত বস্তু ব্যবহার করি সেগুলো সম্পর্কে চিন্তা করি যা আমরা মঞ্জুর করে নিচ্ছি।

যে বইটির জন্য তিনি সবচেয়ে বেশি পরিচিত তা হলো স্পেস, টাইম অ্যান্ড আর্কিটেকচার দ্য গ্রোথ অব নিউ ট্র্যাডিশন। তাঁর বইটি আধুনিক শিল্প ও স্থাপত্যের সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপট প্রদর্শন এবং অন্বেষণ করতে চেয়েছিল। তাঁর বইয়ের মাধ্যমে আমরা শৃঙ্খলা এবং সাংস্কৃতিক সীমানার মধ্যে ব্যবধান দূর করার জন্য তাঁর ইচ্ছা দেখতে পাই। গিডিয়নের প্রযুক্তি সম্পর্কে একটি নতুন দৃষ্টিভঙ্গি ছিল এবং মানুষ এবং মেশিনের মধ্যে তিনি যে ভারসাম্য চেয়েছিলেন তা পুনরুদ্ধার করার আশা ছিল। তাঁর বইয়ের মাধ্যমে আমরা তাঁর অ-মার্কসবাদী দৃষ্টিভঙ্গি দেখতে পাই, কিন্তু আমরা এটাও দেখতে পাই যে তিনি কেবল প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের অবস্থানের সাথে খাপ খাইয়ে নেননি বরং এটিকে নতুন করে সংজ্ঞায়িত করেছেন।  গিডিয়ন চায় যে আমরা কেন বসে আছি এবং আমাদের মতো করে দাঁড়িয়ে আছি।&lt;ref&gt;http://muse.jhu.edu/login?auth=0&amp;type=summary&amp;url=/journals/technology_and_culture/v043/43.2molella.html&lt;/ref&gt; তিনি উপরোক্ত তাত্ত্বিকদের মতো, প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের অগ্রগতিকে ব্যাপকভাবে প্রভাবিত করেছেন।&lt;ref&gt;http://wphna.org/wp-content/uploads/2014/06/2011-04-Book-Forum-Tom-Vanderbilt-Mechanization-TC.pdf&lt;/ref&gt; 

==== লিন টাউনসেন্ড হোয়াইট, জুনিয়র ====
লিন টাউনসেন্ড হোয়াইট জুনিয়র ১৮৮৭ সালের এপ্রিল মাসে জন্মগ্রহণ করেছিলেন। তিনি ১৯৩৩ থেকে ১৯৩৩৭ সাল পর্যন্ত প্রিন্সটনে মধ্যযুগীয় ইতিহাস শিখিয়েছিলেন এবং পরে স্ট্যানফোর্ডে কয়েক বছর অধ্যাপক ছিলেন।&lt;ref&gt;Hall, Bert S. (1989). &quot;Lynn Townsend White, Jr. (1907–1987)&quot;. Technology and Culture 30 (1): 194–213.&lt;/ref&gt;  তিনি সোসাইটি অফ হিস্ট্রি অ্যান্ড টেকনোলজির অন্যতম প্রতিষ্ঠাতা ছিলেন। তাঁর কলেজের অনেকগুলো বক্তৃতা ১৯৬২ সালে &quot;মধ্যযুগীয় প্রযুক্তি এবং সামাজিক পরিবর্তন&quot; শিরোনামে প্রকাশিত একটি বইয়ের উপর ভিত্তি করে তৈরি হয়েছিল। এই বইটি বিতর্কিত তত্ত্বে বিতর্ক শুরু করার অন্যতম ট্রিগার ছিল। হোয়াইট তার বইয়ে ব্যাখ্যা করেছেন যে কীভাবে তিনি বিশ্বাস করেন যে প্রযুক্তি সামাজিক পরিবর্তনকে প্রভাবিত করেছে; তিনি ঘোড়ার স্ট্রাইরাপের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করেছেন এবং কীভাবে এটি ইসলামের অগ্রগতিতে কার্যকর ছিল। তিনি আরও আলোচনা করেছেন যে কীভাবে ঘোড়াটি ষাঁড়ের চেয়ে ক্ষেতে ব্যবহার করা আরও ভাল হয়ে উঠল, কীভাবে সেই সময়ে ক্র্যাঙ্কটি আবিষ্কার করা দরকার। বাষ্পীয় ট্রেন এবং অটোমোবাইল ছাড়া আমরা কোথায় থাকব? হোয়াইটের বইটি খারাপ পর্যালোচনা পেয়েছে, তবে তার পর থেকে এখনও বিখ্যাত এবং পড়া হচ্ছে।

&quot;মধ্যযুগীয় প্রযুক্তি ও সামাজিক পরিবর্তন&quot; থেকে হোয়াইটের বিশ্বাসগুলো প্রাকৃতিক বিশ্বের শোষণের প্রতি পশ্চিমের মনোভাবকে কীভাবে ধর্ম প্রভাবিত করে তা নিয়ে বিতর্কের দিকে পরিচালিত করে। যারা তার কাজ পর্যালোচনা করেছেন তাদের অনেকেই বিশ্বাস করেন যে এটি খ্রিস্টধর্মের বিরুদ্ধে সরাসরি আক্রমণ যা শত শত লোককে ক্ষুব্ধ করেছিল। তাঁর বইটি মার্ক ব্লচকে উৎসর্গ করা হয়েছে। তিনি সর্বদা এই বিশ্বাসের পক্ষে দাঁড়িয়েছেন যে প্রযুক্তিগত উন্নয়ন মানুষের আচরণের একটি নেতৃস্থানীয় কারণ এবং উপেক্ষিত হয়েছে। হোয়াইট বলেছেন যে &quot;যদি ঐতিহাসিকরা মানবজাতির ইতিহাস লেখার চেষ্টা করতে চান। কেবল মানবজাতির ইতিহাস নয়, যেমনটি আমাদের জাতির ক্ষুদ্র ও বিশেষায়িত অংশের দ্বারা দেখা হয়েছিল যাদের লেখার অভ্যাস ছিল, তাদের অবশ্যই রেকর্ডগুলোর একটি নতুন দৃষ্টিভঙ্গি নিতে হবে, তাদের সম্পর্কে নতুন প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করতে হবে এবং প্রত্নতত্ত্বের সমস্ত সংস্থান ব্যবহার করতে হবে। সমসাময়িক লেখায় যখন কোনও উত্তর খুঁজে পাওয়া যায় না তখন উত্তর খোঁজার জন্য আইকনোগ্রাফি এবং ব্যুৎপত্তি। 

== সংজ্ঞা ==

=== সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদকে আমরা কীভাবে সংজ্ঞায়িত করব? ===
'''ভূমিকা'''

সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ সাংস্কৃতিক বিকাশের একটি সাধারণ দৃষ্টিভঙ্গি যেখানে পরিবেশগত প্রভাব একজন ব্যক্তির ব্যক্তিগত ক্ষেত্র নির্ধারণ করে। বছরের পর বছর ধরে এর সংজ্ঞা পরিবর্তিত হয়েছে, তবে শেষ পর্যন্ত এই শব্দটি তুলে ধরে যে কীভাবে কোনও ব্যক্তির নিজস্ব ক্রিয়াকলাপ প্রযুক্তি দ্বারা প্রভাবিত হয় এবং সমাজে এর প্রভাব রয়েছে। সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের সংজ্ঞাটি রেমন্ড উইলিয়ামস তার 'টেলিভিশন, প্রযুক্তি এবং সাংস্কৃতিক ফর্ম' বইয়ে সিমেন্ট করেছেন যদিও এটি বিভিন্ন তাত্ত্বিকদের দ্বারা সংজ্ঞায়িত করা হয়েছে। কিছু তাত্ত্বিক সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদকে সাংস্কৃতিক হতাশাবাদের সাথে তুলনীয় বলে মনে করেন, যা এই ধারণার উপর ভিত্তি করে যে প্রতিটি সংস্কৃতি একটি সুপারঅর্গানিজম যার একটি উন্নয়নশীল সময় থাকে এবং তারপর মারা যায়। সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের সাথে সংযোগটি এই সত্য দ্বারা দেওয়া হয় যে আমরা সংস্কৃতি গঠনের এজেন্ট নই তবে কেবল এর বিকাশের সাপেক্ষে। অসওয়াল্ড স্পেংলার ছিলেন এই তত্ত্বের সমর্থনে প্রধান বুদ্ধিজীবী।

'''ইতিহাস ও উৎপত্তি'''

এই অধ্যায়ে পূর্বে বর্ণিত হিসাবে, সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ ১৯ শতকের প্রথমার্ধ থেকে বৌদ্ধিক বক্তৃতার রাজ্যে উপস্থিত রয়েছে। ফিশটে, গ্যোটে ও মার্ক্সের মতো দার্শনিকদের রচনা ও ধারণায় এর প্রচলন রয়েছে। ফিচট প্রকৃতিতে একচেটিয়াভাবে নির্ধারণবাদ প্রয়োগ করেছিলেন; তাঁর কাছে মানব অস্তিত্বের কারণ কেবল পরম দ্বারা তার নিজস্ব স্বাধীনতার পরিপূর্ণতায় নির্ধারিত হয়, যাতে মানুষ প্রধানত একটি বস্তু যা আকার ধারণ করতে পারে, অন্যদিকে মার্কস এবং হেগেল সামাজিক ও ঐতিহাসিক নির্ধারণবাদে ফিচটের প্রাকৃতিক নির্ধারণবাদকে প্রয়োগ করে এটিকে আরও একধাপ এগিয়ে নিয়ে যান, মানুষকে একটি নিষ্ক্রিয় ভূমিকায় রেখে যান।

''ভিতরে সাংস্কৃতিক দর্শন: সংস্কৃতির ইতিহাসে প্রবন্ধ&lt;ref&gt;''Cultural Visions: Essays in the History of Culture'' Edited by Penny Schine Gold and Benjamin C. Sax Publication Date: January 2000&lt;/ref&gt;'' ইতিহাসবিদ এরেন্ট গমব্রিচ দাবি করেছেন যে এই দার্শনিকদের দ্বারা অনুপ্রাণিত চিন্তার নতুন তরঙ্গ সাংস্কৃতিক ঐক্যের কারণকে শক্তিশালী করেছিল। তিনি বলেন;

''এটা দাবি করা যেতে পারে যে শুধুমাত্র সাংস্কৃতিক অবস্থার বৈচিত্র্যের প্রতি এই জাতীয় আগ্রহ কখনই সাংস্কৃতিক ইতিহাসের উত্থানের দিকে পরিচালিত করত না যদি না এটি একটি অভিনব উপাদান না হত - প্রগতিতে বিশ্বাস, যা কেবল মানবজাতির ইতিহাসকে একত্রিত করতে পারে।''

'''পরিবর্তন'''

বছরের পর বছর ধরে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ উল্লেখযোগ্যভাবে পরিবর্তিত হয়েছে। রোমান্টিক সময়ের পরে এই শব্দটির ব্যবহার সমাজের আরও অগ্রসর চিন্তাভাবনার দিকগুলোতে প্রয়োগ করতে এসেছিল। বর্তমান সময়ে এটি মিডিয়া এবং প্রযুক্তির সম্ভাব্য ভবিষ্যতে প্রয়োগ করতে ব্যবহৃত হয়।

সংস্কৃতি নির্ধারণবাদ আসলে প্রযুক্তি তৈরি করে তার বার্তাগুলো চিত্রিত করার এবং তাদের পরমানন্দ দেওয়ার এবং তাদের আশ্বস্ত করার একটি মাধ্যম রয়েছে। প্রযুক্তি সাংস্কৃতিক পরিবেশের প্রতিচ্ছবি মাত্র, তাই এর নিন্দা করার কিছু নেই, কিন্তু সংস্কৃতি আছে।&lt;ref&gt;Chant, C.,&amp; Goodman, D. (1999). ''Pre-Industrial Cities and Technology''. New York: Open University.&lt;/ref&gt;

রেমন্ড উইলিয়ামস এবং ১৯০০ এর দশকের অন্যান্য তাত্ত্বিকদের কাজের মাধ্যমে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের প্রতি আগ্রহের পুনরুত্থান ঘটেছিল। সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের প্রভাবের একটি আকর্ষণীয় পরিবর্তন মতাদর্শের উপর প্রভাবের সাথে আসে। 'বন্দুক মানুষ হত্যা করে না, মানুষ করে' এই বাক্যাংশটি সমাজে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের একটি উদাহরণ। সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের সংজ্ঞা পরিবর্তনের মাধ্যমে সমাজ বা প্রযুক্তির প্রভাব মানুষের জীবনে বেশি প্রভাবশালী কিনা তা নিয়ে একটি চলমান বিতর্ক রয়েছে। 'সংস্কৃতি'র খুব সংজ্ঞাটি বছরের পর বছর ধরে বিকশিত হয়েছে এবং এটি সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের সংজ্ঞাটির সমালোচনা এবং প্রশংসা উভয়কেই প্রভাবিত করেছে।

'''নতুন গণমাধ্যম'''

নতুন গণমাধ্যমের সমালোচনামূলক পাঠের ক্ষেত্রে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ একটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয়। প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ অধ্যায়ে উল্লিখিত হিসাবে, 'নতুন গণমাধ্যম' একটি খুব অস্পষ্ট এবং বিস্তৃত শব্দ। আজ আমাদের কাছে যে পরিমাণ প্রযুক্তি রয়েছে, 'নতুন গণমাধ্যম' কী এবং কী নয় তা একটি সার্থক বিতর্কের অংশ। সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের সাথে সম্পর্কিত, নতুন গণমাধ্যম গুরুত্বপূর্ণ কারণ এটি সংস্কৃতিকে সমাজকে রূপান্তর করতে সক্ষম করে। আমাদের হাতে গণমাধ্যমের সম্পদ এমন কিছু যা অতীতের তাত্ত্বিকরা আগে থেকে আঁচ করতে পারেননি, তাই রেমন্ড উইলিয়ামের সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের সংজ্ঞাটি তারিখ হিসাবে দেখা যেতে পারে, এটি একটি সদা অভিযোজিত মতাদর্শ।

হ্যারল্ড ইনিস নতুন গণমাধ্যমকে যোগাযোগের দুর্দান্ত উন্নতি হিসাবে বর্ণনা করেছেন যা কোনওভাবে যোগাযোগ এবং বোঝাপড়াকে দুর্বল করছে; তিনি গণমাধ্যমতে সময় এবং স্থানের মাত্রা যুক্ত করেছিলেন, নতুন গণমাধ্যমকে যোগাযোগের একটি রূপ হিসাবে শ্রেণিবদ্ধ করেছিলেন যা মূলত স্থান-ভিত্তিক এবং এটি শতাব্দী জুড়ে বিস্তৃত তথ্যের সংক্রমণের দিকে পরিচালিত নয় এবং এর কারণে ইনিস নতুন গণমাধ্যম এবং সামগ্রিকভাবে পশ্চিমা সভ্যতার উপর সত্যই হতাশাবাদী দৃষ্টিভঙ্গিতে পৌঁছেছিলেন।

আবার, সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ এবং সাংস্কৃতিক নৈরাশ্যবাদের মধ্যে সাদৃশ্য ফিরে আসে।

'''তাত্ত্বিকগণ'''

সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের ক্ষেত্রে শীর্ষস্থানীয় তাত্ত্বিক হলেন রেমন্ড উইলিয়ামস। উইলিয়ামস ১৯২১ সালে ওয়েলসে জন্মগ্রহণ করেছিলেন এবং এর প্রক্রিয়ায় প্রভাবশালী ছিলেন নিউ বাম: সমান অধিকারের প্রচারকারী একটি রাজনৈতিক আন্দোলন। তিনি পশ্চিমা মার্কসবাদের স্কুলের অন্তর্ভুক্ত ছিলেন এবং তাঁর সময়ের সাংস্কৃতিক গবেষণায় খুব প্রভাবশালী ছিলেন।

মার্শাল ম্যাকলুহানের মতো, উইলিয়ামস নতুন গণমাধ্যম দ্বারা মুগ্ধ ছিলেন। তবে তাদের মধ্যে মূল পার্থক্য ছিল যে উইলিয়ামস কীভাবে প্রযুক্তিগুলো প্রথম স্থানে গঠিত হয়েছিল এবং কীভাবে এটি সমাজকে প্রভাবিত করেছিল তার উপর আরও বেশি মনোনিবেশ করেছিল। তিনি ম্যাকলুহানের কঠোর সমালোচক ছিলেন। সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের প্রতি রেমন্ড উইলিয়ামসের দৃষ্টিভঙ্গি মার্কসবাদ এবং ফ্রাঙ্কফুর্ট স্কুল দ্বারা অনুপ্রাণিত। এটি এই ধারণার উপর ভিত্তি করে যে সংস্কৃতি জাইটজিস্ট দ্বারা নির্ধারিত হয় এবং এটি সংস্কৃতির একটি উত্পাদন-ভিত্তিক দৃষ্টিভঙ্গি, যা মার্কসবাদের শ্রেণি-ভিত্তিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং গ্রামশি, মার্কাস এবং আধিপত্যবাদের অধ্যয়নের উপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠে। উইলিয়ামসের কাছে, আমরা যারা এটি প্রথম স্থানে তৈরি করেছি তাদের নৈতিকতা এবং চিন্তাভাবনা ছাড়া প্রযুক্তির কোনও অর্থ নেই। ম্যাকলুহানের দৃষ্টিভঙ্গি থেকে ভিন্নভাবে, মাধ্যমটি বার্তা নয়, তবে আমরা বার্তা এবং মাধ্যমটি কেবল একটি বাহন।

জন হার্টলি সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের প্রবক্তা ছিলেন, তবে বৃহত্তর অর্থে। তিনি লিখেছেন;

&quot;সংস্কৃতি - বিতর্কমূলক, গণমাধ্যম, জ্ঞান-উত্পাদনকারী এবং ইন্দ্রিয়-সৃষ্টিকারী জীবনের ক্ষেত্র - নিজেই শ্রেণি, দ্বন্দ্ব এবং রাষ্ট্রের মতো বিষয়গুলো নির্ধারণ করতে পারে। 

=== প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদকে আমরা কীভাবে সংজ্ঞায়িত করব? ===
'''ভূমিকা'''

প্রথমত, ''প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের'' একটি সংক্ষিপ্ত এবং সাধারণ সংজ্ঞা হলো গণমাধ্যম প্রযুক্তিগুলো কীভাবে একটি নির্দিষ্ট সমাজের মধ্যে চিন্তাভাবনা, অনুভূতি এবং আচরণের ক্ষেত্রে প্রভাবিত করে এবং কীভাবে এটি এক প্রযুক্তিগত যুগ থেকে অন্য প্রযুক্তিগত যুগে সংস্কৃতিগুলোকে প্রভাবিত করে। এই প্রভাবটি সামাজিক পরিবর্তনের একটি গুরুত্বপূর্ণ ফ্যাক্টর হওয়ার প্রথম বছরগুলো থেকে বাড়তে থাকে, তারপরে পরে এই প্রভাবটি আরও ব্যাপকভাবে ছড়িয়ে পড়ে এবং জীবনের সর্বস্তরের মানুষের উপর ব্যাপক প্রভাব ফেলে। এই অগ্রগতি নতুন গণমাধ্যম ফর্মগুলোর সাথে সংজ্ঞাগুলোতে পরিবর্তন তৈরি করেছিল যেমন টেলিভিশনটি চালু করা হচ্ছে এবং বিভিন্ন স্তরের নির্ধারণবাদের সাথে যেমন নরম এবং হার্ড ডিটারমিনিজম: ''নতুন গণমাধ্যমের'' সংজ্ঞা প্রতিষ্ঠা করা কঠিন কারণ এটি এত বিস্তৃত শব্দ। এই তত্ত্বটি মূলত অনুমান করে যে সমাজের প্রযুক্তি তার সামাজিক কাঠামো এবং সাংস্কৃতিক মূল্যবোধের বিকাশকে চালিত করে। ম্যাকলুহানের মতো তাত্ত্বিকরা উইলিয়ামসের বিরুদ্ধে যুক্তি দেখান কারণ তার বিশ্বাস কঠোর নির্ধারণবাদের সাথে মিলে যায়।

'''ইতিহাস ও উৎপত্তি'''

এই অধ্যায়ে আরও বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হয়েছে, প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের সংজ্ঞাগুলোর পরিপ্রেক্ষিতে ইতিহাসটি এখানে সংক্ষেপে দেখা যেতে পারে। ''প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ'' শব্দটি মূলত আমেরিকান সমাজবিজ্ঞানী থরস্টাইন ভেব্লেন দ্বারা উদ্ভাবিত বলে মনে করা হয়েছিল, এই শিল্প বিপ্লবের সময়কালে ''প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদকে'' প্রযুক্তির চারপাশের ধারণাগুলো থেকে একটি গুরুত্বপূর্ণ নিয়ন্ত্রক বৈশিষ্ট্য হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়েছিল। এই সময়ে ধারণাগুলো ছিল যে প্রযুক্তিগত অগ্রগতিগুলো অন্যান্য বিষয়গুলোর চেয়ে সমাজে বেশি প্রভাব ফেলেছিল, তাই এটি সামগ্রিকভাবে সামাজিক পরিবর্তনে গুরুত্বপূর্ণ অবদান রেখেছিল।

যদিও প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ বেশিরভাগ শিল্প সংস্কৃতির মধ্যে কেন্দ্রীয় আদর্শের অংশ হয়ে উঠছিল, তবুও সুস্পষ্ট সমালোচক ছিল যা উত্থিত হয়েছিল এবং অন্যরা কীভাবে এই দৃষ্টিভঙ্গিকে দেখেছিল তা প্রভাবিত করেছিল। এই প্রাথমিক সমালোচনাটি এই চিন্তাভাবনা থেকে এসেছিল যে এই সমাজগুলো কর্মশক্তিকে স্বয়ংক্রিয় ও হ্রাস করার ফলে মানুষের নিয়ন্ত্রণ এবং সিদ্ধান্ত নেওয়ার ক্ষমতা হ্রাস পায়। হেনরি অ্যাডামসের মতো সমালোচকরা প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের এই ধারণাটিকে অতীতের সমাজের ঐতিহ্যগত মূল্যবোধগুলো অপসারণ এবং মানুষের বিশ্বকে যেভাবে অনুভব করে তা পরিবর্তন হিসাবে দেখেছিলেন। 

১৯০০ এর দশকের গোড়ার দিকে নতুন প্রযুক্তি জনপ্রিয় সংস্কৃতিতে আরও ব্যাপকভাবে আলোচনা করা হচ্ছিল, তাই প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের ধারণাগুলো এবং এটি কীভাবে সমাজের মধ্যে সংজ্ঞায়িত করা হয়েছিল তা আরও প্রচলিত হয়ে ওঠে কারণ আরও বেশি লোক তাদের প্রতিদিনের জীবনে এই নতুন প্রযুক্তিটি দেখছিল।  এই সময়ে অনেক নিবন্ধ এবং বই এই ধারণাগুলো অন্তর্ভুক্ত করেছিল এবং প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের এই ধারণার চারপাশে অনেকগুলো সংজ্ঞা উত্থাপন করেছিল। বিংশ শতাব্দী অব্যাহত থাকায় প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের ধারণাগুলো বিজ্ঞাপনের ফর্মগুলোর মাধ্যমে বাড়তে থাকে: এর অর্থ হলো সমাজকে প্রভাবিত করে এমন প্রযুক্তির এই ধারণাগুলো এখন যে কোনও ধরণের গণমাধ্যমের সাথে জড়িত বেশিরভাগ লোকের পক্ষে স্পষ্ট এবং প্রাণবন্ত ছিল।

'''পরিবর্তন'''

প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের সংজ্ঞাগুলোর মধ্যে একটি প্রধান দ্বন্দ্ব হলো 'নরম' এবং 'কঠিন' নির্ধারণবাদের চিন্তার মধ্যে পার্থক্য। হার্ড ডিটারমিনিজমকে প্রযুক্তির সমস্ত সামাজিক সমস্যা থেকে সম্পূর্ণ পৃথক হওয়ার ধারণা দ্বারা সংজ্ঞায়িত করা হয়, তাই প্রযুক্তিগত অগ্রগতি আমাদের সাংস্কৃতিক আচরণগুলো পরিচালনা করে এবং এটি প্রভাবিত করার জন্য আমাদের স্বাধীনতার উপর একটি সীমা রাখে। বিপরীতে, নরম নির্ধারণবাদকে এখনও প্রযুক্তিকে সামাজিক পরিবর্তনের প্রধান চালক হিসাবে দেখা হিসাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়, তবে পরামর্শ দেয় যে সম্ভাব্য ফলাফলকে প্রভাবিত করার ক্ষেত্রে আমাদের শেষ পর্যন্ত নিয়ন্ত্রণ রয়েছে। প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের সংজ্ঞাগুলোর মধ্যে পার্থক্যের দিকে পরিচালিত করে এমন আরও কিছু পয়েন্ট হলো প্রশ্নে প্রযুক্তিটির চারপাশে চিন্তাভাবনা এবং দ্বন্দ্ব, যেমন প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের ধারণার সাথে পুরোপুরি সম্পর্কিত হতে পারার জন্য বেনামে থাকতে হবে, বা নামহীনতা ব্যতীত আরও গুরুত্বপূর্ণ কারণ রয়েছে কিনা তা বিবেচনা করা। 

প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ এবং তাদের মতামতের সমালোচনাকারী তাত্ত্বিকদের মধ্যে পরিবর্তনের পরিপ্রেক্ষিতে, উনিশ শতক থেকে বিংশ শতাব্দীর লেখকদের পরিবর্তনটি স্পষ্ট। প্রথমত, এটি লক্ষ করা যেতে পারে যে দৃষ্টিভঙ্গির এখনও নিবেদিত সমালোচনা ছিল তবে উদ্বেগের জোর রীতিনীতি এবং বিশ্বাসের ধারণা থেকে নীতি ও নিয়ন্ত্রণের দিকে পরিবর্তিত হয়েছিল।

টেলিভিশনের প্রবর্তন এবং মানুষের জীবনে এর সংহতকরণ প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদকে কীভাবে সংজ্ঞায়িত করা যায় তা প্রশ্নে গুরুত্বপূর্ণ ছিল। টিভিকে একটি পুরানো গণমাধ্যম ফর্ম হিসাবে দেখা যেতে পারে যা নিজেই নতুন চ্যানেল যুক্ত করা থেকে শুরু করে স্মার্ট টিভিতে এই নতুন গণমাধ্যম সময়ে খাপ খাইয়ে চলেছে।  সংজ্ঞাটির এই পরিবর্তনটি দেখা যেতে পারে কারণ টিভি চলমান চিত্র এবং শব্দগুলোর মাধ্যমে প্রযুক্তি কীভাবে সমাজকে প্রভাবিত করতে পারে সে সম্পর্কে একটি নতুন বোঝার দিকে পরিচালিত করেছে, যা একসাথে এমন ধারণাগুলো উপস্থাপন করতে পারে যা লোকেরা সচেতনভাবে বা অবচেতনভাবে গ্রহণ করে।

'''নতুন গণমাধ্যম'''

''নতুন গণমাধ্যম'' শব্দটি বিভিন্ন প্রক্রিয়া এবং অনুশীলনের একটি সম্পূর্ণ পরিসীমাকে বোঝায় যা গত দশকে ব্যাপক মুদ্রা অর্জন করেছে। এটি একটি অত্যন্ত অস্পষ্ট এবং বিস্তৃত শব্দ উভয়ই, তবে একই সাথে একটি খুব নির্দিষ্ট এবং সুনির্দিষ্ট শব্দ হিসাবে দেখা যেতে পারে কারণ এটি পরামর্শ দেয় যে 'নতুন গণমাধ্যম' ইতিমধ্যে সম্পূর্ণরূপে অর্জিত বস্তুগত এবং সামাজিক অনুশীলন হিসাবে বিদ্যমান। যাইহোক, এই প্রস্তাবটি সত্য নয়: কেউ সম্পূর্ণরূপে সম্পূর্ণ ভিন্ন কিছু বর্ণনা করার জন্য সাধারণত এই শব্দটি ব্যবহার করে। অনেকে ''নতুন গণমাধ্যমকে'' ইন্টারনেটের মাধ্যমে চাহিদা অনুযায়ী উপলব্ধ করা সামগ্রী হিসাবে সংজ্ঞায়িত করে, বা ইন্টারেক্টিভ ব্যবহারকারীর প্রতিক্রিয়া এবং সৃজনশীল অংশগ্রহণ ধারণকারী ডিজিটাল এবং মোবাইল ডিভাইসের মাধ্যমে অ্যাক্সেসযোগ্য সামগ্রী হিসাবে নতুন গণমাধ্যম হিসাবে সংজ্ঞায়িত করে - যেমন বিশ্বব্যাপী ঘটনা যা সামাজিক যোগাযোগ মাধ্যম বা ওয়েবসাইট যেমন অনলাইন সংবাদপত্র, ব্লগ, উইকি এবং ভিডিও গেমস। সুতরাং ''নতুন গণমাধ্যমের'' প্রতি কথায় একটি স্পষ্ট-কাট সংজ্ঞা নেই, বরং এটি এমন একটি শব্দ যা এই সমস্ত বিভিন্ন ইন্টারেক্টিভ সামাজিক অনুশীলন, সৃজনশীল অংশগ্রহণ এবং সামগ্রী তৈরির শ্রেণিবদ্ধ করার জন্য আরও সাধারণভাবে ব্যবহৃত হয় এবং অবশ্যই সম্পূর্ণরূপে অর্জিত উপাদান নয় কারণ এটি ক্রমাগত বিকশিত হচ্ছে এবং বিকাশ করছে প্রতিদিন পাশাপাশি যেভাবে আমরা, একটি সমাজ হিসাবে সম্মিলিতভাবে, এটি ব্যবহার বা ভোগ।

প্রথমত, আজকাল যখন কেউ কথোপকথনে ''নতুন গণমাধ্যম'' উল্লেখ করে, সাধারণত তারা যোগাযোগ মাধ্যমের পাশাপাশি সেই প্রতিষ্ঠান ও সংস্থাগুলোর উল্লেখ করে যেখানে লোকেরা কাজ করে যেমন প্রেস, সিনেমা, সম্প্রচার ইত্যাদি এবং সেই প্রতিষ্ঠানের উপাদান পণ্য যেমন চলচ্চিত্র, বই, ডিস্ক। যাইহোক, এই বিস্তৃত শব্দটির অর্থ প্রযুক্তিগতভাবে পরিবর্তনের তীব্রতাকেও বোঝায়: ১৯৮০ এর দশক থেকে একটি বিশাল উন্নয়ন হয়েছিল। প্রযুক্তিগত অগ্রগতি সর্বদা একটি ধ্রুবক প্রবাহে বিকশিত হওয়া সত্ত্বেও, এই সময়টি মুদ্রণ, টেলিভিশনের মাধ্যমে ফটোগ্রাফি, টেলিযোগাযোগের বিকাশের মাধ্যমে আগে যা ঘটেছিল তা চিহ্নিত করেছে। ''নতুন গণমাধ্যমের'' একটি মূল বিষয় হল যে এটি বিষয় (ব্যবহারকারী এবং ভোক্তা) এবং গণমাধ্যম প্রযুক্তির মধ্যে সম্পর্কের বিপ্লব ঘটিয়েছে এবং দৈনন্দিন জীবনে এবং গণমাধ্যম প্রযুক্তিতে বিনিয়োগ করা অর্থগুলোতে চিত্র এবং যোগাযোগ মাধ্যমের ব্যবহার এবং অভ্যর্থনা পরিবর্তন করেছে।

নেটওয়ার্কযুক্ত যোগাযোগের মাধ্যমে পিসিগুলোর মধ্যে সংযোগটি সমস্ত উত্তেজনা, সমালোচনামূলক মনোযোগ এবং বাণিজ্যিক বিনিয়োগের মূল কারণ: ওয়ার্ল্ড ওয়াইড ওয়েব সফ্টওয়্যারটির আবিষ্কার হলো সত্যই ইন্টারনেটকে বিকশিত করেছে এবং এর বৃদ্ধি &quot;প্রযুক্তিগত কল্পনা&quot; এর প্রধান বিনিয়োগের সাইট হয়েছে, যা একটি মনোবিশ্লেষক প্রসঙ্গে বোঝায়, চিত্র, উপস্থাপনা, ধারণা এবং পরিপূর্ণতার অন্তর্দৃষ্টি, পূর্ণতা এবং সম্পূর্ণতার একটি ক্ষেত্র হিসাবে যা মানুষ তাদের খণ্ডিত এবং অসম্পূর্ণ সত্তার মধ্যে হয়ে উঠতে চায়।  সম্ভবত এ কারণেই মানব জাতি হিসেবে আমরা এটা নিয়ে এত ব্যস্ত।

'''তাত্ত্বিকগণ'''

প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ সম্পর্কিত, এই ক্ষেত্রের শীর্ষস্থানীয় তাত্ত্বিক হলেন মার্শাল ম্যাকলুহান যিনি বিশ্বাস করেন যে ''মাধ্যমটি বার্তা।'' এর মূল অর্থ হলো একটি মাধ্যমকে ঘিরে থাকা সামাজিক এবং ব্যক্তিগত সমস্যা এবং পরিণতিগুলো - আমাদের একটি এক্সটেনশন - নতুন মাধ্যম বা কোনও নতুন প্রযুক্তির কারণে ঘটে যা এখন আমাদের জীবনের একটি অংশ। তিনি বৈদ্যুতিক আলোর উপমা ব্যবহার করেন: একটি বৈদ্যুতিক আলো বিশুদ্ধ তথ্যের উত্স এবং কোনও বার্তা ছাড়াই একটি মাধ্যম যদি না এটি কোনও নির্দিষ্ট বিজ্ঞাপন বা নাম বানান করতে ব্যবহৃত হয়। মার্শাল ম্যাকলুহানের মতে, এই ধারণাটিই সব গণমাধ্যমের ভিত্তি: যেকোনো মাধ্যমের বিষয়বস্তু সবসময়ই আরেকটি মাধ্যম। লেখার বিষয়বস্তু বক্তৃতা এবং লিখিত শব্দের বিষয়বস্তু মুদ্রণ, উদাহরণস্বরূপ। ম্যাকলুহানের মতামত উইলিয়ামসের চেয়ে ভিন্ন কারণ তিনি কঠোর নির্ধারণবাদে বিশ্বাস করেন: একটি বৈদ্যুতিক আলো বা একটি হালকা বাল্বের বিষয়বস্তু নেই যেভাবে কোনও বইয়ের অধ্যায় রয়েছে বা একটি টেলিভিশনের প্রোগ্রাম রয়েছে, তবে এটি এমন একটি মাধ্যম যা সমাজের উপর প্রভাব ফেলে কারণ এটি মানুষকে অন্ধকারের সময় দেখতে দেয় এবং তাদের জন্য এমন একটি পরিবেশ উন্মুক্ত করে যা অন্যথায় বন্ধ হয়ে যায়। 

== মূল ধারণা ==
=== প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ ===
গণমাধ্যমতে প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ হলো দার্শনিক এবং সমাজতাত্ত্বিক ধারণা যে গণমাধ্যমের শক্তি এবং প্রযুক্তি সমাজ গঠনে প্রভাব ফেলে। অধ্যায়ের এই বিভাগে, প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ সম্পর্কিত কয়েকটি মূল ধারণা অন্বেষণ করা হবে। এর মধ্যে একটি মূল তাত্ত্বিক এবং তাত্ত্বিক উদাহরণগুলোর দিকে নজর দেওয়া হবে যা গণমাধ্যমের ক্ষেত্রের মধ্যে প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের ধারণাটি উপলব্ধি করা সহজ করে তুলবে।

==== মূল তাত্ত্বিক - মার্শাল ম্যাকলুহান ====
প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ তত্ত্বের মূল চ্যাম্পিয়ন হলেন কানাডিয়ান বুদ্ধিজীবী মার্শাল ম্যাকলুহান। তিনি এই ধারণার পক্ষে ছিলেন যে আমরা আমাদের প্রযুক্তিগত অগ্রগতি দ্বারা নিয়ন্ত্রিত এবং এটি তখন আমাদের সংস্কৃতিকে প্রভাবিত করে। সেই সময় তাঁর ধারণাগুলো র্যাডিক্যাল এবং বিতর্কিত বলে মনে হয়েছিল, তবে তা সত্ত্বেও তিনি খুব প্রভাবশালী ছিলেন - কেবল পণ্ডিতদের মধ্যে নয়, বৃহত্তর জনগণের কাছেও। তার প্রধান ধারণাগুলো তার মূল গ্রন্থগুলোতে অন্বেষণ করা হয়েছে - ''গুটেনবার্গ গ্যালাক্সি&lt;ref&gt;[https://books.google.co.uk/books?id=y4C644zHCWgC&amp;redir_esc=y] McLuhan, M. (1962). ''The Gutenberg Galaxy'', University of Toronto Press: Toronto&lt;/ref&gt;'' (১৯৬২),[[wikipedia:Understanding Media: The Extensions of Man|''Understanding Media: The Extensions of Man'']]  গণমাধ্যম ''বোঝা: মানুষের এক্সটেনশন&lt;ref&gt;[https://books.google.co.uk/books?id=K4AWBwAAQBAJ&amp;dq=understanding+media+the+extensions+of+man+1964&amp;hl=en&amp;sa=X&amp;ved=0ahUKEwiZ3ZK9y7bLAhXHLQ8KHYNHBMEQ6AEIJjAA] McLuhan, M. (1964). ''Understanding Media: The Extensions of Man'', MIT Press: Massachusetts&lt;/ref&gt;'' (১৯৬৪)। ''মিডিয়া ইজ দ্য ম্যাসেজ'' (১৯৬৭)।

কম্পিউটার এবং ইন্টারনেটের আবির্ভাবের আগে ১৯৮০ সালে ম্যাকলুহানের মৃত্যু সত্ত্বেও ম্যাকলুহানের ধারণাগুলো এতটাই আকর্ষণীয় করে তোলে যে তারা প্রযুক্তির ভবিষ্যতের সঠিকভাবে ভবিষ্যদ্বাণী করতে পারে বলে মনে হয়। ম্যাকলুহানের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ তিনটি যুক্তি, যা নীচে আরও বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হয়েছে, হ'ল:

* যে কোনও মাধ্যমের বিষয়বস্তু সর্বদা অন্য মাধ্যম এই ধারণাটি
* গণমাধ্যম এবং প্রযুক্তি মানব দেহের একটি এক্সটেনশন এই ধারণাটি
* 'মাধ্যমই বার্তা' এই ধারণা

ম্যাকলুহান প্রযুক্তির বিকাশকে বিকাশের চারটি স্তরের মাধ্যমে মৌখিক যোগাযোগ থেকে লিখিত যোগাযোগের দিকে স্থানান্তর হিসাবেও দেখেছিলেন:

* একটি আদিম মৌখিক সংস্কৃতি
* শিক্ষিত সংস্কৃতি
* একটি মুদ্রণ সংস্কৃতি
* একটি ইলেকট্রনিক সংস্কৃতি

এটি দেখায় যে কীভাবে প্রযুক্তি ক্রমাগত মানব জাতিকে এগিয়ে নিয়ে গেছে এবং আজ আমরা এখনও প্রযুক্তিগত অগ্রগতির বিকাশের পর্যায়ে রয়েছি। প্রযুক্তির কারণে, পৃথিবী আগের চেয়ে 'ছোট' বলে মনে হচ্ছে কারণ আমরা এখন আরও বেশি আন্তঃসংযুক্ত।

ম্যাকলুহান মনে করেন, প্রযুক্তিকে তার সামাজিক ব্যবহারে ছোট করা যায় না- প্রযুক্তিই গুরুত্বপূর্ণ। এই ধারণাগুলোর আলোচনা জুড়ে, একটি স্পষ্ট থিম রয়ে গেছে - ম্যাকলুহান জোর দিয়েছিলেন যে প্রযুক্তির এই প্রভাবশালী শক্তি অন্যদের এবং বিশ্বের সাথে আমাদের সম্পর্ককে প্রভাবিত করতে সক্ষম এবং আমরা কীভাবে তাদের প্রতি আচরণ করি। এই ধারণাগুলো কয়েক দশক পুরানো হওয়া সত্ত্বেও, পণ্ডিতরা আজ কীভাবে চিন্তা করেন তার উপর তাদের এখনও অনেক প্রভাব রয়েছে - কম্পিউটার এবং স্মার্টফোনের মতো প্রযুক্তির উপর আধুনিক ব্যক্তির নির্ভরতা এবং আমাদের দৈনন্দিন জীবনে প্রযুক্তির সাথে আমাদের আন্তঃসংযোগের সাথে, তার তত্ত্বগুলোর অনেক প্রাসঙ্গিকতা রয়েছে বলে মনে হয়।

==== তাত্ত্বিক উদাহরণ ====
কর্মক্ষেত্রে প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ তত্ত্বের একটি উপযুক্ত উদাহরণ হলো ম্যাকলুহান তার মৌলিক কাজ ''দ্য গুটেনবার্গ গ্যালাক্সিতে'' উদাহরণ দিয়েছেন। এটি ১৪৫২ সালে ইয়োহানেস গুটেনবার্গ দ্বারা মুদ্রণযন্ত্রের আবিষ্কারকে মানব ইতিহাসের একটি নির্দিষ্ট সন্ধিক্ষণ হিসাবে স্থান দেয়।&lt;ref&gt;[https://ia802302.us.archive.org/4/items/pdfy-SAyhDVrUHD5uvvDE/Marshall%20McLuhan%20-%20The%20Gutenberg%20Galaxy.pdf] McLuhan, Marshall. ''The Gutenberg Galaxy'' (Toronto, 1962) Pp.143 - 155&lt;/ref&gt; 

ম্যাকলুহান যুক্তি দিয়েছিলেন যে মুদ্রণযন্ত্র সমাজে এমনভাবে বিপ্লব ঘটিয়েছে যা সাধারণ সামাজিক পরিবর্তনের মাধ্যমে সম্ভব নয় এবং ব্যক্তিদের মধ্যে দ্রুত যোগাযোগ স্থাপনের অনুমতি দিয়ে সমাজ এবং এর মধ্যে ব্যক্তিদের রূপান্তরিত করেছে। এই অধ্যায়ে পূর্বে উত্থাপিত কিছু চিন্তাভাবনার পরিপ্রেক্ষিতে, মুদ্রণযন্ত্র একটি শিক্ষিত সংস্কৃতি থেকে একটি মুদ্রণ সংস্কৃতিতে রূপান্তরে সহায়ক ভূমিকা পালন করেছিল।

প্রিন্টিং প্রেসের আবিষ্কার রেনেসাঁ ইউরোপের সময় সামাজিক ও অর্থনৈতিক উভয় রূপান্তর ঘটতে দেয়। একটি বই মুদ্রণের জন্য প্রয়োজনীয় সময় এবং প্রচেষ্টা হস্তাক্ষর পাণ্ডুলিপির পূর্ববর্তী পদ্ধতির তুলনায় উল্লেখযোগ্যভাবে কম ছিল। উত্পাদনের বৃহত্তর গতির পাশাপাশি, একটি সমাপ্ত আইটেম উত্পাদন করতে প্রয়োজনীয় স্বল্প পরিমাণের কাজের কারণে এই জাতীয় প্রক্রিয়াটির ব্যয় সস্তা ছিল। অর্থনৈতিক উদ্বেগ থেকে প্রস্থান করে, মুদ্রণযন্ত্র মূলত মৌখিক বিতরণের মাধ্যমে একটি পাণ্ডুলিপির সীমিত প্রকাশের তুলনায় উপাদানগুলোর একাধিক অনুলিপি দ্রুত তৈরি এবং বিস্তৃত অঞ্চলে বিতরণ করার অনুমতি দেয়। বিস্তৃত অঞ্চল জুড়ে বই বিতরণের এই নতুন আবিষ্কৃত ক্ষমতা নতুন ধারণা এবং ধারণার শিকড় গাড়তে দেয় এবং সামাজিক বিকাশ এবং পরিবর্তনকে উত্সাহিত করে। সেই সময়ের একটি উদাহরণ ব্যবহার করার জন্য ছাপাখানার গতি এবং ব্যয় ১৫১৭ সালে মার্টিন লুথারের অধীনে প্রোটেস্ট্যান্ট সংস্কারের বিকাশকে সক্ষম করেছিল।  লুথেরান বাইবেলের মতো অনুবাদিত ধর্মীয় গ্রন্থগুলোর ব্যাপক বিতরণ না থাকলে এটি এতটা সফল হত না, যা ইউরোপের লোকদের মধ্যে সাক্ষরতার উল্লেখযোগ্য বৃদ্ধি ঘটায়।  ম্যাকলুহান যুক্তি দেন যে ইউরোপের জনসংখ্যার বর্ধিত সাক্ষরতার কারণে, ফলস্বরূপ সম্প্রসারণ এবং ধারণার প্রকাশ আধুনিক যুগের সমাজের প্রভাবশালী বৈশিষ্ট্য হিসাবে আবির্ভূত হওয়ার জন্য জাতীয়তাবাদের মতো বিশিষ্ট রাজনৈতিক ধারণার জন্য প্রয়োজনীয় শিকড় সরবরাহ করেছিল।

==== প্রযুক্তি মানবদেহকে প্রসারিত করে ====
মার্শাল ম্যাকলুহানের তত্ত্বের মূল ভিত্তি হলো গণমাধ্যম সাধারণত মানুষের বিশ্বের সাথে কীভাবে যোগাযোগ করে তা পরিবর্তন করে এবং যে কোনও একটি মাধ্যমের নির্দিষ্ট বৈশিষ্ট্যগুলো এই সংবেদনশীল সম্পর্ককে পরিবর্তন করতে পারে, মাধ্যমের বৈশিষ্ট্যগুলোর গুরুত্বের উপর জোর দিয়ে এবং কেবল এর মাধ্যমে সরবরাহ করা সামগ্রী নয়। তাই এটি সংস্কৃতির চেয়ে প্রযুক্তির উপর বিশেষ জোর দেয়।

প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ সম্পর্কিত ম্যাকলুহানের তত্ত্বটি এই ক্ষেত্রে তৈরি করে যে একটি মাধ্যম &quot;আমাদের যে কোনও সম্প্রসারণ&quot;।&lt;ref&gt;[McLuhan, Marshall. Understanding Media, London: Sphere, 1968]&lt;/ref&gt;  তিনি যুক্তি দিয়েছিলেন যে বর্ণমালা চোখ প্রসারিত করে, চাকা পা প্রসারিত করে এবং কম্পিউটার স্নায়ুতন্ত্রকে প্রসারিত করে। সুতরাং মানবদেহকে প্রসারিত করে এমন এই জিনিসগুলো তার যুক্তিতে গণমাধ্যম হিসাবে বিবেচিত হয়, বিশেষত যখন তিনি এটি লিখেছিলেন তখন কম্পিউটারগুলো সাধারণ ছিল না, যেমন এখনকার মতো। তিনি আরও দৃঢ়ভাবে দাবি করেন যে আমাদের দেহের এই এক্সটেনশনগুলো শরীরের ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য অংশগুলোর মধ্যে প্রাকৃতিক সম্পর্ককে পরিবর্তন করে এবং আমাদের মন এবং আমাদের সমাজকে প্রভাবিত করে কারণ তারা মানুষের ইন্দ্রিয়ের পরিসরের মধ্যে অনুপাতকে পরিবর্তন করে যা আমাদের মানসিক ক্রিয়াকলাপগুলোর জন্য প্রভাব ফেলে।

ম্যাকলুহানের তত্ত্ব অনুসারে, ভাষা একটি মাধ্যম কারণ এটি আমাদের অভ্যন্তরীণ চেতনার একটি সম্প্রসারণ। অতএব, কথ্য ভাষা মানব চেতনা এবং সংস্কৃতির বিবর্তনের একটি মূল বিকাশ এবং যে মাধ্যম থেকে পরবর্তী প্রযুক্তিগত সম্প্রসারণ বিকশিত হয়েছে। এটি আধুনিক দিনে প্রয়োগ করা অব্যাহত রয়েছে কারণ ভাষার বিবর্তন অব্যাহত রয়েছে যার ফলে প্রযুক্তির সাথে এটির সাথে বিকশিত হতে হবে, অক্সফোর্ড ইংরেজি অভিধানে &quot;সেলফি&quot; এর মতো শব্দ যুক্ত করা হচ্ছে এবং সামনের মুখী ক্যামেরা সহ আরও ফোন এই ঘটনার সাথে সামঞ্জস্য রেখে প্রকাশিত হচ্ছে।

যদিও তার যুক্তিটি সমালোচিত হয়েছে। কারণ 'মাধ্যম' শব্দটির ব্যবহারকে কেউ কেউ খুব সরল বলে মনে করেছেন কারণ এটি এই শব্দটির অধীনে চ্যানেল, কোড এবং বার্তাগুলোকে একত্রিত করে, এইভাবে গাড়ি, অভ্যন্তরীণ কোড এবং তার কাঠামোতে প্রদত্ত বার্তার বিষয়বস্তুকে বিভ্রান্ত করে। ম্যাকলুহানকে টেকনোফোব হিসাবেও চিহ্নিত করা হয়েছে এবং চেতনার বৈদ্যুতিন সম্প্রসারণ নিয়ে আপাতদৃষ্টিতে দ্বন্দ্বের কারণে সমালোচিত হয়েছেন, যদিও তিনি প্রযুক্তির প্রভাবগুলো ভাল বা খারাপ হিসাবে লেবেল করার পরিবর্তে মানবদেহের সম্প্রসারণ হিসাবে অন্বেষণে বেশি আগ্রহী।

==== মাধ্যমই বার্তা ====
যখন তত্ত্বটি প্রথম প্রকাশিত হয়েছিল তখন এটি একটি টাইপোর অধীনে ছিল, ''দ্য গণমাধ্যমম ইজ দ্য ম্যাসেজ''। ম্যাকলুহান এটিকে আরও ভাল শিরোনাম হিসাবে বিশ্বাস করেছিলেন কারণ এর অর্থ এটি চারটি ভিন্ন উপায়ে পড়া যেতে পারে: বার্তা, জগাখিচুড়ি বয়স, ম্যাসেজ এবং ভর বয়স।&lt;ref&gt;[http://www.marshallmcluhan.com/common-questions/]&lt;/ref&gt; 

ম্যাকলুহান তার বই '&lt;nowiki/&gt;''আন্ডারস্ট্যান্ডিং গণমাধ্যম: দ্য এক্সটেনশনস অব ম্যান'''-এ মাধ্যমের ধারণাটি তুলে ধরেছেন। এর মূল ধারণাটি হলো &quot;বিষয়বস্তু&quot; নির্বিশেষে মাধ্যমটি মানব সমাজে আনা যে কোনও পরিবর্তনকে নির্দেশ করবে। ম্যাকলুহানের তত্ত্বের অন্যতম প্রধান উদাহরণ হল বিদ্যুৎ এবং আলো। তত্ত্ব অনুসারে, হালকা বাল্ব একটি মাধ্যম কারণ এটি নিজেরাই কোনও &quot;সামগ্রী&quot; ধারণ করে না, এটি এটি নিয়ন্ত্রণ করে। উদাহরণস্বরূপ, আলো ছাড়া সূর্য অস্ত যাওয়ার পরে অনেক ক্রিয়াকলাপ বাধাগ্রস্ত হবে, তাই মাধ্যমটি ক্রিয়াকলাপ নির্ধারণ করে। ম্যাকলুহান আরও যুক্তি দিয়েছিলেন যে এটি এমন একটি মাধ্যম হিসাবে চলচ্চিত্র যা &quot;লিনিয়াল সংযোগের কারণে &quot;সৃজনশীল কনফিগারেশন এবং কাঠামোর জগতে ক্রম এবং সংযোগের জগতে আমাদের নিয়ে যায়&quot;।

মাঝারি কিউবিজম হিসাবে চলচ্চিত্রের ধারণার মাধ্যমে বিকশিত হয় কারণ এটি নিদর্শন, আলো এবং টেক্সচারে প্লেন এবং অস্পষ্টতা ব্যবহারের মাধ্যমে দর্শকের দৃষ্টিভঙ্গি নির্দেশ করার চেষ্টা করে। আরও সহজ শর্তে এটি যা করে তা হলো দর্শকের দ্বারা প্রকৃত পণ্য হিসাবে নিবন্ধিত একটি সম্পূর্ণ তৈরি করতে সমস্ত বিভিন্ন অংশ গ্রহণ করা, এটি একটি ঘনক্ষেত্রের বিভিন্ন দিক নয় যা উদাহরণস্বরূপ দেখা যায় তবে ঘনক্ষেত্রটি নিজেই। সুতরাং যেহেতু কিউবিজম &quot;বিষয়বস্তু&quot; সম্পর্কে নয়, এটি এই বিষয়ে ম্যাকলুহানের চিন্তাভাবনার জন্য এটি একটি ভাল উদাহরণ তৈরি করে।&lt;ref name=&quot;web.mit.edu&quot;&gt;http://web.mit.edu/allanmc/www/mcluhan.mediummessage.pdf&lt;/ref&gt; 

==== হট অ্যান্ড কুল মিডিয়া ====
প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ বোঝার মূল ধারণাগুলোর মধ্যে একটি হলো মার্শাল ম্যাকলুহানের &quot;উষ্ণ&quot; ো &quot;শীতল&quot; গণমাধ্যমের ধারণার ব্যবহার। এটি তার বিখ্যাত বাক্যাংশ &quot;মাধ্যম হলো বার্তা&quot; এর সাথে সম্পর্কিত কারণ ম্যাকলুহান তাদের শ্রোতাদের ব্যস্ততার ক্ষেত্রে বিভিন্ন গণমাধ্যমকে স্থান দিয়েছেন। তত্ত্বটি সময়ের সাথে সাথে সমালোচনা পেয়েছে তবে তা সত্ত্বেও এটি ম্যাকলুহানের সিস্টেমের অবিচ্ছেদ্য অংশ হিসাবে দেখা হয়।  এই বিষয়ে করা গবেষণা খুব বিরল এবং এই অভিজ্ঞতামূলক অনুসন্ধান থেকে প্রাপ্ত ফলাফলগুলো অস্পষ্ট হয়েছে। 

::: '''হট মিডিয়া'''

হট মিডিয়া শ্রোতা বা দর্শককে প্রচুর ডেটা সরবরাহ করে এবং তাদের সাথে এমন একটি স্তরে জড়িত থাকে যেখানে উপস্থাপিত পাঠ্যটি আরও না পড়ে সংবেদনশীল প্রতিক্রিয়াগুলো উদ্দীপিত হতে পারে।&lt;ref name=&quot;Bringmann19692&quot;&gt;[http://www.amsciepub.com/doi/pdf/10.2466/pr0.1969.25.2.447] W. G. Bringmann (1969), Experimental Investigation of McLuhan's Ideas Concerning Effects of &quot;Hot&quot; and &quot;Cool&quot; Communications Media,  ''Psychological Reports''.&lt;/ref&gt;  শ্রোতাদের কোনও শূন্যস্থান পূরণ করার দরকার নেই কারণ পছন্দসই পড়ার জন্য সমস্ত প্রাসঙ্গিক তথ্য পাঠ্যের মধ্যে সরবরাহ করা হয়। রেডিও, সংবাদপত্র এবং চলচ্চিত্রগুলো হট মিডিয়া প্ল্যাটফর্ম হিসাবে দেখা যেতে পারে কারণ তারা এই পদ্ধতিতে শ্রোতাদের সাথে জড়িত।  ম্যাকলুহান হট মিডিয়া সম্পর্কে কথা বলার সময় &quot;হাই ডেফিনিশন&quot; শব্দটি ব্যবহার করেন - এতে তিনি বোঝাতে চান যে হট মিডিয়া যে ডেটা সরবরাহ করে তা একটি অনুভূতি বাড়ানোর জন্য যথেষ্ট, উদাহরণস্বরূপ ফটোগ্রাফি দৃশ্যত প্রচুর উদ্দীপনা সরবরাহ করে এবং তাই উচ্চ সংজ্ঞা হিসাবে বিবেচিত হয়।&lt;ref name=&quot;Fishman2006&quot;&gt;D. A. Fishman (2006), Rethinking Marshall McLuhan: Reflections on a Media Theorist,  ''Journal of Broadcasting &amp; Electronic Media''.&lt;/ref&gt; হট মিডিয়া শ্রোতাদের অংশগ্রহণে একটি সীমাবদ্ধ অ্যাক্সেস সরবরাহ করে কারণ সমস্ত ডেটা সরাসরি দেওয়া হয়।&lt;ref name=&quot;McLu1964&quot;&gt;M. McLuhan (1964), ''Understanding Media: The Extensions of Man''.&lt;/ref&gt;

::: '''কুল মিডিয়া'''

অন্যদিকে শীতল গণমাধ্যম শ্রোতাদের পর্যবেক্ষণ করতে এবং যে তথ্যের অভাব রয়েছে বলে মনে হয় তা পূরণ করতে বলে।  শীতল গণমাধ্যম পাঠ্যগুলো অস্পষ্ট তথ্য সরবরাহ করে এবং তারা শ্রোতাদের পাঠ্যটি পরিষ্কার করতে সক্রিয় অংশগ্রহণকারী হতে বলে।&lt;ref name=&quot;Bringmann1969&quot;&gt;[http://www.amsciepub.com/doi/pdf/10.2466/pr0.1969.25.2.447] W. G. Bringmann (1969), Experimental Investigation of McLuhan's Ideas Concerning Effects of &quot;Hot&quot; and &quot;Cool&quot; Communications Media,  ''Psychological Reports''.&lt;/ref&gt; টেলিভিশন এবং টেলিফোন শীতল গণমাধ্যমের অংশ।&lt;ref name=&quot;Fishman20062&quot;&gt;D. A. Fishman (2006), Rethinking Marshall McLuhan: Reflections on a Media Theorist,  ''Journal of Broadcasting &amp; Electronic Media''.&lt;/ref&gt;  গরম গণমাধ্যমের সাথে শীতল গণমাধ্যমের তুলনা করতে, ম্যাকলুহান বলেছেন যে শীতল গণমাধ্যম গরম গণমাধ্যমের মতো নয়, &quot;কম সংজ্ঞা&quot;।&lt;ref name=&quot;McLu19642&quot;&gt;M. McLuhan (1964), ''Understanding Media: The Extensions of Man''.&lt;/ref&gt;  একটি ফোনে কথোপকথন খুব সামান্য তথ্য সরবরাহ করে এবং অংশগ্রহণকারীদের দ্বারা পূরণ করার জন্য অনেক কিছু ছেড়ে দেয় এবং তাই এটি &quot;কম সংজ্ঞা&quot;। শীতল গণমাধ্যম শ্রোতাদের আরও অবাধে অংশ নিতে দেয়।

==== কেস স্টাডি: প্রযুক্তিগত দৃষ্টিভঙ্গি ====
প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদী চিন্তার প্রয়োগকে আরও ভালভাবে বোঝার জন্য একটি কেস স্টাডি নিয়োগ করা যা অধ্যায়ের পরে ভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে পুনরাবৃত্তি করা হবে তা একটি সার্থক অনুশীলন হতে পারে। এই বিশেষ কেস স্টাডিতে, ইন্টারনেট আলোচনার কেন্দ্রবিন্দু হবে। একটি বিশুদ্ধরূপে প্রযুক্তিগত দৃষ্টিকোণ থেকে যোগাযোগ করা হবে।

ইন্টারনেট আবিষ্কারের ফলে, সমাজ বিভিন্ন রূপে তথ্যের বৃহত্তর অ্যাক্সেস থেকে উপকৃত হতে শুরু করে। ছাপাখানা যেভাবে সমাজকে প্রভাবিত করেছিল, ঠিক একইভাবে এই পরবর্তী জ্ঞান সমাজের ব্যক্তিকে আরও ভালভাবে অবহিত করতে পারে বা - যদি মার্শাল ম্যাকলুহানের যুক্তি মেনে চলে- বিশ্বের বৃহত্তর অভিজ্ঞতাকে রূপান্তরিত করতে পারে। ইন্টারনেট পরবর্তী প্রযুক্তিগুলোর আবিষ্কারের সুযোগ দিয়েছে। এটি আধুনিক সমাজে দীর্ঘস্থায়ী প্রভাব ফেলেছে; নোটের একটি উদাহরণ স্মার্টফোন। অধ্যায়ের শুরুতে ম্যাকলুহানের করা যুক্তিগুলো পুনর্বিবেচনা করার জন্য কম্পিউটার যুক্তিযুক্তভাবে মানব স্নায়ুতন্ত্রের একটি এক্সটেনশন হিসাবে কাজ করেছিল। প্রতিটি ব্যক্তিকে একটি বিশ্বব্যাপী নেটওয়ার্কের সাথে সংযুক্ত করার মাধ্যম হিসাবে ইন্টারনেটের সৃষ্টি, এই প্রভাবটিকে বাড়িয়ে তোলে এবং প্রযুক্তির সাথে নতুন সংবেদনশীল সম্পর্ক নিয়ে আসে। এর ফলে মানব দেহের সম্প্রসারণ হিসাবে প্রযুক্তির ধারণাটি প্রায় নিখুঁত হয়। সোশ্যাল গণমাধ্যম নেটওয়ার্কগুলো এখন সমাজের মধ্যে সাধারণ হয়ে উঠেছে এবং লোকেরা একে অপরের সাথে যোগাযোগ করার এবং গণমাধ্যমের অভিজ্ঞতা অর্জনের উপায় পরিবর্তন করেছে।

==== উপসংহারে ====
প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদে ম্যাকলুহান এই ধারণার পক্ষে ছিলেন যে এটি প্রযুক্তিগত অগ্রগতি যা সংস্কৃতিকে পরিচালনা করে এবং প্রভাবিত করে। অধ্যায়ে প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের মূল ধারণাগুলোর উপর এই বিভাগে যুক্তি হিসাবে প্রযুক্তি সাংস্কৃতিক বিকাশ নির্ধারণ করে। ম্যাকলুহান তার ক্ষেত্রে বেশ কয়েকটি যুক্তি উপস্থাপন করেছেন যা অন্বেষণ করা হয়েছে, যেমন শরীরের এক্সটেনশন হিসাবে প্রযুক্তি, গরম এবং শীতল গণমাধ্যম এবং মাধ্যমটি বার্তা। প্রযুক্তি কীভাবে সংস্কৃতির বিকাশকে নির্ধারণ করেছে তার একটি উদাহরণ হলো ইয়োহানেস গুটেনবার্গের প্রিন্টিং প্রেস, এমন একটি মেশিন যা গণ প্রকাশনাকে সম্ভব করে তুলেছিল এবং ম্যাকলুহানের মতে সাক্ষরতা বৃদ্ধি করেছিল।

=== সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ ===
সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের বিরোধিতা করে, দাবি করে যে একটি জীবন্ত সংস্কৃতি মানুষ এবং তাদের ক্রিয়াকলাপকে প্রভাবিত করে এবং তাই প্রযুক্তির বিকাশকে প্রভাবিত করে। মিডিয়াের সাথে সম্পর্কিত, সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ এই ধারণাটি পরিচালনা করে যে কোনও নির্দিষ্ট প্রযুক্তি ব্যবহার করার জন্য কাউকে উপায় দেওয়া হয় না, তবে ব্যক্তি তাদের নিজস্ব সংস্কৃতির মধ্যে থেকে তাদের জন্য ব্যবহার খুঁজে পায়। অধ্যায়ের এই অংশটি সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের মূল ধারণাগুলো নিয়ে যাবে। এর মধ্যে একটি মূল তাত্ত্বিক এবং কিছু তাত্ত্বিক উদাহরণ রয়েছে যা ধারণাটিকে আরও বাস্তব বলে মনে করবে এবং গণমাধ্যম ক্ষেত্রে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ আনবে।

==== মূল তাত্ত্বিক - রেমন্ড উইলিয়ামস ====
একজন তাত্ত্বিক যিনি সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের ক্ষেত্রে যুক্তি দিয়েছিলেন তিনি ছিলেন ওয়েলশ একাডেমিক রেমন্ড উইলিয়ামস। উইলিয়ামস ব্রিটিশ গণমাধ্যম এবং সাংস্কৃতিক অধ্যয়নের একজন মহান ব্যক্তিত্ব ছিলেন এবং ম্যাকলুহানের কিছুটা বিতর্কিত বিশ্বাসের চেয়ে তাঁর ধারণাগুলো একাডেমিক সম্প্রদায়ের মধ্যে আরও ব্যাপকভাবে গৃহীত হয়। ম্যাকলুহানের বিপরীত সংখ্যা, উইলিয়ামস তার ধারণার তীব্র বিরোধিতা করেছিলেন, জোর দিয়েছিলেন যে প্রযুক্তি কেবল ইতিমধ্যে বিদ্যমান কাঠামোকেই প্রভাবিত করে এবং ক্ষমতার সম্পর্ককে শক্তিশালী করে। তিনি ম্যাকলুহানকে একক মনের মানুষ হিসেবে দেখতেন এই বিশ্বাসে যে, সংস্কৃতি পরিবর্তনের জন্য প্রযুক্তি দায়ী। উইলিয়ামসের তত্ত্বগুলো, যা নীচে আরও বিশদে আলোচনা করা হয়েছে, অন্বেষণ করা হয়েছে:

* যেসব কারণে প্রযুক্তি বিকশিত হচ্ছে
* সামাজিক, সাংস্কৃতিক এবং অর্থনৈতিক কারণগুলোর জটিল যা তাদের আকার দেয়
* প্রযুক্তিগুলো নির্দিষ্ট লক্ষ্যের জন্য একত্রিত হওয়ার উপায়গুলো

এই ধারণাগুলো তাঁর বইয়ে বর্ণিত হয়েছে ''টেলিভিশন: প্রযুক্তি এবং সাংস্কৃতিক ফর্ম'' (১৯৭৪). উইলিয়ামস দাবি করেছিলেন যে প্রযুক্তির উত্থান মানবতার নিজস্ব দৃষ্টিকোণ থেকে এসেছে - তাদের প্রয়োজন, কাঠামো এবং উচ্চাকাঙ্ক্ষা আমাদের উপর প্রযুক্তির চেয়ে বেশি প্রভাব ফেলে। সুতরাং প্রযুক্তির বৃদ্ধি শক্তিশালী মানব অভিনেতাদের দ্বারা প্রভাবিত হয়, প্রযুক্তি দ্বারা নয়। তিনি প্রযুক্তিকে এমন একটি সরঞ্জাম হিসাবে দেখেছিলেন যা মানুষ তাদের সমস্যা সমাধানের জন্য ব্যবহার করে। এর অর্থ হলো প্রযুক্তির বহুবিধ ব্যবহার এবং ফলাফল রয়েছে - যেহেতু বিভিন্ন ধরণের লোকেরা প্রযুক্তির সুবিধাগুলো গ্রহণ করে, তাই তাদের কখনই একক ব্যবহার হবে না।

ম্যাকলুহানের বিপরীতে, উইলিয়ামস বিশ্বাস করতেন যে একটি মাধ্যমের বিষয়বস্তু গুরুত্বপূর্ণ - কোনও প্রযুক্তির কার্যকারিতা এটি যা তা থেকে পৃথক করা যায় না। সুতরাং প্রযুক্তি মানুষ এবং তাদের বিদ্যমান বিশ্বাসের দ্বারা তার অর্থ দেওয়া হয় - এটি আমাদের প্রযুক্তির ব্যবহার, আমাদের ব্যবহার নয়, যা সংস্কৃতি এবং আমরা কীভাবে আচরণ করি তা প্রভাবিত করে।

==== তাত্ত্বিক উদাহরণ ====
রেমন্ড উইলিয়ামস তার বইয়ে, ''টেলিভিশন, প্রযুক্তি এবং সাংস্কৃতিক ফর্ম টেলিভিশনকে'' প্রযুক্তির একটি অংশ হিসাবে উল্লেখ করেছেন যা শেষ পর্যন্ত সামাজিক, অর্থনৈতিক এবং সাংস্কৃতিক কারণগুলোর সৃষ্টি ছিল, খাঁটি প্রযুক্তিগত বিপরীতে। উইলিয়ামস যুক্তি দিয়েছিলেন যে টেলিভিশনটি পূর্বে বিদ্যমান বিভিন্ন প্রযুক্তির ব্যবহারের ফলাফল ছিল - যেমন বিদ্যুৎ, টেলিগ্রাফ, ফটোগ্রাফি এবং রেডিও - যা নিজেরাই খুব ভিন্ন উদ্দেশ্যে উদ্ভাবিত হয়েছিল। শেষ পর্যন্ত, উইলিয়ামসের মতে: 'যান্ত্রিক এবং বৈদ্যুতিক পরিবহন, বা টেলিগ্রাফি, ফটোগ্রাফি, মোশন পিকচার, রেডিও এবং টেলিভিশনে উত্পাদন এবং যোগাযোগের গতিশীলতা এবং স্থানান্তরের এই সিস্টেমগুলো একবারে সাধারণ সামাজিক রূপান্তরের একটি পর্যায়ে উত্সাহ এবং প্রতিক্রিয়া ছিল'।&lt;ref&gt;[http://stuartgeiger.com/williams-television.pdf] Williams, Raymond. ''Television, Technology and Culture'' (New York, 1975) Pp.14-19&lt;/ref&gt; 

উইলিয়ামস যুক্তি দিয়েছিলেন যে পূর্বোক্ত প্রযুক্তিগুলো সমস্তই সামাজিক চাহিদার প্রতিক্রিয়া হিসাবে ছিল: শিল্পোন্নত বিশ্বের প্রাথমিক সমস্যাগুলোর প্রতিক্রিয়া জানাতে উদ্ভাবনকে উত্সাহিত করা হয়েছিল এবং শিল্পায়ন বিশ্ব নিজেই প্রযুক্তিগুলো কী সম্ভব বলে মনে করা হয়েছিল তার নতুন সম্ভাবনা সরবরাহ করেছিল। উদাহরণস্বরূপ, যোগাযোগের মাধ্যম হিসাবে বৈদ্যুতিক টেলিগ্রাফ 'রেলপথের বিকাশ, নিজেরাই একটি শিল্প ব্যবস্থার বিকাশ এবং শহরগুলোর সম্পর্কিত বৃদ্ধির প্রতিক্রিয়া' এর ফলাফল ছিল।  এবং, এর পূর্বসূরীদের মতো, টেলিভিশন শেষ পর্যন্ত বিভিন্ন সামাজিক সমস্যার প্রতিক্রিয়া ছিল। পূর্বে উল্লিখিত হিসাবে, প্রিন্টিং প্রেসের আবিষ্কার রেনেসাঁ ইউরোপ জুড়ে নতুন ধারণা বিতরণের অনুমতি দেয়, যা আরও প্রযুক্তিগত অগ্রগতির দিকে পরিচালিত করে। এই নতুন প্রযুক্তিগুলো ইচ্ছাকৃতভাবে নতুন তথ্য এবং মতাদর্শ ছড়িয়ে দেওয়ার জন্য ডিজাইন করা হয়েছিল, মূলত আমরা আজ আধুনিক গণমাধ্যম হিসাবে স্বীকৃতি দিই: রেডিও, সংবাদপত্র এবং অবশেষে, টেলিভিশন।

==== সামাজিক গোষ্ঠী ====
১৯৪৫ সালে ভ্যানিভার বুশ দ্বারা ভবিষ্যদ্বাণী করা হয়েছিল যে কম্পিউটারগুলো প্রতিটি ব্যবহারকারীর প্রয়োজনের সাথে কাস্টমাইজযোগ্য তথ্যের সংযোগকে সহজতর করবে।&lt;ref&gt;Adrian Athique, Digital Media and Society: An Introduction, Cambridge: Polity Press, 2013&lt;/ref&gt; রেমন্ড উইলিয়ামসের কাজের জন্য ধন্যবাদ, মানুষের ব্যক্তিগত চাহিদা পূরণের জন্য সফ্টওয়্যার কাস্টমাইজ করার এই ক্ষমতা সম্পূর্ণরূপে উপলব্ধি করা হয়েছিল।

মানুষের অভিপ্রায় এবং নির্দিষ্ট সামাজিক গোষ্ঠীর প্রয়োজনীয়তা নির্দিষ্ট অবস্থার জন্ম দেয় যার মধ্যে প্রযুক্তিগুলো উদ্ভূত হয় এবং বিদ্যমান সামাজিক অনুশীলনগুলোকে এগিয়ে নিয়ে যায়। উইলিয়ামস উল্লেখ করেছেন যে প্রযুক্তির বিকাশে বেশ কয়েকটি সম্ভাবনা এবং ফলাফল রয়েছে যাতে বিভিন্ন সামাজিক গোষ্ঠী তাদের নিজস্ব প্রয়োজনের জন্য প্রযুক্তির উদ্দেশ্যযুক্ত ব্যবহারগুলো উপযুক্ত, অভিযোজন, সংশোধন বা ধ্বংস করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, ২০১১ সালের গ্রীষ্মে যুক্তরাজ্যের শহর জুড়ে ছড়িয়ে পড়া দাঙ্গার সময়, সামাজিক যোগাযোগ মাধ্যম পরিস্থিতি আরও খারাপ করেছে বলে ব্যাপকভাবে মনে করা হয়। লোকজনকে &quot;ইচ্ছামতো লুটপাট দেখা এই বিশৃঙ্খলাকে আরও বাড়িয়ে তোলে কারণ এটি মানুষকে একত্রিত করেছিল এবং দাঙ্গাকারীদের অশান্তি সংগঠিত করার অনুমতি দিয়েছিল। শুধু তাই নয়, তাদের কর্মকাণ্ডকে গৌরবান্বিত করার জন্য সোশ্যাল গণমাধ্যমও ব্যবহার করা হয়েছিল, যেমন এক ব্যক্তি টেসকো মূল্যের চালের ব্যাগ চুরি করার মতো ছবি ভাইরাল হয়েছিল।&lt;ref&gt;http://www.theguardian.com/media/2012/mar/28/uk-riots-twitter-facebook&lt;/ref&gt;

বিভিন্ন সামাজিক যোগাযোগ মাধ্যম স্পষ্টতই বিভিন্ন উদ্দেশ্যে পরিবেশন করে, টুইটারের ১৪০ অক্ষর সীমা এটি ফেসবুক থেকে আলাদা করে কারণ এটি কেবল একজন ব্যক্তির মতামতের সামান্য ঝলক পরিবেশন করার কথা এবং যেমন ফেসবুক আরও বহুমুখী তথ্য যা এটি ধারণ করতে পারে - ফটো অ্যালবাম থেকে আপনার কর্মসংস্থান ইতিহাস পর্যন্ত। এই কারণে, বিভিন্ন সামাজিক গোষ্ঠী তারা যে উদ্দেশ্যে এটি পরিবেশন করতে চায় তার উপর নির্ভর করে বিভিন্ন সামাজিক যোগাযোগ মাধ্যম ব্যবহার করতে বেশি ঝুঁকতে পারে। অনেক বয়স্ক ব্যক্তি ফেসবুক ব্যবহার করেন কারণ এটি তাদের প্রাক্তন ছাত্র গোষ্ঠী ইত্যাদির মাধ্যমে পুরানো বন্ধুদের সাথে পুনরায় সংযোগ স্থাপনের অনুমতি দেয় যদিও টুইটার একইভাবে এই প্রয়োজনীয়তাটি পরিবেশন করতে পারে না, বিশেষত তাদের টুইটার হ্যান্ডেলটি কী তার উপর নির্ভর করে কিছু লোককে সনাক্ত করা আরও কঠিন হতে পারে। অতএব, সোশ্যাল গণমাধ্যম প্ল্যাটফর্মগুলো সাধারণত একই উদ্দেশ্যে (বিনোদন, স্ব প্রকাশ ইত্যাদি) পরিবেশন করার জন্য বিদ্যমান থাকতে পারে তবে তারা এই প্রয়োজনগুলো খুব ভিন্ন প্রসঙ্গে পরিবেশন করে এবং প্রায়শই তারা প্রাথমিকভাবে কীভাবে ব্যবহার করা হয়েছিল তার থেকে আলাদাভাবে ব্যবহৃত হয়।

==== কেস স্টাডি: সাংস্কৃতিক দৃষ্টিভঙ্গি ====
এই অধ্যায়ে পূর্বে উল্লিখিত হিসাবে, চিন্তার বিভিন্ন স্কুলের পদ্ধতির তুলনা করার জন্য একটি কেস স্টাডি একটি সার্থক পদ্ধতি হবে। প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ বিভাগে, ইন্টারনেট সেই বিশেষ দৃষ্টিকোণ থেকে আলোচনা করা হয়েছিল। এখানে, এটি সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদী পদ্ধতির দৃষ্টিকোণ থেকে দেখা হবে।

ইন্টারনেটকে একটি প্রযুক্তি হিসাবে আবিষ্কার করার জন্য সমাজকে অবশ্যই সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের ধারণা অনুসারে তার বিকাশের প্রয়োজন ছিল। সংযোগের ধারণাটি নতুন নয়। এটি ইন্টারনেটের আকারেও এর উপলব্ধি খুঁজে পায়নি: এমনকি যখন আলেকজান্ডার গ্রাহাম বেল টেলিফোন আবিষ্কার করেছিলেন, তখন থেকে সমসাময়িক সমাজের জীবনযাত্রার উন্নতির জন্য প্রযুক্তি চালু করা হয়েছিল, এই ক্ষেত্রে দ্রুত বর্ধনশীল শহরগুলোর সাথে বিশ্বে দীর্ঘ-দূরত্বের যোগাযোগের দ্রুত উপায় প্রচার করার জন্য বিদেশে শিল্প ও সাম্রাজ্যবাদী উচ্চাকাঙ্ক্ষা। আরও আধুনিক অর্থে, ইন্টারনেট তৈরির জন্য চালিত সামাজিক কারণগুলোর পরামর্শ দেওয়ার প্রমাণগুলোর মধ্যে রয়েছে ভোক্তা এবং পেশাদার উভয় মডেলগুলোতে কম্পিউটার প্রযুক্তির ক্রমবর্ধমান প্রাপ্যতা এবং বিদ্যমান যোগাযোগের পদ্ধতিগুলোতে আরও উন্নতির আকাঙ্ক্ষা। উপরন্তু, ইন্টারনেটের প্রাথমিক রূপ আরপানেট তৈরির প্রাথমিক গবেষণাটি ছিল মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের প্রতিরক্ষা বিভাগের অ্যাডভান্সড রিসার্চ প্রজেক্টস এজেন্সি (বা ডারপা) টেলিফোন ব্যবস্থায় বিদেশী আক্রমণের ক্ষেত্রে জরুরী যোগাযোগ সক্ষম করে এমন সম্ভাব্য প্রযুক্তিগুলো তদন্ত করার প্রত্যক্ষ ফলাফল।&lt;ref&gt;[http://www.darpa.mil/about-us/timeline/modern-internet] DARPA Official Website&lt;/ref&gt; 

==== উপসংহারে ====
সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদে, যেভাবে প্রযুক্তি ব্যবহার করা হয় এবং ব্যবহার করা হয় তা মানুষ এবং সংস্কৃতির সাথে অনেক কিছু করার আছে। উপরে প্রদর্শিত হিসাবে, প্রযুক্তি তার চারপাশের মানুষকে নির্দেশ করে না, তবে প্রযুক্তিগত অগ্রগতি মানুষ এবং সংস্কৃতিকে পরিবেশন করে এবং তাদের চাহিদা পূরণ করে। লোকেরা বিকল্প ব্যবহার নিয়ে আসার এবং একই সাথে একাধিক উদ্দেশ্যে একই প্ল্যাটফর্ম ব্যবহার করার ক্ষমতা রাখে। এর একটি সাধারণ উদাহরণ হল টুইটার, একটি গণমাধ্যম প্ল্যাটফর্ম যা বন্ধুদের সাথে যোগাযোগ রাখতে, সংবাদ পড়তে, অনলাইন সক্রিয়তায় অংশ নিতে এবং কয়েকটি উদ্দেশ্যে পণ্য প্রচার করতে ব্যবহার করা যেতে পারে।

== বিরোধিতা ==
বছরের পর বছর ধরে প্রযুক্তিগত ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ উভয়ই অনেক তাত্ত্বিকদের বিরোধিতা বা আপত্তির মুখোমুখি হয়েছে। এই বিভাগটি আরও কিছু প্রসিদ্ধ তাত্ত্বিকদের কভার করবে যারা প্রতিটি তত্ত্বের সাথে দ্বিমত পোষণ করেছেন, পাশাপাশি তাদের স্বতন্ত্র যুক্তি এবং বিরোধী মতামত কী।

=== প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের বিরুদ্ধে যুক্তি ===
অনেক তাত্ত্বিক যারা প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের তত্ত্বের বিরোধিতা করেন তারা পরিবর্তে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের তত্ত্বকে সমর্থন করেন, বিশ্বাস করেন যে প্রযুক্তিগত ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ উভয়ই একে অপরের সাথে জড়িত বা সমাজের মধ্যে প্রযুক্তির স্থান এবং বিকাশের বিষয়ে তাদের নিজস্ব বিকল্প তত্ত্ব সরবরাহ করে। প্রযুক্তি এবং / অথবা সমাজের চারপাশে ঘোরাফেরা করে এমন অধ্যয়নের ক্ষেত্রের মধ্যে অনেক অধ্যাপক এবং শিক্ষাবিদ প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ সম্পর্কে তাদের নিজস্ব অন্তর্দৃষ্টি দিয়েছেন এবং কেউ কেউ এই তত্ত্বের সাথে একমত হন এবং সাবস্ক্রাইব করেন, অন্যরা তাদের নিজস্ব দৃষ্টিভঙ্গি এবং ধারণার সাথে এর বিরোধিতা ও বিরোধিতা করেন।

==== লেলিয়া ====
গ্রিন
পার্থের এডিথ কোয়ান বিশ্ববিদ্যালয়ের সিনিয়র লেকচারার লেলিয়া গ্রিন যুক্তি দেন যে প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ তত্ত্বের অন্যতম প্রধান সমস্যা হলো এটি সামগ্রিকভাবে সমাজের পক্ষপাতদুষ্ট হওয়ার ধারণার বিরুদ্ধে যায়। তার মতে, প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ কাজ করার জন্য সমাজকে বাস্তবে যে পক্ষপাতদুষ্ট গুণাবলী ধারণ করে তার পরিবর্তে নিরপেক্ষ প্রকৃতির হওয়া দরকার। 

প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ এবং এর ব্যাক আপ তাত্ত্বিকদের প্রতি গ্রিনের অন্যতম প্রধান আপত্তি হলো তাদের কথিত মানসিকতা &quot;'আপনি অগ্রগতি থামাতে পারবেন না', 'আপনি ঘড়িটি ফিরিয়ে দিতে পারবেন না' এবং 'প্রযুক্তির পলাতক জাগারনট'&quot; যা গ্রিনের মতে, &quot;সবই বোঝায় যে আমরা প্রযুক্তি নিয়ন্ত্রণ করতে অক্ষম&quot;।  গ্রিন দৃঢ়ভাবে বিশ্বাস করে যে মানুষ প্রযুক্তি উন্নয়নশীল সমাজের পরিবর্তে তারা যে প্রযুক্তি বিকাশ করে তা নিয়ন্ত্রণ করে।&lt;ref&gt;[http://www.darpa.mil/about-us/timeline/modern-internet] DARPA Official Website&lt;/ref&gt;

==== ল্যাংডন উইনার ====
[[File:LangdonWinner.jpg|সংযোগ=https://en.wikibooks.org/wiki/File:LangdonWinner.jpg|ডান|থাম্ব|200x200পিক্সেল|ল্যাংডন উইনার]]
ল্যাংডন উইনার প্রযুক্তি এবং সমাজ সম্পর্কিত তার লেখার জন্য পরিচিত অধ্যাপক; এবং তিনি এমন একটি ধারণা সামনে রেখেছেন যা প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের সাথে সাংঘর্ষিক। তার একটি প্রবন্ধ, জীবনের ''রূপ হিসাবে প্রযুক্তি''। তিনি প্রযুক্তিগত সোমনাম্বুলিজমের নিজস্ব তত্ত্বের পরামর্শ দিয়েছেন - এমন একটি তত্ত্ব যা পরামর্শ দেয় যে আমরা প্রজাতি হিসাবে প্রযুক্তির ক্ষেত্রে 'স্লিপওয়াকিং' অবস্থায় আছি, আমরা আমাদের প্রযুক্তির সাথে ঠিক কীভাবে জড়িত তা নিয়ে আমাদের ক্ষুদ্র উদ্বেগের কারণে আমাদের প্রযুক্তি কোন দিকে নিয়ে যায় তার উপর আমাদের খুব কম নিয়ন্ত্রণ রয়েছে। তিনি বিস্তারিতভাবে বলেছেন:&lt;blockquote&gt;প্রযুক্তি দ্বারা আনা দৈনন্দিন জীবনের বিষয়বস্তুর বেশিরভাগ পরিবর্তনগুলো পূর্ববর্তী নিদর্শনগুলোর সংস্করণ হিসাবে স্বীকৃত হতে পারে। বাবা-মায়েদের সবসময় বাচ্চাদের বিনোদন এবং নির্দেশ দিতে হয়েছিল এবং তাদের চুল থেকে ছোটদের দূরে রাখার উপায় খুঁজে বের করতে হয়েছিল। তরুণদের টেলিভিশনের কার্টুন দেখতে পাওয়া, এক দিক থেকে দেখলে, এই বৃদ্ধ বয়সের কাজটি পরিচালনা করার জন্য কেবল একটি নতুন পদ্ধতি, যদিও &quot;নিছক&quot; এর কোনও ছোট তাত্পর্য নেই।&lt;ref name=&quot;Winner2004&quot;&gt;Winner, Langdon. &quot;Technology as Forms of Life&quot;. ''Readings in the Philosophy of Technology''. David M. Kaplan. Oxford: Rowman &amp; Littlefield, 2004, {{ISBN|978-0742564015}}. 103-113&lt;/ref&gt; &lt;/blockquote&gt;উইনারের প্রযুক্তিগত সোমনামবুলিজম তত্ত্ব অনুসারে, এই &quot;স্লিপওয়াক&quot; রাষ্ট্রের অন্যতম কারণ হলো সমাজ প্রযুক্তিকে যেভাবে দেখে; ব্যবহারের একটি বস্তু হিসাবে যা আমরা খুশি যে কোনও সময় নীচে রাখা এবং বাছাই করা যেতে পারে এবং এইভাবে আমরা উল্লিখিত &quot;বস্তুগুলো&quot; ব্যবহারের দীর্ঘস্থায়ী প্রভাবগুলো বুঝতে পারি না (&quot;এটি সত্য যে জীবনের ক্রিয়াকলাপের পুনরাবৃত্ত নিদর্শনগুলো (তাদের উত্স যাই হোক না কেন) অচেতন প্রক্রিয়াগুলোতে পরিণত হয় &quot;)।  সর্বোপরি। তিনি তার প্রবন্ধে বলেছেন যে আরেকটি অবদানকারী কারণ হলো প্রযুক্তি নির্মাতা এবং ব্যবহারকারীদের মধ্যে দূরত্বের সম্পর্ক - এটি প্রশ্নে প্রযুক্তিগুলো ব্যবহার এবং বিকাশের পরিণতিগুলো সম্পর্কে ন্যূনতম বিবেকবোধ বা অনুসন্ধানের দিকে পরিচালিত করে। এই ঘটনাটি কেন ঘটে সে সম্পর্কে উইনার দ্বারা উত্থাপিত একটি চূড়ান্ত ধারণা হলো এই ধারণাটি যে প্রযুক্তি আমাদের চারপাশে একটি ভিন্ন বিশ্ব তৈরি করে এবং এই নতুন বিশ্ব আমাদের চারপাশের বিশ্ব এবং বস্তুর কাঠামো পরিবর্তনের মাধ্যমে তৈরি করা হয়।

==== ব্রায়ান উইনস্টন ====
গণমাধ্যম স্টাডিজ তাত্ত্বিক ব্রায়ান উইনস্টনের ''মিসআন্ডারস্ট্যান্ডিং গণমাধ্যম'' বইয়ে র্যাডিক্যাল সম্ভাবনা দমনের আইন নামে একটি ধারণা সামনে রাখা হয়েছিল। এই ধারণাটি বলে, যোগাযোগ-ভিত্তিক প্রযুক্তির বৃদ্ধি ইতিমধ্যে বিদ্যমান প্রতিষ্ঠান এবং প্রক্রিয়াগুলোর প্রভাবের মাধ্যমে দমন করা হয়।&lt;ref&gt;Winston, Brian. ''Misunderstanding Media''. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1986, {{ISBN|9780674576636}}&lt;/ref&gt;  এই তত্ত্বটি সরাসরি প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের তত্ত্বের সাথে দ্বন্দ্ব করে এবং এর পরিবর্তে পরামর্শ দেয় যে সমাজই নতুন, উদীয়মান প্রযুক্তিগুলোকে নিয়ন্ত্রণ করে এবং আকার দেয়। উইনস্টন বলেছেন যে নির্দিষ্ট প্রযুক্তির প্রয়োজনীয়তার পিছনে সাংস্কৃতিক ও সামাজিক প্রয়োজনীয়তা রয়েছে, র্যাডিক্যাল সম্ভাবনার দমনের আইনটি প্রশ্নে প্রযুক্তিটিকে সমাজে বিশাল বিঘ্ন সৃষ্টি করতে বাধা দেয় এবং পরিবর্তে এটি ন্যূনতম ইস্যু সহ স্থিতাবস্থা হিসাবে গৃহীত হয়।


তার আরেকটি বই, গণমাধ্যম'', টেকনোলজি অ্যান্ড সোসাইটি: এ হিস্ট্রি - ফ্রম দ্য টেলিগ্রাফ টু দ্য ইন্টারনেটে'' তিনি যুক্তি দেখিয়েছেন:&lt;blockquote&gt;বৈদ্যুতিক এবং বৈদ্যুতিন যোগাযোগ ব্যবস্থার ইতিহাসে এমন কিছুই নেই যা নির্দেশ করে যে উল্লেখযোগ্য বড় পরিবর্তনগুলো পূর্ব-বিদ্যমান সামাজিক গঠনের দ্বারা সামঞ্জস্য করা হয়নি। পুনরাবৃত্তিগুলো প্রযুক্তির এই বিচিত্র পরিসর জুড়ে এবং তাদের বিকাশ এবং প্রসারণের দুই শতাব্দী জুড়ে দেখা যায়।&lt;ref&gt;Winston, Brian. ''Media, Technology and Society: A History - From the Telegraph to the Internet''. Psychology Press, 1998, {{ISBN|978-0415142304}}. Pg 2&lt;/ref&gt; &lt;/blockquote&gt;উপরন্তু, তার গবেষণাপত্রে গণমাধ্যম ''কীভাবে জন্ম নেয় এবং বিকশিত হয়?'' উইনস্টন প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের বিরুদ্ধে যুক্তি দেন এবং এর পরিবর্তে প্রযুক্তির সাথে আজকের সমাজের সম্পর্কের ক্ষেত্রে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদকে প্রধান তত্ত্ব হিসাবে নির্দেশ করেন।&lt;ref&gt;Winston, Brian. &quot;How are media born and developed?&quot;. ''Questioning the Media: A Critical Introduction''. Downing, Mohammadi, &amp; Sreberny-Mohammadi (eds). Sage, Newbury Park, California, 1990, {{ISBN|0803936427}}. pp 55-72&lt;/ref&gt; 

==== অ্যান্ড্রু ফেনবার্গ ====
{| class=&quot;wikitable&quot;
! colspan=&quot;2&quot; |[[চিত্র:Andrew Feenberg by Beatrice Murch.jpg|থাম্ব|অ্যান্ড্রু ফেনবার্গ]]
|-
| colspan=&quot;২&quot; |ফেনবার্গ ইন ভ্যাঙ্কুভার, কানাডা, ২০১০
|
|-
!জন্ম
|১৪ সেপ্টেম্বর, ১৯৪৩
|-
!পেশা
|দার্শনিক ও লেখক
|-
!পত্নী
|অ্যান-মারি ফেনবার্গ
|}
অ্যান্ড্রু ফেনবার্গ (বয়স ৭৩) ভ্যাঙ্কুভারের একজন দার্শনিক যিনি ভ্যানকুভারের সাইমন ফ্রেজার বিশ্ববিদ্যালয়ের স্কুল অফ কমিউনিকেশনে প্রযুক্তির দর্শনে কানাডা রিসার্চ চেয়ারে অধিষ্ঠিত। তিনি প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের বিরুদ্ধে তার দর্শনের জন্য পরিচিত। গণতান্ত্রিক যৌক্তিকতা এমন একটি শব্দ যা ফেনবার্গ তার 'সাবভার্সিভ রেশনালাইজেশন: টেকনোলজি, পাওয়ার অ্যান্ড ডেমোক্রেসি উইথ টেকনোলজি' নিবন্ধে ব্যবহার করেছেন। গণতান্ত্রিক যৌক্তিকতা ক্ষতিকারক পরিণতি, অগণতান্ত্রিক ক্ষমতা কাঠামো এবং প্রযুক্তিগত নকশায় নিহিত কমিউনিকেশনের প্রতিবন্ধকতাকে চ্যালেঞ্জ করে। (অ্যান্ড্রু ফেনবার্গ) তিনি বিশ্বাস করেন যে প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ একটি সুপ্রতিষ্ঠিত ধারণা নয় এবং তিনি নির্ধারণবাদী তত্ত্বের দুটি স্তম্ভকে আলাদা করে এটি প্রমাণ করেন। তিনি যে দুটি তত্ত্ব চিহ্নিত করেছেন তা হ'ল;

একরৈখিক অগ্রগতির থিসিস যা বিশ্বাস করে যে প্রযুক্তির প্রবাহ তার জটিলতায় অনুমানযোগ্য এবং যে কোনও অগ্রগতি হওয়ার জন্য প্রতিটি পর্যায়ে প্রয়োজনীয়।

বেস দ্বারা নির্ধারণের থিসিস যা যখন কোনও নতুন প্রযুক্তি নিজেকে উপস্থাপন করে তখন সমাজ পরিবর্তিত হয় এবং প্রযুক্তির সাথে খাপ খাইয়ে নিজেকে সংগঠিত করে।

ফেনবার্গ বিশ্বাস করেন যে প্রযুক্তি সমাজের বিবর্তনের একটি ফ্যাক্টর তবে ড্রাইভিং ফ্যাক্টর নয়। &quot;যোগ্যতা প্রযুক্তির ভূমিকা নিয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করে, যা আমি নির্ধারণ বা নিরপেক্ষ হিসাবে দেখি না। আমি তর্ক করব যে আধিপত্যবাদের আধুনিক রূপগুলো বিভিন্ন সামাজিক ক্রিয়াকলাপের প্রযুক্তিগত মধ্যস্থতার উপর ভিত্তি করে, এটি উত্পাদন বা চিকিত্সা, শিক্ষা বা সামরিক হোক না কেন। ফলস্বরূপ, আমাদের সমাজের গণতন্ত্রীকরণের জন্য আমূল প্রযুক্তিগত এবং রাজনৈতিক পরিবর্তন প্রয়োজন।

ফেনবার্গ প্রযুক্তি এবং আমাদের সমাজে এর প্রাসঙ্গিকতা সম্পর্কে যে সমস্ত বই লিখেছেন যেখানে তিনি তার থিসিস বলেছেন;

- লুকাকস, মার্কস এবং সমালোচনা তত্ত্বের উত্স (রোম্যান এবং লিটলফিল্ড, ১৯৮১; রোম্যান এবং লিটলফিল্ড, ১৯৮১)। অক্সফোর্ড ইউনিভার্সিটি প্রেস, ১৯৮৬)

প্রযুক্তির সমালোচনামূলক তত্ত্ব (অক্সফোর্ড ইউনিভার্সিটি প্রেস, ১৯৯১), পরে ট্রান্সফর্মিং টেকনোলজি হিসাবে পুনরায় প্রকাশিত (অক্সফোর্ড ইউনিভার্সিটি প্রেস, ২০০২)

বিকল্প আধুনিকতা (ক্যালিফোর্নিয়া প্রেস বিশ্ববিদ্যালয়, ১৯৯৫)

প্রশ্নবিদ্ধ প্রযুক্তি (রাউটলেজ, ১৯৯৯)।

ট্রান্সফর্মিং টেকনোলজি: একটি সমালোচনা তত্ত্ব পুনর্বিবেচনা (অক্সফোর্ড ইউনিভার্সিটি প্রেস, ২০০২)।

কারণ এবং অভিজ্ঞতার মধ্যে: প্রযুক্তি ও আধুনিকতায় প্রবন্ধ (এমআইটি প্রেস, ২০১০)।

ধ্বংসাত্মক যৌক্তিকীকরণ: প্রযুক্তির সাথে প্রযুক্তি, শক্তি এবং গণতন্ত্র

==== মারফি এবং পটস ====
অ্যান্ড্রু মারফি (অস্ট্রেলিয়ার নিউ সাউথ ওয়েলস বিশ্ববিদ্যালয়ের গণমাধ্যম অ্যান্ড কমিউনিকেশনের সিনিয়র লেকচারার) এবং জন পটস (অস্ট্রেলিয়ার ম্যাককুরি বিশ্ববিদ্যালয় থেকে) সংস্কৃতি ও প্রযুক্তি বইয়ের লেখক যা ২৫ নভেম্বর ২০০২ এ প্রকাশিত হয়েছিল। পটস এবং মারফি বিশ্বাস করেন যে কেবল প্রযুক্তি নির্ধারণবাদ সমাজকে পরিবর্তন করার পরিবর্তে এটি সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদও যা সমাজকে আকার দেয়। উভয়ের সংমিশ্রণই আমাদের এগিয়ে নিয়ে যায়। কালচার অ্যান্ড টেকনোলজি বইয়ে বলা হয়েছে;

&quot;প্রযুক্তি এবং সমাজের মধ্যে সম্পর্ককে একটি সরল কারণ-এবং-প্রভাব সূত্রে হ্রাস করা যায় না। এটি বরং, একটি 'আন্তঃসম্পর্ক'&quot;। এর মাধ্যমে প্রযুক্তি নির্ধারণ করে না তবে &quot;... পরিচালনা করে। একটি জটিল সামাজিক ক্ষেত্রে পরিচালিত হয় &quot;(মারফি এবং পটস)।

মারফি এবং পটস (২০০৩) বর্ণনা করে যে প্রযুক্তির বিকাশ অগ্রগতি এবং প্রযুক্তিকে একটি &quot;স্বাধীন ফ্যাক্টর&quot; হিসাবে বর্ণনা করে। এর নিজস্ব &quot;বৈশিষ্ট্য&quot; রয়েছে তারা আরও বলে, প্রযুক্তির বিকাশ &quot;সামাজিক চাপ থেকে সরানো হয়, এটি নিজস্ব যুক্তি বা অপরিহার্যতা অনুসরণ করে&quot;&lt;ref&gt;''Understanding Media'', McGraw-Hill, 1964 p.1&lt;/ref&gt;

&quot;প্রযুক্তির এই অগ্রগতি সংযোগ বৃদ্ধি করেছে এবং ফলস্বরূপ অর্থনৈতিক বিশ্বায়নের হোমোজেনাইজেশনকে চালিত করেছে। তারা ধীরে ধীরে এবং &quot;প্রতিরোধ&quot; ছাড়াই নতুন ডিজিটাল সমাজ তৈরি করেছে - মোবাইল ফোন, প্রথমে, কঠোরভাবে মৌখিক এবং পাঠ্য ভিত্তিতে যোগাযোগের প্রস্তাব দেয়, আজ এটি লাইভ ভিজ্যুয়াল চ্যাট, ইন্টারনেট সংযোগ, ফটো যোগাযোগ এবং আরও অনেক কিছু সরবরাহ করে, সমস্ত &quot;প্রতিরোধ&quot; ছাড়াই উদ্ঘাটিত হয়। মারফি এবং পটস, ২০০৩&quot;

=== সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের বিরুদ্ধে যুক্তি ===
সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ একটি বিতর্কিত যুক্তি। অনেক মূল তাত্ত্বিক সমাজ কীভাবে গণমাধ্যমের সাথে ইন্টারঅ্যাক্ট করে তা নির্ধারণে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ হিসাবে বিরোধিতা করে। প্রযুক্তিগত অগ্রগতিকে প্রভাবিত করে এমন সংস্কৃতি হওয়ার পরিবর্তে, তারা বিশ্বাস করে যে প্রযুক্তি নির্ধারণ করে যে লোকেরা কীভাবে গণমাধ্যমের সাথে যোগাযোগ করবে। এই বিরোধী তাত্ত্বিকদের মধ্যে অনেকেই সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের ধারণার পুরোপুরি বিরোধিতা করেন না বরং যুক্তি দেন যে সমাজের সাংস্কৃতিক অগ্রগতিতে প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের আরও বেশি প্রয়োগ রয়েছে। এই তাত্ত্বিকদের মধ্যে রয়েছে, মার্শাল ম্যাকলুহান, নীল পোস্টম্যান, ব্রুস বিম্বার এবং আর.এল.

==== মার্শাল ম্যাকলুহান ====
মার্শাল ম্যাকলুহান ছিলেন একজন কানাডিয়ান অধ্যাপক। মিডিয়া নিয়ে তার কাজ এখনও এই মামলায় তর্ক করতে প্রাসঙ্গিক যে সামাজিক পরিবর্তনে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের গুরুত্ব কম। সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের বিরুদ্ধে ম্যাকলুহানের মূল যুক্তিটি তার বইয়ে সংক্ষেপিত হয়েছে''।।''

''&quot;মাঝে মাঝে মনে করিয়ে দেওয়া কিছুটা ধাক্কা লাগে যে, অপারেশনাল এবং ব্যবহারিক বাস্তবতায় মাধ্যমই বার্তা। এটা শুধু এটুকু বলার অপেক্ষা রাখে না যে, যে কোন মাধ্যমের ব্যক্তিগত ও সামাজিক পরিণতি—অর্থাৎ আমাদের নিজেদের যে কোনো সম্প্রসারণের ফলে আমাদের বিষয়াদির মধ্যে যে নতুন মাত্রা প্রবর্তিত হয়, অথবা যে কোনো নতুন প্রযুক্তির দ্বারা।''

এটি এই সত্যটি তুলে ধরেছে যে ম্যাকলুহান সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের চেয়ে সমাজ হিসাবে প্রযুক্তি আমাদের জন্য সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ গুরুত্বের প্রতি দৃঢ়ভাবে বিশ্বাসী। এটি তার দৃষ্টিভঙ্গির কারণে। গণমাধ্যম যা আছে, তা না থাকলে সমাজ এটি থেকে যা চায় তা গ্রহণ করতে এবং সাংস্কৃতিক চাহিদার সাথে খাপ খাইয়ে নিতে সক্ষম হবে না।

==== নিল পোস্টম্যান ====
পোস্টম্যান পরামর্শ দেন যে যখন কোনও প্রযুক্তি উদ্ভাবিত হয়, তখন এর অন্তর্নিহিত ব্যবহার থাকতে পারে যা এটি যে ব্যবহারের জন্য উদ্ভাবিত হয়েছিল তা প্রতিফলিত করে না। তিনি মামলা করেন যে,

''&quot;একবার একটি প্রযুক্তি স্বীকার করা হয়, এটি তার হাত খেলা; এটি যা করার জন্য ডিজাইন করা হয়েছে তা করে। আমাদের কাজ হচ্ছে'' সেই নকশা কী তা বোঝা – অর্থাৎ আমরা যখন সংস্কৃতিতে একটি নতুন প্রযুক্তি গ্রহণ করি, তখন আমাদের অবশ্যই তা আমাদের চোখ দিয়ে করতে হবে প্রশস্ত খোলামেলা।''&lt;ref&gt;''Technopoly: The Surrender of Culture to Technology'', Vintage Books, Toronto, 1993, p. 7&lt;/ref&gt;'' 

পোস্টম্যান এই বিষয়টির প্রতি দৃষ্টি আকর্ষণ করেছেন যে প্রায়শই কোনও প্রযুক্তি তার মূল উদ্দেশ্যযুক্ত ব্যবহারের চেয়ে অনেক বেশি প্রয়োগ করার ক্ষমতা রাখে এবং এটি এই অ্যাপ্লিকেশন যা প্রযুক্তির অগ্রগতিকে চালিত করে। তিনি যুক্তি দেন যে সমাজগুলো তখন এই প্রযুক্তিটি বিবেচনা করতে সক্ষম হয় এবং বিদ্যমান ধারণার বাইরে অন্যান্য ব্যবহারগুলো অর্জন করতে সক্ষম হয় যা তাদের অনুপ্রেরণামূলক প্রযুক্তির সাথে যুক্ত হবে এবং একই সাথে সম্পূর্ণ ভিন্ন। কোনও প্রযুক্তির জন্য নির্দিষ্ট প্রয়োজনীয়তা প্রতিষ্ঠার পরিবর্তে। তিনি পরামর্শ দেন যে পুরানো প্রযুক্তিকে যৌগিক করে উন্নত করার দক্ষতার মধ্যে প্রযুক্তি অন্তর্নিহিত। এই প্রক্রিয়ার শেষে, প্রযুক্তিকে উন্নত করে ক্রমবর্ধমান বিস্তৃত সম্ভাবনা তৈরি করা যেতে পারে।

==== ব্রুস বিম্বার ====
ব্রুস বিম্বার ইউনিভার্সিটি অব ক্যালিফোর্নিয়া সান্তা বারবারার রাষ্ট্রবিজ্ঞান বিভাগের অধ্যাপক। তিনি সমাজকে প্রভাবিত প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের গুরুত্বের সমর্থনে দৃঢ় মতামত রাখেন। এই কারণে, বিম্বার সমাজের মধ্যে ক্রমবর্ধমান দ্রুত পরিবর্তনের মূল কারণ হিসাবে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদকে ধরে রাখেন না।

''প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের তিনটি মুখ'' প্রবন্ধে তিনি যুক্তি দেখান যে,

'''&quot;মানুষের নিয়ন্ত্রণের বাইরে সামাজিক ফলাফল নির্ধারণে প্রযুক্তিগত বিকাশের ভূমিকা রয়েছে।&quot;&lt;ref&gt;''Three Faces of Technological Determinism'' in ''Does Technology Drive History?: The Dilemma of Technological Determinism'', The MIT Press, Cambridge Massachusetts, 1994, p. 85&lt;/ref&gt;''

বিম্বার বিশ্বাস করেন যে এটি সংস্কৃতি নয় যা সমাজের অগ্রগতি কীভাবে নির্ধারণ করে বরং সমাজ এমনকি পরিবর্তনটি উপলব্ধি করার আগেই প্রযুক্তির এটি পরিবর্তন করার একটি অনন্য ক্ষমতা রয়েছে। তিনি বিশ্বাস করেন যে প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের তিনটি বৈচিত্র রয়েছে; আদর্শগত, নামতাত্ত্বিক এবং অনিচ্ছাকৃত পরিণতি অ্যাকাউন্ট। ভিন্ন হলেও, এই সংস্করণগুলোর প্রত্যেকটি এই দৃষ্টিভঙ্গিকে সমর্থন করে যে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ আমাদের সমাজে ঘটে যাওয়া পরিবর্তনগুলোকে প্রভাবিত করার সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ কারণ নয়।

==== আর.এল. হেইলব্রোনার ====
হেইলব্রোনার '''ডু মেশিনস মেক হিস্ট্রি''?' গ্রন্থে প্রস্তাব করেছেন যে প্রযুক্তিগত অগ্রগতি ঘটনাক্রমে নয় বরং এক ধরণের প্রয়োজনীয় ক্রম অনুসারে ঘটে। তিনি যুক্তি দেখান যে,

''&quot;হস্তচালিত কলের যুগ অতিক্রম না করা পর্যন্ত বাষ্প-কলের যুগে অগ্রসর হওয়া অসম্ভব। এর ফলে কেউ বাষ্প-কল আয়ত্ত করার আগে জলবিদ্যুৎ কেন্দ্রের যুগে যেতে পারে না, বা বিদ্যুতের মধ্য দিয়ে বেঁচে না যাওয়া পর্যন্ত পারমাণবিক শক্তি যুগে যেতে পারে না।&quot;&lt;ref&gt;''Do Machines Make History?'' in ''Does Technology Drive History?: The Dilemma of Technological Determinism'', The MIT Press, Cambridge Massachusetts, 1994, p. 55&lt;/ref&gt;''

হিলব্রোনার প্রস্তাব করেছেন যে সংস্কৃতির জন্য প্রযুক্তিগত অগ্রগতির পূর্ববর্তী পর্যায়ে যাওয়া এবং সম্ভবত আরও গুরুত্বপূর্ণ, সমাজগুলো সম্পর্কিত অনুশীলনের বিকাশ চালিয়ে যাওয়ার আগে এই অগ্রগতিগুলো প্রয়োগে দক্ষতা অর্জন করা অত্যাবশ্যক। তিনি যুক্তি দেন যে প্রযুক্তির অগ্রগতি সম্ভব হওয়ার জন্য অবশ্যই প্রচুর পরিমাণে জ্ঞান অর্জন করতে হবে। এর ফলে কোনও অগ্রগতি সমাজের আবিষ্কারের পরিবর্তে যা পাওয়া যায় তার উপর নির্ভরযোগ্য হতে পারে। অতএব, প্রযুক্তির মূল অংশটি দ্বারা গৃহীত দিকটি প্রযুক্তির নতুন উদাহরণটি যে দিকে যাচ্ছে তার অনুরূপ হতে চলেছে এবং নতুন প্রযুক্তিটি প্রথম স্থানে তৈরি হওয়ার জন্য অবশ্যই উপস্থিত থাকতে হবে। এ থেকে হেইলব্রোনারের অবস্থান প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদকে বেশি গুরুত্ব দেয় বলে প্রমাণিত হয়, যদিও তিনি এই বিষয়টিকে কৃতিত্ব দিতে সতর্ক যে যুক্তির উভয় পক্ষেই অনেকগুলো পৃথক কারণ কাজ করছে।

== ভবিষ্যৎ ==

=== প্রযুক্তি এবং সমাজের মধ্যে আন্তঃসম্পর্ক ===
মানব প্রকৃতি, সংস্কৃতি এবং প্রযুক্তির সাথে সম্পর্কিত প্রভাবশালী এবং অবিচ্ছেদ্য সম্পর্ককে একা একটি নির্ধারণবাদ পুরোপুরি ব্যাখ্যা করতে পারে না। কিছু যুক্তি এমনকি সামাজিক ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদে ধারণার সংমিশ্রণের পরামর্শ দেয়। প্রযুক্তি এবং সমাজ এবং সম্পর্কিত ক্ষেত্রের আধুনিক তাত্ত্বিকদের গবেষণার প্রথম দিকে, তারা মানব এবং প্রযুক্তির মধ্যে সম্পর্ককে কীভাবে নির্ধারণবাদ দেখেন তার নিখুঁত উপায়টি অস্বীকার করার প্রবণতা রয়েছে। তুলনামূলকভাবে হালকা অবস্থান মানুষের গোষ্ঠী দ্বারা আরও বেশি আলিঙ্গন করা হয়, যা মারফি এবং পটস দ্বারা উত্থাপিত তুলনামূলকভাবে কাছাকাছি, &quot;প্রযুক্তি এবং সমাজের মধ্যে সম্পর্ককে একটি সরল কারণ-ও-প্রভাব সূত্রে হ্রাস করা যায় না। এটি বরং, একটি 'আন্তঃসম্পর্ক'&quot;। এর মাধ্যমে প্রযুক্তি নির্ধারণ করে না তবে &quot;... পরিচালনা করে। একটি জটিল সামাজিক ক্ষেত্রে পরিচালিত হয়&quot;।  এটি আজকাল প্রযুক্তি এবং মানব সমাজের মধ্যে সম্পর্কের ক্ষেত্রে লোকেরা যা বিশ্বাস করে তার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ।

=== সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ ===
হান্টার কলেজের বায়োসাইকোলজিস্ট নাইজেল বারবার (২০০৮) এর মতে,[ সামাজিক বিজ্ঞানের প্রধান তত্ত্বটি হল সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ। যাইহোক। তিনি বলেছিলেন যে এখনও এটি বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব হিসাবে বিশ্বাসযোগ্যতার অভাব রয়েছে এবং এটি প্রায়শই অপ্রমাণিত। যখন পরীক্ষা করা হয়, এটি প্রায়শই ব্যর্থ হয়। এই ধরনের ব্যর্থতা ব্যাপকভাবে উপেক্ষা করা হয় কারণ সমাজ বিজ্ঞানীরা একটি প্রশংসনীয় বিকল্প কল্পনা করতে পারেন না। সুতরাং সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ তত্ত্বের ভবিষ্যত অনির্ধারিত বলে মনে হচ্ছে এবং এর বৈধতা ব্যাপকভাবে আলোচিত হয়েছে। ডোনাল্ড ব্রাউন (১৯৯১ বিশ্ববিদ্যালয়ের নৃবিজ্ঞানের এমেরিটাস অধ্যাপক, দেখিয়েছেন যে সমস্ত পরিচিত মানব সমাজে ব্যক্তিরা প্রতিপত্তি এবং মর্যাদা অর্জনের জন্য সংগ্রাম করে, সামাজিক শ্রেণিবিন্যাস, বিবাহ, হিংসা, লিঙ্গ এবং যৌন নিষেধাজ্ঞার মাধ্যমে শ্রম বিভাজন রয়েছে; পুরুষরা মহিলাদের চেয়ে বেশি আক্রমণাত্মক এবং সহিংস অপরাধী হওয়ার সম্ভাবনা বেশি। নৈতিক অনুভূতি, হিংসা, লজ্জা ও অহংকার পরিলক্ষিত হয়। অতিপ্রাকৃত, ভাগ্য ও ভাগ্যে বিশ্বাস আছে এবং মৃত্যুভয়কে প্রাধান্য দেয়। রূপক, রূপক, প্রবাদ-প্রবচন, সঙ্গীত ও শিল্পকলার পাশাপাশি মৌলিক বিমূর্ততা এবং যৌক্তিক ও গাণিতিক ধারণার কথা জানা যায়। লোভকে উপেক্ষা করা হয় এবং হত্যা ও ধর্ষণকে কঠোরভাবে নিন্দা করা হয়।

স্নায়ুবিজ্ঞানী, জিনতত্ত্ববিদ, ভাষাবিদ এবং বিবর্তনীয় জীববিজ্ঞানীদের দ্বারা পরিচালিত গবেষণাগুলো সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদকে খণ্ডন করে এবং তারা ব্রাউন এবং সমাজজীববিজ্ঞানীদের তদন্তকে সমর্থন করে। এরা পরিবেশের সাথে আমাদের জিনের মিথস্ক্রিয়া দ্বারা পরিচালিত একটি মানব প্রকৃতির অস্তিত্বের পরামর্শ দিয়েছিলেন। 

===== জাতীয় পরিচয়পত্রের পরিবর্তন =====
জাতিরাষ্ট্রের মডেলটি বোঝায় যে এর জনসংখ্যা একটি জাতি গঠন করে, একটি সাধারণ বংশোদ্ভূত, একটি সাধারণ ভাষা এবং ভাগ করা সংস্কৃতির অনেক রূপ দ্বারা একতাবদ্ধ। এটি সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ সম্পর্কে অনেক কথা হয়েছে, যা অনুমান করে যে ব্যক্তিদের বাস্তবতা, আচরণ এবং প্রক্রিয়াগুলো অন্তর্গত সংস্কৃতি (অভিবাসীদের ক্ষেত্রে, উত্সের সংস্কৃতি) দ্বারা নির্ধারিত হয়। কেউ কেউ বিশ্বাস করেন যে এই ধরণের তত্ত্বগুলো শাস্ত্রীয় বর্ণবাদী তত্ত্বগুলোর পদ্ধতির বিবর্তন ছাড়া আর কিছুই নয়, তারা সংস্কৃতি দ্বারা জাতি ধারণাটি প্রতিস্থাপন করতে চায়। যেখানে অন্তর্নিহিত ঐক্য অনুপস্থিত ছিল, জাতিরাষ্ট্র প্রায়শই শিক্ষার মাধ্যমে একটি অভিন্ন জাতীয় ভাষা প্রচার করে এটি তৈরি করার চেষ্টা করেছিল।

যাইহোক, ম্যাকনিল (১৯৮৬) পরামর্শ দেয় যে কেবল ১৭৫০ এবং ১৯২০ এর মধ্যে ইউরোপে জাতিগত একজাতীয়তার উপর ভিত্তি করে জাতীয় ঐক্যের এই মডেলটি প্রভাবশালী ছিল। তিনি আরও পরামর্শ দিয়েছেন যে জার্মানিতে নাৎসি শাসনের অভিজ্ঞতা স্থানীয়ভাবে প্রচলিত জাতীয় গোষ্ঠীগুলোতে আত্তীকরণের আদর্শকে অস্বীকার করেছিল। তিনি আরও যুক্তি দিয়েছিলেন যে জাতীয় অভিন্নতার আদর্শকে ক্ষুণ্ন করার ফলে জাতীয় সংখ্যালঘুদের দ্বারা পরিচয়ের পুনঃপ্রতিষ্ঠাও ঘটেছিল, যেহেতু অভিন্নতার জন্য প্রচেষ্টা সাংস্কৃতিক পার্থক্যকে পৃথক করার প্রয়োজন হয়েছিল। 

জাতিগত গঠনের পরিবর্তন একটি জাতির উপর যে সাংস্কৃতিক প্রভাব ফেলতে পারে সে সম্পর্কে ফুকুয়ামা (২০০৭) সতর্ক করে দিয়েছেন যে &quot;আপেক্ষিকতাবাদের উত্থান উত্তরাধুনিক মানুষের পক্ষে ইতিবাচক মূল্যবোধ এবং তাই নাগরিকত্বের শর্ত হিসাবে অভিবাসীদের যে ধরণের ভাগ করে নেওয়া বিশ্বাস দাবি করে তা দৃঢ় করা কঠিন করে তুলেছে&quot;।  তাই মনে হয়, আজকাল উত্তরাধুনিক দেশগুলোতে একীভূত হওয়া খুব একটা কঠিন কাজ নয়।

প্রকৃতপক্ষে, ভাস্তা (২০০৯) উল্লেখ করেছেন যে একটি &quot;শক্তিশালী, উদ্দেশ্যমূলক এবং অনুপ্রেরণামূলক&quot; জাতীয় পরিচয়ের অনুপস্থিতি অভিবাসী এবং সংখ্যালঘু জাতিগত গোষ্ঠীর লোকদের জন্য জাতীয় সংস্কৃতিতে একীকরণের সুবিধাগুলো কম স্পষ্ট করে তোলে। তিনি যুক্তি দিয়েছিলেন যে একীকরণের কানাডিয়ান মডেল, যেখানে বিভিন্ন জাতিগত / সাংস্কৃতিক / ধর্মীয় পরিচয়ের আবাসন এবং জাতীয় পরিচয়ের জন্য তাদের প্রতীকী গুরুত্বকে সবচেয়ে প্রতিশ্রুতিবদ্ধ পদ্ধতি হিসাবে গুরুত্ব দেওয়া হয়। 

মদুদ (২০০৭) আরও যুক্তি দেয় যে শক্তিশালী বহুসংস্কৃতি বা সংখ্যালঘু পরিচয় এবং দুর্বল সাধারণ বা জাতীয় পরিচয়কে উত্সাহিত করার কোনও অর্থ নেই। তাঁর মতে, সম্প্রদায়ের ঐতিহ্য রক্ষণাবেক্ষণ অবশ্যই জাতীয় অনুষ্ঠান এবং ঐতিহ্যের একটি শক্তিশালী কাঠামোর মধ্যে পড়তে হবে যা দেখায় যে সংখ্যালঘু সম্প্রদায়গুলো কীভাবে সামগ্রিক জাতীয় পরিচয়ে অবদান রাখে। 

বিভিন্ন সংস্কৃতি তাই তাদের নিজস্ব ঐতিহ্যের মধ্যে সহাবস্থান করতে পারে। আরেকটি দিক যা বিবেচনা করা উচিত তা হলো মাঝারি মেয়াদে সম্প্রদায়ের সংহতির জন্য ক্রমবর্ধমান জাতিগত বৈচিত্র্যের প্রভাবগুলো সম্ভবত অর্থনৈতিক অবস্থার উপর নির্ভরশীল। সম্প্রদায়ের সংহতির উপর জাতিগত বৈচিত্র্যের প্রভাব অর্থনৈতিক সমৃদ্ধির মাধ্যমে মধ্যস্থতা করা হয়। অর্থনৈতিক পুনরুদ্ধার হলে সংখ্যালঘুদের জন্য আরও সম্ভাবনা থাকবে অর্থনৈতিক সাফল্য অর্জনের জন্য জাতিগত এবং অভিবাসী পটভূমি। এরপরে তাদের সংহত করার আরও বেশি ক্ষমতা থাকতে পারে এবং আরও সমৃদ্ধ অঞ্চল এবং অবস্থানগুলোতে যাওয়ার পছন্দ থাকতে পারে যেখানে তারা নৈতিক প্রতিবেশীদের সাথে সম্পদের জন্য সরাসরি প্রতিযোগিতায় নেই। যদি সংখ্যাগরিষ্ঠ জনগোষ্ঠীরও কাজ খুঁজে পাওয়ার এবং এর বস্তুগত অবস্থার উন্নতি করার সুযোগ থাকে, তবে অন্যান্য সম্প্রদায়ের সাথে বিরোধের সুযোগ হ্রাস পাবে। তবে, অব্যাহত মন্দা পরিস্থিতি এবং সস্তা শ্রমের সাথে অভিবাসনের সম্পৃক্ততা বিভিন্ন সম্প্রদায়ের মধ্যে দ্বন্দ্ব বাড়িয়ে তুলতে পারে। 

===== রাজনৈতিক ব্যবস্থার পরিবর্তন =====
অনেক তাত্ত্বিক চিন্তাধারা সংস্কৃতিকে বাকি কারণগুলোর চালিত উপাদান হিসাবে বিবেচনা করে। এটি আসলে অনুধাবনযোগ্য এবং পরে হংকং এবং গ্রীসের ক্ষেত্রে সমর্থন করা হবে। যেমনটি আমরা উপরে উল্লেখ করেছি, সংস্কৃতি হলো মনোভাব, রীতিনীতি এবং বিশ্বাসের সমষ্টি যা এক গ্রুপের মানুষকে অন্য গ্রুপ থেকে আলাদা করে। আরও সহজ কথায়, অ-একাডেমিকভাবে অনলাইনে সংজ্ঞায়িত হিসাবে, এটি জ্ঞান, অভিজ্ঞতা, বিশ্বাস, মূল্যবোধ, মনোভাব, অর্থ, শ্রেণিবিন্যাস, ধর্ম, সময়ের ধারণা, ভূমিকা, স্থানিক সম্পর্ক, মহাবিশ্বের ধারণা এবং বস্তুগত বস্তু এবং সম্পত্তির ক্রমবর্ধমান আমানতকে বোঝায়।

সাধারণত, অনুন্নত বা উন্নয়নশীল দেশগুলোতে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ উচ্চতর প্রাদুর্ভাবের মধ্যে বিদ্যমান কারণ লোকেরা কী গ্রহণ করেছে সে সম্পর্কে চিন্তা না করেই আরও গ্রহণযোগ্য হয় এবং এক প্রজন্ম থেকে পরবর্তী প্রজন্মের কাছে যোগাযোগ এবং অনুকরণের মাধ্যমে সমাজে স্থানান্তরিত হয়। 

ভবিষ্যতে রাজনৈতিক ব্যবস্থাপনাকে প্রভাবিত করার ক্ষেত্রে সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদে আমরা যেভাবে দেখি তা নিম্নলিখিত উদাহরণের সাথে সম্পর্কিত হতে পারে। অনেক গণতান্ত্রিক দেশে, অনেকে গণমাধ্যমকে চতুর্থ শক্তি হিসাবে বিবেচনা করে যা আইনসভা, নির্বাহী বিভাগ এবং বিচার বিভাগের সাধারণ তিনটি পৃথক ক্ষমতার সাথে যায় (মন্টেস্কিউ)।  বিচ্ছেদ ক্ষমতার ইতিহাসের সামান্য কথা বলতে গেলে,[ এটি ১৭৮৭ সালে নতুন সংবিধান গৃহীত হওয়ার সময় থেকে শুরু হয়েছিল, মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের শিশু সরকারের কাঠামো তিনটি পৃথক শাখার আহ্বান জানিয়েছিল। এর প্রত্যেকটির নিজস্ব ক্ষমতা এবং চেক এবং ভারসাম্যের একটি ব্যবস্থা রয়েছে। এটি নিশ্চিত করবে যে কোনও একটি শাখা কখনই খুব শক্তিশালী হয়ে উঠবে না কারণ অন্য শাখাগুলো সর্বদা অন্য দুটির শক্তি পরীক্ষা করতে সক্ষম হবে। এই শাখাগুলো দেশ পরিচালনার জন্য একসাথে কাজ করে এবং আমাদের সকলকে জীবনযাপনের জন্য গাইডলাইন সেট করে।

নীতি বা রাজনৈতিক ব্যবস্থায় সরকারী সিদ্ধান্ত পরিবর্তন করার জন্য জনসাধারণের আলোচনার জন্য গণমাধ্যমের কার্যকারিতা সম্পর্কে সারা বিশ্বে মামলা ছিল। একটি সমাজের সামাজিক ও অর্থনৈতিক উন্নয়নের ক্ষেত্রে সাংস্কৃতিক বিবর্তনের পূর্ণ সম্পৃক্ততা গণমাধ্যমে দেখা যায়। উদাহরণস্বরূপ, তরুণ প্রজন্মের মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা গড়ে তোলার জন্য হংকংয়ের বাধ্যতামূলক ১২ বছরের বিনামূল্যে শিক্ষার অধীনে জুনিয়র এবং উচ্চ বিদ্যালয়ের পাঠ্যক্রমে লিবারেল স্টাডিজ একটি বাধ্যতামূলক যা এটি একটি সামাজিক বিকাশ হিসাবে দেখা যেতে পারে। সমাজে প্রকৃতি ও আলোচনার সংস্কৃতি বেশি প্রচলিত। এবং তাই জনসাধারণ এমনকি ২০১২  শিক্ষার সরকারী নীতির বিরুদ্ধে একটি উল্লেখযোগ্য প্রভাব ফেলেছিল। গণমাধ্যমের এমন অসাধারণ ভূমিকার জন্য আমরা দেখি, গণমাধ্যমকে অন্য ধরনের সংস্কৃতিতে স্থানচ্যুত করে, তারা রাজনৈতিক বিন্যাস পরিবর্তনে একই গল্প বলে। ভবিষ্যতে সমাজ সংস্কৃতির বিকাশের ওপর পরিস্থিতি আরও বিরাজমান হতে পারে।

প্রাচীন গ্রিসে সংস্কৃতি কীভাবে রাজনৈতিক বিন্যাসের চূড়ান্ত পর্যায়ে রয়েছে তাও আমরা দেখতে পাই। সেই সময় গ্রিক বিশ্বাস করত যে কেবল তাদের ভাষা জানে এমন লোকেরা রাজনৈতিক ব্যবস্থা সম্পর্কে জানতে পারে এবং যোগাযোগ করতে পারে এবং চিন্তাভাবনা বিনিময় করতে পারে। যদি তা না হয় তবে তাদের বাবরিয়ান হিসাবে সাজানো হয়েছিল। এইভাবে তারা ভাষা এবং ইত্যাদির ক্ষেত্রে তাদের সংস্কৃতিকে অত্যন্ত মূল্য দেয় যাতে লোকেরা তাদের প্রকৃতি এবং ধারণাগুলো প্রকাশ করতে পারে। সাংস্কৃতিক পরিচয়ে তারা সুস্পষ্ট সীমারেখা পেয়েছিল। এবং প্রযুক্তি নির্ধারণবাদ যা পরামর্শ দেয় তা মেনে চলেনি যে প্রযুক্তি অন্যদের বাকি কারণগুলোর নির্ধারক উপাদান হতে পারে। নিকোলো ম্যাকিয়াভেলি উল্লেখ করেছেন যে সংস্কৃতির উপাদানগুলো, বিশেষত ধর্ম, বিশেষ রাজনৈতিক ব্যবস্থা তৈরি করতে পারে যা তাদের পক্ষে সুবিধাজনক ছিল।

ভাষ্যকার প্যাট বুকানন এবং অর্থনীতিবিদ রবার্ট ব্যারোও উত্থাপন করেছেন যে সাংস্কৃতিক রীতিনীতি সরকারের রাজনৈতিক ব্যবস্থাকে প্রভাবিত করবে। বিশেষ করে পরবর্তী প্রজন্মের ক্ষেত্রে এটা সত্য হবে।

==== র ্যাডিক্যাল সম্ভাবনা দমনের আইন ====
র্যাডিক্যাল সম্ভাবনা দমনের আইনটি সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের সাথে যুক্ত একটি ধারণা, যেখানে বলা হয়েছে যে সামাজিক বা কর্পোরেট স্থিতাবস্থা বজায় রাখার জন্য নতুন প্রযুক্তির যে কোনও উদ্ভাবনী সম্ভাবনা উদ্দেশ্যমূলকভাবে হ্রাস করা হয়। ব্যাহত করা এবং পরিবর্তনের অনুমতি দেওয়ার পরিবর্তে, নতুন প্রযুক্তিটি অন্তর্ভুক্ত হয় এবং বিদ্যমান কাঠামোর অংশ হয়ে যায়। এটি ব্রায়ান উইনস্টন তার ১৯৮৬ বইয়ে প্রস্তাব করেছিলেন, গণমাধ্যম ভুল বোঝাবুঝি। 

যদিও আইনটি প্রকল্পে আগে বর্ণিত হয়েছে, এটি সাংস্কৃতিক ও প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের ভবিষ্যতের আলোচনার জন্যও প্রাসঙ্গিক; আইন থেকে এক্সট্রাপোলেট করে, ভবিষ্যতের সম্ভাবনা নিয়ে আসা সম্ভব যা নিন্দুক থেকে সরাসরি ডিস্টোপিয়ান পর্যন্ত বিস্তৃত। ম্যাককুইল বলেছেন যে, &quot;সম্ভাবনা যাই হোক না কেন, বাণিজ্য, শিল্প, সামরিক ও আমলাতন্ত্রের চাহিদাগুলো উন্নয়নের প্রচার এবং উদ্ভাবনগুলো আসলে কীভাবে প্রয়োগ করা হয় তা নির্ধারণের জন্য সবচেয়ে বেশি কাজ করেছে।  এটি সমর্থন করার জন্য একটি উদাহরণ হতে পারে গণতন্ত্র এবং সামাজিক যোগাযোগ মাধ্যমের মধ্যে মিথস্ক্রিয়া।

গণতান্ত্রিক ব্যবস্থায় সংস্কার ও বিপ্লবকে সমর্থন করার সম্ভাবনা রয়েছে সোশ্যাল গণমাধ্যমের। ১৯৯১ সালে নাইসবিট বলেছিলেন যে &quot;তাত্ক্ষণিকভাবে ভাগ করা তথ্যের সাথে, আমরা আমাদের প্রতিনিধিদের মতো কী চলছে সে সম্পর্কে ঠিক ততটাই জানি এবং আমরা এটি ঠিক তত তাড়াতাড়ি জানি। বাস্তবতা হলো, প্রতিনিধিত্বমূলক গণতন্ত্রের ঐতিহাসিক উপযোগিতা আমরা হারিয়ে ফেলেছি।  আরও কি, প্রযুক্তিটি প্রতিনিধিদের প্রয়োজন ছাড়াই এমনভাবে গণতন্ত্র সংগঠিত করা সম্ভব করে তোলে যা আগে কখনও যৌক্তিকভাবে সম্ভব ছিল না। তবে নাইসবিট তার বইটি লেখার পর আড়াই দশকে যুক্তরাজ্যের গণতান্ত্রিক প্রক্রিয়ায় বড় কোনো পরিবর্তন আসেনি। নতুন প্রযুক্তি এই প্রক্রিয়ার অংশ হয়ে উঠেছে, যেমন দমন আইন প্রস্তাব করে – উদাহরণস্বরূপ, এখন অনলাইনে ভোট দেওয়ার জন্য নিবন্ধন করা সম্ভব – কিন্তু প্রতিনিধিত্বমূলক গণতান্ত্রিক সরকারের বৃহত্তর কাঠামো পরিবর্তিত হয়নি। অনলাইনে ভোট দেওয়ার ট্রায়াল ''হয়েছে,'' কিন্তু তা বাতিল করা হয়েছে।  এটি পরামর্শ দেয় যে, গণতান্ত্রিক সরকার এবং বৃহত্তর সামাজিক ও সাংস্কৃতিক দৃশ্যপট উভয় ক্ষেত্রেই, নতুন প্রযুক্তির দ্বারা সম্ভব যে কোনও পরিবর্তন আমূল পরিবর্তে ক্রমবর্ধমান হবে।

আমরা ইতিহাস জুড়ে দমন আইনের অধীনে ক্রমবর্ধমান পরিবর্তনের উদাহরণ দেখতে পাই, যা ভবিষ্যতের দিকেও নির্দেশ করে। এই ধরনের ক্রমবর্ধমান পরিবর্তনের একটি খুব সাম্প্রতিক উদাহরণ হলো ড্রোন প্রযুক্তি। এটি মূলত যুদ্ধে ব্যবহারের জন্য তৈরি করা হয়েছিল, প্রথম চালিত মনুষ্যবিহীন বিমান যান ১৯১৬ সালে তৈরি করা হয়েছিল, তবে এখন এমন প্রকল্পগুলোতেও নিযুক্ত করা হচ্ছে যা যুদ্ধের প্রায় বিপরীত মেরুর প্রতিনিধিত্ব করে: বন্যজীবন সংরক্ষণ। 

ConservationDrones.org এ উল্লেখ করা হয়েছে,  সেই সময়ে ড্রোনগুলোর ব্যয় নিষিদ্ধ ছিল। এটি তৈরির জন্য তাদের নিজস্ব প্রচেষ্টার জন্য তাদের ২০০০ ডলার ব্যয় হয়েছিল। তারা &quot;স্বল্প ব্যয়&quot; হিসাবে বিবেচনা করলেও দাম তখন থেকে পড়ে গেছে। এখন £ ৫০ এর জন্য একটি ড্রোন কেনা সম্ভব। আবার, এটি দমনের আইনের ধারণার সাথে সম্পর্কিত; এটি প্রাক-বিদ্যমান বাণিজ্যিক কাঠামোর সম্পৃক্ততা যা প্রযুক্তির দামকে যথেষ্ট কম করার সুযোগ দিয়েছে যে যারা ডেভেলপারদের মূল উদ্দেশ্যের বাইরে উদ্দেশ্যে এটি ব্যবহার করবে তারা স্বাচ্ছন্দ্যে তাদের সামর্থ্য দিতে পারে। এটি পূর্ববর্তী প্রযুক্তিগুলোতে একটি পর্যবেক্ষণযোগ্য প্যাটার্ন ছিল। মূল বাণিজ্যিকভাবে উপলভ্য কম্পিউটারগুলো নিষিদ্ধভাবে ব্যয়বহুল ছিল, তবে এখন বেশিরভাগ লোকের বাড়িতে একাধিক থাকবে। এটি এমন একটি প্যাটার্ন যা ভবিষ্যতে অন্যান্য প্রযুক্তির সাথে পুনরাবৃত্তি হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে।

=== প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ ===

==== ভবিষ্যত কাজের দক্ষতা ====
আমরা একটি প্রযুক্তিগত বিপ্লবের মাঝখানে রয়েছি। প্রযুক্তি মানুষের কাজ এবং সাধারণ কাজ সম্পাদনের পদ্ধতিকে পুরোপুরি রূপান্তরিত করেছে। সাম্প্রতিক বছরগুলোতে, স্বয়ংক্রিয় অফিস সিস্টেমগুলো  দক্ষতা এবং তারা কীভাবে চালায় তা পরিবর্তন করেছে। কম্পিউটার এবং প্রযুক্তি প্রতিটি অফিস কর্মীকে সহায়তার আগে তাদের চেয়ে বেশি সম্পাদন করতে সক্ষম করে। নতুন প্রযুক্তির সাথে, তথ্য কম্পিউটার দ্বারা দ্রুত ব্যাখ্যা করা যায় এবং আগের চেয়ে দ্রুত প্রেরণ করা যায়। প্রযুক্তি কাজের সংস্কৃতিকে প্রভাবিত করেছে এবং অব্যাহত রাখবে। কারণ এটি অফিসগুলো সরবরাহ করে: নিরাপত্তা, ইমেল দক্ষতা, উন্নত গ্রাহক সেবা, সহজ স্টোরেজ, স্বয়ংক্রিয় অডিট ট্রেইল, সময় সঞ্চয়, সরলতা, অ্যাক্সেসযোগ্যতা, ব্যবসা উন্নয়ন এবং বিনিয়োগের উপর রিটার্ন।  এই সমস্ত কারণগুলো সংস্থাগুলোকে আরও কাজ সম্প্রসারণ এবং গ্রহণ করার অনুমতি দেয়, তবে এটি অগত্যা আরও বেশি কর্মসংস্থান তৈরি করে না। প্রকৃতপক্ষে, প্রযুক্তি দ্বারা অনুমোদিত বর্ধিত উত্পাদনশীলতা শ্রমিকদের পূর্বে প্রয়োজনীয় ম্যানুয়াল শ্রমকে হ্রাস করতে পারে। আমরা ইতিমধ্যে এটি অফিস অটোমেশনের সাথে অফিসের পরিবেশকে রূপান্তরিত করতে দেখেছি, তবে ভবিষ্যতে, কারখানার অটোমেশনের পাশাপাশি আরও প্রচলন থাকবে। 

==== কর্মসংস্থানে প্রযুক্তির ভবিষ্যৎ প্রভাব ====
প্রযুক্তি কীভাবে কর্মসংস্থান এবং শ্রমশক্তির সংস্কৃতি পরিবর্তন করবে তা নিয়ে এখনও অনেক বিতর্ক রয়েছে। কিছু তাত্ত্বিক যুক্তি দেন যে উন্নত প্রযুক্তি অর্থনীতির অন্যান্য ক্ষেত্রে নতুন কর্মসংস্থান তৈরি করবে।  তারা বলছেন, প্রযুক্তিগত উন্নয়নে কর্মসংস্থান ও প্রকৃত আয় অতীতের মতো বাড়বে না, এমনটা ভাবার কোনো কারণ নেই।  এই তত্ত্বের বিরুদ্ধে প্রধান যুক্তিগুলোর মধ্যে একটি হলো প্রযুক্তি উদ্ভাবন কার্য সম্পাদনের জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা সেট পরিবর্তন করতে পারে। একটি রোবটকে প্রতিদ্বন্দ্বিতা করার জন্য একজনকে আরও দক্ষ হতে হবে। তবুও, ভবিষ্যতের প্রযুক্তি / রোবটগুলো বজায় রাখতে এবং ডিজাইন করতে সহায়তা করার জন্য চাকরি তৈরি করা যেতে পারে। অন্যরা বিশ্বাস করেন যে প্রযুক্তি ভবিষ্যতে আমাদের সংস্কৃতি এবং কর্মসংস্থানকে নেতিবাচকভাবে রূপান্তর করতে পারে। তাদের যুক্তি, রোবট ও মেশিন শ্রমিকদের প্রয়োজনীয়তা দূর করবে এবং একই কাজ আরও দক্ষতার সঙ্গে সম্পাদন করতে সক্ষম হবে। নতুন প্রযুক্তি বেকারদের চাকরি খুঁজে পাওয়া কঠিন করে তুলতে পারে। প্রযুক্তি উদ্ভাবন কম্পিউটার বা রোবটকে টেক্কা দেওয়ার জন্য একজন কর্মীর প্রয়োজনীয় দক্ষতা বাড়ায়। এই প্রশস্ত দক্ষতার সেটগুলো বেকারদের অনেক দক্ষতার সেটগুলোর সাথে মেলে না বলে মনে হয়। তাত্ত্বিকরা যারা এটি বিশ্বাস করেন তারা মনে করেন যে কম্পিউটারের ব্যয় হ্রাস পাওয়ার সাথে সাথে সংস্থাগুলো চালানোর জন্য আরও বেশি মূলধন এবং কম শ্রম ব্যবহার করবে। তাদের যুক্তি, ভবিষ্যতে রোবটের পরিবর্তে মানুষকে চাকরি দিতে হলে অর্থনীতির প্রবৃদ্ধি আরও বেশি হারে বাড়াতে হবে।  প্রযুক্তি ব্যবসা এবং কর্মশক্তির সংস্কৃতির উন্নতি এবং পরিবর্তন অব্যাহত রাখবে এবং ভবিষ্যতে এই প্রযুক্তির প্রভাব নিয়ে বিতর্ক অব্যাহত থাকবে।

==== মানব যোগাযোগ ====
''&quot;আজ, আমরা বিভিন্ন মহাদেশে আমাদের সহকর্মীদের স্কাইপ করতে পারি, বিশ্বব্যাপী প্রবণতা ট্র্যাক করতে টুইটার ব্যবহার করতে পারি, আমাদের স্মার্টফোন থেকে আমাদের একাধিক ইমেল অ্যাকাউন্ট পরিচালনা করতে পারি, লিঙ্কডইনে সহকর্মীদের সাথে সমন্বয় করতে পারি, স্ন্যাপচ্যাট এবং হোয়াটসঅ্যাপে গত রাতের ফটো এবং গল্পগুলো ভাগ করতে পারি, ইনস্টাগ্রামে একটি ব্র্যান্ড চালু করতে পারি, ফেসবুকে একটি সম্প্রদায় তৈরি করতে পারি, আমাদের প্রিয় বিশ্বব্যাপী পডকাস্টগুলো স্ট্রিম করতে পারি। আমাদের নিউজ অ্যাপ্লিকেশনগুলো থেকে ব্রেকিং আপডেটগুলো পান, উবারের সাথে অফিসে একটি ট্যাক্সি অর্ডার করুন এবং আমাদের ফিটবিট দিয়ে আমাদের প্রতিদিনের ক্যালোরি ব্যবহার পর্যবেক্ষণ করুন। এবং আমরা বিছানা থেকে না উঠেও এই সমস্ত জিনিস করতে পারি।''

এটি সর্বজনবিদিত যে ৩০ বছর আগে লোকেরা টেক্সট করত না, ফেস টাইম, অনলাইন শপিং ইত্যাদি যেত না। পৃথিবী সহজ ছিল এবং কম প্রযুক্তি ছিল। যদিও সময় পরিবর্তন হচ্ছে এবং একটি চিঠি মেইল করার মাধ্যমে একটি সেল ফোন এবং টেক্সট থাকা সাধারণ। প্রযুক্তি আমাদের সেখানে নিয়ে যাওয়ার সাথে ভবিষ্যতে একটি আশাব্যঞ্জক আলো ধারণ করে। সাম্প্রতিক গ্যালাপ জরিপে দেখা গেছে যে সমস্ত প্রাপ্তবয়স্কদের প্রায় ৩৯% &quot;টেক্সটিং, সেলফোন ব্যবহার করা এবং ইমেল বার্তাগুলো প্রেরণ এবং পড়া অ-ব্যক্তিগত যোগাযোগের সর্বাধিক ব্যবহৃত ফর্ম। প্রযুক্তি বদলে দিচ্ছে মানুষের দৈনন্দিন যোগাযোগের ধরন। নিবন্ধে এই বিষয়টিও উল্লেখ করা হয়েছে যে বয়স যোগাযোগের শৈলীতে একটি বিশাল পার্থক্য তৈরি করে। তরুণ প্রজন্ম তাদের ফোনগুলো আরও বেশি ব্যবহার করছে এবং প্রবীণ প্রজন্মের বিপরীতে তাদের উপর প্রচুর নির্ভর করে। তাহলে ভবিষ্যতের জন্য এর অর্থ কী? তরুণ প্রজন্ম তাদের বন্ধুবান্ধব এবং পরিবারের সাথে অনেক বেশি যোগাযোগ রাখে। এটি বয়স বাড়ার সাথে সাথে সর্বদা অন্যের সংস্পর্শে থাকার প্রয়োজনের পরিবেশ তৈরি করতে পারে। এটি দীর্ঘকাল অবিবাহিত থাকার সম্ভাবনাকেও প্রভাবিত করতে পারে। প্রজন্মের বয়স বাড়ার সাথে সাথে তারা অচল হয়ে গেলে জিনিসগুলোতে আরও বেশি অ্যাক্সেস পাবে। আজকের প্রবীণ নাগরিকদের বিপরীতে যারা অনেক ক্ষেত্রে মূলত বিশ্ব থেকে বিচ্ছিন্ন, ভবিষ্যতের প্রবীণরা জিনিসগুলোর একটি অংশ থাকবেন। [১৬] এই 'সর্বদা চালু' সংস্কৃতি থেকে প্রচুর ভাল আসতে পারে তবে এর অন্ধকার দিক রয়েছে। এমন সম্ভাবনা রয়েছে যে মানুষ আরও যোগাযোগের সরঞ্জাম আবিষ্কার করার চেষ্টা করবে যা আমাদের কীভাবে যুক্তি করতে হবে, কীভাবে কাজ করতে হবে বা এমনকি আমরা কীভাবে অনুভব করব তা পরামর্শ দেবে। যোগাযোগ কেবল আমরা অন্যের সাথে যা যোগাযোগ করি তার মধ্যে সীমাবদ্ধ নয় বরং নিজেদেরও। 

== উপসংহার ==
অতএব, উপসংহারে, এই উইকিবইটিতে অনেকগুলো অধ্যায় রয়েছে যা সাংস্কৃতিক ও প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ এবং গণমাধ্যম ও সমাজের উপর এর শক্তিশালী প্রভাব সম্পর্কিত অনেকগুলো দিক জুড়ে রয়েছে। পূর্বে উল্লিখিত হিসাবে, সাংস্কৃতিক ও প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ সময়ের সাথে অগ্রসর হয়েছে এবং এখনও আজকের বিশ্বে উন্নয়নশীল হচ্ছে।

ইতিহাস অধ্যায়ে এটি কীভাবে সাংস্কৃতিক এবং প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ এসেছিল এবং ইতিহাসের সাথে পরিবর্তিত হয়েছিল তার রূপরেখা দেয়। অধ্যায়টি সাংস্কৃতিক ও প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদের প্রথম দিনগুলোতে প্রধান তাত্ত্বিকদের কেও হাইলাইট করে, যাদের মধ্যে দুটি বিষয় আজ কীভাবে দেখা হয় সে সম্পর্কে খুব প্রভাবশালী ছিল।

সংজ্ঞা অধ্যায়টি নতুন গণমাধ্যম ফর্মগুলোর প্রবর্তন এবং তাত্ত্বিকদের মধ্যে অব্যাহত বিতর্কের সাথে বছরের পর বছর ধরে এই দুটি পদগুলোর সংজ্ঞা কীভাবে ব্যাপকভাবে পরিবর্তিত হয়েছে তার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে এবং আলোচনা করে। 'নতুন গণমাধ্যম' শব্দটিও গভীরভাবে দেখা হয় এবং সংজ্ঞায়িত করা হয় কারণ এটি বিভিন্ন উপায়ে ব্যাখ্যা এবং চিন্তা করা যেতে পারে যা এই বিভাগটি অন্বেষণ করে কারণ এটি এত বিস্তৃত শব্দ। এরপরে এটি কঠোর পরিবর্তনগুলো এবং কীভাবে তারা উদ্বেগের কারণ হতে পারে এবং কীভাবে তারা সমাজের দৃষ্টিভঙ্গিকে প্রভাবিত করেছে তার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করেছে, ভবিষ্যতে কীভাবে এটি আরও খাপ খাইয়ে নেওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে তা নিয়ে আলোচনা করার সময়।

পরবর্তী অধ্যায়ে, প্রধান ধারণাগুলো প্রযুক্তিগত ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদের পিছনে মূল তত্ত্বগুলো অন্বেষণ করেছিল এবং তাত্ত্বিক উদাহরণগুলোতে প্রয়োগ করে তাদের প্রসঙ্গে রেখেছিল।

সর্বোপরি, বিরোধী অধ্যায়ে যেমন দেখানো হয়েছে, উভয় তত্ত্বই সমাজবিজ্ঞান এবং প্রযুক্তি ক্ষেত্রে অনেক প্রসিদ্ধ তাত্ত্বিকদের আপত্তির মুখোমুখি হয়েছে এবং তাদের মধ্যে অনেকে বিপরীত তত্ত্বের সাবস্ক্রাইব করেছেন, তাদের মধ্যে কয়েকটি তাদের নিজস্ব অনন্য ধারণাও প্রকাশ করেছে।

অবশেষে, ভবিষ্যতে এটি সম্পূর্ণরূপে সম্ভব যে মানুষ এমন কাজগুলো সম্পাদন করার জন্য স্বয়ংক্রিয় প্রযুক্তি আবিষ্কার চালিয়ে যাচ্ছে যা আকর্ষণীয় নয় বা নিজেরাই করার পক্ষে যথেষ্ট অর্থবহ নয়, বা করার জন্য রোবট তৈরি করতে সস্তা। সাংস্কৃতিক এবং প্রযুক্তিগত নির্ধারণবাদ আমাদের ভবিষ্যতকে দুটি ভিন্ন উপায়ে দেখতে পারে। একমাত্র জিনিস যা আমরা সত্যিই করতে পারি তা হলো ভবিষ্যতের কল্পনা করা কারণ আমরা বছরের পর বছর ধরে গবেষণা করলেও কোনও কিছুই আমাদের একটি নির্দিষ্ট উত্তর দিতে পারে না, ভবিষ্যত সর্বদা আমাদের বিশ্বের মতো সাংস্কৃতিক ও প্রযুক্তিগতভাবে পরিবর্তিত হবে।
== শব্দকোষ ==
'''ডগম্যাটিক দর্শন।''' অহংকারী পদ্ধতিতে ধারণা বা নীতিগুলোর উপর জোর দেওয়া বা জোর দেওয়া, বিশেষত যখন অপ্রমাণিত বা পরীক্ষিত না হয়।

'''হার্ড ডিটারমিনিজম''' স্বাধীন ইচ্ছার উপর দৃষ্টিভঙ্গি যা ধারণ করে যে নির্ধারণবাদ সত্য। এটি স্বাধীন ইচ্ছার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ নয়; এবং তাই, স্বাধীন ইচ্ছার অস্তিত্ব নেই।

'''অ-গোঁড়া দর্শন।''' প্রকৃতি থেকে শুরু করে প্রাকৃতিক দর্শনের সাথে নিজেকে যুক্ত করে।

'''নুমেনন।''' (কান্তীয় দর্শনে) একটি জিনিস যেমন নিজের মধ্যে, তেমনি একটি জিনিস থেকে পৃথক, যেমন এটি অসাধারণ গুণাবলীর মাধ্যমে ইন্দ্রিয় দ্বারা জ্ঞাতযোগ্য।

'''হ্রাসবাদ।''' ঘটনা বা তত্ত্বগুলোর মধ্যে সংযোগ সম্পর্কিত বেশ কয়েকটি সম্পর্কিত তবে বিভিন্ন দার্শনিক অবস্থান। একে অপরের সাথে &quot;হ্রাস&quot; করে সাধারণত &quot;সহজ&quot; বা আরও &quot;মৌলিক&quot; হিসাবে বিবেচিত হয়।

'''রোমান্টিসিজম।''' একটি শৈল্পিক, সাহিত্যিক এবং বৌদ্ধিক আন্দোলন যা ১৮ শতকের শেষের দিকে ইউরোপে উদ্ভূত হয়েছিল। বেশিরভাগ অঞ্চলে ১৮০০ থেকে ১৮৫০ সাল পর্যন্ত আনুমানিক সময়কালে শীর্ষে ছিল।

'''সফট ডিটারমিনিজম।''' প্রযুক্তি কীভাবে সামাজিক-রাজনৈতিক পরিস্থিতির সাথে ইন্টারঅ্যাক্ট করে সে সম্পর্কে একটি প্যাসিভ দৃষ্টিভঙ্গি।

'''থিসিস-অ্যান্টিথিসিস-সিন্থেসিস।''' থিসিসটি একটি বৌদ্ধিক প্রস্তাব; এন্টিথিসিস কেবল থিসিসের প্রত্যাখ্যানবা প্রস্তাবের প্রতিক্রিয়া; এবং তিনি থিসিস এবং অ্যান্টিথিসিসের মধ্যে দ্বন্দ্বটি তাদের সাধারণ সত্যগুলোর সমন্বয় করে এবং একটি নতুন থিসিস গঠন করে প্রক্রিয়াটি আবার শুরু করে সমাধান করেন।

== তথ্যসূত্র ==
{{সূত্র তালিকা}}</text>
      <sha1>d9c075y2tl6goeofoqbx6g350z7n5c9</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>রন্ধনপ্রণালী:টাকো</title>
    <ns>104</ns>
    <id>25063</id>
    <revision>
      <id>84121</id>
      <parentid>78469</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T12:55:04Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>R1F4T</username>
        <id>9121</id>
      </contributor>
      <origin>84121</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="4909" sha1="ld3vniele7d8swoyl3yuop60wky7o2k" xml:space="preserve">{{রন্ধনপ্রণালী সারাংশ
| রন্ধনপ্রণালী বিভাগ = প্রধান খাদ্য
| পরিবেশন = ৪ জন
| তৈরির সময় = ১ ঘণ্টা
| কষ্টসাধ্য = ৩
| খাদ্য শক্তি = মাঝারি
| টীকা = মেক্সিকোর একটি জনপ্রিয় ও ঐতিহ্যবাহী খাবার, যা টরটিলা এবং মাংস, শাকসবজি দিয়ে তৈরি হয়। টাকো বিশ্বব্যাপী জনপ্রিয়তার কারণে এটি অনেক দেশে প্রিয় একটি খাবার।
}}
{{রন্ধনপ্রণালী}}

&lt;center&gt;&lt;big&gt;'''টাকো'''&lt;/big&gt;&lt;/center&gt;

মেক্সিকান টাকো একটি ঐতিহ্যবাহী এবং রঙিন খাবার, যা সাধারণত মাড়ি টরটিলা ভাঁজ করে ভেতরে মাংস, শাকসবজি, সস এবং লেবুর রস দিয়ে পরিবেশন করা হয়। মেক্সিকোর পথঘাট থেকে শুরু করে বিশ্বজুড়ে প্রতিদিন লক্ষ লক্ষ মানুষ টাকোর স্বাদ উপভোগ করে থাকে। এটি তৈরি করা সহজ এবং সবার পছন্দের খাবার।

== উপকরণ ==
{| class=&quot;wikitable&quot;
! নাম !! পরিমাণ
|-
| মাখনময় টরটিলা (ম্যাক্সিকান রুটি) || ৮টি
|-
| গরুর মাংস কিমা || ৫০০ গ্রাম
|-
| পেঁয়াজ কুচানো || ১টি বড়
|-
| রসুন বাটা || ১ চা চামচ
|-
| জিরা গুঁড়ো || ১ চা চামচ
|-
| লাল মরিচ গুঁড়ো || ১ চা চামচ
|-
| ধনে গুঁড়ো || ১/২ চা চামচ
|-
| লেবুর রস || ২ টেবিল চামচ
|-
| টমেটো কুচানো || ২টি মাঝারি
|-
| ধনে পাতা কুচানো || আধা কাপ
|-
| লবণ এবং গোলমরিচ || স্বাদমতো
|-
| তেল || ২ টেবিল চামচ
|}

== প্রস্তুত প্রণালী ==
# প্রথমে কড়াইতে তেল গরম করে পেঁয়াজ ও রসুন দিয়ে হালকা বাদামী হওয়া পর্যন্ত ভাজুন।
# এরপর গরুর মাংস কিমা দিয়ে দিন এবং মাঝারি আঁচে ভাজতে থাকুন যতক্ষণ না মাংস সোনালী ও সেদ্ধ হয়।
# মাংসের সাথে জিরা, লাল মরিচ, ধনে গুঁড়ো, লবণ ও গোলমরিচ দিয়ে ভালো করে নাড়ুন এবং ৫-৭ মিনিট রান্না করুন।
# মাংস রান্না হলে অল্প লেবুর রস দিয়ে মিশিয়ে নিন।
# অন্য পাত্রে টরটিলা গরম করুন বা হালকা সেঁকে নিন যেন নরম ও নমনীয় হয়।
# প্রতিটি টরটিলার মধ্যে মাংসের ভরাট দিন, তার ওপর টমেটো কুচানো ও ধনে পাতা ছড়িয়ে দিন।
# ইচ্ছা করলে আরও লেবুর রস দিতে পারেন স্বাদ বাড়ানোর জন্য।

== পরিবেশন ==
মেক্সিকান টাকো গরম গরম পরিবেশন করুন। সাধারণত এটি সাদা চাল, স্যালসা, এবং আচারসহ পরিবেশন করা হয়। পারিবারিক খাবার থেকে শুরু করে উৎসব-অনুষ্ঠানে টাকো সবাই পছন্দ করে।

== পরামর্শ ==
* মাংসের বদলে মুরগি বা শাকসবজি দিয়ে এই রেসিপি তৈরি করতে পারেন।
* টরটিলা গরম করার সময় খুব বেশি সেঁকে ফেলবেন না, নরম থাকতে হবে।


[[Category:মেক্সিকান খাবার]]
[[Category:আন্তর্জাতিক খাবার]]</text>
      <sha1>ld3vniele7d8swoyl3yuop60wky7o2k</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>রন্ধনপ্রণালী:কুনাফা চকলেট</title>
    <ns>104</ns>
    <id>25064</id>
    <revision>
      <id>84122</id>
      <parentid>78471</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T12:59:38Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>R1F4T</username>
        <id>9121</id>
      </contributor>
      <origin>84122</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="5151" sha1="j7s9xij5f5m76fshyarqnfk2mu8xkfh" xml:space="preserve">{{রন্ধনপ্রণালী সারাংশ
| রন্ধনপ্রণালী বিভাগ = মিষ্টান্ন
| পরিবেশন = ৪-৫ জন
| তৈরির সময় = ১ ঘণ্টা ১৫ মিনিট
| কষ্টসাধ্য = ৪
| খাদ্য শক্তি = উচ্চ
| টীকা = কুনাফা চকলেট এক আধুনিক মিষ্টান্ন যা কুনাফার ঐতিহ্য ও চকলেটের সমন্বয়ে তৈরি। এর মাখন, চকলেট ও চিনির সিরার স্বাদ একে ভিন্ন রকম করে তোলে।
}}
{{রন্ধনপ্রণালী}}

&lt;center&gt;&lt;big&gt;'''কুনাফা চকলেট'''&lt;/big&gt;&lt;/center&gt;

কুনাফা চকলেট হচ্ছে মধ্যপ্রাচ্যের ঐতিহ্যবাহী কুনাফার একটি আধুনিক রূপ, যেখানে মসৃণ চকোলেট এবং কোকো পাউডার ব্যবহার করে স্বাদ বাড়ানো হয়। মাখন ও চিনির সিরার সঙ্গে চকলেটের মিশ্রণে এই মিষ্টান্নটি তৈরির সময় বাড়তি রূপ ও স্বাদ পায়। এটি উৎসব বা পারিবারিক জমায়েতে বিশেষ প্রিয়।

== উপকরণ ==
{| class=&quot;wikitable&quot;
! নাম !! পরিমাণ
|-
| কুনাফার সেমোলিনা বা পাতলা পেস্ট্রি || ২৫০ গ্রাম
|-
| মাখন || ১০০ গ্রাম
|-
| দুধ || ১ কাপ
|-
| চিনির সিরা || ২ কাপ
|-
| ডার্ক চকলেট || ১০০ গ্রাম (গলানো)
|-
| কোকো পাউডার || ২ টেবিল চামচ
|-
| কাটা পিস্তা ও কাজু || ১/২ কাপ (সাজানোর জন্য)
|-
| গোলাপ জল || ১ টেবিল চামচ
|-
| এলাচ গুঁড়ো || ১ চা চামচ
|}

== প্রস্তুত প্রণালী ==
# প্রথমে চিনির সিরা তৈরি করুন: পানি ও চিনি নিয়ে ফুটিয়ে মন্দ গাঢ় সিরা তৈরি করুন। এতে গোলাপ জল ও এলাচ গুঁড়ো মিশিয়ে রেখে দিন।
# ডার্ক চকলেট গলিয়ে নিন এবং তাতে কোকো পাউডার মেশান।
# কুনাফার সেমোলিনা বা পাতলা পেস্ট্রি ছোট ছোট টুকরো করুন।
# মাখন গলিয়ে কুনাফার সঙ্গে ভালো করে মেশান যাতে সেমোলিনা পুরো মাখনে ভিজে যায়।
# পাত্রে অর্ধেক মাখন মিশ্রিত সেমোলিনা দিন এবং সমান করে বিছিয়ে দিন।
# গলানো চকলেটের অর্ধেক অংশ ছড়িয়ে দিন।
# তারপর দুধ ঢেলে সেমোলিনার উপরে সমান করে দিন।
# বাকি সেমোলিনা ও বাকি গলানো চকলেট ছড়িয়ে দিন এবং ঢাকনা দিয়ে মাঝারি আঁচে ২০-২৫ মিনিট রান্না করুন যতক্ষণ না নিচের অংশ সোনালী হয়ে আসে।
# রান্না শেষে পাত্র উল্টে সিরা ঢেলে পিস্তা ও কাজু ছড়িয়ে পরিবেশন করুন।

== পরিবেশন ==
কুনাফা চকলেট গরম বা সামান্য ঠান্ডা করে পরিবেশন করলে এর মিষ্টি ও চকলেট স্বাদ সবার মন কেড়ে নেয়।

== পরামর্শ ==
* ডার্ক চকলেটের পরিবর্তে মিল্ক চকলেট ব্যবহার করলেও ভালো হবে।
* সিরার ঘনত্ব ঠিক রাখতে হবে যেন মিষ্টি অতিরিক্ত না হয়।
* চকোলেট ভালো করে গলিয়ে মাখন ও সেমোলিনার সঙ্গে মিশাতে হবে যাতে স্বাদ সমান হয়।


[[Category:মিষ্টান্ন]]
[[Category:মধ্যপ্রাচ্যের খাবার]]
[[Category:ঐতিহ্যবাহী মিষ্টান্ন]]
[[Category:চকলেট]]</text>
      <sha1>j7s9xij5f5m76fshyarqnfk2mu8xkfh</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84123</id>
      <parentid>84122</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T13:03:17Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>R1F4T</username>
        <id>9121</id>
      </contributor>
      <origin>84123</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="5154" sha1="6a5zlpnlxpgcpoo17qa65okm8r4jtw7" xml:space="preserve">{{রন্ধনপ্রণালী সারাংশ
| রন্ধনপ্রণালী বিভাগ = মিষ্টান্ন
| পরিবেশন = ৪-৫ জন
| তৈরির সময় = ১ ঘণ্টা ১৫ মিনিট
| কষ্টসাধ্য = ৪
| খাদ্য শক্তি = উচ্চ
| টীকা = কুনাফা চকলেট এক আধুনিক মিষ্টান্ন যা কুনাফার ঐতিহ্য ও চকলেটের সমন্বয়ে তৈরি। এর মাখন, চকলেট ও চিনির সিরার স্বাদ একে ভিন্ন রকম করে তোলে।
}}
{{রন্ধনপ্রণালী}}

&lt;center&gt;&lt;big&gt;'''কুনাফা চকলেট'''&lt;/big&gt;&lt;/center&gt;

কুনাফা চকলেট হচ্ছে মধ্যপ্রাচ্যের ঐতিহ্যবাহী কুনাফার একটি আধুনিক রূপ, যেখানে মসৃণ চকোলেট এবং কোকো পাউডার ব্যবহার করে স্বাদ বাড়ানো হয়। মাখন ও চিনির সিরার সঙ্গে চকলেটের মিশ্রণে এই মিষ্টান্নটি তৈরির সময় বাড়তি রূপ ও স্বাদ পায়। এটি উৎসব বা পারিবারিক জমায়েতে বিশেষ প্রিয়।

== উপকরণ ==
{| class=&quot;wikitable&quot;
! নাম !! পরিমাণ
|-
| কুনাফার সেমোলিনা বা পাতলা পেস্ট্রি || ২৫০ গ্রাম
|-
| মাখন || ১০০ গ্রাম
|-
| দুধ || ১ কাপ
|-
| চিনির সিরা || ২ কাপ
|-
| ডার্ক চকলেট || ১০০ গ্রাম (গলানো)
|-
| কোকো পাউডার || ২ টেবিল চামচ
|-
| কাটা পিস্তা ও কাজু || ১/২ কাপ (সাজানোর জন্য)
|-
| গোলাপ জল || ১ টেবিল চামচ
|-
| এলাচ গুঁড়ো || ১ চা চামচ
|}

== প্রস্তুত প্রণালী ==
# প্রথমে চিনির সিরা তৈরি করুন: পানি ও চিনি নিয়ে ফুটিয়ে হালকা গাঢ় সিরা তৈরি করুন। এতে গোলাপ জল ও এলাচ গুঁড়ো মিশিয়ে রেখে দিন।
# ডার্ক চকলেট গলিয়ে নিন এবং তাতে কোকো পাউডার মেশান।
# কুনাফার সেমোলিনা বা পাতলা পেস্ট্রি ছোট ছোট টুকরো করুন।
# মাখন গলিয়ে কুনাফার সঙ্গে ভালো করে মেশান যাতে সেমোলিনা পুরো মাখনে ভিজে যায়।
# পাত্রে অর্ধেক মাখন মিশ্রিত সেমোলিনা দিন এবং সমান করে বিছিয়ে দিন।
# গলানো চকলেটের অর্ধেক অংশ ছড়িয়ে দিন।
# তারপর দুধ ঢেলে সেমোলিনার উপরে সমান করে দিন।
# বাকি সেমোলিনা ও বাকি গলানো চকলেট ছড়িয়ে দিন এবং ঢাকনা দিয়ে মাঝারি আঁচে ২০-২৫ মিনিট রান্না করুন যতক্ষণ না নিচের অংশ সোনালী হয়ে আসে।
# রান্না শেষে পাত্র উল্টে সিরা ঢেলে পিস্তা ও কাজু ছড়িয়ে পরিবেশন করুন।

== পরিবেশন ==
কুনাফা চকলেট গরম বা সামান্য ঠান্ডা করে পরিবেশন করলে এর মিষ্টি ও চকলেট স্বাদ সবার মন কেড়ে নেয়।

== পরামর্শ ==
* ডার্ক চকলেটের পরিবর্তে মিল্ক চকলেট ব্যবহার করলেও ভালো হবে।
* সিরার ঘনত্ব ঠিক রাখতে হবে যেন মিষ্টি অতিরিক্ত না হয়।
* চকোলেট ভালো করে গলিয়ে মাখন ও সেমোলিনার সঙ্গে মিশাতে হবে যাতে স্বাদ সমান হয়।


[[Category:মিষ্টান্ন]]
[[Category:মধ্যপ্রাচ্যের খাবার]]
[[Category:ঐতিহ্যবাহী মিষ্টান্ন]]
[[Category:চকলেট]]</text>
      <sha1>6a5zlpnlxpgcpoo17qa65okm8r4jtw7</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া</title>
    <ns>0</ns>
    <id>25651</id>
    <revision>
      <id>84138</id>
      <parentid>84022</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T21:51:40Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>MS Sakib</username>
        <id>6561</id>
      </contributor>
      <comment>/* প্রক্রিয়াগত ন্যায় ও প্রাকৃতিক ন্যায়বিচার */</comment>
      <origin>84138</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="35902" sha1="o51j6dt8pgtbnxc44dg9wlosh07ocwg" xml:space="preserve">এই বইটি কানাডায় শরণার্থী মর্যাদা পাওয়ার আইনি &quot;প্রক্রিয়া&quot; সম্পর্কে, বিশেষ করে কানাডার ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের রিফিউজি প্রোটেকশন ডিভিশনের নিয়মাবলীর ওপর আলোকপাত করে। প্রতি বছর হাজার হাজার মানুষ কানাডায় শরণার্থী সুরক্ষার আবেদন করেন। এই প্রক্রিয়াটি যে আইন দ্বারা পরিচালিত হয়, এই বইতে তা বিশদভাবে বর্ণনা করা হয়েছে।

{{বই অনুসন্ধান|prefix=কানাডীয় শরণার্থী প্রক্রিয়া}}
{{মুদ্রিত সংস্করণ|/মুদ্রিত সংস্করণ}}
{{পিডিএফ সংস্করণ|কানাডীয় শরণার্থী প্রক্রিয়া উইকিবুক - ১ মে ২০২১}}

==প্রারম্ভিক==
* [[/এই লেখার সম্পর্কে/]]
* [[/ শব্দকোষ | শব্দকোষ, সংক্ষিপ্ত রূপ, পরিভাষা ও সংজ্ঞা]]
* [[/কানাডায় শরণার্থী প্রক্রিয়ার ইতিহাস/]]

== প্রক্রিয়াগত ন্যায় ও প্রাকৃতিক ন্যায়বিচার ==
*[[/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা/]]
*[[/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব/]]
*[[/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার|শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার]]
*[[/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার|নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার]]
*[[/স্বাধীন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার/]]
*[[/আচরণবিধি|শরণার্থী শুনানিতে যথাযথ আচরণ ও শালীনতা]]
*[[/চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা|চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা]]

== ব্যাখ্যাসহ রিফিউজি প্রোটেকশন ডিভিশন নিয়মাবলী ==
{{Div col}}
*[[/আরপিডি বিধি ১ - সংজ্ঞা|ব্যাখ্যা ও সংজ্ঞা (আরপিডি বিধি ১)]]
*[[/আরপিডি বিধি ২ - বিভাগের সঙ্গে যোগাযোগ|বিভাগের সঙ্গে যোগাযোগ (আরপিডি বিধি ২)]]
*[[/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য ও দাখিলযোগ্য নথিপত্র|তথ্য ও দাখিলযোগ্য নথিপত্র (আরপিডি বিধি ৩-১৩)]]। এই অংশে শুনানি নির্ধারণ, শুনানির পদ্ধতি, কার্যক্রমের ক্রম এবং শুনানির আগে জমা দেওয়া তথ্য নিয়ে আলোচনা করা হয়েছে।
**[[/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য ও দাখিলযোগ্য নথিপত্র#আরপিডি_নিয়ম_৬_-_দাবির ভিত্তি ফর্ম|আরপিডি বিধি ৬ - দাবির ভিত্তি ফর্ম]]
**[[/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য ও দাখিলযোগ্য নথিপত্র#আরপিডি বিধি ৭ - বি.ও.সি. ফর্ম জমা দেওয়ার নিয়ম|আরপিডি বিধি ৭ - বি.ও.সি. ফর্ম কীভাবে ও কী নথি সহ জমা দিতে হবে]]
**[[/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য ও দাখিলযোগ্য নথিপত্র#আরপিডি বিধি ৮ - সময় বাড়ানোর আবেদন|আরপিডি বিধি ৮ - বি.ও.সি. ফর্ম জমা দিতে সময় বাড়ানোর আবেদন]]
**[[/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য ও দাখিলযোগ্য নথিপত্র#আরপিডি বিধি ৯ - বি.ও.সি. ফর্মে পরিবর্তন|আরপিডি বিধি ৯ - বি.ও.সি. ফর্মে পরিবর্তন বা সংযোজন]]
**[[/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য ও দাখিলযোগ্য নথিপত্র#আরপিডি বিধি ১০ - শুনানিতে প্রশ্নের ক্রম ও মৌখিক উপস্থাপন|আরপিডি বিধি ১০ - প্রশ্নের ক্রম, মৌখিক উপস্থাপন ও মৌখিক সিদ্ধান্ত]]
**[[/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য ও দাখিলযোগ্য নথিপত্র#আরপিডি বিধি ১১ - পরিচয় ও দাবির প্রমাণপত্র|আরপিডি বিধি ১১ - পরিচয় ও দাবির অন্যান্য উপাদানের নথিপত্র]]
*[[/আরপিডি বিধি ১৪-১৬ - আইনজীবী নিয়োগ|আইনজীবী নিয়োগ (আরপিডি বিধি ১৪-১৬)]]। এই অংশে আইনজীবী নিয়োগ ও অপসারণ এবং তাদের অযোগ্যতার জন্য আবেদনকারীর দায় সম্পর্কে আলোচনা করা হয়েছে।
** অন্তর্ভুক্ত: [[/আরপিডি বিধি ১৪-১৬ - আইনজীবী নিয়োগ#আইনজীবীর অযোগ্যতা এবং বিচারিক বৈষম্য|আইনজীবীর অযোগ্যতার ফলে ন্যায্য শুনানি না হওয়া]]
*[[/আরপিডি বিধি ১৭-১৮ - বিচার ভাষা|বিচার ভাষা (আরপিডি বিধি ১৭-১৮)]]
*[[/আরপিডি বিধি ১৯ - দোভাষী|দোভাষী (আরপিডি বিধি ১৯)]]
*[[/আরপিডি বিধি ২০ - মনোনীত প্রতিনিধি|মনোনীত প্রতিনিধি (আরপিডি বিধি ২০)]]
*[[/আরপিডি বিধি ২১ - ব্যক্তিগত তথ্য প্রকাশ|ব্যক্তিগত তথ্য প্রকাশ (আরপিডি বিধি ২১)]]
*[[/আরপিডি বিধি ২২ - বিশেষজ্ঞ জ্ঞান|বিশেষজ্ঞ জ্ঞান (আরপিডি বিধি ২২)]]
*[[/আরপিডি বিধি ২৩ - শুনানি ছাড়াই আবেদন মঞ্জুর|শুনানি ছাড়াই আবেদন মঞ্জুর (আরপিডি বিধি ২৩)]]। এই অংশে বোর্ডের ফাইল-পর্যালোচনা প্রক্রিয়া (FRP), যা &quot;দ্রুত প্রক্রিয়া&quot; নামেও পরিচিত, ব্যাখ্যা করা হয়েছে।
*[[/আরপিডি বিধি ২৪ - সম্মেলন|সম্মেলন (আরপিডি বিধি ২৪)]]
*[[/আরপিডি বিধি ২৫ - হাজিরার নোটিশ|হাজিরার নোটিশ (আরপিডি বিধি ২৫)]]
*[[/আরপিডি বিধি ২৬-২৮ - বর্জন, সততা, অযোগ্যতা|বর্জন, সততা সংক্রান্ত বিষয়, অযোগ্যতা ও অপ্রাসঙ্গিকতা (আরপিডি বিধি ২৬-২৮)]]
*[[/আরপিডি বিধি ২৯ - মন্ত্রীর হস্তক্ষেপ|মন্ত্রীর হস্তক্ষেপ (আরপিডি বিধি ২৯)]]
*[[/আরপিডি বিধি ৩০ - বন্দিতে থাকা আবেদনকারী|বন্দিতে থাকা আবেদনকারী বা সুরক্ষিত ব্যক্তি (আরপিডি বিধি ৩০)]]। আটক ব্যক্তিদের উপস্থিতি সংক্রান্ত নিয়মাবলী।
*[[/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথিপত্র|নথিপত্র (আরপিডি বিধি ৩১-৪৩)]]
**[[/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথিপত্র#আরপিডি বিধি ৩১ - নথি জমা দেওয়ার পদ্ধতি|আরপিডি বিধি ৩১ - নথি কীভাবে জমা দিতে হয়]]
**[[/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথিপত্র#আরপিডি বিধি ৩২ - নথির ভাষা|আরপিডি বিধি ৩২ - নথির ভাষা]]
**[[/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথিপত্র#আরপিডি বিধি ৩৪ - নথি প্রকাশের বাধ্যবাধকতা ও সময়সীমা|আরপিডি বিধি ৩৪ - শুনানিতে ব্যবহারের জন্য নথিপত্র প্রকাশের প্রক্রিয়া ও সময়সীমা]]
**[[/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথিপত্র#আরপিডি বিধি ৩৫ - প্রাসঙ্গিক ও অননুরূপ নথি|আরপিডি বিধি ৩৫ - প্রাসঙ্গিক ও অনুলিপি নয় এমন নথিপত্র]]
**[[/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথিপত্র#আরপিডি বিধি ৩৬ - প্রকাশ না করা নথির ব্যবহার|আরপিডি বিধি ৩৬ - অপ্রকাশিত বা বিলম্বিত নথির ব্যবহার]]
**[[/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথিপত্র#আরপিডি বিধি ৪৩ - শুনানির পরে প্রদত্ত অতিরিক্ত নথিপত্র|আরপিডি বিধি ৪৩ - শুনানির পরে প্রদত্ত অতিরিক্ত প্রমাণপত্র]]
*[[/আরপিডি বিধি ৪৪-৪৮ - সাক্ষী|সাক্ষী (আরপিডি বিধি ৪৪-৪৮)]]
**[[/আরপিডি বিধি ৪৪-৪৮ - সাক্ষী#আরপিডি বিধি ৪৪ - সাক্ষীর বিজ্ঞপ্তি|আরপিডি বিধি ৪৪ - সাক্ষীর বিজ্ঞপ্তি]]
**[[/আরপিডি বিধি ৪৪-৪৮ - সাক্ষী#আরপিডি বিধি ৪৫(১) - সমন চাওয়া|আরপিডি বিধি ৪৫(১) - সমন চাওয়ার পদ্ধতি]]
*[[/আরপিডি বিধি ৪৯-৫২ - আবেদন|আবেদন (আরপিডি বিধি ৪৯-৫২)]]
**[[/আরপিডি বিধি ৪৯-৫২ - আবেদন#আরপিডি বিধি ৫১ - লিখিত আবেদনের উত্তর|আরপিডি বিধি ৫১ - লিখিত আবেদনের উত্তরের সময়সীমা ও প্রক্রিয়া]]
**[[/আরপিডি বিধি ৪৯-৫২ - আবেদন#আরপিডি বিধি ৫২ - উত্তরের জবাব দেওয়ার প্রক্রিয়া|আরপিডি বিধি ৫২ - লিখিত উত্তরের জবাব দেওয়ার সময়সীমা ও প্রক্রিয়া]]
*[[/আরপিডি বিধি ৫৩ - কার্যক্রমের স্থান পরিবর্তন|কার্যক্রমের স্থান পরিবর্তন (আরপিডি বিধি ৫৩)]]
*[[/আরপিডি বিধি ৫৪ - সময় বা তারিখ পরিবর্তন|কার্যক্রমের তারিখ বা সময় পরিবর্তন (আরপিডি বিধি ৫৪)]]
*[[/আরপিডি বিধি ৫৫-৫৬ - আবেদন একত্র/আলাদা|একত্র বা পৃথক আবেদন (আরপিডি বিধি ৫৫-৫৬)]]
*[[/আরপিডি বিধি ৫৭ - প্রকাশ্য শুনানি|প্রকাশ্য শুনানি (আরপিডি বিধি ৫৭)]]
*[[/আরপিডি বিধি ৫৮ - পর্যবেক্ষক|পর্যবেক্ষক (আরপিডি বিধি ৫৮)]]
*[[/আরপিডি বিধি ৫৯ - প্রত্যাহার|প্রত্যাহার (আরপিডি বিধি ৫৯)]]
*[[/আরপিডি বিধি ৬০-৬১ - প্রত্যাহারকৃত আবেদন পুনরায় স্থাপন|প্রত্যাহারকৃত আবেদন পুনরায় স্থাপন (আরপিডি বিধি ৬০-৬১)]]
*[[/আরপিডি বিধি ৬২-৬৩ - আবেদন পুনরায় খোলা|আবেদন পুনরায় খোলা (আরপিডি বিধি ৬২-৬৩)]]
*[[/আরপিডি বিধি ৬৪ - শরণার্থী সুরক্ষা বাতিল/স্থগিত|শরণার্থী সুরক্ষা বাতিল বা স্থগিতের আবেদন (আরপিডি বিধি ৬৪)]]। শরণার্থী মর্যাদা বাতিল বা বন্ধ করার নিয়ম।
*[[/আরপিডি বিধি ৬৫ - পরিত্যাগ|পরিত্যাগ (আরপিডি বিধি ৬৫)]]
*[[/আরপিডি বিধি ৬৬ - সাংবিধানিক প্রশ্নের নোটিশ|সাংবিধানিক প্রশ্নের নোটিশ (আরপিডি বিধি ৬৬)]]
*[[/আরপিডি বিধি ৬৭-৬৮ - সিদ্ধান্ত|সিদ্ধান্ত (আরপিডি বিধি ৬৭-৬৮)]]। এক সদস্য ও তিন সদস্যের বোর্ডের সিদ্ধান্তের নিয়ম।
**[[/আরপিডি বিধি ৬৭-৬৮ - সিদ্ধান্ত#আরপিডি বিধি ৬৭ - লিখিত সিদ্ধান্তের বাধ্যবাধকতা|আরপিডি বিধি ৬৭ - লিখিত সিদ্ধান্ত প্রদান বাধ্যতামূলক]]
**[[/আরপিডি বিধি ৬৭-৬৮ - সিদ্ধান্ত#আরপিডি বিধি ৬৮(১) - একক সদস্যের সিদ্ধান্ত কার্যকর হওয়া|আরপিডি বিধি ৬৮ - সিদ্ধান্ত কার্যকর হওয়ার সময়]]
*[[/আরপিডি বিধি ৬৯-৭১ - সাধারণ বিধান|সাধারণ বিধান (আরপিডি বিধি ৬৯-৭১)]]। যখন কোনো বিষয়ে সুনির্দিষ্ট নিয়ম না থাকে, তখন কীভাবে বোর্ড সিদ্ধান্ত নেবে এবং নিয়ম অমান্য করলে কী হবে তা এখানে বলা হয়েছে।
*[[/আরপিডি বিধি ৭৪ - বলবৎ হওয়া|বলবৎ হওয়া (আরপিডি বিধি ৭৪)]]
*[[/আরপিডি বিধিের সূচিপত্র|আরপিডি বিধিের সূচিপত্র]]
{{Div col end}}

== ব্যাখ্যামূলক রিফিউজি আপিল বিভাগ বিধিমালা ==
* [[/আরএডি বিধিমালা ১ - ব্যাখ্যা ও সংজ্ঞা|ব্যাখ্যা ও সংজ্ঞা (আরএডি বিধিমালা ১)]]
* [[/আরএডি বিধিমালার অংশ ১ - আপিলের বিষয়বস্তু ব্যক্তির জন্য প্রযোজ্য বিধিমালা| আপিলের বিষয়বস্তু ব্যক্তির জন্য প্রযোজ্য বিধিমালা (আরএডি বিধিমালার অংশ ১ - বিধিমালা ২ থেকে ৭)]]
** অন্তর্ভুক্ত: [[কানাডীয় শরণার্থী পদ্ধতি/আরএডি বিধিমালার অংশ ১ -  আপিলের বিষয়বস্তু ব্যক্তির জন্য প্রযোজ্য বিধিমালা#নতুন বিষয় বলতে কী বোঝায় যেটির জন্য নোটিশ প্রয়োজন?|নতুন বিষয় বলতে কী বোঝায় যেটির জন্য নোটিশ প্রয়োজন?]]
* [[/আরএডি বিধিমালার অংশ ২ - মন্ত্রীর করা আপিলের জন্য প্রযোজ্য বিধিমালা|মন্ত্রীর করা আপিলের জন্য প্রযোজ্য বিধিমালা (আরএডি বিধিমালার অংশ ২ - বিধিমালা ৮ থেকে ১৩)]]
* [[/আরএডি বিধিমালার অংশ ৩ - সকল আপিলের জন্য প্রযোজ্য বিধিমালা|সকল আপিলের জন্য প্রযোজ্য বিধিমালা (আরএডি বিধিমালার অংশ ৩ - বিধিমালা ১৪ থেকে ৫৪)]]
* [[/আরএডি বিধিমালার অংশ ৪ - শুনানি অনুষ্ঠিত হওয়া আপিলের জন্য প্রযোজ্য বিধিমালা|শুনানি অনুষ্ঠিত হওয়া আপিলের জন্য প্রযোজ্য বিধিমালা (আরএডি বিধিমালার অংশ ৪ - বিধিমালা ৫৫ থেকে ৬৮)]]
* [[/আরএডি বিধিমালা ৬৯ - কার্যকর হওয়া|কার্যকর হওয়া (আরএডি বিধিমালা ৬৯)]]
* [[/আরএডি বিধিমালা - সময়সূচি|আরএডি বিধিমালার সময়সূচি]]

== ব্যাখ্যামূলক ইমিগ্রেশন ও রিফিউজি সুরক্ষা বিধিমালা (আইআরপিআর) এর ধারা ==
{{Div col}}
অংশ ২ - সাধারণ প্রয়োজনীয়তা:
* ধারা ১৩: [[/বিধিমালা|নথিপত্র এবং প্রত্যয়িত অনুলিপি]]
* ধারা ১৩.১: [[/আইআরপিআর ধারা ১৩.১ - অনুমোদিত তথ্য প্রকাশ|তথ্য প্রকাশ - অনুমোদিত তথ্য প্রকাশ]]
* ধারা ১৩.১১: [[/তথ্য প্রকাশ বিধিমালা|ব্যক্তিগত তথ্যের প্রকাশ]]
অংশ ৩ - অযোগ্যতা:
* ধারা ২২: [[/আইআরপিআর ধারা ২২ - ভ্রান্ত উপস্থাপন|ভ্রান্ত উপস্থাপন]]
অংশ ৪ - কার্যপ্রণালী:
* ধারা ২৮-৫২: [[/আইআরপিআর ধারা ২৮-৫২ - তদন্ত পরিচালনা|তদন্ত পরিচালনা]]
অংশ ৮ - শরণার্থী শ্রেণি:
* ধারা ১৩৮-১৫১.১: [[/আইআরপিআর ধারা ১৩৮-১৫১.১ - কনভেনশন শরণার্থী, মানবিক সুরক্ষিত ব্যক্তি ও সুরক্ষিত অস্থায়ী বাসিন্দা|কনভেনশন শরণার্থী, মানবিক সুরক্ষিত ব্যক্তি ও সুরক্ষিত অস্থায়ী বাসিন্দা]] (বিভাগ ১)
* ধারা ১৫৯-১৫৯.৭: [[/আইআরপিআর ধারা ১৫৯ - নিরাপদ তৃতীয় দেশ|দাবির যোগ্যতা ও নিরাপদ তৃতীয় দেশ]]
* ধারা ১৫৯.৮: [[/নথি জমার সময়সীমা|নথি জমার সময়সীমা]]
* ধারা ১৫৯.৯: [[/শুনানির সময়সীমা|শুনানি অনুষ্ঠিত হওয়ার সময়সীমা]]
* ধারা ১৫৯.৯১-১৫৯.৯২: [[/আইআরপিআর ধারা ১৫৯.৯১-১৫৯.৯২ - রিফিউজি আপিল বিভাগে আপিল|আপিলের সময়সীমা]]
অংশ ১৩ - বহিষ্কার:
* ধারা ২২৮-২২৯: [[/আইআরপিআর ধারা ২২৮-২২৯ - নির্দিষ্ট বহিষ্কার আদেশ|নির্দিষ্ট বহিষ্কার আদেশ]]
* ধারা ২৩০-২৩৪: [[/আইআরপিআর ধারা ২৩০-২৩৪ - বহিষ্কার আদেশ স্থগিতকরণ|বহিষ্কার আদেশ স্থগিতকরণ]]
* ধারা ২৩৫-২৪৩: [[/আইআরপিআর ধারা ২৩৫-২৪৩ - বহিষ্কার আদেশ বাস্তবায়ন|বহিষ্কার আদেশ বাস্তবায়ন]]
অংশ ১৯.১ - দেশসমূহের মধ্যে তথ্য বিনিময়:
* ধারা ৩১৫.২১-৩১৫.৪৩: [[/আইআরপিআর ধারা ৩১৫.২১-৩১৫.৪৩ - তথ্য বিনিময়|দেশসমূহের মধ্যে তথ্য বিনিময়]]
অংশ ২০ - স্থানান্তর বিধান:
* ধারা ৩৩৮-৩৪৭: [[/আইআরপিআর ধারা ৩৩৮-৩৪৭ - বিভাগ ৫ - শরণার্থী সুরক্ষা|বিভাগ ৫ - শরণার্থী সুরক্ষা]]
{{Div col end}}
== ব্যাখ্যামূলক ইমিগ্রেশন ও রিফিউজি সুরক্ষা আইন (আরপিএ) এর ধারা ==
 {{Div col}}
[[/আরপিএ এর শরণার্থী সম্পর্কিত ধারাসমূহ|আরপিএ-র শরণার্থী সম্পর্কিত ধারাসমূহের সারাংশ]]
*ধারা ২-৩: [[/আরপিএ-র সংজ্ঞা, উদ্দেশ্য ও প্রয়োগ|সংজ্ঞা, উদ্দেশ্য ও প্রয়োগ]]
*ধারা ৪-৬: [[/৪-৬ - ক্ষমতা প্রদানকারী বিধান|ক্ষমতা প্রদানকারী বিধান]]
*ধারা ১৫-১৭: [[/আরপিএ ধারা ১৫-১৭ - কানাডায় অভিবাসন - পরীক্ষা|কানাডায় অভিবাসন - পরীক্ষা]]
*ধারা ২০.১-২০.২: [[/২০.১-২০.২ - মনোনীত বিদেশি নাগরিক|মনোনীত বিদেশি নাগরিক]]
*ধারা ২১-২৩: [[/২১-২৩ - প্রবেশাধিকার ও অবস্থান|প্রবেশাধিকার ও অবস্থান]]
*ধারা ২৪: [[/২৪ - অস্থায়ী বাসিন্দা পারমিট|অস্থায়ী বাসিন্দা পারমিট]]
*ধারা ২৫: [[/২৫ - মানবিক বিবেচনায় আবেদন|মানবিক বিবেচনায় আবেদন]]
*ধারা ৩১.১: [[/৩১.১ - শরণার্থী ভ্রমণ দলিল|শরণার্থী ভ্রমণ দলিল]]
*ধারা ৩৩-৪৩: [[/৩৩-৪৩ - অযোগ্যতা|অযোগ্যতা]]
*ধারা ৪৪-৫৩: [[/৪৪-৫৩ - অবস্থান হারানো ও বহিষ্কার|অবস্থান হারানো ও বহিষ্কার]]
*ধারা ৭২-৭৫: [[/৭২-৭৫ - বিচারিক পর্যালোচনা|বিচারিক পর্যালোচনা]]
*ধারা ৯১-৯১.১: [[/৯১-৯১.১ - প্রতিনিধিত্ব বা পরামর্শ|প্রতিনিধিত্ব বা পরামর্শ]]
শরণার্থী কনভেনশনভুক্ত এবং সুরক্ষার প্রয়োজন এমন ব্যক্তিদের জন্য ধারাসমূহ:
*ধারা ৯৫-৯৭: [[/৯৫-৯৭ - শরণার্থী সুরক্ষা|শরণার্থী সুরক্ষা, কনভেনশন শরণার্থী ও সুরক্ষার প্রয়োজনীয় ব্যক্তি]]
*ধারা ৯৮: [[/৯৮ - বর্জন - শরণার্থী কনভেনশন|বর্জন - শরণার্থী কনভেনশন]]
*ধারা ৯৯: [[/৯৯ - শরণার্থী সুরক্ষার জন্য আবেদন|শরণার্থী সুরক্ষার জন্য আবেদন]]
*ধারা ১০০-১০২: [[/১০০-১০২ - রেফারযোগ্যতার যোগ্যতা পরীক্ষা|রেফারযোগ্যতার যোগ্যতা পরীক্ষা]]
*ধারা ১০৩-১০৪: [[/১০৩-১০৪ - বিবেচনা স্থগিত বা বন্ধ|বিবেচনা স্থগিত বা বন্ধ]]
*ধারা ১০৬: [[/১০৬ - পরিচয়পত্রবিহীন আবেদনকারী - বিশ্বাসযোগ্যতা|পরিচয়পত্রবিহীন আবেদনকারী - বিশ্বাসযোগ্যতা]]
*ধারা ১০৭: [[/১০৭ - আবেদন সম্পর্কে সিদ্ধান্ত|আবেদনের উপর সিদ্ধান্ত]]
*ধারা ১০৮: [[/১০৮ - শরণার্থী সুরক্ষা প্রত্যাহার|শরণার্থী সুরক্ষা প্রত্যাহার]]
*ধারা ১০৯: [[/১০৯ - বাতিলের জন্য আবেদন|বাতিলের জন্য আবেদন]]
*ধারা ১০৯.১: [[/১০৯.১ - মনোনীত উৎস দেশ|মনোনীত উৎস দেশ]]
*ধারা ১১০-১১১: [[/১১০-১১১ - রিফিউজি আপিল বিভাগে আপিল|রিফিউজি আপিল বিভাগে আপিল]]
** অন্তর্ভুক্ত: [[/১১০-১১১ - রিফিউজি আপিল বিভাগে আপিল#নতুন প্রমাণ উপস্থাপনের মানদণ্ড|নতুন প্রমাণ উপস্থাপনের মানদণ্ড]]
** অন্তর্ভুক্ত: [[/১১০-১১১ - রিফিউজি আপিল বিভাগে আপিল#ধারা ১১০(৬) অনুসারে শুনানি অনুষ্ঠিত হওয়ার মানদণ্ড|ধারা ১১০(৬) অনুসারে শুনানি অনুষ্ঠিত হওয়ার মানদণ্ড]]
** অন্তর্ভুক্ত: [[/১১০-১১১ - রিফিউজি আপিল বিভাগে আপিল#আরপিএ ধারা ১১১(১)(সি) ও ১১১(২): পুনঃনির্ধারণের জন্য রিফিউজি সুরক্ষা বিভাগে প্রেরণ|পুনঃনির্ধারণের জন্য রিফিউজি সুরক্ষা বিভাগে প্রেরণ]]
*ধারা ১১২-১১৪: [[/১১২-১১৪ - বহিষ্কারের পূর্বে ঝুঁকি মূল্যায়ন|বহিষ্কারের পূর্বে ঝুঁকি মূল্যায়ন]]
*ধারা ১১৫-১১৬: [[/১১৫-১১৬ - প্রত্যাবাসন নিষেধ নীতি|প্রত্যাবাসন নিষেধ নীতি]]
অংশ ৩ - আইন প্রয়োগ:
*ধারা ১১৭-১২১.১: [[/১১৭-১২১.১ - মানবপাচার|মানবপাচার ও চোরাচালান]]
*ধারা ১২৪-১৩২: [[/১২৪-১৩২ - সাধারণ অপরাধ|সাধারণ অপরাধ]]
*ধারা ১৩৩-১৩৬: [[/১৩৩-১৩৬ - অপরাধের বিচারে পদক্ষেপ|অপরাধের বিচারে পদক্ষেপ]]
*ধারা ১৪০: [[/১৪০ - জব্দ|জব্দ]]
*ধারা ১৫০.১: [[/১৫০.১ - তথ্য বিনিময়|তথ্য বিনিময়]]
অংশ ৪ - ইমিগ্রেশন ও রিফিউজি বোর্ড:
*ধারা ১৫৩: [[/১৫৩ - চেয়ারপার্সন ও অন্যান্য সদস্য|চেয়ারপার্সন ও অন্যান্য সদস্য]]
*ধারা ১৫৪: [[/১৫৪ - পদত্যাগের পর সিদ্ধান্ত|পদত্যাগের পর সিদ্ধান্ত]]
*ধারা ১৫৫: [[/১৫৫ - অক্ষম সদস্যের পরিবর্তে সিদ্ধান্ত|অক্ষম সদস্যের পরিবর্তে সিদ্ধান্ত]]
*ধারা ১৫৬: [[/১৫৬ - দায়মুক্তি ও সমন নিষেধ|দায়মুক্তি ও সমন নিষেধ]]
*ধারা ১৫৯: [[/১৫৯ - চেয়ারপার্সনের দায়িত্ব|চেয়ারপার্সনের দায়িত্ব]]
*ধারা ১৬১: [[/১৬১ - বোর্ডের কার্যক্রম ও বিভাগীয় বিধিমালা|বোর্ডের কার্যক্রম ও বিভাগীয় বিধিমালা]]
*ধারা ১৬২: [[/বোর্ডের এখতিয়ার ও পদ্ধতি|বোর্ডের এখতিয়ার ও পদ্ধতি]]
*ধারা ১৬৩: [[/প্যানেলের গঠন|প্যানেলের গঠন]]
*ধারা ১৬৪: [[/১৬৪ - পক্ষগুলোর উপস্থিতি ও টেলিযোগাযোগ ব্যবহারের বিধান|পক্ষগুলোর উপস্থিতি ও টেলিযোগাযোগ ব্যবহারের বিধান]]
*ধারা ১৬৫: [[/১৬৫ - সদস্যদের ক্ষমতা|সদস্যদের ক্ষমতা]]
*ধারা ১৬৬: [[/১৬৬ - গোপনীয় শুনানি|গোপনীয় শুনানি]]
*ধারা ১৬৭: [[/১৬৭ - পরামর্শদাতা বা মনোনীত প্রতিনিধির মাধ্যমে প্রতিনিধিত্ব|পরামর্শদাতা বা মনোনীত প্রতিনিধির মাধ্যমে প্রতিনিধিত্ব]]
*ধারা ১৬৮: [[/১৬৮ - কার্যধারা পরিত্যাগ|কার্যধারা পরিত্যাগ]]
*ধারা ১৬৯: [[/১৬৯ - সিদ্ধান্ত ও কারণ|সিদ্ধান্ত ও কারণ]]
শুধুমাত্র রিফিউজি সুরক্ষা বিভাগের জন্য:
**ধারা ১৬৯.১: [[/আরপিএ ধারা ১৬৯.১ - গঠন|গঠন]]
**ধারা ১৭০: [[/আরপিএ ধারা ১৭০ - কার্যধারা|কার্যধারা]]
***[[/আরপিএ ধারা ১৭০ - কার্যধারা#আরপিএ ধারা ১৭০(এফ) - শুনানি ব্যতিরেকে আবেদন মঞ্জুর|ধারা ১৭০(এফ) - শুনানি ব্যতিরেকে আবেদন মঞ্জুর]]
***[[/আরপিএ ধারা ১৭০ - কার্যধারা#আরপিএ ধারা ১৭০(এইচ) - বিশ্বাসযোগ্য প্রমাণ গ্রহণ|ধারা ১৭০(এইচ) - বিশ্বাসযোগ্য প্রমাণ গ্রহণ]]
**ধারা ১৭০.২: [[/দাবি বা আবেদন পুনরায় খোলার বিধান নেই/]]
শুধুমাত্র রিফিউজি আপিল বিভাগের জন্য:
**ধারা ১৭১: [[/আরপিএ ধারা ১৭১ - কার্যধারা|কার্যধারা]]
**ধারা ১৭০.১: [[/আপিল পুনরায় খোলার বিধান নেই/]]
 {{Div col end}}
== সংশ্লিষ্ট আইনসমূহ ==
*[[/অধিকার ও স্বাধীনতার সনদ/]]
*[[/আধিকারিক ভাষা আইন/]]
*[[/গোপনীয়তা আইন/]] 


== এই বইয়ের জন্য শ্রেণি ও ট্যাগসমূহ ==
{{তাক|আইন}}
{{বর্ণানুক্রম|C}}
__NOTOC__</text>
      <sha1>o51j6dt8pgtbnxc44dg9wlosh07ocwg</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার</title>
    <ns>0</ns>
    <id>25654</id>
    <revision>
      <id>84148</id>
      <parentid>84004</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T23:24:38Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>MS Sakib</username>
        <id>6561</id>
      </contributor>
      <origin>84148</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="423580" sha1="1jzagbfgja6yb37yaaawyzwbastbj51" xml:space="preserve">কানাডার সুপ্রিম কোর্ট ঘোষণা করেছে, কোনো সিদ্ধান্তে যেসব ব্যক্তি প্রভাবিত হন, তাদেরকে তাদের অবস্থান সম্পূর্ণ ও সুবিচারপূর্ণভাবে উপস্থাপনের সুযোগ দেওয়ার মূলনীতি প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের দায়িত্বের ভিত্তি এবং শুনানির অধিকারের মধ্যে নিহিত।&lt;ref&gt;''Canada (Minister of Citizenship and Immigration) v Vavilov'', 2019 SCC 65 at para 127.&lt;/ref&gt; একজন আবেদনকারীকে অবশ্যই সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সামনে মামলাটি জানার এবং প্রতিক্রিয়া জানানোর একটি পূর্ণ, ন্যায্য সুযোগ দিতে হবে।&lt;ref&gt;''Velasquez Mayorga v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1268 (CanLII), at para 16, &lt;https://canlii.ca/t/k6bw2#par16&gt;, retrieved on 2024-11-08.&lt;/ref&gt; ন্যায্য শুনানির অর্থ হলো প্রভাবিত ব্যক্তিদের যুক্তিসঙ্গত সুযোগ দেওয়া, যাতে তারা তাদের দৃষ্টিভঙ্গি উপস্থাপন করতে পারে এবং অন্যদের উপস্থাপিত তথ্যের প্রতিক্রিয়া জানাতে পারে। সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী ব্যক্তি তাদের প্রত্যেকের বক্তব্যকে আন্তরিকভাবে বিবেচনা করবেন। প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারে একটি বিজ্ঞপ্তির শর্তও অন্তর্ভুক্ত। এর অর্থ হলো যেসব ব্যক্তি সিদ্ধান্ত দ্বারা প্রভাবিত হন, তাদেরকে গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ে জানানো উচিত এবং তাদের এমন তথ্য দেওয়া উচিত, যাতে তারা অর্থপূর্ণভাবে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় অংশ নিতে পারে।&lt;ref&gt;Ombudsman for Banking Services and Investments, ''Natural justice and procedural fairness at OBSI,'' &lt;https://www.obsi.ca/en/how-we-work/resources/Documents/Principles-of-Natural-Justice-in-Ombudsmanship.pdf&gt; (Accessed April 27, 2020).&lt;/ref&gt; একটি শুনানি ন্যায্য ছিল কি না তা বিবেচনা করার সময় প্রশ্নটি হলো প্রতিটি পক্ষ কি তাদের অবস্থান সম্পূর্ণ ও ন্যায্যভাবে উপস্থাপন করতে পেরেছে কি না।&lt;ref&gt;''Canada (Minister of Citizenship and Immigration) v Vavilov'', 2019 SCC 65 at para 127.&lt;/ref&gt; এ বিষয়ে নিচের বিষয়গুলো গুরুত্বপূর্ণ বিবেচ্য।

== শরনার্থী সংক্রান্ত কার্যধারায় প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের পরিসর ব্যাপক ==
সব শরনার্থী আবেদনকারীদের জন্যই ঝুঁকি অত্যন্ত বেশি।&lt;ref&gt;''Dalirani v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2020 FC 258, at para 31.&lt;/ref&gt; এই বাস্তবতা এবং বোর্ডের কার্যধারায় সনদভূক্ত অধিকারের প্রাসঙ্গিকতা, এই দুইটি বিষয়ের আলোকে শরনার্থী আবেদনকারীদের প্রতি প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের পরিসর অত্যন্ত ব্যাপক:  [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা# বোর্ডের কার্যক্রমে চার্টার অধিকারগুলো কার্যকর হওয়ার অর্থ হলো দাবিদারদের কাছে পদ্ধতিগত ন্যায্যতার পরিমাণ বেশি]]। শরনার্থী অবসানের কার্যধারার ক্ষেত্রেও এটি প্রযোজ্য।&lt;ref&gt;''Ali v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2024 FC 1085 (CanLII), at para 21, &lt;https://canlii.ca/t/k5qq7#par21&gt;, retrieved on 2024-07-14.&lt;/ref&gt; ফেডারেল আদালত স্বীকার করেছে যে, ১(এফ)(ক) অনুচ্ছেদের অধীন কার্যধারাগুলিতে ঝুঁকি আরও বেশি হতে পারে। কারণ এতে একজন শরনার্থী আবেদনকারীকে “যুদ্ধাপরাধী” হিসেবে লেবেল দেওয়া হতে পারে।&lt;ref&gt;''Nooristani v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 99 (CanLII), at para 18, &lt;https://canlii.ca/t/k2cq4#par18&gt;, retrieved on 2024-08-20.&lt;/ref&gt; তবে প্রতিটি ক্ষেত্রে এর তাৎপর্য কী হবে, সেটি নির্ধারিত হয় পরিস্থিতিভেদে। এটি সুপ্রতিষ্ঠিত যে, ন্যায্যতার দায়িত্বের চাহিদাগুলো অত্যন্ত পরিবর্তনশীল এবং প্রতিটি মামলার প্রেক্ষিতে আলাদাভাবে নির্ধারণ করতে হয়।&lt;ref&gt;''Nwokolo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1665 (CanLII), at para 15, &lt;https://canlii.ca/t/k7fcr#par15&gt;, retrieved on 2024-10-23.&lt;/ref&gt; সাধারণ নিয়ম হলো প্রক্রিয়াগত ন্যায্যতার একটি দায়িত্ব প্রযোজ্য, তবে কোনো আইন পরিষ্কারভাবে ভিন্ন কিছু বললে বা সংবিধানসম্মত পরোক্ষ ইঙ্গিত থাকলে এই নিয়ম প্রযোজ্য হবে না।&lt;ref&gt;''Malambu v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2015 FC 763 (CanLII), at para 31, &lt;https://canlii.ca/t/gmlcg#par31&gt;, retrieved on 2024-03-23.&lt;/ref&gt;

== বোর্ডকে অবশ্যই পক্ষগণকে শ্রবণের সুযোগ দিতে হবে ==

=== শুনানির বিজ্ঞপ্তি ===
যে ব্যক্তি একটি সিদ্ধান্ত দ্বারা প্রভাবিত, তার অধিকার আছে শুনানির জন্য পর্যাপ্ত পূর্ববিজ্ঞপ্তি পাওয়ার। এই বিজ্ঞপ্তি এমন পর্যাপ্ত হতে হবে যাতে সে তার মামলা প্রস্তুত ও উপস্থাপন করতে পারে। এই শর্তটি আইআরপিএ-তে অন্তর্ভুক্ত রয়েছে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা # আইআরপিএ ধারা ১৭০ (সি) - কার্যধারার বিষয় এবং শুনানির মন্ত্রীকে অবশ্যই অবহিত করতে হবে]]। এর সঙ্গে সম্পর্কিত একটি নীতি হলো, মামলা প্রস্তুতি ও উপস্থাপনার জন্য প্রয়োজনীয় অবকাশ  প্রদান।&lt;ref&gt;W. Gunther Plaut, ''Refugee determination in Canada: A report to the Honourable Flora MacDonald, Minister of Employment and Immigration'', April 1985, Government of Canada publication, page 48.&lt;/ref&gt;

মন্ত্রীপক্ষের দিক থেকে, যেখানে আরপিডি নিয়ম মন্ত্রীর অবগতির প্রয়োজনীয়তা নির্ধারণ করে, সেখানে বোর্ডকে অবশ্যই মন্ত্রীকে অবহিত করতে হবে। এটি মন্ত্রীর শ্রবণের অধিকারের সুরক্ষা দেয়:

* আরপিডি নিয়ম ২৬(১) অনুসারে, &quot;যদি বিভাগ মনে করে, শুনানি শুরুর আগে, যে শরনার্থী কনভেনশনের ১ অনুচ্ছেদের (ই) বা (এফ) ধারা প্রযোজ্য হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে, বিভাগকে দেরি না করে মন্ত্রীকে লিখিতভাবে জানাতে হবে এবং প্রাসঙ্গিক তথ্য দিতে হবে।&quot;
* অনুরূপভাবে, নিয়ম ২৭(১) অনুযায়ী, &quot;যদি বিভাগ মনে করে, শুনানি শুরুর আগে, যে দাবির মাধ্যমে কানাডার শরনার্থী সুরক্ষা ব্যবস্থার অখণ্ডতা সম্পর্কিত বিষয় উত্থাপিত হতে পারে ... বিভাগকে দেরি না করে মন্ত্রীকে লিখিতভাবে জানাতে হবে এবং প্রাসঙ্গিক তথ্য দিতে হবে।&quot;

আরপিডি যদি মন্ত্রীকে প্রয়োজনীয়ভাবে অবহিত করতে ব্যর্থ হয়, তাহলে যেখানে মন্ত্রী শ্রবণের অধিকার রাখেন এবং যেখানে মন্ত্রীর অংশগ্রহণে মামলার ফলাফল ভিন্ন হতে পারত, সেখানে এটি একটি ন্যায্য শুনানি ব্যর্থতার শামিল হয়।&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2014 CanLII 96668 (CA IRB).&lt;/ref&gt; এই বিষয়ে বিস্তারিত আলোচনার জন্য দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৬-২৮#বর্জন, অখণ্ডতা সমস্যা, অগ্রহণযোগ্যতা এবং অযোগ্যতা|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৬-২৮ - বর্জন, অখণ্ডতা সমস্যা, অগ্রহণযোগ্যতা এবং অযোগ্যতা]]।

=== পক্ষগুলো মৌখিক শুনানিতে অংশগ্রহণের সুযোগ পাওয়ার অধিকার রাখে ===
আইনের ১৭০(ই) ধারা অনুযায়ী, শরনার্থী সুরক্ষা বিভাগকে অবশ্যই যেকোনো কার্যধারায় ব্যক্তি এবং মন্ত্রী উভয়কে সাক্ষ্য উপস্থাপন, সাক্ষীদের জিজ্ঞাসাবাদ এবং বক্তব্য পেশ করার যুক্তিসঙ্গত সুযোগ দিতে হবে। এই ধারা পক্ষগণের শ্রবণের অধিকারের সঙ্গে সম্পর্কিত। কানাডার সুপ্রিম কোর্ট সিদ্ধান্ত দিয়েছে যে শরনার্থী প্রসঙ্গে বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণের ক্ষেত্রে মৌখিক শুনানি মৌলিক ন্যায়বিচারের জন্য অপরিহার্য।&lt;ref name=&quot;:1&quot;&gt;''Singh v. Canada (Minister of Employment &amp; Immigration),'' [1985] S.C.J. No. 11, [1985] 1 S.C.R. 177, 14 C.R.R. 13 (S.C.C.).&lt;/ref&gt; এই শুনানি প্রক্রিয়াটি এমন হতে হবে যাতে পক্ষগণ প্রমাণ উপস্থাপন, তার প্রতিক্রিয়া প্রদান এবং বক্তব্য দেওয়ার সুযোগ পায়। এটি ইউএনএইচসিআর-এর নির্দেশনার সঙ্গেও সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেখানে বলা হয়েছে &quot;যেসব আবেদনকারী ব্যক্তিগত শরনার্থী মর্যাদা নির্ধারণ প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে যাচ্ছেন তাদের অবশ্যই ব্যক্তিগতভাবে তাদের দাবি উপস্থাপন করার সুযোগ থাকতে হবে।&quot;&lt;ref&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Procedural Standards for Refugee Status Determination Under UNHCR's Mandate'', 26 August 2020, available at: &lt;nowiki&gt;https://www.refworld.org/docid/5e870b254.html&lt;/nowiki&gt; [accessed 5 September 2020], page 15.&lt;/ref&gt; তবে, এর অর্থ এই নয় যে, শরনার্থী সুরক্ষার দাবি জানানো প্রত্যেকেরই মৌখিক শুনানি পাওয়ার অধিকার আছে। যেমন, যেসব ব্যক্তির আবেদন আইআরবি-তে প্রেরিত হয় না, কিংবা যাদের ইতোমধ্যে অন্যত্র সুরক্ষা আছে, তারা এই অধিকারে অধিকারী হিসেবে বিবেচিত হন না।&lt;ref&gt;Alan Nash, ''International Refugee Pressures and the Canadian Public Policy Response'', Discussion Paper, January 1989, Studies in Social Policy, page 77.&lt;/ref&gt;

যখন বোর্ড কোনো পক্ষকে একাধিকবার কথা বলার সুযোগ না দিয়ে বাধা দেয়,&lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;''Siba v. Canada (Minister of Citizenship &amp; Immigration),'' [2001] F.C.J. No. 1890, 229 F.T.R. 161 (F.C.T.D.).&lt;/ref&gt; কোনো পক্ষকে সাক্ষীকে জেরা করার যুক্তিসঙ্গত সুযোগ না দেয়,&lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;''Cheung v. Canada (Minister of Employment &amp; Immigration),'' [1981] F.C.J. No. 43, 122 D.L.R. (3d) 41 (F.C.A.).&lt;/ref&gt; সাক্ষ্য গ্রহণে অস্বীকৃতি জানায়,&lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;''Gonzalez v. Canada (Minister of Employment &amp; Immigration),'' [1991] F.C.J. No. 408, 14 Imm. L.R. (2d) 51 (F.C.A.).&lt;/ref&gt; পক্ষকে সাক্ষী উপস্থাপনের সুযোগ দেয় না,&lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;''Konadu c. Canada (Minister of Employment &amp; Immigration),'' [1991] A.C.F. No. 330 (C.F.A.).&lt;/ref&gt; অথবা পক্ষের বক্তব্য শোনে না,&lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;''Gabor v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 150 (CanLII), at para 75, &lt;https://canlii.ca/t/jm94x#par75&gt;, retrieved on 2022-03-15.&lt;/ref&gt; তখন এটি শুনানির অধিকার লঙ্ঘন এবং প্রাকৃতিক বিচারব্যবস্থার লঙ্ঘন হিসেবে বিবেচিত হতে পারে। তবে সাক্ষী উপস্থাপন এবং প্রামাণ্য নথি দাখিল সংক্রান্ত বিধিনিষেধ এবং নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে এই প্রমাণ প্রত্যাখ্যান করার বোর্ডের স্বাধীনতাকে বিবেচনায় রাখতে হবে। শুনানি পরিচালনার পদ্ধতির সঙ্গে সম্পর্কিত ন্যায্যতার বিবেচনার বিস্তারিত বিশ্লেষণের জন্য দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#শুনানি পরিচালনার পদ্ধতি সম্পর্কিত ন্যায্যতা বিবেচনা]]।

এছাড়াও স্বীকার করতে হবে যে, প্রক্রিয়াগত ন্যায্যতার নীতিমালাগুলি অসীম অধিকার নয়, বরং এটি ''যুক্তিসঙ্গত'' ''সুযোগ'' প্রদানের অধিকার। যদি কোনো পক্ষ সেই সুযোগ গ্রহণ না করে কিংবা তাদের কাজ বা অবহেলার কারণে তারা সুযোগটি কাজে লাগাতে না পারে, তবে প্রক্রিয়াগত ন্যায্যতা তাদের আরেকবার শুনানি পাওয়ার অধিকার দেয় না।&lt;ref&gt;''Perez v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2020 FC 1171, &lt;https://decisions.fct-cf.gc.ca/fc-cf/decisions/en/490416/1/document.do&gt;, para. 22.&lt;/ref&gt; উপরন্তু, এই নীতিকে বোর্ডের প্রক্রিয়াগত নমনীয়তার উপর বাধা হিসেবে ব্যবহার করা উচিত নয়। বোর্ডের পদ্ধতি &quot;এমন এক দৃষ্টিভঙ্গিতে আবদ্ধ হওয়া উচিত নয়, যা শুধুমাত্র বিচারিক কাঠামোর ওপর নির্ভরশীল এবং উদ্ভাবনীতা নিরুৎসাহিত করে।&quot;&lt;ref&gt;''Kozak v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2006 FCA 124 (CanLII), [2006] 4 FCR 377, para. 56.&lt;/ref&gt; উদাহরণস্বরূপ, আইআরবি-এর লিঙ্গ-সংক্রান্ত নির্দেশিকায় বলা হয়েছে যে, &quot;যখন যৌথ কার্যক্রমে কোনো পক্ষ চায় যে সে সহ-পক্ষের অনুপস্থিতিতে সাক্ষ্য দেবে, ... তখন এই অনুরোধ কেস-বাই-কেস ভিত্তিতে বিবেচনা করা উচিত।&quot;&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson’s Guideline 4: Gender Considerations in Proceedings Before the Immigration and Refugee Board'', ​Amended: October 31, 2023, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir04.aspx&gt; (Accessed November 2, 2023), para. 9.2.&lt;/ref&gt; ''বেইগ বনাম কানাডা'' মামলায়, আদালত স্বীকার করেছে যে,  তারা একজন প্রাপ্তবয়স্ক আবেদনকারীকে একজন নাবালক আবেদনকারীর অনুপস্থিতিতে জিজ্ঞাসাবাদ করার মাধ্যমে আরপিডি প্রক্রিয়াগত ন্যায্যতা লঙ্ঘন করেনি। কারণ অত্যন্ত সংবেদনশীল বিষয়ে আলোচনা চলাকালে সেই অনুপস্থিতি সম্পর্কে প্রধান আবেদনকারী ও বোর্ডের মধ্যে স্পষ্ট মতবিনিময় এবং সম্মতি ছিল।&lt;ref&gt;''Baig, Kaleem Ullah v. M.C.I.'' (F.C., no. IMM-11022-22), Turley, October 19, 2023; 2023 FC 1388.&lt;/ref&gt; সেই ক্ষেত্রে, আরএডি যুক্তিসঙ্গতভাবে মত দিয়েছে যে আরপিডি সচেতন ও সংবেদনশীলভাবে শিশুর সর্বোত্তম স্বার্থ রক্ষার বিষয়টি বিবেচনা করে কার্যক্রম পরিচালনা করেছে এবং তখনকার ''[[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা|চেয়ারপারসন নির্দেশিকা ৩: শিশু শরণার্থী দাবিদার: পদ্ধতিগত এবং প্রমাণ সংক্রান্ত সমস্যা]]'' অনুসরণ করেছে। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৪ - পক্ষগুলোর উপস্থিতি ও টেলিযোগাযোগ ব্যবহারের বিধান#একটি শুনানি ব্যক্তির উপস্থিতিতে বা সরাসরি টেলিযোগাযোগের মাধ্যমে পরিচালিত হতে পারে, তবে সাধারণত তাদের অনুপস্থিতিতে নয়|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৪ - পক্ষগুলোর উপস্থিতি ও টেলিযোগাযোগ ব্যবহারের বিধান# একটি শুনানি ব্যক্তির উপস্থিতিতে বা সরাসরি টেলিযোগাযোগের মাধ্যমে পরিচালিত হতে পারে, তবে সাধারণত তাদের অনুপস্থিতিতে নয়]]। এছাড়াও, প্রক্রিয়াগত ন্যায্যতার সাধারণ আইনগত নীতিমালা স্বীকার করে যে, ট্রাইব্যুনাল কোনো পক্ষ এতটাই বিশৃঙ্খল আচরণ করে যে শুনানি পরিচালনা করা অসম্ভব হয়ে পড়ে, তখন সেই পক্ষকে শুনানিতে অংশগ্রহণ থেকে বিরত রাখার ক্ষমতা রাখে।&lt;ref&gt;Liz Nastasi, Deborah Pressman, ''Administrative Law: Principles and Advocacy,'' ''Chapter 6: Fairness: The Right to be Heard,'' Emond Publishing, &lt;https://emond.ca/Emond/media/Sample-chapters/ALPA4_06.pdf?srsltid=AfmBOoomtuEq9VptoWWjwVbD8gQhhCltXJ8mnOXJ9q-1Jd3WeARRVarU&gt; (Accessed December 15, 2024).&lt;/ref&gt;

=== অযৌক্তিক বিলম্বের কারণে গুরুতর ক্ষতির সম্মুখীন হলে পক্ষগুলোর শুনানির অধিকার থাকে ===
অযৌক্তিক বিলম্বের কারণে গুরুতর ক্ষতির সম্মুখীন হলে, কোনো পক্ষের শুনানির অধিকার থাকে। প্রতিকারের মধ্যে থাকতে পারে ''ম্যান্ডামাস'' (ফেডারেল আদালতের এক ধরনের আদেশ, যাতে আদেশপ্রাপ্ত ব্যক্তি বা প্রতিষ্ঠান কোনো কার্যক্রম এগিয়ে নিয়ে যেতে বাধ্য হয়), অথবা &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot;, যার প্রতিকার সাধারণত হয় মামলাটি বাতিল বা খারিজ করে দেওয়া। নিচে বিলম্বজনিত কারণে &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; সংক্রান্ত আইন নিয়ে আলোচনা করা হয়েছে।

যদি কোনো দাবি শুনানিতে অযৌক্তিক বিলম্ব ঘটে এবং তা সংশ্লিষ্ট ব্যক্তির প্রতি গুরুতর ক্ষতি ডেকে আনে, তাহলে তা মৌলিক ন্যায়বিচারের লঙ্ঘন হতে পারে।&lt;ref&gt;''Canada (Minister of Citizenship and Immigration) v. Parekh,'' [2010] F.C.J. No. 856, 2010 FC 692 (F.C.).&lt;/ref&gt; কানাডার আইন অনুযায়ী এমন পরিস্থিতিতে প্রতিকার পাওয়া যেতে পারে, যদি বিলম্ব এতটাই মাত্রাতিরিক্ত হয় যে তা সমাজের ন্যায়বিচারের ধারণাকে ক্ষতিগ্রস্ত করে এবং &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; হিসেবে গণ্য হয়।&lt;ref&gt;''Bernataviciute v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2019 FC 953 at para 34.&lt;/ref&gt; ন্যায়সঙ্গতভাবে কাজ করার দায়িত্বের অংশ হিসেবে সিদ্ধান্ত প্রদানকারীদের এই ধরনের অভিযোগযোগ্য বিলম্ব মূল্যায়নের ক্ষমতা থাকে।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), at para 21, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par21&gt;, retrieved on 2023-07-07.&lt;/ref&gt; প্রাসঙ্গিক বিলম্ব হতে পারে পক্ষের কর্মের কারণে (যেমন, যদি মন্ত্রী উদ্বাস্তু মর্যাদা বাতিলের আবেদন করতে বিলম্ব করেন) অথবা বোর্ডের কর্মের কারণে (যেমন, আবেদন সঠিকভাবে দাখিল করা হলেও বোর্ড শুনানির সময় নির্ধারণে বিলম্ব করে)। শুনানির ন্যায্যতায় সরাসরি প্রভাব না ফেললেও কোন বিলম্ব &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; হিসেবে বিবেচিত হবে কি না, তা নির্ধারণের জন্য তিনটি ধাপে বিশ্লেষণ করা হয়:

# প্রথমত, বিলম্বটি মাত্রাতিরিক্ত হতে হবে - এটি পুরো প্রেক্ষাপটের ভিত্তিতে নির্ধারণ করা হয়;&lt;ref&gt;''Badran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1292 (CanLII), at para 33, &lt;https://canlii.ca/t/jrxw9#par33&gt;, retrieved on 2022-10-11.&lt;/ref&gt;
# দ্বিতীয়ত, বিলম্বটি সরাসরি গুরুত্বপূর্ণ ক্ষতির কারণ হতে হবে; এবং
# এই দুটি শর্ত পূরণ হলে, আদালত বা ট্রাইব্যুনালকে চূড়ান্তভাবে মূল্যায়ন করতে হবে যে &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; প্রতিষ্ঠিত হয়েছে কি না। যখন বিলম্বটি মামলার পক্ষের জন্য স্পষ্টভাবে অন্যায্য হয় অথবা অন্য কোনোভাবে বিচারব্যবস্থার মর্যাদাকে ক্ষতিগ্রস্ত করে, তখন সেটি &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; হিসেবে বিবেচিত হয়।&lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;''Ati v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1626 (CanLII), at para 30, &lt;https://canlii.ca/t/jt97p#par30&gt;, retrieved on 2023-06-29&lt;/ref&gt;

বিলম্বজনিত কারণে &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; প্রতিষ্ঠা করার মানদণ্ড অত্যন্ত উচ্চ।&lt;ref&gt;''Badran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1292 (CanLII), at para 58, &lt;https://canlii.ca/t/jrxw9#par58&gt;, retrieved on 2022-10-11.&lt;/ref&gt;

==== ১) মাত্রাতিরিক্ত বিলম্ব ====
কোন বিলম্ব মাত্রাতিরিক্ত কিনা তা নির্ধারণে শুধুমাত্র বিলম্বের অস্তিত্বই যথেষ্ট নয়, বরং প্রাসঙ্গিক প্রসঙ্গগুলোকেও বিবেচনা করতে হয়। পুরো প্রেক্ষাপট, যার মধ্যে বিচারিক কার্যক্রমের প্রকৃতি ও উদ্দেশ্য, বিলম্বের সময়কাল ও কারণসমূহ, এবং মামলার বাস্তবতা ও জটিলতা অন্তর্ভুক্ত, এগুলোর ওপর ভিত্তি করে বিলম্বটি মাত্রাতিরিক্ত কিনা তা নির্ধারণ করা হয়,&lt;ref name=&quot;:12&quot; /&gt; এবং উত্তরদাতা বিলম্বে অবদান রেখেছে কি না বা বিলম্ব মেনে নিয়েছে কি না, সেটিও বিবেচ্য।&lt;ref&gt;''Doummar'' v. ''M.C.I''. (F.C., No. IMM-6891-23), Tsimberis, November 15, 2024; 2024 FC 1816.&lt;/ref&gt;

আইআরবি-র ইমিগ্রেশন ডিভিশনে বিচারিক কার্যক্রমের ক্ষেত্রে, ফেডারেল কোর্ট উল্লেখ করেছে যে আইআরপিএ-র নির্দিষ্ট ধারা অনুযায়ী &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; হিসেবে বিবেচনার জন্য বিলম্বটি এমন কোনো প্রশাসনিক বা আইনগত কার্যক্রমের অংশ হতে হবে যা ইতিমধ্যে শুরু হয়েছে, এবং কার্যক্রম শুরুর আগের বিলম্বকে &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; ধরা হয় না।&lt;ref&gt;''Pardo v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2023 FC 1769 (CanLII), at para 41, &lt;https://canlii.ca/t/k1zfd#par41&gt;, retrieved on 2024-02-09.&lt;/ref&gt; পূর্বে এমন থাকলেও,&lt;ref&gt;''Naimi v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2024 FC 1294 (CanLII), at para 22, &lt;https://canlii.ca/t/k6fbs#par22&gt;, retrieved on 2024-09-20.&lt;/ref&gt; এখন আর এই নিয়ম আরপিডি বা আরএডি-এ প্রযোজ্য নয়। বোর্ডে আবেদন দাখিলের আগেও বিলম্ব সংক্রান্ত &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; এর অভিযোগ তোলা যেতে পারে।&lt;ref&gt;''Naimi v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2024 FC 1294 (CanLII), at para 6, &lt;https://canlii.ca/t/k6fbs#par6&gt;, retrieved on 2024-09-20.&lt;/ref&gt; আবেদন দাখিল করতে বিলম্ব হওয়ার পরিপ্রেক্ষিতে সেই আবেদন শোনার মধ্য দিয়ে আরপিডি বিচারব্যবস্থার মর্যাদা ক্ষুণ্ন করছে কি না, তা আরপিডি মূল্যায়ন করতে পারে।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), at para 43, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par43&gt;, retrieved on 2023-07-07.&lt;/ref&gt; দীর্ঘ বিলম্ব সত্ত্বেও কোনো আবেদন নিয়ে অগ্রসর হওয়া বিচারব্যবস্থার মর্যাদাকে প্রশ্নবিদ্ধ করতে পারে।&lt;ref&gt;''Naimi v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2024 FC 1294 (CanLII), at para 8, &lt;https://canlii.ca/t/k6fbs#par8&gt;, retrieved on 2024-09-20.&lt;/ref&gt; উদাহরণস্বরূপ, মন্ত্রী বোর্ডে আবেদন দাখিলে বিলম্ব করেছে কি না, সেটি আরপিডি বিবেচনা করতে পারে।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), at para 25, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par25&gt;, retrieved on 2023-07-07. See also: ''Mella v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2019 FC 1587 (CanLII), par. 39, &lt;&lt;nowiki&gt;https://canlii.ca/t/j3wnl#par39&lt;/nowiki&gt;&gt;, retrieved on 2021-06-21.&lt;/ref&gt; ''গণেশ্বরন বনাম কানাডা'' মামলায় আরপিডি সিদ্ধান্ত দেয় যে, এমনকি যদি মন্ত্রীর বিরুদ্ধে কোনো অসৎ উদ্দেশ্য বা কৌশলী দেরির অভিযোগ না থাকেও, তবুও প্রায় নয় বছর বিলম্ব করে উদ্বাস্তু মর্যাদা বাতিলের আবেদন দাখিল করা একটি অগ্রহণযোগ্য বিলম্ব ছিল।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), at para 34, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par34&gt;, retrieved on 2023-07-07.&lt;/ref&gt; এর বিপরীতে, ''অতি বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত সিদ্ধান্ত দেয় যে, মি. আতি তাঁর পিআর কার্ড নবায়ন ও নাগরিকত্ব আবেদনে ইরাকে অবস্থানের বিষয়ে ভুল তথ্য দিয়ে ছয় বছরের বিলম্বের জন্য দায়ী ছিলেন, এবং এটি বিলম্বকে মাত্রাতিরিক্ত হিসেবে বিবেচনা না করার পক্ষে যুক্তি প্রদান করে।&lt;ref&gt;Ati v. Canada (Citizenship and Immigration), 2022 FC 1626 (CanLII), at para 31, &lt;https://canlii.ca/t/jt97p#par31&gt;, retrieved on 2023-06-29&lt;/ref&gt;

বোর্ডে আবেদন দাখিলের পরেও যদি শুনানির সময় নির্ধারণে বিলম্ব ঘটে, সেক্ষেত্রে তা &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; এর অভিযোগ হতে পারে। ফেডারেল কোর্ট স্বীকার করে যে, বাস্তবতার দৃষ্টিকোণ থেকে, কোনো আবেদনকারী যখন তাঁদের দাবি পূর্ণাঙ্গ করেন, তখনই তাৎক্ষণিকভাবে শুনানি নির্ধারণ করা সম্ভব নয়; একটি নির্দিষ্ট সময় ব্যবধান সবসময় থাকবে।&lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;''Vera v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 189 (CanLII), par. 12, &lt;https://canlii.ca/t/jdz99#par12&gt;, retrieved on 2021-04-21.&lt;/ref&gt; ''সাইদ বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত রায় দেয় যে, &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; নির্ধারণে আরপিডি শুধুমাত্র নিজেদের প্রশাসনিক কার্যক্রম সম্পর্কিত বিলম্ব বিবেচনা করতে পারে; নাগরিকত্বের মতো অন্য প্রক্রিয়ার বিলম্ব নয়।&lt;ref&gt;''Seid v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2018 FC 1167.&lt;/ref&gt; ''ভেরা বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল কোর্ট সিদ্ধান্ত দেয় যে, কানাডায় উদ্বাস্তু সুরক্ষা চাওয়ার পর আরপিডি কর্তৃক প্রাথমিক শুনানি ও সিদ্ধান্ত পর্যন্ত প্রায় ছয় বছরের বিলম্ব &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; এর মানদণ্ড পূরণ করে না।&lt;ref name=&quot;:7&quot; /&gt;

শুনানির সিদ্ধান্ত গ্রহণের পর সেটি জানাতে বিলম্ব হলে সেটিও বিলম্ব সংক্রান্ত বিষয়ে পড়ে। ''সিং'' মামলায় আদালত রায় দেয় যে, PRRA সিদ্ধান্ত গ্রহণের তারিখ থেকে সেটি জানানো পর্যন্ত ২১ মাস বিলম্ব হলেও তা প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের লঙ্ঘন নয়।&lt;ref&gt;''Kalonji v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 897 (CanLII), at para 28, &lt;https://canlii.ca/t/k56dg#par28&gt;, retrieved on 2024-07-23.&lt;/ref&gt;

বিলম্বের প্রশ্নে তুলনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করে দেখা যায়, জাতিসংঘের শরণার্থী সংস্থা ইউএনএইচসিআর-এর নির্ধারিত প্রক্রিয়াগত মান অনুযায়ী, &quot;উদ্বাস্তু মর্যাদা নির্ধারণের আবেদন যত দ্রুত ও কার্যকরভাবে সম্ভব প্রক্রিয়াজাত করতে হবে&quot;।&lt;ref&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Procedural Standards for Refugee Status Determination Under UNHCR's Mandate'', 26 August 2020, available at: https://www.refworld.org/docid/5e870b254.html [accessed 5 September 2020], page 15.&lt;/ref&gt; তবে বাস্তবতা হলো, বিশ্বের বিভিন্ন দেশের আশ্রয়প্রার্থীদের প্রক্রিয়ায় দীর্ঘ বিলম্ব রয়েছে; যেমন, যুক্তরাষ্ট্রে গড়ে, যারা আশ্রয় পান তারা ১,০০০ দিনের বেশি সময় ধরে অপেক্ষা করেন।&lt;ref&gt;Lauren Lee, ''Sanctuary, Safe Harbor and Aylum, But Is it Available for Domestic Violence Victims? The Analysis of Domestic Violence Asylum Seekers in the United States and Internationally'', 21 San Diego Int'l L.J. 495 (2020). Available at: https://digital.sandiego.edu/ilj/vol21/iss2/4 (Accessed July 25, 2020), page 500.&lt;/ref&gt; মালয়েশিয়ায়ও শরণার্থীদের সরকারিভাবে স্বীকৃতি পেতে বহু বছর সময় লাগে।&lt;ref&gt;Riva, S., Hoffstaedter, G. The aporia of refugee rights in a time of crises: the role of brokers in accessing refugee protection in transit and at the border. ''CMS'' 9, 1 (2021). https://doi.org/10.1186/s40878-020-00212-2.&lt;/ref&gt; বিশ্বব্যাপী, এখন একটি শরণার্থী পরিস্থিতির গড় সময়কাল ২০ বছর।&lt;ref&gt;Gil Loescher, ''Refugees: A Very Short Introduction'', May 2021, Oxford, ISBN: 9780198811787, page 44.&lt;/ref&gt; কানাডায়, অভ্যন্তরীণ আশ্রয়প্রার্থীদের শুনানি নির্ধারণের সময়সীমা সাধারণত বিদেশি বেসরকারিভাবে পৃষ্ঠপোষকতাপ্রাপ্ত আশ্রয়প্রার্থী প্রক্রিয়ার চেয়ে অনেক কম সময়ে হয়ে থাকে - ২০০১ সালে এমন বিদেশি আবেদনগুলোর ৮০% প্রক্রিয়া হতে ১৭ মাস সময় লাগত, যা ২০০৫ সালে বেড়ে দাঁড়ায় ৩৫ মাসে এবং ২০১৫ সালে ৫৪ মাসে।&lt;ref&gt;Pierre-André Thériault, ''Settling the Law: An Empirical Assessment of Decision-Making and Judicial Review in Canada's Refugee Resettlement System'', April 2021, Ph.D Thesis, Osgoode Hall Law School, York University, &lt;https://yorkspace.library.yorku.ca/xmlui/bitstream/handle/10315/38504/Theriault_Pierre-Andre_2021_PhD_v2.pdf&gt; (Accessed July 10, 2021), page 146.&lt;/ref&gt; পরবর্তীতে এই সময়কাল কিছুটা কমেছে।&lt;ref&gt;Pierre-André Thériault, ''Settling the Law: An Empirical Assessment of Decision-Making and Judicial Review in Canada's Refugee Resettlement System'', April 2021, Ph.D Thesis, Osgoode Hall Law School, York University, &lt;https://yorkspace.library.yorku.ca/xmlui/bitstream/handle/10315/38504/Theriault_Pierre-Andre_2021_PhD_v2.pdf&gt; (Accessed July 10, 2021), page 148.&lt;/ref&gt;

==== ২) গুরুতর ক্ষতি ====
শুধুমাত্র অস্বাভাবিক দেরি কোনো প্রক্রিয়ার অপব্যবহার হিসেবে বিবেচনার জন্য যথেষ্ট নয়। এই দেরির সরাসরি ফল হিসেবে ব্যক্তির ওপর গুরুতর ক্ষতি হয়েছে—এমন প্রমাণও থাকতে হবে।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৪, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par44&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৭-০৭। আরও দেখুন: ''Khan v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2022 FC 210 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৩, &lt;&lt;nowiki&gt;https://canlii.ca/t/jmk0h#par23&lt;/nowiki&gt;&gt;, সংগৃহীত ২০২২-০৩-১৬।&lt;/ref&gt; পরীক্ষার বিষয় হলো, দেরিটি এমন মাত্রার প্রকৃত ক্ষতির সৃষ্টি করেছে কি না, যা জনসাধারণের ন্যায়বোধ ও সুবিচারের ধারণাকে ব্যাহত করে।&lt;ref&gt;''Ahmad v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1666 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩০, &lt;https://canlii.ca/t/k7fcp#par30&gt;, সংগৃহীত ২০২৫-০১-১৬।&lt;/ref&gt;

''চাবানভ বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল কোর্ট একাদশ বছরের দেরিকে অপব্যবহারের পর্যায়ে পড়ে না বলে রায় দেয়, কারণ আবেদনকারী এই দেরির কারণে তার ওপর সরাসরি গুরুতর ক্ষতির পর্যাপ্ত প্রমাণ দিতে পারেননি।&lt;ref&gt;''Chabanov v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2017 FC 73, অনুচ্ছেদ ৬৫।&lt;/ref&gt; ''টরে বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল আপিল আদালত বলেন, আবেদনকারী অপব্যবহারের অভিযোগ প্রমাণ করতে ব্যর্থ হয়েছেন, কারণ তিনি শুধু এটুকুই বলেছেন যে, এই দেরি তার শারীরিক ও মানসিক সুরক্ষাকে হুমকির মুখে ফেলেছে এবং পূর্ণাঙ্গ প্রতিরক্ষা দিতে তার সামর্থ্যকে ক্ষয় করেছে—কিন্তু এসব দাবির পক্ষে কোনো প্রমাণ উপস্থাপন করেননি।&lt;ref&gt;''Torre v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2016 FCA 48, অনুচ্ছেদ ৫।&lt;/ref&gt; ''খান বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত উল্লেখ করে, যদিও ২০১৩ সালে মন্ত্রীর প্রাথমিক আবেদন ও ২০১৯ সালে আরপিডি তে কার্যক্রম শুরুর মধ্যে পাঁচ বছরের ব্যবধান প্রথম দর্শনে তাৎপর্যপূর্ণ মনে হতে পারে, তথাপি ট্রাইব্যুনালের সামনে এমন কোনো প্রমাণ ছিল না যা দেখায় যে, এই দেরি অস্বাভাবিক ছিল বা সমাজের ন্যায়বোধকে আঘাত করেছে—বিশেষ করে ক্ষতির প্রেক্ষিতে নথিতে যে নির্দিষ্ট প্রমাণ ছিল তা বিবেচনায় রেখে।&lt;ref&gt;''Khan v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2022 FC 210 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৪, &lt;https://canlii.ca/t/jmk0h#par24&gt;, সংগৃহীত ২০২২-০৩-১৬।&lt;/ref&gt;

শুনানির জন্য অপেক্ষা করা শরণার্থীদের জন্য মানসিকভাবে কষ্টদায়ক হতে পারে—এই বিষয়টি শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ সম্পর্কিত সাহিত্যে বিস্তৃতভাবে আলোচনা হয়েছে। আশ্রয় প্রক্রিয়ার অনিশ্চয়তা অনেকের জন্য চরম মানসিক চাপ ও উদ্বেগের উৎস হতে পারে।&lt;ref&gt;Maestri, G., &amp; Monforte, P. (2020). ''Who Deserves Compassion? The Moral and Emotional Dilemmas of Volunteering in the ‘Refugee Crisis.''’ Sociology. &lt;nowiki&gt;https://doi.org/10.1177/0038038520928199&lt;/nowiki&gt; &lt;https://publications.aston.ac.uk/id/eprint/41657/1/Maestri_Monforte_Who_deserves_compassion.pdf&gt; (সংগৃহীত জুলাই ৪, ২০২০), পৃষ্ঠা ৮।&lt;/ref&gt; গবেষকরা অভিবাসীদের শাসনে ধীরতা ও অপেক্ষার প্রভাবের ওপর জোর দিয়েছেন।&lt;ref&gt;Hambly, J. and Gill, N. (2020), Law and Speed: Asylum Appeals and the Techniques and Consequences of Legal Quickening. J. Law Soc., 47: 3-28. doi:10.1111/jols.12220।&lt;/ref&gt; তাঁরা দেখিয়েছেন যে, অনির্ধারিত অভিবাসন পরিস্থিতিতে থাকা মানুষদের জন্য অপেক্ষার সময়কাল কতটা যন্ত্রণাদায়ক হতে পারে। দীর্ঘ সময় ধরে শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ ব্যবস্থার মধ্যে থাকা আবেদনকারীদের ক্ষেত্রে, যা &quot;শরণার্থী নির্ধারণের বিষাক্ত প্রভাব, পরিস্থিতির অনিশ্চয়তা, নথিপত্র উপস্থাপন, অতীতের ট্রমা দেখানো এবং শরণার্থীবিদ্বেষ&quot; হিসেবে চিহ্নিত হয়েছে,&lt;ref&gt;Morris, Julia (2020) &quot;Refugee Extractivism: Law and the Mining of a Human Commodity in the Republic of Nauru,&quot; Saint Louis University Law Journal: Vol. 64 : No. 1 , Article 5. &lt;https://scholarship.law.slu.edu/lj/vol64/iss1/5&gt; (সংগৃহীত মে ১৬, ২০২০), পৃষ্ঠা ৮৪।&lt;/ref&gt; —এসবই একটি মানসিক অবস্থার জন্ম দিতে পারে। একে বলা হয় দীর্ঘস্থায়ী আশ্রয়প্রার্থী সিন্ড্রোম লক্ষন, যা অসহায়ত্ব, বিষণ্নতা এবং পরিচয় সংকট দ্বারা চিহ্নিত।&lt;ref&gt;Linda Hunt, Psychiatrists Identify ‘Asylum Seeker Syndrome’, WKLY. BULL. NO. 16 (Mental Health Council of Austl.), 2012, পৃষ্ঠা ৮, https://mhaustralia.org/sites/default/files/imported/+component/rsfiles/mhca-bulletin/2012/MHCA_Bulletin_16.pdf।&lt;/ref&gt; দীর্ঘদিন শরণার্থীর আবেদন ঝুলে থাকা তাদের ভবিষ্যৎ অর্থনৈতিক সংযুক্তিতেও প্রভাব ফেলে—২০১৬ সালের হেইনমুয়েলার, হ্যাঙ্গার্টনার এবং লরেন্স পরিচালিত এক গবেষণায় দেখা যায়, প্রতি এক বছরের অতিরিক্ত অপেক্ষা পরবর্তী কর্মসংস্থানের হার ৪ থেকে ৫ শতাংশ পয়েন্ট কমিয়ে দেয়।&lt;ref&gt;Hainmueller, J., Hangartner, D. and Lawrence, D., 2016. When lives are put on hold: Lengthy asylum processes decrease employment among refugees. Science Advances, 2(8), p.e1600432।&lt;/ref&gt;

ক্ষতির মূল্যায়নের সময় বোর্ড ও আদালত অন্যান্য বিষয়ের পাশাপাশি নিম্নলিখিত বিষয়গুলো বিবেচনা করেছে:

* &lt;u&gt;মূল ফাইলের ধ্বংস:&lt;/u&gt; ''বদ্রান বনাম কানাডা'' মামলায় আবেদনকারী যুক্তি দেন, তার শরণার্থী আবেদন সম্পর্কিত নথি বোর্ডের নথি সংরক্ষণ ও ধ্বংসের প্রচলিত নীতির ফলে ধ্বংস হয়ে গেছে এবং সে কারণে তার বিরুদ্ধে সিসেশন কার্যক্রম পরিচালনা অনুচিত। আরপিডি সিদ্ধান্ত দেয় যে, এটি প্রক্রিয়ার অপব্যবহার নয়, কারণ আবেদনকারী তার দাবির সারসংক্ষেপ উপস্থাপন করতে পেরেছেন এবং মূল ফাইল না থাকায় তার কোনো উল্লেখযোগ্য ক্ষতি হয়নি। ফেডারেল কোর্ট এ সিদ্ধান্তের সাথে একমত হয় এবং মন্তব্য করে যে, ফাইল ধ্বংস হওয়ার চেয়েও বেশি কিছু প্রমাণ করতে হবে।&lt;ref&gt;''Badran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1292 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৮, &lt;https://canlii.ca/t/jrxw9#par48&gt;, সংগৃহীত ২০২২-১০-১১।&lt;/ref&gt;
* &lt;u&gt;সাক্ষীর অনুপলব্ধতা:&lt;/u&gt; ''পলগার বনাম কানাডা'' মামলায় আবেদনকারী বলেন, শুনানির আগেই একজন গুরুত্বপূর্ণ সাক্ষীর মৃত্যু হয়েছে, যা তার জন্য ক্ষতির কারণ। ইমিগ্রেশন বিভাগ এই যুক্তি খারিজ করে দেয়, কারণ অন্যান্য উপায়ে প্রমাণ পেশের সুযোগ ছিল।&lt;ref&gt;''Polgar v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2023 FC 1381 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৯, &lt;https://canlii.ca/t/k0xdj#par39&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-১১-২৯।&lt;/ref&gt;
* &lt;u&gt;আইনগত পরিবর্তন:&lt;/u&gt; ''গণেশ্বরন বনাম কানাডা'' মামলায় আবেদনকারীরা বলেন, প্রক্রিয়াগত সুরক্ষার একটি সুবিধা তারা হারিয়েছেন কারণ দেরির সময় আইন পরিবর্তন হয়। ২০১২ সালে সংসদ IRPA-এর ২৫ ধারা সংশোধন করে নেগেটিভ রিফিউজি সিদ্ধান্তের এক বছর পরে মানবিক বিবেচনায় স্থায়ী বসবাসের আবেদন নিষিদ্ধ করে। আবেদনকারীরা যুক্তি দেন, এর ফলে তারা ঝুঁকির মুখে পড়তে পারেন, যা আগে হত না। আদালত এই যুক্তি খারিজ করে দেয়, কারণ যাদের শরণার্থী মর্যাদা বাতিল করা হয়েছে, তাদের জন্য এক বছরের নিষেধাজ্ঞা প্রযোজ্য নয়।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৬, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par46&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৭-০৭।&lt;/ref&gt;
* &lt;u&gt;আবেদনকারীর নিজে থেকে দেরিতে আগ্রহ:&lt;/u&gt; ''সিং বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেন, যেসব বিষয় দেরির কারণে ভোগান্তির প্রমাণকে দুর্বল করে, তার মধ্যে রয়েছে শুনানি বিলম্বিত করতে আবেদনকারীর নিজে থেকে আবেদন প্রত্যাহারের চেষ্টা, শুনানি পেছানোর আবেদন এবং শুনানি নির্ধারণের আগে দীর্ঘ নীরবতা।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 239 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪১, &lt;https://canlii.ca/t/jvp5c#par41&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৭-০৪।&lt;/ref&gt; ''পলগার বনাম কানাডা'' মামলায় উল্লেখ করা হয়, একজন ব্যক্তি ঠিকানার পরিবর্তনের তথ্য বোর্ডকে না জানানোয় শুনানি দেরির জন্য তিনি নিজেই দায়ী।&lt;ref&gt;''Polgar v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2023 FC 1381 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৮, &lt;https://canlii.ca/t/k0xdj#par38&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-১১-২৯।&lt;/ref&gt;
* &lt;u&gt;শিশুদের ভোগান্তি:&lt;/u&gt; প্রশাসনিক কর্তৃপক্ষের অস্বাভাবিক দেরির ফলে যদি শিশুদের ওপর প্রভাব পড়ে, তাহলে শিশু হিসেবে তাদের বিশেষ দুর্বলতাকে গুরুত্ব সহকারে বিবেচনা করতে হবে।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫৫, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par55&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৭-০৭।&lt;/ref&gt; ''আর বনাম ওং'' মামলায় প্রধান বিচারপতি ওয়াগনার বলেন, যারা বহু বছর ধরে বসবাসের পর ফেরত পাঠানোর ঝুঁকিতে পড়েন, তাদের জন্য এ সিদ্ধান্ত জীবনবদলের মতো গুরুতর হতে পারে।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫৪, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par54&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৭-০৭।&lt;/ref&gt; অন্যদিকে, আ''হমাদ বনাম কানাডা'' মামলায় বলা হয়, যেহেতু শিশুরা ইতিমধ্যে যথাক্রমে সাড়ে ১৭ ও সাড়ে ১৫ বছর বয়সে পৌঁছে গিয়েছিল এবং দেরির সময়টা তাদের ‘গঠনমূলক বয়স’-এর বাইরেই ছিল, তাই দেরির প্রভাব সীমিত ছিল।&lt;ref&gt;''Ahmad v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1666 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৬, &lt;https://canlii.ca/t/k7fcp#par36&gt;, সংগৃহীত ২০২৫-০১-১৬ (তারিখ বাদ দিয়ে উদ্ধৃতি সামান্য সম্পাদিত)।&lt;/ref&gt;
* &lt;u&gt;কানাডায় বসবাস করার সুযোগকে সুবিধা হিসেবে দেখা হবে কিনা:&lt;/u&gt; ''গণেশ্বরন বনাম কানাডা'' মামলায় এ বিষয়ে বলা হয়, &quot;প্রধান আবেদনকারী কানাডায় স্থিতি পেতে মিথ্যা উপস্থাপন করেছেন এবং মন্ত্রীর বিলম্বের কারণে তিনি ও তার সন্তানরা কানাডায় থাকতে পেরেছেন। এখানে জটিলতা হলো, সুবিধা ও ক্ষতি একে অপরের সাথে যুক্ত। পরিবার যত বেশি কানাডায় সংযুক্ত হয়েছে, যা তাদের জন্য উপকার হতে পারে, তত বেশি তাদের ফেরত পাঠানোর ঝুঁকি গুরুতর হয়ে উঠেছে। এই পরিস্থিতিতে, বিলম্বের ফলে যেসব ক্ষতির অভিযোগ করা হয়েছে, সেগুলোকে শুধু উপকার হিসেবে দেখা যায় না।&quot;&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫৮, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par58&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৭-০৭।&lt;/ref&gt; ''ঙ্গাহমাদ বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেন, আবেদনকারীদের কানাডায় সংযুক্তি প্রতারণার মাধ্যমে গড়ে উঠেছিল এবং &quot;যা তারা প্রতারণা করে অর্জন করেছে, তা উপভোগ করা তাদের পক্ষে অনুচিত।&quot;&lt;ref&gt;''Ahmad v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1666 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৫, &lt;https://canlii.ca/t/k7fcp#par35&gt;, সংগৃহীত ২০২৫-০১-১৬।&lt;/ref&gt;

* &lt;u&gt;বিলম্বের সময়ে সৃষ্ট মানসিক চাপ:&lt;/u&gt; আহমাদ ''বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত উল্লেখ করেছে যে, মন্ত্রীর পক্ষ থেকে ভ্যাকেশন আবেদন দাখিলের সম্ভাব্য তারিখ এবং প্রকৃতপক্ষে দাখিলের তারিখের মধ্যে যে বিলম্ব ঘটে, তার কারণে আবেদনকারীরা কোনো ক্ষতির শিকার হয়েছেন—এমন কোনো প্রমাণ উপস্থাপন করা হয়নি। আদালত উপসংহার টানে যে, &quot;এই সময়কালে তারা কেবলমাত্র স্বাভাবিক জীবনযাপন করেই চলেছেন।&quot;&lt;ref&gt;''Ahmad v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1666 (CanLII), অনুচ্ছেদ 28, &lt;https://canlii.ca/t/k7fcp#par28&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৫-০১-১৬।&lt;/ref&gt;

এ বিষয়ে আরও আলোচনার জন্য দেখুন:

* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#শুনানি একটি ট্রমা-অবহিত পদ্ধতিতে পরিচালিত হওয়া উচিত]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৫৪ - কোনও কার্যধারার তারিখ বা সময় পরিবর্তন করা # প্রবিধান ১৫৯.৯ (১): বোর্ড নির্দিষ্ট ধরণের দাবির জন্য অগ্রাধিকার সময়সূচী সরবরাহ করবে]]

==== ৩) বিচার প্রক্রিয়ার অপব্যবহার যা ন্যায়বিচারের মর্যাদা ক্ষুণ্ণ করে ====
যখন অতিরিক্ত বিলম্ব এবং উল্লেখযোগ্য ক্ষতির প্রমাণ থাকে, তখন বিচার প্রক্রিয়ার অপব্যবহার হয়েছে কি না, তা নির্ধারণের জন্য একটি চূড়ান্ত মূল্যায়ন প্রয়োজন। সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর নির্ধারণ করতে হবে যে “বিলম্বটি সংশ্লিষ্ট পক্ষের জন্য অত্যন্ত অন্যায্য কিনা অথবা কোনোভাবে বিচার ব্যবস্থার মর্যাদা ক্ষুণ্ণ করছে কিনা।”&lt;ref&gt;''Law Society of Saskatchewan v Abrametz'', 2022 SCC 29, অনুচ্ছেদ 72।&lt;/ref&gt;

এমনকি যদি আবেদনকারী বিচার প্রক্রিয়ার অপব্যবহারের প্রমাণও উপস্থাপন করেন, তাহলেও *stay order* (যেটি সম্ভাব্য একাধিক প্রতিকারের মধ্যে একটি) একটি বিবেচনাধীন প্রতিকার এবং সব সময়ে এটি উপযুক্ত নাও হতে পারে।&lt;ref&gt;''Hassan v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1422 (CanLII), অনুচ্ছেদ 41, &lt;https://canlii.ca/t/k0tjr#par41&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৩-১২-০৪।&lt;/ref&gt; যখন *stay* চাওয়া হয়, তখন বিশেষ বিবেচনার বিষয় হলো: “শুধুমাত্র খুবই স্পষ্ট পরিস্থিতিতেই *stay* প্রদান করা উচিত, যখন অপব্যবহার অত্যন্ত গুরুতর পর্যায়ে পৌঁছেছে।”&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration)'', 2022 FC 1797 (CanLII), অনুচ্ছেদ 62, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par62&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৩-০৭-০৭।&lt;/ref&gt; একটি *stay* প্রদানের ক্ষেত্রে সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর সন্তুষ্ট হতে হবে যে “যদি বিচার কার্যক্রম চালু রাখা হয়, তবে প্রশাসনিক প্রক্রিয়ার ন্যায্যতা নিয়ে জনস্বার্থের যে ক্ষতি হবে তা, বিচার কার্যক্রম স্থগিত করলে আইন প্রয়োগে জনস্বার্থে যে ক্ষতি হবে, তার চেয়ে বেশি হবে।”&lt;ref&gt;''Blencoe v British Columbia (Human Rights Commission)'', 2000 SCC 44, অনুচ্ছেদ 120।&lt;/ref&gt; ''Ganeswaran বনাম কানাডা'' মামলায় এই মান পূরণ হয়েছে বলে দেখা যায়:&lt;blockquote&gt;আমি মনে করি এই মামলায় অতিরিক্ত বিলম্ব আবেদনকারীদের জন্য অত্যন্ত অন্যায্য এবং এটি বিচার ব্যবস্থার মর্যাদা ক্ষুণ্ণ করছে। এই মামলায় জটিল বাস্তব বা আইনি বিষয় ছিল না, কারণ আবেদনকারীদের দাবিগুলি গৃহীত হওয়ার প্রায় পাঁচ সপ্তাহের মধ্যেই মন্ত্রীর হাতে ছিল স্বীকারোক্তি ও প্রমাণ, যা গুরুতর ভুল উপস্থাপনের ইঙ্গিত দিচ্ছিল। তৎকালীন এক অভিবাসন কর্মকর্তার নোটেও ছিল যে ভ্যাকেশন আবেদন দাখিল করা হবে। মন্ত্রী কেন আগেই পদক্ষেপ নেয়নি, তার কোনো ব্যাখ্যা দেয়নি; প্রায় দশ বছর ধরে কোনো কার্যকলাপের প্রমাণ উপস্থাপন করা হয়নি। প্রায় দশ বছর কিছু না করে থাকার পর, নতুন কোনো তথ্য ছাড়াই এবং সময় নিয়ে কোনো ব্যাখ্যা ছাড়াই আবেদনকারীদের উদ্বাস্তু মর্যাদা বাতিলের আবেদন করা হয়েছে—এটি গ্রহণযোগ্য নয়।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), অনুচ্ছেদ 61, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par61&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৩-০৭-০৭।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;আরও দেখুন:

* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#শুনানি একটি ট্রমা-অবহিত পদ্ধতিতে পরিচালিত হওয়া উচিত]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৫৪ - কোনও কার্যধারার তারিখ বা সময় পরিবর্তন করা # প্রবিধান ১৫৯.৯ (১): বোর্ড নির্দিষ্ট ধরণের দাবির জন্য অগ্রাধিকার সময়সূচী সরবরাহ করবে]]

=== নতুন প্রমাণ পাওয়া পর্যন্ত শুনানি বা সিদ্ধান্ত বিলম্ব করার অনুরোধ ===
কখনো কখনো কোনো পক্ষ বোর্ডকে অনুরোধ করে যে, তারা যেন সিদ্ধান্ত প্রদান বিলম্ব করে বা শুনানি স্থগিত করে, যাতে তারা অতিরিক্ত প্রমাণ সংগ্রহ করতে পারে।

যদি শুনানি স্থগিত রাখার অনুরোধ করা হয়, সে বিষয়ে বোর্ড কীভাবে সিদ্ধান্ত গ্রহণ করেছে তা জানার জন্য দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৫৪ - কোনও কার্যধারার তারিখ বা সময় পরিবর্তন করা # অন্যান্য ব্যতিক্রমী পরিস্থিতি এবং এই জাতীয় পরিস্থিতি যথাযথভাবে ব্যতিক্রমী হিসাবে যোগ্যতা অর্জন করে কিনা সে সম্পর্কে বিবেচনা]]। এখানে উল্লেখ আছে যে, ''চেয়ারপারসন নির্দেশিকা ৬: শুনানির সময়সূচি নির্ধারণ ও পরিবর্তন'' অনুসারে, “যদি কোনো পক্ষ নথিপত্র সংগ্রহের উদ্দেশ্যে শুনানির সময় ও তারিখ পরিবর্তনের অনুরোধ জানায়, আরপিডি সাধারণত শুনানি চালিয়ে যাবে এবং শেষে নির্ধারণ করবে, প্রয়োজনীয় নথিপত্র সংগ্রহের জন্য বিলম্ব অনুমোদন করা উচিত কিনা।”&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson Guideline 6: Scheduling and Changing the Date or Time of a Proceeding'', &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir06.aspx&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ২০২০-০২-০৬), অনুচ্ছেদ ৭.৭।&lt;/ref&gt;

যদি সিদ্ধান্ত প্রদান বিলম্ব করার অনুরোধ করা হয়, তার প্রতিক্রিয়া কেমন হয়েছে, তা জানার জন্য দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # শুনানির পরে একটি নথি জমা দেওয়ার অনুরোধ যা দাবিদারের দখলে নেই তা বিধি ৪৩ অনুসারে তৈরি করা হয়নি]]। আদালত বলেছে, মৌলিক ন্যায়বিচার দাবি করে যে, যদি বোর্ড জানে যে কোনো আবেদনকারী একটি গুরুত্বপূর্ণ নথি সংগ্রহ করতে সক্ষম, তাহলে যুক্তিসঙ্গত সময় দিলে বোর্ডের উচিত সিদ্ধান্ত বিলম্ব করা।&lt;ref&gt;''Iqbal, Muhammad v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'', (F.C.T.D., no. IMM-4207-93), Muldoon, May 7, 1996. Reported: Iqbal v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration) (1996), 33 Imm. L.R. (2d) 179 (F.C.T.D.)।&lt;/ref&gt; তবে, প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচার মানে হলো নিজ অবস্থান উপস্থাপনের জন্য যথার্থ সুযোগ, অসীম সময় নয়।&lt;ref&gt;''Mendoza De Jesus v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2025 FC 32 (CanLII), অনুচ্ছেদ 29, &lt;https://canlii.ca/t/k8m2l#par29&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৫-০৩-২৪।&lt;/ref&gt; আরএডি নিয়ম অনুসারে, আবেদন অবশ্যই লিখিতভাবে এবং বিলম্ব না করে দাখিল করতে হবে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ৩ - সমস্ত আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি # আরএডি বিধি ৩৭ - কীভাবে আবেদন করবেন]]। ''আজিজি বনাম কানাডা'' মামলায় আরএডি উল্লেখ করেছে যে আবেদনকারী বলেছিলেন তিনি Rule 29(3) অনুযায়ী আবেদন দাখিল করবেন, কিন্তু সে আবেদন কখনও জমা পড়েনি।&lt;ref&gt;''Azizi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2025 FC 501 (CanLII), অনুচ্ছেদ 13, &lt;https://canlii.ca/t/kb2t8#par13&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৫-০৩-২৪।&lt;/ref&gt; আদালত রায় দেয় যে, প্রায় সাত সপ্তাহ অপেক্ষা করার পরও নতুন প্রমাণ না পাওয়ায় সিদ্ধান্ত প্রদান সঠিক হয়েছে।&lt;ref&gt;''Azizi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2025 FC 501 (CanLII), অনুচ্ছেদ 24, &lt;https://canlii.ca/t/kb2t8#par24&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৫-০৩-২৪।&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ৩ - সমস্ত আপিলের জন্য প্রযোজ্য বিধি # আরএডিকে সর্বদা একটি সিদ্ধান্ত জারি করার জন্য অপেক্ষা করতে হবে না যেখানে কোনও আপিলকারী নোট করে যে তারা ভবিষ্যতে বিধি ২৯ প্রমাণ দাখিল করতে চায়, তবে এখনও তা করতে পারেনি]]।

=== বোর্ডকে দুর্বল আবেদনকারীদের, বিশেষ করে নাবালক ও যারা শুনানির প্রকৃতি অনুধাবন করতে অক্ষম, এবং যারা আইনজীবী নেই—তাদের জন্য বিশেষ ব্যবস্থা নিতে হবে ===
প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের অধিকার মানে হলো, কেউ যেন প্রকৃত অর্থে বিচার প্রক্রিয়ায় অংশ নিতে পারে।&lt;ref&gt;''Etik v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2019 FC 762, অনুচ্ছেদ 7।&lt;/ref&gt; বোর্ডের দায়িত্ব হলো, দুর্বল আবেদনকারীদের, যেমন—নাবালক, শুনানির প্রকৃতি অনুধাবনে অক্ষম, বা প্রতিনিধিহীন ব্যক্তিদের জন্য বিশেষ ব্যবস্থা গ্রহণ করা, যেমন তাদের পক্ষে শুনানিতে অংশগ্রহণের জন্য একজন মনোনীত প্রতিনিধি নিয়োগ করা। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট # বোর্ডকে অবশ্যই নিশ্চিত করতে হবে যে নির্দিষ্ট দাবিদারদের তাদের মামলা করতে সহায়তা করা হয়েছে]]।

== প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের ঘাটতি নিয়ে উদ্বেগ থাকলে যত দ্রুত সম্ভব তা উত্থাপন করা উচিত ==
যদি কোনো পক্ষ জানে যে প্রশাসনিক প্রক্রিয়ায় কোনো ত্রুটি বা অসঙ্গতি রয়েছে, তাহলে তা যত দ্রুত সম্ভব প্রশাসনিক সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর কাছে উত্থাপন করতে হবে। এতে করে সিদ্ধান্ত গ্রহণের আগেই সেই বিষয়ে প্রতিকার বা ব্যাখ্যা দেওয়ার সুযোগ তৈরি হয়। ''নোকোলো বনাম কানাডা'' মামলার ভাষায়, একটি পক্ষ “নীরবভাবে ঝোপের আড়ালে লুকিয়ে থাকতে পারে না এবং পরে উচ্চ আদালতে এসে ঝাঁপিয়ে পড়তে পারে না।”&lt;ref name=&quot;:17&quot;&gt;''Nwokolo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1665 (CanLII), অনুচ্ছেদ 16, &lt;https://canlii.ca/t/k7fcr#par16&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৪-১০-২৩।&lt;/ref&gt; বরং, আইনজীবীর দায়িত্ব হলো আপত্তি উত্থাপন করা এবং তার পেছনে যুক্তি প্রদান করা, কারণ সে তার মক্কেলের স্বার্থ রক্ষার দায়িত্বপ্রাপ্ত।&lt;ref&gt;''Khan v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1330 (CanLII), অনুচ্ছেদ 43, &lt;https://canlii.ca/t/js3dw#par43&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২২-১০-২০।&lt;/ref&gt;

এই দায়িত্ব সাধারণ আইন অনুযায়ী ওয়েইভার নীতিমালার অংশ, যা বলে যে কোনো পক্ষের উচিত যত দ্রুত সম্ভব প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের অভাব সম্পর্কে অভিযোগ উত্থাপন করা,&lt;ref&gt;''Mowatt v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 371 (CanLII), অনুচ্ছেদ 29, &lt;https://canlii.ca/t/jfs47#par29&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২১-০৫-২৮।&lt;/ref&gt; যুক্তিসঙ্গতভাবে যত তাড়াতাড়ি সম্ভব,&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2006 FC 461 (CanLII), [2007] 1 FCR 107, অনুচ্ছেদ 212, &lt;https://canlii.ca/t/1n3nx#par212&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২১-০৭-১৭।&lt;/ref&gt; অথবা যত দ্রুত সম্ভব।&lt;ref name=&quot;:17&quot; /&gt; প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের লঙ্ঘনের অভিযোগ সময়মতো উত্থাপন না করলে তা মৌন ত্যাগ হিসেবে গণ্য হবে।&lt;ref&gt;''Nwokolo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1665 (CanLII), অনুচ্ছেদ 17, &lt;https://canlii.ca/t/k7fcr#par17&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৪-১০-২৩।&lt;/ref&gt; অর্থাৎ, প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচার সংক্রান্ত আপত্তি পরে তোলা যাবে না, যদি সংশ্লিষ্ট পক্ষ মূল প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর কাছে সময়মতো আপত্তি তোলার সক্ষমতা রাখতো কিন্তু তা করেনি।&lt;ref&gt;''El Khatib v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2025 FC 49 (CanLII), অনুচ্ছেদ 9, &lt;https://canlii.ca/t/k8pcf#par9&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৫-০১-১০।&lt;/ref&gt;

এটি একটি নীতিগত কারণে এমন হয় যে, এমনকি যখন একটি শুনানিতে প্রক্রিয়াগত অবিচার ঘটে, তখনও তা সংশোধনযোগ্য হতে পারে। প্রকৃতপক্ষে কেন একজন আবেদনকারীকে স্বাভাবিক বিচার প্রক্রিয়ার লঙ্ঘন বা পক্ষপাতের আশঙ্কা সম্পর্কে যত দ্রুত সম্ভব আপত্তি জানাতে হবে, সেই যুক্তিটি ''মোহাম্মদীয়ান বনাম কানাডা'' মামলায় নিম্নরূপভাবে উপস্থাপন করা হয়েছিল:&lt;blockquote&gt;এই ধরনের একটি প্রয়োজনীয়তার পক্ষে একটি শক্তিশালী যুক্তি রয়েছে যা বিচারিক অর্থনৈতিকতা থেকে উদ্ভূত। যদি আবেদনকারীদের পরিচিত ব্যাখ্যার সমস্যার মুখোমুখি হওয়ার পরও নীরব থেকে প্রতিকূল সিদ্ধান্তের বিচারিক পর্যালোচনা পাওয়ার অনুমতি দেওয়া হয়, তাহলে তারা নীরবই থাকবে। এর ফলে শুনানির পুনরাবৃত্তি ঘটবে। নীতিগতভাবে এটি আরও ভালো হবে যদি মূল শুনানিকে যতটা সম্ভব ন্যায্য করে তোলার এবং পুনরাবৃত্তিমূলক কার্যধারা এড়ানোর জন্য একটি প্রণোদনা প্রদান করা হয়। আবেদনকারীদের উচিত প্রথম সুযোগেই অভিযোগ জানানো যখন তাদের কাছ থেকে তা প্রত্যাশা করা যুক্তিসঙ্গত।&lt;ref&gt;''Mohammadian v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'', 2000 CanLII 17118 (FC), [2000] 3 F.C. 371 (T.D), affd 2001 FCA 191 (CanLII), [2001] 4 F.C. 85 (C.A.)&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এই প্রেক্ষিতে, যখন একটি প্যানেল আইনজীবীকে বাধা দিয়ে প্রশ্ন সীমিত করার একটি যৌক্তিকতা প্রদান করেছিল যা তারা অপ্রাসঙ্গিক বলে বিবেচনা করেছিল, তখন কানাডা বনাম টাভারেস ক্যারেরা মামলায় আদালত উপসংহার টানে যে, সদস্য &quot;[আইনজীবীকে] নীরবভাবে আমন্ত্রণ জানিয়েছিলেন যাতে তিনি ব্যাখ্যা করেন কেন তিনি [সদস্য কর্তৃক অপ্রাসঙ্গিক বিবেচিত বিষয়] সম্পর্কে প্রশ্ন করতে চান&quot; এবং এই বিষয়টি যে আইনজীবী আপত্তি জানাননি এবং তার প্রশ্নের যুক্তি ব্যাখ্যা করেননি, এটি এই সিদ্ধান্তকে সমর্থন করে যে প্যানেলটি অবিচার করেনি।&lt;ref&gt;''Canada (Citoyenneté et Immigration) c. Tavares Carrera,'' 2024 CF 1224 (CanLII), au para 13, &lt;https://canlii.ca/t/k64rc#par13&gt;, consulté le 2024-08-19.&lt;/ref&gt;

তবে, কোনো ছাড় (waiver) কার্যকর হতে হলে তা অবশ্যই স্বেচ্ছায় এবং সংশ্লিষ্ট সমস্ত তথ্য সম্পর্কে পূর্ণ জ্ঞানের ভিত্তিতে প্রদান করতে হবে যে তথ্যগুলোর ভিত্তিতে ছাড় দেওয়া হবে কি না তা নির্ধারণ করা যায়।&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2006 FC 461 (CanLII), [2007] 1 FCR 107, par. 218, &lt;https://canlii.ca/t/1n3nx#par218&gt;, retrieved on 2021-07-17.&lt;/ref&gt; ফেডারেল কোর্ট ''বেনিতেজ বনাম কানাডা'' মামলায় রায় দেয় যে, আবেদনকারী যখন প্রাসঙ্গিক তথ্য সম্পর্কে অবগত হন এবং তখনই তার আপত্তি জানানোর প্রত্যাশা করা যুক্তিসঙ্গত, তখনই যত দ্রুত সম্ভব সুযোগ তৈরি হয়।&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2006 FC 461 (CanLII), [2007] 1 FCR 107, par. 220, &lt;https://canlii.ca/t/1n3nx#par220&gt;, retrieved on 2021-07-17.&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার#পক্ষপাতিত্বের আশঙ্কার অভিযোগ যত তাড়াতাড়ি সম্ভব উত্থাপন করতে হবে]]।

=== আরপিডি শুনানিতে ঘটে যাওয়া কিছু প্রক্রিয়াগত অবিচার আরএডি সংশোধন করতে পারে ===
যদি দেখা যায় যে প্রক্রিয়াগত ন্যায়পরায়ণতা মানা হয়নি, তাহলে সাধারণত ট্রাইব্যুনালের সিদ্ধান্তটি অবৈধ বলে গণ্য হয়।&lt;ref&gt;''Saghiri v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 720 (CanLII), at para 39, &lt;https://canlii.ca/t/jzgbf#par39&gt;, retrieved on 2023-08-03.&lt;/ref&gt; তবে, আরপিডি যদি কোনো এমন পদক্ষেপ গ্রহণ করে যা প্রক্রিয়াগতভাবে অবিচারমূলক (বা বিতর্কিতভাবে অবিচারপূর্ণ), যেমন নথির সত্যতা সম্পর্কে উপস্থাপন করার সুযোগ না দেওয়া, তাহলে সেই অবিচার আরএডি-এ আপিল করার সময় প্রমাণ ও উপস্থাপনাদি জমা দেওয়ার মাধ্যমে সংশোধনযোগ্য হতে পারে,&lt;ref&gt;''Karim v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2020 FC 566 (CanLII), at para 3, &lt;https://canlii.ca/t/j6wq3#par3&gt;, retrieved on 2022-05-16.&lt;/ref&gt; যদি আপিলকারীর আরএডি-এ যাওয়ার সুযোগ থাকে। এটি সেই দীর্ঘস্থায়ী নীতির সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ যে, একটি অভ্যন্তরীণ প্রশাসনিক আপিল পূর্ববর্তী প্রক্রিয়াগত অবিচার সংশোধন করতে পারে।&lt;ref&gt;''King v University of Saskatchewan'', 1969 CanLII 89 (SCC), [1969] SCR 678 at pp 688-689, as cited in ''Karim v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2020 FC 566 (CanLII), at para 21, &lt;https://canlii.ca/t/j6wq3#par21&gt;, retrieved on 2022-05-16.&lt;/ref&gt;

আরএডি আপিল প্রক্রিয়া আরপিডি-এর সিদ্ধান্ত গ্রহণে যেকোনো অবিচার সংশোধনের সুযোগ দিতে পারে, যার মধ্যে রয়েছে নতুন প্রমাণ ও উপস্থাপনাদি জমা দেওয়া।&lt;ref&gt;''Rrukaj v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1647 (CanLII), &lt;https://canlii.ca/t/jt97m&gt;, para. 20.&lt;/ref&gt; আরএডি কোনো প্রক্রিয়াগত অবিচার শুধুমাত্র দূষিত প্রমাণ বাতিল করে, কিন্তু রেকর্ডে থাকা বিশুদ্ধ প্রমাণের ওপর ভিত্তি করে সিদ্ধান্ত দিয়ে সংশোধন করতে পারে।&lt;ref&gt;''Jaswinder Singh c. Canada (Citoyenneté et Immigration),'' 2024 CF 1904 (CanLII), au para 6, &lt;https://canlii.ca/t/k83pm#par6&gt;, consulté le 2024-12-09.&lt;/ref&gt; তবে, কিছু ক্ষেত্রে আরএডি প্রক্রিয়া যথেষ্ট নয়, এবং আরএডি-কে একটি নতুন শুনানির আদেশ দিতে হয়। কোনো প্রক্রিয়াগত অবিচার আরএডি-কে বিষয়টি আরপিডি-তে ফেরত পাঠাতে বাধ্য করবে কি না, তা সেই অবিচারটির প্রকৃতি ও আরএডি-এর সামনে থাকা নির্ধারক বিষয়ে তার প্রভাবের ওপর নির্ভর করে।&lt;ref&gt;''Yang v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 385 (CanLII), at para 24, &lt;https://canlii.ca/t/k5vm0#par24&gt;, retrieved on 2024-08-29.&lt;/ref&gt;

উদাহরণস্বরূপ, ''ইয়াং বনাম কানাডা'' মামলায় আরএডি দেখতে পায় যে আরপিডি প্রক্রিয়াগত ন্যায়পরায়ণতা লঙ্ঘন করেছে কারণ তারা একজন দাবিদারকে নির্দিষ্ট বিশ্বাসযোগ্যতা সম্পর্কিত উদ্বেগের মুখোমুখি করেনি। তবে যেহেতু আরএডি-এর সামনে নির্ধারক বিষয়টি ছিল না যে আবেদনকারী বিশ্বাসযোগ্য কি না। বরং ছিলবিশ্বাসযোগ্য হলেও যেহেতু আবেদনকারী ভবিষ্যৎ ঝুঁকি প্রতিষ্ঠা করতে ব্যর্থ হয়েছে, সেহেতু আরপিডি-তে প্রক্রিয়াগত অবিচারের বিষয়টি আরএডি-এর নির্ধারক বিষয়ে প্রভাব ফেলেনি। আদালত আরএডি-এর সিদ্ধান্ত সমর্থন করে যে বিষয়টি আরপিডি-তে ফেরত পাঠানো প্রয়োজন নেই।&lt;ref&gt;''Yang v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 385 (CanLII), &lt;https://canlii.ca/t/k5vm0&gt;.&lt;/ref&gt;

তবে, ''আবদেলরহমান বনাম কানাডা'' মামলায়, আরপিডি আবেদনকারীকে একটি নথির সত্যতা সম্পর্কে তাদের উদ্বেগের বিষয়ে প্রতিক্রিয়া জানানোর সুযোগ দেয়নি, ফলে আবেদনকারীকে প্রক্রিয়াগত ন্যায়পরায়ণতা থেকে বঞ্চিত করা হয়। আরএডি পরে এই বিষয়ে নির্ভর করে এবং আরপিডি-এর বিশ্বাসযোগ্যতার সিদ্ধান্ত সমর্থন করে। ফেডারেল কোর্ট রায় দেয় যে, আরএডি-এ নতুন প্রমাণ ও উপস্থাপন জমা দেওয়ার সুযোগ প্রাকৃতিক ন্যায় বিচারের লঙ্ঘন নিরাময় করেনি, এবং সিদ্ধান্ত দেয় যে বিষয়টি আরপিডি-তে পুনর্নির্ধারণের জন্য ফেরত পাঠাতে হবে।&lt;ref&gt;''Abdelrahman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 527 (CanLII), at paras 18 and 25, &lt;https://canlii.ca/t/jg6tv#par18&gt;, retrieved on 2024-06-17.&lt;/ref&gt; আরও একটি সাধারণ উদাহরণ যেখানে বিষয়টি ফেরত পাঠাতে হয় তা হলো যখন ব্যাখ্যার সমস্যা বা আইনজীবীর অদক্ষতা কোনো কার্যধারাকে এমনভাবে প্রভাবিত করে যে প্রক্রিয়াগত ন্যায়পরায়ণতা দাবি করে যে বিষয়টি নতুন করে নির্ধারণ করতে হবে। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল # আইআরপিএ এসএস ১১১ (১) (সি) এবং ১১১ (২): শরণার্থী আপিল বিভাগ নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে পুনরায় নির্ধারণের জন্য বিষয়টি শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগে প্রেরণ করতে পারে]]। তবে,

যদি দাবির মূল merit এমন হয় যে, সেই দাবির ফলাফল আইনি দৃষ্টিকোণ থেকে অনিবার্য, তবে আরএডি কোনো প্রক্রিয়াগত অবিচারের জন্য পৃথক কোনো প্রতিকার না দিলেও চলবে, বা যখন প্রক্রিয়াগত ত্রুটিটি কেবল কারিগরি মাত্র এবং তা কোনো বড় ধরনের ক্ষতির কারণ হয়নি।&lt;ref&gt;''Canada (Attorney General) v. McBain'', 2017 FCA 204, paragraphs 9–10 (CanLII).&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৬৯-৭১ - সাধারণ বিধান # আরপিডি বিধি ৭১ - একটি নিয়ম অনুসরণ করতে ব্যর্থতা]]।

আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৬২-৬৩ - একটি দাবি বা আবেদন পুনরায় খোলার # একবার পুনরায় খোলার পরে, দাবি কি নতুন করে শুনানি করা হবে বা পূর্ববর্তী রেকর্ডের ভিত্তিতে পুনর্নির্ধারণ হিসাবে?]]

== কার্যধারার ভাষা ==

=== একজন দাবিদার তার পছন্দ অনুযায়ী কানাডার যে কোনো সরকারি ভাষায় কার্যধারা পরিচালনার অধিকার রাখেন ===
IRB-এর ''সরকারি ভাষা এবং ইংরেজি ও ফরাসি ভাষার সামগ্রিক সমতার নীতি সম্পর্কিত নীতি বিবৃতি'' অনুযায়ী, পক্ষসমূহের ভাষাগত অধিকার হলো একটি স্বতন্ত্র মৌলিক অধিকার, যা প্রক্রিয়াগত ন্যায়পরায়ণতা থেকে পৃথক। দাপ্তরিক ভাষা আইন এবং কানাডিয়ান অধিকার ও স্বাধীনতা সনদ উভয়ই পক্ষসমূহের জন্য এবং শুনানিতে সংশ্লিষ্ট অন্যান্য ব্যক্তি যেমন সাক্ষী ও আইনজীবীদের জন্য সরকারি ভাষার অধিকার প্রতিষ্ঠা করে। ফলে, কোনো সরকারি ভাষা ব্যবহারের সংক্রান্ত যেকোনো ইস্যু বা অনুরোধ IRB দ্বারা প্রক্রিয়াগত ন্যায়পরায়ণতা বিবেচনার বাইরে গিয়ে স্বতন্ত্রভাবে পর্যালোচনা করা হবে, যদিও পক্ষসমূহের ভাষাগত দক্ষতা প্রক্রিয়াগত ন্যায়পরায়ণতা সম্পর্কিত বিষয়ে পরোক্ষভাবে প্রাসঙ্গিক হতে পারে।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Policy Statement on Official Languages and the Principle of the Substantive Equality of English and French'', Date modified: 2018-07-03 &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/pnnpollo.aspx&gt; (Accessed January 22, 2020).&lt;/ref&gt; এই অধিকার সম্পর্কে আরও বিস্তারিত দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # দাবিদারদের কেবল ইংরেজী বা ফরাসি এবং কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/অফিসিয়াল ভাষা আইনে কার্যধারার ভাষায় নথি সরবরাহ করার দরকার নেই]] এবং [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/দাপ্তরিক ভাষা আইন]]।

=== যখন প্রয়োজন তখন দাবিদারের ব্যাখ্যাকারীর অধিকার রয়েছে ===
অন্য ভাষায় পরিচালিত কার্যধারায় ব্যাখ্যাকারীর অধিকার কানাডার অধিকার ও স্বাধীনতার সনদ এর ধারা ১৪-এ স্বীকৃত, এবং এই অধিকার সাধারণভাবে আরপিডি শুনানির জন্য প্রযোজ্য বলে গণ্য হয়েছে। ব্যাখ্যার গুণমান হতে হবে অবিরত, নির্ভুল, পক্ষপাতহীন, দক্ষ এবং সমকালীন। এই বিষয়ে আলোচনা দেখতে পারেন আরপিডি বিধি ১৯ এর ভাষ্য: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ১৯ - ব্যাখ্যার জন্য দোভাষী # আইনী মান দেখুন]] । একেবারেই ব্যাখ্যাকারী না দেওয়া বা অযোগ্য ব্যাখ্যাকারী দেওয়া মানে হলো প্রক্রিয়াটি ন্যায্য ছিল না: ''কোভাকস বনাম কানাডা''।&lt;ref&gt;''Kovacs v. Canada (Minister of Citizenship &amp; Immigration),'' [2003] F.C.J. No. 250, 36 Imm. L.R. (3d) 59 (F.C.T.D.).&lt;/ref&gt;

=== বহুভাষায় অবস্থা নির্ধারণ প্রক্রিয়া সম্পর্কে তথ্য প্রদান ===
একাডেমিকগণ পর্যবেক্ষণ করেছেন যে, এটি একটি সর্বোত্তম অনুশীলন যে রাষ্ট্র কর্তৃপক্ষ যোগ্যতার মানদণ্ড, নির্ধারণ পদ্ধতি এবং স্বীকৃতির সঙ্গে সম্পর্কিত অধিকারসমূহ সম্পর্কে তথ্য বিভিন্ন ভাষায় ব্যাপকভাবে প্রচার করে।&lt;ref&gt;Momoh, S., van Eijken, H., &amp; Ryngaert, C. (2020). Statelessness Determination Procedures. ''The Statelessness and Citizenship Review'', ''2''(1), 86–111. Retrieved from https://statelessnessandcitizenshipreview.com/index.php/journal/article/view/137 at page 94.&lt;/ref&gt; যদিও এটি রাষ্ট্রসমূহের জন্য একটি সর্বোত্তম অনুশীলন হতে পারে, এই লেখকের জ্ঞানের পরিসরে, এটি কানাডিয়ান আইনের অধীনে দাবিদারদের জন্য কোনো আইনি অধিকার নয়। আরও বিস্তারিত দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ১৪-১৬ - রেকর্ডের পরামর্শদাতা # কোনও দাবিদারের পরামর্শের অভাবের অর্থ এই নয় যে তাদের শুনানি অন্যায়]]।

== সম্পূর্ণ তথ্য প্রকাশের বিষয়ে ন্যায্যতা সংক্রান্ত বিবেচনা ==

=== আবেদনকারীর তথ্য প্রকাশের অধিকার ও বাধ্যবাধকতা ===
প্রাকৃতিক ন্যায়বিচার ও প্রক্রিয়াগত ন্যায্যতার নীতি অনুসরণ করা কানাডার সাধারণ আইন ও IRPA দ্বারা রিফিউজি প্রোটেকশন ডিভিশনের (আরপিডি) জন্য একটি বাধ্যবাধকতা। “শোনার অধিকার” প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের একটি মৌলিক উপাদান। এর একটি অপরিহার্য দিক হলো—সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সামনে প্রাসঙ্গিক প্রমাণ পেশ করার সুযোগ থাকা।&lt;ref&gt;''Charkaoui v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2007 SCC 9 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫০।&lt;/ref&gt; বিস্তারিত জানতে দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার এবং শুনানির অধিকার # বোর্ডকে অবশ্যই পক্ষগুলোকে শুনানির সুযোগ প্রদান করতে হবে]]।

আবেদনকারী তার “বেসিস অব ক্লেইম” ফর্মে যে তথ্য দেন, তা অবশ্যই সম্পূর্ণ হতে হবে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - সরবরাহ করা তথ্য এবং নথি # আরপিডি বিধি ৬ - দাবি ফর্মের ভিত্তি]]। পক্ষসমূহের আরপিডি-তে যে নথিপত্র জমা দেওয়া বাধ্যতামূলক, তা আরপিডি নিয়ম ৭ ও ৩৪-এ নির্ধারিত আছে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # কোনও দলকে কখন কী নথি সরবরাহ করতে হবে?]]। 

আদালত রায় দিয়েছে যে মৌলিক ন্যায়বিচার কখনও কখনও ট্রাইব্যুনালকে তার সিদ্ধান্ত মুলতবি রাখতে বাধ্য করতে পারে, যদি জানা যায় যে, আবেদনকারী একটি গুরুত্বপূর্ণ দলিল একটি যুক্তিসংগত সময়ের মধ্যে সংগ্রহ করতে সক্ষম। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # শুনানির পরে একটি নথি জমা দেওয়ার অনুরোধ যা দাবিদারের দখলে নেই তা বিধি ৪৩ অনুসারে তৈরি করা হয় না]]।

=== মন্ত্রীর তথ্য প্রকাশের অধিকার ও বাধ্যবাধকতা ===
যদিও মন্ত্রী কোনো মামলার পক্ষ হওয়ার বাধ্যবাধকতার মধ্যে নেই (দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৯ - মন্ত্রীর হস্তক্ষেপ # মন্ত্রীকে কার্যধারায় হস্তক্ষেপ করার অনুমতি দেওয়া হয়, তবে এটি করার প্রয়োজন নেই]]), তবে তিনি যদি মামলায় অংশগ্রহণ করেন এবং তথ্য প্রকাশ করেন, তবে সেই প্রকাশ অবশ্যই “সম্পূর্ণ” হতে হবে এবং নির্বাচনীভাবে নয়: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # কোনও দলকে কখন কী নথি সরবরাহ করতে হবে?]]।

আরএডি-এ আপিলের ক্ষেত্রে, নিয়ম ও বিধানসমূহ একটি &quot;অসমান&quot; কাঠামো সৃষ্টি করে, যেটি Waldman “আবেদনকারীর উপর কঠোর সীমাবদ্ধতা এবং মন্ত্রীর জন্য যথেষ্ট নমনীয়তা” বলে বর্ণনা করেন।&lt;ref&gt;Waldman, Lorne, ''Immigration Law and Practice, 2nd Edition (Butterworths)'', Looseleaf at 9-226.6 (Section 9.536) Rel. 68-4/2018।&lt;/ref&gt; উদাহরণস্বরূপ, Waldman উল্লেখ করেন যে মন্ত্রী সাধারণত যেকোনো সময়ে নথি জমা দিতে পারেন, জমা দেওয়ার নথির ধরন নির্দিষ্ট নয়, এবং আপিল ছাড়া অন্যান্য পরিস্থিতিতে সময়সীমার দ্বারা প্রভাবিত হন না।

=== বোর্ডের তথ্য প্রকাশের অধিকার ও বাধ্যবাধকতা ===

==== পক্ষসমূহের উচিত সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সামনে উপস্থাপিত সম্পূর্ণ নথিপত্রে প্রবেশাধিকার পাওয়া, যদিও এই নীতির কিছু সীমিত ব্যতিক্রম অনুমোদিত হতে পারে ====
ইউএনএইচসিআর ঘোষণা করেছে যে একটি ন্যায়সঙ্গত আশ্রয় ব্যবস্থা হলো যেখানে পক্ষসমূহ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সামনে উপস্থাপিত সম্পূর্ণ নথিপত্রে প্রবেশাধিকার পায়।&lt;ref name=&quot;:18&quot;&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Fair and Efficient Asylum Procedures: A Non-Exhaustive Overview of Applicable International Standards'', 2 September 2005।&lt;/ref&gt; মৌলিক ন্যায়বিচার দাবি করে যে বোর্ড পূর্ণ তথ্য প্রকাশ করবে যেন পক্ষগুলো মামলার বিষয়বস্তু জানে এবং নিজেদের বাধ্যবাধকতা পালন করতে পারে। অর্থাৎ, বোর্ড সাধারণভাবে তার ওপর নির্ভর করা নথিগুলো প্রকাশ করবে এবং পক্ষদের প্রতিক্রিয়া জানানোর সুযোগ দেবে।&lt;ref&gt;''May v Ferndale Institution'', 2005 SCC 82, অনুচ্ছেদ ৯২।&lt;/ref&gt; যদি বোর্ড এমন কোনো নথির ওপর নির্ভর করে যা রেকর্ডে ছিল না বা NDP-তে অন্তর্ভুক্ত ছিল না, এবং যেটি রেকর্ডে থাকা নথির সঙ্গে সাংঘর্ষিক, তাহলে এটি অনুচিত হিসেবে বিবেচিত হবে।&lt;ref&gt;''Zheng v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2011 FC 1359 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৯।&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট# বোর্ডের সবচেয়ে আপ-টু-ডেট দেশের অবস্থার প্রমাণ বিবেচনা করা উচিত]] ।

সাধারণভাবে, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ বলে যে যদি কোনো নথিতে হাইপারলিংক থাকে, তাহলে বোর্ড শুধুমাত্র মূল নথির তথ্য বিবেচনা করবে, যুক্ত নথিগুলোর নয়।&lt;ref&gt;IRB Canada, ''Questions and answers: Practice Notice on Procedural Issues,'' ২০২৪-০৯-০৯।&lt;/ref&gt;

ন্যায্যতা কখনও কখনও তথ্য প্রকাশের সময় সম্পর্কেও হয়। ''মোরান বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেন যে শুনানির সময় আগে প্রকাশ না করে একটি জব্দকৃত বক্তব্য হাজির করা প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের লঙ্ঘন।&lt;ref&gt;''Elias Moran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 90 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৬।&lt;/ref&gt; ''ওলা বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেন, আরএডি আপডেটেড NDP-তে থাকা তথ্যের বিরুদ্ধে প্রতিক্রিয়া জানানোর সুযোগ না দিয়ে আবেদনকারীর সঙ্গে অন্যায় করেছে।&lt;ref&gt;''Ola, Olanrewaju Adegboyega v. M.C.I.'' (F.C., no. IMM-8585-21), ২০২২ FC 1272।&lt;/ref&gt; ''লোপেজ আগুইলার বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেন, একটি সংশ্লিষ্ট দাবির বর্ণনা অন্য পক্ষের ফাইলে থাকলেও, যখন সে বিষয়ে উত্তর জানানো সুযোগ না দিয়ে আলোচনা করা হয়, তখন ন্যায়বিচার লঙ্ঘিত হয়।&lt;ref&gt;''Lopez Aguilar v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2011 FC 908 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৬।&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#দাবিদারদের প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত]]।

তবে, সব তথ্য প্রকাশের ব্যর্থতা সিদ্ধান্ত বাতিলের কারণ হয় না। শুধুমাত্র তখনই তা কার্যধারার ওপর মারাত্মক প্রভাব ফেলে যদি তথ্যটি সিদ্ধান্তে মৌলিক প্রভাব ফেলে।&lt;ref&gt;''Aminu, Rasaki Aeniy v. M.C.I.'' (F.C., no. IMM-5778-23), ২০২৪ FC 233।&lt;/ref&gt; ''Afzal v. Canada'' মামলায় আদালত বলেন যে POE নোট প্রকাশ না করা একটি সামান্য ত্রুটি, কারণ মন্ত্রীর নোটিসে সঠিকভাবে উপস্থাপন ছিল এবং অতিরিক্ত তথ্য ছিল না। তদুপরি, আরএডি পরে এই নোট প্রকাশ করে ও প্রতিক্রিয়া আহ্বান করে এই ত্রুটি সংশোধন করে।&lt;ref&gt;''Afzal, Syed Faheem v. M.C.I.'' (F.C., no. IMM-4256-22), ২০২৩ FC 1273।&lt;/ref&gt; কখনো কখনো এমনও হয় যে, সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর কাছে থাকা কিছু তথ্য গোপনীয়তা বা তথ্য ভাগাভাগির বিধিমালার কারণে প্রকাশ করা যায় না। তখন ন্যায্যতা লঙ্ঘিত হয় না, যদি সিদ্ধান্ত সেই অপ্রকাশিত তথ্যের উপর নির্ভর না করে গ্রহণ করা হয়।&lt;ref&gt;''Sidhu v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2023 FC 1681 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩২।&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ড অবশ্যই এমন প্রমাণের উপর নির্ভর করবে না যা রেকর্ডে নেই বা অন্যথায় সদস্যের কাছে যথাযথভাবে উপলব্ধ]]।

অনেক মামলায় দেখা যায়, ইমিগ্রেশন ও ভিসা অফিসারগণ ইন্টারনেট থেকে সংগৃহীত বাহ্যিক প্রমাণ নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে ব্যবহার করতে পারেন। যেমন, ''মানসিয়া বনাম কানাডা'' মামলায় বলা হয়, “বহিরাগত প্রমাণ” রায় ঘোষণার আগে প্রকাশ করতে হয়, তবে যদি তথ্যটি (১) সর্বসাধারণের জন্য সহজলভ্য ও (২) নতুন বা গুরুত্বপূর্ণ না হয়, তবে তার জন্য পূর্ব নোটিস প্রয়োজন হয় না। ''আশিরু বনাম কানাডা'' মামলায় বিচারপতি Kane বলেন, “নতুন ও গুরুত্বপূর্ণ” পরীক্ষা প্রয়োগে আদালত প্রসঙ্গানুসারে পর্যালোচনা করে, যার মধ্যে সিদ্ধান্তের প্রকৃতি ও প্রভাব বিবেচনা করা হয়।&lt;ref&gt;''Ashiru v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 1313 (CanLII)।&lt;/ref&gt; এই পদ্ধতির আরও একটি উদাহরণ হলো ''আলভেস বনাম কানাডা'' মামলায়, যেখানে আদালত বলেন, কোনো বহিঃস্থ নথি প্রকাশের প্রয়োজন আছে কি না তা নির্ধারণে: (i) উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা, (ii) জনসাধারণের প্রবেশাধিকার ও আবেদনকারীর পূর্বজ্ঞান, (iii) তথ্যের নতুনত্ব ও গুরুত্ব, এবং (iv) সিদ্ধান্তের প্রকৃতি বিবেচ্য।&lt;ref&gt;''Alves v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 672 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩০।&lt;/ref&gt; আদালতের রায় অনুসারে, কিছু ক্ষেত্রে PRRA অফিসাররা দেশ-সংক্রান্ত নথির ওপর নির্ভর করতে পারেন, যদিও তা আবেদনকারীকে প্রকাশ করা হয়নি।&lt;ref&gt;''Sinnasamy v Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'', 2008 FC 67; ''Manvalpillai v Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'', 2005 FC 584।&lt;/ref&gt; অনুরূপভাবে, ''পিজারো গুইটেরেজ বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেন, কানাডার অফিসার ইন্টারনেটে খোলা দেশ-সম্পর্কিত নথির ওপর নির্ভর করলেও ন্যায্যতা লঙ্ঘিত হয়নি, কারণ আবেদনকারী জানতেন যে বিষয়টি বিবেচনাধীন, নথিগুলো সহজলভ্য ও বিশ্বাসযোগ্য, এবং সাক্ষাৎকারে তার কাছে সংশ্লিষ্ট তথ্য উপস্থাপন করা হয়েছিল।&lt;ref&gt;''Pizarro Guiterrez v Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2013 FC 623, অনুচ্ছেদ ৪৬।&lt;/ref&gt;

ইমিগ্রেশন এবং ভিসা অফিসারদের সিদ্ধান্তের সাথে জড়িত অনেকগুলো মামলা রয়েছে যা ধরে রাখে যে ইন্টারনেট থেকে বাহ্যিক প্রমাণ বিশেষ পরিস্থিতিতে ব্যবহার করা যেতে পারে। এই পদ্ধতিটি ''মানসিয়া বনাম কানাডা'' দ্বারা টাইপ করা হয়েছে, যা ধরে রেখেছে যে সিদ্ধান্তটি উপস্থাপনের আগে &quot;বহিরাগত প্রমাণ&quot; অবশ্যই প্রকাশ করতে হবে, কোনও সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে এমন উপাদানের উপর তাদের নির্ভরতার নোটিশ সরবরাহ করার প্রয়োজন হয় না যা (১) জনসাধারণের কাছে সাধারণত উপলব্ধ এবং (২) উপন্যাস এবং উল্লেখযোগ্য তথ্য নয় যা কোনও মামলার নিষ্পত্তিকে প্রভাবিত করতে পারে। ''ভিতরে আশিরু বনাম কানাডা'', একটি মানবিক ও সহানুভূতিশীল আবেদনের সিদ্ধান্তের বিচারিক পর্যালোচনা, বিচারপতি কেন উল্লেখ করেছেন যে &quot;উপন্যাস এবং উল্লেখযোগ্য&quot; পরীক্ষার সাম্প্রতিক প্রয়োগে আদালতগুলো একটি প্রাসঙ্গিক পদ্ধতি গ্রহণ করেছে যার মধ্যে সিদ্ধান্তের প্রকৃতি এবং সিদ্ধান্তের উপর প্রমাণের সম্ভাব্য প্রভাব বিবেচনা অন্তর্ভুক্ত রয়েছে।  এই প্রাসঙ্গিক পদ্ধতিটি প্রদর্শিত হয়েছিল ''আলভেস বনাম কানাডা'', একটি মানবিক ও সহানুভূতিশীল আবেদনের সিদ্ধান্তের আরেকটি বিচারিক পর্যালোচনা, যাতে আদালত বলেছিল যে ন্যায্যতার কর্তব্যের জন্য সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী যে বহিরাগত নথিগুলোর সাথে পরামর্শ করেছেন তা প্রকাশের প্রয়োজন কিনা তা মূল্যায়ন করার জন্য, আদালতকে (i) উত্স, এর খ্যাতি সহ; (আ) দলিলগুলোর জনসাধারণের প্রাপ্যতা এবং আবেদনকারী তাদের সম্পর্কে যুক্তিসঙ্গতভাবে কতটুকু জানতে পারে বলে আশা করা যেতে পারে; (গ) তথ্যের নতুনত্ব ও তাৎপর্য, অন্যান্য প্রমাণ থেকে উহা কতটুকু ভিন্ন তাহা সহ; এবং (iv) আবেদনকারীর অভিযোগ এবং প্রমাণের বোঝা সহ সিদ্ধান্তের প্রকৃতি।  ফেডারেল কোর্টের সিদ্ধান্তগুলোও নির্ধারণ করেছে যে এমন পরিস্থিতি রয়েছে যেখানে পিআরআরএ অফিসারদের দেশের ডকুমেন্টেশনের উপর নির্ভর করার জন্য সমালোচনা করা যায় না যা সর্বজনীনভাবে উপলভ্য তবে দাবিদারের কাছে বিশেষভাবে প্রকাশ করা হয়নি।  একইভাবে, ''ভিতরে পিজারো গুইটারেজ বনাম কানাডা'' আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে নাগরিকত্ব এবং ইমিগ্রেশন কানাডার একজন কর্মকর্তা কোনও দেশের পরিস্থিতি সম্পর্কে ইন্টারনেটে উপলব্ধ পাবলিক ডকুমেন্টগুলোর সাথে পরামর্শ করেছেন এবং আবেদনকারীকে পরামর্শ না দিয়ে সেগুলো উল্লেখ করেছেন, পদ্ধতিগত ন্যায্যতার কর্তব্যের লঙ্ঘন নয়। এটি ছিল যাতে আবেদনকারী ভালভাবে সচেতন ছিলেন যে সমস্যাটি বিবেচনা করা হচ্ছে, নথিগুলো ইন্টারনেটে সহজেই অ্যাক্সেসযোগ্য ছিল, নথিগুলো বিশ্বাসযোগ্য এবং জ্ঞাত উত্স থেকে উদ্ভূত হয়েছিল এবং আবেদনকারীর একটি সাক্ষাত্কার ছিল যাতে সম্পর্কিত তথ্য তাকে দেওয়া হয়েছিল। 

বহিরাগত তথ্যের রেফারেন্সের অনুমতি দেওয়া উপরোক্ত মামলাগুলোর নীতিগুলো আরপিডি এবং আরএডির আগে বিষয়গুলোতে প্রযোজ্য হতে পারে কিনা তা নিয়ে কিছু প্রশ্ন রয়েছে। ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল আইআরবির পূর্বসূরী ইমিগ্রেশন আপিল বোর্ডের সাথে জড়িত একটি সিদ্ধান্তে অনুষ্ঠিত হয়েছিল যে প্রতিটি পরিস্থিতি যেখানে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী তাদের নিজস্ব গবেষণা করে এবং তাদের কারণ সরবরাহের আগে এটি প্রকাশ করতে ব্যর্থ হয় তা পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন হিসাবে বিবেচিত হবে না।  ফেডারেল কোর্টের কিছু সিদ্ধান্ত মনে করে যে এটি অনুমোদিত। উদাহরণস্বরূপ, ''দুবো-নূর বনাম কানাডায়'', আদালত বলেছিল যে বোর্ড কর্তৃক স্বাধীনভাবে প্রাপ্ত তথ্য (নির্দিষ্ট পয়েন্টগুলোর মধ্যে দূরত্ব সনাক্ত করতে ব্যবহৃত একটি গুগল মানচিত্র অনুসন্ধান) সিদ্ধান্তের আগে প্রকাশ করার দরকার নেই কারণ এটি সর্বজনীনভাবে উপলব্ধ ছিল এবং উপন্যাস নয়।  ''ভিতরে সিলাইন-পিয়ের বনাম কানাডা'' আদালত এই পরীক্ষার উপর নির্ভর করে এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছিল যে নিপীড়নের এজেন্ট মারা গেছে তা নির্দেশ করে এমন সংবাদ নিবন্ধগুলো সন্ধান করা আরএডির পক্ষে পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন ছিল না এবং দাবিদারের সম্ভাব্য ঝুঁকির মূল্যায়ন করার সময় এটি বিবেচনা করুন।  বিপরীতে, ''ভিতরে বায়ারুগাবা বনাম কানাডা,'' আদালত ''মানসিয়া বনাম কানাডার'' কেসল লাইনকে পৃথক করেছে এবং বলেছে যে, একটি আধা-বিচারিক সংস্থা হিসাবে, যা তার সামনে উপস্থিত মৌলিক অধিকারগুলোর সাথে সম্পর্কিত, বোর্ড সুসংজ্ঞায়িত পদ্ধতিগত বিধি তৈরি করেছে এবং যদি সদস্য তাদের নিজস্ব গবেষণা পরিচালনা করা প্রয়োজন মনে করেন এবং সেই গবেষণার উপর নির্ভর করতে চান, দলগুলোর কাছে তা প্রকাশ করা এবং তাদের জবাব দেওয়ার সুযোগ দেওয়া তাদের কর্তব্য। এটি করতে সদস্যের ব্যর্থতা পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘনের সমান যা প্রক্রিয়াটিকে কলঙ্কিত করে। 

সেই বিভাগ দ্বারা নথি প্রকাশের বিষয়ে নিম্নলিখিত আরপিডি বিধিটিও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # আরপিডি বিধি ৩৩ - বিভাগ দ্বারা নথি প্রকাশ এবং ব্যবহার। বিরোধপূর্ণ নয় এমন তথ্য প্রমাণ করতে পক্ষগুলোকে অব্যাহতি দেওয়ার জন্য বিচারিক নোটিশও আহ্বান করা যেতে পারে। যেমন, বিচারিকভাবে লক্ষ্য করা যেতে পারে এমন তথ্যের প্রকৃতি দেওয়া, পূর্বে প্রকাশের সাধারণত প্রয়োজন হবে না। দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২২ - বিশেষায়িত জ্ঞান # আইআরপিএ এস ১৭০: বিভাগ বিচারিকভাবে লক্ষ্য করা যেতে পারে এমন কোনও তথ্য নোটিশ নিতে পারে।

যদিও ইউএনএইচসিআর নিশ্চিত করে যে একটি ন্যায্য আশ্রয় ব্যবস্থা হলো যেখানে পক্ষগুলো সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সামনে থাকা সম্পূর্ণ রেকর্ডে অ্যাক্সেস পাবে,[ এটি কীভাবে তার নিজস্ব শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণ পরিচালনা করে তা এই নিয়মটি অনুসরণ করে বলে মনে হয় না। ইউএনএইচসিআর-এর পদ্ধতিগত মানদণ্ডগুলো আবেদনকারীদের নিজেদের, তাদের পরিবার এবং ইউএনএইচসিআর কর্মীদের সুরক্ষা নিশ্চিত করার জন্য গোপনীয়তা নির্ধারণ করে এবং আবেদনগুলো পরীক্ষা করার জন্য ব্যবহৃত তথ্য এবং প্রমাণ উপকরণগুলো কেবল কঠোর শর্তের অধীনে প্রকাশ করা হয়। এমনকি যখন আবেদনকারী নিজেই প্রকাশের জন্য অনুরোধ করেন, তখন কেবল তার দ্বারা জমা দেওয়া উপকরণগুলো প্রকাশ করা হবে, তবে পরীক্ষা প্রক্রিয়া চলাকালীন পরিচালিত সাক্ষাত্কার এবং জরিপের রেকর্ডগুলো সাধারণ নিয়ম হিসাবে প্রকাশ করা হবে না। 

==== প্যানেলগুলো গবেষণা পরিচালনা করতে পারে, তবে এটির জন্য প্রক্রিয়া এবং কীভাবে এই জাতীয় গবেষণা প্রকাশ করতে হবে সে সম্পর্কে বোর্ডের নিয়ম রয়েছে ====
প্যানেল গবেষণা পরিচালনা করতে পারে এবং সেই গবেষণার ফলাফলগুলো রেকর্ডে প্রকাশ করতে পারে। যে কোনও গবেষণায়, আরপিডি শরণার্থী ''সুরক্ষা বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ এবং প্রকাশের নির্দেশাবলী'' অনুসরণ করে। এই নীতিগুলো কীভাবে কোনও দাবি সম্পর্কিত তথ্য সংগ্রহের জন্য প্রতিশ্রুতিবদ্ধ হয়েছে তার ক্ষেত্রে প্রযোজ্য, যার মধ্যে রয়েছে যে আরপিডি সিদ্ধান্ত গ্রহণে ন্যায্যতা নিশ্চিত করার জন্য একটি স্বচ্ছ এবং মানক প্রক্রিয়ার মাধ্যমে তথ্য সংগ্রহ করবে। দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট # গবেষণা পরিচালনা এবং তথ্য সন্ধানের জন্য সদস্যের ক্ষমতা।

==== কোনো পক্ষ না হলেও শরণার্থী আপিল বিভাগে কিছু তথ্য জানানোর অধিকার ====
মন্ত্রীর
রিফিউজি আপিল বিভাগ ''আপিলের পক্ষ না হলে মন্ত্রীকে পোস্ট-পারফেকশন ডকুমেন্ট সরবরাহ'' শিরোনামে একটি অনুশীলন নোটিশ জারি করেছে। এটি নির্দিষ্ট করে যে বিভাগটি আরএডির কোনও নোটিশ বা অনুরোধের প্রতিক্রিয়ায় হোক বা না হোক, আপিলের পরিপূর্ণতার পরে শরণার্থী আপিলকারীর কাছ থেকে প্রাপ্ত সমস্ত প্রমাণ এবং লিখিত জমা মন্ত্রীকে সরবরাহ : কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ১ - সংজ্ঞা # &quot;দল&quot; এর সংজ্ঞা সম্পর্কে মন্তব্য।

=== আদালতের নির্দেশিত পুনর্বিবেচনার রেকর্ড ===
১৯৯৯ সালে আদালত-আদেশিত পুনঃশুনানি নীতি কার্যকর হওয়ার আগে, আইআরবি ঐতিহ্যগতভাবে আদালতের আদেশিত পুনর্নির্ধারণকে নতুন শুনানি বা শুনানির ''প্রয়োজনীয়তা'' হিসাবে ব্যাখ্যা করেছিল। এটি পুনর্নির্ধারণ মামলার ফাইল থেকে মূল বা এখতিয়ারগত নথি এবং আদালতের আদেশ এবং কারণ ব্যতীত সমস্ত দালিলিক প্রমাণ সরিয়ে দিয়েছে। আইআরবি আরও নিশ্চিত করেছিল যে, যেখানে সম্ভব, আদালতের অন্যথায় আদেশ না দেওয়া পর্যন্ত মূল সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের ব্যতীত অন্য সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের দ্বারা বিষয়টি পুনরায় শুনানি করা হয়েছিল। এটি ১৯৯৯ সালে পরিবর্তিত হয়েছিল যখন আইআরবি আদালত-আদেশিত পুনঃশুনানি নীতি প্রবর্তনের সাথে আদালত-আদেশিত পুনর্নির্ধারণ পরিচালনায় আরও নমনীয় পদ্ধতি গ্রহণ করেছিল। এই নীতিটিকে &quot;আদালত-আদেশিত পুনর্নির্ধারণের নীতি&quot; হিসাবে উল্লেখ করা হয়, যা সর্বশেষ ২০১৩ সালে আপডেট হয়েছিল। আইআরবি বলেছে যে &quot;নীতিটির গাইডিং নীতিটি [হলো] এটি নিশ্চিত করা যে পূর্ববর্তী শুনানি থেকে প্রমাণের ব্যবহার পক্ষপাতের যুক্তিসঙ্গত আশঙ্কার দিকে পরিচালিত করবে না, বা শুনানির অধিকারকে প্রভাবিত করবে না। সেই নথিটি এখন ''আদালত-আদেশিত পুনর্নির্ধারণ সম্পর্কিত'' আইআরবি নীতি হিসাবে উল্লেখ করা হয়েছে। 

সংক্ষেপে, এই নীতিটি সরবরাহ করে যে যেখানে আদালত নির্ধারণ করেছে যে মূল শুনানিতে প্রাকৃতিক ন্যায়বিচার অস্বীকার করা হয়েছিল এবং নির্দিষ্ট দিকনির্দেশনা সরবরাহ করে, আইআরবি সেই নির্দেশাবলী মেনে চলবে। যেখানে আদালত নির্দিষ্ট নির্দেশনা দেয়নি, সেখানে কেবলমাত্র নথি যা প্রতিটি ক্ষেত্রে পুনর্নির্ধারণ মামলার ফাইলে অন্তর্ভুক্ত করা উচিত তা হলো আদালতের আদেশ এবং এখতিয়ারের নথি (উদাহরণস্বরূপ: আপিলের নোটিশ, আরপিডিতে রেফারেল ইত্যাদি)। যেখানে আদালত কোনও নির্দিষ্ট দিকনির্দেশনা প্রদান করেনি এবং মূল শুনানিতে প্রাকৃতিক ন্যায়বিচার অস্বীকার করা হয়েছিল বলে কোনও সিদ্ধান্ত নেয়নি, পুনর্নির্ধারণ মামলার ফাইলটিতে সেই নীতির ধারা ৫.১ এ নির্ধারিত নথি থাকবে, যথা:

* এখতিয়ারগত নথি (উদাহরণস্বরূপ: আপিলের নোটিশ, আরপিডিতে রেফারেল, গ্রহণযোগ্যতা শুনানির জন্য অনুরোধ বা আটক পর্যালোচনা);
* আদালতের আদেশ এবং যে কোন কারণ;
* আইআরবির মূল সিদ্ধান্ত (গুলো) এবং কোনও কারণ;
* প্রশাসনিক নথি (উদাহরণস্বরূপ: প্রদর্শিত নোটিশ);
* পূর্ববর্তী শুনানিতে দায়ের করা প্রদর্শনী;
* পূর্ববর্তী শুনানির কোনও প্রতিলিপি (যদি উপলব্ধ থাকে); এবং
* মূল ফাইলে অন্যান্য প্রমাণ।

আদালতের আদেশের অন্তর্ভুক্তি এবং প্রতিটি ক্ষেত্রে যে কোনও কারণ আইনশাস্ত্রের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ যে &quot;এটি বলার অপেক্ষা রাখে না যে একটি প্রশাসনিক ট্রাইব্যুনাল যেখানে একটি মামলা ফেরত পাঠানো হয় তাকে অবশ্যই সর্বদা পর্যালোচনাকারী আদালতের সিদ্ধান্ত এবং ফলাফলগুলো বিবেচনায় নিতে হবে, যদি না নতুন তথ্যগুলো ভিন্ন বিশ্লেষণের আহ্বান জানায়। 

আরও দেখুনঃ

* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/একটি স্বাধীন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার # ট্রাইব্যুনালকে অবশ্যই একটি পর্যালোচনাকারী আদালতের রায় বা নির্দেশে বর্ণিত সুস্পষ্ট নির্দেশাবলী অনুসরণ করতে হবে
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার # কোনও দাবি পুনর্নির্ধারণের সময় পূর্বের সাক্ষ্য বিবেচনা করা একজন সদস্য নিজেই পক্ষপাতের ইঙ্গিত দেয় না
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৬২-৬৩ - একটি দাবি বা আবেদন পুনরায় খোলার # একবার পুনরায় খোলার পরে, দাবি কি নতুন করে শুনানি করা হবে বা পূর্ববর্তী রেকর্ডের ভিত্তিতে পুনর্নির্ধারণ হিসাবে?
* &quot;পূর্বে সরবরাহ করা হয়নি এমন নথি বা লিখিত জমা&quot; সম্পর্কিত আরএডি বিধি ২৯ এর প্রয়োগ সম্পর্কেও একটি প্রশ্ন উত্থাপিত হতে পারে। দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ৩ - সমস্ত আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি # আরএডি বিধি ২৯: নথি বা লিখিত জমা পূর্বে সরবরাহ করা হয়নি।

=== আরএডি-আদেশিত পুনর্নির্ধারণের রেকর্ড ===
ফেডারেল কোর্ট কর্তৃক প্রেরিত বিষয়গুলোর বিষয়ে উপরের অনুরূপ, একবার কোনও বিষয় আরএডি থেকে আরপিডিতে প্রেরণ করা হলে, এটি ''শরণার্থী আপিল বিভাগ কর্তৃক আদেশিত পুনর্নির্ধারণ সম্পর্কিত'' আইআরবি নীতিতে নির্ধারিত প্রক্রিয়াটি অনুসরণ করতে হবে।  আরএডি আরপিডিতে প্রেরণের বিষয়ে যে দিকনির্দেশনা সরবরাহ করতে পারে তার আলোচনার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল # আইআরপিএ ১১১ (১) (সি): শরণার্থী আপিল বিভাগ শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগকে নির্দেশ দিতে পারে যা এটি পুনর্নির্ধারণের জন্য কোনও বিষয় উল্লেখ করার সময় উপযুক্ত বলে মনে করে।

== মামলা জানার অধিকার এবং জবাবের অধিকার ==

=== দাবিদারদের একটি প্রত্যাশা রয়েছে যে কোনও দাবি কেবলমাত্র কোনও আইনী সমস্যার ভিত্তিতে প্রত্যাখ্যান করা হবে যা কোনও প্যানেল ইস্যুতে রয়েছে বলে চিহ্নিত করেছে ===
কার্যধারা অ্যাক্সেসযোগ্য এবং বোধগম্য তা নিশ্চিত করার জন্য, আশা করা যায় যে একটি আরপিডি প্যানেল কোনও দাবিতে ঝুঁকির মধ্যে থাকা সমস্যাগুলো চিহ্নিত করবে এবং প্যানেল যদি কোনও নির্দিষ্ট আইনী সমস্যাকে কার্যকর হিসাবে চিহ্নিত না করে তবে প্যানেলটি ভুল করবে যদি এটি পরবর্তীকালে সেই ভিত্তিতে দাবি প্রত্যাখ্যান করে। তদুপরি, যখন রিভার্স-অর্ডার জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে একটি শুনানি পরিচালিত হয় (অর্থাত্ বোর্ড প্রথমে প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করে এবং দাবিদারের পরামর্শ পরে তাদের প্রশ্ন করে), দায়বদ্ধ ব্যক্তি আর প্রক্রিয়াটির নিয়ন্ত্রণে থাকে না এবং বোর্ডের উপর বর্ধিত বোঝা থাকে তা নিশ্চিত করার জন্য যে দাবির নির্ধারক বিষয়গুলো শুনানিতে উত্থাপিত হয়।  যেমন, যেখানে কোনও প্যানেল কোনও দাবিদারকে পরামর্শ দেয়নি যে রাষ্ট্রীয় সুরক্ষা কোনও দাবিতে ইস্যু ছিল। তারপরে এই ভিত্তিতে দাবিটি প্রত্যাখ্যান করেছিল যে তারা রাষ্ট্রীয় সুরক্ষার প্রাপ্যতার অনুমানকে খণ্ডন করেনি, প্যানেলটি অন্যায়ভাবে কাজ করেছে।  একইভাবে, একাধিক জাতীয়তা একটি সমস্যা হলে সাধারণত শুনানির আগে নোটিশ দেওয়া উচিত, যাতে দাবিদারদের অবাক করে দেওয়া এড়ানো যায় এবং তাদের সেই বিষয় সম্পর্কিত প্রমাণ পাওয়ার সুযোগ দেওয়া হয়।  সাধারণত শুনানির শুরুতে বোর্ডের একটি প্যানেলের পক্ষে এই বিষয়গুলো উত্থাপন করা যথেষ্ট; উদাহরণস্বরূপ, আরপিডি শুনানির আগে আইএফএ এবং প্রস্তাবিত অবস্থানগুলো উত্থাপনের জন্য আরপিডির কোনও বাধ্যবাধকতা নেই। কারণ শুনানির শুরুতে এটি করা যথেষ্ট। 

এই নীতির একটি ব্যতিক্রম হলো কিছু বিষয় প্রতিটি দাবিতে সর্বদা ইস্যুতে থাকে এবং বিশ্বাসযোগ্যতা,  এবং দাবির উদ্দেশ্য ভিত্তি সহ একটি স্বতন্ত্র সমস্যা হিসাবে চিহ্নিত করার প্রয়োজন হয় না।  এটি বলেছিল, আদালত তবুও ধরে রেখেছে যে যেখানে প্রাসঙ্গিক, দাবিদারকে পরামর্শ দেওয়া উচিত যে পরিচয় একটি সমস্যা। নির্দিষ্ট নথি বা অন্যান্য সমর্থনকারী প্রমাণ সরবরাহ করার প্রয়োজনীয়তা।  একইভাবে, যেখানে একটি প্যানেল উদ্বেগের বিষয় ছিল এমন একাধিক বিষয় তালিকাভুক্ত করেছিল, তবে দাবির উদ্দেশ্যমূলক ভিত্তিকে উদ্বেগজনক হিসাবে তালিকাভুক্ত করেনি, প্যানেলটি যখন দাবিদার তাদের দাবির উদ্দেশ্যমূলক ভিত্তি প্রতিষ্ঠা করেনি এই ভিত্তিতে দাবিটি প্রত্যাখ্যান করে তখন ভুল করেছিল। 

যেখানে কোনও প্যানেল কোনও সমস্যা চিহ্নিত করে, উদাহরণস্বরূপ শরণার্থী কনভেনশনের অনুচ্ছেদ ১ ই অনুসারে সম্ভাব্য বর্জন, বোর্ডকে সেই ইস্যু এবং প্রাসঙ্গিক কেসল থেকে প্রবাহিত সমস্ত ইনস এবং আউটগুলোর দাবিদারকে পরামর্শ দিতে হবে না, যেমন ১ ই বর্জনের ক্ষেত্রে উপ-ইস্যু আপিলকারী তাদের বসবাসের দেশে ঝুঁকিতে আছেন কিনা তা বর্জন বিশ্লেষণের সময় বিবেচনা করা হচ্ছে।  দাবিদারদের আইনী পরামর্শ দেওয়া বোর্ডের ভূমিকা নয় এবং প্রশাসনিক ট্রাইব্যুনালের দাবিদারের পক্ষে অ্যাটর্নি হিসাবে কাজ করার কোনও বাধ্যবাধকতা নেই।  বোর্ড বলেছে যে শুনানি দ্রুত হওয়া উচিত এবং সদস্যদের এই জাতীয় বিষয়গুলো কভার করার জন্য অযথা সময় ব্যয় করা উচিত নয়।  দেখুন: শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নীতিমালা# বোর্ডের কাছে যুক্তিসঙ্গতভাবে প্রত্যাশা সম্পর্কে নীতি।

আরএডি-র নিয়মগুলো পৃথক হয় কারণ আরএডি বিধি ৭ সরবরাহ করে যখন বিভাগ পক্ষগুলোকে আরও নোটিশ ছাড়াই কোনও সিদ্ধান্ত সরবরাহ করতে পারে, এমন পরিস্থিতিতে ব্যতিক্রম সহ যেখানে আরএডি একটি নতুন সমস্যা উত্থাপন করে এবং নোটিশ সরবরাহ না করা পদ্ধতিগতভাবে অন্যায় হবে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ১ - আপিলের বিষয় এমন কোনও ব্যক্তির দ্বারা করা আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি # বিধি ৭ সরবরাহ করে যে বিভাগটি করতে পারে, পরবর্তী নোটিশ ছাড়াই, আপিলের সিদ্ধান্ত নিন, তবে নতুন ভিত্তিতে আপিলের সিদ্ধান্ত নেওয়া হলে আরও নোটিশ প্রয়োজন।

তদুপরি, বোর্ডকে আবদ্ধ করে এমন সমস্ত আইনের ভিত্তিতে মামলার সিদ্ধান্ত নেওয়া উচিত। এটি একটি প্যানেলকে প্রাসঙ্গিক বিধিবদ্ধ নীতিগুলো প্রয়োগ করতে এবং প্রাসঙ্গিক কেসল অনুসরণ করতে বাধ্য করে। উদাহরণস্বরূপ, প্যানেলগুলোর কিছু বিষয় বিবেচনা করার বাধ্যবাধকতা রয়েছে, যেমন পরিস্থিতির পরিবর্তন সত্ত্বেও শরণার্থী মর্যাদা দেওয়ার জন্য &quot;বাধ্যতামূলক কারণ&quot; মতবাদ প্রযোজ্য কিনা, দাবিদার স্পষ্টভাবে আইনের প্রাসঙ্গিক উপধারাটি আহ্বান করে কিনা। দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট# বিভাগের একটি প্যানেলের দাবির তদন্ত করার দায়িত্ব কতটুকু?। একইভাবে, বোর্ডের &quot;প্রমাণের ভিত্তিতে উত্থাপিত শরণার্থী দাবির সমস্ত সম্ভাব্য ভিত্তি বিবেচনা করার দায়িত্ব রয়েছে, এমনকি যখন তারা আবেদনকারী দ্বারা উত্থাপিত হয় না&quot;: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট # শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট রয়েছে। তবে, আবেদনকারীদের দ্বারা এই জাতীয় উদ্বেগ উত্থাপিত না হলে আইএফএর যৌক্তিকতা সম্পর্কিত উদ্বেগগুলো সমাধান করা আরএডি-র ভূমিকা নয়। 

যেখানে কোনও দাবিদার শুনানিতে প্রতিনিধিত্ব করা হয় না, সেখানে আরপিডির কোন সমস্যাগুলো চলছে তা নির্দেশ করার এবং মামলাটি পূরণ করার জন্য ব্যাখ্যা করার আরও কঠোর বাধ্যবাধকতা রয়েছে। তবে, আদালত যেমন উল্লেখ করেছে ''খোসা বনাম কানাডা,'' এটি &quot;এমন কোনও মামলা চিহ্নিত করেনি যা আরপিডির আগে স্ব-প্রতিনিধিত্বকারী দাবিদারকে আইএফএ সম্পর্কে কী ব্যাখ্যা করতে হবে তার জন্য ন্যূনতম মান নির্ধারণ করে&quot;।  তবে, ''অলিফ্যান্টে'', যা আদালত উল্লেখ করেছে যে এটি একটি &quot;অনন্য মামলা ... অস্বাভাবিক পরিস্থিতিতে&quot;, আদালত আবিষ্কার করেছে যে আরপিডির পক্ষে কমপক্ষে কিছু ইতিবাচক পদক্ষেপ না নেওয়া পদ্ধতিগতভাবে অন্যায় ছিল তা নিশ্চিত করার জন্য যে আবেদনকারী যদি তার দাবির &quot;কোনও বিশ্বাসযোগ্য ভিত্তি নেই&quot; এবং এই জাতীয় অনুসন্ধানের প্রভাবগুলো কী বোঝায় তবে এর অর্থ কী তা বুঝতে পারে, যা এমন জিনিস ছিল যা আবেদনকারী অগত্যা জানতেন না।  ''ভিতরে কেরকেলি বনাম কানাডা,'' আদালত মন্তব্য করেছে যে মৌলিক প্রক্রিয়াটি নির্ধারণ করা একটি &quot;ন্যূনতম&quot; যা অবশ্যই স্ব-প্রতিনিধিত্বকারী দাবিদারকে ব্যাখ্যা করতে হবে - প্রমাণের শুনানি, প্রমাণের ক্রম এবং ক্রস-পরীক্ষা এবং যুক্তিতর্কের আচরণ এবং সময় সহ।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ১৪-১৬ - রেকর্ডের পরামর্শ # স্ব-প্রতিনিধিত্বকারী দাবিদারদের সাথে আচরণ করার সময় বোর্ডের পদ্ধতিগত ন্যায্যতার উচ্চতর দায়িত্ব রয়েছে এবং আরও দেখুন কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/ডেকোরাম # প্যানেল পদ্ধতিটি ব্যাখ্যা করার জন্য অ্যাক্সেসযোগ্য ভাষা ব্যবহার করবে।

=== দাবিদারদের একটি প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত ===
পদ্ধতিগত ন্যায্যতা তাদের অধিকার, বিশেষাধিকার বা স্বার্থকে প্রভাবিত করে এমন কোনও সিদ্ধান্তের অধীন হওয়া ব্যক্তিদের তাদের বিরুদ্ধে মামলাটি জানার অধিকার দেয়।  এর জন্য তাদের &quot;কী প্রমাণ দেওয়া হয়েছে এবং কী বিবৃতি দেওয়া হয়েছে তা জানা দরকার&quot; এবং তাদের &quot;তাদের সংশোধন বা বিরোধিতা করার ন্যায্য সুযোগ&quot; দেওয়া দরকার।  প্যানেলের বিশ্বাসযোগ্যতার উদ্বেগের জবাব দেওয়ার জন্য দলগুলোর একটি ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত। যেখানে একটি প্যানেল একটি প্রতিকূল বিশ্বাসযোগ্যতা অনুসন্ধানে পৌঁছাতে পারে, একটি পক্ষের নোটিশ এবং প্রতিক্রিয়া একটি সুযোগ থাকা উচিত।  এই নিয়মটি ১৯৮৯ সালে ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল দ্বারা নিম্নরূপ উচ্চারিত হয়েছিল: দাবিদারকে প্রমাণগুলো স্পষ্ট করার এবং তাদের সাক্ষ্যে আপাত বৈপরীত্য ব্যাখ্যা করার জন্য শুনানিতে একটি সুযোগ দেওয়া উচিত।  আদালত বলেছে যে বোর্ডের যা প্রয়োজন তা ''ব্রাউন বনাম ডানে'' প্রতিষ্ঠিত সাক্ষ্য বিধি দ্বারা যা প্রয়োজন তার সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ। 

এটি বলেছিল, এই প্রস্তাবটি কতদূর প্রসারিত হয়েছে তার সীমাবদ্ধতা রয়েছে এবং কোনও প্যানেলকে সমস্ত সম্ভাব্য বিশ্বাসযোগ্যতার উদ্বেগের দিকে দাবিদারের দৃষ্টি আকর্ষণ করার দরকার নেই,[ যেমন তাদের প্রমাণ এবং উদ্দেশ্যমূলক দেশের শর্ত নথির মধ্যে সম্ভাব্য অসঙ্গতি। একটি সাধারণ নীতি হিসাবে, পদ্ধতিগত ন্যায্যতার নিয়মগুলো শরণার্থী দাবিদারদের এমন তথ্য সম্পর্কে মুখোমুখি হওয়ার প্রয়োজন হয় না যা তারা সচেতন এবং যা তারা নিজেরাই সরবরাহ করেছে।  এর পক্ষে যুক্তি হলো দাবিদার, নথিগুলো উপস্থাপন করার পরে, জমা দেওয়ার সময় তাদের মধ্যে যে কোনও মুখের অসঙ্গতি সমাধান করতে পারে।  তদুপরি, আরপিডি কোনও দাবিদারের বিবরণ এবং এনডিপিতে প্রদত্ত উপাদান প্রমাণের মধ্যে একটি সুস্পষ্ট অসঙ্গতি রাখার জন্য দাবিদারকে ব্যাখ্যার জন্য বাধ্য নয়:&lt;blockquote&gt;আমি তখন ডি.এম.এল.জি সম্পর্কিত প্রমাণ সম্পর্কে ট্রাইব্যুনালের আলোচনায় ফিরে আসি। আমি নিশ্চিত নই যে ট্রাইব্যুনাল যে পদ্ধতি অনুসরণ করেছিল তাতে ভুল করেছে। আমি মনে করি না যে আবেদনকারীকে অবহিত করার প্রয়োজন ছিল, চূড়ান্তভাবে সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে, এটি ডি.এম.এল.জি. এর অস্তিত্ব নিয়ে সন্দেহ প্রকাশ করেছে এবং আবেদনকারীকে সেই উপসংহারে প্রতিক্রিয়া জানানোর সুযোগ দিয়েছে। আমি মনে করি আবেদনকারীর নিজের মুখ থেকে বেরিয়ে আসা পরস্পরবিরোধী প্রমাণ থেকে এটি একটি ভিন্ন ধরণের পরিস্থিতি। এই পরবর্তী পরিস্থিতিতে, ট্রাইব্যুনাল সাধারণত আবেদনকারীকে দ্বন্দ্বের মুখোমুখি করবে বলে আশা করা হচ্ছে। &lt;/blockquote&gt;পাশাপাশি, বোর্ড &quot;তার সিদ্ধান্ত নেওয়ার আগে সামগ্রিকভাবে [দাবিদারের] সাক্ষ্যের প্রতিফলন করার ক্ষেত্রে প্রাপ্ত প্রতিটি সংরক্ষণ বা অসম্ভাব্যতা দাবিদারের নজরে আনার প্রয়োজন নেই।  বোর্ডকে সর্বদা তাদের সাক্ষ্যের বৈপরীত্যের জন্য দাবিদারের মুখোমুখি হওয়ার দরকার নেই, তবে এখনও এমন পরিস্থিতি থাকতে পারে যেখানে কোনও বৈষম্য শরণার্থী দাবিদারের নজরে আনা উচিত। দাবিদারের স্পষ্টভাবে মুখোমুখি হওয়ার প্রয়োজন ছিল কিনা তা নির্ধারণ করার সময়, আদালতগুলো নিম্নলিখিত বিষয়গুলোকে সমর্থন করেছে:&lt;blockquote&gt;১. শুনানির প্রতিলিপি বা রেকর্ডিংয়ের সতর্ক বিশ্লেষণের পরে কি স্ববিরোধিতা পাওয়া গেছে, বা এটি স্পষ্ট ছিল?

২. এটা কি প্যানেলের সরাসরি প্রশ্নের উত্তরে ছিল?

৩. এটা কি আসল স্ববিরোধিতা ছিল নাকি স্রেফ একটা স্লিপ?

৪. আবেদনকারী কি আইনজীবী দ্বারা প্রতিনিধিত্ব করেছিলেন, কোন ক্ষেত্রে আইনজীবী তাকে কোনও স্ববিরোধিতা নিয়ে প্রশ্ন করতে পারতেন?

৫. আবেদনকারী কি দোভাষীর মাধ্যমে যোগাযোগ করছিলেন? দোভাষী ব্যবহার করলে ব্যাখ্যার কারণে ভুল বোঝাবুঝি (এবং এইভাবে, স্ববিরোধিতা) হওয়ার সম্ভাবনা বেশি থাকে।

৬. প্যানেলের সিদ্ধান্ত কি একক স্ববিরোধিতার উপর ভিত্তি করে নাকি বেশ কয়েকটি স্ববিরোধিতা বা অস্পষ্টতার উপর ভিত্তি করে? &lt;/blockquote&gt;আরএডি প্রসঙ্গের জন্য, দলগুলোকে নোটিশ দেওয়ার প্রয়োজন এমন একটি নতুন ইস্যু কী তা নিম্নলিখিত আলোচনাটি দেখুন এবং কখনও কখনও মন্ত্রীর কাছে অতিরিক্তভাবে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পর্ব ১ - আপিলের বিষয় এমন ব্যক্তির দ্বারা করা আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি# নোটিশের প্রয়োজন এমন একটি নতুন ইস্যু কী?

দলগুলোর একটি প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর একটি ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত, এমনকি যেখানে তারা বিশ্বাসযোগ্যতা ব্যতীত অন্য বিষয়গুলো নিয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করে। উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে কনডে বনাম কানাডা,'' দাবিদারকে বোর্ডের পূর্ববর্তী প্যানেল দ্বারা দুর্বল ব্যক্তি হিসাবে মনোনীত করা হয়েছিল। ফেডারেল কোর্ট দ্বারা মূল সিদ্ধান্তটি উল্টে দেওয়ার পরে দাবিটি পুনর্নির্ধারণের জন্য বোর্ডে ফিরিয়ে দেওয়া হয়েছিল। পুনর্নির্ধারণের পরে, সদস্য দাবিদারকে দুর্বল ব্যক্তি হিসাবে ডি-মনোনীত করেছিলেন। বিচারিক পর্যালোচনায়, আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে এটি পদ্ধতিগতভাবে অন্যায়ভাবে করা হয়েছিল কারণ &quot;পূর্ববর্তী মনস্তাত্ত্বিক প্রমাণ এবং পূর্ববর্তী শুনানিতে [আবেদনকারী] দুর্বল ব্যক্তি হিসাবে গ্রহণযোগ্যতার কারণে কোনও কারণ ছিল না, আশা করার কোনও কারণ ছিল না যে তাকে বিজ্ঞপ্তি ছাড়াই আরও মনস্তাত্ত্বিক প্রমাণ সরবরাহ করতে হবে&quot;।  এই ক্ষেত্রে, ফেডারেল কোর্ট এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে &quot;স্পষ্টতই, এটি পদ্ধতিগতভাবে অন্যায় ছিল।  আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ডের জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা।

এই নীতিটি কানাডিয়ান শরণার্থী নির্ধারণ ব্যবস্থায় সর্বদা কার্যকর ছিল না; ১৯৮০ এর দশকের মাঝামাঝি সময়ে, ফেডারেল কোর্ট বলেছিল যে মন্ত্রী প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের নিয়ম মেনে চলতে বাধ্য নন এবং দাবিদারকে প্রতিক্রিয়া জানানোর সুযোগ না দিয়ে আরও সাধারণভাবে তথ্য বিবেচনা করতে পারেন। 

এর সাথে সম্পর্কিত আরও নীতি রয়েছে, উদাহরণস্বরূপ, শরণার্থীদের তাদের কার্যক্রমে প্রমাণকে চ্যালেঞ্জ করার পূর্ণ সুযোগ থাকা উচিত, যার ফলস্বরূপ শরণার্থীদের তাদের বিরুদ্ধে ব্যবহৃত প্রমাণ পাওয়ার জন্য ব্যবহৃত উত্স এবং পদ্ধতি সম্পর্কিত তথ্য সরবরাহ করা হয়। 

অধিকন্তু, যেখানে পূর্বের সাক্ষ্যকে স্ববিরোধিতা হিসাবে উপস্থাপন করা হয়, সেখানে তাদের কাছে যা রাখা হয় তা অবশ্যই তাদের সাক্ষ্যের একটি ন্যায্য এবং সঠিক বিবৃতি হতে হবে।  আরও তথ্যের জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সদস্যরা সৎভাবে এবং সরল বিশ্বাসে কাজ করবেন বলে আশা করা হচ্ছে এবং দাবিদারদের জন্য &quot;ফাঁদ স্থাপন&quot; থেকে বিরত রাখা হয়েছে। শরণার্থী আপিল বিভাগ নিম্নলিখিত প্রস্তাবিত জিজ্ঞাসাবাদের পদ্ধতি নির্ধারণ করেছে যেখানে সাক্ষীর সাক্ষ্যে একটি সম্ভাব্য বৈষম্য দেখা দিয়েছে:&lt;blockquote&gt;একটি প্রস্তাবিত প্রশ্নোত্তর পদ্ধতি অবিলম্বে একটি সমস্যা পতাকাঙ্কিত করা নয়, কিন্তু পরিবর্তে ১) ব্যাক আপ এবং সাধারণ এলাকায় একটি খোলা প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা যেখানে বৈষম্য স্বতঃস্ফূর্তভাবে সমাধান করা হয় কিনা তা দেখার জন্য যেখানে বৈষম্য উদ্ভূত হয়েছিল তা অন্তর্ভুক্ত, ২) যদি দাবিদার অসঙ্গতিপূর্ণ প্রমাণ পুনরাবৃত্তি করে, একজন সদস্যকে সাক্ষ্য সম্পর্কে তাদের বোঝার সংক্ষিপ্তসার করা উচিত - &quot;সুতরাং আপনি বলছেন যে তিনি আপনার কর্মচারীর ভাই ছিলেন এবং তাদের ছিল &quot;। ৩) যদি দাবিদার সাক্ষ্য সম্পর্কে সদস্যের বোঝার বিষয়টি নিশ্চিত করে, তবে দাবিদারের কাছে বৈষম্যটি রাখুন এবং একটি ব্যাখ্যা জিজ্ঞাসা করুন - &quot;আপনি দয়া করে ব্যাখ্যা করতে পারেন কেন আপনি বলেছেন ...&quot;&lt;/blockquote&gt;আরএডি ব্যাখ্যা করেছে, উপরের পদ্ধতির ফলাফলগুলো বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণে অনেক বেশি কার্যকর হতে পারে যেখানে কোনও সদস্য অবিলম্বে কোনও সমস্যা চিহ্নিত করে। আপাত বৈষম্যগুলো যা কেবল ত্রুটিযুক্ত অনুবাদ বা দ্ব্যর্থক পদগুলোর কারণে ঘটেছিল তা প্রায়শই সহায়ক এবং সন্তোষজনক পদ্ধতিতে সমাধান করে কারণ দাবিদার দ্বন্দ্বগুলোর পুনর্মিলনের উদ্দেশ্য ছাড়াই প্রমাণগুলো পুনরায় বর্ণনা করে। তদ্ব্যতীত, যদি বৈষম্যটি নিজে থেকে সমাধান না করে তবে রেকর্ডটিতে দাবিদার দ্বারা কোনও ব্যাখ্যা মূল্যায়নের জন্য একটি দৃঢ় ভিত্তি অন্তর্ভুক্ত থাকবে। আরপিডি যদি এই জাতীয় নীতিগুলো প্রয়োগ করতে ব্যর্থ হয় তবে এটি উত্থাপিত বিশ্বাসযোগ্যতার সমস্যাটির জন্য যথাযথভাবে দায়ী ওজন হ্রাস করতে পারে। 

=== কোনও সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর আগে আইন এবং ঘটনাগুলোর উপর জমা দেওয়ার অধিকার ===
কোনও সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর আগে কোনও পক্ষকে জমা দেওয়ার সুযোগ দিতে ব্যর্থ হওয়া পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন।  আরও বিস্তারিত জানার জন্য, দেখুন:

* আরপিডিতে এটি কীভাবে প্রযোজ্য তার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আইআরপিএ ধারা ১৭০ - কার্যধারা # আইআরপিএ ধারা ১৭০ (ই) - প্রমাণ উপস্থাপন, সাক্ষীদের প্রশ্ন করা এবং উপস্থাপনা করার সুযোগ সরবরাহ করতে হবে।
* আরএডির জন্য, বিধানগুলো আলাদা, তবে মন্ত্রী এবং আপিলের বিষয় ব্যক্তির অধিকার একইভাবে সুরক্ষিত: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আইআরপিএ ধারা ১৭১ - কার্যধারা।
* আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৫ - একজন সদস্যের ক্ষমতা # এই ক্ষমতাগুলো অবশ্যই ন্যায্যভাবে প্রয়োগ করা উচিত, যা সাধারণত মন্ত্রীকে নোটিশ প্রদানের প্রয়োজন হবে।

মন্ত্রী এবং দাবিদার সহ দলগুলোর আরপিডি বা আরএডি দ্বারা সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর আগে জমা দেওয়ার অধিকার রয়েছে। কখনও কখনও, এটি যুক্তিযুক্ত হয় যে আইআরবির অন্য অংশ বা আরপিডি বা আরএডির অন্য কোনও সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী ইতিমধ্যে একটি ইস্যু সিদ্ধান্ত নিয়েছে এবং তাই একটি নতুন প্যানেল পূর্বের সিদ্ধান্তের দ্বারা নিজেকে আবদ্ধ বলে বিবেচনা করা উচিত। কোনও বিষয় পুনরায় খোলার আবেদনের ক্ষেত্রে এটি কীভাবে প্রযোজ্য তার জন্য দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৬২-৬৩ - একটি দাবি বা আবেদন পুনরায় খোলা। যে ক্ষেত্রে বোর্ডের একটি ভিন্ন বিভাগ, উদাহরণস্বরূপ, ইমিগ্রেশন বিভাগ, পূর্বে একই আবেদনকারীর সাথে জড়িত একটি সিদ্ধান্ত জারি করেছে, এটি সাধারণত ''রেস জুডিকাটার'' মতবাদের প্রয়োগকে উত্থাপন করবে না। আর''এস জুডিকাটা'' একই পক্ষের মধ্যে একই আইনী ইস্যুতে পুনরায় মামলা মোকদ্দমা প্রতিরোধ করে। ''এনডুঙ্গু বনাম কানাডায়'' বর্ণিত কারণগুলোর জন্য, এটি সাধারণত ইমিগ্রেশন বিভাগ এবং তারপরে শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের সামনে একটি কার্যক্রমের মধ্যে উত্থাপিত হবে না:&lt;blockquote&gt;এই ক্ষেত্রে, জননিরাপত্তা ও জরুরি প্রস্তুতি মন্ত্রীর কর্তৃত্বাধীন কার্যক্রমে সংগঠিত অপরাধে জড়িত থাকার জন্য আবেদনকারী অগ্রহণযোগ্য কিনা তা নির্ধারণ করার জন্য আইডির প্রয়োজন ছিল। এর বিপরীতে, আরপিডিকে নাগরিকত্ব ও অভিবাসন মন্ত্রীর সাথে জড়িত কার্যক্রমে আবেদনকারী আশ্রয়ের জন্য তার দাবি প্রতিষ্ঠা করেছে কিনা তা নির্ধারণ করার প্রয়োজন ছিল। এগুলো বিভিন্ন আইনী প্রশ্ন, বিভিন্ন পক্ষের সাথে জড়িত। &lt;/blockquote&gt;পূর্ববর্তী প্যানেলের থেকে পৃথক হতে পারে এমন তথ্যগত অনুসন্ধানের ন্যায্যতার সম্পর্কিত ইস্যুর জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্ত গ্রহণ বোর্ড জুড়ে অনুমানযোগ্য এবং সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত।

=== মন্ত্রিপরিষদ বিজ্ঞপ্তি বিধিগুলো নিশ্চিত করে যে কোনও দাবিদারের নির্দিষ্ট ধরণের বিষয়গুলোর অগ্রিম নোটিশ থাকবে ===
আরপিডি রুলসের ২৬ (১) বিধিতে বলা হয়েছে, &quot;যদি শুনানি শুরুর আগে বিভাগ বিশ্বাস করে যে শরণার্থী কনভেনশনের অনুচ্ছেদ ১ এর ধারা ই বা এফ দাবির ক্ষেত্রে প্রযোজ্য হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে, তবে বিভাগকে অবশ্যই দেরি না করে মন্ত্রীকে লিখিতভাবে অবহিত করতে হবে এবং কোনও প্রাসঙ্গিক তথ্য মন্ত্রীকে সরবরাহ করতে হবে। মন্ত্রীকে লিখিতভাবে অবহিত করার বাধ্যবাধকতা যেখানে বর্জন, সততা সংক্রান্ত সমস্যা বা অন্যান্য ধরণের বিষয়গুলোর &quot;সম্ভাবনা&quot; রয়েছে যার জন্য এই জাতীয় নোটিশের প্রয়োজন হয়, কেবল এটি নিশ্চিত করে না যে মন্ত্রীর যেখানে তারা হস্তক্ষেপ করতে চান সেখানে শোনা হয়, তবে এটিও নিশ্চিত করে যে কোনও দাবিদারের শুনানিতে বিষয়গুলোর পর্যাপ্ত নোটিশ থাকবে, শুনানির জন্য প্রস্তুত করার জন্য সময় অন্তর্ভুক্ত করা যা কোনও নতুন ইস্যুতে জড়িত থাকতে পারে বা এটি আরও জটিল হয়ে উঠতে পারে। আদালত নোটিশের প্রয়োজনীয়তার এই দিকটি সম্পর্কে মন্তব্য করেছিল ''কানাডা বনাম লুই, ইঙ্গিত'' দেয় যে এই জাতীয় নোটিশ সরবরাহ করতে ব্যর্থতা থেকে উদ্ভূত পদ্ধতিগত অন্যায্যতা কোনও দাবিদার বা মন্ত্রীর উপর নির্ভর করতে পারে: ''&quot;''যদিও [''কানিয়া বনাম কানাডা''] পদ্ধতিগত ন্যায্যতার নিয়ম লঙ্ঘন শরণার্থী দাবিদারের সুবিধার উপর নির্ভর করেছিল, বিধিমালার ২৩(১) উপধারায় প্রদত্ত বাধ্যবাধকতা ভঙ্গের উপর একইভাবে নির্ভর করা যাবে না এমন কোন কারণ নেই, যিনি এই বিধানের শব্দ অনুসারে, উক্ত বাধ্যবাধকতার প্রকৃত সুবিধাভোগী। 

একইভাবে, একজন দাবিদার ১০ দিনের অগ্রিম নোটিশের অধিকারী যেখানে মন্ত্রী ব্যক্তিগতভাবে হস্তক্ষেপ করবেন এবং যে কোনও মন্ত্রীর হস্তক্ষেপের উদ্দেশ্যে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/মন্ত্রীর হস্তক্ষেপ # বিধি ২৯ (২) (ক) প্রয়োজনীয়তা যে নোটিশে মন্ত্রী যে উদ্দেশ্যে হস্তক্ষেপ করবেন তা উল্লেখ করে।

উপরোক্ত বিধিতে উল্লেখ করা হয়নি এমন বিষয়গুলোর জন্য, বোর্ডের একটি প্যানেলের পক্ষে শুনানির শুরুতে এই বিষয়গুলো উত্থাপন করা সাধারণত যথেষ্ট। উদাহরণস্বরূপ, আরপিডি শুনানির আগে আইএফএ ইস্যু এবং প্রস্তাবিত অবস্থানগুলো উত্থাপন করার জন্য আরপিডির কোনও বাধ্যবাধকতা নেই কারণ শুনানির শুরুতে এটি করা যথেষ্ট। 

=== বোর্ড তার নিজস্ব অঙ্গীকারনামা দ্বারা আবদ্ধ যেখানে এটি নির্দেশ করে যে কিছু ইস্যু করা হয় না, নির্দিষ্ট প্রমাণ অপ্রয়োজনীয়, বা একটি নির্দিষ্ট পদ্ধতি অনুসরণ করা হবে ===


ন্যায্যভাবে বলতে গেলে, বোর্ডের আচরণ অবশ্যই কোনও দলের বৈধ প্রত্যাশা লঙ্ঘন করবে না। একটি বৈধ প্রত্যাশা দেখা দেয় যখন কোনও সরকারী কর্মকর্তা তাদের কর্তৃত্বের সুযোগের মধ্যে কোনও ব্যক্তির কাছে &quot;স্পষ্ট, দ্ব্যর্থহীন এবং অযোগ্য&quot; উপস্থাপনা করেন যা সরকার অনুসরণ করবে এমন প্রশাসনিক প্রক্রিয়া সম্পর্কে।  এইভাবে, বোর্ড তার নিজস্ব অঙ্গীকারনামা দ্বারা আবদ্ধ এবং একবার কোনও বোর্ড সদস্য দ্বারা কোনও প্রতিশ্রুতি দেওয়া হলে, এটি মেনে চলতে ব্যর্থ হলে (বা নোটিশ সরবরাহ করে যে এটি মেনে চলা হবে না এবং প্রতিক্রিয়া জানানোর সুযোগ দেওয়া হবে) প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের লঙ্ঘন হিসাবে বিবেচিত হবে।  কানাডার সুপ্রিম কোর্ট এই নীতিটি এবং বৈধ প্রত্যাশার সম্পর্কিত মতবাদকে বর্ণনা করেছে ''অগ্ররা বনাম কানাডা:''&lt;blockquote&gt;যদি কোন সরকারী কর্তৃপক্ষ কোন নির্দিষ্ট সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষেত্রে কোন পদ্ধতি অনুসরণ করবে সে সম্পর্কে উপস্থাপনা করে থাকে, অথবা যদি এটি অতীতে এই জাতীয় সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষেত্রে ধারাবাহিকভাবে কিছু পদ্ধতিগত অনুশীলন মেনে চলে, তবে ক্ষতিগ্রস্থ ব্যক্তির প্রতি প্রদত্ত পদ্ধতিগত ন্যায্যতার কর্তব্যের পরিধি অন্যথায় এর চেয়ে বিস্তৃত হবে। অনুরূপভাবে, যদি কোনও ব্যক্তির কাছে কোনও উল্লেখযোগ্য ফলাফলের বিষয়ে উপস্থাপনা করা হয়, তবে বিপরীত সিদ্ধান্ত নেওয়ার আগে যে পদ্ধতিগুলো অনুসরণ করতে হবে তার পরিপ্রেক্ষিতে সরকারী কর্তৃপক্ষের দ্বারা তার প্রতি কর্তব্য আরও কঠোর হবে। &lt;/blockquote&gt;বৈধ প্রত্যাশার মতবাদ প্রয়োগের জন্য যে নির্দিষ্ট শর্তগুলো অবশ্যই সন্তুষ্ট হতে হবে সেগুলো ''কানাডায় প্রশাসনিক পদক্ষেপের লুজলিফ জুডিশিয়াল রিভিউতে'' সংক্ষিপ্ত করা হয়েছে:&lt;blockquote&gt;একটি বৈধ প্রত্যাশার স্বতন্ত্র বৈশিষ্ট্য হল যে এটি সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর কিছু আচরণ বা অন্য কোনও প্রাসঙ্গিক অভিনেতা থেকে উদ্ভূত হয়। সুতরাং, একটি বৈধ প্রত্যাশা একটি সরকারী অনুশীলন বা আশ্বাসের ফলে হতে পারে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণের প্রক্রিয়ার অংশ হিসাবে নির্দিষ্ট পদ্ধতি অনুসরণ করা হবে, বা একটি ইতিবাচক সিদ্ধান্ত প্রত্যাশা করা যেতে পারে। পাশাপাশি, প্রশাসনিক কার্যপ্রণালী বিধির অস্তিত্ব, বা এমন একটি পদ্ধতি যার উপর এজেন্সি স্বেচ্ছায় কোনও নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে যাত্রা শুরু করেছিল, একটি বৈধ প্রত্যাশার জন্ম দিতে পারে যে এই জাতীয় পদ্ধতিগুলো অনুসরণ করা হবে। অবশ্যই, যুক্তিসঙ্গত প্রত্যাশার জন্ম দেওয়ার জন্য যে অনুশীলন বা আচরণের কথা বলা হয়েছে তা অবশ্যই স্পষ্ট, দ্ব্যর্থহীন এবং অযোগ্য হতে হবে। &lt;/blockquote&gt;বৈধ প্রত্যাশার মতবাদের প্রয়োগযোগ্যতার জন্য অতিরিক্ত যোগ্যতা রয়েছে, যার মধ্যে রয়েছে যে প্রতিশ্রুতি যেখানে বিধিবদ্ধ কর্তব্যের সাথে সাংঘর্ষিক সেখানে এটি প্রযোজ্য নয়।  এটি তাই বৈধ প্রত্যাশার মতবাদ প্রকৃত অধিকার তৈরি করে না এবং আইন প্রয়োগের জন্য দায়ী সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর বিবেচনাকে বাধা দিতে পারে না। 

অধিকন্তু, এমনকি যেখানে ট্রাইব্যুনাল কর্তৃক একটি অঙ্গীকারনামা করা হয়েছে, সেখানে মামলা জব্দ করার সময় এটি তার মন পরিবর্তন করতে পারে, যতক্ষণ না পক্ষগুলোকে ন্যায্য নোটিশ সরবরাহ করা হয়। যদিও আদালত ইঙ্গিত দিয়েছে যে যতদূর সম্ভব আগাম ইস্যুগুলোর নোটিশ সরবরাহ করা ভাল,[ না ট্রাইব্যুনাল এই বিষয়ে প্রতিক্রিয়া জানানোর পর্যাপ্ত সুযোগ সরবরাহ করে, পদ্ধতিগত ন্যায্যতাকে সম্মান করা হয় - এমনকি যদি শুনানির সময় কোনও সময়ে কোনও ইস্যুর নোটিশ সরবরাহ করা হয়, শুরুতে নয়, অথবা শুনানির আগে।  আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/স্বাধীন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার#সদস্যরা একটি ফাইলে পূর্ববর্তী আন্তঃসম্পর্কীয় সিদ্ধান্ত দ্বারা আবদ্ধ নয়।

এই নীতিগুলো শরণার্থী প্রসঙ্গে প্রয়োগ করা হয়েছে:

* যেখানে ট্রাইব্যুনাল নির্দেশ করে যে এটি কোনও বিষয় সম্পর্কে উদ্বিগ্ন নয়, সেখানে নোটিশ এবং প্রতিক্রিয়া জানানোর সুযোগ না দিয়ে সেই বিষয়ে কোনও পক্ষের বিরুদ্ধে সন্ধান করা উচিত নয়: ''ভিতরে ওকওয়াগবে বনাম কানাডা'' ট্রাইব্যুনাল পরামর্শ দিয়েছিল যে এর একমাত্র উদ্বেগ বিলম্ব ছিল তবে তারপরে আইএফএর প্রাপ্যতার ভিত্তিতে দাবিটি প্রত্যাখ্যান করে। আদালত বলেছিল যে এই আচরণটি প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের লঙ্ঘন। 
* যেখানে ট্রাইব্যুনাল নির্দেশ করে যে নির্দিষ্ট প্রমাণ যুক্ত করার প্রয়োজন নেই, সেখানে এই জাতীয় প্রমাণ সরবরাহ করতে ব্যর্থ হওয়ার জন্য কোনও পক্ষের বিরুদ্ধে সন্ধান করা উচিত নয়: ''ভিতরে আইসিক বনাম কানাডা'' আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে বোর্ড অন্যায়ভাবে কাজ করেছে যেখানে এটি ইঙ্গিত দেয় যে কোনও সাক্ষীকে ডাকার প্রয়োজন নেই এবং তারপরে সাক্ষী যে বিষয়ে সাক্ষ্য দিতে পারে সে বিষয়ে বিরূপ বিশ্বাসযোগ্যতার ফলাফল দিয়েছে:&lt;blockquote&gt;[টি] আদালত দৃঢ়ভাবে বিশ্বাস করে যে আরপিডিকে সাক্ষী উপস্থাপনের প্রয়োজনীয়তার বিষয়ে অবস্থান নেওয়া থেকে বিরত থাকা উচিত যতক্ষণ না সাক্ষী ঠিক কী তথ্য সম্পর্কে সাক্ষ্য দেবে এবং কোন নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে এই প্রমাণটি দাবিদারের সাক্ষ্য বা গল্পকে সমর্থন করার জন্য বোঝানো হয়েছে। যদি কোনও আইনজীবী কেবল সাক্ষী উপস্থাপনের পরামর্শযোগ্যতা সম্পর্কে জিজ্ঞাসা করেন তবে আরপিডি সর্বদা এই ভিত্তিতে অবস্থান নিতে অস্বীকার করতে পারে যে এটি এখনও প্রমাণের মূল্যায়ন শেষ করতে পারেনি। যদি এটি কোনও অবস্থান নিতে পছন্দ করে তবে এটি অবশ্যই পুরোপুরি সচেতন থাকতে হবে যে তার সিদ্ধান্তের পরিণতি হবে। এই বিশেষ ক্ষেত্রে, আদালত আবিষ্কার করেছে যে আরপিডির জানা উচিত ছিল যে তার মন্তব্য যে প্রমাণের প্রয়োজন ছিল না তা এই মামলায় অভিনয় করা আইনী প্রতিনিধিদের উপর স্পষ্টভাবে প্রভাব ফেলবে এবং এটি স্পষ্ট যে প্রস্তাবিত সাক্ষী যে তথ্যের উপর সাক্ষ্য দেওয়ার কথা ছিল তার সম্পূর্ণ ব্যাপ্তি না জেনেই এটি করেছে। &lt;/blockquote&gt;
* যেখানে ট্রাইব্যুনাল একটি নীতি প্রকাশ করে যা নির্দেশ করে যে এটি একটি নির্দিষ্ট অনুশীলন অনুসরণ করবে, পক্ষগুলো এটির উপর নির্ভর করতে পারে: আরএডির সদস্য এডওয়ার্ড বসভেল্ড বলেছেন যে আরপিডির ফ্রন্ট এন্ড সিকিউরিটি স্ক্রিনিং নির্দেশাবলী তৈরি, প্রকাশনা এবং অনুসরণ করার প্রতিশ্রুতিবদ্ধ পদক্ষেপগুলো একটি বৈধ প্রত্যাশার জন্ম দেয় যে এই নির্দেশাবলী অনুসরণ করা হবে। 
* ট্রাইব্যুনাল যে কোন বিষয়ে উপস্থাপনের জন্য অনুরোধ করে তা একটি বৈধ প্রত্যাশা তৈরি করে না যে বিষয়টি নির্ধারক না হলে কারণগুলোতে ক্যানভাস করা হবে: ''ভিতরে রদ্রিগেজ বনাম কানাডা,'' আদালত একটি যুক্তি বিবেচনা করেছিল যে ট্রাইব্যুনাল কোনও ইস্যুতে জমা দেওয়ার জন্য বলেছিল, একটি বৈধ প্রত্যাশা তৈরি করেছিল যে বিষয়টি তাত্পর্যপূর্ণ ছিল এবং ট্রাইব্যুনাল তার কারণগুলোতে মূল্যায়ন করবে।  আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে বলেছিল যে কোনও বিষয়ে জমা দেওয়ার অনুরোধ করা হয়েছে তা ট্রাইব্যুনালের বাধ্য নয় যদি সেই বিষয়টি অপ্রাসঙ্গিক হয়। আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্তগুলো নির্ধারক ইস্যুতে ফোকাস করতে পারে।
* বোর্ড কার্যধারায় পক্ষগুলোর দ্বারা উত্থাপিত যুক্তি দ্বারা আবদ্ধ নয়, উদাহরণস্বরূপ মন্ত্রীর একটি যুক্তি দ্বারা যা কিছু বিষয়ের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, তবে অন্যগুলো নয়। 

=== আরএডি অগত্যা নতুন মৌখিক শুনানি না করেই বিশ্বাসযোগ্যতার বিষয়গুলো সহ ফাইলটির নিজস্ব স্বাধীন পর্যালোচনা পরিচালনা করবে ===
আরএডির আরপিডি দ্বারা প্রদত্ত একটি সংকল্প আলাদা করার এবং তার মতামত অনুসারে যে সংকল্প করা উচিত ছিল তা প্রতিস্থাপন করার ক্ষমতা রয়েছে। এর জন্য আরএডিকে প্রমাণ ''ডি নভোর'' নিজস্ব মূল্যায়ন পরিচালনা করা দরকার। ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল এই প্রসঙ্গে &quot;ডি নভো&quot; শব্দের অর্থ সম্পর্কে মন্তব্য করেছে:&lt;blockquote&gt;আমি আরও উপসংহারে পৌঁছেছি যে আরএডির সামনে একটি আপিল সত্যিকারের ''ডি নভো'' কার্যধারা নয়। বিভিন্ন মতামত এবং সংজ্ঞা থাকতে পারে তা স্বীকার করে, আমাকে &quot;সত্যিকারের ''ডি নভো'' প্রসিডিং&quot; বলতে আমি কী বোঝাতে চেয়েছি তা পরিষ্কার করা দরকার। এটি এমন একটি কার্যক্রম যেখানে দ্বিতীয় সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী নতুনভাবে শুরু করেন: নীচের রেকর্ডটি আপিল সংস্থার সামনে নয় এবং মূল সিদ্ধান্তটি সমস্ত ক্ষেত্রে উপেক্ষা করা হয়। যখন আপিলটি সত্যিকারের ''ডি নভো'' কার্যধারা হয়, তখন পর্যালোচনার মান কোনও সমস্যা নয়। এটি স্পষ্টতই ভাবা হয় না যেখানে আরএডি শুনানি ছাড়াই এগিয়ে যায়। &lt;/blockquote&gt;এর মধ্যে কোনও আপিলকারীকে দ্বিতীয় মৌখিক শুনানির অধিকার না দিয়ে প্রমাণের বিশ্বাসযোগ্যতার পুনর্মূল্যায়ন জড়িত থাকতে পারে।  যাইহোক, আপিলে উত্থাপিত হয়নি এমন যুক্তিগুলো বিবেচনা এবং সম্বোধন না করার জন্য আরএডিকে দোষ দেওয়া যায় না।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল # আইআরপিএ এস ১১১ (১) (বি): শরণার্থী আপিল বিভাগ আরপিডির সংকল্পকে আলাদা করে রাখতে পারে এবং তার মতে একটি সংকল্প প্রতিস্থাপন করতে পারে যা তার মতে করা উচিত ছিল।

== শুনানি পরিচালনার পদ্ধতি সম্পর্কিত ন্যায্যতা বিবেচনা ==

=== পরামর্শ পাওয়ার অধিকার ===
পরামর্শ রাখা এবং নির্দেশ দেওয়ার অধিকার প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের একটি নীতি। কাউন্সেলিংয়ের অধিকার এবং পরামর্শের অযোগ্যতার বিবেচনার জন্য, আইনের এস ১৬৭ এর ভাষ্যটি দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ১৪-১৬ - রেকর্ডের পরামর্শ # আইআরপিএ এস ১৬৭ - পরামর্শের অধিকার।

=== শুনানি সাধারণত ব্যক্তিগতভাবে পরিচালিত হবে ===
আইনের ধারা ১৬৬ এর ভাষ্য দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৬ - জনসাধারণের অনুপস্থিতিতে কার্যধারা অনুষ্ঠিত হতে হবে।

=== প্রমাণ উপস্থাপনের অধিকার ===
আইনের ১৭০ (ই) ধারায় বলা হয়েছে, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ এর আগে যে কোনো কার্যক্রমে ওই ব্যক্তি ও মন্ত্রীকে প্রমাণ উপস্থাপন, সাক্ষীদের প্রশ্ন করা এবং উপস্থাপনা করার যুক্তিসঙ্গত সুযোগ দিতে হবে। কানাডার সুপ্রিম কোর্ট বলেছে যে মৌলিক ন্যায়বিচারের জন্য একটি মৌখিক শুনানির প্রয়োজন যখন শরণার্থী প্রেক্ষাপটে বিশ্বাসযোগ্যতার বিষয়গুলো নির্ধারণ করা হচ্ছে।  এই শুনানি প্রক্রিয়াটি অবশ্যই নিশ্চিত করতে হবে যে দলগুলোর প্রমাণ উপস্থাপন ও প্রতিক্রিয়া জানানোর এবং উপস্থাপনা করার সুযোগ রয়েছে। যেখানে, উদাহরণস্বরূপ, বোর্ড শুনানির সময় কোনও পক্ষকে একাধিকবার কথা বলতে বাধা দেয়,[ কোনও পক্ষকে সাক্ষীকে জেরা করার যুক্তিসঙ্গত সুযোগ অস্বীকার করে,[ প্রমাণ গ্রহণ করতে অস্বীকার করে,[ বা কোনও পক্ষকে সাক্ষীদের ডাকা থেকে বাধা দেয়, এটি শুনানির অধিকারকে অস্বীকার করা এবং প্রাকৃতিক ন্যায়বিচার লঙ্ঘনের সমান হতে পারে। তবে, সাক্ষীদের ডেকে আনা এবং নথি জমা দেওয়ার বিষয়ে প্রাসঙ্গিক বিধিগুলোর প্রতি অবশ্যই শ্রদ্ধা থাকতে হবে এবং নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে এই জাতীয় প্রমাণ প্রত্যাখ্যান করার জন্য বোর্ডের বিবেচনার বিষয়টি অবশ্যই বিবেচনা করতে হবে।

==== কোনও সাক্ষীকে সাক্ষ্য দেওয়ার অনুমতি দেওয়া বা সাক্ষীকে সাক্ষ্য দেওয়া থেকে নিরুৎসাহিত করার ব্যর্থতা পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন হতে পারে ====
যেখানে বোর্ড কোনও পক্ষকে সাক্ষীকে জেরা করার যুক্তিসঙ্গত সুযোগ অস্বীকার করে,[ প্রমাণ গ্রহণ করতে অস্বীকার করে,[ পক্ষকে সাক্ষী ডাকতে বাধা দেয়,[ বা কোনও সাক্ষীকে সাক্ষ্য দিতে নিরুৎসাহিত করে, এটি শুনানির অধিকারকে অস্বীকার করা এবং প্রাকৃতিক ন্যায়বিচার লঙ্ঘনের সমান হতে পারে। ''যেমন আদালত কামতাসিং বনাম কানাডায়'' বলেছে: &quot;বিতর্কের বিষয়গুলোতে অত্যধিক বা পুনরাবৃত্তিমূলক প্রমাণ নিয়ন্ত্রণের জায়গা যা কেন্দ্রীয় বা নির্ধারক, সাধারণত সাক্ষী বাক্সের প্রবেশদ্বারে নয়, তবে সাক্ষী সাক্ষ্য দেওয়ার পরে&quot;।  তবে, সাক্ষীদের ডেকে আনা এবং নথি জমা দেওয়ার বিষয়ে প্রাসঙ্গিক বিধিগুলোর প্রতি অবশ্যই শ্রদ্ধা থাকতে হবে এবং নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে এই জাতীয় প্রমাণ প্রত্যাখ্যান করার জন্য বোর্ডের বিবেচনার বিষয়টি অবশ্যই বিবেচনা করতে হবে। ''আহমেদ বনাম কানাডায়'' ফেডারেল কোর্টের কথায়, &quot;ন্যায্যতার প্রয়োজন নেই যে কোনও আবেদনকারীকে পুনরাবৃত্তিমূলক প্রমাণ দেওয়ার জন্য একাধিক অপ্রয়োজনীয় সাক্ষীকে কল করার অনুমতি দেওয়া হবে&quot;।  আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য এবং নথি সরবরাহ করতে হবে # বিধি ১০ (৬) সরবরাহ করে যে বিভাগ সাক্ষীদের জিজ্ঞাসাবাদ সীমাবদ্ধ করতে পারে।

==== একটি প্যানেল সাক্ষী সাক্ষ্য দেওয়ার পদ্ধতি সম্পর্কে নীতিগত নিয়ম প্রতিষ্ঠা করতে পারে ====
কারও মামলা করার অধিকার যুক্তিসঙ্গত সীমাবদ্ধতার সাপেক্ষে, তবে সেই সীমাবদ্ধতাগুলো, যখন তারা বিচক্ষণতার অনুশীলনের ফলাফল হয়, তখন নীতিগতভাবে তৈরি এবং প্রয়োগ করা উচিত।  এই জাতীয় নীতিগত সীমাবদ্ধতার উদাহরণগুলোর মধ্যে রয়েছে:

* সাক্ষীদের নোট রেখে দেওয়া: বোর্ড বলেছে যে সাক্ষীদের সাধারণত নোট থেকে পড়ে তাদের সাক্ষ্য দেওয়ার অনুমতি দেওয়া উচিত নয়।  শরণার্থী আপিল বিভাগ বলেছে যে শুনানি ব্যক্তিগতভাবে বা ভার্চুয়াল যাই হোক না কেন, একজন শরণার্থী সুরক্ষা দাবিদারকে সদস্যের অনুমোদন না নিয়ে শুনানির সময় তাদের দাবির ভিত্তি ফর্ম (বিওসি ফর্ম) বা তাদের নোটগুলো পড়তে হবে না।  বোর্ডের একজন সদস্য সাধারণত সাক্ষ্য দেওয়ার আগে কোনও সাক্ষীকে নোট সরিয়ে রাখতে বলে ভুল করেন না। এই জাতীয় পরিস্থিতিতে প্যানেলের জন্য একটি বিকল্প হলো দলকে প্রস্তাব দেওয়া যে তারা প্রশ্নে নোটগুলো প্রদর্শনী হিসাবে স্বীকার করতে পারে, যা ''উইসোজকি বনাম কানাডায়'' দেওয়া হয়েছিল।
* একজন সাক্ষীকে তাদের পরিচয় যাচাই করার জন্য পদক্ষেপ নিতে হবে: কোনও কার্যধারায় যুক্ত হতে পারে এমন সাক্ষ্যের নীতিগত সীমাবদ্ধতা প্রতিষ্ঠার জন্য বোর্ডের অধিকারের আরেকটি উদাহরণ হলো যেখানে প্যানেল টেলিফোনে তাদের সাক্ষ্য শোনার আগে কোনও সদস্যের বিদেশে কানাডার দূতাবাসে সনাক্তকরণের জন্য প্রস্তাবিত বিদেশী সাক্ষীকে উপস্থিত থাকতে হবে, একটি সীমাবদ্ধতা যা বিচারিক পর্যালোচনায় ফেডারেল কোর্ট দ্বারা বহাল রাখা হয়েছিল: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৪৪-৪৮ - সাক্ষী # ৪৪ (১) (চ): যদি কোনও পক্ষ কোনও সাক্ষীকে ডাকতে চায় তবে পক্ষকে অবশ্যই তথ্য সরবরাহ করতে হবে যে পক্ষটি সরাসরি টেলিযোগাযোগের মাধ্যমে সাক্ষীকে সাক্ষ্য দিতে চায় কিনা।
* পুনরাবৃত্তিমূলক সাক্ষ্য সীমাবদ্ধ করা: একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী পুনরাবৃত্তিমূলক সাক্ষ্য সীমাবদ্ধ করার এবং দাবির কেন্দ্রীয় নয় এমন সাক্ষ্যের অনুমতি না দেওয়ার অধিকারী।  আরপিডি বিধি ১০ (৬) এ এ সম্পর্কে আরও বিশদ সরবরাহ করা হয়েছে: &quot;বিভাগ দাবিদার বা সুরক্ষিত ব্যক্তি সহ সাক্ষীদের জিজ্ঞাসাবাদ সীমাবদ্ধ করতে পারে, বিষয়গুলোর প্রকৃতি এবং জটিলতা এবং প্রশ্নের প্রাসঙ্গিকতা বিবেচনা করে&quot; (কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য এবং নথি সরবরাহ করা হবে # আরপিডি বিধি ১০ - শুনানিতে জিজ্ঞাসাবাদের আদেশ, মৌখিক উপস্থাপনা, মৌখিক সিদ্ধান্ত, সীমাবদ্ধ প্রশ্ন)।
* প্যানেল দাবিদারের পরামর্শের প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করার আগে দাবিদারকে প্রশ্ন করা: যদিও ফেডারেল কোর্ট অনুমতি দেয় যে নির্দিষ্ট শুনানিতে প্রমাণগুলো যথাযথভাবে উপস্থাপিত হয়েছে তা নিশ্চিত করার জন্য দাবিদারের পরামর্শের পক্ষে প্রথমে প্রশ্ন করা প্রয়োজন হতে পারে,[ ট্রাইব্যুনালের পক্ষে ডিফল্ট হিসাবে প্রতিষ্ঠা করার অনুমতি রয়েছে যে প্যানেল প্রথমে সাক্ষীকে প্রশ্ন করে, একটি ডিফল্ট যা উপযুক্ত পরিস্থিতিতে বিচ্যুত হতে পারে।
* সরাসরি পরীক্ষায় লিডিং প্রশ্ন না করা: বোর্ড জানিয়েছে যে কোনও সদস্যের সাধারণত অবিতর্কিত মৌলিক তথ্য ব্যতীত পরীক্ষা-ইন-চিফে শীর্ষস্থানীয় প্রশ্নগুলোর অনুমতি দেওয়া উচিত নয়।  যাইহোক, আদালত নোট করে যে এই জাতীয় নির্দেশিকা বোর্ডকে প্রশ্ন করার সময় বাধা দেয় না এবং একটি প্যানেল প্রকৃতপক্ষে নেতৃস্থানীয় প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করতে মুক্ত, যদিও এটি করার পরে, এটি কোনও উত্তরের জন্য যথাযথভাবে আরোপিত ওজনকে প্রভাবিত করতে পারে। 
* পুনঃনির্দেশিত জিজ্ঞাসাবাদের বিষয়ে দাবিদারের পরামর্শ দ্বারা উত্থাপিত হতে পারে এমন বিষয়গুলো সীমাবদ্ধ করা: যেখানে পরামর্শদাতা কোনও সাক্ষীকে প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করার সুযোগ পেয়েছেন এবং তারপরে তারা সদস্য এবং অন্যান্য পক্ষের প্রশ্নের পরে অতিরিক্ত প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করেন, পরামর্শদাতা সাধারণত দাবিদারের সাথে সাক্ষ্যের নতুন ক্ষেত্রগুলোতে যাওয়ার অধিকারী হন না কারণ পরামর্শদাতা ইতিমধ্যে দাবিদারের পক্ষে প্রমাণ উপস্থাপনের যুক্তিসঙ্গত সুযোগ পেয়েছেন।  উদাহরণস্বরূপ, লোখান্ডে ভি. কানাডা, যখন আবেদনকারীদের আইনজীবী শুনানির দ্বিতীয় বৈঠকে বলেছিলেন যে প্রধান আবেদনকারীর জন্য তাঁর কিছু প্রশ্ন রয়েছে, তখন আরপিডি আইনজীবীকে স্মরণ করিয়ে দিয়েছিল যে তারা &quot;ইতিমধ্যে তার সাথে শেষ হয়ে গেছে।  আরএডি আবিষ্কার করেছে যে আবেদনকারীরা পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন প্রতিষ্ঠা করেনি এবং এই সিদ্ধান্তটি আদালত দ্বারা বহাল রাখা হয়েছিল। 

==== যেখানে সাক্ষ্য দেওয়ার সময় কোনও সাক্ষীকে বাধা দেওয়া হয়, এটি প্রতিষ্ঠিত হতে পারে যে তাদের মৌখিক সাক্ষ্য উপস্থাপনের অধিকারে হস্তক্ষেপ করা হয়েছিল ====
যেখানে বোর্ড শুনানির সময় কোনও পক্ষকে একাধিকবার কথা বলতে বাধা দেয়, এটি শুনানির অধিকার অস্বীকার এবং ন্যায়বিচার লঙ্ঘনের পরিমাণ হতে পারে।  যাইহোক, একজন সাক্ষীকে পুনঃনির্দেশ করা নিজেই সমস্যাযুক্ত নয়; আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে ''উইসোজকি বনাম কানাডা'' যে কোনও আবেদনকারীকে অন্যান্য অপ্রাসঙ্গিক তথ্য সরবরাহ করার পরিবর্তে জিজ্ঞাসিত প্রশ্নের জবাব দেওয়ার চেষ্টা করা পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন নয়।  তদুপরি, একটি প্যানেল নির্ধারণ করতে পারে যে কোনও ক্ষেত্রে প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করার জন্য পরামর্শকে কেবল একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ সময় দেওয়া হবে; ''ভিতরে রামচন্দ্রিরান বনাম কানাডা,'' আরএডি উল্লেখ করেছে যে &quot;পরামর্শকে প্রশ্নের জন্য ৪০ মিনিটেরও বেশি সময় দেওয়া হয়েছিল, যা সাধারণত পর্যাপ্ত সময় হিসাবে বিবেচিত হয়&quot;।  এটি বলেছিল, যেখানে কোনও প্যানেল কোনও সাক্ষীর সাক্ষ্যকে এমনভাবে বাধা দেয় যা &quot;ধ্রুবক বাধা বা স্থূল হস্তক্ষেপ&quot; হিসাবে বর্ণনা করা যেতে পারে, এটি প্রতিষ্ঠিত করতে পারে যে প্রক্রিয়াটি ন্যায্য ছিল না।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/একটি নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার # শুনানিতে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর জড়িত থাকার সুর এবং টেনার।

==== যেখানে কোনও প্যানেল বা বিরোধী পরামর্শদাতা ভয়ঙ্কর উপায়ে কাজ করে, এটি প্রতিষ্ঠিত করতে পারে যে মৌখিক সাক্ষ্য উপস্থাপনের অধিকারে হস্তক্ষেপ করা হয়েছিল ====
''কানাডার ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধিতে'' বলা হয়েছে, &quot;সদস্যরা বিনয়ী ও সম্মানজনকভাবে শুনানি পরিচালনা করবেন এবং নিশ্চিত করবেন যে কার্যক্রমটি ন্যায্য, সুশৃঙ্খল এবং দক্ষ।  সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর পক্ষে প্রমাণ শোনার সময় তাদের স্বর এবং তাদের প্রতিক্রিয়া সম্পর্কে সচেতন হওয়া গুরুত্বপূর্ণ।  কোনও বোর্ড সদস্যের অনুপ্রবেশমূলক এবং ভীতিজনক হস্তক্ষেপগুলো কোনও আবেদনকারীর তার মামলা উপস্থাপনের ক্ষমতাকে হস্তক্ষেপ করতে দেখা যেতে পারে।  যদি সাক্ষ্য বা কোনও বিষয় স্পষ্ট করার উদ্দেশ্যে বাধা দেওয়া হয় তবে তারা পক্ষপাতের যুক্তিসঙ্গত আশঙ্কা উত্থাপন করবে না, এমনকি প্রশ্ন বা বাধা দেওয়ার পদ্ধতিটি &quot;শক্তিশালী&quot; হলেও।  তবে, এমন কিছু মামলা থাকবে যেখানে আচরণ সীমা অতিক্রম করে। উদাহরণস্বরূপ, ''কুমারে'', ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল আবিষ্কার করেছে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর শুনানির আচরণ, যার মধ্যে &quot;[টি] তার আমার জীবনে শোনা সবচেয়ে হাস্যকর মামলাগুলোর মধ্যে একটি&quot; এর মতো বিবৃতি অন্তর্ভুক্ত ছিল এবং আবেদনকারীর রাজনৈতিক মতামতের সংক্ষিপ্তসারের প্রতিক্রিয়ায় &quot;কে যত্ন করে?&quot;, অনুপ্রবেশমূলক ছিল এবং হস্তক্ষেপের ভয়ঙ্কর চরিত্রটি আবেদনকারীর তার আইনজীবী দ্বারা তার মামলার উপস্থাপনায় উল্লেখযোগ্যভাবে হস্তক্ষেপ করেছিল।  একইভাবে, ''ফারকাস বনাম কানাডায়'' বোর্ডের একজন সদস্যের অবিরাম এবং আক্রমণাত্মক জিজ্ঞাসাবাদের কারণে বোর্ডের রায় বাতিল করা হয়েছিল।  এটি বলেছিল, সত্য যে একটি প্যানেল সংবেদনশীলতার অভাব এমনভাবে কাজ করেছে যা নিজেই কোনও সিদ্ধান্ত উল্টে দেওয়ার পক্ষে যথেষ্ট হবে না; উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে মিরান্ডা বনাম কানাডা'' আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে প্যানেলটি &quot;আকস্মিক এবং উদাসীন ছিল, যা সবচেয়ে খারাপভাবে পরামর্শ দেয় যে আরপিডি আবেদনকারীকে স্বাগত বা সংবেদনশীল ছিল না যখন তিনি কঠিন অভিজ্ঞতার কথা বলছিলেন&quot;, তবে তবুও সিদ্ধান্তটি বহাল রেখেছিল।  এই সাধারণ সমস্যাটি পক্ষপাত এবং প্রমাণের পূর্বাভাসের বিষয়গুলোর সাথে সম্পর্কিত, যা দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার # পক্ষপাত এবং সদস্যের অনুসন্ধানী ভূমিকা।

==== কিছু ক্ষেত্রে, প্রমাণ কেবল সেখানেই গ্রহণ করা যেতে পারে যেখানে এটি বিশ্বাসযোগ্য এবং বিশ্বাসযোগ্য ====
প্রাসঙ্গিক প্রমাণ স্বীকার করতে অস্বীকার করা যেমন পদ্ধতিগত ন্যায্যতা লঙ্ঘন করতে পারে, তেমনি প্রমাণ স্বীকার এবং নির্ভর করার সিদ্ধান্তও হতে পারে যা নির্ভরযোগ্য, বিশ্বাসযোগ্য বা বিশ্বাসযোগ্য নয় বা শ্রবণ প্রমাণের ক্ষেত্রে, এমন পরিস্থিতিতে যেখানে কোনও পক্ষ তার দৃষ্টিভঙ্গির পক্ষে ক্ষতিকারক কোনও বিবৃতি সংশোধন বা বিরোধিতা করতে অক্ষম, ক্রস-এক্সামিনেশনের মাধ্যমে।  এই বিষয়ে আরও আলোচনার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা # আইআরপিএ ধারা ১৭০ (এইচ) - বিশ্বাসযোগ্য বা বিশ্বাসযোগ্য বলে বিবেচিত প্রমাণের উপর সিদ্ধান্ত গ্রহণ এবং ভিত্তি করতে পারে।

==== আরপিডি এবং আরএডির শুনানির পরে এবং আপিলের পরে প্রমাণ জমা দেওয়ার নিয়ম রয়েছে ====
আরপিডি এবং আরএডির যথাক্রমে শুনানির পরে এবং আপিলের পরে প্রমাণ জমা দেওয়ার নিয়ম রয়েছে। যা দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # আরপিডি বিধি ৪৩ - শুনানির পরে প্রমাণ হিসাবে সরবরাহ করা অতিরিক্ত নথি এবং কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি অংশ ৩ - সমস্ত আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি # আরএডি বিধি ২৯: নথি বা লিখিত জমা পূর্বে সরবরাহ করা হয়নি।

''ভিতরে আবিওলা বনাম কানাডা,'' আরপিডি শুনানির শেষের দিকে, সহযোগী আবেদনকারী আরপিডি সদস্যকে অতিরিক্ত, নতুন প্রমাণ দিয়ে সম্বোধন করেছিলেন যা তিনি বেনিন সিটিতে ইজাও জঙ্গিদের উপস্থিতি সম্পর্কে তার ফোনে সংগ্রহ করেছিলেন, মূলত আইএফএর বিবেচনাধীন অবস্থানগুলোর মধ্যে একটি। জবাবে, আরপিডি সদস্য সহযোগী আবেদনকারীকে বলেছিলেন যে তিনি কেবল একটি নিবন্ধকে তার সিদ্ধান্তের অংশ হিসাবে বিবেচনা করবেন এবং অন্য কোনওটিই গ্রহণ করবেন না: &quot;''সুতরাং, আপনি কি - আমি গুগল করতে পারেন এমন প্রতিটি নিবন্ধ গ্রহণ করতে যাচ্ছি না - অবশ্যই, তবে বেনিন রাজ্য (সিক) এর প্রথম নিবন্ধটি, যদি আপনি এটি কাউন্সেলকে পাঠান, আমি বেনিন রাজ্যের প্রথম নিবন্ধটি গ্রহণ করব, ঠিক আছে?'' আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে, আপিলকারীর জমা দেওয়া সত্ত্বেও যে এই আরপিডি বিবৃতিটি পদ্ধতিগতভাবে অন্যায় ছিল কারণ এটি শুনানির সময় আপিলকারীদের নতুন প্রমাণ উপস্থাপন থেকে বিরত করেছিল, আপিলকারীরা এমন প্রমাণ সরবরাহ করেনি যা প্রমাণ করে যে তাদের শুনানির পরে নতুন প্রমাণ জমা দিতে বাধা দেওয়া হয়েছিল কারণ তারা তা করার চেষ্টা করেনি। 

=== সদস্যরা সততা এবং সৎ বিশ্বাসে কাজ করবেন বলে আশা করা হচ্ছে এবং দাবিদারদের জন্য &quot;ফাঁদ স্থাপন&quot; থেকে বিরত ===
থাকবেন বলে আশা করা হচ্ছে
''কানাডার ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধিতে'' বলা হয়েছে যে &quot;সদস্যরা সততা এবং সরল বিশ্বাসে, পেশাদার এবং নৈতিক পদ্ধতিতে কাজ করবেন বলে আশা করা হয়।  আইআরপিএর সাথে সংসদের উদ্দেশ্য হলো শরণার্থীদের বিষয়ে কানাডার আন্তর্জাতিক আইনী বাধ্যবাধকতাগুলো পূরণ করা, শরণার্থী ''কনভেনশন'' অনুসারে কানাডার বাধ্যবাধকতাগুলো সহ, বাধ্যবাধকতাগুলো যা অবশ্যই ব্যাখ্যা করা উচিত এবং সৎ বিশ্বাসে সম্পাদন করা উচিত।  আন্তর্জাতিক আইনে, সৎ বিশ্বাস বা ''সততার'' ধারণাটি সততা, আনুগত্য এবং যুক্তিসঙ্গততার কর্তব্যগুলোকে অন্তর্ভুক্ত করার জন্য নেওয়া হয়।  ফেডারেল কোর্ট পর্যবেক্ষণ করেছে যে সদস্যের ভূমিকা &quot;দৃষ্টান্তমূলক সততা এবং সততার দাবি করে।  যেমন, এই প্রয়োজনীয়তা সরাসরি অসততা রোধ করবে, যেমন মিথ্যাভাবে ইঙ্গিত করে যে কোনও দাবিদার এমন একটি বিবৃতি দিয়েছে যা তারা করেনি, এমন কিছু যা অন্যান্য দেশের শরণার্থী স্থিতি নির্ধারণ ব্যবস্থায় একটি সমস্যা হয়ে দাঁড়িয়েছে। 

এটি আরও সূক্ষ্ম ক্রিয়াগুলোও বাধা দেবে যা ভাল বিশ্বাস প্রদর্শন করে না, যেমন দাবিদারদের জন্য &quot;ফাঁদ স্থাপন&quot;।  উদাহরণস্বরূপ, বোর্ড অবশ্যই কোনও দাবিদারকে মিথ্যা ভিত্তি রেখে বিভ্রান্ত করবে না। এটি &quot;পদ্ধতিগত ন্যায্যতার স্পষ্ট লঙ্ঘন&quot; হিসাবে বিবেচিত হয়েছে।  ''ভিতরে ইয়াহায়া বনাম কানাডা'', আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে প্যানেলটি নিম্নরূপ পদ্ধতিগত ন্যায্যতা লঙ্ঘন করেছে: &quot;এই বিষয়ে আরপিডি সদস্যের জিজ্ঞাসাবাদ বিভ্রান্তি আরও বাড়িয়ে তুলেছে। কারণ এটি আবেদনকারীর বক্তব্যের প্রাথমিক ভুল ব্যাখ্যার ফলস্বরূপ। শুনানিতে, আরপিডি সদস্য আবেদনকারীর কাছে একটি মিথ্যা ভিত্তি রেখেছিলেন, অর্থাৎ, পুলিশ পরিদর্শন ২১ ডিসেম্বর, ২০১৬ এ হয়েছিল এবং তারপরে আবেদনকারী কীভাবে প্রতিক্রিয়া জানিয়েছিলেন তা নোট করেছিলেন যা আবেদনকারী কখনই অসঙ্গতি হিসাবে বুঝতে পারেননি। কার্যত, আবেদনকারীকে এমন একটি বৈষম্য ব্যাখ্যা করতে বলা হয়েছিল যা কখনও ছিল না।  এই আচরণটি পদ্ধতিগতভাবে অন্যায় বলে মনে করা হয়েছিল এবং বিষয়টি পুনর্নির্ধারণের জন্য আইআরবিতে প্রেরণ করা হয়েছিল। একইভাবে, ''ভিতরে রেভারন বনাম কানাডা'' ফেডারেল কোর্ট উল্লেখ করেছে যে &quot;প্যানেলটি মিঃ চেস রেভারনের উপর একটি মিথ্যা ভিত্তি চাপিয়ে দিয়েছে বলে মনে হচ্ছে এবং তাকে এটি প্রমাণ করতে বলেছে&quot; এবং এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে এটি একটি পদ্ধতিগত ন্যায্যতা লঙ্ঘন ছিল।  ''ভিতরে হেরেরা বনাম কানাডা'' ফেডারেল কোর্ট এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে আরপিডি কার্যকরভাবে শুনানির শুরুতে আবেদনকারীর জন্য একটি ফাঁদ স্থাপন করেছিল যে সমস্যাগুলো সমাধান করা হবে তা ভুলভাবে বর্ণনা করে, যা অন্যায় বলে মনে করা হয়েছে।  একইভাবে, ''ভিতরে শিবগুরু'' ''বনাম'' ''কানাডা'' ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল এমন একটি মামলায় একটি সিদ্ধান্ত বাতিল করে যেখানে প্যানেলের একজন সদস্য, শ্রীলঙ্কায় এলটিটিইর সহিংস কার্যকলাপ সম্পর্কে দাবিদারের জ্ঞানের প্রমাণ শোনার পরে এবং তার বিশ্বাসযোগ্যতা নিয়ে সন্দেহ প্রকাশ করার পরে, আরও প্রমাণের জন্য অনুসন্ধান শুরু করেছিলেন এবং শুনানি পুনরায় শুরু করার পরে, দাবিদারকে আরও প্রশ্ন না করা পর্যন্ত এই পরস্পরবিরোধী প্রমাণ প্রকাশ করেননি, এমনভাবে যা আদালত দ্বারা একটি ফাঁদ স্থাপন হিসাবে বর্ণনা করা হয়েছিল। 

=== দলসমূহ এবং বোর্ডের প্রক্রিয়া এবং কর্মের অপব্যবহার ===
প্রক্রিয়াটির অপব্যবহার &quot;'সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ার অপব্যবহার' রোধ করে অন্যায়তা রোধ করার লক্ষ্যে&quot;।  এই মতবাদ অনুসারে, আরপিডি সদস্যদের অন্যায় বা অন্যায়ভাবে আনা কোনও আবেদন শুনতে অস্বীকার করার ক্ষমতা রয়েছে।  প্রক্রিয়াটির অপব্যবহারের মতবাদটি শরণার্থী কার্যক্রমে প্রয়োগ করা যেতে পারে, সাধারণত যেখানে মন্ত্রী স্ট্যাটাস খালি করার জন্য আবেদন আনতে বিলম্ব করেছেন।  ট্রাইব্যুনালের শুনানি আহ্বানে বিলম্ব সম্পর্কিত বিবেচনার জন্য, কোনও পক্ষের ক্রিয়াকলাপের সাথে সম্পর্কিত নয়, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#একটি পক্ষ অযৌক্তিক বিলম্ব ছাড়াই শুনানির অধিকারী যা গুরুতর কুসংস্কার সৃষ্টি করে। যাইহোক, মতবাদটি অন্যান্য উপায়েও প্রয়োগ করা যেতে পারে, উদাহরণস্বরূপ যেখানে কোনও দাবিদার প্রতিকূল প্রমাণ গোপন করার সময় কোনও প্রশ্ন পুনরায় মামলা করার প্রয়াসে যথেষ্ট পরিমাণে অভিন্ন অতীতের আবেদনের মতো একটি উল্লেখযোগ্য ঘটনা প্রকাশ করতে ব্যর্থ হয়।  ''উদাহরণস্বরূপ, কানাডা বনাম শেন'', আদালত গ্রহণ করেছে যে মন্ত্রী আরপিডির প্রতি তাদের অকপটতার দায়িত্ব লঙ্ঘন করেছেন এবং এই লঙ্ঘনটি প্রক্রিয়াটির অপব্যবহারের স্তরে উঠেছে। 

=== শুনানি এমনভাবে করা উচিত যা ব্যক্তির মর্যাদা সমুন্নত রাখে ===
শরণার্থী শুনানিতে সভাপতিত্ব করা সদস্যদের যথাযথ দক্ষতা এবং বোঝার থাকতে হবে।

==== শুনানি ট্রমা-অবহিত পদ্ধতিতে পরিচালিত হওয়া উচিত ====
শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণ প্রক্রিয়া আশ্রয়প্রার্থীদের উপর নেতিবাচক মনস্তাত্ত্বিক প্রভাব ফেলতে পারে। তাদের বিভিন্ন সাংস্কৃতিক পটভূমি এবং জাতীয়তা সত্ত্বেও, শরণার্থী এবং আশ্রয়প্রার্থীরা প্রায়শই পরিবারের সদস্যদের হারানো বা বিচ্ছেদ, পালানোর কষ্ট, পাশাপাশি কলঙ্ক, বৈষম্য, সামাজিক বিচ্ছিন্নতা, আর্থিক নিরাপত্তাহীনতা এবং দীর্ঘায়িত আশ্রয় নির্ধারণ প্রক্রিয়া সহ সাধারণ অভিজ্ঞতা ভাগ করে নেয়।  প্রকৃতপক্ষে, আইআরবি সদস্য রেলটন উল্লেখ করেছেন যে &quot;বেশিরভাগ দাবিদার কানাডায় পৌঁছে কিছুটা ট্রমা বা চাপে ভুগছেন&quot;।  শুনানি দাবিদারদের জন্য উল্লেখযোগ্য ক্ষতিকারক মনস্তাত্ত্বিক প্রভাব ফেলতে পারে তা ভালভাবে নথিভুক্ত। ক্লিনিকাল সাইকোলজির বিশেষজ্ঞ ক্যাটরিন শক দ্বারা পরিচালিত একটি গবেষণায় আশ্রয় সাক্ষাত্কারের মনস্তাত্ত্বিক প্রভাব পরীক্ষা করা হয়েছে। অংশগ্রহণকারীদের তাদের আশ্রয়ের সাক্ষাত্কারের ১০ দিন আগে এবং ১৬ দিন পরে পরীক্ষা করা হয়েছিল এবং ফলাফলগুলো স্পষ্টভাবে &quot;পোস্ট-ট্রমাটিক অনুপ্রবেশ বৃদ্ধি এবং পোস্ট-ট্রমাটিক এড়ানো এবং হাইপার-উত্তেজনা লক্ষণগুলোতে উল্লেখযোগ্য হ্রাস&quot; দেখিয়েছে, যার অর্থ ফলাফলগুলো নিশ্চিত করে যে আশ্রয় সাক্ষাত্কারের চাপযুক্ত প্রভাব।  একটি ন্যায্য শুনানি প্রক্রিয়া হলো যা এই উদ্বেগগুলো বিবেচনায় নেয় এবং সেগুলো হ্রাস করার চেষ্টা করে।

''শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণের পদ্ধতি ও মানদণ্ড সম্পর্কিত'' ইউএনএইচসিআর হ্যান্ডবুক স্বীকৃতি দেয় যে শরণার্থী অবস্থা মূল্যায়নকারী সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের অবশ্যই আশ্রয়প্রার্থীদের মানসিক স্বাস্থ্যের প্রতি সংবেদনশীল হতে হবে এবং তাদের সিদ্ধান্ত গ্রহণের কৌশল সামঞ্জস্য করার জন্য প্রস্তুত থাকতে হবে: এটি প্রায়শই ঘটে যে একজন পরীক্ষক একজন আবেদনকারীর মানসিক বা মানসিক অশান্তির মুখোমুখি হন যা তার মামলার স্বাভাবিক পরীক্ষায় বাধা দেয়। একজন মানসিকভাবে বিপর্যস্ত ব্যক্তি শরনার্থী হতে পারেন। তাই তার দাবি উপেক্ষা করা যায় না, তবে এটি পরীক্ষার বিভিন্ন কৌশল দাবি করবে।  আইআরবির লিঙ্গ নির্দেশিকায় বলা হয়েছে যে সদস্যরা &quot;ট্রমা-অবহিত পদ্ধতিতে শুনানি এবং তাদের জিজ্ঞাসাবাদ পরিচালনা করবেন। সদস্যদের যতদূর সম্ভব শ্রবণ প্রক্রিয়া দ্বারা ব্যক্তিদের আঘাত বা পুনরায় আঘাত করা থেকে বিরত রাখা উচিত। উদাহরণস্বরূপ, সদস্যদের শুনানিতে জিজ্ঞাসাবাদের কোনও লাইন বা কোনও সিদ্ধান্তে যুক্তি এড়ানো উচিত, যা পরামর্শ দেয় যে কোনও বেঁচে থাকা ব্যক্তি যে নির্যাতনের শিকার হয়েছিল তার জন্য দায়ী।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/গাইডলাইন ৪ - ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ডের সামনে কার্যক্রমে লিঙ্গ বিবেচনা।

ট্রমা-অবহিত বিচার প্রক্রিয়া থাকার ফলে যে কোনও শরণার্থী স্থিতি নির্ধারণের শুনানি যেভাবে পরিচালিত হয়, পাশাপাশি প্রক্রিয়াটির সময়োপযোগীতা উভয়ই প্রভাব ফেলে:

* কিছু দাবিদারদের জন্য অগ্রাধিকার প্রক্রিয়াকরণ উপলব্ধ হওয়া উচিত: শুনানির জন্য অপেক্ষা করা দাবিদারদের জন্যও বেদনাদায়ক হতে পারে এই বিষয়টি শরণার্থী স্থিতি নির্ধারণ প্রক্রিয়া সম্পর্কে সাহিত্যে ব্যাপকভাবে আলোচনা করা হয়েছে। আরও বিস্তারিত জানার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#একটি পক্ষ অযৌক্তিক বিলম্ব ছাড়াই শুনানির অধিকারী যা গুরুতর কুসংস্কার সৃষ্টি করে।
* প্রশ্নগুলো দাবিদারের পক্ষে উপযুক্ত হওয়া উচিত: শিশুদের জড়িত শুনানি পরিচালনা করার সময় এটি বিশেষত ক্ষেত্রে, যেখানে প্রাসঙ্গিক চেয়ারপারসনের গাইডলাইনে আলোচনা করা হিসাবে দাবিদারের বয়স, পরিপক্কতা এবং বোঝার স্তরের সাথে উপযুক্ত পদ্ধতিতে প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা হয়েছে তা নিশ্চিত করার জন্য যত্ন নেওয়া উচিত। তদুপরি, যেহেতু শুনানির প্রকৃতি প্রতিকূল নয়, তাই প্যানেলের কোনও ক্রস-এক্সামিনেশনের সুযোগ নিয়ন্ত্রণ করা উচিত যেখানে এটি কোনও দাবিদারকে আঘাত করার জন্য দায়বদ্ধ। একটি প্যানেলের ক্রস-এক্সামিনেশন সীমাবদ্ধ করা উচিত যখন এটি বিশ্বাস করে যে প্রস্তাবিত জিজ্ঞাসাবাদ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর জ্ঞানে সামান্য যোগ করবে এবং দাবিদারকে অযৌক্তিকভাবে পক্ষপাতদুষ্ট করবে বা অযৌক্তিক মানসিক চাপ সৃষ্টি করবে। 
* সদস্যদের একটি উপযুক্ত আচরণ অবলম্বন করা উচিত: দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার # বোর্ড সদস্যদের একটি নিষ্ক্রিয় বা দূরবর্তী চেহারা প্রয়োজন হয় না।

রেহাগ এবং ভারম্যান যেমন পর্যবেক্ষণ করেছেন, মাঝে মাঝে সমস্যাযুক্ত, সংবেদনশীল বা অপর্যাপ্তভাবে প্রশিক্ষিত সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর তাদের সামনে উপস্থিত দাবিদারদের বাইরেও অসামঞ্জস্যপূর্ণ প্রভাব রয়েছে। এটি তাই কারণ পরামর্শদাতা, উদ্বিগ্ন যে তাদের ক্লায়েন্টদের একটি আইআরবি সদস্য নিয়োগ করা যেতে পারে যারা তাদের ক্লায়েন্টদের কাছে আক্রমণাত্মক, স্টেরিওটাইপিকাল এবং ওভার-মেডিকালাইজড পদ্ধতি গ্রহণ করে, মনে করে যে তাদের প্রমাণ মার্শাল করতে হবে এবং এই সম্ভাবনার জন্য ক্লায়েন্টদের প্রস্তুত করতে হবে। অন্য কথায়, রেহাগ যুক্তি দেন, বিবেকবান আইনজীবীদের এখনও সবচেয়ে খারাপ পরিস্থিতির জন্য ক্লায়েন্টদের প্রস্তুত করা দরকার। তিনি এই প্রক্রিয়াটি শুরু করেছিলেন, ঘনিষ্ঠ ব্যক্তিগত তথ্যের মধ্যে খনন করা, জটিল পরিচয়গুলোকে হজমযোগ্য আখ্যানগুলোতে ঘনীভূত করা, প্রতিকূল কর্তৃপক্ষের ব্যক্তিত্বের সাথে আঘাতজনিত অভিজ্ঞতা নিয়ে আলোচনা করার প্রস্তুতি নেওয়া এবং সম্পাদিত লিঙ্গ পরিচয় এবং অভিব্যক্তিগুলোর সংবেদনশীল তদন্তের অনুশীলন করা প্রয়োজন। 

==== আন্তঃসাংস্কৃতিক যোগাযোগে যথাযথ দক্ষতার সাথে শুনানি পরিচালনা করা উচিত ====
বেশিরভাগ ক্ষেত্রে, কোনও দাবিদারের প্রমাণ দোভাষীর মাধ্যমে দেওয়া হবে, সাধারণত প্রতিটি কার্যধারায় আলাদা। প্রক্রিয়াটি নির্দোষ ভুল বোঝাবুঝির সম্ভাবনায় পরিপূর্ণ।  সদস্যরা কীভাবে সাক্ষ্য ব্যাখ্যা করেন সে সম্পর্কে সচেতন হওয়া উচিত। দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ১৯ - দোভাষী# ব্যাখ্যার গুণমান বা যথার্থতা সম্পর্কে উদ্বেগ থাকলে কী করা উচিত?।

ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে কোনও সদস্যের অনুসন্ধানগুলো অবশ্যই &quot;সাংস্কৃতিক পার্থক্যের প্রতি যথাযথভাবে সংবেদনশীল&quot; হতে হবে এবং বোর্ডকে অবশ্যই &quot;উত্তর আমেরিকার লেন্সের সাথে অযৌক্তিকভাবে প্রমাণ পর্যালোচনা না করার বিষয়ে সতর্ক থাকতে হবে&quot;।  আদালত আরও বলেছে যে &quot;দাবিদারের আচরণে উত্তর আমেরিকার যুক্তি এবং যুক্তি প্রয়োগ করার জন্য বোর্ডের দ্রুত হওয়া উচিত নয়: দাবিদারের বয়স, সাংস্কৃতিক পটভূমি এবং পূর্ববর্তী সামাজিক অভিজ্ঞতার বিষয়টি বিবেচনা করা উচিত&quot;।  বিচারপতি হ্যারিংটনের ভাষায়, &quot;কখনও কখনও এটি উপলব্ধি করা কঠিন হতে পারে যে আমাদের অনেক মনোভাব আমাদের নিজস্ব সংস্কৃতি থেকে উদ্ভূত এবং সর্বজনীনভাবে ভাগ করা নাও হতে পারে। যদি এই মনোভাবগুলো, বা আপনি যদি চান তবে পক্ষপাতগুলো স্বীকৃত না হয় তবে তাদের একপাশে ফেলে দেওয়া এবং অন্য কারও জুতোয় এক মাইল হাঁটার চেষ্টা করা অসম্ভব। 

ফেডারেল কোর্ট আরএডি সম্পর্কে ইতিবাচকভাবে কথা বলেছে &quot;অজ্ঞান বা অন্তর্নিহিত জাতিগত পক্ষপাতের ঝুঁকি সম্পর্কে স্পষ্টভাবে সতর্ক&quot;।  আরএডি আরও জোর দিয়েছিল যে ট্রাইব্যুনালে পরিবেশন করার জন্য কাকে নির্বাচিত করা উচিত তার জন্য এর প্রভাব রয়েছে, উল্লেখ করে: &quot;এটি কাম্য এবং তর্কসাপেক্ষে প্রয়োজনীয় যে ট্রাইব্যুনালের গঠনটি কানাডিয়ান সমাজের গঠনকে প্রতিফলিত করে এবং বিশেষত, অভিবাসী সম্প্রদায় যা এটি পরিবেশন করার জন্য তৈরি করা হয়েছে। 

আদালত আরও বলেছে যে কানাডায় সুরক্ষার জন্য প্রতিটি আবেদনের নিজস্ব অনন্য এবং স্বতন্ত্র শারীরস্থান উপস্থাপন করে এবং দাবি করে যে সাংস্কৃতিক, ঐতিহাসিক, সামাজিক-রাজনৈতিক এবং আর্থ-সামাজিক কারণগুলোতে মনোযোগ দেওয়া উচিত।  আন্তর্জাতিক মানদণ্ডে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের বৈষম্যহীন ও অর্থবহ উপায়ে সাক্ষাৎকার পরিচালনার জন্য প্রয়োজনীয় আন্তঃসাংস্কৃতিক দক্ষতা শেখানো উচিত।  মেরি ক্রক, এট। , নোট করুন যে 'সাংস্কৃতিক দক্ষতা' আচরণের উপর ধর্মীয় বিশ্বাস ব্যবস্থার প্রভাব বুঝতে থেকে শুরু করে সাংস্কৃতিক ও সামাজিক স্থানচ্যুতির কারণে সৃষ্ট অসঙ্গতির প্রভাবকে স্বীকার করা থেকে শুরু করে কর্তৃত্বের অবস্থানে একজন সরকারী কর্মকর্তার কাছ থেকে যে প্রত্যাশা থাকতে পারে তা বোঝা এবং একজন ব্যক্তির যে ধরণের শিক্ষা এবং অভিজ্ঞতা রয়েছে তা স্বীকার করা (বা নেই) হতে পারে।  সাধারণ দৃষ্টিভঙ্গি হলো শরনার্থী জনগোষ্ঠীর বৈচিত্র্যের কারণে সাংস্কৃতিক দক্ষতা প্রসঙ্গ-নির্দিষ্ট হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে;  রিগসের কথায়, &quot;সর্বোত্তম অনুশীলনের একটি 'মডেল' নাও থাকতে পারে, তবে কৌশলগুলোর একটি স্যুট যা নমনীয় এবং অভিযোজনযোগ্য এবং ক্লায়েন্টদের সংস্কৃতি, ভাষা, বিদ্যমান সামাজিক গোষ্ঠী এবং স্থানীয় পরিষেবা সরবরাহকারীদের সংস্থানগুলো প্রতিফলিত করে - উভয় মূলধারার এবং সাংস্কৃতিকভাবে নির্দিষ্ট।  উদাহরণস্বরূপ, ''মানবাধিকারের জন্য জাতিসংঘের হাই কমিশনার'' বলেছেন যে সাক্ষাত্কারকারী তাদের কর্মকর্তাদের সচেতন হওয়া দরকার যে কিছু সাক্ষাত্কারকারী বিভিন্ন সাময়িক রেফারেন্স ব্যবহার করতে পারে বা তারিখ এবং সময়ের দিকে মনোযোগ দেয় না। কর্মীদের বুঝতে হবে যে তারা কীভাবে সময়ের সাথে সম্পর্কিত (যেমন, উল্লেখযোগ্য ঘটনা, মরসুম, ছুটির দিন এবং উত্সবের সাথে তথ্যগুলো লিঙ্ক করে) মানবাধিকার ঘটনার সম্ভাব্য তারিখগুলো সনাক্ত করতে।  রেহাগ এবং ভার্ম্যান পর্যবেক্ষণ করেছেন যে দাবিদাররা এমন ধারণাগুলো ব্যবহার করতে পারে যা আইআরবি সদস্য বা পরামর্শের কাছে অপরিচিত, যার জন্য জটিল সাংস্কৃতিক অনুবাদের একটি ডিগ্রি প্রয়োজন। 

আরও দেখুন: শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নীতিমালা# এই আইনের অধীনে গৃহীত সিদ্ধান্তগুলো সমতা এবং বৈষম্য থেকে মুক্তির নীতির সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ হতে হবে।

==== শুনানি এমনভাবে পরিচালিত হওয়া উচিত যা যথাযথভাবে লিঙ্গ বিবেচনা করে ====
যদি কোনও সদস্য এমনভাবে কাজ করেন যা যথাযথভাবে লিঙ্গ বিবেচনা করে না, তবে তারা পক্ষপাতিত্বের যুক্তিসঙ্গত আশঙ্কা উত্থাপন করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল ''ইউসুফ বনাম কানাডায়'' নিম্নলিখিত হিসাবে মন্তব্য করেছে:&lt;blockquote&gt;আমার মতে, শরণার্থী বিভাগের একজন সদস্যের এই লিঙ্গবাদী, অযাচিত এবং অত্যন্ত অপ্রাসঙ্গিক পর্যবেক্ষণগুলো এই ধারণাটি দিতে সক্ষম যে তাদের প্রবর্তক পক্ষপাতদুষ্ট ছিল। সেই দিন অতীত হয়ে গেছে যখন যে মহিলারা ন্যায়বিচারের আদালতের পুরুষ গর্ভগৃহে প্রবেশ করার সাহস দেখিয়েছিল তাদের প্রায়শই অবজ্ঞা, সহজাত শ্রেষ্ঠত্বের সুর এবং অপমানজনক &quot;প্রশংসা&quot; করা হয়েছিল। একজন বিচারক যিনি এতে লিপ্ত হন তিনি এখন তার নিরপেক্ষতার চাদর হারান। সিদ্ধান্ত স্থির থাকতে পারে না। &lt;/blockquote&gt;আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার।

দাবিতে বিচারকদের নিয়োগ দেওয়ার সময় লিঙ্গটিও যথাযথভাবে বিবেচনা করা উচিত, যেমন একজন একাডেমিক যুক্তি দেখিয়েছেন: &quot;এটি এমন লোকদের প্রতি শ্রদ্ধা নিশ্চিত করতে সহায়তা করবে যাদের সংস্কৃতি কোনও মহিলাকে তার স্বামী নয় এমন পুরুষের সাথে একা দেখার অনুমতি দেয় না এবং নিশ্চিত করে যে মহিলারা তাদের সুরক্ষা উদ্বেগগুলো কেসওয়ার্কারদের সাথে অবাধে আলোচনা করতে সক্ষম হন।  পশ্চিমা দেশগুলোতে শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণকারী সংস্থাগুলোতে কাজ করা বেশিরভাগ কর্মী মহিলা - উদাহরণস্বরূপ, নরওয়ের দেহে ৭০% মহিলা এবং কানাডায় শতাংশ একই রকম। আরও বিস্তারিত জানার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/চেয়ারপারসন নির্দেশিকা।

''কৌর বনাম কানাডা'' অন্য ধরণের উদাহরণ সরবরাহ করে। সেক্ষেত্রে সংশ্লিষ্ট ব্যক্তি তার স্বামীর হুমকি ও চাপের কারণে তদন্তে শরণার্থী দাবি করেননি।  ''কৌরকে'' এই প্রস্তাবের জন্য নেওয়া হয়েছে যে &quot;একটি অভিবাসন তদন্ত, এমন এক মুহুর্তে অনুষ্ঠিত হয়েছিল যখন সংশ্লিষ্ট ব্যক্তি তৃতীয় পক্ষের (তার স্বামী) প্রত্যক্ষ প্রভাবের অধীনে ছিল এবং তারা যেমন ছিল তেমন তথ্য উত্থাপন করতে পারে না, প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের নিয়ম লঙ্ঘন করেছে বলে দেখা যেতে পারে, ফলস্বরূপ যে সিদ্ধান্তটি সনদের অধীনে একটি বাতিল ছিল এবং বিচারক তার সিদ্ধান্ত পুনর্বিবেচনা করতে পারেন। 

=== ভিডিও কনফারেন্সিং ''অন্যায়'' নয়, তবে নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে অনুপযুক্ত হতে পারে ===
আইনের ১৬৪ ধারায় বলা হয়েছে, বোর্ড লাইভ টেলিকমিউনিকেশনের মাধ্যমে শুনানি করতে পারবে। এই জাতীয় প্রযুক্তির ন্যায্যতার প্রভাবগুলোর আলোচনার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৪ - শুনানির জন্য পক্ষগুলোর উপস্থিতি এবং টেলিযোগাযোগের ব্যবহার # আইআরপিএ ধারা ১৬৪।

=== বোর্ড শুনানি রেকর্ড করতে বাধ্য নয়, তবে এই জাতীয় রেকর্ডিংয়ের অভাব সিদ্ধান্তটি বাতিল করার ভিত্তি তৈরি করতে পারে ===
কোনও বিভাগের কার্যবিবরণী রেকর্ড করার কোনও বিধিবদ্ধ অধিকার নেই। রেকর্ডিংয়ের অভাব নিজেই কোনও সিদ্ধান্তের আপিলের অনুমতি দেওয়ার জন্য কোনও ভিত্তি নয়।  তবে, যদি প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের কোনও প্রশ্ন উত্থাপিত হয়, তবে একটি পর্যালোচনাকারী সংস্থাকে অবশ্যই বিবেচনা করতে হবে যে আবেদনকারীকে তার আপিলের ভিত্তি থেকে বঞ্চিত করা হয়েছে কিনা কারণ শুনানির রেকর্ডিং অনুপস্থিতি রয়েছে। যদি আরএডি বা আদালতের মুখোমুখি সিদ্ধান্ত অন্য উপায়ে প্রতিষ্ঠিত প্রমাণের ভিত্তিতে করা যায় তবে প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের নীতিগুলো লঙ্ঘন করা হবে না। সফল হওয়ার জন্য, একজন আবেদনকারীর উপর এমন একটি বিষয় উত্থাপন করার দায়িত্ব রয়েছে যা &quot;মামলার ফলাফলকে প্রভাবিত করে যা কেবলমাত্র শুনানিতে যা বলা হয়েছিল তার রেকর্ডের ভিত্তিতে নির্ধারণ করা যেতে পারে যাতে প্রতিলিপির অনুপস্থিতি আদালতকে সমস্যাটি যথাযথভাবে সম্বোধন করতে বাধা দেয়&quot;। 

যেমন, ''ভিতরে পোপুলা বনাম কানাডা'' আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে রেকর্ডিংটিতে সাক্ষ্যের অশ্রাব্য অংশগুলো অন্তর্ভুক্ত ছিল যার সম্পর্কে বিশ্বাসযোগ্যতার অনুসন্ধান করা হয়েছিল তা সিদ্ধান্তটি বাতিল করার ভিত্তি ছিল না।  এটি হলো কারণ অশ্রাব্য অংশগুলো &quot;প্রকৃতির ন্যূনতম ছিল এবং প্রায়শই [আরপিডি] থেকে ফলো-আপ প্রশ্নগুলো দ্বারা আলোকিত হয়েছিল&quot;। যেমন, মামলাটি এমন একটি ছিল যেখানে রেকর্ডটি আদালতকে আরএডির অনুসন্ধানগুলো তার আগে প্রমাণের ভিত্তিতে যুক্তিসঙ্গত ছিল কিনা তা নির্ধারণ করার অনুমতি দেয়। শুনানি যে কোনওভাবেই রেকর্ড করা হয়নি তা সিদ্ধান্তটি আলাদা করার ভিত্তি হবে না যেখানে কোনও আবেদনকারী ব্যাখ্যা করে না যে কীভাবে শুনানি রেকর্ড করতে এই ব্যর্থতা দাবির কেন্দ্রীয় সমস্যা সমাধানে নির্ধারক।  তদুপরি, যে ক্ষেত্রে কোনও রেকর্ডিং করা হয়নি, শুনানিতে কী বলা হয়েছিল তার নোট সরবরাহ করার জন্য সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর কাছে এটি উন্মুক্ত থাকে, যা যথেষ্ট হতে পারে।  বোর্ড দাবিদারের প্রমাণের একটি সংক্ষিপ্তসারও সরবরাহ করতে পারে এবং এটি পর্যাপ্ত রেকর্ড সরবরাহ করতে পারে। 

অন্যদিকে, যদি আপিলকারী এমন কোনও বিষয় উত্থাপন করেন যা কেবল শুনানিতে যা বলা হয়েছিল তার রেকর্ডের মাধ্যমে নির্ধারণ করা যেতে পারে এবং এই জাতীয় রেকর্ডের অনুপস্থিতি বা ফাঁকগুলো আপিল সংস্থাকে সমস্যাটি যথাযথভাবে সম্বোধন করতে বাধা দেয়, তবে এটি সাধারণত আপিল মঞ্জুর করার জন্য একটি ভিত্তি গঠন করবে (বা পর্যালোচনা, একটি বিচার বিভাগীয় পর্যালোচনার ক্ষেত্রে)।  যাইহোক, আবেদনকারী পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন ঘটেছে তা প্রমাণ করার বোঝা ধরে রাখে। তারা এটি করতে পারে, উদাহরণস্বরূপ, এটি প্রতিষ্ঠার জন্য পর্যাপ্ত বিবরণ সহ একটি হলফনামা জমা দিয়ে।  এটি বিবেচনা করা প্রাসঙ্গিক, উদাহরণস্বরূপ, দাবিদার বলেছেন যে তারা তাদের সাক্ষ্য মনে রাখেনি এবং যা বলা হয়েছিল তা যাচাই করার জন্য রেকর্ডিংয়ের প্রয়োজন আছে কিনা এবং তারা অভিযোগ করছে কিনা যে বোর্ড তাদের সাক্ষ্যকে ভুল ব্যাখ্যা করেছে,[ বা আরপিডি সিদ্ধান্তে অন্যান্য উপাদান তথ্যগত ত্রুটি ছিল।  যেখানে একজন আবেদনকারী শুনানির রেকর্ডিংয়ের ফাঁকগুলোর উপর নির্ভর করে, সেখানে আবেদনকারীকে অবশ্যই একটি &quot;গুরুতর সম্ভাবনা&quot; দেখাতে হবে যে ফাঁকগুলো আবেদনকারীকে আপিলের উপায় অস্বীকার করেছে। 

এটি আন্তর্জাতিক আইনশাস্ত্রের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। উদাহরণস্বরূপ, যুক্তরাজ্যে আপিল আদালত খুঁজে পেয়েছে যে ন্যায্যতার স্বার্থে, দাবিদারদের অনুরোধ করার অধিকার রয়েছে যে আইনী প্রতিনিধি উপস্থিত না থাকলে তাদের সাক্ষাত্কারটি বৈদ্যুতিনভাবে রেকর্ড করা হোক। 

=== বোর্ড কোনও আরপিডি কার্যধারার প্রতিলিপি সরবরাহ করতে বাধ্য নয়, কার্যধারার রেকর্ডিং করা হয়েছিল কিনা তা নির্বিশেষে ===
''ফেডারেল কোর্টের নাগরিকত্ব, অভিবাসন এবং শরণার্থী সুরক্ষা বিধিগুলো'' সরবরাহ করে যে ট্রাইব্যুনালকে অবশ্যই &quot;যদি থাকে&quot; প্রতিলিপি সম্বলিত একটি রেকর্ড প্রস্তুত করতে হবে। মূলত, কার্যক্রমের বিচারিক পর্যালোচনা পর্যায়ে, প্রতিলিপিটি প্রস্তুত করা থাকলে দলগুলোকে অবশ্যই সরবরাহ করতে হবে, তবে বোর্ড নিজের ইচ্ছায় এই জাতীয় প্রতিলিপি তৈরি করতে বাধ্য নয়: ''ঝাং বনাম কানাডা''।  এটি ব্যবহৃত হত যে কানাডিয়ান শরণার্থী সুরক্ষা ব্যবস্থায় অবশ্যই প্রতিলিপি তৈরি করা হয়েছিল; উদাহরণস্বরূপ আইআরবি প্রতিষ্ঠার আগে বিদ্যমান শরণার্থী স্থিতি উপদেষ্টা কমিটি সিস্টেমে, একজন সিনিয়র ইমিগ্রেশন অফিসার শপথের অধীনে দাবিদারকে পরীক্ষা করবেন, একজন স্টেনোগ্রাফার উপস্থিত থাকবেন এবং তারপরে সেই প্রতিলিপিটি আরএসএসিতে প্রেরণ করা হবে।  শাসনের বিকাশের সাথে সাথে এটি পরিত্যক্ত হয়েছিল, সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীরা এখন আইনী প্রয়োজনীয়তা হিসাবে দাবিদারদের মুখোমুখি হয়েছিল এবং শুনানির অডিও রেকর্ডিং আদর্শ হয়ে উঠেছে। এটি বলেছিল, প্রতিলিপিগুলো প্রায়শই দুই ঘণ্টারও বেশি সময়কালের শুনানির জন্য প্রস্তুত করা হয় যা আরএডিতে আপিল করা হয়। দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ১ - আপিলের বিষয় এমন ব্যক্তির দ্বারা করা আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি # বিধি ৩ (৩) (খ): আপিলকারীর রেকর্ডে অবশ্যই শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের শুনানির প্রতিলিপির সমস্ত বা অংশ থাকতে হবে যদি আপিলকারী আপিলের প্রতিলিপির উপর নির্ভর করতে চান। আদালত ''আবদি বনাম কানাডায়'' বলেছিল যে আরএডির পক্ষে এই জাতীয় প্রতিলিপির উপর নির্ভর করা পদ্ধতিগতভাবে ন্যায্য ছিল যা আপিলকারীকে সরবরাহ করা হয়নি। এটি তাই ছিল কারণ প্রশ্নে প্রমাণগুলো আবেদনকারীর নিজস্ব ছিল এবং তাকে সেই সাক্ষ্যের একটি রেকর্ডিং সরবরাহ করা হয়েছিল। 

== সিদ্ধান্তের সাথে সম্পর্কিত ন্যায্যতা বিবেচনা ==
[সম্পাদনা][হাসি]

=== দলগুলো সময়োপযোগী সিদ্ধান্ত এবং এর কারণ পাওয়ার অধিকারী ===
''কানাডার ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধিতে'' বলা হয়েছে যে &quot;সদস্যরা গুণমানের সিদ্ধান্ত গ্রহণ এবং সময়োপযোগীতা সম্পর্কিত &lt;abbr&gt;আইআরবি&lt;/abbr&gt; দ্বারা প্রতিষ্ঠিত যে কোনও মান অনুসারে তাদের কারণগুলো উপস্থাপন করবেন বলে আশা করা হচ্ছে।  সাধারণত, শুনানি শেষে আরপিডির সিদ্ধান্তগুলো মৌখিকভাবে সরবরাহ করতে হয়: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য এবং নথি সরবরাহ করতে হবে # আরপিডি বিধি ১০ - শুনানিতে জিজ্ঞাসাবাদের আদেশ, মৌখিক উপস্থাপনা, মৌখিক সিদ্ধান্ত, জিজ্ঞাসাবাদ সীমাবদ্ধ করা। যেখানে কোনও সিদ্ধান্ত সংরক্ষিত রয়েছে এবং সময়মতো জারি করা হচ্ছে না, কোনও পক্ষ ফেডারেল কোর্টে ম্যান্ডামাসের জন্য আবেদন করতে পারে যাতে সিদ্ধান্তটি সরবরাহ করা হয়''।''

সিদ্ধান্ত প্রদানে বিলম্ব হয়েছে এই বিষয়টি সাধারণত একবার জারি করা সিদ্ধান্তটি বাতিল করার ন্যায্যতা দেয় না। বিলম্ব নিজেই পদ্ধতিগত ন্যায্যতা লঙ্ঘনের পরিমাণ নয়।  ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল যেমন বলেছে, &quot;'অযৌক্তিক বিলম্ব' যুক্তিটি ট্রাইব্যুনালের সিদ্ধান্তগুলো বাতিল করার জন্য একটি উর্বর ভিত্তি হিসাবে অনুভূত হতে পারে না। এটি সম্ভবত আইনী বাস্তবতার কাছাকাছি যে কেউ অনুমান করতে পারে যে খুব কমই, যদি কখনও হয়, যুক্তিটি সফলভাবে প্রয়োগ করা হবে।  তবে, যদি বিলম্ব অত্যধিক হয়। বিলম্ব আবেদনকারীর পক্ষপাতদুষ্ট বা ক্ষতির কারণ হয়, তবে ত্রাণ পাওয়া যেতে পারে।  এই পরীক্ষার আলোচনার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার এবং শুনানির অধিকার # একটি পক্ষ অযৌক্তিক বিলম্ব ছাড়াই শুনানির অধিকারী যা গুরুতর কুসংস্কার সৃষ্টি করে।

=== একজন সদস্যকে অর্পিত সিদ্ধান্ত গ্রহণ অবশ্যই সদস্য কর্তৃক সম্পন্ন হতে হবে এবং তাকে অর্পণ করা হবে না ===
এই নীতিটি যে ''ডেলিগাটা পোটেস্টাস নন পোটেস্ট ডেলিগারি'' আরপিডির বিষয়গুলোতে প্রযোজ্য। সংক্ষেপে, কোনও অর্পিত ক্ষমতা আর অর্পণ করা যায় না। বিকল্পভাবে, এই প্রশাসনিক আইন নীতিটি বলা যেতে পারে ''ডেলিগেটাস নন পোটেস্ট ডেলিগারে'' (&quot;যার কাছে ক্ষমতা অর্পণ করা হয় সে নিজেই সেই ক্ষমতাটি অর্পণ করতে পারে না&quot;)। ''কানাডার ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধিতে'' এটি নিশ্চিত করা হয়েছে যেখানে বলা হয়েছে যে &quot;সিদ্ধান্ত গ্রহণের দায়িত্ব অর্পণ করা হবে না। 

=== প্রতিটি দাবি পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত, যখন সামগ্রিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ অনুমানযোগ্য এবং সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত ===
সিদ্ধান্ত গ্রহণের বিষয়ে দুটি মৌলিক নীতি রয়েছে: প্রতিটি দাবি পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত এবং তবুও, সামগ্রিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত। নিম্নলিখিত বিভাগগুলো এই নীতিগুলো এবং একে অপরের সাথে যে উত্তেজনা থাকতে পারে তা ব্যাখ্যা করে।

==== প্রতিটি দাবি পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত ====

প্রতিটি আবেদন পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত এবং যেখানে একাধিক ব্যক্তি দাবি করে এবং দাবিগুলো যোগদান করা হয়, প্রতিটি দাবিদার শেষ পর্যন্ত সিদ্ধান্তে তাদের অনন্য পরিস্থিতি বিবেচনা করার অধিকারী।  এটি বলেছিল, যেখানে দাবিগুলো যোগ দেওয়া হয় এবং তারা ইভেন্টগুলোর অনুরূপ সংস্করণের উপর নির্ভর করে, প্যানেলের প্রকৃত সংকল্পগুলো প্রতিটি সংযুক্ত দাবির ক্ষেত্রে যুক্তিসঙ্গতভাবে প্রযোজ্য হতে পারে। ''ভিতরে পেডিজ বনাম কানাডা,'' আদালত নিম্নরূপ লিখেছিল:&lt;blockquote&gt;[টি] তিনি আবেদনকারীরা যুক্তি দিয়েছিলেন যে আরএডি প্রধান আবেদনকারীর দাবি থেকে অনুপযুক্তভাবে অনুসন্ধানগুলো আমদানি করে সহযোগী আবেদনকারীর মামলাটি স্বাধীনভাবে বিবেচনা করতে ব্যর্থ হয়ে ভুল করেছে। এই ক্ষেত্রে আবেদনকারীদের প্রতিটি দাবি ঘটনার অনুরূপ সংস্করণের উপর নির্ভর করে। যথা, শ্রীলঙ্কার কর্তৃপক্ষ প্রধান আবেদনকারীর দ্বারা প্ররোচিত একটি পরিবেশগত প্রতিবাদের পরে তাদের এবং তাদের পরিবারকে অনুসরণ করেছিল এবং নির্যাতন করেছিল। আরএডি ঘটনার এই সংস্করণটি প্রত্যাখ্যান করেছে। সহযোগী আবেদনকারীর দাবির বিশ্লেষণে এই অনুসন্ধানগুলো আমদানি করা আরএডির পক্ষে যুক্তিসঙ্গত ছিল। &lt;/blockquote&gt;আরও দেখুন আরপিডি বিধি ৫৫: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৫৫-৫৬ - দাবি বা অ্যাপ্লিকেশনগুলোতে যোগদান বা পৃথক করা।

এই নীতিটি যে প্রতিটি দাবি পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত তাও কার্যকর যেখানে একটি আরপিডি প্যানেল অন্য প্যানেল দ্বারা পরিচালিত তথ্য-অনুসন্ধানের উপর নির্ভর করে। একটি সূচনা পয়েন্ট হিসাবে, &quot;একটি পৃথক মামলা বাধ্যতামূলক বাস্তব নজির স্থাপন করে না বা প্রতিটি [পরবর্তী] পৃথক ক্ষেত্রে তথ্য প্রমাণ করার প্রয়োজনীয়তা দূর করে না।  এটি বলেছিল, এমন পরিস্থিতি রয়েছে যেখানে আরপিডির একটি প্যানেল অন্যের দ্বারা পরিচালিত তথ্য-অনুসন্ধানের উপর নির্ভর করতে পারে।  এটি সাধারণত প্রশ্নে দেশের পরিস্থিতি সম্পর্কে ডকুমেন্টারি প্রমাণের প্রসঙ্গে অবিতর্কিতভাবে ঘটে, যেখানে উভয় প্যানেলের একই জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ থেকে তাদের আগে একই রেকর্ড ছিল। এতে বলা হয়েছে, ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে অন্য প্যানেল দ্বারা পরিচালিত সত্য-অনুসন্ধানের উপর নির্ভর করা অবশ্যই &quot;অল্প পরিমাণে&quot; করা উচিত এবং সতর্ক করে দিয়েছে যে কোনও প্যানেল &quot;অন্ধভাবে&quot; বা &quot;নির্লজ্জভাবে&quot; অন্য প্যানেলের অনুসন্ধানগুলো গ্রহণ করতে পারে না এবং &quot;অন্য প্যানেলের অনুসন্ধানের উপর নির্ভরতা অবশ্যই সীমিত, সতর্ক এবং ন্যায়সঙ্গত হতে হবে&quot;।  এটি বেশ কয়েকটি কারণের জন্য তাই হয়, যার মধ্যে অন্য প্যানেলের আগে তথ্য সাধারণত যাচাই করা যায় না। কারণ অন্য ক্ষেত্রে রেকর্ডটি সাধারণত নতুন প্যানেলের সামনে থাকে না যা অন্য প্যানেলের প্রকৃত অনুসন্ধানগুলোতে কী ওজন রাখবে তা সিদ্ধান্ত নিচ্ছে। এমনকি যেখানে কোনও পক্ষ জমা দেয় যে বারের মামলার রেকর্ডটি অন্য মামলার অনুরূপ, ফেডারেল কোর্ট উল্লেখ করেছে যে &quot;এটি প্রতিষ্ঠিত করে না যে এটি ছিল&quot;।  তদুপরি, বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণকে &quot;সত্যের ট্রায়ারদের বিবেচনামূলক ক্ষমতার মূল&quot; হিসাবে বর্ণনা করা হয়েছে,[ এবং এই জাতীয় সংকল্প করার সময় সদস্যদের তাদের নিজস্ব বিবেচনার বাঁধন করা উচিত নয়।

একটি প্যানেল অন্য প্যানেলের ফ্যাক্ট-ফাইন্ডিংয়ের উপর নির্ভর করতে পারে না যেখানে একই প্রমাণ নতুন প্যানেলের সামনে নেই; ''ভিতরে স্মিথ বনাম কানাডা,'' আরপিডি আবিষ্কার করেছে যে ৯৪ শতাংশ মার্কিন সামরিক মরুভূমি পূর্ববর্তী প্যানেলের অনুসন্ধানের ভিত্তিতে প্রশাসনিকভাবে মোকাবেলা করা হয়। ফেডারেল কোর্ট বলেছিল যে সত্যের এই জাতীয় অনুসন্ধান &quot;বিচারিক নোটিশ&quot; এর বিষয় হতে পারে না এবং বিশেষ জ্ঞান ব্যবহারের কোনও নোটিশ দেওয়া হয়নি। তদুপরি, সত্যের এই অনুসন্ধানটি আমদানি করা &quot;স্পষ্টতই গ্রহণযোগ্য নয়&quot; কারণ সত্যের সন্ধান অবশ্যই সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর কাছে জমা দেওয়া প্রমাণের ভিত্তিতে হওয়া উচিত।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ড অবশ্যই এমন প্রমাণের উপর নির্ভর করবে না যা রেকর্ডে নেই বা অন্যথায় সদস্যের কাছে যথাযথভাবে উপলব্ধ।

এই জাতীয় উদ্বেগগুলো আরও কেস-নির্দিষ্ট বাস্তব অনুসন্ধানের ক্ষেত্রে সমানভাবে প্রযোজ্য। উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে লোপেজ বনাম কানাডা,'' আরপিডি উল্লেখ করেছে যে বাবার দাবি বিশ্বাসযোগ্য বলে প্রমাণিত হয়নি। আরপিডি স্বীকৃতি দিয়েছে যে এটি পূর্বের সিদ্ধান্তের দ্বারা আবদ্ধ ছিল না এবং এর আগে প্রমাণের ভিত্তিতে একটি সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে হয়েছিল। যাইহোক, মিসেস রদ্রিগেজ লোপেজের দাবিটি তার বাবার অভিযোগের ভিত্তিতে ছিল, আরপিডি সম্ভাব্যতার ভারসাম্যের ভিত্তিতে খুঁজে পেয়েছিল যে তার নিজের দাবির বিশ্বাসযোগ্যতা ক্ষুণ্ন করা হয়েছিল। আদালত বলেছিল যে এই পরিস্থিতিতে এটি অযৌক্তিক:&lt;blockquote&gt;রদ্রিগেজ লোপেজের বাবার দাবির বিশ্বাসযোগ্যতার ভিত্তিতে আরপিডি তার নিজের বিশ্বাসযোগ্যতা সম্পর্কে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর জন্য প্যানেলের বিশ্বাসযোগ্যতার অনুসন্ধানের উপর নির্ভর করেছিল। এটি অন্য প্যানেলের ফ্যাক্ট-ফাইন্ডিংয়ের যুক্তিসঙ্গত বা ন্যায্য ব্যবহার ছিল না। মিসেস রদ্রিগেজ লোপেজ তার বাবার দাবি পুনর্বাসনের জন্য অসুস্থ ছিলেন, তিনি জানতেন না যে কোন প্রমাণ তার ক্ষেত্রে প্যানেলের উদ্বেগকে কাটিয়ে উঠতে পারে। … মিজ রদ্রিগেজ লোপেজ তার বাবার দাবির ভিত্তিতে আরপিডি যখন নির্ধারণ করেছিল যে ইএলএন দ্বারা কোনও নিপীড়ন হয়নি তখন তার নিজের দাবির সত্যতা বজায় রাখার জন্য খুব কমই করার ছিল। তদনুসারে, অন্য প্যানেলের বিশ্বাসযোগ্যতার অনুসন্ধানগুলো তার আগে দাবিতে প্রয়োগ করে ভুল করার পরে, আরপিডির সিদ্ধান্ত দাঁড়াতে পারে না। &lt;/blockquote&gt;এই সমস্যাটি উত্থাপিত হতে পারে এমন আরেকটি উপায় হলো বয়লারপ্লেট ভাষার ব্যবহার যা অতীতের সিদ্ধান্তগুলোতে ব্যবহৃত হয়েছে। ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে &quot;কিছু ক্ষেত্রে বয়লারপ্লেট পাঠ্যের ব্যবহার সিদ্ধান্তটি ব্যক্তিগতকৃত ছিল না বলে বিশ্বাস করার জন্য পর্যাপ্ত ভিত্তি সরবরাহ করে, এটি গ্রহণযোগ্য যখন ব্যবহৃত বয়লারপ্লেটটি কোনও দেশের দ্বারা গৃহীত ঐতিহাসিক নথি এবং পদক্ষেপগুলোকে সম্বোধন করে তবে শর্ত থাকে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী প্রকৃত বিষয়গুলোতে তাদের মন রেখেছিলেন এবং প্রমাণের ভিত্তিতে একটি স্বাধীন সিদ্ধান্ত নিয়েছিলেন &quot;।  এই বিষয়ে আরও বিস্তারিত জানার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#টেমপ্লেট এবং নজিরের ব্যবহার।

তদুপরি, এই সমস্যাটি আপিলে উত্থাপিত হতে পারে যেখানে আরএডি মামলার স্বাধীন মূল্যায়নে জড়িত নয়। কোনও আরএডি সদস্য কেবল এই বলে কয়েকটি বাক্যে আপিল নিষ্পত্তি করতে পারবেন না যে তারা রেকর্ডটি পর্যালোচনা করেছেন, একটি স্বাধীন মূল্যায়ন করেছেন এবং আরপিডির সাথে একমত হয়েছেন।  ''জয়সিলান বনাম কানাডায়'' ফেডারেল কোর্টের কথায়, &quot;সমস্ত আরপিডি অনুসন্ধানের জন্য অত্যধিক অবাধ্য সমর্থন এবং শক্তিবৃদ্ধি আরএডির বিশ্লেষণের স্বাধীনতাকে প্রশ্নবিদ্ধ করতে পারে&quot;।  একইভাবে, যখন কোনও বিষয় পুনর্নির্ধারণের জন্য প্রেরণ করা হয়, তখন নতুন প্যানেলের পূর্ববর্তী সিদ্ধান্ত থেকে এমনভাবে অনুলিপি এবং পেস্ট করা উচিত নয় যা তারা নতুন প্রমাণ বিবেচনা করে কিনা তা নিয়ে প্রশ্ন তোলে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#টেমপ্লেট এবং নজিরের ব্যবহার।

ভবিষ্যতে কোনও ব্যক্তির পরিবারের সদস্যরা সম্ভবত কোথায় থাকবেন এবং ফিরে আসার পরে এটি কীভাবে তাদের ঝুঁকিকে প্রভাবিত করতে পারে তা নির্ধারণের প্রয়োজনীয়তা সম্পর্কে একটি পৃথক সমস্যা উত্থাপিত হতে পারে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৫৫-৫৬ - দাবি বা অ্যাপ্লিকেশনগুলোতে যোগদান বা পৃথক করা # এমনকি যেখানে আরপিডি বিধি ৫৫ অনুসারে দাবিগুলো যোগদান করা হয়, প্রতিটি দাবি এখনও পৃথকভাবে বিবেচনা করা হয়।

==== সিদ্ধান্ত গ্রহণ বোর্ড জুড়ে অনুমানযোগ্য এবং সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত ====
ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল যেমন বলেছে যে প্রতিটি দাবি পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত এই নীতিটি মাথায় রেখে, আইআরপিএর সাথে সংসদের অন্যতম উদ্দেশ্য হলো সিদ্ধান্তের ধারাবাহিকতা প্রচার করা।  প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত দ্বারা প্রভাবিত ব্যক্তিরা আশা করার অধিকারী যে এই জাতীয় মামলাগুলো সাধারণত একইভাবে আচরণ করা হবে এবং ফলাফলগুলো কেবল স্বতন্ত্র সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর পরিচয়ের উপর নির্ভর করবে না।  ''কানাডার ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধি'' সরবরাহ করে যে &quot;সদস্যদের, তাদের সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষেত্রে, &lt;abbr&gt;আইআরবির&lt;/abbr&gt; সিদ্ধান্তের ধারাবাহিকতা নিশ্চিত করার ক্ষেত্রে প্রাতিষ্ঠানিক স্বার্থকে সমর্থন করার দায়িত্ব রয়েছে, যখন স্বীকৃতি দেয় যে তাদের বিচারিক স্বাধীনতার উপর কোনও অনুপযুক্ত প্রভাব আনা যাবে না।  সংক্ষেপে, এই সিদ্ধান্ত গ্রহণের পরিকল্পনার প্রেক্ষাপটে, নীতিগত দৃষ্টিকোণ থেকে, এটি গুরুত্বপূর্ণ যে একই রকম ক্ষেত্রে একই রকম আচরণ করা উচিত এবং এটি করা যেতে দেখা যায়।  নীল ইয়েটস বোর্ডের কার্যক্রম সম্পর্কে তার প্রতিবেদনে লিখেছেন, &quot;যখন সিদ্ধান্ত গ্রহণকে সামঞ্জস্যপূর্ণ হিসাবে বিবেচনা করা হয় না তখন ন্যায্যতা ক্ষুণ্ন হয়&quot;।  দার্শনিক প্যাট্রিসিয়া মিন্ডাসের তীক্ষ্ণ ভাষায়, &quot;স্বেচ্ছাচারিতা গভীর এবং সিদ্ধান্তমূলক উপায়ে যে কোনও শাসনের বৈধতার পক্ষে ক্ষতিকারক&quot;।  অধিকন্তু, শরণার্থী আইনজীবী ডেভিড মাতাসের উদ্দীপনামূলক কথায়, সিস্টেমের নির্ধারণে ধারাবাহিকতা এবং নির্ভুলতা গুরুত্বপূর্ণ, পাছে &quot;কানাডায় সুরক্ষা চাইছেন প্রকৃত শরণার্থীরা [] রাশিয়ান রুলেটের মারাত্মক খেলায় নিজেকে জমা দেওয়ার পরিবর্তে কর্তৃপক্ষকে এড়িয়ে চলে। 

ধারাবাহিকতা অর্জন যে কোনও বিচার ব্যবস্থার জন্য একটি চ্যালেঞ্জ; উদাহরণস্বরূপ, আমেরিকান আশ্রয় ব্যবস্থার প্রসঙ্গে বলা হয়েছে যে &quot;অনেক ক্ষেত্রে, আশ্রয় মামলার সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্ত হলো তাত্ক্ষণিক যখন কোনও ক্লার্ক এলোমেলোভাবে কোনও নির্দিষ্ট আশ্রয় কর্মকর্তা বা অভিবাসন বিচারকের কাছে একটি আবেদন বরাদ্দ করে&quot;।  প্রকৃতপক্ষে, দাবির সিদ্ধান্তগুলো সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী এবং জাইটজিস্টের মতো বৈচিত্র্যময় কারণগুলোর দ্বারা প্রভাবিত বলে মনে হয়। উদাহরণস্বরূপ, ইউরোপ থেকে বৃত্তি এমন একটি সম্পর্কের কথা উল্লেখ করে যেখানে কোনও অঞ্চলে জেনোফোবিক আক্রমণের সংখ্যা পরের বছরে কম স্বীকৃতির হারের দিকে পরিচালিত করে, পরামর্শ দেয় যে কেস অফিসারদের জন্য &quot;তাদের জমিতে বিরাজমান পছন্দ এবং মেজাজ তাদের সিদ্ধান্তকে গাইড করে।  মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রে গবেষণা ৯/১১ এর আগে এবং পরে পরিবেশে আশ্রয় স্বীকৃতির হারের তুলনা করে পর্যবেক্ষণ করেছে যে ২০০২ এবং ২০০৪ এর মধ্যে আশ্রয়ের দাবি গ্রহণ করার সম্ভাবনা ২০০১ সালের ১১ সেপ্টেম্বরের হামলার আগের তুলনায় প্রায় ৭ শতাংশ কম ছিল।  কানাডায়, একাডেমিক স্টাডিজ আরপিডিতে পৃথক সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের দ্বারা শরণার্থী দাবি অনুমোদন এবং প্রত্যাখ্যানের বিভিন্নতার দিকে ইঙ্গিত করে যা একই তথ্য রয়েছে এবং একই উত্সের সাথে সম্পর্কিত।  তবুও যে কোনও প্রশাসনিক সিদ্ধান্তের মতো অভিবাসন মামলাগুলোও ভারীভাবে সত্য নির্ভর এবং অনন্য ব্যক্তিগত পরিস্থিতি থেকে উদ্ভূত হয় এমন তথ্যগুলোর সাথে কতটা মিল রয়েছে তা জানা মুশকিল হতে পারে।  অধ্যাপক শন রেহাগ বলেছেন যে অসঙ্গতি স্বাধীনতার একটি প্রয়োজনীয় অনুষঙ্গ, লিখেছেন যে &quot;বোর্ডের সদস্যদের স্বাধীনতা শরণার্থী বিচারে অনুপযুক্ত সরকারী হস্তক্ষেপের বিরুদ্ধে গুরুত্বপূর্ণ সুরক্ষা সরবরাহ করে, এই স্বাধীনতা কখনও কখনও আইআরবির পক্ষে আরও একটি মূল নীতিগত উদ্দেশ্য অর্জন করা কঠিন করে তোলে: বিভিন্ন বোর্ড সদস্যদের দ্বারা করা শরণার্থী সংকল্প জুড়ে ধারাবাহিকতা&quot;।  তবুও, এটি বলেছিল, আরএসডি শাসনব্যবস্থার মধ্যে পরিবর্তনের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে পণ্ডিতদের গবেষণা নিশ্চিত করে যে কানাডিয়ান আরএসডি শাসনের অস্ট্রেলিয়া এবং মার্কিন যুক্তরাষ্ট্র সহ অন্যান্য শাসনব্যবস্থার তুলনায় স্বতন্ত্র সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের দ্বারা নিম্ন স্তরের বৈচিত্র্য রয়েছে। 

অধিকন্তু, ধারাবাহিকতার গুরুত্বের অর্থ এই নয় যে আদালত কেবল এই কারণে বোর্ডের কার্যক্রমে হস্তক্ষেপ করবে; সাধারণ নিয়মটি হলো বিচারকদের বিপরীতে, ট্রাইব্যুনালের সদস্যরা আইন অনুসারে তাদের ট্রাইব্যুনাল সহকর্মীদের পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো অনুসরণ না করার জন্য স্বাধীন, এমনকি যদি পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো আলাদা করা যায় না।  এটি কানাডার সুপ্রিম কোর্টের ১৯৯৩ সালের সিদ্ধান্তে স্বীকৃত হয়েছিল ''ডোমটার বনাম কুইবেক,'' যেখানে এটি অনুষ্ঠিত হয়েছিল যে দুটি ট্রাইব্যুনালের সিদ্ধান্ত একে অপরের সাথে সরাসরি দ্বন্দ্বে রয়েছে তা তাদের কোনওটিকেই আদালত দ্বারা পর্যালোচনাযোগ্য করে তোলে না।  ফেডারেল কোর্টের মতে, কানাডার প্রশাসনিক আইন ট্রাইব্যুনালের সিদ্ধান্তে অসঙ্গতিকে পর্যালোচনার একক ভিত্তি হিসাবে স্বীকৃতি দেয় না।  ফলাফলের সম্ভাব্য বৈষম্যকে &quot;কানাডার সুপ্রিম কোর্ট দ্বারা প্রতিষ্ঠিত কাঠামোর প্রাকৃতিক পরিণতি বলে মনে করা হয় ''কানাডা বনাম ভাভিলভ''&quot; এবং &quot;যেখানে ইস্যুটির উভয় পক্ষের প্রমাণ রয়েছে, সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীরা বিপরীত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারেন যা সমানভাবে যুক্তিসঙ্গত।  তদুপরি, ফেডারেল কোর্ট হিসাবে স্বীকৃত ''আরুমাইথুরাই বনাম কানাডা'', সদস্যরা এমনকি তাদের নিজস্ব অতীতের সিদ্ধান্তের দ্বারাও আবদ্ধ নন কারণ &quot;আরপিডির মতো প্রশাসনিক ট্রাইব্যুনালের সিদ্ধান্তের ক্ষেত্রে স্থির ''সিদ্ধান্তের'' নীতি অনুভূমিকভাবে প্রযোজ্য নয়&quot;।  কানাডার সুপ্রিম কোর্টের ভাষায়, &quot;প্রশাসনিক সংস্থার সিদ্ধান্তের মধ্যে কিছু দ্বন্দ্ব বিদ্যমান থাকার বিষয়টি আইনের শাসনকে হুমকির মুখে ফেলে না। 

এটি বলেছিল, তাদের সিদ্ধান্তটি যুক্তিসঙ্গত হওয়ার জন্য, কোনও সদস্যের পক্ষে এটি দেখানো বাধ্যতামূলক হতে পারে যে তারা তাদের নজরে আনা অন্য কোনও সিদ্ধান্তের দিকে মনোনিবেশ করেছে। বলা হয় যে ট্রাইব্যুনালের জন্য প্রারম্ভিক পয়েন্টটি হলো তাদের পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো অনুসরণ করার চেষ্টা করা উচিত, তারা তাদের দ্বারা আবদ্ধ নয়।  জুডিশিয়াল কমিটির নীতি প্রদান করে যে একই আদালতের বিচারকদের সেই আদালতের বিচারকদের দ্বারা প্রদত্ত পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো অনুসরণ করা উচিত, যদিও পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো বিচারকের উপর বাধ্যতামূলক নয়।  বিচার বিভাগীয় কমিটির নীতিটিও এই নীতি হিসাবে উচ্চারিত হতে পারে যে বিচারকরা সহকর্মী বিচারকদের সিদ্ধান্তকে সৌজন্য ও বিবেচনার সাথে আচরণ করেন।  একই নীতি আইআরবির একই বিভাগের সদস্যদের দ্বারা গৃহীত সিদ্ধান্তের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য। কানাডার সুপ্রিম কোর্ট যেমন কানাডা ''বনাম এ'' স্পষ্ট করেছে। ''ভাভিলভ'', &quot;সাধারণ ধারাবাহিকতা&quot; প্রচার করার জন্য, যে কোনও প্রশাসনিক সংস্থা যা তার নিজস্ব অতীতের সিদ্ধান্ত থেকে সরে আসে সাধারণত &quot;তার কারণগুলোতে সেই প্রস্থানকে ব্যাখ্যা করার ন্যায়সঙ্গত বোঝা বহন করে&quot;।  আদালত পর্যবেক্ষণ করেছে যে এনডিপি প্রমাণের মূল্যায়নের মতো ক্ষেত্রগুলোতে ধারাবাহিকতা একটি বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ উদ্বেগ।  যদি অন্য কোনও সিদ্ধান্ত কোনও প্যানেলের নজরে আনা হয়, উদাহরণস্বরূপ পরিবারের সদস্য বা অন্যান্য অনুরূপ ব্যক্তির ক্ষেত্রে, প্যানেলের মিলগুলো পর্যালোচনা করা উচিত এবং ব্যাখ্যা করা উচিত যে একই বা খুব অনুরূপ পরিস্থিতি এবং দেশের অবস্থার ডকুমেন্টেশনের ভিত্তিতে পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো থেকে কেন আলাদা ফলাফল পৌঁছানো হচ্ছে, যদি এটি ঘটে।  বিচারপতি নরিস যেমন বলেছিলেন, &quot;যেখানে ... দাবিদার এবং অন্যদের যাদের দাবি গ্রহণ করা হয়েছে তাদের পরিস্থিতির মধ্যে যথেষ্ট মিল রয়েছে, যদি একটি ভিন্ন ফলাফল যুক্তিসঙ্গত হতে হয় তবে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে অবশ্যই পূর্ববর্তী ইতিবাচক সিদ্ধান্তগুলোর পার্থক্য করে একটি যুক্তিসঙ্গত ব্যাখ্যা সরবরাহ করতে হবে &quot;।  উদাহরণস্বরূপ, ''অরুমাইথুরাই বনাম কানাডার'' ক্ষেত্রে, পূর্ববর্তী অনুচ্ছেদে উদ্ধৃত, আদালত উল্লেখ করেছে যে দুই ভাইয়ের ক্ষেত্রে পূর্ববর্তী অনুসন্ধান এবং সেই বিষয়ে আবেদনকারীর মামলার মধ্যে বস্তুগত পার্থক্য ছিল।  বিচারপতি মোসলে বিশেষভাবে বলেছিলেন যে &quot;সদস্য পরোক্ষভাবে আবেদনকারীর মামলা এবং তার ভাইদের মামলার মধ্যে পার্থক্যকারী বৈশিষ্ট্যগুলো বিবেচনায় নিয়েছিলেন&quot;। 

অন্য সিদ্ধান্তটি অনুসরণ করা বা পার্থক্য করার ক্ষেত্রে ফেডারেল কোর্টের বিচারকরা বিষয়গুলো বিবেচনা করেন যেমন সিদ্ধান্তগুলো বাস্তবতার সাথে বস্তুগতভাবে পৃথক কিনা, অন্য সিদ্ধান্তে একটি ভিন্ন প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা হয়েছিল, অন্য সিদ্ধান্তটি স্পষ্টভাবে ভুল, বা অন্য সিদ্ধান্তের প্রয়োগ একটি অবিচার তৈরি করবে।  আদালত এবং ট্রাইব্যুনালের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য মানগুলো পৃথক হওয়ার বিষয়টি স্বীকার করার সময়, আদালতের বিচারক যখন অনুভূমিক ''স্থির সিদ্ধান্ত'' থেকে প্রস্থান করতে পারেন তখন ''স্প্রুস মিলস'' মানদণ্ড হিসাবে পরিচিত বিষয়টিও বিবেচনা করা যেতে পারে: (১) পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তের যৌক্তিকতা পরবর্তী আপিল সিদ্ধান্তের দ্বারা ক্ষুণ্ন হয়েছে; (২) পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তটি ''ইনকিউরিয়াম প্রতি পৌঁছেছিল'' (&quot;অসাবধানতার মাধ্যমে&quot; বা &quot;অসাবধানতার মাধ্যমে&quot;); অথবা (৩) পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তটি সম্পূর্ণরূপে বিবেচনা করা হয়নি, উদাঃ জরুরী পরিস্থিতিতে নেওয়া হয়েছিল। 

তবে, আরপিডির পূর্ববর্তী সিদ্ধান্ত আগের মামলা থেকে কীভাবে আলাদা ছিল তা স্পষ্ট করার জন্য কোনও প্যানেলের পক্ষে সর্বদা প্রয়োজন হবে না; ''ভিতরে আরুমাইথুরাই বনাম কানাডা আদালত'' এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে এই পরিস্থিতিতে &quot;আরপিডিকে এ জাতীয় বিশ্লেষণে জড়িত হওয়ার প্রয়োজন ছিল না&quot; এবং &quot;এই বিষয়ে আরপিডির কারণগুলোতে কোনও ত্রুটি বা ত্রুটি 'সিদ্ধান্তটিকে অযৌক্তিক রেন্ডার করার পক্ষে যথেষ্ট কেন্দ্রীয় বা তাৎপর্যপূর্ণ ছিল না'&quot;।  একইভাবে, ''ভিতরে ভানাম বনাম'' ''কানাডা'' আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে &quot;আবেদনকারীদের দ্বারা উদ্ধৃত পূর্ববর্তী আইএফএ সিদ্ধান্তগুলো স্বতন্ত্র এবং আরএডি-র উপর তার পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো থেকে প্রস্থান ব্যাখ্যা করার জন্য 'ন্যায়সঙ্গত বোঝা' আরোপকারী সিদ্ধান্তের ধরণ নয়&quot;।  ''ভিতরে পালজোর বনাম কানাডা,'' আদালত বলেছিল যে আরএডিকে আবেদনকারী দ্বারা সরবরাহ করা বোর্ডের সমস্ত পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো পর্যালোচনা ও উদ্ধৃত করার প্রয়োজন ছিল না কারণ &quot;শরণার্থী সুরক্ষার দাবির মূল্যায়ন দাবিদারের কাছে পৃথক করা হয়েছে&quot; এবং &quot;আইআরবি অন্যান্য তিব্বতী ব্যক্তিদের পৃথক দাবিতে আলাদাভাবে মূল্যায়ন করেছে তা আরএডির সিদ্ধান্তের যৌক্তিকতার সাথে অগত্যা প্রাসঙ্গিক নয়&quot;।  তদুপরি, ব্যবহারিক দৃষ্টিকোণ থেকে, আরএডির প্রতিটি সদস্যের পক্ষে অন্য প্রতিটি সদস্যের জারি করা প্রতিটি সিদ্ধান্ত সম্পর্কে সচেতন হওয়া কার্যকরভাবে অসম্ভব। আরএডি-র উপর তার অন্যান্য সমস্ত সিদ্ধান্ত সম্পর্কে সচেতন হওয়ার কোনও বাধ্যবাধকতা আরোপ করা অবাস্তব, তাদের উদ্ধৃত করা বা তাদের আলাদা করা তো দূরের কথা, বিশেষত এমন ক্ষেত্রে যেখানে সেগুলো উত্থাপিত হয়নি। 

অবশেষে, টোন লিওডেনের কথায়, এটি মনে রাখা উচিত যে সমান চিকিত্সা ধারাবাহিকতা এবং পূর্বাভাসে অবদান রাখে, এটি একটি আদর্শগতভাবে খালি ধারণা; লিওডেন নোট হিসাবে, &quot;এটি সম্পূর্ণরূপে সম্ভব যে সিদ্ধান্তগুলো ১০০ শতাংশ সামঞ্জস্যপূর্ণ, তবে যথেষ্ট পরিমাণে ভুল&quot;। তিনি সাবধান করে দিয়েছেন যে &quot;যদিও মূলত সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর উপর নির্ভর করে কোনও মামলার ফলাফল এড়ানোর জন্য ধারাবাহিকতার দিকে মনোনিবেশ করা গুরুত্বপূর্ণ, তবে এটি নিশ্চিত করা সমানভাবে গুরুত্বপূর্ণ যে সমান আচরণ অনুশীলনের নিদর্শনগুলোকে স্থায়ী করতে অবদান রাখে না যা আর বৈধ নয়।  বোর্ড বলেছে যে &quot;কেবলমাত্র এই ভিত্তিতে কোনও অবস্থান নেওয়া ভুল হবে যে সদস্য আগে এই পদটি গ্রহণ করেছিলেন বা অন্যান্য প্যানেলগুলো এটি করেছে। যেখানে ন্যায্যতা দৃষ্টিভঙ্গির পরিবর্তনের পরামর্শ দেয়, সেখানে সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়ার চেয়ে নমনীয় হওয়া আরও গুরুত্বপূর্ণ হতে পারে।  গুডউইন-গিল নোট করেছেন যে হাজার হাজার প্রকাশিত শরণার্থী সিদ্ধান্ত রয়েছে এবং &quot;বিচারিক ও প্রশাসনিক উপাদানগুলো সম্ভবত পরিমাণগতভাবে পাতিত হতে পারে, তবে তারপরেও এক বা অন্য ব্যাখ্যার পক্ষে একটি স্পষ্ট ফলাফল অসম্ভব বলে মনে হয় এবং সংখ্যা দ্বারা বাধ্যতামূলক নজিরের কোনও মতবাদ নেই&quot;।  এই প্রসঙ্গে, দেখুন: শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নীতিমালা# কানাডা দ্বারা ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলো অবশ্যই শরণার্থী কনভেনশনের মূল বিধানগুলোর কার্যকারিতা নিশ্চিত করতে হবে।

প্রাতিষ্ঠানিক দৃষ্টিকোণ থেকে, আইআরবির মতো একটি বড় ট্রাইব্যুনাল সিদ্ধান্ত গ্রহণে ধারাবাহিকতা অর্জনের জন্য যে মূল সরঞ্জামগুলো ব্যবহার করে তা হলো চেয়ারপারসন দ্বারা জারি করা নির্দেশিকা।  যা সম্পর্কে আরও তথ্যের জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৫৯ - চেয়ারপারসনের দায়িত্ব # ১৫৯ (১) (জ) চেয়ারপারসন বোর্ডের সদস্যদের কাছে লিখিতভাবে নির্দেশিকা জারি করতে পারেন এবং বোর্ডের সিদ্ধান্তগুলো আইনশাস্ত্র গাইড হিসাবে চিহ্নিত করতে পারেন। কোনও বিভাগের ডেপুটি চেয়ারপারসনের নির্দিষ্ট সিদ্ধান্তগুলোকে &quot;প্ররোচনামূলক&quot; হিসাবে মনোনীত করার ক্ষমতাও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৫৯ - চেয়ারপারসনের দায়িত্ব # বোর্ডের আইনশাস্ত্র নির্দেশিকা জারি করার ক্ষমতা ছাড়াও সিদ্ধান্ত মনোনীত করার অন্যান্য উপায় রয়েছে। আইনটি আরও সরবরাহ করে যে শরণার্থী আপিল বিভাগের তিন সদস্যের একটি প্যানেলের সিদ্ধান্ত, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের জন্য এবং শরণার্থী আপিল বিভাগের এক সদস্যের একটি প্যানেলের জন্য, একটি ট্রায়াল কোর্টের জন্য আপিল আদালতের সিদ্ধান্তের মতো একই নজিরবিহীন মূল্য রয়েছে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭১ - কার্যধারা # আইআরপিএ ধারা ১৭১ (সি)।

কোনও বিধানের প্রশাসনিক ব্যাখ্যার দ্বৈত হওয়ার সম্ভাবনা এড়াতে এবং কোনও বিধানের ব্যাখ্যা সঠিক কিনা তা নিশ্চিত করার জন্য, কার্যক্রম চলাকালীন যে কোনও পর্যায়ে, একটি &quot;ফেডারেল বোর্ড, কমিশন বা অন্যান্য ট্রাইব্যুনাল&quot;, যেমন শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ, &quot;আইনের কোনও প্রশ্ন বা ইস্যু উল্লেখ করতে পারে ... শুনানি এবং নির্ধারণের জন্য ফেডারেল কোর্টে &quot;: ''ফেডারেল কোর্টস অ্যাক্টের'' এস ১৮.৩ (১)। এই জাতীয় রেফারেন্সে, ফেডারেল আদালতগুলোকে কোনও প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত গ্রহণে পিছিয়ে দিতে হবে না, সমস্ত প্রয়োজনীয় প্রমাণ এবং জমা দিতে পারে এবং আইনের সঠিক অবস্থা ঘোষণা করতে পারে। 

=== দলগুলো যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্তের অধিকারী ===
দলগুলো বোর্ডের কাছে করা আবেদনগুলোতে যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্তের অধিকারী। এটি কানাডার আন্তর্জাতিক আইনের বাধ্যবাধকতার ফলস্বরূপ,[ এবং কানাডার দেশীয় আইন।  সিদ্ধান্তের কারণ সরবরাহ করার প্রয়োজনীয়তা যথাযথ প্রক্রিয়ার একটি মৌলিক অংশ। এটি নিশ্চিত করে যে তদন্ত প্রক্রিয়াগুলো অর্থবহ এবং আবেদনকারীকে আশ্বাস দেয় যে তাদের প্রতিনিধিত্বগুলো যথাযথ বিবেচনা করা হয়েছে এবং তাদের আবেদনের প্রকৃত ও আইনী যোগ্যতার বিষয়ে সিদ্ধান্ত নেওয়া হয়েছিল। 

সিদ্ধান্তের কারণগুলো অবশ্যই লিখিতভাবে হতে হবে বা মৌখিকভাবে সরবরাহ করা যেতে পারে কিনা তা আইআরপিএর নির্দিষ্ট বিধান দ্বারা পরিচালিত একটি প্রশ্ন; আইনের ধারা ১৬৯ এর ভাষ্য দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৯ - সিদ্ধান্ত এবং কারণ।

যখন কোনও আবেদন করা হয় তখন কারণ সরবরাহ করার প্রয়োজনীয়তা দাবিদারদের দ্বারা শরণার্থী দাবি, আপিল, মন্ত্রীর আবেদনের পাশাপাশি একটি পক্ষ দ্বারা উত্থাপিত প্রাথমিক বিষয়গুলোর ক্ষেত্রেও সমানভাবে প্রযোজ্য। যাইহোক, কথোপকথনের বিষয়গুলোর জন্য প্রদত্ত কারণগুলো আরও সংক্ষিপ্ত হতে পারে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৬৭-৬৮ - আইআরপিএর সিদ্ধান্ত # ধারা ১৬৯ এমন পরিস্থিতিতে নির্দিষ্ট করে যেখানে লিখিত কারণ সরবরাহ করা উচিত, এমন পরিস্থিতিতে যা অন্তর্বর্তী সিদ্ধান্তগুলো অন্তর্ভুক্ত করে না। তদুপরি, অ-পক্ষগুলো, যেমন একজন প্রাক্তন পরামর্শদাতা যারা তাদের কথিত অযোগ্য উপস্থাপনায় জমা দেয়, তাদের কারণগুলোর কোনও বিধিবদ্ধ অধিকার নেই।

ন্যায্যতার জন্য একটি পক্ষের যুক্তি বিবেচনা করা এবং প্রতিক্রিয়া জানানো প্রয়োজন। এই নীতিটি ''গুডম্যান বনাম কানাডা'' দ্বারা চিত্রিত হয়েছিল, যেখানে মিঃ গুডম্যান বলেছিলেন যে মন্ত্রীর ত্রাণের জন্য তাঁর অসামান্য আবেদনের নির্ধারণের জন্য তাঁর পিআরআরএ আবেদন স্থগিত রাখা হোক। কাউন্সেল অফিসারকে একটি বিলম্বের অনুরোধের প্রতিক্রিয়া জানাতে বলেছিলেন এবং যদি এটি প্রত্যাখ্যান করা হয় তবে &quot;আপডেট জমা দেওয়া এবং উপকরণ সরবরাহ করার জন্য সিআইসির প্রতিক্রিয়ার তারিখ থেকে অতিরিক্ত ৩০ দিন&quot; মঞ্জুর করতে। অফিসার কখনও এই অনুরোধগুলোতে সাড়া দেননি এবং তারপরে একটি নেতিবাচক সিদ্ধান্ত দিয়েছিলেন। আদালত বলেছিল যে এটি একটি ত্রুটি ছিল এবং আবেদনের একটি প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করা উচিত ছিল।  একইভাবে, ''নাঈম বনাম কানাডায়'', আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে আবেদনকারীকে একটি বিলম্বিত অনুরোধের জবাবে সিদ্ধান্ত না পেয়ে ন্যায্যতা অস্বীকার করা হয়েছিল।  ''ভিতরে পার্ডো বনাম কানাডা'' ফেডারেল কোর্ট বলেছিল যে বোর্ড তার কাছে জমা দেওয়া যুক্তিতে কাজ না করে ভুল করেছে এবং বিষয়টি পুনর্নির্ধারণের জন্য বোর্ডের কাছে ফিরে এসেছে। 

আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#কারণগুলো যথেষ্ট পরিমাণে পরিষ্কার হওয়া উচিত এবং যুক্তির একটি যৌক্তিক শৃঙ্খল সরবরাহ করা উচিত।

=== একটি প্যানেলকে অবশ্যই রেকর্ডের প্রমাণ বা প্রমাণের ভিত্তিতে সিদ্ধান্ত নিতে হবে যা অন্যথায় তাদের কাছে উপলব্ধ রয়েছে ===

==== বোর্ড অবশ্যই প্যানেলের সামনে বৈধ প্রমাণ উপেক্ষা করবে না ====
যদি বোর্ড যথাযথভাবে জমা দেওয়া প্রমাণ গ্রহণ এবং বিবেচনা করতে ব্যর্থ হয়, উদাহরণস্বরূপ যেখানে প্রমাণ জমা দেওয়া হয় কিন্তু মামলার সিদ্ধান্ত নেওয়া প্যানেলের কাছে পৌঁছায় না, তবে পদ্ধতিটি ন্যায্য ছিল তা বলা যায় না। ''মান্নান বনাম কানাডায়'' অনুষ্ঠিত ফেডারেল কোর্ট হিসাবে, কোনও সিদ্ধান্ত না দেওয়া পর্যন্ত যে কোনও সময় পক্ষগুলোর দ্বারা জমা দেওয়া প্রমাণ গ্রহণ এবং বিবেচনা করার বোর্ডের কর্তব্য রয়েছে।  এই কর্তব্যটি আরপিডি বিধিমালার নির্দিষ্ট বিধান সাপেক্ষে, যেমন বিধি ৪৩ যা শুনানির পরে প্রমাণ হিসাবে সরবরাহ করা অতিরিক্ত নথিগুলো নিয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # আরপিডি বিধি ৪৩ - শুনানির পরে প্রমাণ হিসাবে সরবরাহ করা অতিরিক্ত নথি। যেখানে বোর্ডের কাছে উপকরণ জমা দেওয়া হয়েছিল কিনা তা নিয়ে প্রশ্ন রয়েছে, আবেদনকারীর দ্বারা একটি খালি দাবি যে দলিলটি প্রেরণ করা হয়েছিল তা সাধারণত তাদের বোঝা মেটাতে যথেষ্ট হবে না যে দলিলটি যথাযথভাবে জমা দেওয়া হয়েছিল তবে রেকর্ডে রাখা হয়নি। 

এটি বলেছিল, একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী কোনও ক্ষেত্রে যুক্ত করা যেতে পারে এমন প্রমাণের উপর নীতিগত সীমা রাখার অধিকারী। এটি মৌখিক প্রমাণ উভয়ের ক্ষেত্রেই প্রযোজ্য, উদাহরণস্বরূপ, সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী পুনরাবৃত্তিমূলক সাক্ষ্য সীমাবদ্ধ করার এবং লিখিত প্রমাণের অধিকারী। এই নীতিটি মৌখিক প্রমাণের ক্ষেত্রে কীভাবে প্রযোজ্য তার বিবরণের জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#একটি প্যানেল সাক্ষী সাক্ষ্য দেওয়ার পদ্ধতি সম্পর্কে নীতিগত নিয়ম প্রতিষ্ঠা করতে পারে। এই নীতিটি লিখিত প্রমাণের ক্ষেত্রে কীভাবে প্রযোজ্য তার বিবরণের জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # বোর্ডের বিধি ৩৫ মানদণ্ডের চেয়ে বিস্তৃত কারণে নথি গ্রহণ করতে অস্বীকার করার এখতিয়ার রয়েছে। শেষ পর্যন্ত, বিশেষ পরিস্থিতিতে প্রমাণ স্বীকার করতে অস্বীকার করার জন্য প্যানেলের বৈধ ভিত্তি থাকতে পারে, তবে কোনও প্যানেল এই জাতীয় বৈধ ভিত্তি ছাড়াই প্রমাণ বিবেচনা করতে অস্বীকার করতে পারে না।

প্রকৃতপক্ষে, বোর্ড সদস্যকে অবশ্যই কোনও সিদ্ধান্ত নেওয়ার আগে রেকর্ডে প্রমাণের সম্পূর্ণতা বিবেচনা করতে হবে।  ''শরণার্থী নির্ধারণ কার্যক্রমে জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ সম্পর্কিত বোর্ডের নীতি'' প্রতিশ্রুতিবদ্ধ যে &quot;&lt;abbr&gt;আরপিডি&lt;/abbr&gt; এবং &lt;abbr&gt;আরএডি&lt;/abbr&gt; ভবিষ্যতের ঝুঁকি মূল্যায়নের সমর্থনে সাম্প্রতিকতম &lt;abbr&gt;এনডিপি&lt;/abbr&gt; (গুলো) বিবেচনা করবে।  এটি বলেছিল, এই নীতির সীমাবদ্ধতা রয়েছে, উদাহরণস্বরূপ শরণার্থী আপিল বিভাগ দ্বারা অনুচ্ছেদ ১ ই বর্জন নির্ধারণগুলো আরপিডির বিষয়টি নির্ধারণের সময় দাবিদারের ঝুঁকি সম্পর্কিত প্রমাণের মধ্যে সীমাবদ্ধ থাকতে পারে, পরবর্তীকালে উদ্ভূত নতুন ঝুঁকির প্রমাণ বাদ দিয়ে।  আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # প্যানেলটি সাম্প্রতিকতম জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করা উচিত।

তদুপরি, সাধারণত আশা করা হয় যে কোনও দাবিদার সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর মনোযোগে নির্ভর করে এমন অনুচ্ছেদগুলো নিয়ে আসবেন; ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে আরপিডি &quot;দাবিকে সমর্থন করতে পারে এমন অনুচ্ছেদগুলো সন্ধানের আশায় জাতীয় নথি প্যাকেজে তালিকাভুক্ত প্রতিটি নথির মাধ্যমে চিরুনি করতে বাধ্য নয় এবং বিশেষত কেন তারা এই দাবিকে সমর্থন করে না তা সম্বোধন করে&quot;।  এই বিষয়ে আরও বিস্তারিত জানার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট# প্রাসঙ্গিক তথ্য খুঁজে বের করার দায়িত্ব শরণার্থী বিষয়ে ভাগ করা হয়।

==== বোর্ডের সত্যতার ফলাফলগুলো সঠিকভাবে প্রমাণ প্রতিফলিত হওয়া উচিত ====
কোনও সিদ্ধান্তের ফলাফলকে প্রভাবিত করতে পারে এমন প্রমাণকে ভুল ধারণা করা একটি পর্যালোচনাযোগ্য ত্রুটি গঠন করে।  উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে ভার্গা বনাম কানাডা'' ফেডারেল কোর্ট এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে &quot;আরপিডি মিসেস ভার্গার প্রমাণকে গুরুতরভাবে ভুলভাবে উপস্থাপন করেছে&quot; এবং এই ভিত্তিতে সিদ্ধান্তটি নিম্নরূপে উল্টে দিয়েছে: &quot;আরপিডির সিদ্ধান্তের কেন্দ্রবিন্দুতে থাকা কোনও বিষয়ে প্রমাণের গুরুতর ভুল বিবৃতি মিসেস ভার্গা সম্পর্কিত তার পুরো বিশ্বাসযোগ্যতার সন্ধানকে নষ্ট করে &quot;।  একইভাবে, যদি আরএডি আরপিডির কারণগুলো ভুল ধারণা করে তবে এটিও একটি সম্ভাব্য নির্ধারক ত্রুটি হবে। 

যাইহোক, অন্যান্য পরিস্থিতিতে যেখানে একটি ভুল বিবৃতি বিশ্লেষণ বা অ্যাপ্লিকেশনের ফলাফলের উপর কোন প্রভাব ফেলে না, এটি সিদ্ধান্তটিকে অযৌক্তিক করে তুলবে না। উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে রোসু বনাম কানাডা'', আদালত মন্তব্য করেছিল: &quot;বেশিরভাগ ক্ষেত্রে, আরএডির বিবৃতি যে আবেদনকারীকে জিমে &quot;মারধর&quot; করা হয়েছিল (মারধরের হুমকির পরিবর্তে) একটি ছোটখাটো ভুল বিবৃতি ছিল। এটি আরএডির বিশ্লেষণ বা আপিলের ফলাফলের উপর কোনও প্রভাব ফেলেনি। এতে সিদ্ধান্তকে অযৌক্তিক করা হয়নি। 

বোর্ডের অনুসন্ধানগুলো সঠিকভাবে প্রমাণগুলো প্রতিফলিত করার প্রয়োজনীয়তার অর্থ এই নয় যে প্রতিটি বিবৃতির জন্য প্রতিটি প্রমাণ বা উত্স উদ্ধৃত করা দরকার, যদিও প্যানেলের পক্ষে এটি করা বাঞ্ছনীয়। আদালত মন্তব্য করেছিল ''সাইদুর বনাম কানাডা, &quot;''আইএডি যদি দেশের শর্তের ডকুমেন্টেশনের নিবন্ধ এবং প্রতিবেদনগুলো উদ্ধৃত করত যা থেকে ভাষা, তথ্য এবং পরিসংখ্যান আঁকেছে, তবে আমি মনে করি না যে এটি সিদ্ধান্তটিকে অযৌক্তিক করে তোলে। 

==== বোর্ড অবশ্যই এমন প্রমাণের উপর নির্ভর করবে না যা রেকর্ডে নেই বা অন্যথায় সদস্যের কাছে যথাযথভাবে উপলব্ধ ====
নয়
একজন সদস্য কেবল রেকর্ডে থাকা প্রমাণ, বা প্রমাণের উপর ভিত্তি করে সিদ্ধান্ত নিতে পারেন যা অন্যথায় সদস্যের কাছে যথাযথভাবে উপলব্ধ, উদাহরণস্বরূপ তাদের বিশেষ জ্ঞানের মাধ্যমে, বা প্রমাণটি বিচারিকভাবে লক্ষ্য করা যেতে পারে বা অন্যথায় সাধারণভাবে স্বীকৃত সত্য। ''রেজিনা বনাম বার্থে'' যেমন বলা হয়েছে। শরণার্থী প্রসঙ্গে অনুমোদনের সাথে উদ্ধৃত করা হয়েছে, &quot;কেবলমাত্র আইনী প্রমাণের ভিত্তিতে কোনও মামলা বিচার করার ক্ষমতা বিচারিক প্রক্রিয়ার একটি অপরিহার্য অঙ্গ।  যেখানে একজন সদস্য মিথ্যা অনুমান করে শরণার্থীর অ্যাকাউন্টের &quot;শূন্যস্থান পূরণ করে&quot;, তারা ভুল করে।  সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর দ্বারা আঁকা অনুমানগুলো অবশ্যই স্পষ্ট এবং অ-অনুমানমূলক প্রমাণের ভিত্তিতে হতে হবে। 

এই বিষয়ে আরও আলোচনার জন্য, দেখুন:

* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ডের জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা।
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২২ - বিশেষায়িত জ্ঞান

একটি প্যানেল অন্য প্যানেলের ফ্যাক্ট-ফাইন্ডিংয়ের উপরও নির্ভর করতে পারে না যেখানে একই প্রমাণ নতুন প্যানেলের সামনে নেই; ''ভিতরে স্মিথ বনাম কানাডা,'' আরপিডি আবিষ্কার করেছে যে ৯৪ শতাংশ মার্কিন সামরিক মরুভূমি পূর্ববর্তী প্যানেলের অনুসন্ধানের ভিত্তিতে প্রশাসনিকভাবে মোকাবেলা করা হয়। ফেডারেল কোর্ট বলেছিল যে সত্যের এই জাতীয় অনুসন্ধান &quot;বিচারিক নোটিশ&quot; এর বিষয় হতে পারে না এবং বিশেষ জ্ঞান ব্যবহারের কোনও নোটিশ দেওয়া হয়নি। তদুপরি, সত্যের এই অনুসন্ধানটি আমদানি করা &quot;স্পষ্টতই গ্রহণযোগ্য নয়&quot; কারণ সত্যের সন্ধান অবশ্যই সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর কাছে জমা দেওয়া প্রমাণের ভিত্তিতে হওয়া উচিত।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#প্রতিটি দাবি পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত।

=== বোর্ডের কারণগুলো দেখাতে হবে যে প্যানেলটি মামলার মূল উপাদানগুলোর সাথে অর্থপূর্ণভাবে আঁকড়ে ধরেছিল ===
বোর্ডকে স্বচ্ছ ও বোধগম্য পদ্ধতিতে দলগুলোর দ্বারা উত্থাপিত কেন্দ্রীয় সমস্যা এবং উদ্বেগ সম্পর্কে তার সিদ্ধান্তের সুস্পষ্ট অনুসন্ধান এবং অর্থবহ ন্যায্যতা সরবরাহ করা উচিত। এই নীতির আলোচনার জন্য ''গোমস বনাম কানাডা'' দেখুন।  শরণার্থী সুরক্ষার দাবির প্রসঙ্গে, যেখানে ব্যক্তির উপর সিদ্ধান্তের প্রভাব মারাত্মক, &quot;সেই ব্যক্তিকে প্রদত্ত কারণগুলো অবশ্যই ঝুঁকির প্রতিফলন ঘটাতে হবে&quot;। 

==== সিদ্ধান্ত অবশ্যই আইন অনুসরণ করতে হবে ====
বোর্ডের নীতিনির্ধারকরা আইন মানতে বাধ্য। ফেডারেল কোর্টের ভাষায়, বোর্ড সদস্যদের &quot;কেস আইন বজায় রাখতে হবে&quot;।  যদি কোনও দাবিদার সুরক্ষা পাওয়ার জন্য আইআরপিএতে নির্ধারিত মানদণ্ড পূরণ করে তবে তাদের সুরক্ষা দেওয়া উচিত - প্রক্রিয়াটির এই মুহুর্তে, বিবেচনার কোনও জায়গা নেই।  এই বিষয়ে আরও আলোচনার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট # শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণ ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয়। এর একটি ফলস্বরূপ হলো দাবিটি সঠিকভাবে মূল্যায়ন করার জন্য সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে শরণার্থী আইনের সাথে পুরোপুরি ওয়াকিবহাল হওয়া উচিত। মামলাগুলো বোর্ডকে আবদ্ধ করে এমন সমস্ত আইনের ভিত্তিতে সিদ্ধান্ত নেওয়া উচিত, কেবল দলগুলো একটি প্যানেলের সামনে যে আইন রাখে তা নয়।  আন্তর্জাতিক ন্যায়বিচার আদালত বলেছে যে আন্তর্জাতিক আইনে, একটি প্যানেল পক্ষগুলোর দ্বারা জমা দেওয়া যুক্তিগুলোর মধ্যে সীমাবদ্ধ নয় এবং প্যানেলটি আইনের বিচারিক নোটিশ গ্রহণ করে বলে মনে করা হয় এবং তাই প্রাসঙ্গিক হতে পারে এমন সমস্ত বিধি তার নিজস্ব উদ্যোগে বিবেচনা করা প্রয়োজন। 

সুপ্রতিষ্ঠিত আইনশাস্ত্র এবং আইনী বিধিগুলোর আনুগত্য অভিন্নতা এবং পূর্বাভাসের গুণাবলীকে সমর্থন করে, দুটি মূল নীতি যা আইনের শাসন এবং উল্লম্ব ''স্থির সিদ্ধান্তের'' নিয়মকে অন্তর্নিহিত করে।  বাধ্যতামূলক নজির, বা ''স্থির সিদ্ধান্তের'' মতবাদ হলো &quot;নীতি যার মাধ্যমে আদালতগুলো ইতিমধ্যে রেন্ডার করেছে বা উচ্চতর আদালতগুলো ইতিমধ্যে রেন্ডার করেছে তার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ সিদ্ধান্ত দেয়&quot;।  প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের তাদের সামনে পটভূমির তথ্যের ভিত্তিতে একটি পার্থক্য করার অধিকার রয়েছে। যাইহোক, উচ্চতর আদালতের সিদ্ধান্তকে তারা ভুল বলে মনে করে, তারা এর সাথে একমত নয়, বা অন্য ব্যাখ্যা প্রাধান্য পাওয়া উচিত ছিল এই ভিত্তিতে উচ্চতর আদালতের সিদ্ধান্ত অনুসরণ করতে অস্বীকার করা তাদের পক্ষে উন্মুক্ত নয়।  এস''টারে ডিসিসিস'' আমাদের আইনী ব্যবস্থার মৌলিক এবং প্রদত্ত বিন্দুতে আইনের অবস্থার যে কোনও বিশ্লেষণের জন্য অনুমিত সূচনা পয়েন্ট হিসাবে রয়ে গেছে।  একজন প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী আদালত থেকে উদ্ভূত প্রযোজ্য নজির অনুসরণ করতে বাধ্য; ''স্টেয়ার ডিসিসিসের'' মতবাদও কম নয়।  ট্রায়াল কোর্ট (এবং প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীরা) কেবলমাত্র নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে উচ্চতর আদালতের নিষ্পত্তিকৃত রায়গুলো পুনর্বিবেচনা করতে পারে, বিশেষত যেখানে একটি নতুন আইনী সমস্যা উত্থাপিত হয় বা যেখানে পরিস্থিতি বা প্রমাণের পরিবর্তন হয় যা &quot;বিতর্কের পরামিতিগুলোকে মৌলিকভাবে পরিবর্তন করে&quot;।  যাইহোক, আপিল আদালত দ্বারা ইতিমধ্যে সিদ্ধান্ত নেওয়া একটি প্রশ্ন পর্যালোচনা এবং পুনর্বিবেচনা করার মানদণ্ড পূরণ করা সহজ নয়। এটি বলেছিল, নজিরগুলো কখনও কখনও পুনর্বিবেচনা করা যেতে পারে, ''স্থির সিদ্ধান্তের'' মতবাদটি অনমনীয় নয় এবং আদালত এবং প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীরা একইভাবে বিবেচনা করতে পারেন যে পূর্ববর্তী আইনশাস্ত্র থেকে প্রস্থান করার বাধ্যতামূলক কারণ রয়েছে কিনা।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্ত গ্রহণ বোর্ড জুড়ে অনুমানযোগ্য এবং সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত।

একটি মামলা থেকে যা বাধ্যতামূলক তা হলো ''অনুপাত নির্ধারণ,'' এটিই আদালতের সিদ্ধান্তের কারণ। এটি ''ওবিটার ডিকটামের'' সাথে বিপরীত হতে পারে, বিচারকদের দ্বারা করা মন্তব্য যা মামলার ফলাফলকে প্রভাবিত করে না। ওবিটার কোনও বিচারকের যুক্তি চিত্রিত করতে সহায়তা করতে পারে, তবে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর জন্য ওবিটার প্রয়োজনীয় নয়। শরণার্থী আইনে, কোনও সিদ্ধান্তের ''অনুপাত'' কী এবং কী ''আনুগত্যের'' তা বিবেচনা করার সময়, আইনশাস্ত্রের উপর নির্ভর করার সময় সতর্কতা অবলম্বন করা উচিত কারণ শরণার্থী দাবিগুলো সত্য-নির্দিষ্ট।  এই আদালতের পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো বিশেষ মূল্যবান যেখানে আইনের প্রশ্ন উত্থাপিত হয়। যাইহোক, প্রমাণের ব্যাখ্যা এবং সত্যের ফলাফলকে সমর্থন করার জন্য নির্ভর করার সময় আইনশাস্ত্রকে সতর্কতার সাথে যোগাযোগ করা দরকার। 

কিছু পরিস্থিতিতে অসামঞ্জস্যপূর্ণ আইনশাস্ত্রের একাধিক ধারা থাকবে। এই ধরনের পরিস্থিতিতে, কোনও সদস্যের পক্ষে তারা যেটি পছন্দ করে বা বিশ্বাস করে তা সত্যের পরিস্থিতির সাথে সবচেয়ে বেশি ফিট করে তা বেছে নেওয়া ন্যায়সঙ্গত। এটি করার সময়, সদস্যদের তাদের সিদ্ধান্তে স্বীকার করা উচিত যে আইনশাস্ত্র ভিন্ন। তদুপরি, কিছু ক্ষেত্রে একটি যুক্তি উত্থাপিত হবে যে একটি বাধ্যতামূলক আদালতের সিদ্ধান্ত নিজেই উচ্চতর কর্তৃপক্ষের আলোকে ভুলভাবে সিদ্ধান্ত নেওয়া হয়েছিল, যেমন কানাডার সুপ্রিম কোর্টের সিদ্ধান্ত; যখন এই জাতীয় যুক্তির মুখোমুখি হয়, তখন একটি প্যানেলের সাথে লড়াই করা উচিত এবং এটি বিবেচনা করা উচিত, নিজেকে পয়েন্টের নিম্নতর সিদ্ধান্তের দ্বারা আবদ্ধ বিবেচনা করা উচিত নয়।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্ত গ্রহণ বোর্ড জুড়ে অনুমানযোগ্য এবং সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত।

বোর্ড সদস্যদের কীভাবে আইন অনুসরণ করতে হবে সে সম্পর্কে আরও বিস্তারিত জানার জন্য, দেখুন: শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নীতিমালা# শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য বোর্ড এবং কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নীতিগুলোর যুক্তিসঙ্গতভাবে প্রত্যাশা সম্পর্কে নীতি# বোর্ড কীভাবে তার বিবেচনার প্রয়োগ করবে সে সম্পর্কে নীতি।

==== কারণগুলো যথেষ্ট পরিমাণে পরিষ্কার হওয়া উচিত এবং যুক্তির একটি যৌক্তিক শৃঙ্খল সরবরাহ করা উচিত ====
দলগুলো যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্তের অধিকারী: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#দলগুলো যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্তের অধিকারী। এর বেশ কয়েকটি প্রভাব রয়েছে:

* সিদ্ধান্তগুলো স্পষ্ট, সুনির্দিষ্ট এবং বোধগম্য হওয়া উচিত: ফেডারেল কোর্ট ধরে রেখেছে যে কারণগুলো সমস্ত মূল পয়েন্টগুলোতে &quot;যথেষ্ট স্পষ্ট, সুনির্দিষ্ট এবং বোধগম্য&quot; হওয়া উচিত।  উদাহরণস্বরূপ, বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণ &quot;স্পষ্ট এবং অস্পষ্ট শর্তাবলী&quot; করা উচিত।  সিদ্ধান্ত এবং সিদ্ধান্তগুলো এমনভাবে ব্যাখ্যা করার কারণগুলোর জন্য এটি সর্বোত্তম অনুশীলন যা প্রভাবিত ব্যক্তি এবং তাদের পরামর্শদাতাদের (পাশাপাশি যে কোনও পর্যালোচনাকারী সংস্থাকে) &quot;প্রাসঙ্গিক প্রমাণের বিটগুলো সংযুক্ত করার জন্য যথেষ্ট সময় এবং প্রচেষ্টা বিনিয়োগ না করেই, [এবং কোনও পূর্ববর্তী সিদ্ধান্ত এবং জমা] &quot; সদস্যের যুক্তি সহজেই বুঝতে সক্ষম করে। 
* সিদ্ধান্তগুলো যুক্তির একটি যৌক্তিক শৃঙ্খল সরবরাহ করা উচিত: সিদ্ধান্তগুলো যুক্তির একটি যৌক্তিক শৃঙ্খল সরবরাহ করা উচিত এবং এতে কোনও মৌলিক যৌক্তিক ত্রুটি, অভ্যন্তরীণ অসঙ্গতি বা দ্বন্দ্ব বা অন্যান্য যুক্তি ত্রুটি থাকা উচিত নয় যা কোনও সিদ্ধান্তকে অযৌক্তিক বা স্বেচ্ছাচারী রেন্ডার করতে পারে। 
* সিদ্ধান্তগুলোতে অবশ্যই আইনী মানদণ্ড কীভাবে সত্যের সাথে সম্পর্কিত তার বিশ্লেষণ অন্তর্ভুক্ত থাকতে হবে। উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে সামরা বনাম কানাডা'', ফাভেল জে একটি সিদ্ধান্তকে অযৌক্তিক বলে মনে করেছিলেন কারণ এটি &quot;বিশ্লেষণের অভাব ছিল&quot;: &quot;অফিসারের সিদ্ধান্তটি কেবল তার সামনে প্রমাণের পুনরাবৃত্তি এবং তারপরে একটি উপসংহার&quot;।  একইভাবে, ''ভিতরে গেডি বনাম কানাডা'', আরএডি স্বীকার করেছে যে আবেদনকারীর পরিচয় ফটোগ্রাফিক প্রমাণের কারণে প্রতিষ্ঠিত হয়নি যা মন্ত্রী জমা দিয়েছিলেন যা আরএডি গ্রহণ করেছিল, আবেদনকারীকে অন্য পরিচয়ের সাথে আবদ্ধ করেছিল। ফেডারেল কোর্ট বিচারিক পর্যালোচনায় এই সিদ্ধান্তটি উল্টে দিয়েছে, এই ভিত্তিতে যে আরএডি কীভাবে এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে ফটোগ্রাফগুলো একই ব্যক্তির ছিল তা ন্যায়সঙ্গত করতে ব্যর্থ হয়েছিল কারণ এটি ব্যাখ্যা করেনি যে কী স্বতন্ত্র বৈশিষ্ট্যগুলো ফটোগ্রাফগুলো একই ব্যক্তির ছিল। 
* সিদ্ধান্তগুলো অবশ্যই এমন প্রমাণের সাথে লড়াই করতে হবে যা মূল অনুসন্ধানের বিরোধিতা করে বলে মনে হয়। বোর্ড সদস্যকে অবশ্যই এমন প্রমাণের সাথে জড়িত থাকতে হবে যা তার মুখে, মামলা সম্পর্কে তাদের মূল অনুসন্ধানের বিরোধিতা করে বলে মনে হয়। 

এইভাবে, বোর্ডের সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের সাধারণত স্বেচ্ছাচারী হওয়ার স্বাধীনতা থাকে না তবে অবশ্যই ন্যায়সঙ্গত এবং বোধগম্য কারণ সরবরাহ করতে হবে। শরণার্থী আইনজীবী ডেভিড মাতাসের ভাষায়, &quot;কারণগুলো অবশ্যই স্টক বাক্যাংশ এবং সিদ্ধান্তের চেয়ে বেশি কিছু হতে হবে। তাদের যুক্তির বহিঃপ্রকাশ ঘটাতে হবে। তাদের উচিত শরণার্থী আইনকে দাবির সাথে সম্পর্কিত করা, উত্থাপিত উল্লেখযোগ্য পয়েন্টগুলো মোকাবেলা করা এবং উপসংহারের সাথে তথ্যগুলো সম্পর্কিত করা।  এর জন্য নীতিগত যুক্তিগুলোর মধ্যে একটি প্লাউট দ্বারা স্পষ্ট করা হয়েছিল, যিনি পর্যবেক্ষণ করেছিলেন: &quot;যুক্তিসঙ্গত, যথাযথ কারণগুলো সিদ্ধান্তটি গ্রহণ করার ক্ষেত্রে দাবিদারকে সহায়তা করতে দীর্ঘ পথ যেতে পারে এবং আপিল বা পুনর্বিবেচনার ভিত্তি রয়েছে কিনা তা নির্ধারণে পরামর্শকেও সহায়তা করবে। 

==== সিদ্ধান্তগুলো নির্ধারক ইস্যুতে ফোকাস করতে পারে ====
সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের পক্ষগুলোর দ্বারা উত্থাপিত প্রতিটি যুক্তি, বা সম্ভাব্য বিশ্লেষণের প্রতিটি লাইনে স্পষ্টভাবে প্রতিক্রিয়া জানাতে হবে না,[ তবে পরিবর্তে ক্ষেত্রে নির্ধারক বিষয়গুলোতে মনোনিবেশ করতে পারে।  উদাহরণস্বরূপ, আরপিডি শরণার্থী সুরক্ষার জন্য আবেদনকারীর ভবিষ্যতের নিপীড়নের সুপ্রতিষ্ঠিত ভয় রয়েছে কিনা তা সরাসরি দূরদর্শী মূল্যায়নে এগিয়ে যাওয়ার অধিকারী, প্রথমে কোনও ব্যক্তি অতীতের নিপীড়নের শিকার হয়েছে কিনা তা নির্ধারণ না করে।  একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর রেকর্ডে উত্থাপিত কোনও যুক্তিকে সম্বোধন না করার জন্য বিশেষ অক্ষাংশ রয়েছে যেখানে প্রশ্নে থাকা যুক্তিগুলো আরএডির কাছে আপিলে করা হয়নি তবে প্রক্রিয়াটির আগে আরপিডির কাছে করা হয়েছিল। 

এটি বলেছিল, প্রতিটি বিভাগের বিকল্প সমস্যাগুলোর বিশ্লেষণে জড়িত হওয়ার বিচক্ষণতা রয়েছে যা বিষয়টি সমাধানের জন্য অপরিহার্য নয়, উদাহরণস্বরূপ বিচারিক অর্থনীতির কারণে যদি প্যানেল ভিন্ন সিদ্ধান্ত নিতে ভুল করে।  তবে শরণার্থী সুরক্ষা ব্যবস্থা থেকে আবেদনকারীদের বাদ দেওয়ার সিদ্ধান্তের ক্ষেত্রে জটিলতা দেখা দেয়। ১৯৯৩ সালের একটি সিদ্ধান্তে, ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল বিভাগকে একটি অন্তর্ভুক্তি বিশ্লেষণ করতে উত্সাহিত করেছিল এমনকি যেখানে কোনও দাবিদারকে বাদ দেওয়া হয়েছে বলে প্রমাণিত হয়েছে।  আইআরপিএতে প্রাক-অপসারণ ঝুঁকি মূল্যায়ন প্রক্রিয়া তৈরির সাথে সহ অভিবাসন আইনে পরবর্তী সংশোধনীর আলোকে এটি যুক্তিযুক্ত যে যেখানে বর্জন কোনও দাবিতে একটি সমস্যা, এটি অন্তর্ভুক্তির আগে বিশ্লেষণ করা উচিত এবং যদি দাবিদারকে বাদ দেওয়া হয় তবে বিশ্লেষণটি সেখানে থামানো উচিত।  ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল ২০০৪ সালে অনুষ্ঠিত হয়েছিল যে অন্যথায় করা মন্ত্রীর দায়িত্বের লঙ্ঘন:&lt;blockquote&gt;একবার বোর্ড দেখতে পেল যে বর্জনটি প্রয়োগ করা হয়েছে, এটি যা করা দরকার তা করেছে এবং আপিলকারীর পক্ষে এর চেয়ে বেশি কিছু করার ছিল না। আপিলকারীকে এখন শরণার্থী সুরক্ষা থেকে বাদ দেওয়া হয়েছিল, বোর্ডের দক্ষতার মধ্যে একটি বিষয় এবং সুরক্ষার জন্য আবেদনের মধ্যে সীমাবদ্ধ ছিল, এটি মন্ত্রীর এখতিয়ারের মধ্যে একটি বিষয়। আপিলকারীর নির্যাতনের ঝুঁকি সম্পর্কে বোর্ডের সিদ্ধান্তগুলো অযৌক্তিক ছিল এবং মন্ত্রীর দায়িত্বের লঙ্ঘন ছিল। &lt;/blockquote&gt;এটি বলেছিল, ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে, কোনও আবেদনকারীকে বাদ দেওয়া হয়েছে বলে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর পরে, বোর্ড একটি অন্তর্ভুক্তি বিশ্লেষণ চালিয়ে যেতে পারে, তবে এই জাতীয় বিশ্লেষণ কেবলমাত্র বিকল্পে করা যেতে পারে, ভবিষ্যতে বর্জনের সিদ্ধান্তটি উল্টে গেলে তবেই বিবেচনা করা হবে।  এটি তাই আইনের স্কিমটি হলো অনুচ্ছেদ ১ এফ এর অধীনে বাদ পড়া ব্যক্তিদের জন্য একটি সীমাবদ্ধ পিআরআরএ রয়েছে এবং এই জাতীয় অন্তর্ভুক্তি বিশ্লেষণ আইআরবি দ্বারা পরিচালিত হয় না। আইআরপিএর অনুচ্ছেদ ১১২ (৩) (সি) দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১২-১১৪ - প্রাক-অপসারণ ঝুঁকি মূল্যায়ন। ''বিন্দার সিং বনাম কানাডায়'' আদালতের কথায়:&lt;blockquote&gt;শরণার্থী সুরক্ষা ইস্যুতে অগ্রাধিকার ভিত্তিতে বর্জনের বিষয়টি সিদ্ধান্ত নেওয়ার প্রয়োজনীয়তাও আইনের অন্যান্য বিধান দ্বারা পরোক্ষভাবে সমর্থিত। আবেদনকারী তার স্মারকলিপি থেকে উদ্ধৃত অনুচ্ছেদে উপরে উল্লেখ করেছেন যে সংসদ এক বছরের পিআরআরএ বার থেকে অনুচ্ছেদ ১ এফ (বি) [শরণার্থী কনভেনশনের] এর অধীনে ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ড (আইআরবি) দ্বারা বাদ দেওয়া ব্যক্তিদের অব্যাহতি দিয়েছে, এই বোঝাপড়াটিকে আরও জোরদার করে যে এই জাতীয় দাবিগুলো সর্বদা প্রথম দৃষ্টান্তে মন্ত্রীর দ্বারা শোনা উচিত ছিল, আইআরবি দ্বারা &lt;/blockquote&gt;আরও দেখুন: শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নীতিমালা# শরণার্থীদের ক্ষেত্রে এই আইনের উদ্দেশ্যগুলোর মধ্যে দক্ষ পদ্ধতি প্রতিষ্ঠা অন্তর্ভুক্ত রয়েছে।

==== টেমপ্লেট এবং নজিরের ব্যবহার ====
যেখানে কোনও প্যানেলের কারণগুলো তার পূর্ববর্তী সিদ্ধান্ত থেকে অক্ষরে অক্ষরে নেওয়া হয়, এটি ব্যর্থ পক্ষকে পরামর্শ দিতে পারে যে সিদ্ধান্তটি রেকর্ডের যথাযথ যত্ন এবং মনোযোগ ছাড়াই লেখা হয়েছিল; যেমন, ফেডারেল কোর্ট মন্তব্য করেছে যে এই অনুশীলনকে উত্সাহিত করা উচিত নয়।  ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে &quot;কিছু ক্ষেত্রে বয়লারপ্লেট পাঠ্যের ব্যবহার সিদ্ধান্তটি ব্যক্তিগতকৃত ছিল না বলে বিশ্বাস করার জন্য পর্যাপ্ত ভিত্তি সরবরাহ করে, এটি গ্রহণযোগ্য যখন ব্যবহৃত বয়লারপ্লেটটি কোনও দেশের দ্বারা গৃহীত ঐতিহাসিক নথি এবং পদক্ষেপগুলোকে সম্বোধন করে তবে শর্ত থাকে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী প্রকৃত বিষয়গুলোতে তাদের মন রেখেছিলেন এবং প্রমাণের ভিত্তিতে একটি স্বাধীন সিদ্ধান্ত নিয়েছিলেন &quot;।  ফেডারেল কোর্ট জানিয়েছে যে কোনও সিদ্ধান্তে &quot;বয়লারপ্লেট প্যাসেজ&quot; ব্যবহার ডিফল্টরূপে অযৌক্তিক নয়:&lt;blockquote&gt;[…] আবেদনকারীর পরামর্শ যে বোর্ডের সিদ্ধান্তে &quot;বয়লারপ্লেট প্যাসেজ&quot; ব্যবহার করা এটিকে ডিফল্টরূপে অযৌক্তিক করে তোলে। সামগ্রিকভাবে, বোর্ডের রাষ্ট্রীয় সুরক্ষা বিশ্লেষণ আবেদনকারীর মতো সাংবাদিক ঝুঁকিতে পড়বে কিনা তা সঠিক প্রশ্নটির সমাধান করে। এটা স্বতঃসিদ্ধ যে বিশ্লেষণের বেশিরভাগই যে কোনও দেশের জন্য একই হবে। তবে শর্ত থাকে যে &quot;বয়লারপ্লেট&quot; ডকুমেন্টারি প্রমাণের উপর ভিত্তি করে এবং দাবিদারের নির্দিষ্ট প্রমাণ এবং অবস্থানকে সম্বোধন করে, বোর্ডের অন্যান্য সিদ্ধান্তগুলো থেকে নির্দিষ্ট অনুচ্ছেদের পুনরাবৃত্তি নিজেই কোনও ত্রুটি নয়। &lt;/blockquote&gt;ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে কোনও অভিবাসন কর্মকর্তা কখনই নতুন সিদ্ধান্তে আলাদা করা কারণগুলো ব্যবহার করতে পারবেন না:&lt;blockquote&gt;আবেদনকারী পক্ষগুলোর সম্মতিতে একটি নতুন সাক্ষাত্কার পেয়েছিলেন। নতুন সিদ্ধান্তে নতুন সিদ্ধান্ত নিতে হবে। পুরনো কারণ কাজে লাগানোর স্বাধীনতা নিলে সিদ্ধান্ত নতুন নয়। সম্মতির ভিত্তিতে হোক বা না হোক, যে কারণগুলো আলাদা করা হয়েছে সেগুলো অনুসরণ করে এমন একটি সিদ্ধান্ত কখনই আলাদা করা কারণগুলোর উপর ভিত্তি করে হতে পারে না। নতুন অফিসারকে ''এই'' আশঙ্কা দূর করতে হবে। &lt;/blockquote&gt;এমন একটি মামলায় যেখানে একটি ''ডি নভো'' শুনানির জন্য একটি দাবি প্রেরণ করা হয়েছিল। নতুন সিদ্ধান্তটি মূলত প্রথম থেকে অনুলিপি এবং আটকানো হয়েছিল, ফেডারেল কোর্ট বলেছিল যে এই সমস্যাটি &quot;এতটাই গুরুতর&quot; ছিল যে এটি &quot;আবেদনকারীর ডি ''নভো'' শুনানির অধিকারের প্রশ্নাতীত লঙ্ঘন&quot; ছিল।  সেক্ষেত্রে আরএডি বিষয়টি নিয়ে নিম্নরূপ আলোচনা করেছে:&lt;blockquote&gt;আরপিডি সিদ্ধান্ত এবং মৌখিক সাক্ষ্য উভয়ের আমার পর্যালোচনাতে, আমি আপিলকারীর পরামর্শের সাথে একমত যে দ্বিতীয় আরপিডি সিদ্ধান্তটি গুরুতরভাবে ঘাটতিযুক্ত। অনেকাংশে, এটি প্রদর্শিত হয় যে দ্বিতীয় আরপিডি সিদ্ধান্তটি প্রথম আরপিডি সিদ্ধান্ত থেকে &quot;[অনুলিপি] এবং আটকানো হয়েছে&quot;। আপিলকারীর পরামর্শ জমা দেওয়ার মতো, দ্বিতীয় আরপিডি সিদ্ধান্তের অনুচ্ছেদ ৪-২১ এর পূর্ববর্তী আরপিডি সিদ্ধান্তের অনুচ্ছেদ ৩-২৩ এবং অনুচ্ছেদ ২৬-৩০ এর মতো একই শব্দ রয়েছে। অতিরিক্তভাবে, দ্বিতীয় আরপিডি সিদ্ধান্তে প্রদর্শনীর উল্লেখগুলো প্রথম আরপিডি সিদ্ধান্তে প্রতিফলিত হিসাবে মূল আরপিডি রেকর্ডের সংখ্যায়ন অনুসরণ করে। দ্বিতীয় আরপিডি প্যানেল দ্বিতীয় আরএডির সামনে অনুষ্ঠিত শুনানির সময় আপিলকারী যে মৌখিক সাক্ষ্য দিয়েছিলেন তার কোথাও উল্লেখ করে না, এইভাবে সেই সাক্ষ্যটি মূল্যায়ন করা হয়েছিল কিনা তা অস্পষ্ট করে তোলে। আমি আপিলকারীর পরামর্শের সাথে একমত যে, সমস্ত প্রমাণ বিবেচনা করে, এটি আপিলকারীর নতুন ''শুনানির'' অধিকারের সুস্পষ্ট লঙ্ঘনের সমান। &lt;/blockquote&gt;আরও দেখুনঃ

* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#প্রতিটি দাবি পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#একজন সদস্যকে অর্পিত সিদ্ধান্ত গ্রহণ সদস্য দ্বারা করা আবশ্যক এবং অর্পণ করা হবে না।

=== সিদ্ধান্ত হতে হবে বৈষম্যহীন ===
আইআরপিএর ধারা ৩ (৩) (ডি) সরবরাহ করে যে আইনটি এমনভাবে ব্যাখ্যা এবং প্রয়োগ করা উচিত যা নিশ্চিত করে যে সিদ্ধান্তগুলো ''কানাডিয়ান চার্টার অফ রাইটস অ্যান্ড ফ্রিডমস'': কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য নীতি # আইআরপিএ ধারা ৩ (৩) (ডি) - আইনটি এমনভাবে প্রয়োগ করা হবে যা অধিকার সনদের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ এবং স্বাধীনতা।

আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/গাইডলাইন ৪ - ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ডের সামনে কার্যক্রমে লিঙ্গ বিবেচনা এবং শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা# বোর্ড কীভাবে তার বিবেচনার প্রয়োগ করবে সে সম্পর্কে নীতি।

=== আপিল ===
ইউএনএইচসিআর জানিয়েছে যে একটি আপিল পর্যায় যে কোনও শরণার্থী স্থিতি নির্ধারণ পদ্ধতির একটি স্ট্যান্ডার্ড বৈশিষ্ট্য।  ইউএনএইচসিআর-এর নির্বাহী কমিটি জানিয়েছে যে স্বীকৃত নয় এমন আবেদনকারীদের সিদ্ধান্তের আনুষ্ঠানিক পুনর্বিবেচনার জন্য আবেদন করার জন্য যুক্তিসঙ্গত সময় দেওয়া উচিত।  আপিলের ধারণাটি প্রতিষ্ঠার পর থেকেই ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ড প্রক্রিয়ার অংশ ছিল। মূলত, এটি ফেডারেল কোর্টের বিচারিক পর্যালোচনা ফাংশনের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করেছিল, ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ড ১৯৮৯ সালে লিখেছিল:&lt;blockquote&gt;আপিল করার অধিকার এই শরণার্থী নির্ধারণ প্রক্রিয়ার সমস্ত পর্যায় জুড়ে, দাবিদার কানাডার ফেডারেল কোর্টে নেতিবাচক সিদ্ধান্তের আপিল করার অধিকারী। যাইহোক, দাবিদারকে অবশ্যই এই জাতীয় পর্যালোচনা শুরু করার জন্য ফেডারেল কোর্টের বিচারকের অনুমতি নিতে হবে, যা কেবল আইনের প্রশ্ন বা সত্যের 'কৌতুকপূর্ণ' অনুসন্ধানগুলো বিবেচনা করবে। ফেডারেল কোর্ট শরণার্থী দাবির যোগ্যতা বিবেচনা করবে না। &lt;/blockquote&gt;পরবর্তীতে, শরণার্থী আপিল বিভাগ প্রতিষ্ঠিত হয়েছিল: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/কানাডায় শরণার্থী পদ্ধতির ইতিহাস # ২০১০ এবং ২০১২ সালে শরণার্থী সংস্কার। নীতি প্রতিবেদনগুলো আহ্বান জানিয়েছে যে ন্যায্যতার বিষয় হিসাবে, দলগুলোকে শরণার্থী আপিল বিভাগ বা ফেডারেল কোর্টে প্রাপ্ত সিদ্ধান্তের বিরুদ্ধে আপিল করার জন্য যুক্তিসঙ্গত সময় দেওয়া উচিত।  এটি বলেছিল, আরও সীমিত বিচারিক পর্যালোচনার বিপরীতে আইন ও সত্যের উপর আপিলের সম্পূর্ণ অধিকার কানাডায় মৌলিক ন্যায়বিচারের নীতি হিসাবে স্বীকৃত হয়নি। 

আপিল নির্ধারণের সময় আরএডি দ্বারা প্রয়োগ করা পর্যালোচনার ভূমিকা এবং মানদণ্ডের জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল # আইআরপিএ এস ১১১ (১) (বি): শরণার্থী আপিল বিভাগ আরপিডির সংকল্পকে আলাদা করে রাখতে পারে এবং তার মতে একটি সংকল্প প্রতিস্থাপন করতে পারে যা তার মতে করা উচিত ছিল।

== তথ্যসূত্র ==
{{সূত্র তালিকা}}</text>
      <sha1>1jzagbfgja6yb37yaaawyzwbastbj51</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84149</id>
      <parentid>84148</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T23:26:56Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>MS Sakib</username>
        <id>6561</id>
      </contributor>
      <comment>/* বোর্ডের তথ্য প্রকাশের অধিকার ও বাধ্যবাধকতা */</comment>
      <origin>84149</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="423739" sha1="admwptjukovhg76y1pbscg9nn792ovz" xml:space="preserve">কানাডার সুপ্রিম কোর্ট ঘোষণা করেছে, কোনো সিদ্ধান্তে যেসব ব্যক্তি প্রভাবিত হন, তাদেরকে তাদের অবস্থান সম্পূর্ণ ও সুবিচারপূর্ণভাবে উপস্থাপনের সুযোগ দেওয়ার মূলনীতি প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের দায়িত্বের ভিত্তি এবং শুনানির অধিকারের মধ্যে নিহিত।&lt;ref&gt;''Canada (Minister of Citizenship and Immigration) v Vavilov'', 2019 SCC 65 at para 127.&lt;/ref&gt; একজন আবেদনকারীকে অবশ্যই সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সামনে মামলাটি জানার এবং প্রতিক্রিয়া জানানোর একটি পূর্ণ, ন্যায্য সুযোগ দিতে হবে।&lt;ref&gt;''Velasquez Mayorga v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1268 (CanLII), at para 16, &lt;https://canlii.ca/t/k6bw2#par16&gt;, retrieved on 2024-11-08.&lt;/ref&gt; ন্যায্য শুনানির অর্থ হলো প্রভাবিত ব্যক্তিদের যুক্তিসঙ্গত সুযোগ দেওয়া, যাতে তারা তাদের দৃষ্টিভঙ্গি উপস্থাপন করতে পারে এবং অন্যদের উপস্থাপিত তথ্যের প্রতিক্রিয়া জানাতে পারে। সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী ব্যক্তি তাদের প্রত্যেকের বক্তব্যকে আন্তরিকভাবে বিবেচনা করবেন। প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারে একটি বিজ্ঞপ্তির শর্তও অন্তর্ভুক্ত। এর অর্থ হলো যেসব ব্যক্তি সিদ্ধান্ত দ্বারা প্রভাবিত হন, তাদেরকে গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ে জানানো উচিত এবং তাদের এমন তথ্য দেওয়া উচিত, যাতে তারা অর্থপূর্ণভাবে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় অংশ নিতে পারে।&lt;ref&gt;Ombudsman for Banking Services and Investments, ''Natural justice and procedural fairness at OBSI,'' &lt;https://www.obsi.ca/en/how-we-work/resources/Documents/Principles-of-Natural-Justice-in-Ombudsmanship.pdf&gt; (Accessed April 27, 2020).&lt;/ref&gt; একটি শুনানি ন্যায্য ছিল কি না তা বিবেচনা করার সময় প্রশ্নটি হলো প্রতিটি পক্ষ কি তাদের অবস্থান সম্পূর্ণ ও ন্যায্যভাবে উপস্থাপন করতে পেরেছে কি না।&lt;ref&gt;''Canada (Minister of Citizenship and Immigration) v Vavilov'', 2019 SCC 65 at para 127.&lt;/ref&gt; এ বিষয়ে নিচের বিষয়গুলো গুরুত্বপূর্ণ বিবেচ্য।

== শরনার্থী সংক্রান্ত কার্যধারায় প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের পরিসর ব্যাপক ==
সব শরনার্থী আবেদনকারীদের জন্যই ঝুঁকি অত্যন্ত বেশি।&lt;ref&gt;''Dalirani v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2020 FC 258, at para 31.&lt;/ref&gt; এই বাস্তবতা এবং বোর্ডের কার্যধারায় সনদভূক্ত অধিকারের প্রাসঙ্গিকতা, এই দুইটি বিষয়ের আলোকে শরনার্থী আবেদনকারীদের প্রতি প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের পরিসর অত্যন্ত ব্যাপক:  [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা# বোর্ডের কার্যক্রমে চার্টার অধিকারগুলো কার্যকর হওয়ার অর্থ হলো দাবিদারদের কাছে পদ্ধতিগত ন্যায্যতার পরিমাণ বেশি]]। শরনার্থী অবসানের কার্যধারার ক্ষেত্রেও এটি প্রযোজ্য।&lt;ref&gt;''Ali v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2024 FC 1085 (CanLII), at para 21, &lt;https://canlii.ca/t/k5qq7#par21&gt;, retrieved on 2024-07-14.&lt;/ref&gt; ফেডারেল আদালত স্বীকার করেছে যে, ১(এফ)(ক) অনুচ্ছেদের অধীন কার্যধারাগুলিতে ঝুঁকি আরও বেশি হতে পারে। কারণ এতে একজন শরনার্থী আবেদনকারীকে “যুদ্ধাপরাধী” হিসেবে লেবেল দেওয়া হতে পারে।&lt;ref&gt;''Nooristani v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 99 (CanLII), at para 18, &lt;https://canlii.ca/t/k2cq4#par18&gt;, retrieved on 2024-08-20.&lt;/ref&gt; তবে প্রতিটি ক্ষেত্রে এর তাৎপর্য কী হবে, সেটি নির্ধারিত হয় পরিস্থিতিভেদে। এটি সুপ্রতিষ্ঠিত যে, ন্যায্যতার দায়িত্বের চাহিদাগুলো অত্যন্ত পরিবর্তনশীল এবং প্রতিটি মামলার প্রেক্ষিতে আলাদাভাবে নির্ধারণ করতে হয়।&lt;ref&gt;''Nwokolo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1665 (CanLII), at para 15, &lt;https://canlii.ca/t/k7fcr#par15&gt;, retrieved on 2024-10-23.&lt;/ref&gt; সাধারণ নিয়ম হলো প্রক্রিয়াগত ন্যায্যতার একটি দায়িত্ব প্রযোজ্য, তবে কোনো আইন পরিষ্কারভাবে ভিন্ন কিছু বললে বা সংবিধানসম্মত পরোক্ষ ইঙ্গিত থাকলে এই নিয়ম প্রযোজ্য হবে না।&lt;ref&gt;''Malambu v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2015 FC 763 (CanLII), at para 31, &lt;https://canlii.ca/t/gmlcg#par31&gt;, retrieved on 2024-03-23.&lt;/ref&gt;

== বোর্ডকে অবশ্যই পক্ষগণকে শ্রবণের সুযোগ দিতে হবে ==

=== শুনানির বিজ্ঞপ্তি ===
যে ব্যক্তি একটি সিদ্ধান্ত দ্বারা প্রভাবিত, তার অধিকার আছে শুনানির জন্য পর্যাপ্ত পূর্ববিজ্ঞপ্তি পাওয়ার। এই বিজ্ঞপ্তি এমন পর্যাপ্ত হতে হবে যাতে সে তার মামলা প্রস্তুত ও উপস্থাপন করতে পারে। এই শর্তটি আইআরপিএ-তে অন্তর্ভুক্ত রয়েছে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা # আইআরপিএ ধারা ১৭০ (সি) - কার্যধারার বিষয় এবং শুনানির মন্ত্রীকে অবশ্যই অবহিত করতে হবে]]। এর সঙ্গে সম্পর্কিত একটি নীতি হলো, মামলা প্রস্তুতি ও উপস্থাপনার জন্য প্রয়োজনীয় অবকাশ  প্রদান।&lt;ref&gt;W. Gunther Plaut, ''Refugee determination in Canada: A report to the Honourable Flora MacDonald, Minister of Employment and Immigration'', April 1985, Government of Canada publication, page 48.&lt;/ref&gt;

মন্ত্রীপক্ষের দিক থেকে, যেখানে আরপিডি নিয়ম মন্ত্রীর অবগতির প্রয়োজনীয়তা নির্ধারণ করে, সেখানে বোর্ডকে অবশ্যই মন্ত্রীকে অবহিত করতে হবে। এটি মন্ত্রীর শ্রবণের অধিকারের সুরক্ষা দেয়:

* আরপিডি নিয়ম ২৬(১) অনুসারে, &quot;যদি বিভাগ মনে করে, শুনানি শুরুর আগে, যে শরনার্থী কনভেনশনের ১ অনুচ্ছেদের (ই) বা (এফ) ধারা প্রযোজ্য হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে, বিভাগকে দেরি না করে মন্ত্রীকে লিখিতভাবে জানাতে হবে এবং প্রাসঙ্গিক তথ্য দিতে হবে।&quot;
* অনুরূপভাবে, নিয়ম ২৭(১) অনুযায়ী, &quot;যদি বিভাগ মনে করে, শুনানি শুরুর আগে, যে দাবির মাধ্যমে কানাডার শরনার্থী সুরক্ষা ব্যবস্থার অখণ্ডতা সম্পর্কিত বিষয় উত্থাপিত হতে পারে ... বিভাগকে দেরি না করে মন্ত্রীকে লিখিতভাবে জানাতে হবে এবং প্রাসঙ্গিক তথ্য দিতে হবে।&quot;

আরপিডি যদি মন্ত্রীকে প্রয়োজনীয়ভাবে অবহিত করতে ব্যর্থ হয়, তাহলে যেখানে মন্ত্রী শ্রবণের অধিকার রাখেন এবং যেখানে মন্ত্রীর অংশগ্রহণে মামলার ফলাফল ভিন্ন হতে পারত, সেখানে এটি একটি ন্যায্য শুনানি ব্যর্থতার শামিল হয়।&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2014 CanLII 96668 (CA IRB).&lt;/ref&gt; এই বিষয়ে বিস্তারিত আলোচনার জন্য দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৬-২৮#বর্জন, অখণ্ডতা সমস্যা, অগ্রহণযোগ্যতা এবং অযোগ্যতা|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৬-২৮ - বর্জন, অখণ্ডতা সমস্যা, অগ্রহণযোগ্যতা এবং অযোগ্যতা]]।

=== পক্ষগুলো মৌখিক শুনানিতে অংশগ্রহণের সুযোগ পাওয়ার অধিকার রাখে ===
আইনের ১৭০(ই) ধারা অনুযায়ী, শরনার্থী সুরক্ষা বিভাগকে অবশ্যই যেকোনো কার্যধারায় ব্যক্তি এবং মন্ত্রী উভয়কে সাক্ষ্য উপস্থাপন, সাক্ষীদের জিজ্ঞাসাবাদ এবং বক্তব্য পেশ করার যুক্তিসঙ্গত সুযোগ দিতে হবে। এই ধারা পক্ষগণের শ্রবণের অধিকারের সঙ্গে সম্পর্কিত। কানাডার সুপ্রিম কোর্ট সিদ্ধান্ত দিয়েছে যে শরনার্থী প্রসঙ্গে বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণের ক্ষেত্রে মৌখিক শুনানি মৌলিক ন্যায়বিচারের জন্য অপরিহার্য।&lt;ref name=&quot;:1&quot;&gt;''Singh v. Canada (Minister of Employment &amp; Immigration),'' [1985] S.C.J. No. 11, [1985] 1 S.C.R. 177, 14 C.R.R. 13 (S.C.C.).&lt;/ref&gt; এই শুনানি প্রক্রিয়াটি এমন হতে হবে যাতে পক্ষগণ প্রমাণ উপস্থাপন, তার প্রতিক্রিয়া প্রদান এবং বক্তব্য দেওয়ার সুযোগ পায়। এটি ইউএনএইচসিআর-এর নির্দেশনার সঙ্গেও সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেখানে বলা হয়েছে &quot;যেসব আবেদনকারী ব্যক্তিগত শরনার্থী মর্যাদা নির্ধারণ প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে যাচ্ছেন তাদের অবশ্যই ব্যক্তিগতভাবে তাদের দাবি উপস্থাপন করার সুযোগ থাকতে হবে।&quot;&lt;ref&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Procedural Standards for Refugee Status Determination Under UNHCR's Mandate'', 26 August 2020, available at: &lt;nowiki&gt;https://www.refworld.org/docid/5e870b254.html&lt;/nowiki&gt; [accessed 5 September 2020], page 15.&lt;/ref&gt; তবে, এর অর্থ এই নয় যে, শরনার্থী সুরক্ষার দাবি জানানো প্রত্যেকেরই মৌখিক শুনানি পাওয়ার অধিকার আছে। যেমন, যেসব ব্যক্তির আবেদন আইআরবি-তে প্রেরিত হয় না, কিংবা যাদের ইতোমধ্যে অন্যত্র সুরক্ষা আছে, তারা এই অধিকারে অধিকারী হিসেবে বিবেচিত হন না।&lt;ref&gt;Alan Nash, ''International Refugee Pressures and the Canadian Public Policy Response'', Discussion Paper, January 1989, Studies in Social Policy, page 77.&lt;/ref&gt;

যখন বোর্ড কোনো পক্ষকে একাধিকবার কথা বলার সুযোগ না দিয়ে বাধা দেয়,&lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;''Siba v. Canada (Minister of Citizenship &amp; Immigration),'' [2001] F.C.J. No. 1890, 229 F.T.R. 161 (F.C.T.D.).&lt;/ref&gt; কোনো পক্ষকে সাক্ষীকে জেরা করার যুক্তিসঙ্গত সুযোগ না দেয়,&lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;''Cheung v. Canada (Minister of Employment &amp; Immigration),'' [1981] F.C.J. No. 43, 122 D.L.R. (3d) 41 (F.C.A.).&lt;/ref&gt; সাক্ষ্য গ্রহণে অস্বীকৃতি জানায়,&lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;''Gonzalez v. Canada (Minister of Employment &amp; Immigration),'' [1991] F.C.J. No. 408, 14 Imm. L.R. (2d) 51 (F.C.A.).&lt;/ref&gt; পক্ষকে সাক্ষী উপস্থাপনের সুযোগ দেয় না,&lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;''Konadu c. Canada (Minister of Employment &amp; Immigration),'' [1991] A.C.F. No. 330 (C.F.A.).&lt;/ref&gt; অথবা পক্ষের বক্তব্য শোনে না,&lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;''Gabor v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 150 (CanLII), at para 75, &lt;https://canlii.ca/t/jm94x#par75&gt;, retrieved on 2022-03-15.&lt;/ref&gt; তখন এটি শুনানির অধিকার লঙ্ঘন এবং প্রাকৃতিক বিচারব্যবস্থার লঙ্ঘন হিসেবে বিবেচিত হতে পারে। তবে সাক্ষী উপস্থাপন এবং প্রামাণ্য নথি দাখিল সংক্রান্ত বিধিনিষেধ এবং নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে এই প্রমাণ প্রত্যাখ্যান করার বোর্ডের স্বাধীনতাকে বিবেচনায় রাখতে হবে। শুনানি পরিচালনার পদ্ধতির সঙ্গে সম্পর্কিত ন্যায্যতার বিবেচনার বিস্তারিত বিশ্লেষণের জন্য দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#শুনানি পরিচালনার পদ্ধতি সম্পর্কিত ন্যায্যতা বিবেচনা]]।

এছাড়াও স্বীকার করতে হবে যে, প্রক্রিয়াগত ন্যায্যতার নীতিমালাগুলি অসীম অধিকার নয়, বরং এটি ''যুক্তিসঙ্গত'' ''সুযোগ'' প্রদানের অধিকার। যদি কোনো পক্ষ সেই সুযোগ গ্রহণ না করে কিংবা তাদের কাজ বা অবহেলার কারণে তারা সুযোগটি কাজে লাগাতে না পারে, তবে প্রক্রিয়াগত ন্যায্যতা তাদের আরেকবার শুনানি পাওয়ার অধিকার দেয় না।&lt;ref&gt;''Perez v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2020 FC 1171, &lt;https://decisions.fct-cf.gc.ca/fc-cf/decisions/en/490416/1/document.do&gt;, para. 22.&lt;/ref&gt; উপরন্তু, এই নীতিকে বোর্ডের প্রক্রিয়াগত নমনীয়তার উপর বাধা হিসেবে ব্যবহার করা উচিত নয়। বোর্ডের পদ্ধতি &quot;এমন এক দৃষ্টিভঙ্গিতে আবদ্ধ হওয়া উচিত নয়, যা শুধুমাত্র বিচারিক কাঠামোর ওপর নির্ভরশীল এবং উদ্ভাবনীতা নিরুৎসাহিত করে।&quot;&lt;ref&gt;''Kozak v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2006 FCA 124 (CanLII), [2006] 4 FCR 377, para. 56.&lt;/ref&gt; উদাহরণস্বরূপ, আইআরবি-এর লিঙ্গ-সংক্রান্ত নির্দেশিকায় বলা হয়েছে যে, &quot;যখন যৌথ কার্যক্রমে কোনো পক্ষ চায় যে সে সহ-পক্ষের অনুপস্থিতিতে সাক্ষ্য দেবে, ... তখন এই অনুরোধ কেস-বাই-কেস ভিত্তিতে বিবেচনা করা উচিত।&quot;&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson’s Guideline 4: Gender Considerations in Proceedings Before the Immigration and Refugee Board'', ​Amended: October 31, 2023, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir04.aspx&gt; (Accessed November 2, 2023), para. 9.2.&lt;/ref&gt; ''বেইগ বনাম কানাডা'' মামলায়, আদালত স্বীকার করেছে যে,  তারা একজন প্রাপ্তবয়স্ক আবেদনকারীকে একজন নাবালক আবেদনকারীর অনুপস্থিতিতে জিজ্ঞাসাবাদ করার মাধ্যমে আরপিডি প্রক্রিয়াগত ন্যায্যতা লঙ্ঘন করেনি। কারণ অত্যন্ত সংবেদনশীল বিষয়ে আলোচনা চলাকালে সেই অনুপস্থিতি সম্পর্কে প্রধান আবেদনকারী ও বোর্ডের মধ্যে স্পষ্ট মতবিনিময় এবং সম্মতি ছিল।&lt;ref&gt;''Baig, Kaleem Ullah v. M.C.I.'' (F.C., no. IMM-11022-22), Turley, October 19, 2023; 2023 FC 1388.&lt;/ref&gt; সেই ক্ষেত্রে, আরএডি যুক্তিসঙ্গতভাবে মত দিয়েছে যে আরপিডি সচেতন ও সংবেদনশীলভাবে শিশুর সর্বোত্তম স্বার্থ রক্ষার বিষয়টি বিবেচনা করে কার্যক্রম পরিচালনা করেছে এবং তখনকার ''[[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা|চেয়ারপারসন নির্দেশিকা ৩: শিশু শরণার্থী দাবিদার: পদ্ধতিগত এবং প্রমাণ সংক্রান্ত সমস্যা]]'' অনুসরণ করেছে। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৪ - পক্ষগুলোর উপস্থিতি ও টেলিযোগাযোগ ব্যবহারের বিধান#একটি শুনানি ব্যক্তির উপস্থিতিতে বা সরাসরি টেলিযোগাযোগের মাধ্যমে পরিচালিত হতে পারে, তবে সাধারণত তাদের অনুপস্থিতিতে নয়|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৪ - পক্ষগুলোর উপস্থিতি ও টেলিযোগাযোগ ব্যবহারের বিধান# একটি শুনানি ব্যক্তির উপস্থিতিতে বা সরাসরি টেলিযোগাযোগের মাধ্যমে পরিচালিত হতে পারে, তবে সাধারণত তাদের অনুপস্থিতিতে নয়]]। এছাড়াও, প্রক্রিয়াগত ন্যায্যতার সাধারণ আইনগত নীতিমালা স্বীকার করে যে, ট্রাইব্যুনাল কোনো পক্ষ এতটাই বিশৃঙ্খল আচরণ করে যে শুনানি পরিচালনা করা অসম্ভব হয়ে পড়ে, তখন সেই পক্ষকে শুনানিতে অংশগ্রহণ থেকে বিরত রাখার ক্ষমতা রাখে।&lt;ref&gt;Liz Nastasi, Deborah Pressman, ''Administrative Law: Principles and Advocacy,'' ''Chapter 6: Fairness: The Right to be Heard,'' Emond Publishing, &lt;https://emond.ca/Emond/media/Sample-chapters/ALPA4_06.pdf?srsltid=AfmBOoomtuEq9VptoWWjwVbD8gQhhCltXJ8mnOXJ9q-1Jd3WeARRVarU&gt; (Accessed December 15, 2024).&lt;/ref&gt;

=== অযৌক্তিক বিলম্বের কারণে গুরুতর ক্ষতির সম্মুখীন হলে পক্ষগুলোর শুনানির অধিকার থাকে ===
অযৌক্তিক বিলম্বের কারণে গুরুতর ক্ষতির সম্মুখীন হলে, কোনো পক্ষের শুনানির অধিকার থাকে। প্রতিকারের মধ্যে থাকতে পারে ''ম্যান্ডামাস'' (ফেডারেল আদালতের এক ধরনের আদেশ, যাতে আদেশপ্রাপ্ত ব্যক্তি বা প্রতিষ্ঠান কোনো কার্যক্রম এগিয়ে নিয়ে যেতে বাধ্য হয়), অথবা &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot;, যার প্রতিকার সাধারণত হয় মামলাটি বাতিল বা খারিজ করে দেওয়া। নিচে বিলম্বজনিত কারণে &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; সংক্রান্ত আইন নিয়ে আলোচনা করা হয়েছে।

যদি কোনো দাবি শুনানিতে অযৌক্তিক বিলম্ব ঘটে এবং তা সংশ্লিষ্ট ব্যক্তির প্রতি গুরুতর ক্ষতি ডেকে আনে, তাহলে তা মৌলিক ন্যায়বিচারের লঙ্ঘন হতে পারে।&lt;ref&gt;''Canada (Minister of Citizenship and Immigration) v. Parekh,'' [2010] F.C.J. No. 856, 2010 FC 692 (F.C.).&lt;/ref&gt; কানাডার আইন অনুযায়ী এমন পরিস্থিতিতে প্রতিকার পাওয়া যেতে পারে, যদি বিলম্ব এতটাই মাত্রাতিরিক্ত হয় যে তা সমাজের ন্যায়বিচারের ধারণাকে ক্ষতিগ্রস্ত করে এবং &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; হিসেবে গণ্য হয়।&lt;ref&gt;''Bernataviciute v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2019 FC 953 at para 34.&lt;/ref&gt; ন্যায়সঙ্গতভাবে কাজ করার দায়িত্বের অংশ হিসেবে সিদ্ধান্ত প্রদানকারীদের এই ধরনের অভিযোগযোগ্য বিলম্ব মূল্যায়নের ক্ষমতা থাকে।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), at para 21, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par21&gt;, retrieved on 2023-07-07.&lt;/ref&gt; প্রাসঙ্গিক বিলম্ব হতে পারে পক্ষের কর্মের কারণে (যেমন, যদি মন্ত্রী উদ্বাস্তু মর্যাদা বাতিলের আবেদন করতে বিলম্ব করেন) অথবা বোর্ডের কর্মের কারণে (যেমন, আবেদন সঠিকভাবে দাখিল করা হলেও বোর্ড শুনানির সময় নির্ধারণে বিলম্ব করে)। শুনানির ন্যায্যতায় সরাসরি প্রভাব না ফেললেও কোন বিলম্ব &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; হিসেবে বিবেচিত হবে কি না, তা নির্ধারণের জন্য তিনটি ধাপে বিশ্লেষণ করা হয়:

# প্রথমত, বিলম্বটি মাত্রাতিরিক্ত হতে হবে - এটি পুরো প্রেক্ষাপটের ভিত্তিতে নির্ধারণ করা হয়;&lt;ref&gt;''Badran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1292 (CanLII), at para 33, &lt;https://canlii.ca/t/jrxw9#par33&gt;, retrieved on 2022-10-11.&lt;/ref&gt;
# দ্বিতীয়ত, বিলম্বটি সরাসরি গুরুত্বপূর্ণ ক্ষতির কারণ হতে হবে; এবং
# এই দুটি শর্ত পূরণ হলে, আদালত বা ট্রাইব্যুনালকে চূড়ান্তভাবে মূল্যায়ন করতে হবে যে &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; প্রতিষ্ঠিত হয়েছে কি না। যখন বিলম্বটি মামলার পক্ষের জন্য স্পষ্টভাবে অন্যায্য হয় অথবা অন্য কোনোভাবে বিচারব্যবস্থার মর্যাদাকে ক্ষতিগ্রস্ত করে, তখন সেটি &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; হিসেবে বিবেচিত হয়।&lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;''Ati v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1626 (CanLII), at para 30, &lt;https://canlii.ca/t/jt97p#par30&gt;, retrieved on 2023-06-29&lt;/ref&gt;

বিলম্বজনিত কারণে &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; প্রতিষ্ঠা করার মানদণ্ড অত্যন্ত উচ্চ।&lt;ref&gt;''Badran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1292 (CanLII), at para 58, &lt;https://canlii.ca/t/jrxw9#par58&gt;, retrieved on 2022-10-11.&lt;/ref&gt;

==== ১) মাত্রাতিরিক্ত বিলম্ব ====
কোন বিলম্ব মাত্রাতিরিক্ত কিনা তা নির্ধারণে শুধুমাত্র বিলম্বের অস্তিত্বই যথেষ্ট নয়, বরং প্রাসঙ্গিক প্রসঙ্গগুলোকেও বিবেচনা করতে হয়। পুরো প্রেক্ষাপট, যার মধ্যে বিচারিক কার্যক্রমের প্রকৃতি ও উদ্দেশ্য, বিলম্বের সময়কাল ও কারণসমূহ, এবং মামলার বাস্তবতা ও জটিলতা অন্তর্ভুক্ত, এগুলোর ওপর ভিত্তি করে বিলম্বটি মাত্রাতিরিক্ত কিনা তা নির্ধারণ করা হয়,&lt;ref name=&quot;:12&quot; /&gt; এবং উত্তরদাতা বিলম্বে অবদান রেখেছে কি না বা বিলম্ব মেনে নিয়েছে কি না, সেটিও বিবেচ্য।&lt;ref&gt;''Doummar'' v. ''M.C.I''. (F.C., No. IMM-6891-23), Tsimberis, November 15, 2024; 2024 FC 1816.&lt;/ref&gt;

আইআরবি-র ইমিগ্রেশন ডিভিশনে বিচারিক কার্যক্রমের ক্ষেত্রে, ফেডারেল কোর্ট উল্লেখ করেছে যে আইআরপিএ-র নির্দিষ্ট ধারা অনুযায়ী &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; হিসেবে বিবেচনার জন্য বিলম্বটি এমন কোনো প্রশাসনিক বা আইনগত কার্যক্রমের অংশ হতে হবে যা ইতিমধ্যে শুরু হয়েছে, এবং কার্যক্রম শুরুর আগের বিলম্বকে &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; ধরা হয় না।&lt;ref&gt;''Pardo v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2023 FC 1769 (CanLII), at para 41, &lt;https://canlii.ca/t/k1zfd#par41&gt;, retrieved on 2024-02-09.&lt;/ref&gt; পূর্বে এমন থাকলেও,&lt;ref&gt;''Naimi v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2024 FC 1294 (CanLII), at para 22, &lt;https://canlii.ca/t/k6fbs#par22&gt;, retrieved on 2024-09-20.&lt;/ref&gt; এখন আর এই নিয়ম আরপিডি বা আরএডি-এ প্রযোজ্য নয়। বোর্ডে আবেদন দাখিলের আগেও বিলম্ব সংক্রান্ত &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; এর অভিযোগ তোলা যেতে পারে।&lt;ref&gt;''Naimi v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2024 FC 1294 (CanLII), at para 6, &lt;https://canlii.ca/t/k6fbs#par6&gt;, retrieved on 2024-09-20.&lt;/ref&gt; আবেদন দাখিল করতে বিলম্ব হওয়ার পরিপ্রেক্ষিতে সেই আবেদন শোনার মধ্য দিয়ে আরপিডি বিচারব্যবস্থার মর্যাদা ক্ষুণ্ন করছে কি না, তা আরপিডি মূল্যায়ন করতে পারে।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), at para 43, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par43&gt;, retrieved on 2023-07-07.&lt;/ref&gt; দীর্ঘ বিলম্ব সত্ত্বেও কোনো আবেদন নিয়ে অগ্রসর হওয়া বিচারব্যবস্থার মর্যাদাকে প্রশ্নবিদ্ধ করতে পারে।&lt;ref&gt;''Naimi v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2024 FC 1294 (CanLII), at para 8, &lt;https://canlii.ca/t/k6fbs#par8&gt;, retrieved on 2024-09-20.&lt;/ref&gt; উদাহরণস্বরূপ, মন্ত্রী বোর্ডে আবেদন দাখিলে বিলম্ব করেছে কি না, সেটি আরপিডি বিবেচনা করতে পারে।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), at para 25, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par25&gt;, retrieved on 2023-07-07. See also: ''Mella v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2019 FC 1587 (CanLII), par. 39, &lt;&lt;nowiki&gt;https://canlii.ca/t/j3wnl#par39&lt;/nowiki&gt;&gt;, retrieved on 2021-06-21.&lt;/ref&gt; ''গণেশ্বরন বনাম কানাডা'' মামলায় আরপিডি সিদ্ধান্ত দেয় যে, এমনকি যদি মন্ত্রীর বিরুদ্ধে কোনো অসৎ উদ্দেশ্য বা কৌশলী দেরির অভিযোগ না থাকেও, তবুও প্রায় নয় বছর বিলম্ব করে উদ্বাস্তু মর্যাদা বাতিলের আবেদন দাখিল করা একটি অগ্রহণযোগ্য বিলম্ব ছিল।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), at para 34, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par34&gt;, retrieved on 2023-07-07.&lt;/ref&gt; এর বিপরীতে, ''অতি বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত সিদ্ধান্ত দেয় যে, মি. আতি তাঁর পিআর কার্ড নবায়ন ও নাগরিকত্ব আবেদনে ইরাকে অবস্থানের বিষয়ে ভুল তথ্য দিয়ে ছয় বছরের বিলম্বের জন্য দায়ী ছিলেন, এবং এটি বিলম্বকে মাত্রাতিরিক্ত হিসেবে বিবেচনা না করার পক্ষে যুক্তি প্রদান করে।&lt;ref&gt;Ati v. Canada (Citizenship and Immigration), 2022 FC 1626 (CanLII), at para 31, &lt;https://canlii.ca/t/jt97p#par31&gt;, retrieved on 2023-06-29&lt;/ref&gt;

বোর্ডে আবেদন দাখিলের পরেও যদি শুনানির সময় নির্ধারণে বিলম্ব ঘটে, সেক্ষেত্রে তা &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; এর অভিযোগ হতে পারে। ফেডারেল কোর্ট স্বীকার করে যে, বাস্তবতার দৃষ্টিকোণ থেকে, কোনো আবেদনকারী যখন তাঁদের দাবি পূর্ণাঙ্গ করেন, তখনই তাৎক্ষণিকভাবে শুনানি নির্ধারণ করা সম্ভব নয়; একটি নির্দিষ্ট সময় ব্যবধান সবসময় থাকবে।&lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;''Vera v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 189 (CanLII), par. 12, &lt;https://canlii.ca/t/jdz99#par12&gt;, retrieved on 2021-04-21.&lt;/ref&gt; ''সাইদ বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত রায় দেয় যে, &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; নির্ধারণে আরপিডি শুধুমাত্র নিজেদের প্রশাসনিক কার্যক্রম সম্পর্কিত বিলম্ব বিবেচনা করতে পারে; নাগরিকত্বের মতো অন্য প্রক্রিয়ার বিলম্ব নয়।&lt;ref&gt;''Seid v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2018 FC 1167.&lt;/ref&gt; ''ভেরা বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল কোর্ট সিদ্ধান্ত দেয় যে, কানাডায় উদ্বাস্তু সুরক্ষা চাওয়ার পর আরপিডি কর্তৃক প্রাথমিক শুনানি ও সিদ্ধান্ত পর্যন্ত প্রায় ছয় বছরের বিলম্ব &quot;প্রক্রিয়ার অপব্যবহার&quot; এর মানদণ্ড পূরণ করে না।&lt;ref name=&quot;:7&quot; /&gt;

শুনানির সিদ্ধান্ত গ্রহণের পর সেটি জানাতে বিলম্ব হলে সেটিও বিলম্ব সংক্রান্ত বিষয়ে পড়ে। ''সিং'' মামলায় আদালত রায় দেয় যে, পিআরআরএ সিদ্ধান্ত গ্রহণের তারিখ থেকে সেটি জানানো পর্যন্ত ২১ মাস বিলম্ব হলেও তা প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের লঙ্ঘন নয়।&lt;ref&gt;''Kalonji v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 897 (CanLII), at para 28, &lt;https://canlii.ca/t/k56dg#par28&gt;, retrieved on 2024-07-23.&lt;/ref&gt;

বিলম্বের প্রশ্নে তুলনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করে দেখা যায়, জাতিসংঘের শরণার্থী সংস্থা ইউএনএইচসিআর-এর নির্ধারিত প্রক্রিয়াগত মান অনুযায়ী, &quot;উদ্বাস্তু মর্যাদা নির্ধারণের আবেদন যত দ্রুত ও কার্যকরভাবে সম্ভব প্রক্রিয়াজাত করতে হবে&quot;।&lt;ref&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Procedural Standards for Refugee Status Determination Under UNHCR's Mandate'', 26 August 2020, available at: https://www.refworld.org/docid/5e870b254.html [accessed 5 September 2020], page 15.&lt;/ref&gt; তবে বাস্তবতা হলো, বিশ্বের বিভিন্ন দেশের আশ্রয়প্রার্থীদের প্রক্রিয়ায় দীর্ঘ বিলম্ব রয়েছে; যেমন, যুক্তরাষ্ট্রে গড়ে, যারা আশ্রয় পান তারা ১,০০০ দিনের বেশি সময় ধরে অপেক্ষা করেন।&lt;ref&gt;Lauren Lee, ''Sanctuary, Safe Harbor and Aylum, But Is it Available for Domestic Violence Victims? The Analysis of Domestic Violence Asylum Seekers in the United States and Internationally'', 21 San Diego Int'l L.J. 495 (2020). Available at: https://digital.sandiego.edu/ilj/vol21/iss2/4 (Accessed July 25, 2020), page 500.&lt;/ref&gt; মালয়েশিয়ায়ও শরণার্থীদের সরকারিভাবে স্বীকৃতি পেতে বহু বছর সময় লাগে।&lt;ref&gt;Riva, S., Hoffstaedter, G. The aporia of refugee rights in a time of crises: the role of brokers in accessing refugee protection in transit and at the border. ''CMS'' 9, 1 (2021). https://doi.org/10.1186/s40878-020-00212-2.&lt;/ref&gt; বিশ্বব্যাপী, এখন একটি শরণার্থী পরিস্থিতির গড় সময়কাল ২০ বছর।&lt;ref&gt;Gil Loescher, ''Refugees: A Very Short Introduction'', May 2021, Oxford, ISBN: 9780198811787, page 44.&lt;/ref&gt; কানাডায়, অভ্যন্তরীণ আশ্রয়প্রার্থীদের শুনানি নির্ধারণের সময়সীমা সাধারণত বিদেশি বেসরকারিভাবে পৃষ্ঠপোষকতাপ্রাপ্ত আশ্রয়প্রার্থী প্রক্রিয়ার চেয়ে অনেক কম সময়ে হয়ে থাকে - ২০০১ সালে এমন বিদেশি আবেদনগুলোর ৮০% প্রক্রিয়া হতে ১৭ মাস সময় লাগত, যা ২০০৫ সালে বেড়ে দাঁড়ায় ৩৫ মাসে এবং ২০১৫ সালে ৫৪ মাসে।&lt;ref&gt;Pierre-André Thériault, ''Settling the Law: An Empirical Assessment of Decision-Making and Judicial Review in Canada's Refugee Resettlement System'', April 2021, Ph.D Thesis, Osgoode Hall Law School, York University, &lt;https://yorkspace.library.yorku.ca/xmlui/bitstream/handle/10315/38504/Theriault_Pierre-Andre_2021_PhD_v2.pdf&gt; (Accessed July 10, 2021), page 146.&lt;/ref&gt; পরবর্তীতে এই সময়কাল কিছুটা কমেছে।&lt;ref&gt;Pierre-André Thériault, ''Settling the Law: An Empirical Assessment of Decision-Making and Judicial Review in Canada's Refugee Resettlement System'', April 2021, Ph.D Thesis, Osgoode Hall Law School, York University, &lt;https://yorkspace.library.yorku.ca/xmlui/bitstream/handle/10315/38504/Theriault_Pierre-Andre_2021_PhD_v2.pdf&gt; (Accessed July 10, 2021), page 148.&lt;/ref&gt;

==== ২) গুরুতর ক্ষতি ====
শুধুমাত্র অস্বাভাবিক দেরি কোনো প্রক্রিয়ার অপব্যবহার হিসেবে বিবেচনার জন্য যথেষ্ট নয়। এই দেরির সরাসরি ফল হিসেবে ব্যক্তির ওপর গুরুতর ক্ষতি হয়েছে—এমন প্রমাণও থাকতে হবে।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৪, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par44&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৭-০৭। আরও দেখুন: ''Khan v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2022 FC 210 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৩, &lt;&lt;nowiki&gt;https://canlii.ca/t/jmk0h#par23&lt;/nowiki&gt;&gt;, সংগৃহীত ২০২২-০৩-১৬।&lt;/ref&gt; পরীক্ষার বিষয় হলো, দেরিটি এমন মাত্রার প্রকৃত ক্ষতির সৃষ্টি করেছে কি না, যা জনসাধারণের ন্যায়বোধ ও সুবিচারের ধারণাকে ব্যাহত করে।&lt;ref&gt;''Ahmad v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1666 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩০, &lt;https://canlii.ca/t/k7fcp#par30&gt;, সংগৃহীত ২০২৫-০১-১৬।&lt;/ref&gt;

''চাবানভ বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল কোর্ট একাদশ বছরের দেরিকে অপব্যবহারের পর্যায়ে পড়ে না বলে রায় দেয়, কারণ আবেদনকারী এই দেরির কারণে তার ওপর সরাসরি গুরুতর ক্ষতির পর্যাপ্ত প্রমাণ দিতে পারেননি।&lt;ref&gt;''Chabanov v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2017 FC 73, অনুচ্ছেদ ৬৫।&lt;/ref&gt; ''টরে বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল আপিল আদালত বলেন, আবেদনকারী অপব্যবহারের অভিযোগ প্রমাণ করতে ব্যর্থ হয়েছেন, কারণ তিনি শুধু এটুকুই বলেছেন যে, এই দেরি তার শারীরিক ও মানসিক সুরক্ষাকে হুমকির মুখে ফেলেছে এবং পূর্ণাঙ্গ প্রতিরক্ষা দিতে তার সামর্থ্যকে ক্ষয় করেছে—কিন্তু এসব দাবির পক্ষে কোনো প্রমাণ উপস্থাপন করেননি।&lt;ref&gt;''Torre v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2016 FCA 48, অনুচ্ছেদ ৫।&lt;/ref&gt; ''খান বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত উল্লেখ করে, যদিও ২০১৩ সালে মন্ত্রীর প্রাথমিক আবেদন ও ২০১৯ সালে আরপিডি তে কার্যক্রম শুরুর মধ্যে পাঁচ বছরের ব্যবধান প্রথম দর্শনে তাৎপর্যপূর্ণ মনে হতে পারে, তথাপি ট্রাইব্যুনালের সামনে এমন কোনো প্রমাণ ছিল না যা দেখায় যে, এই দেরি অস্বাভাবিক ছিল বা সমাজের ন্যায়বোধকে আঘাত করেছে—বিশেষ করে ক্ষতির প্রেক্ষিতে নথিতে যে নির্দিষ্ট প্রমাণ ছিল তা বিবেচনায় রেখে।&lt;ref&gt;''Khan v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2022 FC 210 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৪, &lt;https://canlii.ca/t/jmk0h#par24&gt;, সংগৃহীত ২০২২-০৩-১৬।&lt;/ref&gt;

শুনানির জন্য অপেক্ষা করা শরণার্থীদের জন্য মানসিকভাবে কষ্টদায়ক হতে পারে—এই বিষয়টি শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ সম্পর্কিত সাহিত্যে বিস্তৃতভাবে আলোচনা হয়েছে। আশ্রয় প্রক্রিয়ার অনিশ্চয়তা অনেকের জন্য চরম মানসিক চাপ ও উদ্বেগের উৎস হতে পারে।&lt;ref&gt;Maestri, G., &amp; Monforte, P. (2020). ''Who Deserves Compassion? The Moral and Emotional Dilemmas of Volunteering in the ‘Refugee Crisis.''’ Sociology. &lt;nowiki&gt;https://doi.org/10.1177/0038038520928199&lt;/nowiki&gt; &lt;https://publications.aston.ac.uk/id/eprint/41657/1/Maestri_Monforte_Who_deserves_compassion.pdf&gt; (সংগৃহীত জুলাই ৪, ২০২০), পৃষ্ঠা ৮।&lt;/ref&gt; গবেষকরা অভিবাসীদের শাসনে ধীরতা ও অপেক্ষার প্রভাবের ওপর জোর দিয়েছেন।&lt;ref&gt;Hambly, J. and Gill, N. (2020), Law and Speed: Asylum Appeals and the Techniques and Consequences of Legal Quickening. J. Law Soc., 47: 3-28. doi:10.1111/jols.12220।&lt;/ref&gt; তাঁরা দেখিয়েছেন যে, অনির্ধারিত অভিবাসন পরিস্থিতিতে থাকা মানুষদের জন্য অপেক্ষার সময়কাল কতটা যন্ত্রণাদায়ক হতে পারে। দীর্ঘ সময় ধরে শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ ব্যবস্থার মধ্যে থাকা আবেদনকারীদের ক্ষেত্রে, যা &quot;শরণার্থী নির্ধারণের বিষাক্ত প্রভাব, পরিস্থিতির অনিশ্চয়তা, নথিপত্র উপস্থাপন, অতীতের ট্রমা দেখানো এবং শরণার্থীবিদ্বেষ&quot; হিসেবে চিহ্নিত হয়েছে,&lt;ref&gt;Morris, Julia (2020) &quot;Refugee Extractivism: Law and the Mining of a Human Commodity in the Republic of Nauru,&quot; Saint Louis University Law Journal: Vol. 64 : No. 1 , Article 5. &lt;https://scholarship.law.slu.edu/lj/vol64/iss1/5&gt; (সংগৃহীত মে ১৬, ২০২০), পৃষ্ঠা ৮৪।&lt;/ref&gt; —এসবই একটি মানসিক অবস্থার জন্ম দিতে পারে। একে বলা হয় দীর্ঘস্থায়ী আশ্রয়প্রার্থী সিন্ড্রোম লক্ষন, যা অসহায়ত্ব, বিষণ্নতা এবং পরিচয় সংকট দ্বারা চিহ্নিত।&lt;ref&gt;Linda Hunt, Psychiatrists Identify ‘Asylum Seeker Syndrome’, WKLY. BULL. NO. 16 (Mental Health Council of Austl.), 2012, পৃষ্ঠা ৮, https://mhaustralia.org/sites/default/files/imported/+component/rsfiles/mhca-bulletin/2012/MHCA_Bulletin_16.pdf।&lt;/ref&gt; দীর্ঘদিন শরণার্থীর আবেদন ঝুলে থাকা তাদের ভবিষ্যৎ অর্থনৈতিক সংযুক্তিতেও প্রভাব ফেলে—২০১৬ সালের হেইনমুয়েলার, হ্যাঙ্গার্টনার এবং লরেন্স পরিচালিত এক গবেষণায় দেখা যায়, প্রতি এক বছরের অতিরিক্ত অপেক্ষা পরবর্তী কর্মসংস্থানের হার ৪ থেকে ৫ শতাংশ পয়েন্ট কমিয়ে দেয়।&lt;ref&gt;Hainmueller, J., Hangartner, D. and Lawrence, D., 2016. When lives are put on hold: Lengthy asylum processes decrease employment among refugees. Science Advances, 2(8), p.e1600432।&lt;/ref&gt;

ক্ষতির মূল্যায়নের সময় বোর্ড ও আদালত অন্যান্য বিষয়ের পাশাপাশি নিম্নলিখিত বিষয়গুলো বিবেচনা করেছে:

* &lt;u&gt;মূল ফাইলের ধ্বংস:&lt;/u&gt; ''বদ্রান বনাম কানাডা'' মামলায় আবেদনকারী যুক্তি দেন, তার শরণার্থী আবেদন সম্পর্কিত নথি বোর্ডের নথি সংরক্ষণ ও ধ্বংসের প্রচলিত নীতির ফলে ধ্বংস হয়ে গেছে এবং সে কারণে তার বিরুদ্ধে সিসেশন কার্যক্রম পরিচালনা অনুচিত। আরপিডি সিদ্ধান্ত দেয় যে, এটি প্রক্রিয়ার অপব্যবহার নয়, কারণ আবেদনকারী তার দাবির সারসংক্ষেপ উপস্থাপন করতে পেরেছেন এবং মূল ফাইল না থাকায় তার কোনো উল্লেখযোগ্য ক্ষতি হয়নি। ফেডারেল কোর্ট এ সিদ্ধান্তের সাথে একমত হয় এবং মন্তব্য করে যে, ফাইল ধ্বংস হওয়ার চেয়েও বেশি কিছু প্রমাণ করতে হবে।&lt;ref&gt;''Badran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1292 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৮, &lt;https://canlii.ca/t/jrxw9#par48&gt;, সংগৃহীত ২০২২-১০-১১।&lt;/ref&gt;
* &lt;u&gt;সাক্ষীর অনুপলব্ধতা:&lt;/u&gt; ''পলগার বনাম কানাডা'' মামলায় আবেদনকারী বলেন, শুনানির আগেই একজন গুরুত্বপূর্ণ সাক্ষীর মৃত্যু হয়েছে, যা তার জন্য ক্ষতির কারণ। ইমিগ্রেশন বিভাগ এই যুক্তি খারিজ করে দেয়, কারণ অন্যান্য উপায়ে প্রমাণ পেশের সুযোগ ছিল।&lt;ref&gt;''Polgar v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2023 FC 1381 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৯, &lt;https://canlii.ca/t/k0xdj#par39&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-১১-২৯।&lt;/ref&gt;
* &lt;u&gt;আইনগত পরিবর্তন:&lt;/u&gt; ''গণেশ্বরন বনাম কানাডা'' মামলায় আবেদনকারীরা বলেন, প্রক্রিয়াগত সুরক্ষার একটি সুবিধা তারা হারিয়েছেন কারণ দেরির সময় আইন পরিবর্তন হয়। ২০১২ সালে সংসদ IRPA-এর ২৫ ধারা সংশোধন করে নেগেটিভ রিফিউজি সিদ্ধান্তের এক বছর পরে মানবিক বিবেচনায় স্থায়ী বসবাসের আবেদন নিষিদ্ধ করে। আবেদনকারীরা যুক্তি দেন, এর ফলে তারা ঝুঁকির মুখে পড়তে পারেন, যা আগে হত না। আদালত এই যুক্তি খারিজ করে দেয়, কারণ যাদের শরণার্থী মর্যাদা বাতিল করা হয়েছে, তাদের জন্য এক বছরের নিষেধাজ্ঞা প্রযোজ্য নয়।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৬, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par46&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৭-০৭।&lt;/ref&gt;
* &lt;u&gt;আবেদনকারীর নিজে থেকে দেরিতে আগ্রহ:&lt;/u&gt; ''সিং বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেন, যেসব বিষয় দেরির কারণে ভোগান্তির প্রমাণকে দুর্বল করে, তার মধ্যে রয়েছে শুনানি বিলম্বিত করতে আবেদনকারীর নিজে থেকে আবেদন প্রত্যাহারের চেষ্টা, শুনানি পেছানোর আবেদন এবং শুনানি নির্ধারণের আগে দীর্ঘ নীরবতা।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 239 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪১, &lt;https://canlii.ca/t/jvp5c#par41&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৭-০৪।&lt;/ref&gt; ''পলগার বনাম কানাডা'' মামলায় উল্লেখ করা হয়, একজন ব্যক্তি ঠিকানার পরিবর্তনের তথ্য বোর্ডকে না জানানোয় শুনানি দেরির জন্য তিনি নিজেই দায়ী।&lt;ref&gt;''Polgar v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2023 FC 1381 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৮, &lt;https://canlii.ca/t/k0xdj#par38&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-১১-২৯।&lt;/ref&gt;
* &lt;u&gt;শিশুদের ভোগান্তি:&lt;/u&gt; প্রশাসনিক কর্তৃপক্ষের অস্বাভাবিক দেরির ফলে যদি শিশুদের ওপর প্রভাব পড়ে, তাহলে শিশু হিসেবে তাদের বিশেষ দুর্বলতাকে গুরুত্ব সহকারে বিবেচনা করতে হবে।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫৫, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par55&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৭-০৭।&lt;/ref&gt; ''আর বনাম ওং'' মামলায় প্রধান বিচারপতি ওয়াগনার বলেন, যারা বহু বছর ধরে বসবাসের পর ফেরত পাঠানোর ঝুঁকিতে পড়েন, তাদের জন্য এ সিদ্ধান্ত জীবনবদলের মতো গুরুতর হতে পারে।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫৪, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par54&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৭-০৭।&lt;/ref&gt; অন্যদিকে, আ''হমাদ বনাম কানাডা'' মামলায় বলা হয়, যেহেতু শিশুরা ইতিমধ্যে যথাক্রমে সাড়ে ১৭ ও সাড়ে ১৫ বছর বয়সে পৌঁছে গিয়েছিল এবং দেরির সময়টা তাদের ‘গঠনমূলক বয়স’-এর বাইরেই ছিল, তাই দেরির প্রভাব সীমিত ছিল।&lt;ref&gt;''Ahmad v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1666 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৬, &lt;https://canlii.ca/t/k7fcp#par36&gt;, সংগৃহীত ২০২৫-০১-১৬ (তারিখ বাদ দিয়ে উদ্ধৃতি সামান্য সম্পাদিত)।&lt;/ref&gt;
* &lt;u&gt;কানাডায় বসবাস করার সুযোগকে সুবিধা হিসেবে দেখা হবে কিনা:&lt;/u&gt; ''গণেশ্বরন বনাম কানাডা'' মামলায় এ বিষয়ে বলা হয়, &quot;প্রধান আবেদনকারী কানাডায় স্থিতি পেতে মিথ্যা উপস্থাপন করেছেন এবং মন্ত্রীর বিলম্বের কারণে তিনি ও তার সন্তানরা কানাডায় থাকতে পেরেছেন। এখানে জটিলতা হলো, সুবিধা ও ক্ষতি একে অপরের সাথে যুক্ত। পরিবার যত বেশি কানাডায় সংযুক্ত হয়েছে, যা তাদের জন্য উপকার হতে পারে, তত বেশি তাদের ফেরত পাঠানোর ঝুঁকি গুরুতর হয়ে উঠেছে। এই পরিস্থিতিতে, বিলম্বের ফলে যেসব ক্ষতির অভিযোগ করা হয়েছে, সেগুলোকে শুধু উপকার হিসেবে দেখা যায় না।&quot;&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫৮, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par58&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৭-০৭।&lt;/ref&gt; ''ঙ্গাহমাদ বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেন, আবেদনকারীদের কানাডায় সংযুক্তি প্রতারণার মাধ্যমে গড়ে উঠেছিল এবং &quot;যা তারা প্রতারণা করে অর্জন করেছে, তা উপভোগ করা তাদের পক্ষে অনুচিত।&quot;&lt;ref&gt;''Ahmad v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1666 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৫, &lt;https://canlii.ca/t/k7fcp#par35&gt;, সংগৃহীত ২০২৫-০১-১৬।&lt;/ref&gt;

* &lt;u&gt;বিলম্বের সময়ে সৃষ্ট মানসিক চাপ:&lt;/u&gt; আহমাদ ''বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত উল্লেখ করেছে যে, মন্ত্রীর পক্ষ থেকে ভ্যাকেশন আবেদন দাখিলের সম্ভাব্য তারিখ এবং প্রকৃতপক্ষে দাখিলের তারিখের মধ্যে যে বিলম্ব ঘটে, তার কারণে আবেদনকারীরা কোনো ক্ষতির শিকার হয়েছেন—এমন কোনো প্রমাণ উপস্থাপন করা হয়নি। আদালত উপসংহার টানে যে, &quot;এই সময়কালে তারা কেবলমাত্র স্বাভাবিক জীবনযাপন করেই চলেছেন।&quot;&lt;ref&gt;''Ahmad v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1666 (CanLII), অনুচ্ছেদ 28, &lt;https://canlii.ca/t/k7fcp#par28&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৫-০১-১৬।&lt;/ref&gt;

এ বিষয়ে আরও আলোচনার জন্য দেখুন:

* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#শুনানি একটি ট্রমা-অবহিত পদ্ধতিতে পরিচালিত হওয়া উচিত]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৫৪ - কোনও কার্যধারার তারিখ বা সময় পরিবর্তন করা # প্রবিধান ১৫৯.৯ (১): বোর্ড নির্দিষ্ট ধরণের দাবির জন্য অগ্রাধিকার সময়সূচী সরবরাহ করবে]]

==== ৩) বিচার প্রক্রিয়ার অপব্যবহার যা ন্যায়বিচারের মর্যাদা ক্ষুণ্ণ করে ====
যখন অতিরিক্ত বিলম্ব এবং উল্লেখযোগ্য ক্ষতির প্রমাণ থাকে, তখন বিচার প্রক্রিয়ার অপব্যবহার হয়েছে কি না, তা নির্ধারণের জন্য একটি চূড়ান্ত মূল্যায়ন প্রয়োজন। সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর নির্ধারণ করতে হবে যে “বিলম্বটি সংশ্লিষ্ট পক্ষের জন্য অত্যন্ত অন্যায্য কিনা অথবা কোনোভাবে বিচার ব্যবস্থার মর্যাদা ক্ষুণ্ণ করছে কিনা।”&lt;ref&gt;''Law Society of Saskatchewan v Abrametz'', 2022 SCC 29, অনুচ্ছেদ 72।&lt;/ref&gt;

এমনকি যদি আবেদনকারী বিচার প্রক্রিয়ার অপব্যবহারের প্রমাণও উপস্থাপন করেন, তাহলেও *stay order* (যেটি সম্ভাব্য একাধিক প্রতিকারের মধ্যে একটি) একটি বিবেচনাধীন প্রতিকার এবং সব সময়ে এটি উপযুক্ত নাও হতে পারে।&lt;ref&gt;''Hassan v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1422 (CanLII), অনুচ্ছেদ 41, &lt;https://canlii.ca/t/k0tjr#par41&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৩-১২-০৪।&lt;/ref&gt; যখন *stay* চাওয়া হয়, তখন বিশেষ বিবেচনার বিষয় হলো: “শুধুমাত্র খুবই স্পষ্ট পরিস্থিতিতেই *stay* প্রদান করা উচিত, যখন অপব্যবহার অত্যন্ত গুরুতর পর্যায়ে পৌঁছেছে।”&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration)'', 2022 FC 1797 (CanLII), অনুচ্ছেদ 62, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par62&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৩-০৭-০৭।&lt;/ref&gt; একটি *stay* প্রদানের ক্ষেত্রে সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর সন্তুষ্ট হতে হবে যে “যদি বিচার কার্যক্রম চালু রাখা হয়, তবে প্রশাসনিক প্রক্রিয়ার ন্যায্যতা নিয়ে জনস্বার্থের যে ক্ষতি হবে তা, বিচার কার্যক্রম স্থগিত করলে আইন প্রয়োগে জনস্বার্থে যে ক্ষতি হবে, তার চেয়ে বেশি হবে।”&lt;ref&gt;''Blencoe v British Columbia (Human Rights Commission)'', 2000 SCC 44, অনুচ্ছেদ 120।&lt;/ref&gt; ''Ganeswaran বনাম কানাডা'' মামলায় এই মান পূরণ হয়েছে বলে দেখা যায়:&lt;blockquote&gt;আমি মনে করি এই মামলায় অতিরিক্ত বিলম্ব আবেদনকারীদের জন্য অত্যন্ত অন্যায্য এবং এটি বিচার ব্যবস্থার মর্যাদা ক্ষুণ্ণ করছে। এই মামলায় জটিল বাস্তব বা আইনি বিষয় ছিল না, কারণ আবেদনকারীদের দাবিগুলি গৃহীত হওয়ার প্রায় পাঁচ সপ্তাহের মধ্যেই মন্ত্রীর হাতে ছিল স্বীকারোক্তি ও প্রমাণ, যা গুরুতর ভুল উপস্থাপনের ইঙ্গিত দিচ্ছিল। তৎকালীন এক অভিবাসন কর্মকর্তার নোটেও ছিল যে ভ্যাকেশন আবেদন দাখিল করা হবে। মন্ত্রী কেন আগেই পদক্ষেপ নেয়নি, তার কোনো ব্যাখ্যা দেয়নি; প্রায় দশ বছর ধরে কোনো কার্যকলাপের প্রমাণ উপস্থাপন করা হয়নি। প্রায় দশ বছর কিছু না করে থাকার পর, নতুন কোনো তথ্য ছাড়াই এবং সময় নিয়ে কোনো ব্যাখ্যা ছাড়াই আবেদনকারীদের উদ্বাস্তু মর্যাদা বাতিলের আবেদন করা হয়েছে—এটি গ্রহণযোগ্য নয়।&lt;ref&gt;''Ganeswaran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1797 (CanLII), অনুচ্ছেদ 61, &lt;https://canlii.ca/t/jtp8r#par61&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৩-০৭-০৭।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;আরও দেখুন:

* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#শুনানি একটি ট্রমা-অবহিত পদ্ধতিতে পরিচালিত হওয়া উচিত]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৫৪ - কোনও কার্যধারার তারিখ বা সময় পরিবর্তন করা # প্রবিধান ১৫৯.৯ (১): বোর্ড নির্দিষ্ট ধরণের দাবির জন্য অগ্রাধিকার সময়সূচী সরবরাহ করবে]]

=== নতুন প্রমাণ পাওয়া পর্যন্ত শুনানি বা সিদ্ধান্ত বিলম্ব করার অনুরোধ ===
কখনো কখনো কোনো পক্ষ বোর্ডকে অনুরোধ করে যে, তারা যেন সিদ্ধান্ত প্রদান বিলম্ব করে বা শুনানি স্থগিত করে, যাতে তারা অতিরিক্ত প্রমাণ সংগ্রহ করতে পারে।

যদি শুনানি স্থগিত রাখার অনুরোধ করা হয়, সে বিষয়ে বোর্ড কীভাবে সিদ্ধান্ত গ্রহণ করেছে তা জানার জন্য দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৫৪ - কোনও কার্যধারার তারিখ বা সময় পরিবর্তন করা # অন্যান্য ব্যতিক্রমী পরিস্থিতি এবং এই জাতীয় পরিস্থিতি যথাযথভাবে ব্যতিক্রমী হিসাবে যোগ্যতা অর্জন করে কিনা সে সম্পর্কে বিবেচনা]]। এখানে উল্লেখ আছে যে, ''চেয়ারপারসন নির্দেশিকা ৬: শুনানির সময়সূচি নির্ধারণ ও পরিবর্তন'' অনুসারে, “যদি কোনো পক্ষ নথিপত্র সংগ্রহের উদ্দেশ্যে শুনানির সময় ও তারিখ পরিবর্তনের অনুরোধ জানায়, আরপিডি সাধারণত শুনানি চালিয়ে যাবে এবং শেষে নির্ধারণ করবে, প্রয়োজনীয় নথিপত্র সংগ্রহের জন্য বিলম্ব অনুমোদন করা উচিত কিনা।”&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson Guideline 6: Scheduling and Changing the Date or Time of a Proceeding'', &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir06.aspx&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ২০২০-০২-০৬), অনুচ্ছেদ ৭.৭।&lt;/ref&gt;

যদি সিদ্ধান্ত প্রদান বিলম্ব করার অনুরোধ করা হয়, তার প্রতিক্রিয়া কেমন হয়েছে, তা জানার জন্য দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # শুনানির পরে একটি নথি জমা দেওয়ার অনুরোধ যা দাবিদারের দখলে নেই তা বিধি ৪৩ অনুসারে তৈরি করা হয়নি]]। আদালত বলেছে, মৌলিক ন্যায়বিচার দাবি করে যে, যদি বোর্ড জানে যে কোনো আবেদনকারী একটি গুরুত্বপূর্ণ নথি সংগ্রহ করতে সক্ষম, তাহলে যুক্তিসঙ্গত সময় দিলে বোর্ডের উচিত সিদ্ধান্ত বিলম্ব করা।&lt;ref&gt;''Iqbal, Muhammad v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'', (F.C.T.D., no. IMM-4207-93), Muldoon, May 7, 1996. Reported: Iqbal v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration) (1996), 33 Imm. L.R. (2d) 179 (F.C.T.D.)।&lt;/ref&gt; তবে, প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচার মানে হলো নিজ অবস্থান উপস্থাপনের জন্য যথার্থ সুযোগ, অসীম সময় নয়।&lt;ref&gt;''Mendoza De Jesus v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2025 FC 32 (CanLII), অনুচ্ছেদ 29, &lt;https://canlii.ca/t/k8m2l#par29&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৫-০৩-২৪।&lt;/ref&gt; আরএডি নিয়ম অনুসারে, আবেদন অবশ্যই লিখিতভাবে এবং বিলম্ব না করে দাখিল করতে হবে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ৩ - সমস্ত আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি # আরএডি বিধি ৩৭ - কীভাবে আবেদন করবেন]]। ''আজিজি বনাম কানাডা'' মামলায় আরএডি উল্লেখ করেছে যে আবেদনকারী বলেছিলেন তিনি Rule 29(3) অনুযায়ী আবেদন দাখিল করবেন, কিন্তু সে আবেদন কখনও জমা পড়েনি।&lt;ref&gt;''Azizi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2025 FC 501 (CanLII), অনুচ্ছেদ 13, &lt;https://canlii.ca/t/kb2t8#par13&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৫-০৩-২৪।&lt;/ref&gt; আদালত রায় দেয় যে, প্রায় সাত সপ্তাহ অপেক্ষা করার পরও নতুন প্রমাণ না পাওয়ায় সিদ্ধান্ত প্রদান সঠিক হয়েছে।&lt;ref&gt;''Azizi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2025 FC 501 (CanLII), অনুচ্ছেদ 24, &lt;https://canlii.ca/t/kb2t8#par24&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৫-০৩-২৪।&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ৩ - সমস্ত আপিলের জন্য প্রযোজ্য বিধি # আরএডিকে সর্বদা একটি সিদ্ধান্ত জারি করার জন্য অপেক্ষা করতে হবে না যেখানে কোনও আপিলকারী নোট করে যে তারা ভবিষ্যতে বিধি ২৯ প্রমাণ দাখিল করতে চায়, তবে এখনও তা করতে পারেনি]]।

=== বোর্ডকে দুর্বল আবেদনকারীদের, বিশেষ করে নাবালক ও যারা শুনানির প্রকৃতি অনুধাবন করতে অক্ষম, এবং যারা আইনজীবী নেই—তাদের জন্য বিশেষ ব্যবস্থা নিতে হবে ===
প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের অধিকার মানে হলো, কেউ যেন প্রকৃত অর্থে বিচার প্রক্রিয়ায় অংশ নিতে পারে।&lt;ref&gt;''Etik v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2019 FC 762, অনুচ্ছেদ 7।&lt;/ref&gt; বোর্ডের দায়িত্ব হলো, দুর্বল আবেদনকারীদের, যেমন—নাবালক, শুনানির প্রকৃতি অনুধাবনে অক্ষম, বা প্রতিনিধিহীন ব্যক্তিদের জন্য বিশেষ ব্যবস্থা গ্রহণ করা, যেমন তাদের পক্ষে শুনানিতে অংশগ্রহণের জন্য একজন মনোনীত প্রতিনিধি নিয়োগ করা। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট # বোর্ডকে অবশ্যই নিশ্চিত করতে হবে যে নির্দিষ্ট দাবিদারদের তাদের মামলা করতে সহায়তা করা হয়েছে]]।

== প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের ঘাটতি নিয়ে উদ্বেগ থাকলে যত দ্রুত সম্ভব তা উত্থাপন করা উচিত ==
যদি কোনো পক্ষ জানে যে প্রশাসনিক প্রক্রিয়ায় কোনো ত্রুটি বা অসঙ্গতি রয়েছে, তাহলে তা যত দ্রুত সম্ভব প্রশাসনিক সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর কাছে উত্থাপন করতে হবে। এতে করে সিদ্ধান্ত গ্রহণের আগেই সেই বিষয়ে প্রতিকার বা ব্যাখ্যা দেওয়ার সুযোগ তৈরি হয়। ''নোকোলো বনাম কানাডা'' মামলার ভাষায়, একটি পক্ষ “নীরবভাবে ঝোপের আড়ালে লুকিয়ে থাকতে পারে না এবং পরে উচ্চ আদালতে এসে ঝাঁপিয়ে পড়তে পারে না।”&lt;ref name=&quot;:17&quot;&gt;''Nwokolo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1665 (CanLII), অনুচ্ছেদ 16, &lt;https://canlii.ca/t/k7fcr#par16&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৪-১০-২৩।&lt;/ref&gt; বরং, আইনজীবীর দায়িত্ব হলো আপত্তি উত্থাপন করা এবং তার পেছনে যুক্তি প্রদান করা, কারণ সে তার মক্কেলের স্বার্থ রক্ষার দায়িত্বপ্রাপ্ত।&lt;ref&gt;''Khan v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1330 (CanLII), অনুচ্ছেদ 43, &lt;https://canlii.ca/t/js3dw#par43&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২২-১০-২০।&lt;/ref&gt;

এই দায়িত্ব সাধারণ আইন অনুযায়ী ওয়েইভার নীতিমালার অংশ, যা বলে যে কোনো পক্ষের উচিত যত দ্রুত সম্ভব প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের অভাব সম্পর্কে অভিযোগ উত্থাপন করা,&lt;ref&gt;''Mowatt v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 371 (CanLII), অনুচ্ছেদ 29, &lt;https://canlii.ca/t/jfs47#par29&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২১-০৫-২৮।&lt;/ref&gt; যুক্তিসঙ্গতভাবে যত তাড়াতাড়ি সম্ভব,&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2006 FC 461 (CanLII), [2007] 1 FCR 107, অনুচ্ছেদ 212, &lt;https://canlii.ca/t/1n3nx#par212&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২১-০৭-১৭।&lt;/ref&gt; অথবা যত দ্রুত সম্ভব।&lt;ref name=&quot;:17&quot; /&gt; প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের লঙ্ঘনের অভিযোগ সময়মতো উত্থাপন না করলে তা মৌন ত্যাগ হিসেবে গণ্য হবে।&lt;ref&gt;''Nwokolo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1665 (CanLII), অনুচ্ছেদ 17, &lt;https://canlii.ca/t/k7fcr#par17&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৪-১০-২৩।&lt;/ref&gt; অর্থাৎ, প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচার সংক্রান্ত আপত্তি পরে তোলা যাবে না, যদি সংশ্লিষ্ট পক্ষ মূল প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর কাছে সময়মতো আপত্তি তোলার সক্ষমতা রাখতো কিন্তু তা করেনি।&lt;ref&gt;''El Khatib v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2025 FC 49 (CanLII), অনুচ্ছেদ 9, &lt;https://canlii.ca/t/k8pcf#par9&gt;, সংগ্রহের তারিখ: ২০২৫-০১-১০।&lt;/ref&gt;

এটি একটি নীতিগত কারণে এমন হয় যে, এমনকি যখন একটি শুনানিতে প্রক্রিয়াগত অবিচার ঘটে, তখনও তা সংশোধনযোগ্য হতে পারে। প্রকৃতপক্ষে কেন একজন আবেদনকারীকে স্বাভাবিক বিচার প্রক্রিয়ার লঙ্ঘন বা পক্ষপাতের আশঙ্কা সম্পর্কে যত দ্রুত সম্ভব আপত্তি জানাতে হবে, সেই যুক্তিটি ''মোহাম্মদীয়ান বনাম কানাডা'' মামলায় নিম্নরূপভাবে উপস্থাপন করা হয়েছিল:&lt;blockquote&gt;এই ধরনের একটি প্রয়োজনীয়তার পক্ষে একটি শক্তিশালী যুক্তি রয়েছে যা বিচারিক অর্থনৈতিকতা থেকে উদ্ভূত। যদি আবেদনকারীদের পরিচিত ব্যাখ্যার সমস্যার মুখোমুখি হওয়ার পরও নীরব থেকে প্রতিকূল সিদ্ধান্তের বিচারিক পর্যালোচনা পাওয়ার অনুমতি দেওয়া হয়, তাহলে তারা নীরবই থাকবে। এর ফলে শুনানির পুনরাবৃত্তি ঘটবে। নীতিগতভাবে এটি আরও ভালো হবে যদি মূল শুনানিকে যতটা সম্ভব ন্যায্য করে তোলার এবং পুনরাবৃত্তিমূলক কার্যধারা এড়ানোর জন্য একটি প্রণোদনা প্রদান করা হয়। আবেদনকারীদের উচিত প্রথম সুযোগেই অভিযোগ জানানো যখন তাদের কাছ থেকে তা প্রত্যাশা করা যুক্তিসঙ্গত।&lt;ref&gt;''Mohammadian v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'', 2000 CanLII 17118 (FC), [2000] 3 F.C. 371 (T.D), affd 2001 FCA 191 (CanLII), [2001] 4 F.C. 85 (C.A.)&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এই প্রেক্ষিতে, যখন একটি প্যানেল আইনজীবীকে বাধা দিয়ে প্রশ্ন সীমিত করার একটি যৌক্তিকতা প্রদান করেছিল যা তারা অপ্রাসঙ্গিক বলে বিবেচনা করেছিল, তখন কানাডা বনাম টাভারেস ক্যারেরা মামলায় আদালত উপসংহার টানে যে, সদস্য &quot;[আইনজীবীকে] নীরবভাবে আমন্ত্রণ জানিয়েছিলেন যাতে তিনি ব্যাখ্যা করেন কেন তিনি [সদস্য কর্তৃক অপ্রাসঙ্গিক বিবেচিত বিষয়] সম্পর্কে প্রশ্ন করতে চান&quot; এবং এই বিষয়টি যে আইনজীবী আপত্তি জানাননি এবং তার প্রশ্নের যুক্তি ব্যাখ্যা করেননি, এটি এই সিদ্ধান্তকে সমর্থন করে যে প্যানেলটি অবিচার করেনি।&lt;ref&gt;''Canada (Citoyenneté et Immigration) c. Tavares Carrera,'' 2024 CF 1224 (CanLII), au para 13, &lt;https://canlii.ca/t/k64rc#par13&gt;, consulté le 2024-08-19.&lt;/ref&gt;

তবে, কোনো ছাড় (waiver) কার্যকর হতে হলে তা অবশ্যই স্বেচ্ছায় এবং সংশ্লিষ্ট সমস্ত তথ্য সম্পর্কে পূর্ণ জ্ঞানের ভিত্তিতে প্রদান করতে হবে যে তথ্যগুলোর ভিত্তিতে ছাড় দেওয়া হবে কি না তা নির্ধারণ করা যায়।&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2006 FC 461 (CanLII), [2007] 1 FCR 107, par. 218, &lt;https://canlii.ca/t/1n3nx#par218&gt;, retrieved on 2021-07-17.&lt;/ref&gt; ফেডারেল কোর্ট ''বেনিতেজ বনাম কানাডা'' মামলায় রায় দেয় যে, আবেদনকারী যখন প্রাসঙ্গিক তথ্য সম্পর্কে অবগত হন এবং তখনই তার আপত্তি জানানোর প্রত্যাশা করা যুক্তিসঙ্গত, তখনই যত দ্রুত সম্ভব সুযোগ তৈরি হয়।&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2006 FC 461 (CanLII), [2007] 1 FCR 107, par. 220, &lt;https://canlii.ca/t/1n3nx#par220&gt;, retrieved on 2021-07-17.&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার#পক্ষপাতিত্বের আশঙ্কার অভিযোগ যত তাড়াতাড়ি সম্ভব উত্থাপন করতে হবে]]।

=== আরপিডি শুনানিতে ঘটে যাওয়া কিছু প্রক্রিয়াগত অবিচার আরএডি সংশোধন করতে পারে ===
যদি দেখা যায় যে প্রক্রিয়াগত ন্যায়পরায়ণতা মানা হয়নি, তাহলে সাধারণত ট্রাইব্যুনালের সিদ্ধান্তটি অবৈধ বলে গণ্য হয়।&lt;ref&gt;''Saghiri v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 720 (CanLII), at para 39, &lt;https://canlii.ca/t/jzgbf#par39&gt;, retrieved on 2023-08-03.&lt;/ref&gt; তবে, আরপিডি যদি কোনো এমন পদক্ষেপ গ্রহণ করে যা প্রক্রিয়াগতভাবে অবিচারমূলক (বা বিতর্কিতভাবে অবিচারপূর্ণ), যেমন নথির সত্যতা সম্পর্কে উপস্থাপন করার সুযোগ না দেওয়া, তাহলে সেই অবিচার আরএডি-এ আপিল করার সময় প্রমাণ ও উপস্থাপনাদি জমা দেওয়ার মাধ্যমে সংশোধনযোগ্য হতে পারে,&lt;ref&gt;''Karim v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2020 FC 566 (CanLII), at para 3, &lt;https://canlii.ca/t/j6wq3#par3&gt;, retrieved on 2022-05-16.&lt;/ref&gt; যদি আপিলকারীর আরএডি-এ যাওয়ার সুযোগ থাকে। এটি সেই দীর্ঘস্থায়ী নীতির সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ যে, একটি অভ্যন্তরীণ প্রশাসনিক আপিল পূর্ববর্তী প্রক্রিয়াগত অবিচার সংশোধন করতে পারে।&lt;ref&gt;''King v University of Saskatchewan'', 1969 CanLII 89 (SCC), [1969] SCR 678 at pp 688-689, as cited in ''Karim v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2020 FC 566 (CanLII), at para 21, &lt;https://canlii.ca/t/j6wq3#par21&gt;, retrieved on 2022-05-16.&lt;/ref&gt;

আরএডি আপিল প্রক্রিয়া আরপিডি-এর সিদ্ধান্ত গ্রহণে যেকোনো অবিচার সংশোধনের সুযোগ দিতে পারে, যার মধ্যে রয়েছে নতুন প্রমাণ ও উপস্থাপনাদি জমা দেওয়া।&lt;ref&gt;''Rrukaj v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1647 (CanLII), &lt;https://canlii.ca/t/jt97m&gt;, para. 20.&lt;/ref&gt; আরএডি কোনো প্রক্রিয়াগত অবিচার শুধুমাত্র দূষিত প্রমাণ বাতিল করে, কিন্তু রেকর্ডে থাকা বিশুদ্ধ প্রমাণের ওপর ভিত্তি করে সিদ্ধান্ত দিয়ে সংশোধন করতে পারে।&lt;ref&gt;''Jaswinder Singh c. Canada (Citoyenneté et Immigration),'' 2024 CF 1904 (CanLII), au para 6, &lt;https://canlii.ca/t/k83pm#par6&gt;, consulté le 2024-12-09.&lt;/ref&gt; তবে, কিছু ক্ষেত্রে আরএডি প্রক্রিয়া যথেষ্ট নয়, এবং আরএডি-কে একটি নতুন শুনানির আদেশ দিতে হয়। কোনো প্রক্রিয়াগত অবিচার আরএডি-কে বিষয়টি আরপিডি-তে ফেরত পাঠাতে বাধ্য করবে কি না, তা সেই অবিচারটির প্রকৃতি ও আরএডি-এর সামনে থাকা নির্ধারক বিষয়ে তার প্রভাবের ওপর নির্ভর করে।&lt;ref&gt;''Yang v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 385 (CanLII), at para 24, &lt;https://canlii.ca/t/k5vm0#par24&gt;, retrieved on 2024-08-29.&lt;/ref&gt;

উদাহরণস্বরূপ, ''ইয়াং বনাম কানাডা'' মামলায় আরএডি দেখতে পায় যে আরপিডি প্রক্রিয়াগত ন্যায়পরায়ণতা লঙ্ঘন করেছে কারণ তারা একজন দাবিদারকে নির্দিষ্ট বিশ্বাসযোগ্যতা সম্পর্কিত উদ্বেগের মুখোমুখি করেনি। তবে যেহেতু আরএডি-এর সামনে নির্ধারক বিষয়টি ছিল না যে আবেদনকারী বিশ্বাসযোগ্য কি না। বরং ছিলবিশ্বাসযোগ্য হলেও যেহেতু আবেদনকারী ভবিষ্যৎ ঝুঁকি প্রতিষ্ঠা করতে ব্যর্থ হয়েছে, সেহেতু আরপিডি-তে প্রক্রিয়াগত অবিচারের বিষয়টি আরএডি-এর নির্ধারক বিষয়ে প্রভাব ফেলেনি। আদালত আরএডি-এর সিদ্ধান্ত সমর্থন করে যে বিষয়টি আরপিডি-তে ফেরত পাঠানো প্রয়োজন নেই।&lt;ref&gt;''Yang v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 385 (CanLII), &lt;https://canlii.ca/t/k5vm0&gt;.&lt;/ref&gt;

তবে, ''আবদেলরহমান বনাম কানাডা'' মামলায়, আরপিডি আবেদনকারীকে একটি নথির সত্যতা সম্পর্কে তাদের উদ্বেগের বিষয়ে প্রতিক্রিয়া জানানোর সুযোগ দেয়নি, ফলে আবেদনকারীকে প্রক্রিয়াগত ন্যায়পরায়ণতা থেকে বঞ্চিত করা হয়। আরএডি পরে এই বিষয়ে নির্ভর করে এবং আরপিডি-এর বিশ্বাসযোগ্যতার সিদ্ধান্ত সমর্থন করে। ফেডারেল কোর্ট রায় দেয় যে, আরএডি-এ নতুন প্রমাণ ও উপস্থাপন জমা দেওয়ার সুযোগ প্রাকৃতিক ন্যায় বিচারের লঙ্ঘন নিরাময় করেনি, এবং সিদ্ধান্ত দেয় যে বিষয়টি আরপিডি-তে পুনর্নির্ধারণের জন্য ফেরত পাঠাতে হবে।&lt;ref&gt;''Abdelrahman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 527 (CanLII), at paras 18 and 25, &lt;https://canlii.ca/t/jg6tv#par18&gt;, retrieved on 2024-06-17.&lt;/ref&gt; আরও একটি সাধারণ উদাহরণ যেখানে বিষয়টি ফেরত পাঠাতে হয় তা হলো যখন ব্যাখ্যার সমস্যা বা আইনজীবীর অদক্ষতা কোনো কার্যধারাকে এমনভাবে প্রভাবিত করে যে প্রক্রিয়াগত ন্যায়পরায়ণতা দাবি করে যে বিষয়টি নতুন করে নির্ধারণ করতে হবে। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল # আইআরপিএ এসএস ১১১ (১) (সি) এবং ১১১ (২): শরণার্থী আপিল বিভাগ নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে পুনরায় নির্ধারণের জন্য বিষয়টি শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগে প্রেরণ করতে পারে]]। তবে,

যদি দাবির মূল merit এমন হয় যে, সেই দাবির ফলাফল আইনি দৃষ্টিকোণ থেকে অনিবার্য, তবে আরএডি কোনো প্রক্রিয়াগত অবিচারের জন্য পৃথক কোনো প্রতিকার না দিলেও চলবে, বা যখন প্রক্রিয়াগত ত্রুটিটি কেবল কারিগরি মাত্র এবং তা কোনো বড় ধরনের ক্ষতির কারণ হয়নি।&lt;ref&gt;''Canada (Attorney General) v. McBain'', 2017 FCA 204, paragraphs 9–10 (CanLII).&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৬৯-৭১ - সাধারণ বিধান # আরপিডি বিধি ৭১ - একটি নিয়ম অনুসরণ করতে ব্যর্থতা]]।

আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৬২-৬৩ - একটি দাবি বা আবেদন পুনরায় খোলার # একবার পুনরায় খোলার পরে, দাবি কি নতুন করে শুনানি করা হবে বা পূর্ববর্তী রেকর্ডের ভিত্তিতে পুনর্নির্ধারণ হিসাবে?]]

== কার্যধারার ভাষা ==

=== একজন দাবিদার তার পছন্দ অনুযায়ী কানাডার যে কোনো সরকারি ভাষায় কার্যধারা পরিচালনার অধিকার রাখেন ===
আইআরবি-এর ''সরকারি ভাষা এবং ইংরেজি ও ফরাসি ভাষার সামগ্রিক সমতার নীতি সম্পর্কিত নীতি বিবৃতি'' অনুযায়ী, পক্ষসমূহের ভাষাগত অধিকার হলো একটি স্বতন্ত্র মৌলিক অধিকার, যা প্রক্রিয়াগত ন্যায়পরায়ণতা থেকে পৃথক। দাপ্তরিক ভাষা আইন এবং কানাডিয়ান অধিকার ও স্বাধীনতা সনদ উভয়ই পক্ষসমূহের জন্য এবং শুনানিতে সংশ্লিষ্ট অন্যান্য ব্যক্তি যেমন সাক্ষী ও আইনজীবীদের জন্য সরকারি ভাষার অধিকার প্রতিষ্ঠা করে। ফলে, কোনো সরকারি ভাষা ব্যবহারের সংক্রান্ত যেকোনো ইস্যু বা অনুরোধ আইআরবি দ্বারা প্রক্রিয়াগত ন্যায়পরায়ণতা বিবেচনার বাইরে গিয়ে স্বতন্ত্রভাবে পর্যালোচনা করা হবে, যদিও পক্ষসমূহের ভাষাগত দক্ষতা প্রক্রিয়াগত ন্যায়পরায়ণতা সম্পর্কিত বিষয়ে পরোক্ষভাবে প্রাসঙ্গিক হতে পারে।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Policy Statement on Official Languages and the Principle of the Substantive Equality of English and French'', Date modified: 2018-07-03 &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/pnnpollo.aspx&gt; (Accessed January 22, 2020).&lt;/ref&gt; এই অধিকার সম্পর্কে আরও বিস্তারিত দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # দাবিদারদের কেবল ইংরেজী বা ফরাসি এবং কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/অফিসিয়াল ভাষা আইনে কার্যধারার ভাষায় নথি সরবরাহ করার দরকার নেই]] এবং [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/দাপ্তরিক ভাষা আইন]]।

=== যখন প্রয়োজন তখন দাবিদারের ব্যাখ্যাকারীর অধিকার রয়েছে ===
অন্য ভাষায় পরিচালিত কার্যধারায় ব্যাখ্যাকারীর অধিকার কানাডার অধিকার ও স্বাধীনতার সনদ এর ধারা ১৪-এ স্বীকৃত, এবং এই অধিকার সাধারণভাবে আরপিডি শুনানির জন্য প্রযোজ্য বলে গণ্য হয়েছে। ব্যাখ্যার গুণমান হতে হবে অবিরত, নির্ভুল, পক্ষপাতহীন, দক্ষ এবং সমকালীন। এই বিষয়ে আলোচনা দেখতে পারেন আরপিডি বিধি ১৯ এর ভাষ্য: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ১৯ - ব্যাখ্যার জন্য দোভাষী # আইনী মান দেখুন]] । একেবারেই ব্যাখ্যাকারী না দেওয়া বা অযোগ্য ব্যাখ্যাকারী দেওয়া মানে হলো প্রক্রিয়াটি ন্যায্য ছিল না: ''কোভাকস বনাম কানাডা''।&lt;ref&gt;''Kovacs v. Canada (Minister of Citizenship &amp; Immigration),'' [2003] F.C.J. No. 250, 36 Imm. L.R. (3d) 59 (F.C.T.D.).&lt;/ref&gt;

=== বহুভাষায় অবস্থা নির্ধারণ প্রক্রিয়া সম্পর্কে তথ্য প্রদান ===
একাডেমিকগণ পর্যবেক্ষণ করেছেন যে, এটি একটি সর্বোত্তম অনুশীলন যে রাষ্ট্র কর্তৃপক্ষ যোগ্যতার মানদণ্ড, নির্ধারণ পদ্ধতি এবং স্বীকৃতির সঙ্গে সম্পর্কিত অধিকারসমূহ সম্পর্কে তথ্য বিভিন্ন ভাষায় ব্যাপকভাবে প্রচার করে।&lt;ref&gt;Momoh, S., van Eijken, H., &amp; Ryngaert, C. (2020). Statelessness Determination Procedures. ''The Statelessness and Citizenship Review'', ''2''(1), 86–111. Retrieved from https://statelessnessandcitizenshipreview.com/index.php/journal/article/view/137 at page 94.&lt;/ref&gt; যদিও এটি রাষ্ট্রসমূহের জন্য একটি সর্বোত্তম অনুশীলন হতে পারে, এই লেখকের জ্ঞানের পরিসরে, এটি কানাডিয়ান আইনের অধীনে দাবিদারদের জন্য কোনো আইনি অধিকার নয়। আরও বিস্তারিত দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ১৪-১৬ - রেকর্ডের পরামর্শদাতা # কোনও দাবিদারের পরামর্শের অভাবের অর্থ এই নয় যে তাদের শুনানি অন্যায়]]।

== সম্পূর্ণ তথ্য প্রকাশের বিষয়ে ন্যায্যতা সংক্রান্ত বিবেচনা ==

=== আবেদনকারীর তথ্য প্রকাশের অধিকার ও বাধ্যবাধকতা ===
প্রাকৃতিক ন্যায়বিচার ও প্রক্রিয়াগত ন্যায্যতার নীতি অনুসরণ করা কানাডার সাধারণ আইন ও IRPA দ্বারা রিফিউজি প্রোটেকশন ডিভিশনের (আরপিডি) জন্য একটি বাধ্যবাধকতা। “শোনার অধিকার” প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের একটি মৌলিক উপাদান। এর একটি অপরিহার্য দিক হলো—সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সামনে প্রাসঙ্গিক প্রমাণ পেশ করার সুযোগ থাকা।&lt;ref&gt;''Charkaoui v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2007 SCC 9 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫০।&lt;/ref&gt; বিস্তারিত জানতে দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার এবং শুনানির অধিকার # বোর্ডকে অবশ্যই পক্ষগুলোকে শুনানির সুযোগ প্রদান করতে হবে]]।

আবেদনকারী তার “বেসিস অব ক্লেইম” ফর্মে যে তথ্য দেন, তা অবশ্যই সম্পূর্ণ হতে হবে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - সরবরাহ করা তথ্য এবং নথি # আরপিডি বিধি ৬ - দাবি ফর্মের ভিত্তি]]। পক্ষসমূহের আরপিডি-তে যে নথিপত্র জমা দেওয়া বাধ্যতামূলক, তা আরপিডি নিয়ম ৭ ও ৩৪-এ নির্ধারিত আছে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # কোনও দলকে কখন কী নথি সরবরাহ করতে হবে?]]। 

আদালত রায় দিয়েছে যে মৌলিক ন্যায়বিচার কখনও কখনও ট্রাইব্যুনালকে তার সিদ্ধান্ত মুলতবি রাখতে বাধ্য করতে পারে, যদি জানা যায় যে, আবেদনকারী একটি গুরুত্বপূর্ণ দলিল একটি যুক্তিসংগত সময়ের মধ্যে সংগ্রহ করতে সক্ষম। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # শুনানির পরে একটি নথি জমা দেওয়ার অনুরোধ যা দাবিদারের দখলে নেই তা বিধি ৪৩ অনুসারে তৈরি করা হয় না]]।

=== মন্ত্রীর তথ্য প্রকাশের অধিকার ও বাধ্যবাধকতা ===
যদিও মন্ত্রী কোনো মামলার পক্ষ হওয়ার বাধ্যবাধকতার মধ্যে নেই (দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৯ - মন্ত্রীর হস্তক্ষেপ # মন্ত্রীকে কার্যধারায় হস্তক্ষেপ করার অনুমতি দেওয়া হয়, তবে এটি করার প্রয়োজন নেই]]), তবে তিনি যদি মামলায় অংশগ্রহণ করেন এবং তথ্য প্রকাশ করেন, তবে সেই প্রকাশ অবশ্যই “সম্পূর্ণ” হতে হবে এবং নির্বাচনীভাবে নয়: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # কোনও দলকে কখন কী নথি সরবরাহ করতে হবে?]]।

আরএডি-এ আপিলের ক্ষেত্রে, নিয়ম ও বিধানসমূহ একটি &quot;অসমান&quot; কাঠামো সৃষ্টি করে। ওয়াল্ডম্যান এটি “আবেদনকারীর উপর কঠোর সীমাবদ্ধতা এবং মন্ত্রীর জন্য যথেষ্ট নমনীয়তা” বলে বর্ণনা করেন।&lt;ref&gt;Waldman, Lorne, ''Immigration Law and Practice, 2nd Edition (Butterworths)'', Looseleaf at 9-226.6 (Section 9.536) Rel. 68-4/2018।&lt;/ref&gt; উদাহরণস্বরূপ, ওয়াল্ডম্যান উল্লেখ করেন যে মন্ত্রী সাধারণত যেকোনো সময়ে নথি জমা দিতে পারেন, জমা দেওয়ার নথির ধরন নির্দিষ্ট নয়, এবং আপিল ছাড়া অন্যান্য পরিস্থিতিতে সময়সীমার দ্বারা প্রভাবিত হন না।

=== বোর্ডের তথ্য প্রকাশের অধিকার ও বাধ্যবাধকতা ===

==== পক্ষসমূহের উচিত সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সামনে উপস্থাপিত সম্পূর্ণ নথিপত্রে প্রবেশাধিকার পাওয়া, যদিও এই নীতির কিছু সীমিত ব্যতিক্রম অনুমোদিত হতে পারে ====
ইউএনএইচসিআর ঘোষণা করেছে যে একটি ন্যায়সঙ্গত আশ্রয় ব্যবস্থা হলো যেখানে পক্ষসমূহ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সামনে উপস্থাপিত সম্পূর্ণ নথিপত্রে প্রবেশাধিকার পায়।&lt;ref name=&quot;:18&quot;&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Fair and Efficient Asylum Procedures: A Non-Exhaustive Overview of Applicable International Standards'', 2 September 2005।&lt;/ref&gt; মৌলিক ন্যায়বিচার দাবি করে যে বোর্ড পূর্ণ তথ্য প্রকাশ করবে যেন পক্ষগুলো মামলার বিষয়বস্তু জানে এবং নিজেদের বাধ্যবাধকতা পালন করতে পারে। অর্থাৎ, বোর্ড সাধারণভাবে তার ওপর নির্ভর করা নথিগুলো প্রকাশ করবে এবং পক্ষদের প্রতিক্রিয়া জানানোর সুযোগ দেবে।&lt;ref&gt;''May v Ferndale Institution'', 2005 SCC 82, অনুচ্ছেদ ৯২।&lt;/ref&gt; যদি বোর্ড এমন কোনো নথির ওপর নির্ভর করে যা রেকর্ডে ছিল না বা এনডিপি-তে অন্তর্ভুক্ত ছিল না, এবং যেটি রেকর্ডে থাকা নথির সঙ্গে সাংঘর্ষিক, তাহলে এটি অনুচিত হিসেবে বিবেচিত হবে।&lt;ref&gt;''Zheng v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2011 FC 1359 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৯।&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট# বোর্ডের সবচেয়ে আপ-টু-ডেট দেশের অবস্থার প্রমাণ বিবেচনা করা উচিত]] ।

সাধারণভাবে, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ বলে যে যদি কোনো নথিতে হাইপারলিংক থাকে, তাহলে বোর্ড শুধুমাত্র মূল নথির তথ্য বিবেচনা করবে, যুক্ত নথিগুলোর নয়।&lt;ref&gt;IRB Canada, ''Questions and answers: Practice Notice on Procedural Issues,'' ২০২৪-০৯-০৯।&lt;/ref&gt;

ন্যায্যতা কখনও কখনও তথ্য প্রকাশের সময় সম্পর্কেও হয়। ''মোরান বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেন যে শুনানির সময় আগে প্রকাশ না করে একটি জব্দকৃত বক্তব্য হাজির করা প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের লঙ্ঘন।&lt;ref&gt;''Elias Moran v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 90 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৬।&lt;/ref&gt; ''ওলা বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেন, আরএডি আপডেটেড এনডিপি-তে থাকা তথ্যের বিরুদ্ধে প্রতিক্রিয়া জানানোর সুযোগ না দিয়ে আবেদনকারীর সঙ্গে অন্যায় করেছে।&lt;ref&gt;''Ola, Olanrewaju Adegboyega v. M.C.I.'' (F.C., no. IMM-8585-21), ২০২২ FC 1272।&lt;/ref&gt; ''লোপেজ আগুইলার বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেন, একটি সংশ্লিষ্ট দাবির বর্ণনা অন্য পক্ষের ফাইলে থাকলেও, যখন সে বিষয়ে উত্তর জানানো সুযোগ না দিয়ে আলোচনা করা হয়, তখন ন্যায়বিচার লঙ্ঘিত হয়।&lt;ref&gt;''Lopez Aguilar v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2011 FC 908 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৬।&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#দাবিদারদের প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত]]।

তবে, সব তথ্য প্রকাশের ব্যর্থতা সিদ্ধান্ত বাতিলের কারণ হয় না। শুধুমাত্র তখনই তা কার্যধারার ওপর মারাত্মক প্রভাব ফেলে যদি তথ্যটি সিদ্ধান্তে মৌলিক প্রভাব ফেলে।&lt;ref&gt;''Aminu, Rasaki Aeniy v. M.C.I.'' (F.C., no. IMM-5778-23), ২০২৪ FC 233।&lt;/ref&gt; ''Afzal v. Canada'' মামলায় আদালত বলেন যে POE নোট প্রকাশ না করা একটি সামান্য ত্রুটি, কারণ মন্ত্রীর নোটিসে সঠিকভাবে উপস্থাপন ছিল এবং অতিরিক্ত তথ্য ছিল না। তদুপরি, আরএডি পরে এই নোট প্রকাশ করে ও প্রতিক্রিয়া আহ্বান করে এই ত্রুটি সংশোধন করে।&lt;ref&gt;''Afzal, Syed Faheem v. M.C.I.'' (F.C., no. IMM-4256-22), ২০২৩ FC 1273।&lt;/ref&gt; কখনো কখনো এমনও হয় যে, সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর কাছে থাকা কিছু তথ্য গোপনীয়তা বা তথ্য ভাগাভাগির বিধিমালার কারণে প্রকাশ করা যায় না। তখন ন্যায্যতা লঙ্ঘিত হয় না, যদি সিদ্ধান্ত সেই অপ্রকাশিত তথ্যের উপর নির্ভর না করে গ্রহণ করা হয়।&lt;ref&gt;''Sidhu v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2023 FC 1681 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩২।&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ড অবশ্যই এমন প্রমাণের উপর নির্ভর করবে না যা রেকর্ডে নেই বা অন্যথায় সদস্যের কাছে যথাযথভাবে উপলব্ধ]]।

অনেক মামলায় দেখা যায়, ইমিগ্রেশন ও ভিসা অফিসারগণ ইন্টারনেট থেকে সংগৃহীত বাহ্যিক প্রমাণ নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে ব্যবহার করতে পারেন। যেমন, ''মানসিয়া বনাম কানাডা'' মামলায় বলা হয়, “বহিরাগত প্রমাণ” রায় ঘোষণার আগে প্রকাশ করতে হয়, তবে যদি তথ্যটি (১) সর্বসাধারণের জন্য সহজলভ্য ও (২) নতুন বা গুরুত্বপূর্ণ না হয়, তবে তার জন্য পূর্ব নোটিস প্রয়োজন হয় না। ''আশিরু বনাম কানাডা'' মামলায় বিচারপতি কেইন বলেন, “নতুন ও গুরুত্বপূর্ণ” পরীক্ষা প্রয়োগে আদালত প্রসঙ্গানুসারে পর্যালোচনা করে, যার মধ্যে সিদ্ধান্তের প্রকৃতি ও প্রভাব বিবেচনা করা হয়।&lt;ref&gt;''Ashiru v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 1313 (CanLII)।&lt;/ref&gt; এই পদ্ধতির আরও একটি উদাহরণ হলো ''আলভেস বনাম কানাডা'' মামলায়, যেখানে আদালত বলেন, কোনো বহিঃস্থ নথি প্রকাশের প্রয়োজন আছে কি না তা নির্ধারণে: (i) উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা, (ii) জনসাধারণের প্রবেশাধিকার ও আবেদনকারীর পূর্বজ্ঞান, (iii) তথ্যের নতুনত্ব ও গুরুত্ব, এবং (iv) সিদ্ধান্তের প্রকৃতি বিবেচ্য।&lt;ref&gt;''Alves v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 672 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩০।&lt;/ref&gt; আদালতের রায় অনুসারে, কিছু ক্ষেত্রে পিআরআরএ অফিসাররা দেশ-সংক্রান্ত নথির ওপর নির্ভর করতে পারেন, যদিও তা আবেদনকারীকে প্রকাশ করা হয়নি।&lt;ref&gt;''Sinnasamy v Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'', 2008 FC 67; ''Manvalpillai v Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'', 2005 FC 584।&lt;/ref&gt; অনুরূপভাবে, ''পিজারো গুইটেরেজ বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেন, কানাডার অফিসার ইন্টারনেটে খোলা দেশ-সম্পর্কিত নথির ওপর নির্ভর করলেও ন্যায্যতা লঙ্ঘিত হয়নি, কারণ আবেদনকারী জানতেন যে বিষয়টি বিবেচনাধীন, নথিগুলো সহজলভ্য ও বিশ্বাসযোগ্য, এবং সাক্ষাৎকারে তার কাছে সংশ্লিষ্ট তথ্য উপস্থাপন করা হয়েছিল।&lt;ref&gt;''Pizarro Guiterrez v Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2013 FC 623, অনুচ্ছেদ ৪৬।&lt;/ref&gt;

ইমিগ্রেশন এবং ভিসা অফিসারদের সিদ্ধান্তের সাথে জড়িত অনেকগুলো মামলা রয়েছে যা ধরে রাখে যে ইন্টারনেট থেকে বাহ্যিক প্রমাণ বিশেষ পরিস্থিতিতে ব্যবহার করা যেতে পারে। এই পদ্ধতিটি ''মানসিয়া বনাম কানাডা'' দ্বারা টাইপ করা হয়েছে, যা ধরে রেখেছে যে সিদ্ধান্তটি উপস্থাপনের আগে &quot;বহিরাগত প্রমাণ&quot; অবশ্যই প্রকাশ করতে হবে, কোনও সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে এমন উপাদানের উপর তাদের নির্ভরতার নোটিশ সরবরাহ করার প্রয়োজন হয় না যা (১) জনসাধারণের কাছে সাধারণত উপলব্ধ এবং (২) উপন্যাস এবং উল্লেখযোগ্য তথ্য নয় যা কোনও মামলার নিষ্পত্তিকে প্রভাবিত করতে পারে। ''ভিতরে আশিরু বনাম কানাডা'', একটি মানবিক ও সহানুভূতিশীল আবেদনের সিদ্ধান্তের বিচারিক পর্যালোচনা, বিচারপতি কেন উল্লেখ করেছেন যে &quot;উপন্যাস এবং উল্লেখযোগ্য&quot; পরীক্ষার সাম্প্রতিক প্রয়োগে আদালতগুলো একটি প্রাসঙ্গিক পদ্ধতি গ্রহণ করেছে যার মধ্যে সিদ্ধান্তের প্রকৃতি এবং সিদ্ধান্তের উপর প্রমাণের সম্ভাব্য প্রভাব বিবেচনা অন্তর্ভুক্ত রয়েছে।  এই প্রাসঙ্গিক পদ্ধতিটি প্রদর্শিত হয়েছিল ''আলভেস বনাম কানাডা'', একটি মানবিক ও সহানুভূতিশীল আবেদনের সিদ্ধান্তের আরেকটি বিচারিক পর্যালোচনা, যাতে আদালত বলেছিল যে ন্যায্যতার কর্তব্যের জন্য সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী যে বহিরাগত নথিগুলোর সাথে পরামর্শ করেছেন তা প্রকাশের প্রয়োজন কিনা তা মূল্যায়ন করার জন্য, আদালতকে (i) উত্স, এর খ্যাতি সহ; (আ) দলিলগুলোর জনসাধারণের প্রাপ্যতা এবং আবেদনকারী তাদের সম্পর্কে যুক্তিসঙ্গতভাবে কতটুকু জানতে পারে বলে আশা করা যেতে পারে; (গ) তথ্যের নতুনত্ব ও তাৎপর্য, অন্যান্য প্রমাণ থেকে উহা কতটুকু ভিন্ন তাহা সহ; এবং (iv) আবেদনকারীর অভিযোগ এবং প্রমাণের বোঝা সহ সিদ্ধান্তের প্রকৃতি।  ফেডারেল কোর্টের সিদ্ধান্তগুলোও নির্ধারণ করেছে যে এমন পরিস্থিতি রয়েছে যেখানে পিআরআরএ অফিসারদের দেশের ডকুমেন্টেশনের উপর নির্ভর করার জন্য সমালোচনা করা যায় না যা সর্বজনীনভাবে উপলভ্য তবে দাবিদারের কাছে বিশেষভাবে প্রকাশ করা হয়নি।  একইভাবে, ''ভিতরে পিজারো গুইটারেজ বনাম কানাডা'' আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে নাগরিকত্ব এবং ইমিগ্রেশন কানাডার একজন কর্মকর্তা কোনও দেশের পরিস্থিতি সম্পর্কে ইন্টারনেটে উপলব্ধ পাবলিক ডকুমেন্টগুলোর সাথে পরামর্শ করেছেন এবং আবেদনকারীকে পরামর্শ না দিয়ে সেগুলো উল্লেখ করেছেন, পদ্ধতিগত ন্যায্যতার কর্তব্যের লঙ্ঘন নয়। এটি ছিল যাতে আবেদনকারী ভালভাবে সচেতন ছিলেন যে সমস্যাটি বিবেচনা করা হচ্ছে, নথিগুলো ইন্টারনেটে সহজেই অ্যাক্সেসযোগ্য ছিল, নথিগুলো বিশ্বাসযোগ্য এবং জ্ঞাত উত্স থেকে উদ্ভূত হয়েছিল এবং আবেদনকারীর একটি সাক্ষাত্কার ছিল যাতে সম্পর্কিত তথ্য তাকে দেওয়া হয়েছিল। 

বহিরাগত তথ্যের রেফারেন্সের অনুমতি দেওয়া উপরোক্ত মামলাগুলোর নীতিগুলো আরপিডি এবং আরএডির আগে বিষয়গুলোতে প্রযোজ্য হতে পারে কিনা তা নিয়ে কিছু প্রশ্ন রয়েছে। ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল আইআরবির পূর্বসূরী ইমিগ্রেশন আপিল বোর্ডের সাথে জড়িত একটি সিদ্ধান্তে অনুষ্ঠিত হয়েছিল যে প্রতিটি পরিস্থিতি যেখানে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী তাদের নিজস্ব গবেষণা করে এবং তাদের কারণ সরবরাহের আগে এটি প্রকাশ করতে ব্যর্থ হয় তা পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন হিসাবে বিবেচিত হবে না।  ফেডারেল কোর্টের কিছু সিদ্ধান্ত মনে করে যে এটি অনুমোদিত। উদাহরণস্বরূপ, ''দুবো-নূর বনাম কানাডায়'', আদালত বলেছিল যে বোর্ড কর্তৃক স্বাধীনভাবে প্রাপ্ত তথ্য (নির্দিষ্ট পয়েন্টগুলোর মধ্যে দূরত্ব সনাক্ত করতে ব্যবহৃত একটি গুগল মানচিত্র অনুসন্ধান) সিদ্ধান্তের আগে প্রকাশ করার দরকার নেই কারণ এটি সর্বজনীনভাবে উপলব্ধ ছিল এবং উপন্যাস নয়।  ''ভিতরে সিলাইন-পিয়ের বনাম কানাডা'' আদালত এই পরীক্ষার উপর নির্ভর করে এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছিল যে নিপীড়নের এজেন্ট মারা গেছে তা নির্দেশ করে এমন সংবাদ নিবন্ধগুলো সন্ধান করা আরএডির পক্ষে পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন ছিল না এবং দাবিদারের সম্ভাব্য ঝুঁকির মূল্যায়ন করার সময় এটি বিবেচনা করুন।  বিপরীতে, ''ভিতরে বায়ারুগাবা বনাম কানাডা,'' আদালত ''মানসিয়া বনাম কানাডার'' কেসল লাইনকে পৃথক করেছে এবং বলেছে যে, একটি আধা-বিচারিক সংস্থা হিসাবে, যা তার সামনে উপস্থিত মৌলিক অধিকারগুলোর সাথে সম্পর্কিত, বোর্ড সুসংজ্ঞায়িত পদ্ধতিগত বিধি তৈরি করেছে এবং যদি সদস্য তাদের নিজস্ব গবেষণা পরিচালনা করা প্রয়োজন মনে করেন এবং সেই গবেষণার উপর নির্ভর করতে চান, দলগুলোর কাছে তা প্রকাশ করা এবং তাদের জবাব দেওয়ার সুযোগ দেওয়া তাদের কর্তব্য। এটি করতে সদস্যের ব্যর্থতা পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘনের সমান যা প্রক্রিয়াটিকে কলঙ্কিত করে। 

সেই বিভাগ দ্বারা নথি প্রকাশের বিষয়ে নিম্নলিখিত আরপিডি বিধিটিও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # আরপিডি বিধি ৩৩ - বিভাগ দ্বারা নথি প্রকাশ এবং ব্যবহার। বিরোধপূর্ণ নয় এমন তথ্য প্রমাণ করতে পক্ষগুলোকে অব্যাহতি দেওয়ার জন্য বিচারিক নোটিশও আহ্বান করা যেতে পারে। যেমন, বিচারিকভাবে লক্ষ্য করা যেতে পারে এমন তথ্যের প্রকৃতি দেওয়া, পূর্বে প্রকাশের সাধারণত প্রয়োজন হবে না। দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২২ - বিশেষায়িত জ্ঞান # আইআরপিএ এস ১৭০: বিভাগ বিচারিকভাবে লক্ষ্য করা যেতে পারে এমন কোনও তথ্য নোটিশ নিতে পারে।

যদিও ইউএনএইচসিআর নিশ্চিত করে যে একটি ন্যায্য আশ্রয় ব্যবস্থা হলো যেখানে পক্ষগুলো সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সামনে থাকা সম্পূর্ণ রেকর্ডে অ্যাক্সেস পাবে,[ এটি কীভাবে তার নিজস্ব শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণ পরিচালনা করে তা এই নিয়মটি অনুসরণ করে বলে মনে হয় না। ইউএনএইচসিআর-এর পদ্ধতিগত মানদণ্ডগুলো আবেদনকারীদের নিজেদের, তাদের পরিবার এবং ইউএনএইচসিআর কর্মীদের সুরক্ষা নিশ্চিত করার জন্য গোপনীয়তা নির্ধারণ করে এবং আবেদনগুলো পরীক্ষা করার জন্য ব্যবহৃত তথ্য এবং প্রমাণ উপকরণগুলো কেবল কঠোর শর্তের অধীনে প্রকাশ করা হয়। এমনকি যখন আবেদনকারী নিজেই প্রকাশের জন্য অনুরোধ করেন, তখন কেবল তার দ্বারা জমা দেওয়া উপকরণগুলো প্রকাশ করা হবে, তবে পরীক্ষা প্রক্রিয়া চলাকালীন পরিচালিত সাক্ষাত্কার এবং জরিপের রেকর্ডগুলো সাধারণ নিয়ম হিসাবে প্রকাশ করা হবে না। 

==== প্যানেলগুলো গবেষণা পরিচালনা করতে পারে, তবে এটির জন্য প্রক্রিয়া এবং কীভাবে এই জাতীয় গবেষণা প্রকাশ করতে হবে সে সম্পর্কে বোর্ডের নিয়ম রয়েছে ====
প্যানেল গবেষণা পরিচালনা করতে পারে এবং সেই গবেষণার ফলাফলগুলো রেকর্ডে প্রকাশ করতে পারে। যে কোনও গবেষণায়, আরপিডি শরণার্থী ''সুরক্ষা বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ এবং প্রকাশের নির্দেশাবলী'' অনুসরণ করে। এই নীতিগুলো কীভাবে কোনও দাবি সম্পর্কিত তথ্য সংগ্রহের জন্য প্রতিশ্রুতিবদ্ধ হয়েছে তার ক্ষেত্রে প্রযোজ্য, যার মধ্যে রয়েছে যে আরপিডি সিদ্ধান্ত গ্রহণে ন্যায্যতা নিশ্চিত করার জন্য একটি স্বচ্ছ এবং মানক প্রক্রিয়ার মাধ্যমে তথ্য সংগ্রহ করবে। দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট # গবেষণা পরিচালনা এবং তথ্য সন্ধানের জন্য সদস্যের ক্ষমতা।

==== কোনো পক্ষ না হলেও শরণার্থী আপিল বিভাগে কিছু তথ্য জানানোর অধিকার ====
মন্ত্রীর
রিফিউজি আপিল বিভাগ ''আপিলের পক্ষ না হলে মন্ত্রীকে পোস্ট-পারফেকশন ডকুমেন্ট সরবরাহ'' শিরোনামে একটি অনুশীলন নোটিশ জারি করেছে। এটি নির্দিষ্ট করে যে বিভাগটি আরএডির কোনও নোটিশ বা অনুরোধের প্রতিক্রিয়ায় হোক বা না হোক, আপিলের পরিপূর্ণতার পরে শরণার্থী আপিলকারীর কাছ থেকে প্রাপ্ত সমস্ত প্রমাণ এবং লিখিত জমা মন্ত্রীকে সরবরাহ : কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ১ - সংজ্ঞা # &quot;দল&quot; এর সংজ্ঞা সম্পর্কে মন্তব্য।

=== আদালতের নির্দেশিত পুনর্বিবেচনার রেকর্ড ===
১৯৯৯ সালে আদালত-আদেশিত পুনঃশুনানি নীতি কার্যকর হওয়ার আগে, আইআরবি ঐতিহ্যগতভাবে আদালতের আদেশিত পুনর্নির্ধারণকে নতুন শুনানি বা শুনানির ''প্রয়োজনীয়তা'' হিসাবে ব্যাখ্যা করেছিল। এটি পুনর্নির্ধারণ মামলার ফাইল থেকে মূল বা এখতিয়ারগত নথি এবং আদালতের আদেশ এবং কারণ ব্যতীত সমস্ত দালিলিক প্রমাণ সরিয়ে দিয়েছে। আইআরবি আরও নিশ্চিত করেছিল যে, যেখানে সম্ভব, আদালতের অন্যথায় আদেশ না দেওয়া পর্যন্ত মূল সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের ব্যতীত অন্য সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের দ্বারা বিষয়টি পুনরায় শুনানি করা হয়েছিল। এটি ১৯৯৯ সালে পরিবর্তিত হয়েছিল যখন আইআরবি আদালত-আদেশিত পুনঃশুনানি নীতি প্রবর্তনের সাথে আদালত-আদেশিত পুনর্নির্ধারণ পরিচালনায় আরও নমনীয় পদ্ধতি গ্রহণ করেছিল। এই নীতিটিকে &quot;আদালত-আদেশিত পুনর্নির্ধারণের নীতি&quot; হিসাবে উল্লেখ করা হয়, যা সর্বশেষ ২০১৩ সালে আপডেট হয়েছিল। আইআরবি বলেছে যে &quot;নীতিটির গাইডিং নীতিটি [হলো] এটি নিশ্চিত করা যে পূর্ববর্তী শুনানি থেকে প্রমাণের ব্যবহার পক্ষপাতের যুক্তিসঙ্গত আশঙ্কার দিকে পরিচালিত করবে না, বা শুনানির অধিকারকে প্রভাবিত করবে না। সেই নথিটি এখন ''আদালত-আদেশিত পুনর্নির্ধারণ সম্পর্কিত'' আইআরবি নীতি হিসাবে উল্লেখ করা হয়েছে। 

সংক্ষেপে, এই নীতিটি সরবরাহ করে যে যেখানে আদালত নির্ধারণ করেছে যে মূল শুনানিতে প্রাকৃতিক ন্যায়বিচার অস্বীকার করা হয়েছিল এবং নির্দিষ্ট দিকনির্দেশনা সরবরাহ করে, আইআরবি সেই নির্দেশাবলী মেনে চলবে। যেখানে আদালত নির্দিষ্ট নির্দেশনা দেয়নি, সেখানে কেবলমাত্র নথি যা প্রতিটি ক্ষেত্রে পুনর্নির্ধারণ মামলার ফাইলে অন্তর্ভুক্ত করা উচিত তা হলো আদালতের আদেশ এবং এখতিয়ারের নথি (উদাহরণস্বরূপ: আপিলের নোটিশ, আরপিডিতে রেফারেল ইত্যাদি)। যেখানে আদালত কোনও নির্দিষ্ট দিকনির্দেশনা প্রদান করেনি এবং মূল শুনানিতে প্রাকৃতিক ন্যায়বিচার অস্বীকার করা হয়েছিল বলে কোনও সিদ্ধান্ত নেয়নি, পুনর্নির্ধারণ মামলার ফাইলটিতে সেই নীতির ধারা ৫.১ এ নির্ধারিত নথি থাকবে, যথা:

* এখতিয়ারগত নথি (উদাহরণস্বরূপ: আপিলের নোটিশ, আরপিডিতে রেফারেল, গ্রহণযোগ্যতা শুনানির জন্য অনুরোধ বা আটক পর্যালোচনা);
* আদালতের আদেশ এবং যে কোন কারণ;
* আইআরবির মূল সিদ্ধান্ত (গুলো) এবং কোনও কারণ;
* প্রশাসনিক নথি (উদাহরণস্বরূপ: প্রদর্শিত নোটিশ);
* পূর্ববর্তী শুনানিতে দায়ের করা প্রদর্শনী;
* পূর্ববর্তী শুনানির কোনও প্রতিলিপি (যদি উপলব্ধ থাকে); এবং
* মূল ফাইলে অন্যান্য প্রমাণ।

আদালতের আদেশের অন্তর্ভুক্তি এবং প্রতিটি ক্ষেত্রে যে কোনও কারণ আইনশাস্ত্রের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ যে &quot;এটি বলার অপেক্ষা রাখে না যে একটি প্রশাসনিক ট্রাইব্যুনাল যেখানে একটি মামলা ফেরত পাঠানো হয় তাকে অবশ্যই সর্বদা পর্যালোচনাকারী আদালতের সিদ্ধান্ত এবং ফলাফলগুলো বিবেচনায় নিতে হবে, যদি না নতুন তথ্যগুলো ভিন্ন বিশ্লেষণের আহ্বান জানায়। 

আরও দেখুনঃ

* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/একটি স্বাধীন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার # ট্রাইব্যুনালকে অবশ্যই একটি পর্যালোচনাকারী আদালতের রায় বা নির্দেশে বর্ণিত সুস্পষ্ট নির্দেশাবলী অনুসরণ করতে হবে
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার # কোনও দাবি পুনর্নির্ধারণের সময় পূর্বের সাক্ষ্য বিবেচনা করা একজন সদস্য নিজেই পক্ষপাতের ইঙ্গিত দেয় না
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৬২-৬৩ - একটি দাবি বা আবেদন পুনরায় খোলার # একবার পুনরায় খোলার পরে, দাবি কি নতুন করে শুনানি করা হবে বা পূর্ববর্তী রেকর্ডের ভিত্তিতে পুনর্নির্ধারণ হিসাবে?
* &quot;পূর্বে সরবরাহ করা হয়নি এমন নথি বা লিখিত জমা&quot; সম্পর্কিত আরএডি বিধি ২৯ এর প্রয়োগ সম্পর্কেও একটি প্রশ্ন উত্থাপিত হতে পারে। দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ৩ - সমস্ত আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি # আরএডি বিধি ২৯: নথি বা লিখিত জমা পূর্বে সরবরাহ করা হয়নি।

=== আরএডি-আদেশিত পুনর্নির্ধারণের রেকর্ড ===
ফেডারেল কোর্ট কর্তৃক প্রেরিত বিষয়গুলোর বিষয়ে উপরের অনুরূপ, একবার কোনও বিষয় আরএডি থেকে আরপিডিতে প্রেরণ করা হলে, এটি ''শরণার্থী আপিল বিভাগ কর্তৃক আদেশিত পুনর্নির্ধারণ সম্পর্কিত'' আইআরবি নীতিতে নির্ধারিত প্রক্রিয়াটি অনুসরণ করতে হবে।  আরএডি আরপিডিতে প্রেরণের বিষয়ে যে দিকনির্দেশনা সরবরাহ করতে পারে তার আলোচনার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল # আইআরপিএ ১১১ (১) (সি): শরণার্থী আপিল বিভাগ শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগকে নির্দেশ দিতে পারে যা এটি পুনর্নির্ধারণের জন্য কোনও বিষয় উল্লেখ করার সময় উপযুক্ত বলে মনে করে।

== মামলা জানার অধিকার এবং জবাবের অধিকার ==

=== দাবিদারদের একটি প্রত্যাশা রয়েছে যে কোনও দাবি কেবলমাত্র কোনও আইনী সমস্যার ভিত্তিতে প্রত্যাখ্যান করা হবে যা কোনও প্যানেল ইস্যুতে রয়েছে বলে চিহ্নিত করেছে ===
কার্যধারা অ্যাক্সেসযোগ্য এবং বোধগম্য তা নিশ্চিত করার জন্য, আশা করা যায় যে একটি আরপিডি প্যানেল কোনও দাবিতে ঝুঁকির মধ্যে থাকা সমস্যাগুলো চিহ্নিত করবে এবং প্যানেল যদি কোনও নির্দিষ্ট আইনী সমস্যাকে কার্যকর হিসাবে চিহ্নিত না করে তবে প্যানেলটি ভুল করবে যদি এটি পরবর্তীকালে সেই ভিত্তিতে দাবি প্রত্যাখ্যান করে। তদুপরি, যখন রিভার্স-অর্ডার জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে একটি শুনানি পরিচালিত হয় (অর্থাত্ বোর্ড প্রথমে প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করে এবং দাবিদারের পরামর্শ পরে তাদের প্রশ্ন করে), দায়বদ্ধ ব্যক্তি আর প্রক্রিয়াটির নিয়ন্ত্রণে থাকে না এবং বোর্ডের উপর বর্ধিত বোঝা থাকে তা নিশ্চিত করার জন্য যে দাবির নির্ধারক বিষয়গুলো শুনানিতে উত্থাপিত হয়।  যেমন, যেখানে কোনও প্যানেল কোনও দাবিদারকে পরামর্শ দেয়নি যে রাষ্ট্রীয় সুরক্ষা কোনও দাবিতে ইস্যু ছিল। তারপরে এই ভিত্তিতে দাবিটি প্রত্যাখ্যান করেছিল যে তারা রাষ্ট্রীয় সুরক্ষার প্রাপ্যতার অনুমানকে খণ্ডন করেনি, প্যানেলটি অন্যায়ভাবে কাজ করেছে।  একইভাবে, একাধিক জাতীয়তা একটি সমস্যা হলে সাধারণত শুনানির আগে নোটিশ দেওয়া উচিত, যাতে দাবিদারদের অবাক করে দেওয়া এড়ানো যায় এবং তাদের সেই বিষয় সম্পর্কিত প্রমাণ পাওয়ার সুযোগ দেওয়া হয়।  সাধারণত শুনানির শুরুতে বোর্ডের একটি প্যানেলের পক্ষে এই বিষয়গুলো উত্থাপন করা যথেষ্ট; উদাহরণস্বরূপ, আরপিডি শুনানির আগে আইএফএ এবং প্রস্তাবিত অবস্থানগুলো উত্থাপনের জন্য আরপিডির কোনও বাধ্যবাধকতা নেই। কারণ শুনানির শুরুতে এটি করা যথেষ্ট। 

এই নীতির একটি ব্যতিক্রম হলো কিছু বিষয় প্রতিটি দাবিতে সর্বদা ইস্যুতে থাকে এবং বিশ্বাসযোগ্যতা,  এবং দাবির উদ্দেশ্য ভিত্তি সহ একটি স্বতন্ত্র সমস্যা হিসাবে চিহ্নিত করার প্রয়োজন হয় না।  এটি বলেছিল, আদালত তবুও ধরে রেখেছে যে যেখানে প্রাসঙ্গিক, দাবিদারকে পরামর্শ দেওয়া উচিত যে পরিচয় একটি সমস্যা। নির্দিষ্ট নথি বা অন্যান্য সমর্থনকারী প্রমাণ সরবরাহ করার প্রয়োজনীয়তা।  একইভাবে, যেখানে একটি প্যানেল উদ্বেগের বিষয় ছিল এমন একাধিক বিষয় তালিকাভুক্ত করেছিল, তবে দাবির উদ্দেশ্যমূলক ভিত্তিকে উদ্বেগজনক হিসাবে তালিকাভুক্ত করেনি, প্যানেলটি যখন দাবিদার তাদের দাবির উদ্দেশ্যমূলক ভিত্তি প্রতিষ্ঠা করেনি এই ভিত্তিতে দাবিটি প্রত্যাখ্যান করে তখন ভুল করেছিল। 

যেখানে কোনও প্যানেল কোনও সমস্যা চিহ্নিত করে, উদাহরণস্বরূপ শরণার্থী কনভেনশনের অনুচ্ছেদ ১ ই অনুসারে সম্ভাব্য বর্জন, বোর্ডকে সেই ইস্যু এবং প্রাসঙ্গিক কেসল থেকে প্রবাহিত সমস্ত ইনস এবং আউটগুলোর দাবিদারকে পরামর্শ দিতে হবে না, যেমন ১ ই বর্জনের ক্ষেত্রে উপ-ইস্যু আপিলকারী তাদের বসবাসের দেশে ঝুঁকিতে আছেন কিনা তা বর্জন বিশ্লেষণের সময় বিবেচনা করা হচ্ছে।  দাবিদারদের আইনী পরামর্শ দেওয়া বোর্ডের ভূমিকা নয় এবং প্রশাসনিক ট্রাইব্যুনালের দাবিদারের পক্ষে অ্যাটর্নি হিসাবে কাজ করার কোনও বাধ্যবাধকতা নেই।  বোর্ড বলেছে যে শুনানি দ্রুত হওয়া উচিত এবং সদস্যদের এই জাতীয় বিষয়গুলো কভার করার জন্য অযথা সময় ব্যয় করা উচিত নয়।  দেখুন: শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নীতিমালা# বোর্ডের কাছে যুক্তিসঙ্গতভাবে প্রত্যাশা সম্পর্কে নীতি।

আরএডি-র নিয়মগুলো পৃথক হয় কারণ আরএডি বিধি ৭ সরবরাহ করে যখন বিভাগ পক্ষগুলোকে আরও নোটিশ ছাড়াই কোনও সিদ্ধান্ত সরবরাহ করতে পারে, এমন পরিস্থিতিতে ব্যতিক্রম সহ যেখানে আরএডি একটি নতুন সমস্যা উত্থাপন করে এবং নোটিশ সরবরাহ না করা পদ্ধতিগতভাবে অন্যায় হবে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ১ - আপিলের বিষয় এমন কোনও ব্যক্তির দ্বারা করা আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি # বিধি ৭ সরবরাহ করে যে বিভাগটি করতে পারে, পরবর্তী নোটিশ ছাড়াই, আপিলের সিদ্ধান্ত নিন, তবে নতুন ভিত্তিতে আপিলের সিদ্ধান্ত নেওয়া হলে আরও নোটিশ প্রয়োজন।

তদুপরি, বোর্ডকে আবদ্ধ করে এমন সমস্ত আইনের ভিত্তিতে মামলার সিদ্ধান্ত নেওয়া উচিত। এটি একটি প্যানেলকে প্রাসঙ্গিক বিধিবদ্ধ নীতিগুলো প্রয়োগ করতে এবং প্রাসঙ্গিক কেসল অনুসরণ করতে বাধ্য করে। উদাহরণস্বরূপ, প্যানেলগুলোর কিছু বিষয় বিবেচনা করার বাধ্যবাধকতা রয়েছে, যেমন পরিস্থিতির পরিবর্তন সত্ত্বেও শরণার্থী মর্যাদা দেওয়ার জন্য &quot;বাধ্যতামূলক কারণ&quot; মতবাদ প্রযোজ্য কিনা, দাবিদার স্পষ্টভাবে আইনের প্রাসঙ্গিক উপধারাটি আহ্বান করে কিনা। দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট# বিভাগের একটি প্যানেলের দাবির তদন্ত করার দায়িত্ব কতটুকু?। একইভাবে, বোর্ডের &quot;প্রমাণের ভিত্তিতে উত্থাপিত শরণার্থী দাবির সমস্ত সম্ভাব্য ভিত্তি বিবেচনা করার দায়িত্ব রয়েছে, এমনকি যখন তারা আবেদনকারী দ্বারা উত্থাপিত হয় না&quot;: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট # শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট রয়েছে। তবে, আবেদনকারীদের দ্বারা এই জাতীয় উদ্বেগ উত্থাপিত না হলে আইএফএর যৌক্তিকতা সম্পর্কিত উদ্বেগগুলো সমাধান করা আরএডি-র ভূমিকা নয়। 

যেখানে কোনও দাবিদার শুনানিতে প্রতিনিধিত্ব করা হয় না, সেখানে আরপিডির কোন সমস্যাগুলো চলছে তা নির্দেশ করার এবং মামলাটি পূরণ করার জন্য ব্যাখ্যা করার আরও কঠোর বাধ্যবাধকতা রয়েছে। তবে, আদালত যেমন উল্লেখ করেছে ''খোসা বনাম কানাডা,'' এটি &quot;এমন কোনও মামলা চিহ্নিত করেনি যা আরপিডির আগে স্ব-প্রতিনিধিত্বকারী দাবিদারকে আইএফএ সম্পর্কে কী ব্যাখ্যা করতে হবে তার জন্য ন্যূনতম মান নির্ধারণ করে&quot;।  তবে, ''অলিফ্যান্টে'', যা আদালত উল্লেখ করেছে যে এটি একটি &quot;অনন্য মামলা ... অস্বাভাবিক পরিস্থিতিতে&quot;, আদালত আবিষ্কার করেছে যে আরপিডির পক্ষে কমপক্ষে কিছু ইতিবাচক পদক্ষেপ না নেওয়া পদ্ধতিগতভাবে অন্যায় ছিল তা নিশ্চিত করার জন্য যে আবেদনকারী যদি তার দাবির &quot;কোনও বিশ্বাসযোগ্য ভিত্তি নেই&quot; এবং এই জাতীয় অনুসন্ধানের প্রভাবগুলো কী বোঝায় তবে এর অর্থ কী তা বুঝতে পারে, যা এমন জিনিস ছিল যা আবেদনকারী অগত্যা জানতেন না।  ''ভিতরে কেরকেলি বনাম কানাডা,'' আদালত মন্তব্য করেছে যে মৌলিক প্রক্রিয়াটি নির্ধারণ করা একটি &quot;ন্যূনতম&quot; যা অবশ্যই স্ব-প্রতিনিধিত্বকারী দাবিদারকে ব্যাখ্যা করতে হবে - প্রমাণের শুনানি, প্রমাণের ক্রম এবং ক্রস-পরীক্ষা এবং যুক্তিতর্কের আচরণ এবং সময় সহ।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ১৪-১৬ - রেকর্ডের পরামর্শ # স্ব-প্রতিনিধিত্বকারী দাবিদারদের সাথে আচরণ করার সময় বোর্ডের পদ্ধতিগত ন্যায্যতার উচ্চতর দায়িত্ব রয়েছে এবং আরও দেখুন কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/ডেকোরাম # প্যানেল পদ্ধতিটি ব্যাখ্যা করার জন্য অ্যাক্সেসযোগ্য ভাষা ব্যবহার করবে।

=== দাবিদারদের একটি প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত ===
পদ্ধতিগত ন্যায্যতা তাদের অধিকার, বিশেষাধিকার বা স্বার্থকে প্রভাবিত করে এমন কোনও সিদ্ধান্তের অধীন হওয়া ব্যক্তিদের তাদের বিরুদ্ধে মামলাটি জানার অধিকার দেয়।  এর জন্য তাদের &quot;কী প্রমাণ দেওয়া হয়েছে এবং কী বিবৃতি দেওয়া হয়েছে তা জানা দরকার&quot; এবং তাদের &quot;তাদের সংশোধন বা বিরোধিতা করার ন্যায্য সুযোগ&quot; দেওয়া দরকার।  প্যানেলের বিশ্বাসযোগ্যতার উদ্বেগের জবাব দেওয়ার জন্য দলগুলোর একটি ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত। যেখানে একটি প্যানেল একটি প্রতিকূল বিশ্বাসযোগ্যতা অনুসন্ধানে পৌঁছাতে পারে, একটি পক্ষের নোটিশ এবং প্রতিক্রিয়া একটি সুযোগ থাকা উচিত।  এই নিয়মটি ১৯৮৯ সালে ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল দ্বারা নিম্নরূপ উচ্চারিত হয়েছিল: দাবিদারকে প্রমাণগুলো স্পষ্ট করার এবং তাদের সাক্ষ্যে আপাত বৈপরীত্য ব্যাখ্যা করার জন্য শুনানিতে একটি সুযোগ দেওয়া উচিত।  আদালত বলেছে যে বোর্ডের যা প্রয়োজন তা ''ব্রাউন বনাম ডানে'' প্রতিষ্ঠিত সাক্ষ্য বিধি দ্বারা যা প্রয়োজন তার সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ। 

এটি বলেছিল, এই প্রস্তাবটি কতদূর প্রসারিত হয়েছে তার সীমাবদ্ধতা রয়েছে এবং কোনও প্যানেলকে সমস্ত সম্ভাব্য বিশ্বাসযোগ্যতার উদ্বেগের দিকে দাবিদারের দৃষ্টি আকর্ষণ করার দরকার নেই,[ যেমন তাদের প্রমাণ এবং উদ্দেশ্যমূলক দেশের শর্ত নথির মধ্যে সম্ভাব্য অসঙ্গতি। একটি সাধারণ নীতি হিসাবে, পদ্ধতিগত ন্যায্যতার নিয়মগুলো শরণার্থী দাবিদারদের এমন তথ্য সম্পর্কে মুখোমুখি হওয়ার প্রয়োজন হয় না যা তারা সচেতন এবং যা তারা নিজেরাই সরবরাহ করেছে।  এর পক্ষে যুক্তি হলো দাবিদার, নথিগুলো উপস্থাপন করার পরে, জমা দেওয়ার সময় তাদের মধ্যে যে কোনও মুখের অসঙ্গতি সমাধান করতে পারে।  তদুপরি, আরপিডি কোনও দাবিদারের বিবরণ এবং এনডিপিতে প্রদত্ত উপাদান প্রমাণের মধ্যে একটি সুস্পষ্ট অসঙ্গতি রাখার জন্য দাবিদারকে ব্যাখ্যার জন্য বাধ্য নয়:&lt;blockquote&gt;আমি তখন ডি.এম.এল.জি সম্পর্কিত প্রমাণ সম্পর্কে ট্রাইব্যুনালের আলোচনায় ফিরে আসি। আমি নিশ্চিত নই যে ট্রাইব্যুনাল যে পদ্ধতি অনুসরণ করেছিল তাতে ভুল করেছে। আমি মনে করি না যে আবেদনকারীকে অবহিত করার প্রয়োজন ছিল, চূড়ান্তভাবে সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে, এটি ডি.এম.এল.জি. এর অস্তিত্ব নিয়ে সন্দেহ প্রকাশ করেছে এবং আবেদনকারীকে সেই উপসংহারে প্রতিক্রিয়া জানানোর সুযোগ দিয়েছে। আমি মনে করি আবেদনকারীর নিজের মুখ থেকে বেরিয়ে আসা পরস্পরবিরোধী প্রমাণ থেকে এটি একটি ভিন্ন ধরণের পরিস্থিতি। এই পরবর্তী পরিস্থিতিতে, ট্রাইব্যুনাল সাধারণত আবেদনকারীকে দ্বন্দ্বের মুখোমুখি করবে বলে আশা করা হচ্ছে। &lt;/blockquote&gt;পাশাপাশি, বোর্ড &quot;তার সিদ্ধান্ত নেওয়ার আগে সামগ্রিকভাবে [দাবিদারের] সাক্ষ্যের প্রতিফলন করার ক্ষেত্রে প্রাপ্ত প্রতিটি সংরক্ষণ বা অসম্ভাব্যতা দাবিদারের নজরে আনার প্রয়োজন নেই।  বোর্ডকে সর্বদা তাদের সাক্ষ্যের বৈপরীত্যের জন্য দাবিদারের মুখোমুখি হওয়ার দরকার নেই, তবে এখনও এমন পরিস্থিতি থাকতে পারে যেখানে কোনও বৈষম্য শরণার্থী দাবিদারের নজরে আনা উচিত। দাবিদারের স্পষ্টভাবে মুখোমুখি হওয়ার প্রয়োজন ছিল কিনা তা নির্ধারণ করার সময়, আদালতগুলো নিম্নলিখিত বিষয়গুলোকে সমর্থন করেছে:&lt;blockquote&gt;১. শুনানির প্রতিলিপি বা রেকর্ডিংয়ের সতর্ক বিশ্লেষণের পরে কি স্ববিরোধিতা পাওয়া গেছে, বা এটি স্পষ্ট ছিল?

২. এটা কি প্যানেলের সরাসরি প্রশ্নের উত্তরে ছিল?

৩. এটা কি আসল স্ববিরোধিতা ছিল নাকি স্রেফ একটা স্লিপ?

৪. আবেদনকারী কি আইনজীবী দ্বারা প্রতিনিধিত্ব করেছিলেন, কোন ক্ষেত্রে আইনজীবী তাকে কোনও স্ববিরোধিতা নিয়ে প্রশ্ন করতে পারতেন?

৫. আবেদনকারী কি দোভাষীর মাধ্যমে যোগাযোগ করছিলেন? দোভাষী ব্যবহার করলে ব্যাখ্যার কারণে ভুল বোঝাবুঝি (এবং এইভাবে, স্ববিরোধিতা) হওয়ার সম্ভাবনা বেশি থাকে।

৬. প্যানেলের সিদ্ধান্ত কি একক স্ববিরোধিতার উপর ভিত্তি করে নাকি বেশ কয়েকটি স্ববিরোধিতা বা অস্পষ্টতার উপর ভিত্তি করে? &lt;/blockquote&gt;আরএডি প্রসঙ্গের জন্য, দলগুলোকে নোটিশ দেওয়ার প্রয়োজন এমন একটি নতুন ইস্যু কী তা নিম্নলিখিত আলোচনাটি দেখুন এবং কখনও কখনও মন্ত্রীর কাছে অতিরিক্তভাবে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পর্ব ১ - আপিলের বিষয় এমন ব্যক্তির দ্বারা করা আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি# নোটিশের প্রয়োজন এমন একটি নতুন ইস্যু কী?

দলগুলোর একটি প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর একটি ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত, এমনকি যেখানে তারা বিশ্বাসযোগ্যতা ব্যতীত অন্য বিষয়গুলো নিয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করে। উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে কনডে বনাম কানাডা,'' দাবিদারকে বোর্ডের পূর্ববর্তী প্যানেল দ্বারা দুর্বল ব্যক্তি হিসাবে মনোনীত করা হয়েছিল। ফেডারেল কোর্ট দ্বারা মূল সিদ্ধান্তটি উল্টে দেওয়ার পরে দাবিটি পুনর্নির্ধারণের জন্য বোর্ডে ফিরিয়ে দেওয়া হয়েছিল। পুনর্নির্ধারণের পরে, সদস্য দাবিদারকে দুর্বল ব্যক্তি হিসাবে ডি-মনোনীত করেছিলেন। বিচারিক পর্যালোচনায়, আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে এটি পদ্ধতিগতভাবে অন্যায়ভাবে করা হয়েছিল কারণ &quot;পূর্ববর্তী মনস্তাত্ত্বিক প্রমাণ এবং পূর্ববর্তী শুনানিতে [আবেদনকারী] দুর্বল ব্যক্তি হিসাবে গ্রহণযোগ্যতার কারণে কোনও কারণ ছিল না, আশা করার কোনও কারণ ছিল না যে তাকে বিজ্ঞপ্তি ছাড়াই আরও মনস্তাত্ত্বিক প্রমাণ সরবরাহ করতে হবে&quot;।  এই ক্ষেত্রে, ফেডারেল কোর্ট এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে &quot;স্পষ্টতই, এটি পদ্ধতিগতভাবে অন্যায় ছিল।  আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ডের জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা।

এই নীতিটি কানাডিয়ান শরণার্থী নির্ধারণ ব্যবস্থায় সর্বদা কার্যকর ছিল না; ১৯৮০ এর দশকের মাঝামাঝি সময়ে, ফেডারেল কোর্ট বলেছিল যে মন্ত্রী প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের নিয়ম মেনে চলতে বাধ্য নন এবং দাবিদারকে প্রতিক্রিয়া জানানোর সুযোগ না দিয়ে আরও সাধারণভাবে তথ্য বিবেচনা করতে পারেন। 

এর সাথে সম্পর্কিত আরও নীতি রয়েছে, উদাহরণস্বরূপ, শরণার্থীদের তাদের কার্যক্রমে প্রমাণকে চ্যালেঞ্জ করার পূর্ণ সুযোগ থাকা উচিত, যার ফলস্বরূপ শরণার্থীদের তাদের বিরুদ্ধে ব্যবহৃত প্রমাণ পাওয়ার জন্য ব্যবহৃত উত্স এবং পদ্ধতি সম্পর্কিত তথ্য সরবরাহ করা হয়। 

অধিকন্তু, যেখানে পূর্বের সাক্ষ্যকে স্ববিরোধিতা হিসাবে উপস্থাপন করা হয়, সেখানে তাদের কাছে যা রাখা হয় তা অবশ্যই তাদের সাক্ষ্যের একটি ন্যায্য এবং সঠিক বিবৃতি হতে হবে।  আরও তথ্যের জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সদস্যরা সৎভাবে এবং সরল বিশ্বাসে কাজ করবেন বলে আশা করা হচ্ছে এবং দাবিদারদের জন্য &quot;ফাঁদ স্থাপন&quot; থেকে বিরত রাখা হয়েছে। শরণার্থী আপিল বিভাগ নিম্নলিখিত প্রস্তাবিত জিজ্ঞাসাবাদের পদ্ধতি নির্ধারণ করেছে যেখানে সাক্ষীর সাক্ষ্যে একটি সম্ভাব্য বৈষম্য দেখা দিয়েছে:&lt;blockquote&gt;একটি প্রস্তাবিত প্রশ্নোত্তর পদ্ধতি অবিলম্বে একটি সমস্যা পতাকাঙ্কিত করা নয়, কিন্তু পরিবর্তে ১) ব্যাক আপ এবং সাধারণ এলাকায় একটি খোলা প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা যেখানে বৈষম্য স্বতঃস্ফূর্তভাবে সমাধান করা হয় কিনা তা দেখার জন্য যেখানে বৈষম্য উদ্ভূত হয়েছিল তা অন্তর্ভুক্ত, ২) যদি দাবিদার অসঙ্গতিপূর্ণ প্রমাণ পুনরাবৃত্তি করে, একজন সদস্যকে সাক্ষ্য সম্পর্কে তাদের বোঝার সংক্ষিপ্তসার করা উচিত - &quot;সুতরাং আপনি বলছেন যে তিনি আপনার কর্মচারীর ভাই ছিলেন এবং তাদের ছিল &quot;। ৩) যদি দাবিদার সাক্ষ্য সম্পর্কে সদস্যের বোঝার বিষয়টি নিশ্চিত করে, তবে দাবিদারের কাছে বৈষম্যটি রাখুন এবং একটি ব্যাখ্যা জিজ্ঞাসা করুন - &quot;আপনি দয়া করে ব্যাখ্যা করতে পারেন কেন আপনি বলেছেন ...&quot;&lt;/blockquote&gt;আরএডি ব্যাখ্যা করেছে, উপরের পদ্ধতির ফলাফলগুলো বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণে অনেক বেশি কার্যকর হতে পারে যেখানে কোনও সদস্য অবিলম্বে কোনও সমস্যা চিহ্নিত করে। আপাত বৈষম্যগুলো যা কেবল ত্রুটিযুক্ত অনুবাদ বা দ্ব্যর্থক পদগুলোর কারণে ঘটেছিল তা প্রায়শই সহায়ক এবং সন্তোষজনক পদ্ধতিতে সমাধান করে কারণ দাবিদার দ্বন্দ্বগুলোর পুনর্মিলনের উদ্দেশ্য ছাড়াই প্রমাণগুলো পুনরায় বর্ণনা করে। তদ্ব্যতীত, যদি বৈষম্যটি নিজে থেকে সমাধান না করে তবে রেকর্ডটিতে দাবিদার দ্বারা কোনও ব্যাখ্যা মূল্যায়নের জন্য একটি দৃঢ় ভিত্তি অন্তর্ভুক্ত থাকবে। আরপিডি যদি এই জাতীয় নীতিগুলো প্রয়োগ করতে ব্যর্থ হয় তবে এটি উত্থাপিত বিশ্বাসযোগ্যতার সমস্যাটির জন্য যথাযথভাবে দায়ী ওজন হ্রাস করতে পারে। 

=== কোনও সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর আগে আইন এবং ঘটনাগুলোর উপর জমা দেওয়ার অধিকার ===
কোনও সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর আগে কোনও পক্ষকে জমা দেওয়ার সুযোগ দিতে ব্যর্থ হওয়া পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন।  আরও বিস্তারিত জানার জন্য, দেখুন:

* আরপিডিতে এটি কীভাবে প্রযোজ্য তার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আইআরপিএ ধারা ১৭০ - কার্যধারা # আইআরপিএ ধারা ১৭০ (ই) - প্রমাণ উপস্থাপন, সাক্ষীদের প্রশ্ন করা এবং উপস্থাপনা করার সুযোগ সরবরাহ করতে হবে।
* আরএডির জন্য, বিধানগুলো আলাদা, তবে মন্ত্রী এবং আপিলের বিষয় ব্যক্তির অধিকার একইভাবে সুরক্ষিত: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আইআরপিএ ধারা ১৭১ - কার্যধারা।
* আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৫ - একজন সদস্যের ক্ষমতা # এই ক্ষমতাগুলো অবশ্যই ন্যায্যভাবে প্রয়োগ করা উচিত, যা সাধারণত মন্ত্রীকে নোটিশ প্রদানের প্রয়োজন হবে।

মন্ত্রী এবং দাবিদার সহ দলগুলোর আরপিডি বা আরএডি দ্বারা সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর আগে জমা দেওয়ার অধিকার রয়েছে। কখনও কখনও, এটি যুক্তিযুক্ত হয় যে আইআরবির অন্য অংশ বা আরপিডি বা আরএডির অন্য কোনও সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী ইতিমধ্যে একটি ইস্যু সিদ্ধান্ত নিয়েছে এবং তাই একটি নতুন প্যানেল পূর্বের সিদ্ধান্তের দ্বারা নিজেকে আবদ্ধ বলে বিবেচনা করা উচিত। কোনও বিষয় পুনরায় খোলার আবেদনের ক্ষেত্রে এটি কীভাবে প্রযোজ্য তার জন্য দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৬২-৬৩ - একটি দাবি বা আবেদন পুনরায় খোলা। যে ক্ষেত্রে বোর্ডের একটি ভিন্ন বিভাগ, উদাহরণস্বরূপ, ইমিগ্রেশন বিভাগ, পূর্বে একই আবেদনকারীর সাথে জড়িত একটি সিদ্ধান্ত জারি করেছে, এটি সাধারণত ''রেস জুডিকাটার'' মতবাদের প্রয়োগকে উত্থাপন করবে না। আর''এস জুডিকাটা'' একই পক্ষের মধ্যে একই আইনী ইস্যুতে পুনরায় মামলা মোকদ্দমা প্রতিরোধ করে। ''এনডুঙ্গু বনাম কানাডায়'' বর্ণিত কারণগুলোর জন্য, এটি সাধারণত ইমিগ্রেশন বিভাগ এবং তারপরে শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের সামনে একটি কার্যক্রমের মধ্যে উত্থাপিত হবে না:&lt;blockquote&gt;এই ক্ষেত্রে, জননিরাপত্তা ও জরুরি প্রস্তুতি মন্ত্রীর কর্তৃত্বাধীন কার্যক্রমে সংগঠিত অপরাধে জড়িত থাকার জন্য আবেদনকারী অগ্রহণযোগ্য কিনা তা নির্ধারণ করার জন্য আইডির প্রয়োজন ছিল। এর বিপরীতে, আরপিডিকে নাগরিকত্ব ও অভিবাসন মন্ত্রীর সাথে জড়িত কার্যক্রমে আবেদনকারী আশ্রয়ের জন্য তার দাবি প্রতিষ্ঠা করেছে কিনা তা নির্ধারণ করার প্রয়োজন ছিল। এগুলো বিভিন্ন আইনী প্রশ্ন, বিভিন্ন পক্ষের সাথে জড়িত। &lt;/blockquote&gt;পূর্ববর্তী প্যানেলের থেকে পৃথক হতে পারে এমন তথ্যগত অনুসন্ধানের ন্যায্যতার সম্পর্কিত ইস্যুর জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্ত গ্রহণ বোর্ড জুড়ে অনুমানযোগ্য এবং সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত।

=== মন্ত্রিপরিষদ বিজ্ঞপ্তি বিধিগুলো নিশ্চিত করে যে কোনও দাবিদারের নির্দিষ্ট ধরণের বিষয়গুলোর অগ্রিম নোটিশ থাকবে ===
আরপিডি রুলসের ২৬ (১) বিধিতে বলা হয়েছে, &quot;যদি শুনানি শুরুর আগে বিভাগ বিশ্বাস করে যে শরণার্থী কনভেনশনের অনুচ্ছেদ ১ এর ধারা ই বা এফ দাবির ক্ষেত্রে প্রযোজ্য হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে, তবে বিভাগকে অবশ্যই দেরি না করে মন্ত্রীকে লিখিতভাবে অবহিত করতে হবে এবং কোনও প্রাসঙ্গিক তথ্য মন্ত্রীকে সরবরাহ করতে হবে। মন্ত্রীকে লিখিতভাবে অবহিত করার বাধ্যবাধকতা যেখানে বর্জন, সততা সংক্রান্ত সমস্যা বা অন্যান্য ধরণের বিষয়গুলোর &quot;সম্ভাবনা&quot; রয়েছে যার জন্য এই জাতীয় নোটিশের প্রয়োজন হয়, কেবল এটি নিশ্চিত করে না যে মন্ত্রীর যেখানে তারা হস্তক্ষেপ করতে চান সেখানে শোনা হয়, তবে এটিও নিশ্চিত করে যে কোনও দাবিদারের শুনানিতে বিষয়গুলোর পর্যাপ্ত নোটিশ থাকবে, শুনানির জন্য প্রস্তুত করার জন্য সময় অন্তর্ভুক্ত করা যা কোনও নতুন ইস্যুতে জড়িত থাকতে পারে বা এটি আরও জটিল হয়ে উঠতে পারে। আদালত নোটিশের প্রয়োজনীয়তার এই দিকটি সম্পর্কে মন্তব্য করেছিল ''কানাডা বনাম লুই, ইঙ্গিত'' দেয় যে এই জাতীয় নোটিশ সরবরাহ করতে ব্যর্থতা থেকে উদ্ভূত পদ্ধতিগত অন্যায্যতা কোনও দাবিদার বা মন্ত্রীর উপর নির্ভর করতে পারে: ''&quot;''যদিও [''কানিয়া বনাম কানাডা''] পদ্ধতিগত ন্যায্যতার নিয়ম লঙ্ঘন শরণার্থী দাবিদারের সুবিধার উপর নির্ভর করেছিল, বিধিমালার ২৩(১) উপধারায় প্রদত্ত বাধ্যবাধকতা ভঙ্গের উপর একইভাবে নির্ভর করা যাবে না এমন কোন কারণ নেই, যিনি এই বিধানের শব্দ অনুসারে, উক্ত বাধ্যবাধকতার প্রকৃত সুবিধাভোগী। 

একইভাবে, একজন দাবিদার ১০ দিনের অগ্রিম নোটিশের অধিকারী যেখানে মন্ত্রী ব্যক্তিগতভাবে হস্তক্ষেপ করবেন এবং যে কোনও মন্ত্রীর হস্তক্ষেপের উদ্দেশ্যে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/মন্ত্রীর হস্তক্ষেপ # বিধি ২৯ (২) (ক) প্রয়োজনীয়তা যে নোটিশে মন্ত্রী যে উদ্দেশ্যে হস্তক্ষেপ করবেন তা উল্লেখ করে।

উপরোক্ত বিধিতে উল্লেখ করা হয়নি এমন বিষয়গুলোর জন্য, বোর্ডের একটি প্যানেলের পক্ষে শুনানির শুরুতে এই বিষয়গুলো উত্থাপন করা সাধারণত যথেষ্ট। উদাহরণস্বরূপ, আরপিডি শুনানির আগে আইএফএ ইস্যু এবং প্রস্তাবিত অবস্থানগুলো উত্থাপন করার জন্য আরপিডির কোনও বাধ্যবাধকতা নেই কারণ শুনানির শুরুতে এটি করা যথেষ্ট। 

=== বোর্ড তার নিজস্ব অঙ্গীকারনামা দ্বারা আবদ্ধ যেখানে এটি নির্দেশ করে যে কিছু ইস্যু করা হয় না, নির্দিষ্ট প্রমাণ অপ্রয়োজনীয়, বা একটি নির্দিষ্ট পদ্ধতি অনুসরণ করা হবে ===


ন্যায্যভাবে বলতে গেলে, বোর্ডের আচরণ অবশ্যই কোনও দলের বৈধ প্রত্যাশা লঙ্ঘন করবে না। একটি বৈধ প্রত্যাশা দেখা দেয় যখন কোনও সরকারী কর্মকর্তা তাদের কর্তৃত্বের সুযোগের মধ্যে কোনও ব্যক্তির কাছে &quot;স্পষ্ট, দ্ব্যর্থহীন এবং অযোগ্য&quot; উপস্থাপনা করেন যা সরকার অনুসরণ করবে এমন প্রশাসনিক প্রক্রিয়া সম্পর্কে।  এইভাবে, বোর্ড তার নিজস্ব অঙ্গীকারনামা দ্বারা আবদ্ধ এবং একবার কোনও বোর্ড সদস্য দ্বারা কোনও প্রতিশ্রুতি দেওয়া হলে, এটি মেনে চলতে ব্যর্থ হলে (বা নোটিশ সরবরাহ করে যে এটি মেনে চলা হবে না এবং প্রতিক্রিয়া জানানোর সুযোগ দেওয়া হবে) প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের লঙ্ঘন হিসাবে বিবেচিত হবে।  কানাডার সুপ্রিম কোর্ট এই নীতিটি এবং বৈধ প্রত্যাশার সম্পর্কিত মতবাদকে বর্ণনা করেছে ''অগ্ররা বনাম কানাডা:''&lt;blockquote&gt;যদি কোন সরকারী কর্তৃপক্ষ কোন নির্দিষ্ট সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষেত্রে কোন পদ্ধতি অনুসরণ করবে সে সম্পর্কে উপস্থাপনা করে থাকে, অথবা যদি এটি অতীতে এই জাতীয় সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষেত্রে ধারাবাহিকভাবে কিছু পদ্ধতিগত অনুশীলন মেনে চলে, তবে ক্ষতিগ্রস্থ ব্যক্তির প্রতি প্রদত্ত পদ্ধতিগত ন্যায্যতার কর্তব্যের পরিধি অন্যথায় এর চেয়ে বিস্তৃত হবে। অনুরূপভাবে, যদি কোনও ব্যক্তির কাছে কোনও উল্লেখযোগ্য ফলাফলের বিষয়ে উপস্থাপনা করা হয়, তবে বিপরীত সিদ্ধান্ত নেওয়ার আগে যে পদ্ধতিগুলো অনুসরণ করতে হবে তার পরিপ্রেক্ষিতে সরকারী কর্তৃপক্ষের দ্বারা তার প্রতি কর্তব্য আরও কঠোর হবে। &lt;/blockquote&gt;বৈধ প্রত্যাশার মতবাদ প্রয়োগের জন্য যে নির্দিষ্ট শর্তগুলো অবশ্যই সন্তুষ্ট হতে হবে সেগুলো ''কানাডায় প্রশাসনিক পদক্ষেপের লুজলিফ জুডিশিয়াল রিভিউতে'' সংক্ষিপ্ত করা হয়েছে:&lt;blockquote&gt;একটি বৈধ প্রত্যাশার স্বতন্ত্র বৈশিষ্ট্য হল যে এটি সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর কিছু আচরণ বা অন্য কোনও প্রাসঙ্গিক অভিনেতা থেকে উদ্ভূত হয়। সুতরাং, একটি বৈধ প্রত্যাশা একটি সরকারী অনুশীলন বা আশ্বাসের ফলে হতে পারে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণের প্রক্রিয়ার অংশ হিসাবে নির্দিষ্ট পদ্ধতি অনুসরণ করা হবে, বা একটি ইতিবাচক সিদ্ধান্ত প্রত্যাশা করা যেতে পারে। পাশাপাশি, প্রশাসনিক কার্যপ্রণালী বিধির অস্তিত্ব, বা এমন একটি পদ্ধতি যার উপর এজেন্সি স্বেচ্ছায় কোনও নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে যাত্রা শুরু করেছিল, একটি বৈধ প্রত্যাশার জন্ম দিতে পারে যে এই জাতীয় পদ্ধতিগুলো অনুসরণ করা হবে। অবশ্যই, যুক্তিসঙ্গত প্রত্যাশার জন্ম দেওয়ার জন্য যে অনুশীলন বা আচরণের কথা বলা হয়েছে তা অবশ্যই স্পষ্ট, দ্ব্যর্থহীন এবং অযোগ্য হতে হবে। &lt;/blockquote&gt;বৈধ প্রত্যাশার মতবাদের প্রয়োগযোগ্যতার জন্য অতিরিক্ত যোগ্যতা রয়েছে, যার মধ্যে রয়েছে যে প্রতিশ্রুতি যেখানে বিধিবদ্ধ কর্তব্যের সাথে সাংঘর্ষিক সেখানে এটি প্রযোজ্য নয়।  এটি তাই বৈধ প্রত্যাশার মতবাদ প্রকৃত অধিকার তৈরি করে না এবং আইন প্রয়োগের জন্য দায়ী সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর বিবেচনাকে বাধা দিতে পারে না। 

অধিকন্তু, এমনকি যেখানে ট্রাইব্যুনাল কর্তৃক একটি অঙ্গীকারনামা করা হয়েছে, সেখানে মামলা জব্দ করার সময় এটি তার মন পরিবর্তন করতে পারে, যতক্ষণ না পক্ষগুলোকে ন্যায্য নোটিশ সরবরাহ করা হয়। যদিও আদালত ইঙ্গিত দিয়েছে যে যতদূর সম্ভব আগাম ইস্যুগুলোর নোটিশ সরবরাহ করা ভাল,[ না ট্রাইব্যুনাল এই বিষয়ে প্রতিক্রিয়া জানানোর পর্যাপ্ত সুযোগ সরবরাহ করে, পদ্ধতিগত ন্যায্যতাকে সম্মান করা হয় - এমনকি যদি শুনানির সময় কোনও সময়ে কোনও ইস্যুর নোটিশ সরবরাহ করা হয়, শুরুতে নয়, অথবা শুনানির আগে।  আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/স্বাধীন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার#সদস্যরা একটি ফাইলে পূর্ববর্তী আন্তঃসম্পর্কীয় সিদ্ধান্ত দ্বারা আবদ্ধ নয়।

এই নীতিগুলো শরণার্থী প্রসঙ্গে প্রয়োগ করা হয়েছে:

* যেখানে ট্রাইব্যুনাল নির্দেশ করে যে এটি কোনও বিষয় সম্পর্কে উদ্বিগ্ন নয়, সেখানে নোটিশ এবং প্রতিক্রিয়া জানানোর সুযোগ না দিয়ে সেই বিষয়ে কোনও পক্ষের বিরুদ্ধে সন্ধান করা উচিত নয়: ''ভিতরে ওকওয়াগবে বনাম কানাডা'' ট্রাইব্যুনাল পরামর্শ দিয়েছিল যে এর একমাত্র উদ্বেগ বিলম্ব ছিল তবে তারপরে আইএফএর প্রাপ্যতার ভিত্তিতে দাবিটি প্রত্যাখ্যান করে। আদালত বলেছিল যে এই আচরণটি প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের লঙ্ঘন। 
* যেখানে ট্রাইব্যুনাল নির্দেশ করে যে নির্দিষ্ট প্রমাণ যুক্ত করার প্রয়োজন নেই, সেখানে এই জাতীয় প্রমাণ সরবরাহ করতে ব্যর্থ হওয়ার জন্য কোনও পক্ষের বিরুদ্ধে সন্ধান করা উচিত নয়: ''ভিতরে আইসিক বনাম কানাডা'' আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে বোর্ড অন্যায়ভাবে কাজ করেছে যেখানে এটি ইঙ্গিত দেয় যে কোনও সাক্ষীকে ডাকার প্রয়োজন নেই এবং তারপরে সাক্ষী যে বিষয়ে সাক্ষ্য দিতে পারে সে বিষয়ে বিরূপ বিশ্বাসযোগ্যতার ফলাফল দিয়েছে:&lt;blockquote&gt;[টি] আদালত দৃঢ়ভাবে বিশ্বাস করে যে আরপিডিকে সাক্ষী উপস্থাপনের প্রয়োজনীয়তার বিষয়ে অবস্থান নেওয়া থেকে বিরত থাকা উচিত যতক্ষণ না সাক্ষী ঠিক কী তথ্য সম্পর্কে সাক্ষ্য দেবে এবং কোন নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে এই প্রমাণটি দাবিদারের সাক্ষ্য বা গল্পকে সমর্থন করার জন্য বোঝানো হয়েছে। যদি কোনও আইনজীবী কেবল সাক্ষী উপস্থাপনের পরামর্শযোগ্যতা সম্পর্কে জিজ্ঞাসা করেন তবে আরপিডি সর্বদা এই ভিত্তিতে অবস্থান নিতে অস্বীকার করতে পারে যে এটি এখনও প্রমাণের মূল্যায়ন শেষ করতে পারেনি। যদি এটি কোনও অবস্থান নিতে পছন্দ করে তবে এটি অবশ্যই পুরোপুরি সচেতন থাকতে হবে যে তার সিদ্ধান্তের পরিণতি হবে। এই বিশেষ ক্ষেত্রে, আদালত আবিষ্কার করেছে যে আরপিডির জানা উচিত ছিল যে তার মন্তব্য যে প্রমাণের প্রয়োজন ছিল না তা এই মামলায় অভিনয় করা আইনী প্রতিনিধিদের উপর স্পষ্টভাবে প্রভাব ফেলবে এবং এটি স্পষ্ট যে প্রস্তাবিত সাক্ষী যে তথ্যের উপর সাক্ষ্য দেওয়ার কথা ছিল তার সম্পূর্ণ ব্যাপ্তি না জেনেই এটি করেছে। &lt;/blockquote&gt;
* যেখানে ট্রাইব্যুনাল একটি নীতি প্রকাশ করে যা নির্দেশ করে যে এটি একটি নির্দিষ্ট অনুশীলন অনুসরণ করবে, পক্ষগুলো এটির উপর নির্ভর করতে পারে: আরএডির সদস্য এডওয়ার্ড বসভেল্ড বলেছেন যে আরপিডির ফ্রন্ট এন্ড সিকিউরিটি স্ক্রিনিং নির্দেশাবলী তৈরি, প্রকাশনা এবং অনুসরণ করার প্রতিশ্রুতিবদ্ধ পদক্ষেপগুলো একটি বৈধ প্রত্যাশার জন্ম দেয় যে এই নির্দেশাবলী অনুসরণ করা হবে। 
* ট্রাইব্যুনাল যে কোন বিষয়ে উপস্থাপনের জন্য অনুরোধ করে তা একটি বৈধ প্রত্যাশা তৈরি করে না যে বিষয়টি নির্ধারক না হলে কারণগুলোতে ক্যানভাস করা হবে: ''ভিতরে রদ্রিগেজ বনাম কানাডা,'' আদালত একটি যুক্তি বিবেচনা করেছিল যে ট্রাইব্যুনাল কোনও ইস্যুতে জমা দেওয়ার জন্য বলেছিল, একটি বৈধ প্রত্যাশা তৈরি করেছিল যে বিষয়টি তাত্পর্যপূর্ণ ছিল এবং ট্রাইব্যুনাল তার কারণগুলোতে মূল্যায়ন করবে।  আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে বলেছিল যে কোনও বিষয়ে জমা দেওয়ার অনুরোধ করা হয়েছে তা ট্রাইব্যুনালের বাধ্য নয় যদি সেই বিষয়টি অপ্রাসঙ্গিক হয়। আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্তগুলো নির্ধারক ইস্যুতে ফোকাস করতে পারে।
* বোর্ড কার্যধারায় পক্ষগুলোর দ্বারা উত্থাপিত যুক্তি দ্বারা আবদ্ধ নয়, উদাহরণস্বরূপ মন্ত্রীর একটি যুক্তি দ্বারা যা কিছু বিষয়ের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, তবে অন্যগুলো নয়। 

=== আরএডি অগত্যা নতুন মৌখিক শুনানি না করেই বিশ্বাসযোগ্যতার বিষয়গুলো সহ ফাইলটির নিজস্ব স্বাধীন পর্যালোচনা পরিচালনা করবে ===
আরএডির আরপিডি দ্বারা প্রদত্ত একটি সংকল্প আলাদা করার এবং তার মতামত অনুসারে যে সংকল্প করা উচিত ছিল তা প্রতিস্থাপন করার ক্ষমতা রয়েছে। এর জন্য আরএডিকে প্রমাণ ''ডি নভোর'' নিজস্ব মূল্যায়ন পরিচালনা করা দরকার। ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল এই প্রসঙ্গে &quot;ডি নভো&quot; শব্দের অর্থ সম্পর্কে মন্তব্য করেছে:&lt;blockquote&gt;আমি আরও উপসংহারে পৌঁছেছি যে আরএডির সামনে একটি আপিল সত্যিকারের ''ডি নভো'' কার্যধারা নয়। বিভিন্ন মতামত এবং সংজ্ঞা থাকতে পারে তা স্বীকার করে, আমাকে &quot;সত্যিকারের ''ডি নভো'' প্রসিডিং&quot; বলতে আমি কী বোঝাতে চেয়েছি তা পরিষ্কার করা দরকার। এটি এমন একটি কার্যক্রম যেখানে দ্বিতীয় সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী নতুনভাবে শুরু করেন: নীচের রেকর্ডটি আপিল সংস্থার সামনে নয় এবং মূল সিদ্ধান্তটি সমস্ত ক্ষেত্রে উপেক্ষা করা হয়। যখন আপিলটি সত্যিকারের ''ডি নভো'' কার্যধারা হয়, তখন পর্যালোচনার মান কোনও সমস্যা নয়। এটি স্পষ্টতই ভাবা হয় না যেখানে আরএডি শুনানি ছাড়াই এগিয়ে যায়। &lt;/blockquote&gt;এর মধ্যে কোনও আপিলকারীকে দ্বিতীয় মৌখিক শুনানির অধিকার না দিয়ে প্রমাণের বিশ্বাসযোগ্যতার পুনর্মূল্যায়ন জড়িত থাকতে পারে।  যাইহোক, আপিলে উত্থাপিত হয়নি এমন যুক্তিগুলো বিবেচনা এবং সম্বোধন না করার জন্য আরএডিকে দোষ দেওয়া যায় না।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল # আইআরপিএ এস ১১১ (১) (বি): শরণার্থী আপিল বিভাগ আরপিডির সংকল্পকে আলাদা করে রাখতে পারে এবং তার মতে একটি সংকল্প প্রতিস্থাপন করতে পারে যা তার মতে করা উচিত ছিল।

== শুনানি পরিচালনার পদ্ধতি সম্পর্কিত ন্যায্যতা বিবেচনা ==

=== পরামর্শ পাওয়ার অধিকার ===
পরামর্শ রাখা এবং নির্দেশ দেওয়ার অধিকার প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের একটি নীতি। কাউন্সেলিংয়ের অধিকার এবং পরামর্শের অযোগ্যতার বিবেচনার জন্য, আইনের এস ১৬৭ এর ভাষ্যটি দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ১৪-১৬ - রেকর্ডের পরামর্শ # আইআরপিএ এস ১৬৭ - পরামর্শের অধিকার।

=== শুনানি সাধারণত ব্যক্তিগতভাবে পরিচালিত হবে ===
আইনের ধারা ১৬৬ এর ভাষ্য দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৬ - জনসাধারণের অনুপস্থিতিতে কার্যধারা অনুষ্ঠিত হতে হবে।

=== প্রমাণ উপস্থাপনের অধিকার ===
আইনের ১৭০ (ই) ধারায় বলা হয়েছে, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ এর আগে যে কোনো কার্যক্রমে ওই ব্যক্তি ও মন্ত্রীকে প্রমাণ উপস্থাপন, সাক্ষীদের প্রশ্ন করা এবং উপস্থাপনা করার যুক্তিসঙ্গত সুযোগ দিতে হবে। কানাডার সুপ্রিম কোর্ট বলেছে যে মৌলিক ন্যায়বিচারের জন্য একটি মৌখিক শুনানির প্রয়োজন যখন শরণার্থী প্রেক্ষাপটে বিশ্বাসযোগ্যতার বিষয়গুলো নির্ধারণ করা হচ্ছে।  এই শুনানি প্রক্রিয়াটি অবশ্যই নিশ্চিত করতে হবে যে দলগুলোর প্রমাণ উপস্থাপন ও প্রতিক্রিয়া জানানোর এবং উপস্থাপনা করার সুযোগ রয়েছে। যেখানে, উদাহরণস্বরূপ, বোর্ড শুনানির সময় কোনও পক্ষকে একাধিকবার কথা বলতে বাধা দেয়,[ কোনও পক্ষকে সাক্ষীকে জেরা করার যুক্তিসঙ্গত সুযোগ অস্বীকার করে,[ প্রমাণ গ্রহণ করতে অস্বীকার করে,[ বা কোনও পক্ষকে সাক্ষীদের ডাকা থেকে বাধা দেয়, এটি শুনানির অধিকারকে অস্বীকার করা এবং প্রাকৃতিক ন্যায়বিচার লঙ্ঘনের সমান হতে পারে। তবে, সাক্ষীদের ডেকে আনা এবং নথি জমা দেওয়ার বিষয়ে প্রাসঙ্গিক বিধিগুলোর প্রতি অবশ্যই শ্রদ্ধা থাকতে হবে এবং নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে এই জাতীয় প্রমাণ প্রত্যাখ্যান করার জন্য বোর্ডের বিবেচনার বিষয়টি অবশ্যই বিবেচনা করতে হবে।

==== কোনও সাক্ষীকে সাক্ষ্য দেওয়ার অনুমতি দেওয়া বা সাক্ষীকে সাক্ষ্য দেওয়া থেকে নিরুৎসাহিত করার ব্যর্থতা পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন হতে পারে ====
যেখানে বোর্ড কোনও পক্ষকে সাক্ষীকে জেরা করার যুক্তিসঙ্গত সুযোগ অস্বীকার করে,[ প্রমাণ গ্রহণ করতে অস্বীকার করে,[ পক্ষকে সাক্ষী ডাকতে বাধা দেয়,[ বা কোনও সাক্ষীকে সাক্ষ্য দিতে নিরুৎসাহিত করে, এটি শুনানির অধিকারকে অস্বীকার করা এবং প্রাকৃতিক ন্যায়বিচার লঙ্ঘনের সমান হতে পারে। ''যেমন আদালত কামতাসিং বনাম কানাডায়'' বলেছে: &quot;বিতর্কের বিষয়গুলোতে অত্যধিক বা পুনরাবৃত্তিমূলক প্রমাণ নিয়ন্ত্রণের জায়গা যা কেন্দ্রীয় বা নির্ধারক, সাধারণত সাক্ষী বাক্সের প্রবেশদ্বারে নয়, তবে সাক্ষী সাক্ষ্য দেওয়ার পরে&quot;।  তবে, সাক্ষীদের ডেকে আনা এবং নথি জমা দেওয়ার বিষয়ে প্রাসঙ্গিক বিধিগুলোর প্রতি অবশ্যই শ্রদ্ধা থাকতে হবে এবং নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে এই জাতীয় প্রমাণ প্রত্যাখ্যান করার জন্য বোর্ডের বিবেচনার বিষয়টি অবশ্যই বিবেচনা করতে হবে। ''আহমেদ বনাম কানাডায়'' ফেডারেল কোর্টের কথায়, &quot;ন্যায্যতার প্রয়োজন নেই যে কোনও আবেদনকারীকে পুনরাবৃত্তিমূলক প্রমাণ দেওয়ার জন্য একাধিক অপ্রয়োজনীয় সাক্ষীকে কল করার অনুমতি দেওয়া হবে&quot;।  আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য এবং নথি সরবরাহ করতে হবে # বিধি ১০ (৬) সরবরাহ করে যে বিভাগ সাক্ষীদের জিজ্ঞাসাবাদ সীমাবদ্ধ করতে পারে।

==== একটি প্যানেল সাক্ষী সাক্ষ্য দেওয়ার পদ্ধতি সম্পর্কে নীতিগত নিয়ম প্রতিষ্ঠা করতে পারে ====
কারও মামলা করার অধিকার যুক্তিসঙ্গত সীমাবদ্ধতার সাপেক্ষে, তবে সেই সীমাবদ্ধতাগুলো, যখন তারা বিচক্ষণতার অনুশীলনের ফলাফল হয়, তখন নীতিগতভাবে তৈরি এবং প্রয়োগ করা উচিত।  এই জাতীয় নীতিগত সীমাবদ্ধতার উদাহরণগুলোর মধ্যে রয়েছে:

* সাক্ষীদের নোট রেখে দেওয়া: বোর্ড বলেছে যে সাক্ষীদের সাধারণত নোট থেকে পড়ে তাদের সাক্ষ্য দেওয়ার অনুমতি দেওয়া উচিত নয়।  শরণার্থী আপিল বিভাগ বলেছে যে শুনানি ব্যক্তিগতভাবে বা ভার্চুয়াল যাই হোক না কেন, একজন শরণার্থী সুরক্ষা দাবিদারকে সদস্যের অনুমোদন না নিয়ে শুনানির সময় তাদের দাবির ভিত্তি ফর্ম (বিওসি ফর্ম) বা তাদের নোটগুলো পড়তে হবে না।  বোর্ডের একজন সদস্য সাধারণত সাক্ষ্য দেওয়ার আগে কোনও সাক্ষীকে নোট সরিয়ে রাখতে বলে ভুল করেন না। এই জাতীয় পরিস্থিতিতে প্যানেলের জন্য একটি বিকল্প হলো দলকে প্রস্তাব দেওয়া যে তারা প্রশ্নে নোটগুলো প্রদর্শনী হিসাবে স্বীকার করতে পারে, যা ''উইসোজকি বনাম কানাডায়'' দেওয়া হয়েছিল।
* একজন সাক্ষীকে তাদের পরিচয় যাচাই করার জন্য পদক্ষেপ নিতে হবে: কোনও কার্যধারায় যুক্ত হতে পারে এমন সাক্ষ্যের নীতিগত সীমাবদ্ধতা প্রতিষ্ঠার জন্য বোর্ডের অধিকারের আরেকটি উদাহরণ হলো যেখানে প্যানেল টেলিফোনে তাদের সাক্ষ্য শোনার আগে কোনও সদস্যের বিদেশে কানাডার দূতাবাসে সনাক্তকরণের জন্য প্রস্তাবিত বিদেশী সাক্ষীকে উপস্থিত থাকতে হবে, একটি সীমাবদ্ধতা যা বিচারিক পর্যালোচনায় ফেডারেল কোর্ট দ্বারা বহাল রাখা হয়েছিল: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৪৪-৪৮ - সাক্ষী # ৪৪ (১) (চ): যদি কোনও পক্ষ কোনও সাক্ষীকে ডাকতে চায় তবে পক্ষকে অবশ্যই তথ্য সরবরাহ করতে হবে যে পক্ষটি সরাসরি টেলিযোগাযোগের মাধ্যমে সাক্ষীকে সাক্ষ্য দিতে চায় কিনা।
* পুনরাবৃত্তিমূলক সাক্ষ্য সীমাবদ্ধ করা: একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী পুনরাবৃত্তিমূলক সাক্ষ্য সীমাবদ্ধ করার এবং দাবির কেন্দ্রীয় নয় এমন সাক্ষ্যের অনুমতি না দেওয়ার অধিকারী।  আরপিডি বিধি ১০ (৬) এ এ সম্পর্কে আরও বিশদ সরবরাহ করা হয়েছে: &quot;বিভাগ দাবিদার বা সুরক্ষিত ব্যক্তি সহ সাক্ষীদের জিজ্ঞাসাবাদ সীমাবদ্ধ করতে পারে, বিষয়গুলোর প্রকৃতি এবং জটিলতা এবং প্রশ্নের প্রাসঙ্গিকতা বিবেচনা করে&quot; (কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য এবং নথি সরবরাহ করা হবে # আরপিডি বিধি ১০ - শুনানিতে জিজ্ঞাসাবাদের আদেশ, মৌখিক উপস্থাপনা, মৌখিক সিদ্ধান্ত, সীমাবদ্ধ প্রশ্ন)।
* প্যানেল দাবিদারের পরামর্শের প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করার আগে দাবিদারকে প্রশ্ন করা: যদিও ফেডারেল কোর্ট অনুমতি দেয় যে নির্দিষ্ট শুনানিতে প্রমাণগুলো যথাযথভাবে উপস্থাপিত হয়েছে তা নিশ্চিত করার জন্য দাবিদারের পরামর্শের পক্ষে প্রথমে প্রশ্ন করা প্রয়োজন হতে পারে,[ ট্রাইব্যুনালের পক্ষে ডিফল্ট হিসাবে প্রতিষ্ঠা করার অনুমতি রয়েছে যে প্যানেল প্রথমে সাক্ষীকে প্রশ্ন করে, একটি ডিফল্ট যা উপযুক্ত পরিস্থিতিতে বিচ্যুত হতে পারে।
* সরাসরি পরীক্ষায় লিডিং প্রশ্ন না করা: বোর্ড জানিয়েছে যে কোনও সদস্যের সাধারণত অবিতর্কিত মৌলিক তথ্য ব্যতীত পরীক্ষা-ইন-চিফে শীর্ষস্থানীয় প্রশ্নগুলোর অনুমতি দেওয়া উচিত নয়।  যাইহোক, আদালত নোট করে যে এই জাতীয় নির্দেশিকা বোর্ডকে প্রশ্ন করার সময় বাধা দেয় না এবং একটি প্যানেল প্রকৃতপক্ষে নেতৃস্থানীয় প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করতে মুক্ত, যদিও এটি করার পরে, এটি কোনও উত্তরের জন্য যথাযথভাবে আরোপিত ওজনকে প্রভাবিত করতে পারে। 
* পুনঃনির্দেশিত জিজ্ঞাসাবাদের বিষয়ে দাবিদারের পরামর্শ দ্বারা উত্থাপিত হতে পারে এমন বিষয়গুলো সীমাবদ্ধ করা: যেখানে পরামর্শদাতা কোনও সাক্ষীকে প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করার সুযোগ পেয়েছেন এবং তারপরে তারা সদস্য এবং অন্যান্য পক্ষের প্রশ্নের পরে অতিরিক্ত প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করেন, পরামর্শদাতা সাধারণত দাবিদারের সাথে সাক্ষ্যের নতুন ক্ষেত্রগুলোতে যাওয়ার অধিকারী হন না কারণ পরামর্শদাতা ইতিমধ্যে দাবিদারের পক্ষে প্রমাণ উপস্থাপনের যুক্তিসঙ্গত সুযোগ পেয়েছেন।  উদাহরণস্বরূপ, লোখান্ডে ভি. কানাডা, যখন আবেদনকারীদের আইনজীবী শুনানির দ্বিতীয় বৈঠকে বলেছিলেন যে প্রধান আবেদনকারীর জন্য তাঁর কিছু প্রশ্ন রয়েছে, তখন আরপিডি আইনজীবীকে স্মরণ করিয়ে দিয়েছিল যে তারা &quot;ইতিমধ্যে তার সাথে শেষ হয়ে গেছে।  আরএডি আবিষ্কার করেছে যে আবেদনকারীরা পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন প্রতিষ্ঠা করেনি এবং এই সিদ্ধান্তটি আদালত দ্বারা বহাল রাখা হয়েছিল। 

==== যেখানে সাক্ষ্য দেওয়ার সময় কোনও সাক্ষীকে বাধা দেওয়া হয়, এটি প্রতিষ্ঠিত হতে পারে যে তাদের মৌখিক সাক্ষ্য উপস্থাপনের অধিকারে হস্তক্ষেপ করা হয়েছিল ====
যেখানে বোর্ড শুনানির সময় কোনও পক্ষকে একাধিকবার কথা বলতে বাধা দেয়, এটি শুনানির অধিকার অস্বীকার এবং ন্যায়বিচার লঙ্ঘনের পরিমাণ হতে পারে।  যাইহোক, একজন সাক্ষীকে পুনঃনির্দেশ করা নিজেই সমস্যাযুক্ত নয়; আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে ''উইসোজকি বনাম কানাডা'' যে কোনও আবেদনকারীকে অন্যান্য অপ্রাসঙ্গিক তথ্য সরবরাহ করার পরিবর্তে জিজ্ঞাসিত প্রশ্নের জবাব দেওয়ার চেষ্টা করা পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন নয়।  তদুপরি, একটি প্যানেল নির্ধারণ করতে পারে যে কোনও ক্ষেত্রে প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করার জন্য পরামর্শকে কেবল একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ সময় দেওয়া হবে; ''ভিতরে রামচন্দ্রিরান বনাম কানাডা,'' আরএডি উল্লেখ করেছে যে &quot;পরামর্শকে প্রশ্নের জন্য ৪০ মিনিটেরও বেশি সময় দেওয়া হয়েছিল, যা সাধারণত পর্যাপ্ত সময় হিসাবে বিবেচিত হয়&quot;।  এটি বলেছিল, যেখানে কোনও প্যানেল কোনও সাক্ষীর সাক্ষ্যকে এমনভাবে বাধা দেয় যা &quot;ধ্রুবক বাধা বা স্থূল হস্তক্ষেপ&quot; হিসাবে বর্ণনা করা যেতে পারে, এটি প্রতিষ্ঠিত করতে পারে যে প্রক্রিয়াটি ন্যায্য ছিল না।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/একটি নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার # শুনানিতে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর জড়িত থাকার সুর এবং টেনার।

==== যেখানে কোনও প্যানেল বা বিরোধী পরামর্শদাতা ভয়ঙ্কর উপায়ে কাজ করে, এটি প্রতিষ্ঠিত করতে পারে যে মৌখিক সাক্ষ্য উপস্থাপনের অধিকারে হস্তক্ষেপ করা হয়েছিল ====
''কানাডার ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধিতে'' বলা হয়েছে, &quot;সদস্যরা বিনয়ী ও সম্মানজনকভাবে শুনানি পরিচালনা করবেন এবং নিশ্চিত করবেন যে কার্যক্রমটি ন্যায্য, সুশৃঙ্খল এবং দক্ষ।  সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর পক্ষে প্রমাণ শোনার সময় তাদের স্বর এবং তাদের প্রতিক্রিয়া সম্পর্কে সচেতন হওয়া গুরুত্বপূর্ণ।  কোনও বোর্ড সদস্যের অনুপ্রবেশমূলক এবং ভীতিজনক হস্তক্ষেপগুলো কোনও আবেদনকারীর তার মামলা উপস্থাপনের ক্ষমতাকে হস্তক্ষেপ করতে দেখা যেতে পারে।  যদি সাক্ষ্য বা কোনও বিষয় স্পষ্ট করার উদ্দেশ্যে বাধা দেওয়া হয় তবে তারা পক্ষপাতের যুক্তিসঙ্গত আশঙ্কা উত্থাপন করবে না, এমনকি প্রশ্ন বা বাধা দেওয়ার পদ্ধতিটি &quot;শক্তিশালী&quot; হলেও।  তবে, এমন কিছু মামলা থাকবে যেখানে আচরণ সীমা অতিক্রম করে। উদাহরণস্বরূপ, ''কুমারে'', ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল আবিষ্কার করেছে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর শুনানির আচরণ, যার মধ্যে &quot;[টি] তার আমার জীবনে শোনা সবচেয়ে হাস্যকর মামলাগুলোর মধ্যে একটি&quot; এর মতো বিবৃতি অন্তর্ভুক্ত ছিল এবং আবেদনকারীর রাজনৈতিক মতামতের সংক্ষিপ্তসারের প্রতিক্রিয়ায় &quot;কে যত্ন করে?&quot;, অনুপ্রবেশমূলক ছিল এবং হস্তক্ষেপের ভয়ঙ্কর চরিত্রটি আবেদনকারীর তার আইনজীবী দ্বারা তার মামলার উপস্থাপনায় উল্লেখযোগ্যভাবে হস্তক্ষেপ করেছিল।  একইভাবে, ''ফারকাস বনাম কানাডায়'' বোর্ডের একজন সদস্যের অবিরাম এবং আক্রমণাত্মক জিজ্ঞাসাবাদের কারণে বোর্ডের রায় বাতিল করা হয়েছিল।  এটি বলেছিল, সত্য যে একটি প্যানেল সংবেদনশীলতার অভাব এমনভাবে কাজ করেছে যা নিজেই কোনও সিদ্ধান্ত উল্টে দেওয়ার পক্ষে যথেষ্ট হবে না; উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে মিরান্ডা বনাম কানাডা'' আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে প্যানেলটি &quot;আকস্মিক এবং উদাসীন ছিল, যা সবচেয়ে খারাপভাবে পরামর্শ দেয় যে আরপিডি আবেদনকারীকে স্বাগত বা সংবেদনশীল ছিল না যখন তিনি কঠিন অভিজ্ঞতার কথা বলছিলেন&quot;, তবে তবুও সিদ্ধান্তটি বহাল রেখেছিল।  এই সাধারণ সমস্যাটি পক্ষপাত এবং প্রমাণের পূর্বাভাসের বিষয়গুলোর সাথে সম্পর্কিত, যা দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার # পক্ষপাত এবং সদস্যের অনুসন্ধানী ভূমিকা।

==== কিছু ক্ষেত্রে, প্রমাণ কেবল সেখানেই গ্রহণ করা যেতে পারে যেখানে এটি বিশ্বাসযোগ্য এবং বিশ্বাসযোগ্য ====
প্রাসঙ্গিক প্রমাণ স্বীকার করতে অস্বীকার করা যেমন পদ্ধতিগত ন্যায্যতা লঙ্ঘন করতে পারে, তেমনি প্রমাণ স্বীকার এবং নির্ভর করার সিদ্ধান্তও হতে পারে যা নির্ভরযোগ্য, বিশ্বাসযোগ্য বা বিশ্বাসযোগ্য নয় বা শ্রবণ প্রমাণের ক্ষেত্রে, এমন পরিস্থিতিতে যেখানে কোনও পক্ষ তার দৃষ্টিভঙ্গির পক্ষে ক্ষতিকারক কোনও বিবৃতি সংশোধন বা বিরোধিতা করতে অক্ষম, ক্রস-এক্সামিনেশনের মাধ্যমে।  এই বিষয়ে আরও আলোচনার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা # আইআরপিএ ধারা ১৭০ (এইচ) - বিশ্বাসযোগ্য বা বিশ্বাসযোগ্য বলে বিবেচিত প্রমাণের উপর সিদ্ধান্ত গ্রহণ এবং ভিত্তি করতে পারে।

==== আরপিডি এবং আরএডির শুনানির পরে এবং আপিলের পরে প্রমাণ জমা দেওয়ার নিয়ম রয়েছে ====
আরপিডি এবং আরএডির যথাক্রমে শুনানির পরে এবং আপিলের পরে প্রমাণ জমা দেওয়ার নিয়ম রয়েছে। যা দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # আরপিডি বিধি ৪৩ - শুনানির পরে প্রমাণ হিসাবে সরবরাহ করা অতিরিক্ত নথি এবং কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি অংশ ৩ - সমস্ত আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি # আরএডি বিধি ২৯: নথি বা লিখিত জমা পূর্বে সরবরাহ করা হয়নি।

''ভিতরে আবিওলা বনাম কানাডা,'' আরপিডি শুনানির শেষের দিকে, সহযোগী আবেদনকারী আরপিডি সদস্যকে অতিরিক্ত, নতুন প্রমাণ দিয়ে সম্বোধন করেছিলেন যা তিনি বেনিন সিটিতে ইজাও জঙ্গিদের উপস্থিতি সম্পর্কে তার ফোনে সংগ্রহ করেছিলেন, মূলত আইএফএর বিবেচনাধীন অবস্থানগুলোর মধ্যে একটি। জবাবে, আরপিডি সদস্য সহযোগী আবেদনকারীকে বলেছিলেন যে তিনি কেবল একটি নিবন্ধকে তার সিদ্ধান্তের অংশ হিসাবে বিবেচনা করবেন এবং অন্য কোনওটিই গ্রহণ করবেন না: &quot;''সুতরাং, আপনি কি - আমি গুগল করতে পারেন এমন প্রতিটি নিবন্ধ গ্রহণ করতে যাচ্ছি না - অবশ্যই, তবে বেনিন রাজ্য (সিক) এর প্রথম নিবন্ধটি, যদি আপনি এটি কাউন্সেলকে পাঠান, আমি বেনিন রাজ্যের প্রথম নিবন্ধটি গ্রহণ করব, ঠিক আছে?'' আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে, আপিলকারীর জমা দেওয়া সত্ত্বেও যে এই আরপিডি বিবৃতিটি পদ্ধতিগতভাবে অন্যায় ছিল কারণ এটি শুনানির সময় আপিলকারীদের নতুন প্রমাণ উপস্থাপন থেকে বিরত করেছিল, আপিলকারীরা এমন প্রমাণ সরবরাহ করেনি যা প্রমাণ করে যে তাদের শুনানির পরে নতুন প্রমাণ জমা দিতে বাধা দেওয়া হয়েছিল কারণ তারা তা করার চেষ্টা করেনি। 

=== সদস্যরা সততা এবং সৎ বিশ্বাসে কাজ করবেন বলে আশা করা হচ্ছে এবং দাবিদারদের জন্য &quot;ফাঁদ স্থাপন&quot; থেকে বিরত ===
থাকবেন বলে আশা করা হচ্ছে
''কানাডার ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধিতে'' বলা হয়েছে যে &quot;সদস্যরা সততা এবং সরল বিশ্বাসে, পেশাদার এবং নৈতিক পদ্ধতিতে কাজ করবেন বলে আশা করা হয়।  আইআরপিএর সাথে সংসদের উদ্দেশ্য হলো শরণার্থীদের বিষয়ে কানাডার আন্তর্জাতিক আইনী বাধ্যবাধকতাগুলো পূরণ করা, শরণার্থী ''কনভেনশন'' অনুসারে কানাডার বাধ্যবাধকতাগুলো সহ, বাধ্যবাধকতাগুলো যা অবশ্যই ব্যাখ্যা করা উচিত এবং সৎ বিশ্বাসে সম্পাদন করা উচিত।  আন্তর্জাতিক আইনে, সৎ বিশ্বাস বা ''সততার'' ধারণাটি সততা, আনুগত্য এবং যুক্তিসঙ্গততার কর্তব্যগুলোকে অন্তর্ভুক্ত করার জন্য নেওয়া হয়।  ফেডারেল কোর্ট পর্যবেক্ষণ করেছে যে সদস্যের ভূমিকা &quot;দৃষ্টান্তমূলক সততা এবং সততার দাবি করে।  যেমন, এই প্রয়োজনীয়তা সরাসরি অসততা রোধ করবে, যেমন মিথ্যাভাবে ইঙ্গিত করে যে কোনও দাবিদার এমন একটি বিবৃতি দিয়েছে যা তারা করেনি, এমন কিছু যা অন্যান্য দেশের শরণার্থী স্থিতি নির্ধারণ ব্যবস্থায় একটি সমস্যা হয়ে দাঁড়িয়েছে। 

এটি আরও সূক্ষ্ম ক্রিয়াগুলোও বাধা দেবে যা ভাল বিশ্বাস প্রদর্শন করে না, যেমন দাবিদারদের জন্য &quot;ফাঁদ স্থাপন&quot;।  উদাহরণস্বরূপ, বোর্ড অবশ্যই কোনও দাবিদারকে মিথ্যা ভিত্তি রেখে বিভ্রান্ত করবে না। এটি &quot;পদ্ধতিগত ন্যায্যতার স্পষ্ট লঙ্ঘন&quot; হিসাবে বিবেচিত হয়েছে।  ''ভিতরে ইয়াহায়া বনাম কানাডা'', আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে প্যানেলটি নিম্নরূপ পদ্ধতিগত ন্যায্যতা লঙ্ঘন করেছে: &quot;এই বিষয়ে আরপিডি সদস্যের জিজ্ঞাসাবাদ বিভ্রান্তি আরও বাড়িয়ে তুলেছে। কারণ এটি আবেদনকারীর বক্তব্যের প্রাথমিক ভুল ব্যাখ্যার ফলস্বরূপ। শুনানিতে, আরপিডি সদস্য আবেদনকারীর কাছে একটি মিথ্যা ভিত্তি রেখেছিলেন, অর্থাৎ, পুলিশ পরিদর্শন ২১ ডিসেম্বর, ২০১৬ এ হয়েছিল এবং তারপরে আবেদনকারী কীভাবে প্রতিক্রিয়া জানিয়েছিলেন তা নোট করেছিলেন যা আবেদনকারী কখনই অসঙ্গতি হিসাবে বুঝতে পারেননি। কার্যত, আবেদনকারীকে এমন একটি বৈষম্য ব্যাখ্যা করতে বলা হয়েছিল যা কখনও ছিল না।  এই আচরণটি পদ্ধতিগতভাবে অন্যায় বলে মনে করা হয়েছিল এবং বিষয়টি পুনর্নির্ধারণের জন্য আইআরবিতে প্রেরণ করা হয়েছিল। একইভাবে, ''ভিতরে রেভারন বনাম কানাডা'' ফেডারেল কোর্ট উল্লেখ করেছে যে &quot;প্যানেলটি মিঃ চেস রেভারনের উপর একটি মিথ্যা ভিত্তি চাপিয়ে দিয়েছে বলে মনে হচ্ছে এবং তাকে এটি প্রমাণ করতে বলেছে&quot; এবং এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে এটি একটি পদ্ধতিগত ন্যায্যতা লঙ্ঘন ছিল।  ''ভিতরে হেরেরা বনাম কানাডা'' ফেডারেল কোর্ট এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে আরপিডি কার্যকরভাবে শুনানির শুরুতে আবেদনকারীর জন্য একটি ফাঁদ স্থাপন করেছিল যে সমস্যাগুলো সমাধান করা হবে তা ভুলভাবে বর্ণনা করে, যা অন্যায় বলে মনে করা হয়েছে।  একইভাবে, ''ভিতরে শিবগুরু'' ''বনাম'' ''কানাডা'' ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল এমন একটি মামলায় একটি সিদ্ধান্ত বাতিল করে যেখানে প্যানেলের একজন সদস্য, শ্রীলঙ্কায় এলটিটিইর সহিংস কার্যকলাপ সম্পর্কে দাবিদারের জ্ঞানের প্রমাণ শোনার পরে এবং তার বিশ্বাসযোগ্যতা নিয়ে সন্দেহ প্রকাশ করার পরে, আরও প্রমাণের জন্য অনুসন্ধান শুরু করেছিলেন এবং শুনানি পুনরায় শুরু করার পরে, দাবিদারকে আরও প্রশ্ন না করা পর্যন্ত এই পরস্পরবিরোধী প্রমাণ প্রকাশ করেননি, এমনভাবে যা আদালত দ্বারা একটি ফাঁদ স্থাপন হিসাবে বর্ণনা করা হয়েছিল। 

=== দলসমূহ এবং বোর্ডের প্রক্রিয়া এবং কর্মের অপব্যবহার ===
প্রক্রিয়াটির অপব্যবহার &quot;'সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ার অপব্যবহার' রোধ করে অন্যায়তা রোধ করার লক্ষ্যে&quot;।  এই মতবাদ অনুসারে, আরপিডি সদস্যদের অন্যায় বা অন্যায়ভাবে আনা কোনও আবেদন শুনতে অস্বীকার করার ক্ষমতা রয়েছে।  প্রক্রিয়াটির অপব্যবহারের মতবাদটি শরণার্থী কার্যক্রমে প্রয়োগ করা যেতে পারে, সাধারণত যেখানে মন্ত্রী স্ট্যাটাস খালি করার জন্য আবেদন আনতে বিলম্ব করেছেন।  ট্রাইব্যুনালের শুনানি আহ্বানে বিলম্ব সম্পর্কিত বিবেচনার জন্য, কোনও পক্ষের ক্রিয়াকলাপের সাথে সম্পর্কিত নয়, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#একটি পক্ষ অযৌক্তিক বিলম্ব ছাড়াই শুনানির অধিকারী যা গুরুতর কুসংস্কার সৃষ্টি করে। যাইহোক, মতবাদটি অন্যান্য উপায়েও প্রয়োগ করা যেতে পারে, উদাহরণস্বরূপ যেখানে কোনও দাবিদার প্রতিকূল প্রমাণ গোপন করার সময় কোনও প্রশ্ন পুনরায় মামলা করার প্রয়াসে যথেষ্ট পরিমাণে অভিন্ন অতীতের আবেদনের মতো একটি উল্লেখযোগ্য ঘটনা প্রকাশ করতে ব্যর্থ হয়।  ''উদাহরণস্বরূপ, কানাডা বনাম শেন'', আদালত গ্রহণ করেছে যে মন্ত্রী আরপিডির প্রতি তাদের অকপটতার দায়িত্ব লঙ্ঘন করেছেন এবং এই লঙ্ঘনটি প্রক্রিয়াটির অপব্যবহারের স্তরে উঠেছে। 

=== শুনানি এমনভাবে করা উচিত যা ব্যক্তির মর্যাদা সমুন্নত রাখে ===
শরণার্থী শুনানিতে সভাপতিত্ব করা সদস্যদের যথাযথ দক্ষতা এবং বোঝার থাকতে হবে।

==== শুনানি ট্রমা-অবহিত পদ্ধতিতে পরিচালিত হওয়া উচিত ====
শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণ প্রক্রিয়া আশ্রয়প্রার্থীদের উপর নেতিবাচক মনস্তাত্ত্বিক প্রভাব ফেলতে পারে। তাদের বিভিন্ন সাংস্কৃতিক পটভূমি এবং জাতীয়তা সত্ত্বেও, শরণার্থী এবং আশ্রয়প্রার্থীরা প্রায়শই পরিবারের সদস্যদের হারানো বা বিচ্ছেদ, পালানোর কষ্ট, পাশাপাশি কলঙ্ক, বৈষম্য, সামাজিক বিচ্ছিন্নতা, আর্থিক নিরাপত্তাহীনতা এবং দীর্ঘায়িত আশ্রয় নির্ধারণ প্রক্রিয়া সহ সাধারণ অভিজ্ঞতা ভাগ করে নেয়।  প্রকৃতপক্ষে, আইআরবি সদস্য রেলটন উল্লেখ করেছেন যে &quot;বেশিরভাগ দাবিদার কানাডায় পৌঁছে কিছুটা ট্রমা বা চাপে ভুগছেন&quot;।  শুনানি দাবিদারদের জন্য উল্লেখযোগ্য ক্ষতিকারক মনস্তাত্ত্বিক প্রভাব ফেলতে পারে তা ভালভাবে নথিভুক্ত। ক্লিনিকাল সাইকোলজির বিশেষজ্ঞ ক্যাটরিন শক দ্বারা পরিচালিত একটি গবেষণায় আশ্রয় সাক্ষাত্কারের মনস্তাত্ত্বিক প্রভাব পরীক্ষা করা হয়েছে। অংশগ্রহণকারীদের তাদের আশ্রয়ের সাক্ষাত্কারের ১০ দিন আগে এবং ১৬ দিন পরে পরীক্ষা করা হয়েছিল এবং ফলাফলগুলো স্পষ্টভাবে &quot;পোস্ট-ট্রমাটিক অনুপ্রবেশ বৃদ্ধি এবং পোস্ট-ট্রমাটিক এড়ানো এবং হাইপার-উত্তেজনা লক্ষণগুলোতে উল্লেখযোগ্য হ্রাস&quot; দেখিয়েছে, যার অর্থ ফলাফলগুলো নিশ্চিত করে যে আশ্রয় সাক্ষাত্কারের চাপযুক্ত প্রভাব।  একটি ন্যায্য শুনানি প্রক্রিয়া হলো যা এই উদ্বেগগুলো বিবেচনায় নেয় এবং সেগুলো হ্রাস করার চেষ্টা করে।

''শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণের পদ্ধতি ও মানদণ্ড সম্পর্কিত'' ইউএনএইচসিআর হ্যান্ডবুক স্বীকৃতি দেয় যে শরণার্থী অবস্থা মূল্যায়নকারী সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের অবশ্যই আশ্রয়প্রার্থীদের মানসিক স্বাস্থ্যের প্রতি সংবেদনশীল হতে হবে এবং তাদের সিদ্ধান্ত গ্রহণের কৌশল সামঞ্জস্য করার জন্য প্রস্তুত থাকতে হবে: এটি প্রায়শই ঘটে যে একজন পরীক্ষক একজন আবেদনকারীর মানসিক বা মানসিক অশান্তির মুখোমুখি হন যা তার মামলার স্বাভাবিক পরীক্ষায় বাধা দেয়। একজন মানসিকভাবে বিপর্যস্ত ব্যক্তি শরনার্থী হতে পারেন। তাই তার দাবি উপেক্ষা করা যায় না, তবে এটি পরীক্ষার বিভিন্ন কৌশল দাবি করবে।  আইআরবির লিঙ্গ নির্দেশিকায় বলা হয়েছে যে সদস্যরা &quot;ট্রমা-অবহিত পদ্ধতিতে শুনানি এবং তাদের জিজ্ঞাসাবাদ পরিচালনা করবেন। সদস্যদের যতদূর সম্ভব শ্রবণ প্রক্রিয়া দ্বারা ব্যক্তিদের আঘাত বা পুনরায় আঘাত করা থেকে বিরত রাখা উচিত। উদাহরণস্বরূপ, সদস্যদের শুনানিতে জিজ্ঞাসাবাদের কোনও লাইন বা কোনও সিদ্ধান্তে যুক্তি এড়ানো উচিত, যা পরামর্শ দেয় যে কোনও বেঁচে থাকা ব্যক্তি যে নির্যাতনের শিকার হয়েছিল তার জন্য দায়ী।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/গাইডলাইন ৪ - ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ডের সামনে কার্যক্রমে লিঙ্গ বিবেচনা।

ট্রমা-অবহিত বিচার প্রক্রিয়া থাকার ফলে যে কোনও শরণার্থী স্থিতি নির্ধারণের শুনানি যেভাবে পরিচালিত হয়, পাশাপাশি প্রক্রিয়াটির সময়োপযোগীতা উভয়ই প্রভাব ফেলে:

* কিছু দাবিদারদের জন্য অগ্রাধিকার প্রক্রিয়াকরণ উপলব্ধ হওয়া উচিত: শুনানির জন্য অপেক্ষা করা দাবিদারদের জন্যও বেদনাদায়ক হতে পারে এই বিষয়টি শরণার্থী স্থিতি নির্ধারণ প্রক্রিয়া সম্পর্কে সাহিত্যে ব্যাপকভাবে আলোচনা করা হয়েছে। আরও বিস্তারিত জানার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#একটি পক্ষ অযৌক্তিক বিলম্ব ছাড়াই শুনানির অধিকারী যা গুরুতর কুসংস্কার সৃষ্টি করে।
* প্রশ্নগুলো দাবিদারের পক্ষে উপযুক্ত হওয়া উচিত: শিশুদের জড়িত শুনানি পরিচালনা করার সময় এটি বিশেষত ক্ষেত্রে, যেখানে প্রাসঙ্গিক চেয়ারপারসনের গাইডলাইনে আলোচনা করা হিসাবে দাবিদারের বয়স, পরিপক্কতা এবং বোঝার স্তরের সাথে উপযুক্ত পদ্ধতিতে প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা হয়েছে তা নিশ্চিত করার জন্য যত্ন নেওয়া উচিত। তদুপরি, যেহেতু শুনানির প্রকৃতি প্রতিকূল নয়, তাই প্যানেলের কোনও ক্রস-এক্সামিনেশনের সুযোগ নিয়ন্ত্রণ করা উচিত যেখানে এটি কোনও দাবিদারকে আঘাত করার জন্য দায়বদ্ধ। একটি প্যানেলের ক্রস-এক্সামিনেশন সীমাবদ্ধ করা উচিত যখন এটি বিশ্বাস করে যে প্রস্তাবিত জিজ্ঞাসাবাদ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর জ্ঞানে সামান্য যোগ করবে এবং দাবিদারকে অযৌক্তিকভাবে পক্ষপাতদুষ্ট করবে বা অযৌক্তিক মানসিক চাপ সৃষ্টি করবে। 
* সদস্যদের একটি উপযুক্ত আচরণ অবলম্বন করা উচিত: দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার # বোর্ড সদস্যদের একটি নিষ্ক্রিয় বা দূরবর্তী চেহারা প্রয়োজন হয় না।

রেহাগ এবং ভারম্যান যেমন পর্যবেক্ষণ করেছেন, মাঝে মাঝে সমস্যাযুক্ত, সংবেদনশীল বা অপর্যাপ্তভাবে প্রশিক্ষিত সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর তাদের সামনে উপস্থিত দাবিদারদের বাইরেও অসামঞ্জস্যপূর্ণ প্রভাব রয়েছে। এটি তাই কারণ পরামর্শদাতা, উদ্বিগ্ন যে তাদের ক্লায়েন্টদের একটি আইআরবি সদস্য নিয়োগ করা যেতে পারে যারা তাদের ক্লায়েন্টদের কাছে আক্রমণাত্মক, স্টেরিওটাইপিকাল এবং ওভার-মেডিকালাইজড পদ্ধতি গ্রহণ করে, মনে করে যে তাদের প্রমাণ মার্শাল করতে হবে এবং এই সম্ভাবনার জন্য ক্লায়েন্টদের প্রস্তুত করতে হবে। অন্য কথায়, রেহাগ যুক্তি দেন, বিবেকবান আইনজীবীদের এখনও সবচেয়ে খারাপ পরিস্থিতির জন্য ক্লায়েন্টদের প্রস্তুত করা দরকার। তিনি এই প্রক্রিয়াটি শুরু করেছিলেন, ঘনিষ্ঠ ব্যক্তিগত তথ্যের মধ্যে খনন করা, জটিল পরিচয়গুলোকে হজমযোগ্য আখ্যানগুলোতে ঘনীভূত করা, প্রতিকূল কর্তৃপক্ষের ব্যক্তিত্বের সাথে আঘাতজনিত অভিজ্ঞতা নিয়ে আলোচনা করার প্রস্তুতি নেওয়া এবং সম্পাদিত লিঙ্গ পরিচয় এবং অভিব্যক্তিগুলোর সংবেদনশীল তদন্তের অনুশীলন করা প্রয়োজন। 

==== আন্তঃসাংস্কৃতিক যোগাযোগে যথাযথ দক্ষতার সাথে শুনানি পরিচালনা করা উচিত ====
বেশিরভাগ ক্ষেত্রে, কোনও দাবিদারের প্রমাণ দোভাষীর মাধ্যমে দেওয়া হবে, সাধারণত প্রতিটি কার্যধারায় আলাদা। প্রক্রিয়াটি নির্দোষ ভুল বোঝাবুঝির সম্ভাবনায় পরিপূর্ণ।  সদস্যরা কীভাবে সাক্ষ্য ব্যাখ্যা করেন সে সম্পর্কে সচেতন হওয়া উচিত। দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ১৯ - দোভাষী# ব্যাখ্যার গুণমান বা যথার্থতা সম্পর্কে উদ্বেগ থাকলে কী করা উচিত?।

ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে কোনও সদস্যের অনুসন্ধানগুলো অবশ্যই &quot;সাংস্কৃতিক পার্থক্যের প্রতি যথাযথভাবে সংবেদনশীল&quot; হতে হবে এবং বোর্ডকে অবশ্যই &quot;উত্তর আমেরিকার লেন্সের সাথে অযৌক্তিকভাবে প্রমাণ পর্যালোচনা না করার বিষয়ে সতর্ক থাকতে হবে&quot;।  আদালত আরও বলেছে যে &quot;দাবিদারের আচরণে উত্তর আমেরিকার যুক্তি এবং যুক্তি প্রয়োগ করার জন্য বোর্ডের দ্রুত হওয়া উচিত নয়: দাবিদারের বয়স, সাংস্কৃতিক পটভূমি এবং পূর্ববর্তী সামাজিক অভিজ্ঞতার বিষয়টি বিবেচনা করা উচিত&quot;।  বিচারপতি হ্যারিংটনের ভাষায়, &quot;কখনও কখনও এটি উপলব্ধি করা কঠিন হতে পারে যে আমাদের অনেক মনোভাব আমাদের নিজস্ব সংস্কৃতি থেকে উদ্ভূত এবং সর্বজনীনভাবে ভাগ করা নাও হতে পারে। যদি এই মনোভাবগুলো, বা আপনি যদি চান তবে পক্ষপাতগুলো স্বীকৃত না হয় তবে তাদের একপাশে ফেলে দেওয়া এবং অন্য কারও জুতোয় এক মাইল হাঁটার চেষ্টা করা অসম্ভব। 

ফেডারেল কোর্ট আরএডি সম্পর্কে ইতিবাচকভাবে কথা বলেছে &quot;অজ্ঞান বা অন্তর্নিহিত জাতিগত পক্ষপাতের ঝুঁকি সম্পর্কে স্পষ্টভাবে সতর্ক&quot;।  আরএডি আরও জোর দিয়েছিল যে ট্রাইব্যুনালে পরিবেশন করার জন্য কাকে নির্বাচিত করা উচিত তার জন্য এর প্রভাব রয়েছে, উল্লেখ করে: &quot;এটি কাম্য এবং তর্কসাপেক্ষে প্রয়োজনীয় যে ট্রাইব্যুনালের গঠনটি কানাডিয়ান সমাজের গঠনকে প্রতিফলিত করে এবং বিশেষত, অভিবাসী সম্প্রদায় যা এটি পরিবেশন করার জন্য তৈরি করা হয়েছে। 

আদালত আরও বলেছে যে কানাডায় সুরক্ষার জন্য প্রতিটি আবেদনের নিজস্ব অনন্য এবং স্বতন্ত্র শারীরস্থান উপস্থাপন করে এবং দাবি করে যে সাংস্কৃতিক, ঐতিহাসিক, সামাজিক-রাজনৈতিক এবং আর্থ-সামাজিক কারণগুলোতে মনোযোগ দেওয়া উচিত।  আন্তর্জাতিক মানদণ্ডে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের বৈষম্যহীন ও অর্থবহ উপায়ে সাক্ষাৎকার পরিচালনার জন্য প্রয়োজনীয় আন্তঃসাংস্কৃতিক দক্ষতা শেখানো উচিত।  মেরি ক্রক, এট। , নোট করুন যে 'সাংস্কৃতিক দক্ষতা' আচরণের উপর ধর্মীয় বিশ্বাস ব্যবস্থার প্রভাব বুঝতে থেকে শুরু করে সাংস্কৃতিক ও সামাজিক স্থানচ্যুতির কারণে সৃষ্ট অসঙ্গতির প্রভাবকে স্বীকার করা থেকে শুরু করে কর্তৃত্বের অবস্থানে একজন সরকারী কর্মকর্তার কাছ থেকে যে প্রত্যাশা থাকতে পারে তা বোঝা এবং একজন ব্যক্তির যে ধরণের শিক্ষা এবং অভিজ্ঞতা রয়েছে তা স্বীকার করা (বা নেই) হতে পারে।  সাধারণ দৃষ্টিভঙ্গি হলো শরনার্থী জনগোষ্ঠীর বৈচিত্র্যের কারণে সাংস্কৃতিক দক্ষতা প্রসঙ্গ-নির্দিষ্ট হওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে;  রিগসের কথায়, &quot;সর্বোত্তম অনুশীলনের একটি 'মডেল' নাও থাকতে পারে, তবে কৌশলগুলোর একটি স্যুট যা নমনীয় এবং অভিযোজনযোগ্য এবং ক্লায়েন্টদের সংস্কৃতি, ভাষা, বিদ্যমান সামাজিক গোষ্ঠী এবং স্থানীয় পরিষেবা সরবরাহকারীদের সংস্থানগুলো প্রতিফলিত করে - উভয় মূলধারার এবং সাংস্কৃতিকভাবে নির্দিষ্ট।  উদাহরণস্বরূপ, ''মানবাধিকারের জন্য জাতিসংঘের হাই কমিশনার'' বলেছেন যে সাক্ষাত্কারকারী তাদের কর্মকর্তাদের সচেতন হওয়া দরকার যে কিছু সাক্ষাত্কারকারী বিভিন্ন সাময়িক রেফারেন্স ব্যবহার করতে পারে বা তারিখ এবং সময়ের দিকে মনোযোগ দেয় না। কর্মীদের বুঝতে হবে যে তারা কীভাবে সময়ের সাথে সম্পর্কিত (যেমন, উল্লেখযোগ্য ঘটনা, মরসুম, ছুটির দিন এবং উত্সবের সাথে তথ্যগুলো লিঙ্ক করে) মানবাধিকার ঘটনার সম্ভাব্য তারিখগুলো সনাক্ত করতে।  রেহাগ এবং ভার্ম্যান পর্যবেক্ষণ করেছেন যে দাবিদাররা এমন ধারণাগুলো ব্যবহার করতে পারে যা আইআরবি সদস্য বা পরামর্শের কাছে অপরিচিত, যার জন্য জটিল সাংস্কৃতিক অনুবাদের একটি ডিগ্রি প্রয়োজন। 

আরও দেখুন: শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নীতিমালা# এই আইনের অধীনে গৃহীত সিদ্ধান্তগুলো সমতা এবং বৈষম্য থেকে মুক্তির নীতির সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ হতে হবে।

==== শুনানি এমনভাবে পরিচালিত হওয়া উচিত যা যথাযথভাবে লিঙ্গ বিবেচনা করে ====
যদি কোনও সদস্য এমনভাবে কাজ করেন যা যথাযথভাবে লিঙ্গ বিবেচনা করে না, তবে তারা পক্ষপাতিত্বের যুক্তিসঙ্গত আশঙ্কা উত্থাপন করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল ''ইউসুফ বনাম কানাডায়'' নিম্নলিখিত হিসাবে মন্তব্য করেছে:&lt;blockquote&gt;আমার মতে, শরণার্থী বিভাগের একজন সদস্যের এই লিঙ্গবাদী, অযাচিত এবং অত্যন্ত অপ্রাসঙ্গিক পর্যবেক্ষণগুলো এই ধারণাটি দিতে সক্ষম যে তাদের প্রবর্তক পক্ষপাতদুষ্ট ছিল। সেই দিন অতীত হয়ে গেছে যখন যে মহিলারা ন্যায়বিচারের আদালতের পুরুষ গর্ভগৃহে প্রবেশ করার সাহস দেখিয়েছিল তাদের প্রায়শই অবজ্ঞা, সহজাত শ্রেষ্ঠত্বের সুর এবং অপমানজনক &quot;প্রশংসা&quot; করা হয়েছিল। একজন বিচারক যিনি এতে লিপ্ত হন তিনি এখন তার নিরপেক্ষতার চাদর হারান। সিদ্ধান্ত স্থির থাকতে পারে না। &lt;/blockquote&gt;আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার।

দাবিতে বিচারকদের নিয়োগ দেওয়ার সময় লিঙ্গটিও যথাযথভাবে বিবেচনা করা উচিত, যেমন একজন একাডেমিক যুক্তি দেখিয়েছেন: &quot;এটি এমন লোকদের প্রতি শ্রদ্ধা নিশ্চিত করতে সহায়তা করবে যাদের সংস্কৃতি কোনও মহিলাকে তার স্বামী নয় এমন পুরুষের সাথে একা দেখার অনুমতি দেয় না এবং নিশ্চিত করে যে মহিলারা তাদের সুরক্ষা উদ্বেগগুলো কেসওয়ার্কারদের সাথে অবাধে আলোচনা করতে সক্ষম হন।  পশ্চিমা দেশগুলোতে শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণকারী সংস্থাগুলোতে কাজ করা বেশিরভাগ কর্মী মহিলা - উদাহরণস্বরূপ, নরওয়ের দেহে ৭০% মহিলা এবং কানাডায় শতাংশ একই রকম। আরও বিস্তারিত জানার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/চেয়ারপারসন নির্দেশিকা।

''কৌর বনাম কানাডা'' অন্য ধরণের উদাহরণ সরবরাহ করে। সেক্ষেত্রে সংশ্লিষ্ট ব্যক্তি তার স্বামীর হুমকি ও চাপের কারণে তদন্তে শরণার্থী দাবি করেননি।  ''কৌরকে'' এই প্রস্তাবের জন্য নেওয়া হয়েছে যে &quot;একটি অভিবাসন তদন্ত, এমন এক মুহুর্তে অনুষ্ঠিত হয়েছিল যখন সংশ্লিষ্ট ব্যক্তি তৃতীয় পক্ষের (তার স্বামী) প্রত্যক্ষ প্রভাবের অধীনে ছিল এবং তারা যেমন ছিল তেমন তথ্য উত্থাপন করতে পারে না, প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের নিয়ম লঙ্ঘন করেছে বলে দেখা যেতে পারে, ফলস্বরূপ যে সিদ্ধান্তটি সনদের অধীনে একটি বাতিল ছিল এবং বিচারক তার সিদ্ধান্ত পুনর্বিবেচনা করতে পারেন। 

=== ভিডিও কনফারেন্সিং ''অন্যায়'' নয়, তবে নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে অনুপযুক্ত হতে পারে ===
আইনের ১৬৪ ধারায় বলা হয়েছে, বোর্ড লাইভ টেলিকমিউনিকেশনের মাধ্যমে শুনানি করতে পারবে। এই জাতীয় প্রযুক্তির ন্যায্যতার প্রভাবগুলোর আলোচনার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৪ - শুনানির জন্য পক্ষগুলোর উপস্থিতি এবং টেলিযোগাযোগের ব্যবহার # আইআরপিএ ধারা ১৬৪।

=== বোর্ড শুনানি রেকর্ড করতে বাধ্য নয়, তবে এই জাতীয় রেকর্ডিংয়ের অভাব সিদ্ধান্তটি বাতিল করার ভিত্তি তৈরি করতে পারে ===
কোনও বিভাগের কার্যবিবরণী রেকর্ড করার কোনও বিধিবদ্ধ অধিকার নেই। রেকর্ডিংয়ের অভাব নিজেই কোনও সিদ্ধান্তের আপিলের অনুমতি দেওয়ার জন্য কোনও ভিত্তি নয়।  তবে, যদি প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের কোনও প্রশ্ন উত্থাপিত হয়, তবে একটি পর্যালোচনাকারী সংস্থাকে অবশ্যই বিবেচনা করতে হবে যে আবেদনকারীকে তার আপিলের ভিত্তি থেকে বঞ্চিত করা হয়েছে কিনা কারণ শুনানির রেকর্ডিং অনুপস্থিতি রয়েছে। যদি আরএডি বা আদালতের মুখোমুখি সিদ্ধান্ত অন্য উপায়ে প্রতিষ্ঠিত প্রমাণের ভিত্তিতে করা যায় তবে প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের নীতিগুলো লঙ্ঘন করা হবে না। সফল হওয়ার জন্য, একজন আবেদনকারীর উপর এমন একটি বিষয় উত্থাপন করার দায়িত্ব রয়েছে যা &quot;মামলার ফলাফলকে প্রভাবিত করে যা কেবলমাত্র শুনানিতে যা বলা হয়েছিল তার রেকর্ডের ভিত্তিতে নির্ধারণ করা যেতে পারে যাতে প্রতিলিপির অনুপস্থিতি আদালতকে সমস্যাটি যথাযথভাবে সম্বোধন করতে বাধা দেয়&quot;। 

যেমন, ''ভিতরে পোপুলা বনাম কানাডা'' আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে রেকর্ডিংটিতে সাক্ষ্যের অশ্রাব্য অংশগুলো অন্তর্ভুক্ত ছিল যার সম্পর্কে বিশ্বাসযোগ্যতার অনুসন্ধান করা হয়েছিল তা সিদ্ধান্তটি বাতিল করার ভিত্তি ছিল না।  এটি হলো কারণ অশ্রাব্য অংশগুলো &quot;প্রকৃতির ন্যূনতম ছিল এবং প্রায়শই [আরপিডি] থেকে ফলো-আপ প্রশ্নগুলো দ্বারা আলোকিত হয়েছিল&quot;। যেমন, মামলাটি এমন একটি ছিল যেখানে রেকর্ডটি আদালতকে আরএডির অনুসন্ধানগুলো তার আগে প্রমাণের ভিত্তিতে যুক্তিসঙ্গত ছিল কিনা তা নির্ধারণ করার অনুমতি দেয়। শুনানি যে কোনওভাবেই রেকর্ড করা হয়নি তা সিদ্ধান্তটি আলাদা করার ভিত্তি হবে না যেখানে কোনও আবেদনকারী ব্যাখ্যা করে না যে কীভাবে শুনানি রেকর্ড করতে এই ব্যর্থতা দাবির কেন্দ্রীয় সমস্যা সমাধানে নির্ধারক।  তদুপরি, যে ক্ষেত্রে কোনও রেকর্ডিং করা হয়নি, শুনানিতে কী বলা হয়েছিল তার নোট সরবরাহ করার জন্য সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর কাছে এটি উন্মুক্ত থাকে, যা যথেষ্ট হতে পারে।  বোর্ড দাবিদারের প্রমাণের একটি সংক্ষিপ্তসারও সরবরাহ করতে পারে এবং এটি পর্যাপ্ত রেকর্ড সরবরাহ করতে পারে। 

অন্যদিকে, যদি আপিলকারী এমন কোনও বিষয় উত্থাপন করেন যা কেবল শুনানিতে যা বলা হয়েছিল তার রেকর্ডের মাধ্যমে নির্ধারণ করা যেতে পারে এবং এই জাতীয় রেকর্ডের অনুপস্থিতি বা ফাঁকগুলো আপিল সংস্থাকে সমস্যাটি যথাযথভাবে সম্বোধন করতে বাধা দেয়, তবে এটি সাধারণত আপিল মঞ্জুর করার জন্য একটি ভিত্তি গঠন করবে (বা পর্যালোচনা, একটি বিচার বিভাগীয় পর্যালোচনার ক্ষেত্রে)।  যাইহোক, আবেদনকারী পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন ঘটেছে তা প্রমাণ করার বোঝা ধরে রাখে। তারা এটি করতে পারে, উদাহরণস্বরূপ, এটি প্রতিষ্ঠার জন্য পর্যাপ্ত বিবরণ সহ একটি হলফনামা জমা দিয়ে।  এটি বিবেচনা করা প্রাসঙ্গিক, উদাহরণস্বরূপ, দাবিদার বলেছেন যে তারা তাদের সাক্ষ্য মনে রাখেনি এবং যা বলা হয়েছিল তা যাচাই করার জন্য রেকর্ডিংয়ের প্রয়োজন আছে কিনা এবং তারা অভিযোগ করছে কিনা যে বোর্ড তাদের সাক্ষ্যকে ভুল ব্যাখ্যা করেছে,[ বা আরপিডি সিদ্ধান্তে অন্যান্য উপাদান তথ্যগত ত্রুটি ছিল।  যেখানে একজন আবেদনকারী শুনানির রেকর্ডিংয়ের ফাঁকগুলোর উপর নির্ভর করে, সেখানে আবেদনকারীকে অবশ্যই একটি &quot;গুরুতর সম্ভাবনা&quot; দেখাতে হবে যে ফাঁকগুলো আবেদনকারীকে আপিলের উপায় অস্বীকার করেছে। 

এটি আন্তর্জাতিক আইনশাস্ত্রের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। উদাহরণস্বরূপ, যুক্তরাজ্যে আপিল আদালত খুঁজে পেয়েছে যে ন্যায্যতার স্বার্থে, দাবিদারদের অনুরোধ করার অধিকার রয়েছে যে আইনী প্রতিনিধি উপস্থিত না থাকলে তাদের সাক্ষাত্কারটি বৈদ্যুতিনভাবে রেকর্ড করা হোক। 

=== বোর্ড কোনও আরপিডি কার্যধারার প্রতিলিপি সরবরাহ করতে বাধ্য নয়, কার্যধারার রেকর্ডিং করা হয়েছিল কিনা তা নির্বিশেষে ===
''ফেডারেল কোর্টের নাগরিকত্ব, অভিবাসন এবং শরণার্থী সুরক্ষা বিধিগুলো'' সরবরাহ করে যে ট্রাইব্যুনালকে অবশ্যই &quot;যদি থাকে&quot; প্রতিলিপি সম্বলিত একটি রেকর্ড প্রস্তুত করতে হবে। মূলত, কার্যক্রমের বিচারিক পর্যালোচনা পর্যায়ে, প্রতিলিপিটি প্রস্তুত করা থাকলে দলগুলোকে অবশ্যই সরবরাহ করতে হবে, তবে বোর্ড নিজের ইচ্ছায় এই জাতীয় প্রতিলিপি তৈরি করতে বাধ্য নয়: ''ঝাং বনাম কানাডা''।  এটি ব্যবহৃত হত যে কানাডিয়ান শরণার্থী সুরক্ষা ব্যবস্থায় অবশ্যই প্রতিলিপি তৈরি করা হয়েছিল; উদাহরণস্বরূপ আইআরবি প্রতিষ্ঠার আগে বিদ্যমান শরণার্থী স্থিতি উপদেষ্টা কমিটি সিস্টেমে, একজন সিনিয়র ইমিগ্রেশন অফিসার শপথের অধীনে দাবিদারকে পরীক্ষা করবেন, একজন স্টেনোগ্রাফার উপস্থিত থাকবেন এবং তারপরে সেই প্রতিলিপিটি আরএসএসিতে প্রেরণ করা হবে।  শাসনের বিকাশের সাথে সাথে এটি পরিত্যক্ত হয়েছিল, সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীরা এখন আইনী প্রয়োজনীয়তা হিসাবে দাবিদারদের মুখোমুখি হয়েছিল এবং শুনানির অডিও রেকর্ডিং আদর্শ হয়ে উঠেছে। এটি বলেছিল, প্রতিলিপিগুলো প্রায়শই দুই ঘণ্টারও বেশি সময়কালের শুনানির জন্য প্রস্তুত করা হয় যা আরএডিতে আপিল করা হয়। দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ১ - আপিলের বিষয় এমন ব্যক্তির দ্বারা করা আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি # বিধি ৩ (৩) (খ): আপিলকারীর রেকর্ডে অবশ্যই শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের শুনানির প্রতিলিপির সমস্ত বা অংশ থাকতে হবে যদি আপিলকারী আপিলের প্রতিলিপির উপর নির্ভর করতে চান। আদালত ''আবদি বনাম কানাডায়'' বলেছিল যে আরএডির পক্ষে এই জাতীয় প্রতিলিপির উপর নির্ভর করা পদ্ধতিগতভাবে ন্যায্য ছিল যা আপিলকারীকে সরবরাহ করা হয়নি। এটি তাই ছিল কারণ প্রশ্নে প্রমাণগুলো আবেদনকারীর নিজস্ব ছিল এবং তাকে সেই সাক্ষ্যের একটি রেকর্ডিং সরবরাহ করা হয়েছিল। 

== সিদ্ধান্তের সাথে সম্পর্কিত ন্যায্যতা বিবেচনা ==
[সম্পাদনা][হাসি]

=== দলগুলো সময়োপযোগী সিদ্ধান্ত এবং এর কারণ পাওয়ার অধিকারী ===
''কানাডার ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধিতে'' বলা হয়েছে যে &quot;সদস্যরা গুণমানের সিদ্ধান্ত গ্রহণ এবং সময়োপযোগীতা সম্পর্কিত &lt;abbr&gt;আইআরবি&lt;/abbr&gt; দ্বারা প্রতিষ্ঠিত যে কোনও মান অনুসারে তাদের কারণগুলো উপস্থাপন করবেন বলে আশা করা হচ্ছে।  সাধারণত, শুনানি শেষে আরপিডির সিদ্ধান্তগুলো মৌখিকভাবে সরবরাহ করতে হয়: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য এবং নথি সরবরাহ করতে হবে # আরপিডি বিধি ১০ - শুনানিতে জিজ্ঞাসাবাদের আদেশ, মৌখিক উপস্থাপনা, মৌখিক সিদ্ধান্ত, জিজ্ঞাসাবাদ সীমাবদ্ধ করা। যেখানে কোনও সিদ্ধান্ত সংরক্ষিত রয়েছে এবং সময়মতো জারি করা হচ্ছে না, কোনও পক্ষ ফেডারেল কোর্টে ম্যান্ডামাসের জন্য আবেদন করতে পারে যাতে সিদ্ধান্তটি সরবরাহ করা হয়''।''

সিদ্ধান্ত প্রদানে বিলম্ব হয়েছে এই বিষয়টি সাধারণত একবার জারি করা সিদ্ধান্তটি বাতিল করার ন্যায্যতা দেয় না। বিলম্ব নিজেই পদ্ধতিগত ন্যায্যতা লঙ্ঘনের পরিমাণ নয়।  ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল যেমন বলেছে, &quot;'অযৌক্তিক বিলম্ব' যুক্তিটি ট্রাইব্যুনালের সিদ্ধান্তগুলো বাতিল করার জন্য একটি উর্বর ভিত্তি হিসাবে অনুভূত হতে পারে না। এটি সম্ভবত আইনী বাস্তবতার কাছাকাছি যে কেউ অনুমান করতে পারে যে খুব কমই, যদি কখনও হয়, যুক্তিটি সফলভাবে প্রয়োগ করা হবে।  তবে, যদি বিলম্ব অত্যধিক হয়। বিলম্ব আবেদনকারীর পক্ষপাতদুষ্ট বা ক্ষতির কারণ হয়, তবে ত্রাণ পাওয়া যেতে পারে।  এই পরীক্ষার আলোচনার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার এবং শুনানির অধিকার # একটি পক্ষ অযৌক্তিক বিলম্ব ছাড়াই শুনানির অধিকারী যা গুরুতর কুসংস্কার সৃষ্টি করে।

=== একজন সদস্যকে অর্পিত সিদ্ধান্ত গ্রহণ অবশ্যই সদস্য কর্তৃক সম্পন্ন হতে হবে এবং তাকে অর্পণ করা হবে না ===
এই নীতিটি যে ''ডেলিগাটা পোটেস্টাস নন পোটেস্ট ডেলিগারি'' আরপিডির বিষয়গুলোতে প্রযোজ্য। সংক্ষেপে, কোনও অর্পিত ক্ষমতা আর অর্পণ করা যায় না। বিকল্পভাবে, এই প্রশাসনিক আইন নীতিটি বলা যেতে পারে ''ডেলিগেটাস নন পোটেস্ট ডেলিগারে'' (&quot;যার কাছে ক্ষমতা অর্পণ করা হয় সে নিজেই সেই ক্ষমতাটি অর্পণ করতে পারে না&quot;)। ''কানাডার ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধিতে'' এটি নিশ্চিত করা হয়েছে যেখানে বলা হয়েছে যে &quot;সিদ্ধান্ত গ্রহণের দায়িত্ব অর্পণ করা হবে না। 

=== প্রতিটি দাবি পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত, যখন সামগ্রিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ অনুমানযোগ্য এবং সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত ===
সিদ্ধান্ত গ্রহণের বিষয়ে দুটি মৌলিক নীতি রয়েছে: প্রতিটি দাবি পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত এবং তবুও, সামগ্রিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত। নিম্নলিখিত বিভাগগুলো এই নীতিগুলো এবং একে অপরের সাথে যে উত্তেজনা থাকতে পারে তা ব্যাখ্যা করে।

==== প্রতিটি দাবি পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত ====

প্রতিটি আবেদন পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত এবং যেখানে একাধিক ব্যক্তি দাবি করে এবং দাবিগুলো যোগদান করা হয়, প্রতিটি দাবিদার শেষ পর্যন্ত সিদ্ধান্তে তাদের অনন্য পরিস্থিতি বিবেচনা করার অধিকারী।  এটি বলেছিল, যেখানে দাবিগুলো যোগ দেওয়া হয় এবং তারা ইভেন্টগুলোর অনুরূপ সংস্করণের উপর নির্ভর করে, প্যানেলের প্রকৃত সংকল্পগুলো প্রতিটি সংযুক্ত দাবির ক্ষেত্রে যুক্তিসঙ্গতভাবে প্রযোজ্য হতে পারে। ''ভিতরে পেডিজ বনাম কানাডা,'' আদালত নিম্নরূপ লিখেছিল:&lt;blockquote&gt;[টি] তিনি আবেদনকারীরা যুক্তি দিয়েছিলেন যে আরএডি প্রধান আবেদনকারীর দাবি থেকে অনুপযুক্তভাবে অনুসন্ধানগুলো আমদানি করে সহযোগী আবেদনকারীর মামলাটি স্বাধীনভাবে বিবেচনা করতে ব্যর্থ হয়ে ভুল করেছে। এই ক্ষেত্রে আবেদনকারীদের প্রতিটি দাবি ঘটনার অনুরূপ সংস্করণের উপর নির্ভর করে। যথা, শ্রীলঙ্কার কর্তৃপক্ষ প্রধান আবেদনকারীর দ্বারা প্ররোচিত একটি পরিবেশগত প্রতিবাদের পরে তাদের এবং তাদের পরিবারকে অনুসরণ করেছিল এবং নির্যাতন করেছিল। আরএডি ঘটনার এই সংস্করণটি প্রত্যাখ্যান করেছে। সহযোগী আবেদনকারীর দাবির বিশ্লেষণে এই অনুসন্ধানগুলো আমদানি করা আরএডির পক্ষে যুক্তিসঙ্গত ছিল। &lt;/blockquote&gt;আরও দেখুন আরপিডি বিধি ৫৫: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৫৫-৫৬ - দাবি বা অ্যাপ্লিকেশনগুলোতে যোগদান বা পৃথক করা।

এই নীতিটি যে প্রতিটি দাবি পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত তাও কার্যকর যেখানে একটি আরপিডি প্যানেল অন্য প্যানেল দ্বারা পরিচালিত তথ্য-অনুসন্ধানের উপর নির্ভর করে। একটি সূচনা পয়েন্ট হিসাবে, &quot;একটি পৃথক মামলা বাধ্যতামূলক বাস্তব নজির স্থাপন করে না বা প্রতিটি [পরবর্তী] পৃথক ক্ষেত্রে তথ্য প্রমাণ করার প্রয়োজনীয়তা দূর করে না।  এটি বলেছিল, এমন পরিস্থিতি রয়েছে যেখানে আরপিডির একটি প্যানেল অন্যের দ্বারা পরিচালিত তথ্য-অনুসন্ধানের উপর নির্ভর করতে পারে।  এটি সাধারণত প্রশ্নে দেশের পরিস্থিতি সম্পর্কে ডকুমেন্টারি প্রমাণের প্রসঙ্গে অবিতর্কিতভাবে ঘটে, যেখানে উভয় প্যানেলের একই জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ থেকে তাদের আগে একই রেকর্ড ছিল। এতে বলা হয়েছে, ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে অন্য প্যানেল দ্বারা পরিচালিত সত্য-অনুসন্ধানের উপর নির্ভর করা অবশ্যই &quot;অল্প পরিমাণে&quot; করা উচিত এবং সতর্ক করে দিয়েছে যে কোনও প্যানেল &quot;অন্ধভাবে&quot; বা &quot;নির্লজ্জভাবে&quot; অন্য প্যানেলের অনুসন্ধানগুলো গ্রহণ করতে পারে না এবং &quot;অন্য প্যানেলের অনুসন্ধানের উপর নির্ভরতা অবশ্যই সীমিত, সতর্ক এবং ন্যায়সঙ্গত হতে হবে&quot;।  এটি বেশ কয়েকটি কারণের জন্য তাই হয়, যার মধ্যে অন্য প্যানেলের আগে তথ্য সাধারণত যাচাই করা যায় না। কারণ অন্য ক্ষেত্রে রেকর্ডটি সাধারণত নতুন প্যানেলের সামনে থাকে না যা অন্য প্যানেলের প্রকৃত অনুসন্ধানগুলোতে কী ওজন রাখবে তা সিদ্ধান্ত নিচ্ছে। এমনকি যেখানে কোনও পক্ষ জমা দেয় যে বারের মামলার রেকর্ডটি অন্য মামলার অনুরূপ, ফেডারেল কোর্ট উল্লেখ করেছে যে &quot;এটি প্রতিষ্ঠিত করে না যে এটি ছিল&quot;।  তদুপরি, বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণকে &quot;সত্যের ট্রায়ারদের বিবেচনামূলক ক্ষমতার মূল&quot; হিসাবে বর্ণনা করা হয়েছে,[ এবং এই জাতীয় সংকল্প করার সময় সদস্যদের তাদের নিজস্ব বিবেচনার বাঁধন করা উচিত নয়।

একটি প্যানেল অন্য প্যানেলের ফ্যাক্ট-ফাইন্ডিংয়ের উপর নির্ভর করতে পারে না যেখানে একই প্রমাণ নতুন প্যানেলের সামনে নেই; ''ভিতরে স্মিথ বনাম কানাডা,'' আরপিডি আবিষ্কার করেছে যে ৯৪ শতাংশ মার্কিন সামরিক মরুভূমি পূর্ববর্তী প্যানেলের অনুসন্ধানের ভিত্তিতে প্রশাসনিকভাবে মোকাবেলা করা হয়। ফেডারেল কোর্ট বলেছিল যে সত্যের এই জাতীয় অনুসন্ধান &quot;বিচারিক নোটিশ&quot; এর বিষয় হতে পারে না এবং বিশেষ জ্ঞান ব্যবহারের কোনও নোটিশ দেওয়া হয়নি। তদুপরি, সত্যের এই অনুসন্ধানটি আমদানি করা &quot;স্পষ্টতই গ্রহণযোগ্য নয়&quot; কারণ সত্যের সন্ধান অবশ্যই সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর কাছে জমা দেওয়া প্রমাণের ভিত্তিতে হওয়া উচিত।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ড অবশ্যই এমন প্রমাণের উপর নির্ভর করবে না যা রেকর্ডে নেই বা অন্যথায় সদস্যের কাছে যথাযথভাবে উপলব্ধ।

এই জাতীয় উদ্বেগগুলো আরও কেস-নির্দিষ্ট বাস্তব অনুসন্ধানের ক্ষেত্রে সমানভাবে প্রযোজ্য। উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে লোপেজ বনাম কানাডা,'' আরপিডি উল্লেখ করেছে যে বাবার দাবি বিশ্বাসযোগ্য বলে প্রমাণিত হয়নি। আরপিডি স্বীকৃতি দিয়েছে যে এটি পূর্বের সিদ্ধান্তের দ্বারা আবদ্ধ ছিল না এবং এর আগে প্রমাণের ভিত্তিতে একটি সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে হয়েছিল। যাইহোক, মিসেস রদ্রিগেজ লোপেজের দাবিটি তার বাবার অভিযোগের ভিত্তিতে ছিল, আরপিডি সম্ভাব্যতার ভারসাম্যের ভিত্তিতে খুঁজে পেয়েছিল যে তার নিজের দাবির বিশ্বাসযোগ্যতা ক্ষুণ্ন করা হয়েছিল। আদালত বলেছিল যে এই পরিস্থিতিতে এটি অযৌক্তিক:&lt;blockquote&gt;রদ্রিগেজ লোপেজের বাবার দাবির বিশ্বাসযোগ্যতার ভিত্তিতে আরপিডি তার নিজের বিশ্বাসযোগ্যতা সম্পর্কে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর জন্য প্যানেলের বিশ্বাসযোগ্যতার অনুসন্ধানের উপর নির্ভর করেছিল। এটি অন্য প্যানেলের ফ্যাক্ট-ফাইন্ডিংয়ের যুক্তিসঙ্গত বা ন্যায্য ব্যবহার ছিল না। মিসেস রদ্রিগেজ লোপেজ তার বাবার দাবি পুনর্বাসনের জন্য অসুস্থ ছিলেন, তিনি জানতেন না যে কোন প্রমাণ তার ক্ষেত্রে প্যানেলের উদ্বেগকে কাটিয়ে উঠতে পারে। … মিজ রদ্রিগেজ লোপেজ তার বাবার দাবির ভিত্তিতে আরপিডি যখন নির্ধারণ করেছিল যে ইএলএন দ্বারা কোনও নিপীড়ন হয়নি তখন তার নিজের দাবির সত্যতা বজায় রাখার জন্য খুব কমই করার ছিল। তদনুসারে, অন্য প্যানেলের বিশ্বাসযোগ্যতার অনুসন্ধানগুলো তার আগে দাবিতে প্রয়োগ করে ভুল করার পরে, আরপিডির সিদ্ধান্ত দাঁড়াতে পারে না। &lt;/blockquote&gt;এই সমস্যাটি উত্থাপিত হতে পারে এমন আরেকটি উপায় হলো বয়লারপ্লেট ভাষার ব্যবহার যা অতীতের সিদ্ধান্তগুলোতে ব্যবহৃত হয়েছে। ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে &quot;কিছু ক্ষেত্রে বয়লারপ্লেট পাঠ্যের ব্যবহার সিদ্ধান্তটি ব্যক্তিগতকৃত ছিল না বলে বিশ্বাস করার জন্য পর্যাপ্ত ভিত্তি সরবরাহ করে, এটি গ্রহণযোগ্য যখন ব্যবহৃত বয়লারপ্লেটটি কোনও দেশের দ্বারা গৃহীত ঐতিহাসিক নথি এবং পদক্ষেপগুলোকে সম্বোধন করে তবে শর্ত থাকে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী প্রকৃত বিষয়গুলোতে তাদের মন রেখেছিলেন এবং প্রমাণের ভিত্তিতে একটি স্বাধীন সিদ্ধান্ত নিয়েছিলেন &quot;।  এই বিষয়ে আরও বিস্তারিত জানার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#টেমপ্লেট এবং নজিরের ব্যবহার।

তদুপরি, এই সমস্যাটি আপিলে উত্থাপিত হতে পারে যেখানে আরএডি মামলার স্বাধীন মূল্যায়নে জড়িত নয়। কোনও আরএডি সদস্য কেবল এই বলে কয়েকটি বাক্যে আপিল নিষ্পত্তি করতে পারবেন না যে তারা রেকর্ডটি পর্যালোচনা করেছেন, একটি স্বাধীন মূল্যায়ন করেছেন এবং আরপিডির সাথে একমত হয়েছেন।  ''জয়সিলান বনাম কানাডায়'' ফেডারেল কোর্টের কথায়, &quot;সমস্ত আরপিডি অনুসন্ধানের জন্য অত্যধিক অবাধ্য সমর্থন এবং শক্তিবৃদ্ধি আরএডির বিশ্লেষণের স্বাধীনতাকে প্রশ্নবিদ্ধ করতে পারে&quot;।  একইভাবে, যখন কোনও বিষয় পুনর্নির্ধারণের জন্য প্রেরণ করা হয়, তখন নতুন প্যানেলের পূর্ববর্তী সিদ্ধান্ত থেকে এমনভাবে অনুলিপি এবং পেস্ট করা উচিত নয় যা তারা নতুন প্রমাণ বিবেচনা করে কিনা তা নিয়ে প্রশ্ন তোলে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#টেমপ্লেট এবং নজিরের ব্যবহার।

ভবিষ্যতে কোনও ব্যক্তির পরিবারের সদস্যরা সম্ভবত কোথায় থাকবেন এবং ফিরে আসার পরে এটি কীভাবে তাদের ঝুঁকিকে প্রভাবিত করতে পারে তা নির্ধারণের প্রয়োজনীয়তা সম্পর্কে একটি পৃথক সমস্যা উত্থাপিত হতে পারে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৫৫-৫৬ - দাবি বা অ্যাপ্লিকেশনগুলোতে যোগদান বা পৃথক করা # এমনকি যেখানে আরপিডি বিধি ৫৫ অনুসারে দাবিগুলো যোগদান করা হয়, প্রতিটি দাবি এখনও পৃথকভাবে বিবেচনা করা হয়।

==== সিদ্ধান্ত গ্রহণ বোর্ড জুড়ে অনুমানযোগ্য এবং সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত ====
ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল যেমন বলেছে যে প্রতিটি দাবি পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত এই নীতিটি মাথায় রেখে, আইআরপিএর সাথে সংসদের অন্যতম উদ্দেশ্য হলো সিদ্ধান্তের ধারাবাহিকতা প্রচার করা।  প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত দ্বারা প্রভাবিত ব্যক্তিরা আশা করার অধিকারী যে এই জাতীয় মামলাগুলো সাধারণত একইভাবে আচরণ করা হবে এবং ফলাফলগুলো কেবল স্বতন্ত্র সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর পরিচয়ের উপর নির্ভর করবে না।  ''কানাডার ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধি'' সরবরাহ করে যে &quot;সদস্যদের, তাদের সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষেত্রে, &lt;abbr&gt;আইআরবির&lt;/abbr&gt; সিদ্ধান্তের ধারাবাহিকতা নিশ্চিত করার ক্ষেত্রে প্রাতিষ্ঠানিক স্বার্থকে সমর্থন করার দায়িত্ব রয়েছে, যখন স্বীকৃতি দেয় যে তাদের বিচারিক স্বাধীনতার উপর কোনও অনুপযুক্ত প্রভাব আনা যাবে না।  সংক্ষেপে, এই সিদ্ধান্ত গ্রহণের পরিকল্পনার প্রেক্ষাপটে, নীতিগত দৃষ্টিকোণ থেকে, এটি গুরুত্বপূর্ণ যে একই রকম ক্ষেত্রে একই রকম আচরণ করা উচিত এবং এটি করা যেতে দেখা যায়।  নীল ইয়েটস বোর্ডের কার্যক্রম সম্পর্কে তার প্রতিবেদনে লিখেছেন, &quot;যখন সিদ্ধান্ত গ্রহণকে সামঞ্জস্যপূর্ণ হিসাবে বিবেচনা করা হয় না তখন ন্যায্যতা ক্ষুণ্ন হয়&quot;।  দার্শনিক প্যাট্রিসিয়া মিন্ডাসের তীক্ষ্ণ ভাষায়, &quot;স্বেচ্ছাচারিতা গভীর এবং সিদ্ধান্তমূলক উপায়ে যে কোনও শাসনের বৈধতার পক্ষে ক্ষতিকারক&quot;।  অধিকন্তু, শরণার্থী আইনজীবী ডেভিড মাতাসের উদ্দীপনামূলক কথায়, সিস্টেমের নির্ধারণে ধারাবাহিকতা এবং নির্ভুলতা গুরুত্বপূর্ণ, পাছে &quot;কানাডায় সুরক্ষা চাইছেন প্রকৃত শরণার্থীরা [] রাশিয়ান রুলেটের মারাত্মক খেলায় নিজেকে জমা দেওয়ার পরিবর্তে কর্তৃপক্ষকে এড়িয়ে চলে। 

ধারাবাহিকতা অর্জন যে কোনও বিচার ব্যবস্থার জন্য একটি চ্যালেঞ্জ; উদাহরণস্বরূপ, আমেরিকান আশ্রয় ব্যবস্থার প্রসঙ্গে বলা হয়েছে যে &quot;অনেক ক্ষেত্রে, আশ্রয় মামলার সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্ত হলো তাত্ক্ষণিক যখন কোনও ক্লার্ক এলোমেলোভাবে কোনও নির্দিষ্ট আশ্রয় কর্মকর্তা বা অভিবাসন বিচারকের কাছে একটি আবেদন বরাদ্দ করে&quot;।  প্রকৃতপক্ষে, দাবির সিদ্ধান্তগুলো সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী এবং জাইটজিস্টের মতো বৈচিত্র্যময় কারণগুলোর দ্বারা প্রভাবিত বলে মনে হয়। উদাহরণস্বরূপ, ইউরোপ থেকে বৃত্তি এমন একটি সম্পর্কের কথা উল্লেখ করে যেখানে কোনও অঞ্চলে জেনোফোবিক আক্রমণের সংখ্যা পরের বছরে কম স্বীকৃতির হারের দিকে পরিচালিত করে, পরামর্শ দেয় যে কেস অফিসারদের জন্য &quot;তাদের জমিতে বিরাজমান পছন্দ এবং মেজাজ তাদের সিদ্ধান্তকে গাইড করে।  মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রে গবেষণা ৯/১১ এর আগে এবং পরে পরিবেশে আশ্রয় স্বীকৃতির হারের তুলনা করে পর্যবেক্ষণ করেছে যে ২০০২ এবং ২০০৪ এর মধ্যে আশ্রয়ের দাবি গ্রহণ করার সম্ভাবনা ২০০১ সালের ১১ সেপ্টেম্বরের হামলার আগের তুলনায় প্রায় ৭ শতাংশ কম ছিল।  কানাডায়, একাডেমিক স্টাডিজ আরপিডিতে পৃথক সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের দ্বারা শরণার্থী দাবি অনুমোদন এবং প্রত্যাখ্যানের বিভিন্নতার দিকে ইঙ্গিত করে যা একই তথ্য রয়েছে এবং একই উত্সের সাথে সম্পর্কিত।  তবুও যে কোনও প্রশাসনিক সিদ্ধান্তের মতো অভিবাসন মামলাগুলোও ভারীভাবে সত্য নির্ভর এবং অনন্য ব্যক্তিগত পরিস্থিতি থেকে উদ্ভূত হয় এমন তথ্যগুলোর সাথে কতটা মিল রয়েছে তা জানা মুশকিল হতে পারে।  অধ্যাপক শন রেহাগ বলেছেন যে অসঙ্গতি স্বাধীনতার একটি প্রয়োজনীয় অনুষঙ্গ, লিখেছেন যে &quot;বোর্ডের সদস্যদের স্বাধীনতা শরণার্থী বিচারে অনুপযুক্ত সরকারী হস্তক্ষেপের বিরুদ্ধে গুরুত্বপূর্ণ সুরক্ষা সরবরাহ করে, এই স্বাধীনতা কখনও কখনও আইআরবির পক্ষে আরও একটি মূল নীতিগত উদ্দেশ্য অর্জন করা কঠিন করে তোলে: বিভিন্ন বোর্ড সদস্যদের দ্বারা করা শরণার্থী সংকল্প জুড়ে ধারাবাহিকতা&quot;।  তবুও, এটি বলেছিল, আরএসডি শাসনব্যবস্থার মধ্যে পরিবর্তনের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে পণ্ডিতদের গবেষণা নিশ্চিত করে যে কানাডিয়ান আরএসডি শাসনের অস্ট্রেলিয়া এবং মার্কিন যুক্তরাষ্ট্র সহ অন্যান্য শাসনব্যবস্থার তুলনায় স্বতন্ত্র সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের দ্বারা নিম্ন স্তরের বৈচিত্র্য রয়েছে। 

অধিকন্তু, ধারাবাহিকতার গুরুত্বের অর্থ এই নয় যে আদালত কেবল এই কারণে বোর্ডের কার্যক্রমে হস্তক্ষেপ করবে; সাধারণ নিয়মটি হলো বিচারকদের বিপরীতে, ট্রাইব্যুনালের সদস্যরা আইন অনুসারে তাদের ট্রাইব্যুনাল সহকর্মীদের পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো অনুসরণ না করার জন্য স্বাধীন, এমনকি যদি পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো আলাদা করা যায় না।  এটি কানাডার সুপ্রিম কোর্টের ১৯৯৩ সালের সিদ্ধান্তে স্বীকৃত হয়েছিল ''ডোমটার বনাম কুইবেক,'' যেখানে এটি অনুষ্ঠিত হয়েছিল যে দুটি ট্রাইব্যুনালের সিদ্ধান্ত একে অপরের সাথে সরাসরি দ্বন্দ্বে রয়েছে তা তাদের কোনওটিকেই আদালত দ্বারা পর্যালোচনাযোগ্য করে তোলে না।  ফেডারেল কোর্টের মতে, কানাডার প্রশাসনিক আইন ট্রাইব্যুনালের সিদ্ধান্তে অসঙ্গতিকে পর্যালোচনার একক ভিত্তি হিসাবে স্বীকৃতি দেয় না।  ফলাফলের সম্ভাব্য বৈষম্যকে &quot;কানাডার সুপ্রিম কোর্ট দ্বারা প্রতিষ্ঠিত কাঠামোর প্রাকৃতিক পরিণতি বলে মনে করা হয় ''কানাডা বনাম ভাভিলভ''&quot; এবং &quot;যেখানে ইস্যুটির উভয় পক্ষের প্রমাণ রয়েছে, সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীরা বিপরীত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারেন যা সমানভাবে যুক্তিসঙ্গত।  তদুপরি, ফেডারেল কোর্ট হিসাবে স্বীকৃত ''আরুমাইথুরাই বনাম কানাডা'', সদস্যরা এমনকি তাদের নিজস্ব অতীতের সিদ্ধান্তের দ্বারাও আবদ্ধ নন কারণ &quot;আরপিডির মতো প্রশাসনিক ট্রাইব্যুনালের সিদ্ধান্তের ক্ষেত্রে স্থির ''সিদ্ধান্তের'' নীতি অনুভূমিকভাবে প্রযোজ্য নয়&quot;।  কানাডার সুপ্রিম কোর্টের ভাষায়, &quot;প্রশাসনিক সংস্থার সিদ্ধান্তের মধ্যে কিছু দ্বন্দ্ব বিদ্যমান থাকার বিষয়টি আইনের শাসনকে হুমকির মুখে ফেলে না। 

এটি বলেছিল, তাদের সিদ্ধান্তটি যুক্তিসঙ্গত হওয়ার জন্য, কোনও সদস্যের পক্ষে এটি দেখানো বাধ্যতামূলক হতে পারে যে তারা তাদের নজরে আনা অন্য কোনও সিদ্ধান্তের দিকে মনোনিবেশ করেছে। বলা হয় যে ট্রাইব্যুনালের জন্য প্রারম্ভিক পয়েন্টটি হলো তাদের পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো অনুসরণ করার চেষ্টা করা উচিত, তারা তাদের দ্বারা আবদ্ধ নয়।  জুডিশিয়াল কমিটির নীতি প্রদান করে যে একই আদালতের বিচারকদের সেই আদালতের বিচারকদের দ্বারা প্রদত্ত পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো অনুসরণ করা উচিত, যদিও পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো বিচারকের উপর বাধ্যতামূলক নয়।  বিচার বিভাগীয় কমিটির নীতিটিও এই নীতি হিসাবে উচ্চারিত হতে পারে যে বিচারকরা সহকর্মী বিচারকদের সিদ্ধান্তকে সৌজন্য ও বিবেচনার সাথে আচরণ করেন।  একই নীতি আইআরবির একই বিভাগের সদস্যদের দ্বারা গৃহীত সিদ্ধান্তের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য। কানাডার সুপ্রিম কোর্ট যেমন কানাডা ''বনাম এ'' স্পষ্ট করেছে। ''ভাভিলভ'', &quot;সাধারণ ধারাবাহিকতা&quot; প্রচার করার জন্য, যে কোনও প্রশাসনিক সংস্থা যা তার নিজস্ব অতীতের সিদ্ধান্ত থেকে সরে আসে সাধারণত &quot;তার কারণগুলোতে সেই প্রস্থানকে ব্যাখ্যা করার ন্যায়সঙ্গত বোঝা বহন করে&quot;।  আদালত পর্যবেক্ষণ করেছে যে এনডিপি প্রমাণের মূল্যায়নের মতো ক্ষেত্রগুলোতে ধারাবাহিকতা একটি বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ উদ্বেগ।  যদি অন্য কোনও সিদ্ধান্ত কোনও প্যানেলের নজরে আনা হয়, উদাহরণস্বরূপ পরিবারের সদস্য বা অন্যান্য অনুরূপ ব্যক্তির ক্ষেত্রে, প্যানেলের মিলগুলো পর্যালোচনা করা উচিত এবং ব্যাখ্যা করা উচিত যে একই বা খুব অনুরূপ পরিস্থিতি এবং দেশের অবস্থার ডকুমেন্টেশনের ভিত্তিতে পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো থেকে কেন আলাদা ফলাফল পৌঁছানো হচ্ছে, যদি এটি ঘটে।  বিচারপতি নরিস যেমন বলেছিলেন, &quot;যেখানে ... দাবিদার এবং অন্যদের যাদের দাবি গ্রহণ করা হয়েছে তাদের পরিস্থিতির মধ্যে যথেষ্ট মিল রয়েছে, যদি একটি ভিন্ন ফলাফল যুক্তিসঙ্গত হতে হয় তবে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে অবশ্যই পূর্ববর্তী ইতিবাচক সিদ্ধান্তগুলোর পার্থক্য করে একটি যুক্তিসঙ্গত ব্যাখ্যা সরবরাহ করতে হবে &quot;।  উদাহরণস্বরূপ, ''অরুমাইথুরাই বনাম কানাডার'' ক্ষেত্রে, পূর্ববর্তী অনুচ্ছেদে উদ্ধৃত, আদালত উল্লেখ করেছে যে দুই ভাইয়ের ক্ষেত্রে পূর্ববর্তী অনুসন্ধান এবং সেই বিষয়ে আবেদনকারীর মামলার মধ্যে বস্তুগত পার্থক্য ছিল।  বিচারপতি মোসলে বিশেষভাবে বলেছিলেন যে &quot;সদস্য পরোক্ষভাবে আবেদনকারীর মামলা এবং তার ভাইদের মামলার মধ্যে পার্থক্যকারী বৈশিষ্ট্যগুলো বিবেচনায় নিয়েছিলেন&quot;। 

অন্য সিদ্ধান্তটি অনুসরণ করা বা পার্থক্য করার ক্ষেত্রে ফেডারেল কোর্টের বিচারকরা বিষয়গুলো বিবেচনা করেন যেমন সিদ্ধান্তগুলো বাস্তবতার সাথে বস্তুগতভাবে পৃথক কিনা, অন্য সিদ্ধান্তে একটি ভিন্ন প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা হয়েছিল, অন্য সিদ্ধান্তটি স্পষ্টভাবে ভুল, বা অন্য সিদ্ধান্তের প্রয়োগ একটি অবিচার তৈরি করবে।  আদালত এবং ট্রাইব্যুনালের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য মানগুলো পৃথক হওয়ার বিষয়টি স্বীকার করার সময়, আদালতের বিচারক যখন অনুভূমিক ''স্থির সিদ্ধান্ত'' থেকে প্রস্থান করতে পারেন তখন ''স্প্রুস মিলস'' মানদণ্ড হিসাবে পরিচিত বিষয়টিও বিবেচনা করা যেতে পারে: (১) পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তের যৌক্তিকতা পরবর্তী আপিল সিদ্ধান্তের দ্বারা ক্ষুণ্ন হয়েছে; (২) পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তটি ''ইনকিউরিয়াম প্রতি পৌঁছেছিল'' (&quot;অসাবধানতার মাধ্যমে&quot; বা &quot;অসাবধানতার মাধ্যমে&quot;); অথবা (৩) পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তটি সম্পূর্ণরূপে বিবেচনা করা হয়নি, উদাঃ জরুরী পরিস্থিতিতে নেওয়া হয়েছিল। 

তবে, আরপিডির পূর্ববর্তী সিদ্ধান্ত আগের মামলা থেকে কীভাবে আলাদা ছিল তা স্পষ্ট করার জন্য কোনও প্যানেলের পক্ষে সর্বদা প্রয়োজন হবে না; ''ভিতরে আরুমাইথুরাই বনাম কানাডা আদালত'' এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে এই পরিস্থিতিতে &quot;আরপিডিকে এ জাতীয় বিশ্লেষণে জড়িত হওয়ার প্রয়োজন ছিল না&quot; এবং &quot;এই বিষয়ে আরপিডির কারণগুলোতে কোনও ত্রুটি বা ত্রুটি 'সিদ্ধান্তটিকে অযৌক্তিক রেন্ডার করার পক্ষে যথেষ্ট কেন্দ্রীয় বা তাৎপর্যপূর্ণ ছিল না'&quot;।  একইভাবে, ''ভিতরে ভানাম বনাম'' ''কানাডা'' আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে &quot;আবেদনকারীদের দ্বারা উদ্ধৃত পূর্ববর্তী আইএফএ সিদ্ধান্তগুলো স্বতন্ত্র এবং আরএডি-র উপর তার পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো থেকে প্রস্থান ব্যাখ্যা করার জন্য 'ন্যায়সঙ্গত বোঝা' আরোপকারী সিদ্ধান্তের ধরণ নয়&quot;।  ''ভিতরে পালজোর বনাম কানাডা,'' আদালত বলেছিল যে আরএডিকে আবেদনকারী দ্বারা সরবরাহ করা বোর্ডের সমস্ত পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো পর্যালোচনা ও উদ্ধৃত করার প্রয়োজন ছিল না কারণ &quot;শরণার্থী সুরক্ষার দাবির মূল্যায়ন দাবিদারের কাছে পৃথক করা হয়েছে&quot; এবং &quot;আইআরবি অন্যান্য তিব্বতী ব্যক্তিদের পৃথক দাবিতে আলাদাভাবে মূল্যায়ন করেছে তা আরএডির সিদ্ধান্তের যৌক্তিকতার সাথে অগত্যা প্রাসঙ্গিক নয়&quot;।  তদুপরি, ব্যবহারিক দৃষ্টিকোণ থেকে, আরএডির প্রতিটি সদস্যের পক্ষে অন্য প্রতিটি সদস্যের জারি করা প্রতিটি সিদ্ধান্ত সম্পর্কে সচেতন হওয়া কার্যকরভাবে অসম্ভব। আরএডি-র উপর তার অন্যান্য সমস্ত সিদ্ধান্ত সম্পর্কে সচেতন হওয়ার কোনও বাধ্যবাধকতা আরোপ করা অবাস্তব, তাদের উদ্ধৃত করা বা তাদের আলাদা করা তো দূরের কথা, বিশেষত এমন ক্ষেত্রে যেখানে সেগুলো উত্থাপিত হয়নি। 

অবশেষে, টোন লিওডেনের কথায়, এটি মনে রাখা উচিত যে সমান চিকিত্সা ধারাবাহিকতা এবং পূর্বাভাসে অবদান রাখে, এটি একটি আদর্শগতভাবে খালি ধারণা; লিওডেন নোট হিসাবে, &quot;এটি সম্পূর্ণরূপে সম্ভব যে সিদ্ধান্তগুলো ১০০ শতাংশ সামঞ্জস্যপূর্ণ, তবে যথেষ্ট পরিমাণে ভুল&quot;। তিনি সাবধান করে দিয়েছেন যে &quot;যদিও মূলত সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর উপর নির্ভর করে কোনও মামলার ফলাফল এড়ানোর জন্য ধারাবাহিকতার দিকে মনোনিবেশ করা গুরুত্বপূর্ণ, তবে এটি নিশ্চিত করা সমানভাবে গুরুত্বপূর্ণ যে সমান আচরণ অনুশীলনের নিদর্শনগুলোকে স্থায়ী করতে অবদান রাখে না যা আর বৈধ নয়।  বোর্ড বলেছে যে &quot;কেবলমাত্র এই ভিত্তিতে কোনও অবস্থান নেওয়া ভুল হবে যে সদস্য আগে এই পদটি গ্রহণ করেছিলেন বা অন্যান্য প্যানেলগুলো এটি করেছে। যেখানে ন্যায্যতা দৃষ্টিভঙ্গির পরিবর্তনের পরামর্শ দেয়, সেখানে সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়ার চেয়ে নমনীয় হওয়া আরও গুরুত্বপূর্ণ হতে পারে।  গুডউইন-গিল নোট করেছেন যে হাজার হাজার প্রকাশিত শরণার্থী সিদ্ধান্ত রয়েছে এবং &quot;বিচারিক ও প্রশাসনিক উপাদানগুলো সম্ভবত পরিমাণগতভাবে পাতিত হতে পারে, তবে তারপরেও এক বা অন্য ব্যাখ্যার পক্ষে একটি স্পষ্ট ফলাফল অসম্ভব বলে মনে হয় এবং সংখ্যা দ্বারা বাধ্যতামূলক নজিরের কোনও মতবাদ নেই&quot;।  এই প্রসঙ্গে, দেখুন: শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নীতিমালা# কানাডা দ্বারা ব্যবহৃত পদ্ধতিগুলো অবশ্যই শরণার্থী কনভেনশনের মূল বিধানগুলোর কার্যকারিতা নিশ্চিত করতে হবে।

প্রাতিষ্ঠানিক দৃষ্টিকোণ থেকে, আইআরবির মতো একটি বড় ট্রাইব্যুনাল সিদ্ধান্ত গ্রহণে ধারাবাহিকতা অর্জনের জন্য যে মূল সরঞ্জামগুলো ব্যবহার করে তা হলো চেয়ারপারসন দ্বারা জারি করা নির্দেশিকা।  যা সম্পর্কে আরও তথ্যের জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৫৯ - চেয়ারপারসনের দায়িত্ব # ১৫৯ (১) (জ) চেয়ারপারসন বোর্ডের সদস্যদের কাছে লিখিতভাবে নির্দেশিকা জারি করতে পারেন এবং বোর্ডের সিদ্ধান্তগুলো আইনশাস্ত্র গাইড হিসাবে চিহ্নিত করতে পারেন। কোনও বিভাগের ডেপুটি চেয়ারপারসনের নির্দিষ্ট সিদ্ধান্তগুলোকে &quot;প্ররোচনামূলক&quot; হিসাবে মনোনীত করার ক্ষমতাও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৫৯ - চেয়ারপারসনের দায়িত্ব # বোর্ডের আইনশাস্ত্র নির্দেশিকা জারি করার ক্ষমতা ছাড়াও সিদ্ধান্ত মনোনীত করার অন্যান্য উপায় রয়েছে। আইনটি আরও সরবরাহ করে যে শরণার্থী আপিল বিভাগের তিন সদস্যের একটি প্যানেলের সিদ্ধান্ত, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের জন্য এবং শরণার্থী আপিল বিভাগের এক সদস্যের একটি প্যানেলের জন্য, একটি ট্রায়াল কোর্টের জন্য আপিল আদালতের সিদ্ধান্তের মতো একই নজিরবিহীন মূল্য রয়েছে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭১ - কার্যধারা # আইআরপিএ ধারা ১৭১ (সি)।

কোনও বিধানের প্রশাসনিক ব্যাখ্যার দ্বৈত হওয়ার সম্ভাবনা এড়াতে এবং কোনও বিধানের ব্যাখ্যা সঠিক কিনা তা নিশ্চিত করার জন্য, কার্যক্রম চলাকালীন যে কোনও পর্যায়ে, একটি &quot;ফেডারেল বোর্ড, কমিশন বা অন্যান্য ট্রাইব্যুনাল&quot;, যেমন শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ, &quot;আইনের কোনও প্রশ্ন বা ইস্যু উল্লেখ করতে পারে ... শুনানি এবং নির্ধারণের জন্য ফেডারেল কোর্টে &quot;: ''ফেডারেল কোর্টস অ্যাক্টের'' এস ১৮.৩ (১)। এই জাতীয় রেফারেন্সে, ফেডারেল আদালতগুলোকে কোনও প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত গ্রহণে পিছিয়ে দিতে হবে না, সমস্ত প্রয়োজনীয় প্রমাণ এবং জমা দিতে পারে এবং আইনের সঠিক অবস্থা ঘোষণা করতে পারে। 

=== দলগুলো যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্তের অধিকারী ===
দলগুলো বোর্ডের কাছে করা আবেদনগুলোতে যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্তের অধিকারী। এটি কানাডার আন্তর্জাতিক আইনের বাধ্যবাধকতার ফলস্বরূপ,[ এবং কানাডার দেশীয় আইন।  সিদ্ধান্তের কারণ সরবরাহ করার প্রয়োজনীয়তা যথাযথ প্রক্রিয়ার একটি মৌলিক অংশ। এটি নিশ্চিত করে যে তদন্ত প্রক্রিয়াগুলো অর্থবহ এবং আবেদনকারীকে আশ্বাস দেয় যে তাদের প্রতিনিধিত্বগুলো যথাযথ বিবেচনা করা হয়েছে এবং তাদের আবেদনের প্রকৃত ও আইনী যোগ্যতার বিষয়ে সিদ্ধান্ত নেওয়া হয়েছিল। 

সিদ্ধান্তের কারণগুলো অবশ্যই লিখিতভাবে হতে হবে বা মৌখিকভাবে সরবরাহ করা যেতে পারে কিনা তা আইআরপিএর নির্দিষ্ট বিধান দ্বারা পরিচালিত একটি প্রশ্ন; আইনের ধারা ১৬৯ এর ভাষ্য দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৯ - সিদ্ধান্ত এবং কারণ।

যখন কোনও আবেদন করা হয় তখন কারণ সরবরাহ করার প্রয়োজনীয়তা দাবিদারদের দ্বারা শরণার্থী দাবি, আপিল, মন্ত্রীর আবেদনের পাশাপাশি একটি পক্ষ দ্বারা উত্থাপিত প্রাথমিক বিষয়গুলোর ক্ষেত্রেও সমানভাবে প্রযোজ্য। যাইহোক, কথোপকথনের বিষয়গুলোর জন্য প্রদত্ত কারণগুলো আরও সংক্ষিপ্ত হতে পারে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৬৭-৬৮ - আইআরপিএর সিদ্ধান্ত # ধারা ১৬৯ এমন পরিস্থিতিতে নির্দিষ্ট করে যেখানে লিখিত কারণ সরবরাহ করা উচিত, এমন পরিস্থিতিতে যা অন্তর্বর্তী সিদ্ধান্তগুলো অন্তর্ভুক্ত করে না। তদুপরি, অ-পক্ষগুলো, যেমন একজন প্রাক্তন পরামর্শদাতা যারা তাদের কথিত অযোগ্য উপস্থাপনায় জমা দেয়, তাদের কারণগুলোর কোনও বিধিবদ্ধ অধিকার নেই।

ন্যায্যতার জন্য একটি পক্ষের যুক্তি বিবেচনা করা এবং প্রতিক্রিয়া জানানো প্রয়োজন। এই নীতিটি ''গুডম্যান বনাম কানাডা'' দ্বারা চিত্রিত হয়েছিল, যেখানে মিঃ গুডম্যান বলেছিলেন যে মন্ত্রীর ত্রাণের জন্য তাঁর অসামান্য আবেদনের নির্ধারণের জন্য তাঁর পিআরআরএ আবেদন স্থগিত রাখা হোক। কাউন্সেল অফিসারকে একটি বিলম্বের অনুরোধের প্রতিক্রিয়া জানাতে বলেছিলেন এবং যদি এটি প্রত্যাখ্যান করা হয় তবে &quot;আপডেট জমা দেওয়া এবং উপকরণ সরবরাহ করার জন্য সিআইসির প্রতিক্রিয়ার তারিখ থেকে অতিরিক্ত ৩০ দিন&quot; মঞ্জুর করতে। অফিসার কখনও এই অনুরোধগুলোতে সাড়া দেননি এবং তারপরে একটি নেতিবাচক সিদ্ধান্ত দিয়েছিলেন। আদালত বলেছিল যে এটি একটি ত্রুটি ছিল এবং আবেদনের একটি প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করা উচিত ছিল।  একইভাবে, ''নাঈম বনাম কানাডায়'', আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে আবেদনকারীকে একটি বিলম্বিত অনুরোধের জবাবে সিদ্ধান্ত না পেয়ে ন্যায্যতা অস্বীকার করা হয়েছিল।  ''ভিতরে পার্ডো বনাম কানাডা'' ফেডারেল কোর্ট বলেছিল যে বোর্ড তার কাছে জমা দেওয়া যুক্তিতে কাজ না করে ভুল করেছে এবং বিষয়টি পুনর্নির্ধারণের জন্য বোর্ডের কাছে ফিরে এসেছে। 

আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#কারণগুলো যথেষ্ট পরিমাণে পরিষ্কার হওয়া উচিত এবং যুক্তির একটি যৌক্তিক শৃঙ্খল সরবরাহ করা উচিত।

=== একটি প্যানেলকে অবশ্যই রেকর্ডের প্রমাণ বা প্রমাণের ভিত্তিতে সিদ্ধান্ত নিতে হবে যা অন্যথায় তাদের কাছে উপলব্ধ রয়েছে ===

==== বোর্ড অবশ্যই প্যানেলের সামনে বৈধ প্রমাণ উপেক্ষা করবে না ====
যদি বোর্ড যথাযথভাবে জমা দেওয়া প্রমাণ গ্রহণ এবং বিবেচনা করতে ব্যর্থ হয়, উদাহরণস্বরূপ যেখানে প্রমাণ জমা দেওয়া হয় কিন্তু মামলার সিদ্ধান্ত নেওয়া প্যানেলের কাছে পৌঁছায় না, তবে পদ্ধতিটি ন্যায্য ছিল তা বলা যায় না। ''মান্নান বনাম কানাডায়'' অনুষ্ঠিত ফেডারেল কোর্ট হিসাবে, কোনও সিদ্ধান্ত না দেওয়া পর্যন্ত যে কোনও সময় পক্ষগুলোর দ্বারা জমা দেওয়া প্রমাণ গ্রহণ এবং বিবেচনা করার বোর্ডের কর্তব্য রয়েছে।  এই কর্তব্যটি আরপিডি বিধিমালার নির্দিষ্ট বিধান সাপেক্ষে, যেমন বিধি ৪৩ যা শুনানির পরে প্রমাণ হিসাবে সরবরাহ করা অতিরিক্ত নথিগুলো নিয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করে: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # আরপিডি বিধি ৪৩ - শুনানির পরে প্রমাণ হিসাবে সরবরাহ করা অতিরিক্ত নথি। যেখানে বোর্ডের কাছে উপকরণ জমা দেওয়া হয়েছিল কিনা তা নিয়ে প্রশ্ন রয়েছে, আবেদনকারীর দ্বারা একটি খালি দাবি যে দলিলটি প্রেরণ করা হয়েছিল তা সাধারণত তাদের বোঝা মেটাতে যথেষ্ট হবে না যে দলিলটি যথাযথভাবে জমা দেওয়া হয়েছিল তবে রেকর্ডে রাখা হয়নি। 

এটি বলেছিল, একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী কোনও ক্ষেত্রে যুক্ত করা যেতে পারে এমন প্রমাণের উপর নীতিগত সীমা রাখার অধিকারী। এটি মৌখিক প্রমাণ উভয়ের ক্ষেত্রেই প্রযোজ্য, উদাহরণস্বরূপ, সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী পুনরাবৃত্তিমূলক সাক্ষ্য সীমাবদ্ধ করার এবং লিখিত প্রমাণের অধিকারী। এই নীতিটি মৌখিক প্রমাণের ক্ষেত্রে কীভাবে প্রযোজ্য তার বিবরণের জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#একটি প্যানেল সাক্ষী সাক্ষ্য দেওয়ার পদ্ধতি সম্পর্কে নীতিগত নিয়ম প্রতিষ্ঠা করতে পারে। এই নীতিটি লিখিত প্রমাণের ক্ষেত্রে কীভাবে প্রযোজ্য তার বিবরণের জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # বোর্ডের বিধি ৩৫ মানদণ্ডের চেয়ে বিস্তৃত কারণে নথি গ্রহণ করতে অস্বীকার করার এখতিয়ার রয়েছে। শেষ পর্যন্ত, বিশেষ পরিস্থিতিতে প্রমাণ স্বীকার করতে অস্বীকার করার জন্য প্যানেলের বৈধ ভিত্তি থাকতে পারে, তবে কোনও প্যানেল এই জাতীয় বৈধ ভিত্তি ছাড়াই প্রমাণ বিবেচনা করতে অস্বীকার করতে পারে না।

প্রকৃতপক্ষে, বোর্ড সদস্যকে অবশ্যই কোনও সিদ্ধান্ত নেওয়ার আগে রেকর্ডে প্রমাণের সম্পূর্ণতা বিবেচনা করতে হবে।  ''শরণার্থী নির্ধারণ কার্যক্রমে জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ সম্পর্কিত বোর্ডের নীতি'' প্রতিশ্রুতিবদ্ধ যে &quot;&lt;abbr&gt;আরপিডি&lt;/abbr&gt; এবং &lt;abbr&gt;আরএডি&lt;/abbr&gt; ভবিষ্যতের ঝুঁকি মূল্যায়নের সমর্থনে সাম্প্রতিকতম &lt;abbr&gt;এনডিপি&lt;/abbr&gt; (গুলো) বিবেচনা করবে।  এটি বলেছিল, এই নীতির সীমাবদ্ধতা রয়েছে, উদাহরণস্বরূপ শরণার্থী আপিল বিভাগ দ্বারা অনুচ্ছেদ ১ ই বর্জন নির্ধারণগুলো আরপিডির বিষয়টি নির্ধারণের সময় দাবিদারের ঝুঁকি সম্পর্কিত প্রমাণের মধ্যে সীমাবদ্ধ থাকতে পারে, পরবর্তীকালে উদ্ভূত নতুন ঝুঁকির প্রমাণ বাদ দিয়ে।  আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি # প্যানেলটি সাম্প্রতিকতম জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করা উচিত।

তদুপরি, সাধারণত আশা করা হয় যে কোনও দাবিদার সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর মনোযোগে নির্ভর করে এমন অনুচ্ছেদগুলো নিয়ে আসবেন; ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে আরপিডি &quot;দাবিকে সমর্থন করতে পারে এমন অনুচ্ছেদগুলো সন্ধানের আশায় জাতীয় নথি প্যাকেজে তালিকাভুক্ত প্রতিটি নথির মাধ্যমে চিরুনি করতে বাধ্য নয় এবং বিশেষত কেন তারা এই দাবিকে সমর্থন করে না তা সম্বোধন করে&quot;।  এই বিষয়ে আরও বিস্তারিত জানার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট# প্রাসঙ্গিক তথ্য খুঁজে বের করার দায়িত্ব শরণার্থী বিষয়ে ভাগ করা হয়।

==== বোর্ডের সত্যতার ফলাফলগুলো সঠিকভাবে প্রমাণ প্রতিফলিত হওয়া উচিত ====
কোনও সিদ্ধান্তের ফলাফলকে প্রভাবিত করতে পারে এমন প্রমাণকে ভুল ধারণা করা একটি পর্যালোচনাযোগ্য ত্রুটি গঠন করে।  উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে ভার্গা বনাম কানাডা'' ফেডারেল কোর্ট এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে &quot;আরপিডি মিসেস ভার্গার প্রমাণকে গুরুতরভাবে ভুলভাবে উপস্থাপন করেছে&quot; এবং এই ভিত্তিতে সিদ্ধান্তটি নিম্নরূপে উল্টে দিয়েছে: &quot;আরপিডির সিদ্ধান্তের কেন্দ্রবিন্দুতে থাকা কোনও বিষয়ে প্রমাণের গুরুতর ভুল বিবৃতি মিসেস ভার্গা সম্পর্কিত তার পুরো বিশ্বাসযোগ্যতার সন্ধানকে নষ্ট করে &quot;।  একইভাবে, যদি আরএডি আরপিডির কারণগুলো ভুল ধারণা করে তবে এটিও একটি সম্ভাব্য নির্ধারক ত্রুটি হবে। 

যাইহোক, অন্যান্য পরিস্থিতিতে যেখানে একটি ভুল বিবৃতি বিশ্লেষণ বা অ্যাপ্লিকেশনের ফলাফলের উপর কোন প্রভাব ফেলে না, এটি সিদ্ধান্তটিকে অযৌক্তিক করে তুলবে না। উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে রোসু বনাম কানাডা'', আদালত মন্তব্য করেছিল: &quot;বেশিরভাগ ক্ষেত্রে, আরএডির বিবৃতি যে আবেদনকারীকে জিমে &quot;মারধর&quot; করা হয়েছিল (মারধরের হুমকির পরিবর্তে) একটি ছোটখাটো ভুল বিবৃতি ছিল। এটি আরএডির বিশ্লেষণ বা আপিলের ফলাফলের উপর কোনও প্রভাব ফেলেনি। এতে সিদ্ধান্তকে অযৌক্তিক করা হয়নি। 

বোর্ডের অনুসন্ধানগুলো সঠিকভাবে প্রমাণগুলো প্রতিফলিত করার প্রয়োজনীয়তার অর্থ এই নয় যে প্রতিটি বিবৃতির জন্য প্রতিটি প্রমাণ বা উত্স উদ্ধৃত করা দরকার, যদিও প্যানেলের পক্ষে এটি করা বাঞ্ছনীয়। আদালত মন্তব্য করেছিল ''সাইদুর বনাম কানাডা, &quot;''আইএডি যদি দেশের শর্তের ডকুমেন্টেশনের নিবন্ধ এবং প্রতিবেদনগুলো উদ্ধৃত করত যা থেকে ভাষা, তথ্য এবং পরিসংখ্যান আঁকেছে, তবে আমি মনে করি না যে এটি সিদ্ধান্তটিকে অযৌক্তিক করে তোলে। 

==== বোর্ড অবশ্যই এমন প্রমাণের উপর নির্ভর করবে না যা রেকর্ডে নেই বা অন্যথায় সদস্যের কাছে যথাযথভাবে উপলব্ধ ====
নয়
একজন সদস্য কেবল রেকর্ডে থাকা প্রমাণ, বা প্রমাণের উপর ভিত্তি করে সিদ্ধান্ত নিতে পারেন যা অন্যথায় সদস্যের কাছে যথাযথভাবে উপলব্ধ, উদাহরণস্বরূপ তাদের বিশেষ জ্ঞানের মাধ্যমে, বা প্রমাণটি বিচারিকভাবে লক্ষ্য করা যেতে পারে বা অন্যথায় সাধারণভাবে স্বীকৃত সত্য। ''রেজিনা বনাম বার্থে'' যেমন বলা হয়েছে। শরণার্থী প্রসঙ্গে অনুমোদনের সাথে উদ্ধৃত করা হয়েছে, &quot;কেবলমাত্র আইনী প্রমাণের ভিত্তিতে কোনও মামলা বিচার করার ক্ষমতা বিচারিক প্রক্রিয়ার একটি অপরিহার্য অঙ্গ।  যেখানে একজন সদস্য মিথ্যা অনুমান করে শরণার্থীর অ্যাকাউন্টের &quot;শূন্যস্থান পূরণ করে&quot;, তারা ভুল করে।  সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর দ্বারা আঁকা অনুমানগুলো অবশ্যই স্পষ্ট এবং অ-অনুমানমূলক প্রমাণের ভিত্তিতে হতে হবে। 

এই বিষয়ে আরও আলোচনার জন্য, দেখুন:

* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ডের জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা।
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২২ - বিশেষায়িত জ্ঞান

একটি প্যানেল অন্য প্যানেলের ফ্যাক্ট-ফাইন্ডিংয়ের উপরও নির্ভর করতে পারে না যেখানে একই প্রমাণ নতুন প্যানেলের সামনে নেই; ''ভিতরে স্মিথ বনাম কানাডা,'' আরপিডি আবিষ্কার করেছে যে ৯৪ শতাংশ মার্কিন সামরিক মরুভূমি পূর্ববর্তী প্যানেলের অনুসন্ধানের ভিত্তিতে প্রশাসনিকভাবে মোকাবেলা করা হয়। ফেডারেল কোর্ট বলেছিল যে সত্যের এই জাতীয় অনুসন্ধান &quot;বিচারিক নোটিশ&quot; এর বিষয় হতে পারে না এবং বিশেষ জ্ঞান ব্যবহারের কোনও নোটিশ দেওয়া হয়নি। তদুপরি, সত্যের এই অনুসন্ধানটি আমদানি করা &quot;স্পষ্টতই গ্রহণযোগ্য নয়&quot; কারণ সত্যের সন্ধান অবশ্যই সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর কাছে জমা দেওয়া প্রমাণের ভিত্তিতে হওয়া উচিত।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#প্রতিটি দাবি পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত।

=== বোর্ডের কারণগুলো দেখাতে হবে যে প্যানেলটি মামলার মূল উপাদানগুলোর সাথে অর্থপূর্ণভাবে আঁকড়ে ধরেছিল ===
বোর্ডকে স্বচ্ছ ও বোধগম্য পদ্ধতিতে দলগুলোর দ্বারা উত্থাপিত কেন্দ্রীয় সমস্যা এবং উদ্বেগ সম্পর্কে তার সিদ্ধান্তের সুস্পষ্ট অনুসন্ধান এবং অর্থবহ ন্যায্যতা সরবরাহ করা উচিত। এই নীতির আলোচনার জন্য ''গোমস বনাম কানাডা'' দেখুন।  শরণার্থী সুরক্ষার দাবির প্রসঙ্গে, যেখানে ব্যক্তির উপর সিদ্ধান্তের প্রভাব মারাত্মক, &quot;সেই ব্যক্তিকে প্রদত্ত কারণগুলো অবশ্যই ঝুঁকির প্রতিফলন ঘটাতে হবে&quot;। 

==== সিদ্ধান্ত অবশ্যই আইন অনুসরণ করতে হবে ====
বোর্ডের নীতিনির্ধারকরা আইন মানতে বাধ্য। ফেডারেল কোর্টের ভাষায়, বোর্ড সদস্যদের &quot;কেস আইন বজায় রাখতে হবে&quot;।  যদি কোনও দাবিদার সুরক্ষা পাওয়ার জন্য আইআরপিএতে নির্ধারিত মানদণ্ড পূরণ করে তবে তাদের সুরক্ষা দেওয়া উচিত - প্রক্রিয়াটির এই মুহুর্তে, বিবেচনার কোনও জায়গা নেই।  এই বিষয়ে আরও আলোচনার জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট # শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণ ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয়। এর একটি ফলস্বরূপ হলো দাবিটি সঠিকভাবে মূল্যায়ন করার জন্য সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে শরণার্থী আইনের সাথে পুরোপুরি ওয়াকিবহাল হওয়া উচিত। মামলাগুলো বোর্ডকে আবদ্ধ করে এমন সমস্ত আইনের ভিত্তিতে সিদ্ধান্ত নেওয়া উচিত, কেবল দলগুলো একটি প্যানেলের সামনে যে আইন রাখে তা নয়।  আন্তর্জাতিক ন্যায়বিচার আদালত বলেছে যে আন্তর্জাতিক আইনে, একটি প্যানেল পক্ষগুলোর দ্বারা জমা দেওয়া যুক্তিগুলোর মধ্যে সীমাবদ্ধ নয় এবং প্যানেলটি আইনের বিচারিক নোটিশ গ্রহণ করে বলে মনে করা হয় এবং তাই প্রাসঙ্গিক হতে পারে এমন সমস্ত বিধি তার নিজস্ব উদ্যোগে বিবেচনা করা প্রয়োজন। 

সুপ্রতিষ্ঠিত আইনশাস্ত্র এবং আইনী বিধিগুলোর আনুগত্য অভিন্নতা এবং পূর্বাভাসের গুণাবলীকে সমর্থন করে, দুটি মূল নীতি যা আইনের শাসন এবং উল্লম্ব ''স্থির সিদ্ধান্তের'' নিয়মকে অন্তর্নিহিত করে।  বাধ্যতামূলক নজির, বা ''স্থির সিদ্ধান্তের'' মতবাদ হলো &quot;নীতি যার মাধ্যমে আদালতগুলো ইতিমধ্যে রেন্ডার করেছে বা উচ্চতর আদালতগুলো ইতিমধ্যে রেন্ডার করেছে তার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ সিদ্ধান্ত দেয়&quot;।  প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের তাদের সামনে পটভূমির তথ্যের ভিত্তিতে একটি পার্থক্য করার অধিকার রয়েছে। যাইহোক, উচ্চতর আদালতের সিদ্ধান্তকে তারা ভুল বলে মনে করে, তারা এর সাথে একমত নয়, বা অন্য ব্যাখ্যা প্রাধান্য পাওয়া উচিত ছিল এই ভিত্তিতে উচ্চতর আদালতের সিদ্ধান্ত অনুসরণ করতে অস্বীকার করা তাদের পক্ষে উন্মুক্ত নয়।  এস''টারে ডিসিসিস'' আমাদের আইনী ব্যবস্থার মৌলিক এবং প্রদত্ত বিন্দুতে আইনের অবস্থার যে কোনও বিশ্লেষণের জন্য অনুমিত সূচনা পয়েন্ট হিসাবে রয়ে গেছে।  একজন প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী আদালত থেকে উদ্ভূত প্রযোজ্য নজির অনুসরণ করতে বাধ্য; ''স্টেয়ার ডিসিসিসের'' মতবাদও কম নয়।  ট্রায়াল কোর্ট (এবং প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীরা) কেবলমাত্র নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে উচ্চতর আদালতের নিষ্পত্তিকৃত রায়গুলো পুনর্বিবেচনা করতে পারে, বিশেষত যেখানে একটি নতুন আইনী সমস্যা উত্থাপিত হয় বা যেখানে পরিস্থিতি বা প্রমাণের পরিবর্তন হয় যা &quot;বিতর্কের পরামিতিগুলোকে মৌলিকভাবে পরিবর্তন করে&quot;।  যাইহোক, আপিল আদালত দ্বারা ইতিমধ্যে সিদ্ধান্ত নেওয়া একটি প্রশ্ন পর্যালোচনা এবং পুনর্বিবেচনা করার মানদণ্ড পূরণ করা সহজ নয়। এটি বলেছিল, নজিরগুলো কখনও কখনও পুনর্বিবেচনা করা যেতে পারে, ''স্থির সিদ্ধান্তের'' মতবাদটি অনমনীয় নয় এবং আদালত এবং প্রশাসনিক সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীরা একইভাবে বিবেচনা করতে পারেন যে পূর্ববর্তী আইনশাস্ত্র থেকে প্রস্থান করার বাধ্যতামূলক কারণ রয়েছে কিনা।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্ত গ্রহণ বোর্ড জুড়ে অনুমানযোগ্য এবং সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত।

একটি মামলা থেকে যা বাধ্যতামূলক তা হলো ''অনুপাত নির্ধারণ,'' এটিই আদালতের সিদ্ধান্তের কারণ। এটি ''ওবিটার ডিকটামের'' সাথে বিপরীত হতে পারে, বিচারকদের দ্বারা করা মন্তব্য যা মামলার ফলাফলকে প্রভাবিত করে না। ওবিটার কোনও বিচারকের যুক্তি চিত্রিত করতে সহায়তা করতে পারে, তবে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর জন্য ওবিটার প্রয়োজনীয় নয়। শরণার্থী আইনে, কোনও সিদ্ধান্তের ''অনুপাত'' কী এবং কী ''আনুগত্যের'' তা বিবেচনা করার সময়, আইনশাস্ত্রের উপর নির্ভর করার সময় সতর্কতা অবলম্বন করা উচিত কারণ শরণার্থী দাবিগুলো সত্য-নির্দিষ্ট।  এই আদালতের পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলো বিশেষ মূল্যবান যেখানে আইনের প্রশ্ন উত্থাপিত হয়। যাইহোক, প্রমাণের ব্যাখ্যা এবং সত্যের ফলাফলকে সমর্থন করার জন্য নির্ভর করার সময় আইনশাস্ত্রকে সতর্কতার সাথে যোগাযোগ করা দরকার। 

কিছু পরিস্থিতিতে অসামঞ্জস্যপূর্ণ আইনশাস্ত্রের একাধিক ধারা থাকবে। এই ধরনের পরিস্থিতিতে, কোনও সদস্যের পক্ষে তারা যেটি পছন্দ করে বা বিশ্বাস করে তা সত্যের পরিস্থিতির সাথে সবচেয়ে বেশি ফিট করে তা বেছে নেওয়া ন্যায়সঙ্গত। এটি করার সময়, সদস্যদের তাদের সিদ্ধান্তে স্বীকার করা উচিত যে আইনশাস্ত্র ভিন্ন। তদুপরি, কিছু ক্ষেত্রে একটি যুক্তি উত্থাপিত হবে যে একটি বাধ্যতামূলক আদালতের সিদ্ধান্ত নিজেই উচ্চতর কর্তৃপক্ষের আলোকে ভুলভাবে সিদ্ধান্ত নেওয়া হয়েছিল, যেমন কানাডার সুপ্রিম কোর্টের সিদ্ধান্ত; যখন এই জাতীয় যুক্তির মুখোমুখি হয়, তখন একটি প্যানেলের সাথে লড়াই করা উচিত এবং এটি বিবেচনা করা উচিত, নিজেকে পয়েন্টের নিম্নতর সিদ্ধান্তের দ্বারা আবদ্ধ বিবেচনা করা উচিত নয়।  দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্ত গ্রহণ বোর্ড জুড়ে অনুমানযোগ্য এবং সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত।

বোর্ড সদস্যদের কীভাবে আইন অনুসরণ করতে হবে সে সম্পর্কে আরও বিস্তারিত জানার জন্য, দেখুন: শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নীতিমালা# শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য বোর্ড এবং কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নীতিগুলোর যুক্তিসঙ্গতভাবে প্রত্যাশা সম্পর্কে নীতি# বোর্ড কীভাবে তার বিবেচনার প্রয়োগ করবে সে সম্পর্কে নীতি।

==== কারণগুলো যথেষ্ট পরিমাণে পরিষ্কার হওয়া উচিত এবং যুক্তির একটি যৌক্তিক শৃঙ্খল সরবরাহ করা উচিত ====
দলগুলো যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্তের অধিকারী: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#দলগুলো যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্তের অধিকারী। এর বেশ কয়েকটি প্রভাব রয়েছে:

* সিদ্ধান্তগুলো স্পষ্ট, সুনির্দিষ্ট এবং বোধগম্য হওয়া উচিত: ফেডারেল কোর্ট ধরে রেখেছে যে কারণগুলো সমস্ত মূল পয়েন্টগুলোতে &quot;যথেষ্ট স্পষ্ট, সুনির্দিষ্ট এবং বোধগম্য&quot; হওয়া উচিত।  উদাহরণস্বরূপ, বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণ &quot;স্পষ্ট এবং অস্পষ্ট শর্তাবলী&quot; করা উচিত।  সিদ্ধান্ত এবং সিদ্ধান্তগুলো এমনভাবে ব্যাখ্যা করার কারণগুলোর জন্য এটি সর্বোত্তম অনুশীলন যা প্রভাবিত ব্যক্তি এবং তাদের পরামর্শদাতাদের (পাশাপাশি যে কোনও পর্যালোচনাকারী সংস্থাকে) &quot;প্রাসঙ্গিক প্রমাণের বিটগুলো সংযুক্ত করার জন্য যথেষ্ট সময় এবং প্রচেষ্টা বিনিয়োগ না করেই, [এবং কোনও পূর্ববর্তী সিদ্ধান্ত এবং জমা] &quot; সদস্যের যুক্তি সহজেই বুঝতে সক্ষম করে। 
* সিদ্ধান্তগুলো যুক্তির একটি যৌক্তিক শৃঙ্খল সরবরাহ করা উচিত: সিদ্ধান্তগুলো যুক্তির একটি যৌক্তিক শৃঙ্খল সরবরাহ করা উচিত এবং এতে কোনও মৌলিক যৌক্তিক ত্রুটি, অভ্যন্তরীণ অসঙ্গতি বা দ্বন্দ্ব বা অন্যান্য যুক্তি ত্রুটি থাকা উচিত নয় যা কোনও সিদ্ধান্তকে অযৌক্তিক বা স্বেচ্ছাচারী রেন্ডার করতে পারে। 
* সিদ্ধান্তগুলোতে অবশ্যই আইনী মানদণ্ড কীভাবে সত্যের সাথে সম্পর্কিত তার বিশ্লেষণ অন্তর্ভুক্ত থাকতে হবে। উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে সামরা বনাম কানাডা'', ফাভেল জে একটি সিদ্ধান্তকে অযৌক্তিক বলে মনে করেছিলেন কারণ এটি &quot;বিশ্লেষণের অভাব ছিল&quot;: &quot;অফিসারের সিদ্ধান্তটি কেবল তার সামনে প্রমাণের পুনরাবৃত্তি এবং তারপরে একটি উপসংহার&quot;।  একইভাবে, ''ভিতরে গেডি বনাম কানাডা'', আরএডি স্বীকার করেছে যে আবেদনকারীর পরিচয় ফটোগ্রাফিক প্রমাণের কারণে প্রতিষ্ঠিত হয়নি যা মন্ত্রী জমা দিয়েছিলেন যা আরএডি গ্রহণ করেছিল, আবেদনকারীকে অন্য পরিচয়ের সাথে আবদ্ধ করেছিল। ফেডারেল কোর্ট বিচারিক পর্যালোচনায় এই সিদ্ধান্তটি উল্টে দিয়েছে, এই ভিত্তিতে যে আরএডি কীভাবে এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে ফটোগ্রাফগুলো একই ব্যক্তির ছিল তা ন্যায়সঙ্গত করতে ব্যর্থ হয়েছিল কারণ এটি ব্যাখ্যা করেনি যে কী স্বতন্ত্র বৈশিষ্ট্যগুলো ফটোগ্রাফগুলো একই ব্যক্তির ছিল। 
* সিদ্ধান্তগুলো অবশ্যই এমন প্রমাণের সাথে লড়াই করতে হবে যা মূল অনুসন্ধানের বিরোধিতা করে বলে মনে হয়। বোর্ড সদস্যকে অবশ্যই এমন প্রমাণের সাথে জড়িত থাকতে হবে যা তার মুখে, মামলা সম্পর্কে তাদের মূল অনুসন্ধানের বিরোধিতা করে বলে মনে হয়। 

এইভাবে, বোর্ডের সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের সাধারণত স্বেচ্ছাচারী হওয়ার স্বাধীনতা থাকে না তবে অবশ্যই ন্যায়সঙ্গত এবং বোধগম্য কারণ সরবরাহ করতে হবে। শরণার্থী আইনজীবী ডেভিড মাতাসের ভাষায়, &quot;কারণগুলো অবশ্যই স্টক বাক্যাংশ এবং সিদ্ধান্তের চেয়ে বেশি কিছু হতে হবে। তাদের যুক্তির বহিঃপ্রকাশ ঘটাতে হবে। তাদের উচিত শরণার্থী আইনকে দাবির সাথে সম্পর্কিত করা, উত্থাপিত উল্লেখযোগ্য পয়েন্টগুলো মোকাবেলা করা এবং উপসংহারের সাথে তথ্যগুলো সম্পর্কিত করা।  এর জন্য নীতিগত যুক্তিগুলোর মধ্যে একটি প্লাউট দ্বারা স্পষ্ট করা হয়েছিল, যিনি পর্যবেক্ষণ করেছিলেন: &quot;যুক্তিসঙ্গত, যথাযথ কারণগুলো সিদ্ধান্তটি গ্রহণ করার ক্ষেত্রে দাবিদারকে সহায়তা করতে দীর্ঘ পথ যেতে পারে এবং আপিল বা পুনর্বিবেচনার ভিত্তি রয়েছে কিনা তা নির্ধারণে পরামর্শকেও সহায়তা করবে। 

==== সিদ্ধান্তগুলো নির্ধারক ইস্যুতে ফোকাস করতে পারে ====
সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের পক্ষগুলোর দ্বারা উত্থাপিত প্রতিটি যুক্তি, বা সম্ভাব্য বিশ্লেষণের প্রতিটি লাইনে স্পষ্টভাবে প্রতিক্রিয়া জানাতে হবে না,[ তবে পরিবর্তে ক্ষেত্রে নির্ধারক বিষয়গুলোতে মনোনিবেশ করতে পারে।  উদাহরণস্বরূপ, আরপিডি শরণার্থী সুরক্ষার জন্য আবেদনকারীর ভবিষ্যতের নিপীড়নের সুপ্রতিষ্ঠিত ভয় রয়েছে কিনা তা সরাসরি দূরদর্শী মূল্যায়নে এগিয়ে যাওয়ার অধিকারী, প্রথমে কোনও ব্যক্তি অতীতের নিপীড়নের শিকার হয়েছে কিনা তা নির্ধারণ না করে।  একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর রেকর্ডে উত্থাপিত কোনও যুক্তিকে সম্বোধন না করার জন্য বিশেষ অক্ষাংশ রয়েছে যেখানে প্রশ্নে থাকা যুক্তিগুলো আরএডির কাছে আপিলে করা হয়নি তবে প্রক্রিয়াটির আগে আরপিডির কাছে করা হয়েছিল। 

এটি বলেছিল, প্রতিটি বিভাগের বিকল্প সমস্যাগুলোর বিশ্লেষণে জড়িত হওয়ার বিচক্ষণতা রয়েছে যা বিষয়টি সমাধানের জন্য অপরিহার্য নয়, উদাহরণস্বরূপ বিচারিক অর্থনীতির কারণে যদি প্যানেল ভিন্ন সিদ্ধান্ত নিতে ভুল করে।  তবে শরণার্থী সুরক্ষা ব্যবস্থা থেকে আবেদনকারীদের বাদ দেওয়ার সিদ্ধান্তের ক্ষেত্রে জটিলতা দেখা দেয়। ১৯৯৩ সালের একটি সিদ্ধান্তে, ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল বিভাগকে একটি অন্তর্ভুক্তি বিশ্লেষণ করতে উত্সাহিত করেছিল এমনকি যেখানে কোনও দাবিদারকে বাদ দেওয়া হয়েছে বলে প্রমাণিত হয়েছে।  আইআরপিএতে প্রাক-অপসারণ ঝুঁকি মূল্যায়ন প্রক্রিয়া তৈরির সাথে সহ অভিবাসন আইনে পরবর্তী সংশোধনীর আলোকে এটি যুক্তিযুক্ত যে যেখানে বর্জন কোনও দাবিতে একটি সমস্যা, এটি অন্তর্ভুক্তির আগে বিশ্লেষণ করা উচিত এবং যদি দাবিদারকে বাদ দেওয়া হয় তবে বিশ্লেষণটি সেখানে থামানো উচিত।  ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল ২০০৪ সালে অনুষ্ঠিত হয়েছিল যে অন্যথায় করা মন্ত্রীর দায়িত্বের লঙ্ঘন:&lt;blockquote&gt;একবার বোর্ড দেখতে পেল যে বর্জনটি প্রয়োগ করা হয়েছে, এটি যা করা দরকার তা করেছে এবং আপিলকারীর পক্ষে এর চেয়ে বেশি কিছু করার ছিল না। আপিলকারীকে এখন শরণার্থী সুরক্ষা থেকে বাদ দেওয়া হয়েছিল, বোর্ডের দক্ষতার মধ্যে একটি বিষয় এবং সুরক্ষার জন্য আবেদনের মধ্যে সীমাবদ্ধ ছিল, এটি মন্ত্রীর এখতিয়ারের মধ্যে একটি বিষয়। আপিলকারীর নির্যাতনের ঝুঁকি সম্পর্কে বোর্ডের সিদ্ধান্তগুলো অযৌক্তিক ছিল এবং মন্ত্রীর দায়িত্বের লঙ্ঘন ছিল। &lt;/blockquote&gt;এটি বলেছিল, ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে, কোনও আবেদনকারীকে বাদ দেওয়া হয়েছে বলে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর পরে, বোর্ড একটি অন্তর্ভুক্তি বিশ্লেষণ চালিয়ে যেতে পারে, তবে এই জাতীয় বিশ্লেষণ কেবলমাত্র বিকল্পে করা যেতে পারে, ভবিষ্যতে বর্জনের সিদ্ধান্তটি উল্টে গেলে তবেই বিবেচনা করা হবে।  এটি তাই আইনের স্কিমটি হলো অনুচ্ছেদ ১ এফ এর অধীনে বাদ পড়া ব্যক্তিদের জন্য একটি সীমাবদ্ধ পিআরআরএ রয়েছে এবং এই জাতীয় অন্তর্ভুক্তি বিশ্লেষণ আইআরবি দ্বারা পরিচালিত হয় না। আইআরপিএর অনুচ্ছেদ ১১২ (৩) (সি) দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১২-১১৪ - প্রাক-অপসারণ ঝুঁকি মূল্যায়ন। ''বিন্দার সিং বনাম কানাডায়'' আদালতের কথায়:&lt;blockquote&gt;শরণার্থী সুরক্ষা ইস্যুতে অগ্রাধিকার ভিত্তিতে বর্জনের বিষয়টি সিদ্ধান্ত নেওয়ার প্রয়োজনীয়তাও আইনের অন্যান্য বিধান দ্বারা পরোক্ষভাবে সমর্থিত। আবেদনকারী তার স্মারকলিপি থেকে উদ্ধৃত অনুচ্ছেদে উপরে উল্লেখ করেছেন যে সংসদ এক বছরের পিআরআরএ বার থেকে অনুচ্ছেদ ১ এফ (বি) [শরণার্থী কনভেনশনের] এর অধীনে ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ড (আইআরবি) দ্বারা বাদ দেওয়া ব্যক্তিদের অব্যাহতি দিয়েছে, এই বোঝাপড়াটিকে আরও জোরদার করে যে এই জাতীয় দাবিগুলো সর্বদা প্রথম দৃষ্টান্তে মন্ত্রীর দ্বারা শোনা উচিত ছিল, আইআরবি দ্বারা &lt;/blockquote&gt;আরও দেখুন: শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নীতিমালা# শরণার্থীদের ক্ষেত্রে এই আইনের উদ্দেশ্যগুলোর মধ্যে দক্ষ পদ্ধতি প্রতিষ্ঠা অন্তর্ভুক্ত রয়েছে।

==== টেমপ্লেট এবং নজিরের ব্যবহার ====
যেখানে কোনও প্যানেলের কারণগুলো তার পূর্ববর্তী সিদ্ধান্ত থেকে অক্ষরে অক্ষরে নেওয়া হয়, এটি ব্যর্থ পক্ষকে পরামর্শ দিতে পারে যে সিদ্ধান্তটি রেকর্ডের যথাযথ যত্ন এবং মনোযোগ ছাড়াই লেখা হয়েছিল; যেমন, ফেডারেল কোর্ট মন্তব্য করেছে যে এই অনুশীলনকে উত্সাহিত করা উচিত নয়।  ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে &quot;কিছু ক্ষেত্রে বয়লারপ্লেট পাঠ্যের ব্যবহার সিদ্ধান্তটি ব্যক্তিগতকৃত ছিল না বলে বিশ্বাস করার জন্য পর্যাপ্ত ভিত্তি সরবরাহ করে, এটি গ্রহণযোগ্য যখন ব্যবহৃত বয়লারপ্লেটটি কোনও দেশের দ্বারা গৃহীত ঐতিহাসিক নথি এবং পদক্ষেপগুলোকে সম্বোধন করে তবে শর্ত থাকে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী প্রকৃত বিষয়গুলোতে তাদের মন রেখেছিলেন এবং প্রমাণের ভিত্তিতে একটি স্বাধীন সিদ্ধান্ত নিয়েছিলেন &quot;।  ফেডারেল কোর্ট জানিয়েছে যে কোনও সিদ্ধান্তে &quot;বয়লারপ্লেট প্যাসেজ&quot; ব্যবহার ডিফল্টরূপে অযৌক্তিক নয়:&lt;blockquote&gt;[…] আবেদনকারীর পরামর্শ যে বোর্ডের সিদ্ধান্তে &quot;বয়লারপ্লেট প্যাসেজ&quot; ব্যবহার করা এটিকে ডিফল্টরূপে অযৌক্তিক করে তোলে। সামগ্রিকভাবে, বোর্ডের রাষ্ট্রীয় সুরক্ষা বিশ্লেষণ আবেদনকারীর মতো সাংবাদিক ঝুঁকিতে পড়বে কিনা তা সঠিক প্রশ্নটির সমাধান করে। এটা স্বতঃসিদ্ধ যে বিশ্লেষণের বেশিরভাগই যে কোনও দেশের জন্য একই হবে। তবে শর্ত থাকে যে &quot;বয়লারপ্লেট&quot; ডকুমেন্টারি প্রমাণের উপর ভিত্তি করে এবং দাবিদারের নির্দিষ্ট প্রমাণ এবং অবস্থানকে সম্বোধন করে, বোর্ডের অন্যান্য সিদ্ধান্তগুলো থেকে নির্দিষ্ট অনুচ্ছেদের পুনরাবৃত্তি নিজেই কোনও ত্রুটি নয়। &lt;/blockquote&gt;ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে কোনও অভিবাসন কর্মকর্তা কখনই নতুন সিদ্ধান্তে আলাদা করা কারণগুলো ব্যবহার করতে পারবেন না:&lt;blockquote&gt;আবেদনকারী পক্ষগুলোর সম্মতিতে একটি নতুন সাক্ষাত্কার পেয়েছিলেন। নতুন সিদ্ধান্তে নতুন সিদ্ধান্ত নিতে হবে। পুরনো কারণ কাজে লাগানোর স্বাধীনতা নিলে সিদ্ধান্ত নতুন নয়। সম্মতির ভিত্তিতে হোক বা না হোক, যে কারণগুলো আলাদা করা হয়েছে সেগুলো অনুসরণ করে এমন একটি সিদ্ধান্ত কখনই আলাদা করা কারণগুলোর উপর ভিত্তি করে হতে পারে না। নতুন অফিসারকে ''এই'' আশঙ্কা দূর করতে হবে। &lt;/blockquote&gt;এমন একটি মামলায় যেখানে একটি ''ডি নভো'' শুনানির জন্য একটি দাবি প্রেরণ করা হয়েছিল। নতুন সিদ্ধান্তটি মূলত প্রথম থেকে অনুলিপি এবং আটকানো হয়েছিল, ফেডারেল কোর্ট বলেছিল যে এই সমস্যাটি &quot;এতটাই গুরুতর&quot; ছিল যে এটি &quot;আবেদনকারীর ডি ''নভো'' শুনানির অধিকারের প্রশ্নাতীত লঙ্ঘন&quot; ছিল।  সেক্ষেত্রে আরএডি বিষয়টি নিয়ে নিম্নরূপ আলোচনা করেছে:&lt;blockquote&gt;আরপিডি সিদ্ধান্ত এবং মৌখিক সাক্ষ্য উভয়ের আমার পর্যালোচনাতে, আমি আপিলকারীর পরামর্শের সাথে একমত যে দ্বিতীয় আরপিডি সিদ্ধান্তটি গুরুতরভাবে ঘাটতিযুক্ত। অনেকাংশে, এটি প্রদর্শিত হয় যে দ্বিতীয় আরপিডি সিদ্ধান্তটি প্রথম আরপিডি সিদ্ধান্ত থেকে &quot;[অনুলিপি] এবং আটকানো হয়েছে&quot;। আপিলকারীর পরামর্শ জমা দেওয়ার মতো, দ্বিতীয় আরপিডি সিদ্ধান্তের অনুচ্ছেদ ৪-২১ এর পূর্ববর্তী আরপিডি সিদ্ধান্তের অনুচ্ছেদ ৩-২৩ এবং অনুচ্ছেদ ২৬-৩০ এর মতো একই শব্দ রয়েছে। অতিরিক্তভাবে, দ্বিতীয় আরপিডি সিদ্ধান্তে প্রদর্শনীর উল্লেখগুলো প্রথম আরপিডি সিদ্ধান্তে প্রতিফলিত হিসাবে মূল আরপিডি রেকর্ডের সংখ্যায়ন অনুসরণ করে। দ্বিতীয় আরপিডি প্যানেল দ্বিতীয় আরএডির সামনে অনুষ্ঠিত শুনানির সময় আপিলকারী যে মৌখিক সাক্ষ্য দিয়েছিলেন তার কোথাও উল্লেখ করে না, এইভাবে সেই সাক্ষ্যটি মূল্যায়ন করা হয়েছিল কিনা তা অস্পষ্ট করে তোলে। আমি আপিলকারীর পরামর্শের সাথে একমত যে, সমস্ত প্রমাণ বিবেচনা করে, এটি আপিলকারীর নতুন ''শুনানির'' অধিকারের সুস্পষ্ট লঙ্ঘনের সমান। &lt;/blockquote&gt;আরও দেখুনঃ

* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#প্রতিটি দাবি পৃথকভাবে বিবেচনা করা উচিত
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#একজন সদস্যকে অর্পিত সিদ্ধান্ত গ্রহণ সদস্য দ্বারা করা আবশ্যক এবং অর্পণ করা হবে না।

=== সিদ্ধান্ত হতে হবে বৈষম্যহীন ===
আইআরপিএর ধারা ৩ (৩) (ডি) সরবরাহ করে যে আইনটি এমনভাবে ব্যাখ্যা এবং প্রয়োগ করা উচিত যা নিশ্চিত করে যে সিদ্ধান্তগুলো ''কানাডিয়ান চার্টার অফ রাইটস অ্যান্ড ফ্রিডমস'': কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য নীতি # আইআরপিএ ধারা ৩ (৩) (ডি) - আইনটি এমনভাবে প্রয়োগ করা হবে যা অধিকার সনদের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ এবং স্বাধীনতা।

আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/গাইডলাইন ৪ - ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ডের সামনে কার্যক্রমে লিঙ্গ বিবেচনা এবং শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা# বোর্ড কীভাবে তার বিবেচনার প্রয়োগ করবে সে সম্পর্কে নীতি।

=== আপিল ===
ইউএনএইচসিআর জানিয়েছে যে একটি আপিল পর্যায় যে কোনও শরণার্থী স্থিতি নির্ধারণ পদ্ধতির একটি স্ট্যান্ডার্ড বৈশিষ্ট্য।  ইউএনএইচসিআর-এর নির্বাহী কমিটি জানিয়েছে যে স্বীকৃত নয় এমন আবেদনকারীদের সিদ্ধান্তের আনুষ্ঠানিক পুনর্বিবেচনার জন্য আবেদন করার জন্য যুক্তিসঙ্গত সময় দেওয়া উচিত।  আপিলের ধারণাটি প্রতিষ্ঠার পর থেকেই ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ড প্রক্রিয়ার অংশ ছিল। মূলত, এটি ফেডারেল কোর্টের বিচারিক পর্যালোচনা ফাংশনের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করেছিল, ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ড ১৯৮৯ সালে লিখেছিল:&lt;blockquote&gt;আপিল করার অধিকার এই শরণার্থী নির্ধারণ প্রক্রিয়ার সমস্ত পর্যায় জুড়ে, দাবিদার কানাডার ফেডারেল কোর্টে নেতিবাচক সিদ্ধান্তের আপিল করার অধিকারী। যাইহোক, দাবিদারকে অবশ্যই এই জাতীয় পর্যালোচনা শুরু করার জন্য ফেডারেল কোর্টের বিচারকের অনুমতি নিতে হবে, যা কেবল আইনের প্রশ্ন বা সত্যের 'কৌতুকপূর্ণ' অনুসন্ধানগুলো বিবেচনা করবে। ফেডারেল কোর্ট শরণার্থী দাবির যোগ্যতা বিবেচনা করবে না। &lt;/blockquote&gt;পরবর্তীতে, শরণার্থী আপিল বিভাগ প্রতিষ্ঠিত হয়েছিল: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/কানাডায় শরণার্থী পদ্ধতির ইতিহাস # ২০১০ এবং ২০১২ সালে শরণার্থী সংস্কার। নীতি প্রতিবেদনগুলো আহ্বান জানিয়েছে যে ন্যায্যতার বিষয় হিসাবে, দলগুলোকে শরণার্থী আপিল বিভাগ বা ফেডারেল কোর্টে প্রাপ্ত সিদ্ধান্তের বিরুদ্ধে আপিল করার জন্য যুক্তিসঙ্গত সময় দেওয়া উচিত।  এটি বলেছিল, আরও সীমিত বিচারিক পর্যালোচনার বিপরীতে আইন ও সত্যের উপর আপিলের সম্পূর্ণ অধিকার কানাডায় মৌলিক ন্যায়বিচারের নীতি হিসাবে স্বীকৃত হয়নি। 

আপিল নির্ধারণের সময় আরএডি দ্বারা প্রয়োগ করা পর্যালোচনার ভূমিকা এবং মানদণ্ডের জন্য, দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল # আইআরপিএ এস ১১১ (১) (বি): শরণার্থী আপিল বিভাগ আরপিডির সংকল্পকে আলাদা করে রাখতে পারে এবং তার মতে একটি সংকল্প প্রতিস্থাপন করতে পারে যা তার মতে করা উচিত ছিল।

== তথ্যসূত্র ==
{{সূত্র তালিকা}}</text>
      <sha1>admwptjukovhg76y1pbscg9nn792ovz</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব</title>
    <ns>0</ns>
    <id>25655</id>
    <revision>
      <id>84139</id>
      <parentid>83878</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T21:53:02Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>MS Sakib</username>
        <id>6561</id>
      </contributor>
      <origin>84139</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="158299" sha1="nokovo14oktnfz2frwurtvo3ohatyfd" xml:space="preserve">শরণার্থী স্থিতি নির্ধারণ বিচারের সবচেয়ে কঠিন ফর্মগুলির মধ্যে একটি বলে মনে করা হয়, এটি বিদেশী অবস্থার বিষয়ে সত্য-অনুসন্ধান, সাক্ষীদের ক্রস-কালচারাল এবং ব্যাখ্যাকৃত পরীক্ষা, সর্বদা উপস্থিত সাক্ষ্য শূন্যতা এবং অতীতের ঘটনাগুলির আরও প্রশংসনীয় বিবরণ ঘোষণা করার পরিবর্তে সম্ভাব্য ঝুঁকির পূর্বাভাস দেওয়ার কর্তব্য হিসাবে জড়িত।  এই প্রসঙ্গে, আরপিডি সদস্যদের দুর্লভ এবং অনিশ্চিত তথ্যের ভিত্তিতে উচ্চ-স্টেক সিদ্ধান্ত নিতে হবে, তাদের সুরক্ষা এবং নিয়ন্ত্রণের লক্ষ্যগুলির মধ্যে ভারসাম্য বজায় রাখতে হবে এবং কানাডিয়ান শরণার্থী আইন অস্পষ্ট এবং সীমিত নির্দেশিকা সরবরাহ করে, বিশ্বাসযোগ্যতা প্রায়শই কোনও ক্ষেত্রে মূল বিষয় হয়ে থাকে।  কানাডায় গৃহীত শরণার্থী স্থিতি নির্ধারণের প্রক্রিয়া যা এই চ্যালেঞ্জগুলি মোকাবেলা করার চেষ্টা করে তা এমন একটি যেখানে বোর্ডের একটি অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট রয়েছে। সেই ম্যান্ডেটের কয়েকটি রূপরেখা নীচে দেওয়া হল।

== শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট রয়েছে ==
বোর্ড সাধারণত সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষেত্রে প্রতিকূল পদ্ধতির বিপরীতে একটি অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতি ব্যবহার করে। রেবেকা হ্যামলিন এই দুটি সিদ্ধান্ত গ্রহণের পদ্ধতির মধ্যে বৈসাদৃশ্যটি এইভাবে বর্ণনা করেছেন:&lt;blockquote&gt;প্রতিকূল শৈলীটি একটি ত্রয়ীর আকার নেয়: দু'জন বিবাদী প্যাসিভ বিচারকের সামনে তাদের নিজ নিজ মামলার তর্ক করছেন, যাকে কোন মামলাটি আরও প্ররোচিত তা সিদ্ধান্ত নিয়ে বিরোধটি সমাধান করতে হবে। একটি প্রতিকূল প্রক্রিয়ায়, ন্যায়বিচার এই ভিত্তির উপর ভিত্তি করে যে একজন নিরপেক্ষ বিচারক উভয় পক্ষের জোরালো যুক্তি শোনার পরে এই গল্পের প্রতিদ্বন্দ্বী সংস্করণগুলির মধ্যে সিদ্ধান্ত নেন। এই কোর্টরুমের মতো সেটিংয়ের বিপরীতে, অনুসন্ধানমূলক শুনানিগুলি অ-প্রতিকূল এবং অ-আইনী হওয়ার জন্য ডিজাইন করা হয়েছে, যার ভাগ্য নির্ধারণ করা হবে এবং যে ব্যক্তি এটি সিদ্ধান্ত নেবে তার মধ্যে একটি ডায়াডের রূপ নেয়। অনুসন্ধানী সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী পক্ষগুলির সাথে কথোপকথনে জড়িত, এবং গবেষণা এবং জিজ্ঞাসাবাদের একটি সহযোগী প্রক্রিয়ার মাধ্যমে ঘটনাগুলি আবিষ্কার করতে হবে। একটি সক্রিয় তদন্ত প্রক্রিয়ার প্রতি সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর প্রতিশ্রুতির মাধ্যমে ন্যায়বিচার প্রদর্শিত হয়। &lt;/blockquote&gt;শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট রয়েছে। বোর্ডের ''চেয়ারপারসন গাইডলাইন ৭'' একজন সদস্যের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেটকে এইভাবে বর্ণনা করে:&lt;blockquote&gt;একজন সদস্যের ভূমিকা বিচারকের ভূমিকা থেকে আলাদা। একজন বিচারকের প্রাথমিক ভূমিকা হ'ল বিরোধী পক্ষগুলি যে প্রমাণ এবং যুক্তি উপস্থাপন করতে পছন্দ করে তা বিবেচনা করা; দলগুলিকে কীভাবে তাদের মামলা উপস্থাপন করতে হবে তা বলার জন্য নয়। কেস আইন স্পষ্টভাবে প্রতিষ্ঠিত করেছে যে আরপিডির নিজস্ব পদ্ধতির নিয়ন্ত্রণ রয়েছে। আরপিডি সিদ্ধান্ত নেয় এবং কীভাবে শুনানি এগিয়ে যায় সে সম্পর্কে নির্দেশনা দেয়। আরপিডির তদন্ত প্রক্রিয়া সুষ্ঠুভাবে পরিচালনার জন্য সদস্যদের সক্রিয়ভাবে সম্পৃক্ত করতে হবে। &lt;/blockquote&gt;বোর্ড জানিয়েছে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে প্রক্রিয়াটিতে জড়িত ভূমিকা পালন করার বাধ্যবাধকতা রয়েছে।  একজন সদস্যকে কীভাবে দাবিটি মূল্যায়ন করতে হবে তার জন্য এই অনুসন্ধানী আদেশের প্রভাব রয়েছে; এটি বোঝায় যে বোর্ডের &quot;প্রমাণের ভিত্তিতে উত্থাপিত শরণার্থী দাবির সমস্ত সম্ভাব্য ভিত্তি বিবেচনা করার দায়িত্ব রয়েছে, এমনকি যখন তারা আবেদনকারী দ্বারা উত্থাপিত না হয়&quot;।  পক্ষগুলির মধ্যে বৈষম্যের ক্ষতিপূরণ দেওয়ার জন্য এই জাতীয় অনুসন্ধানমূলক প্রক্রিয়াগুলি সাধারণত মানবাধিকার বিচারিক প্রসঙ্গে ব্যবহৃত হয়।  ''কানাডা বনাম ওয়ার্ডে'' কানাডার সুপ্রিম কোর্ট কর্তৃক স্বীকৃত হিসাবে, কনভেনশন শরণার্থী সংজ্ঞা পূরণ হয়েছে কিনা তা নির্ধারণ করা পরীক্ষকের কর্তব্য। 

== শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণ ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয় ==
কাউকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দিলেই সেই ব্যক্তি উদ্বাস্তু হয়ে যায় না। কারণ শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ একটি ঘোষণামূলক কাজ, গঠনমূলক নয় [ শরণার্থী আইনজীবী ডেভিড মাটাস লিখেছেন, &quot;একটি ঘোষণামূলক আইন কাউকে সে যা ছিল বা সর্বদা যা ছিল তা হিসাবে স্বীকৃতি দেয়। একটি গঠনমূলক কাজ একজন ব্যক্তিকে এমন কিছু করে তোলে যা সে আগে ছিল না। একটি আশ্রয় সরকার কাউকে শরণার্থী হিসাবে গঠন করতে পারে না, কারণ তিনি ইতিমধ্যে একজন।  শরণার্থী আইনের একাডেমিক জেমস হ্যাথাওয়ে যেমন বলেছেন, শরণার্থী মর্যাদা মর্যাদার আনুষ্ঠানিক সংকল্পের পরিবর্তে শরণার্থীর দুর্দশা থেকে উদ্ভূত হয়।  যুক্তরাজ্যের সুপ্রিম কোর্টের ভাষায়, &quot;কোনও ব্যক্তিকে প্রত্যাখ্যান না করার বাধ্যবাধকতা এই কারণে উদ্ভূত হয় যে তাদের পরিস্থিতি 'শরণার্থী' এর সংজ্ঞা পূরণ করে, চুক্তিবদ্ধ রাষ্ট্র দ্বারা স্বীকৃতির কারণে নয় যে সংজ্ঞাটি পূরণ করা হয়েছে। 

শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণের সময়, ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ডকে বিবেচনার অধিকার দেওয়া হয় না তবে অবশ্যই বিচারিক ধরণের সিদ্ধান্ত নিতে হবে।  এইভাবে, একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী ভুল করেন যখন তারা সত্যিকারের শরণার্থীকে স্বীকৃতি দিতে ব্যর্থ হন, এবং একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীও ভুল করেন যখন তারা ভুলভাবে এমন কাউকে স্বীকৃতি দিয়ে ভুল করেন যিনি শরণার্থী নন। যদিও নীতিগতভাবে, কোনও রাষ্ট্র শরণার্থী কনভেনশন বা অন্য কোনও আন্তর্জাতিক চুক্তিতে উল্লিখিত মানদণ্ড পূরণ করে কিনা তা নির্বিশেষে যে কাউকে আশ্রয় দিতে পারে,[ এই জাতীয় বিস্তৃত ক্ষমতা ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ডের সদস্যদের কাছে অর্পণ করা হয়নি, যারা আইআরপিএর এস ৯৬ বা এস ৯৭ এর প্রযোজ্য মানদণ্ড পূরণ করা হয়েছে এমন ক্ষেত্রে স্বীকৃতি দেওয়ার ক্ষেত্রে সীমাবদ্ধ। এই নীতিটি আইনের ধারা ১০৭ এ প্রতিফলিত হয়েছে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১০৭ - শরণার্থী সুরক্ষার দাবির বিষয়ে সিদ্ধান্ত#আইআরপিএ ধারা ১০৭: শরণার্থী সুরক্ষার দাবির সিদ্ধান্ত। একবার বোর্ড এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে কোনও দাবিদার শরণার্থীর সংজ্ঞা পূরণ করে না, বোর্ডের দাবিদারকে &quot;ন্যায়সঙ্গত&quot; ভিত্তিতে কানাডায় থাকার অনুমতি দেওয়ার কোনও সাধারণ বিবেচনার অধিকার ছিল না।  প্রকৃতপক্ষে, এটি শরণার্থী কনভেনশনের শর্তাবলী এবং ইউএনএইচসিআর-এর নির্দেশিকার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, উদাহরণস্বরূপ এর বিবৃতি যে কনভেনশনে বর্জনের বিধানটি বাধ্যতামূলক এবং অবশ্যই সতর্কতার সাথে প্রয়োগ করা উচিত।  হ্যাথাওয়ে এবং ফস্টারের ভাষায়, সরল বিশ্বাসে চুক্তিগুলি বাস্তবায়নের আইনি কর্তব্য বিবেচনা করে, রাষ্ট্রপক্ষগুলির সরকারগুলি যুক্তিসঙ্গতভাবে প্রতিশ্রুতিবদ্ধ হবে না যে কনভেনশনের সুবিধাগুলি কেবল শরণার্থী নয় এমন ব্যক্তিদের কাছ থেকে ছিনিয়ে নেওয়া হয় তা নিশ্চিত করার জন্য নয়, বরং সত্যিকারের শরণার্থীদের স্বীকৃতি নিশ্চিত করার জন্য তাদের সামর্থ্যের মধ্যে যা কিছু আছে তা করার জন্য সমানভাবে প্রতিশ্রুতিবদ্ধ। 

শরণার্থী শাসনের এই আধুনিক ধারণাটি বিংশ শতাব্দীর পূর্ববর্তী আশ্রয়ের দৃষ্টিভঙ্গির বিপরীতে দাঁড়িয়েছে, যেখানে কূটনৈতিক এবং আঞ্চলিক আশ্রয়কে গঠনমূলক কাজ হিসাবে বিবেচনা করা হত যে এই সিদ্ধান্তই আশ্রয় প্রার্থনাকারী ব্যক্তিকে আশ্রয়প্রার্থী করে তুলেছিল।  আশ্রয়ের গঠনমূলক দৃষ্টিভঙ্গি থেকে একটি ঘোষণামূলক দৃষ্টিভঙ্গিতে এই পদক্ষেপটি আশ্রয় এবং শরণার্থী মর্যাদার প্রতিষ্ঠানের অধিকার-ভিত্তিক দৃষ্টিভঙ্গির উত্থানকে প্রতিফলিত করে। কানাডায়, এটি আইআরপিএর এসএস ৯৬ এবং ৯৭ এর মানদণ্ড পূরণ করে এমন শরণার্থী হিসাবে স্বীকৃতি দেওয়ার জন্য কানাডিয়ান রাষ্ট্রের কংক্রিট আইনী বাধ্যবাধকতার রূপ নেয়। এই জাতীয় স্বীকৃতি কানাডার একটি বিবেচনামূলক দাতব্য কাজ নয়, বরং এটি একটি ব্যক্তিগত অধিকার যা ব্যক্তিদের আইআরপিএ অনুসারে রয়েছে এবং আন্তঃ-আমেরিকান মানবাধিকার আদালত, শরণার্থী কনভেনশন দ্বারা স্বীকৃত। ''পাচেকো টিনিও বনাম বলিভিয়া'' মামলায় তাদের সিদ্ধান্তে তাদের ভাষায়:&lt;blockquote&gt;এমনকি যদি ১৯৫১ সালের কনভেনশন স্পষ্টভাবে আশ্রয়ের অধিকারকে অধিকার হিসাবে প্রতিষ্ঠিত না করে, তবে এটি তার পাঠ্যে অন্তর্নিহিতভাবে অন্তর্ভুক্ত বলে মনে করা হয়, যা শরণার্থীর সংজ্ঞা, ''অ-প্রত্যাবাসনের'' নীতির বিরুদ্ধে সুরক্ষা এবং শরণার্থীদের অ্যাক্সেসের অধিকারের একটি তালিকা উল্লেখ করে। ১৯৫১ সালের কনভেনশন এবং এর ১৯৬৭ সালের প্রোটোকল দ্বারা প্রদত্ত সুরক্ষার সাথে, আশ্রয় প্রতিষ্ঠানটি বিশ্বব্যাপী পর্যায়ে একটি নির্দিষ্ট রূপ এবং প্রক্রিয়া গ্রহণ করেছিল: শরণার্থী অবস্থা। &lt;/blockquote&gt;শাওনা ল্যাবম্যান এই আশ্রয়ের ধারণার তাৎপর্য সম্পর্কে লিখেছেন:&lt;blockquote&gt;আইনে অধিকারভিত্তিক অবস্থানের সুবিধা হলো, এটি শরণার্থী সুরক্ষায় আইনি বাধ্যবাধকতা ও জবাবদিহিতার দৃঢ় দাবি যোগ করে। এটা দলগুলোর মধ্যে সমতা। স্টুয়ার্ট শেইনগোল্ড এটিকে &quot;আইনের আহ্বান&quot; হিসাবে সংজ্ঞায়িত করেছেন। তিনি পরামর্শ দেন যে একটি অধিকারের দাবি একটি বৈধ এবং মর্যাদাপূর্ণ পারস্পরিক সম্পর্ক বোঝায় যা সামাজিক এবং ব্যক্তিগত নয়। শরণার্থী সুরক্ষায় বর্তমান বিকল্প আহ্বান সহানুভূতি, মানবিকতা এবং নৈতিকতার জন্য। এই জাতীয় দাবিগুলির পারস্পরিক অভাব রয়েছে এবং এটি ব্যক্তিগত প্রয়োজনের উপর প্রতিষ্ঠিত। যেমন ক্যাথরিন ডাউভার্গনে ব্যাখ্যা করেছেন, &quot;সহানুভূতির জন্য একটি দাবি কার্যকরভাবে অধিকার হিসাবে কাজ করে না কারণ অধিকারগুলি সমতার উপর ভিত্তি করে থাকে তবে সহানুভূতি উদারতা এবং বৈষম্যের উপর ভিত্তি করে। &lt;/blockquote&gt;এই সব বলেছিল, শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণের পদ্ধতিগুলি ঘোষণামূলক এবং গঠনমূলক নয় এবং আইন দ্বারা প্রদত্ত একটি বস্তুনিষ্ঠ পরিচয় হিসাবে 'শরণার্থীত্ব' এর অন্তর্নিহিত উপস্থাপনা প্রবণতা বলে মনে হয়। বিভিন্ন ব্যক্তি এবং সিস্টেম যেভাবে &quot;শরণার্থী কে?&quot; এই প্রশ্নের উত্তর দেওয়ার ক্ষেত্রে বড় বৈচিত্র্য দ্বারা মিথ্যা প্রমাণিত হয়, এমনকি যেখানে তারা সকলেই একই কনভেনশনের বিধান, প্রমাণ এবং আইনগুলি ব্যাখ্যা করছে। টোন লিওডেনের ভাষায়, &quot;সময় এবং স্থান জুড়ে একটি অ-আপোষযোগ্য পরিচয় হিসাবে শরণার্থীর ধারণাটি মূলত কাল্পনিক হতে পারে, তবে [এটি] একটি 'গুরুত্বপূর্ণ কল্পকাহিনী' যা শরণার্থী মর্যাদা প্রাপ্ত - বা অস্বীকার করা - তাদের জন্য খুব বাস্তব পরিণতি রয়েছে।  এই বিষয়ে আরও তথ্যের জন্য, দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্ত গ্রহণ বোর্ড জুড়ে অনুমানযোগ্য এবং সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত।

== মন্ত্রী জড়িত থাকলে শুনানি প্রতিকূল হয়ে যায় ==
যদিও বিভাগের আদেশটি প্রাথমিকভাবে অনুসন্ধানী এবং অ-প্রতিকূল হিসাবে কল্পনা করা হয়,[ কিছু ক্ষেত্রে মন্ত্রী একটি দাবিতে হস্তক্ষেপ করেন এবং প্রক্রিয়াটি প্রতিকূল হয়ে ওঠে। বোর্ড যেমন বলেছে, &quot;প্রতিপক্ষের সহজ অর্থ হ'ল দুটি বিরোধী পক্ষ রয়েছে।  এটি যথাযথভাবে সদস্যের ভূমিকাকে সীমাবদ্ধ করে। ম্যাডাম জাস্টিস ট্রেম্বলে-লামার ''রিভাস বনাম কানাডায়'' পর্যবেক্ষণ করেছেন যে কিছু পরিস্থিতিতে, যেমন যেখানে বর্জন ইস্যুতে রয়েছে, &quot;মন্ত্রীকে ছাড়াই ট্রাইব্যুনালের পক্ষে এগিয়ে যাওয়া সমস্যাযুক্ত হতে পারে যেহেতু মন্ত্রীর সাধারণত প্রমাণের বোঝা থাকে। আবেদনকারী যেমন যুক্তি দিয়েছিলেন, এটি এমন একটি পরিস্থিতি যা সদস্যকে [অনুবাদ] 'আখড়ায় নেমে আসতে' বাধ্য করতে পারে।  যেমন লর্ন ওয়াল্ডম্যান তার লুজলিফে বলেছেন: &quot;... যেহেতু প্রমাণের বোঝা সম্পূর্ণরূপে মন্ত্রীর উপর পড়ে, তাই এটি অবশ্যই তর্কসাপেক্ষ যে ট্রাইব্যুনালের সদস্যদের নিজেরাই বর্জনের বিষয়ে তদন্তে জড়িত হওয়া উপযুক্ত নয়। ট্রাইব্যুনালের সদস্যদের জন্য এটি করার ফলে দাবিদার বর্জন ধারাগুলির মধ্যে পড়ে কিনা তা প্রতিষ্ঠা করার জন্য তাদের প্রসিকিউটর হয়ে উঠবে। 

এত কিছু সত্ত্বেও, আইনশাস্ত্র স্বীকৃতি দেয় যে মন্ত্রীর অংশগ্রহণ ছাড়াই বোর্ড বর্জনের বিষয়ে সিদ্ধান্ত নিতে পারে,[ এবং প্রকৃতপক্ষে মন্ত্রী কোনও মামলায় অংশ না নিলেও এটি করার বাধ্যবাধকতা থাকতে পারে। তদুপরি, আরএডি বর্জনের বিষয়গুলি বিবেচনা করতে পারে এমনকি যেখানে তারা আপিলকারীর আপিল স্মারকলিপিতে উত্থাপিত হয় না।  কিন্তু একবার মন্ত্রী জড়িত হয়ে গেলে, শুনানিটি একটি প্রতিকূল প্রক্রিয়ায় পরিণত হতে দেখা যায়, মন্ত্রীর শুনানি কর্মকর্তা এবং শরণার্থী দাবিদার উভয়ই বাদ দেওয়ার অভিযোগ প্রতিষ্ঠা বা খণ্ডন করার জন্য প্রমাণ উপস্থাপন করে।  এটি সদস্যের যথাযথ ভূমিকার কিছু সীমাবদ্ধতা বহন করতে পারে এবং এটি আরপিডি বিধিগুলির প্রয়োজনীয়তার সাথে সম্পর্কিত যে সম্ভাব্য বর্জনের মন্ত্রীকে অবহিত করার সাথে সাথে শুনানি স্থগিত করা হবে (যা দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৬-২৮ - বর্জন, সততা সমস্যা, অযোগ্যতা এবং অযোগ্যতা)।

এমন পরিস্থিতি তৈরি হতে পারে যেখানে মন্ত্রী একটি পয়েন্ট স্বীকার করেন বা দাবিদারের পক্ষে সুপারিশ করেন; এটি বিভাগকে আবদ্ধ করে না এবং কোনও দাবিদারকে তাদের মামলা করার বাধ্যবাধকতা থেকে মুক্তি দেয় না: ''ফং বনাম কানাডা''।  এটি বলেছিল, যদিও একটি যৌথ জমা দেওয়া বিভাগের উপর বাধ্যতামূলক নয়, কেসল প্রতিষ্ঠিত করে যে এটি গুরুত্ব সহকারে বিবেচনা করা উচিত: ''এনগুয়েন বনাম কানাডা''।  দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/স্বাধীন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার#সদস্য যেখানে মন্ত্রী একটি পয়েন্ট স্বীকার করেন সেখানে আবদ্ধ নয়।

যদিও মন্ত্রীর কোনও কার্যধারার পক্ষ হওয়ার কোনও বাধ্যবাধকতা নেই, একবার এটি করার পরে এবং প্রকাশ সরবরাহ করার পরে, এর প্রকাশটি অবশ্যই &quot;সম্পূর্ণ&quot; হতে হবে এবং নির্বাচনী হতে পারে না:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি#কোনও দলকে কখন কী নথি সরবরাহ করতে হবে?।

== একজন সদস্যকে পর্যাপ্ত প্রশিক্ষিত হতে হবে ==
একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে আইন ও বাস্তবতার বিষয়ে পর্যাপ্ত প্রশিক্ষণ দেওয়া উচিত। বোর্ড বলেছে যে সদস্যদের আইনী কাঠামো সম্পর্কে পুঙ্খানুপুঙ্খ জ্ঞান থাকতে হবে এবং সঠিক সিদ্ধান্ত নিতে এবং প্যানেলের বিশ্বাসযোগ্যতা এবং কর্তৃত্ব বজায় রাখার জন্য আইন, বিধি, প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের নীতি এবং কেস আইন ইত্যাদির প্রাসঙ্গিক বিধানগুলির একটি ভাল কমান্ড থাকতে হবে। 

যদিও শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের সদস্যদের প্রশিক্ষণ সাধারণত ভালভাবে বিবেচনা করা হয়েছে, বিপরীতে, বিদেশী ভিসা কর্মকর্তাদের বিদেশ থেকে পুনর্বাসনের জন্য আবেদনের সিদ্ধান্ত নেওয়ার ক্ষেত্রে এটি সর্বদা দেখা যায় না। উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে ঘিরমাটশন বনাম কানাডা,'' ফেডারেল কোর্ট এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে ভিসা অফিসারের &quot;পর্যাপ্ত প্রশিক্ষণ এবং সহায়তার অভাব&quot; ক্রস-এক্সামিনেশনে স্পষ্ট ছিল। 

একজন সদস্যের কাছ থেকে যথাযথভাবে প্রত্যাশিত প্রশিক্ষণ এবং দক্ষতার সীমাবদ্ধতাও রয়েছে। ''ভিতরে রামিরেজ বনাম কানাডা,'' দাবিদার বিচারিক পর্যালোচনায় যুক্তি দিয়েছিলেন যে বোর্ড সদস্যের বিবেচনা করা উচিত ছিল যে প্রস্তাবিত আইএফএ অবস্থানে কাউন্সেলিং আবেদনকারীর মানসিক স্বাস্থ্যের সমস্যাগুলি পর্যাপ্তভাবে সমাধান করতে পারে কিনা; আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে &quot;এই জাতীয় বিশ্লেষণ অনুমানমূলক এবং আরএডির দক্ষতার বাইরে ছিল।  এই নীতিটি সদস্যদের জন্য উপলব্ধ অতিরিক্ত পরিষেবাগুলিতেও প্রতিফলিত হয়, উদাহরণস্বরূপ ''শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশের নির্দেশাবলীর'' প্রাক-২০২৫ সংস্করণের বিবৃতি যেখানে, দায়িত্বপ্রাপ্ত সদস্য ম্যানেজারের সাথে পরামর্শের পরে, নির্ধারিত সদস্য মতামত গঠন করে যে ফরেনসিক যাচাইকরণ প্রয়োজনীয়, তারা আরপিডি অ্যাডজুডিকেটিভ সাপোর্ট টিমকে নথিটি আরসিএমপি ফরেনসিক ল্যাবরেটরিতে প্রেরণের নির্দেশ দিতে পারে যাচাইয়ের জন্য পরিষেবা।  ''নির্দেশাবলীর'' এই বিধানটি ২০২৫ সালে সরানো হয়েছিল, যদিও ''নির্দেশাবলীতে'' নথিগুলির ফরেনসিক যাচাইয়ের কিছু উল্লেখ রয়ে গেছে, উদাহরণস্বরূপ &quot;নির্ধারিত সদস্য কোনও সিওআই অনুরোধ, কোনও নির্দিষ্ট তথ্যের অনুরোধ এবং আপিলে করা নথির অনুরোধের কোনও ফরেনসিক যাচাইয়ের বিষয়ে এডিসিকে অবহিত করবেন। সেই হিসেবে পয়েন্ট দাঁড়িয়ে যায়।

== একজন দাবিদারের দায়িত্ব রয়েছে যে তারা শরণার্থী হিসাবে স্বীকৃত হওয়ার মানদণ্ড পূরণ করে ==
ফেডারেল কোর্ট নিশ্চিত করেছে যে প্রমাণের বোঝা কোনও দাবিদারের উপর নির্ভর করে যে তারা আইনে কনভেনশন শরণার্থী বা 'সুরক্ষার প্রয়োজনে থাকা ব্যক্তির' সংজ্ঞা পূরণ করে তা দেখানোর   আরউইন আইন পাঠ্য ''শরণার্থী আইন'' নোট করে যে এই বোঝাটি আন্তর্জাতিক আইনের সাধারণ প্রস্তাব থেকে প্রবাহিত হয় যে কোনও রাষ্ট্রে ভর্তি হতে চাওয়া কোনও ব্যক্তিকে অবশ্যই তাদের ভর্তির ন্যায্যতা প্রমাণ করতে হবে।  ইউএনএইচসিআর মনে করে যে এই নীতিটি শরণার্থী প্রসঙ্গে যথাযথভাবে প্রযোজ্য, উল্লেখ করে যে &quot;নীতিগতভাবে প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর উপর নির্ভর করে&quot;।  এটি আন্তর্জাতিক মানবাধিকার আইনের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যা নাগরিক ও রাজনৈতিক অধিকার সম্পর্কিত আন্তর্জাতিক চুক্তির ১৩ অনুচ্ছেদের কথায় কীভাবে একজন বিদেশীকে &quot;তাদের বহিষ্কারের বিরুদ্ধে কারণ জমা দেওয়ার অনুমতি দেওয়া উচিত&quot; তার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে:&lt;blockquote&gt;বর্তমান চুক্তির কোন রাষ্ট্রপক্ষের ভূখণ্ডে আইনসম্মতভাবে অবস্থানকারী কোন বিদেশীকে কেবল আইনানুযায়ী গৃহীত সিদ্ধান্ত অনুসারে উক্ত রাষ্ট্র থেকে বহিষ্কার করা যেতে পারে এবং জাতীয় নিরাপত্তার বাধ্যতামূলক কারণ ব্যতীত, তার বহিষ্কারের বিরুদ্ধে কারণ পেশ করার এবং তার মামলা পর্যালোচনা করার অনুমতি দেওয়া হবে। এবং উপযুক্ত কর্তৃপক্ষ কর্তৃক বিশেষভাবে মনোনীত কোন ব্যক্তি বা ব্যক্তিবর্গের সম্মুখে উক্ত উদ্দেশ্যে প্রতিনিধিত্ব করিতে হইবে।&lt;/blockquote&gt;ফেডারেল কোর্ট মনে করে যে একটি স্পষ্ট, বিস্তারিত এবং সম্পূর্ণ আবেদন জমা দেওয়ার দায়িত্ব আবেদনকারীর উপর।  ইউএনএইচসিআর হ্যান্ডবুকে বলা হয়েছে, যারা শরণার্থীর দাবি যাচাই করছেন তাদের &quot;নিশ্চিত করতে হবে যে আবেদনকারী যতটা সম্ভব সম্পূর্ণরূপে এবং সমস্ত উপলব্ধ প্রমাণ সহ তার মামলা উপস্থাপন করেছেন।  এর অর্থ এই নয় যে বোর্ড সদস্য কোনও দাবির বিষয়ে অবাধ তদন্ত করতে বাধ্য; শরণার্থী আপিল বিভাগ বলেছে যে নিম্নলিখিত নীতিগুলি শরণার্থী নির্ধারণের প্রসঙ্গে প্রযোজ্য: &quot;একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী [] ঠিক কী [অগ্রসর হচ্ছে] সে সম্পর্কে যথাযথ নোটিশ পাওয়ার অধিকারী। কোনও আবেদনকারীকে সহায়তা করতে পারে এমন পয়েন্টগুলি খুঁজে বের করা সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর উপর নির্ভর করে না।  একইভাবে, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের সদস্য রেলটন উল্লেখ করেছেন যে &quot;পুনরায় খোলার আবেদনের শুনানি বিভাগের ভূমিকায় আবেদনকারীদের পক্ষে সত্য-অনুসন্ধান মিশন অন্তর্ভুক্ত নয়&quot;।  উদাহরণস্বরূপ, আবেদনকারী দ্বারা চিহ্নিত বা যুক্তিযুক্ত নয় এমন উদ্দেশ্যমূলক প্রমাণের নির্দিষ্ট উপাদানগুলির উপর রায় না দেওয়ার জন্য আরএডিকে দোষ দেওয়া যায় না।  ট্রাইব্যুনাল সাক্ষ্য উদ্বেগের সংকেত দেওয়ার বা সম্পূরক ডকুমেন্টেশন চাইতে হবে না যা আবেদনকারীকে প্রমাণের বোঝা মেটাতে সহায়তা করবে।  এর অন্যতম কারণ বিচারিক অর্থনীতি; প্রকৃতপক্ষে, এটি বলা হয় যে &quot;রাষ্ট্রগুলির একটি ন্যায্য এবং দক্ষ আশ্রয় পদ্ধতির অধিকার রয়েছে&quot;। 

কানাডিয়ান সিস্টেমে আইনী সমস্যাও রয়েছে যেখানে প্রমাণের বোঝা দাবিদারের উপর পড়ে না:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#একটি প্যানেলের এমন বিষয়গুলি তদন্ত করার দায়িত্ব রয়েছে যেখানে প্রমাণ সংযোজনের দায়িত্ব বোর্ডের উপর পড়ে।

তদুপরি, এমনকি যেখানে প্রমাণের বোঝা দাবিদারের উপর নির্ভর করে, বোর্ড কিছু অনুসন্ধানের ভিত্তিতে ভিত্তি করতে পারে না, উদাহরণস্বরূপ পর্যাপ্ত প্রমাণের অভাবে, কেবলমাত্র এই ভিত্তিতে যে দাবিদার প্রমাণের দায়িত্ব পূরণ করেনি।  দেখুন: কানাডিয়ান রিফিউজি প্রসিডিওর/বোর্ডের ইনকুইজিটরিয়াল ম্যান্ডেট#শরণার্থী বিষয়ে প্রাসঙ্গিক তথ্য খুঁজে বের করার দায়িত্ব ভাগ করা হয়।

== প্রমাণ এবং প্রাসঙ্গিক আইনে উত্থাপিত শরণার্থী দাবির সমস্ত সম্ভাব্য ভিত্তি বিবেচনা করার জন্য একটি প্যানেলের দায়িত্ব ==
রয়েছে
যদিও প্রমাণের বোঝা কোনও দাবিদারের উপর নির্ভর করে যে তারা সুরক্ষা দেওয়ার প্রয়োজনীয়তাগুলি পূরণ করে, এর অর্থ এই নয় যে তারা শরণার্থী আইনের পরিভাষা ব্যবহার করে বা নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে বা বিধিবদ্ধ বিধান উদ্ধৃত করে তাদের মামলা গঠন করতে বাধ্য।  বোর্ডের &quot;প্রমাণের ভিত্তিতে উত্থাপিত শরণার্থী দাবির সমস্ত সম্ভাব্য ভিত্তি বিবেচনা করার দায়িত্ব রয়েছে, এমনকি যখন তারা আবেদনকারী দ্বারা উত্থাপিত না হয়&quot;।  মামলাগুলি বোর্ডকে আবদ্ধ করে এমন সমস্ত আইনের ভিত্তিতে সিদ্ধান্ত নেওয়া উচিত, কেবল দলগুলি একটি প্যানেলের সামনে যে আইন রাখে তা নয়।  এই নীতিটি ইউএনএইচসিআর হ্যান্ডবুকে প্রতিফলিত হয়েছে, যা সরবরাহ করে যে তাদের নিপীড়নের কারণগুলি সনাক্ত করা দাবিদারের দায়িত্ব নয়:&lt;blockquote&gt;অনেক সময় আবেদনকারী নিজেও নির্যাতনের কারণ সম্পর্কে সচেতন নাও হতে পারেন। অবশ্য তার কর্তব্য তার কর্তব্য নয় যে, তার বিষয়গুলো এতটুকু বিশ্লেষণ করা যে, কারণগুলো বিস্তারিতভাবে চিহ্নিত করা। মামলার সত্যতা অনুসন্ধান করার সময় পরীক্ষককে নির্যাতনের কারণ বা কারণ নির্ণয় করতে হবে এবং ১৯৫১ সালের কনভেনশনের সংজ্ঞাটি এ ক্ষেত্রে পূরণ করা হয়েছে কিনা তা নির্ধারণ করতে হবে। &lt;/blockquote&gt;যেখানে প্রমাণ সরবরাহ করা হয়, বিভাগটি তখন বিশ্লেষণ করতে হবে যে কীভাবে এই প্রমাণটি বাস্তবসম্মত এবং বাস্তব-বিশ্বের দৃষ্টিকোণ থেকে আবেদনকারীর ভবিষ্যতের ঝুঁকির ক্ষেত্রে প্রযোজ্য। 

আরও দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্ত অবশ্যই আইন অনুসরণ করতে হবে এবং  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২২ - বিশেষায়িত জ্ঞান#আইআরপিএ এস ১৭০: বিভাগ বিচারিকভাবে লক্ষ্য করা যেতে পারে এমন কোনও তথ্য নোটিশ নিতে পারে।

এই নীতির উপর ভিত্তি করে, কানাডায় রাজনৈতিক ক্রিয়াকলাপের প্রমাণগুলি প্যানেল দ্বারা বিবেচনা করা উচিত যে দাবিদার নির্দিষ্টভাবে একটি ''সুর প্লেস'' দাবি উত্থাপন করে কিনা।  একইভাবে, যদি প্রমাণগুলি লিঙ্গ-ভিত্তিক নিপীড়নের ঝুঁকির পরামর্শ দেয় তবে সদস্যকে অবশ্যই এই ঝুঁকিটি মূল্যায়ন করতে হবে, এমনকি যদি এটি স্পষ্টভাবে অভিযোগ না করা হয়।  প্রতিটি ক্ষেত্রে যেখানে আরপিডি এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে কোনও দাবিদার অতীতে নিপীড়নের শিকার হয়েছেন, তবে দেশের অবস্থার পরিবর্তন হয়েছে, বোর্ড এস ১০৮ (৪) এর অধীনে বিবেচনা করতে বাধ্য যে উপস্থাপিত প্রমাণগুলি সেই উপধারা দ্বারা কল্পনা করা &quot;বাধ্যতামূলক কারণ&quot; রয়েছে কিনা তা বিবেচনা করতে বাধ্য।  এই বাধ্যবাধকতাটি উত্থাপিত হয় যদি দাবিদার স্পষ্টভাবে এই উপধারাটি আহ্বান করে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৬৪ - শরণার্থী সুরক্ষা খালি করা বা বন্ধ করার আবেদন#কোনও ব্যক্তি শরণার্থী হিসাবে যোগ্যতা অর্জন করে কিনা তা নির্ধারণ করার সময় বোর্ডকে অবশ্যই এস ১০৮ (৪) এর অধীনে &quot;বাধ্যতামূলক কারণ&quot; বিবেচনা করতে হবে। তবে, এর অর্থ এই নয় যে আরএডির একটি প্যানেল এই বিষয়টি বিবেচনা না করে ভুল করবে যেখানে এটি আরপিডি দ্বারা বিবেচনা করা হয় না এবং আপিলকারীর আপিল জমা দেওয়ার ক্ষেত্রে উত্থাপিত হয় না। 

এই বাধ্যবাধকতা কোনও দাবির তদন্ত করার জন্য বোর্ডের দায়িত্বের উপর প্রভাব ফেলতে পারে; ''ভিতরে ইকে বনাম কানাডা,'' আদালত মন্তব্য করেছিল যে &quot;যেহেতু আক্রমণগুলির সম্ভাব্য উদ্দেশ্য সম্পর্কে কোনও প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা হয়নি, [আরএডি] আরপিডির জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে নিজেরাই বিষয়গুলি সঠিকভাবে মূল্যায়ন করার জন্য পর্যাপ্ত প্রমাণ ছিল না।  আরও দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#বিভাগের একটি প্যানেলের কতটুকু দায়িত্ব আছে এই দাবির তদন্ত করার?।

== সদস্যের গবেষণা পরিচালনা এবং তথ্য খুঁজে বের করার ক্ষমতা ==
একটি সূচনা পয়েন্ট হিসাবে, বোর্ডের বিভাগগুলি সংবিধিবদ্ধ প্রাণী, &quot;এবং যেমন, [একটি বিভাগের] আইন দ্বারা প্রদত্ত ব্যতীত কোনও ক্ষমতা, অধিকার এবং কর্তব্য নেই&quot;।  শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ, শরণার্থী আপিল বিভাগ এবং অভিবাসন বিভাগ এবং এই বিভাগগুলির প্রতিটি সদস্যের তদন্ত আইনের প্রথম অংশের অধীনে নিযুক্ত কমিশনারের ক্ষমতা ও কর্তৃত্ব রয়েছে এবং তারা পূর্ণ এবং যথাযথ শুনানির জন্য প্রয়োজনীয় অন্য যে কোনও কাজ করতে পারে। দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৫ - একজন সদস্যের ক্ষমতা এবং  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা#আইআরপিএ ধারা ১৭০ (ক) - কোনও দাবি সুপ্রতিষ্ঠিত কিনা তা প্রতিষ্ঠার জন্য প্রাসঙ্গিক বলে মনে করে এমন কোনও বিষয় তদন্ত করতে পারে।

আরপিডি এবং আরএডি সম্মেলনও আহ্বান করতে পারে এবং সম্মেলনের সময় বা তার আগে দলগুলিকে কোনও তথ্য দিতে বা কোনও নথি সরবরাহ করতে পারে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৪ - সম্মেলন।

বোর্ডের একটি প্যানেল বিচারিক নোটিশ, বিশেষ জ্ঞান, সাধারণভাবে স্বীকৃত তথ্য এবং জ্ঞানের অন্যান্য উত্স বিবেচনা করতে পারে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২২ - বিশেষায়িত জ্ঞান।

প্যানেলগুলিও &quot;সাধারণ জ্ঞানের&quot; উপর নির্ভর করার অধিকারী। সাধারণ জ্ঞান অগত্যা প্রমাণ থেকে নয় বরং সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সঞ্চিত জীবনের অভিজ্ঞতা থেকে উদ্ভূত বিবেচনার আমদানি জড়িত।  এটি বলেছিল, সাধারণ জ্ঞান কোনও ক্যাচ-অল বাক্যাংশ থেকে অনেক দূরে যা কোনও ধরণের যুক্তিকে লাইসেন্স দেয়।  যদিও আবেদনকারীর সাক্ষ্যের সম্ভাব্যতা নির্ধারণের এখতিয়ার বোর্ডের রয়েছে, তবে কখন এই জাতীয় সিদ্ধান্ত নেওয়া যেতে পারে তার জন্য আইনী মান রয়েছে। 

যখন কোনও সদস্য নির্ধারণ করে যে কোনও কার্যধারার বিচারে সোশ্যাল মিডিয়ার সাথে পরামর্শ করা প্রয়োজন, তখন বিভাগকে অবশ্যই ''সোশ্যাল মিডিয়া উত্স ব্যবহার করে ব্যক্তিদের উপর গবেষণার অনুরোধ করার পদ্ধতি'' অনুসারে বোর্ডের গবেষণা অধিদপ্তরের মাধ্যমে এই ধরণের গবেষণা চ্যানেল করতে হবে। 

যে কোনও গবেষণায়, আরপিডি শরণার্থী ''সুরক্ষা বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ এবং প্রকাশের নির্দেশাবলী'' অনুসরণ করে। নির্দেশাবলী নোট করে যে আরপিডি সদস্যরা কোনও দাবির বিচারের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য সনাক্তকরণের জন্য দায়বদ্ধ এবং তথ্য সংগ্রহ করতে পারে, গবেষণা অধিদপ্তর প্রাথমিকভাবে তথ্য সংগ্রহের জন্য দায়বদ্ধ। নির্দেশাবলী তথ্য সংগ্রহ এবং প্রকাশ সম্পর্কিত সাধারণ নীতিগুলির পাশাপাশি নির্দিষ্ট নির্দেশাবলী নির্ধারণ করে।  এই নীতিগুলি কীভাবে কোনও দাবি সম্পর্কিত তথ্য সংগ্রহের জন্য প্রতিশ্রুতিবদ্ধ হয়েছে তার ক্ষেত্রে প্রযোজ্য, যার মধ্যে রয়েছে:&lt;blockquote&gt;১. সমর্থনকারী প্রমাণ উপস্থাপনের দায়িত্ব পক্ষগুলির উপর নির্ভর করে। এই দায়িত্ব তখনও থেকে যায় যখন আরপিডি পক্ষগুলির দ্বারা প্রদত্ত তথ্য ব্যতীত অন্য তথ্য পাওয়ার সিদ্ধান্ত নেয়।

২. শরণার্থী দাবির সুষ্ঠু নিষ্পত্তি নিশ্চিত করার জন্য, নির্ধারিত সদস্যের সমস্ত প্রাসঙ্গিক প্রমাণ প্রয়োজন যে এই জাতীয় প্রমাণ কোনও পক্ষের পক্ষে অনুকূল বা ক্ষতিকারক হতে পারে কিনা।

৩. সিদ্ধান্ত গ্রহণে ন্যায্যতা নিশ্চিত করতে আরপিডি একটি স্বচ্ছ ও মানসম্মত প্রক্রিয়ার মাধ্যমে তথ্য সংগ্রহ করবে।

৪. নির্ধারিত সদস্যরা দাবিদারের নির্দিষ্ট তথ্যের জন্য অনুরোধ করবেন এবং কেবলমাত্র সেই তথ্য ব্যবহার করবেন যেখানে তারা ঝুঁকি মূল্যায়ন সম্পন্ন করবেন এবং সন্তুষ্ট হবেন যে তথ্য সংগ্রহের ফলে দাবিদার বা অন্য কোনও ব্যক্তির জীবন, স্বাধীনতা বা সুরক্ষা বিপন্ন হওয়ার কোনও গুরুতর সম্ভাবনা নেই।

...

৬. আরপিডি কেবলমাত্র সেই ক্ষেত্রেই তথ্য চাইবে যেখানে তথ্যটি দাবির কোনও নির্ধারক সমস্যার সাথে প্রাসঙ্গিক বলে মনে করা হয়, সময়মতো প্রাপ্ত করা যেতে পারে এবং এর ফলে নতুন বা চূড়ান্ত তথ্য পাওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে। ... &lt;/blockquote&gt;আরএডির জন্য অনুরূপ একটি নথি রয়েছে: ''শরণার্থী আপিল বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ এবং প্রকাশের নির্দেশাবলী।'' এতে উল্লেখ করা হয়েছে যে &quot;শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের (আরপিডি) রেকর্ড এবং পক্ষগুলির দ্বারা প্রদত্ত তথ্য ছাড়াও, আরএডি সদস্যরা আপিলের বিচারের জন্য প্রয়োজনীয় অন্যান্য তথ্য সনাক্ত করতে পারে; তারা এই তথ্য সংগ্রহ করতে পারে যা আরএডি কার্যক্রমের জন্য প্রকাশ করা হবে। দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল#আরএডিকে অবশ্যই তালিকাভুক্ত ব্যতিক্রম সাপেক্ষে আরপিডির কার্যক্রমের রেকর্ডের ভিত্তিতে শুনানি ছাড়াই এগিয়ে যেতে হবে, তবে এই বিধানটি আরএডিকে প্রশ্ন উত্থাপন বা নতুন প্রমাণ প্রবর্তন করতে বাধা দেয় না।

== তদন্ত প্রক্রিয়ায় দাবিদারদের প্রশ্ন করার জন্য সদস্যের বিস্তৃত অক্ষাংশ রয়েছে ==
''কানাডায় প্রশাসনিক পদক্ষেপের জুডিশিয়াল রিভিউ'' পাঠ্যটি সরবরাহ করে যে ট্রাইব্যুনালগুলিকে প্রশ্ন করার জন্য নির্দিষ্ট অক্ষাংশ দেওয়া হবে যেখানে বিষয়টি প্রতিকূল নয়, যেমন বেশিরভাগ শরণার্থী কার্যক্রমের ক্ষেত্রে:&lt;blockquote&gt;ট্রাইব্যুনালের সদস্যদের দ্বারা কেবল বিস্তৃত এবং &quot;শক্তিশালী&quot; জিজ্ঞাসাবাদ নিজেই পক্ষপাতিত্বের যুক্তিসঙ্গত আশঙ্কার জন্ম দেবে না। এবং বিশেষ অক্ষাংশ সম্ভবত একটি অ-প্রতিকূল সেটিংয়ে পরিচালিত ট্রাইব্যুনালগুলিকে দেওয়া হবে, যেমন শরণার্থী নির্ধারণ শুনানি, যেখানে দাবির বিরোধিতা করার মতো কেউ উপস্থিত হয় না। &lt;/blockquote&gt;অনুসন্ধানী আরএসডি প্রক্রিয়াগুলিতে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের যে ম্যান্ডেটের প্রকৃতি রয়েছে তা রেবেকা হ্যামলিন নিম্নরূপে সংক্ষিপ্ত করেছেন:&lt;blockquote&gt;অনুসন্ধানী ফর্মের জন্য আরও সক্রিয় সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের প্রয়োজন। প্রমাণ সংগ্রহ এবং বিবাদমান পক্ষগুলির উপর যুক্তি উপস্থাপনের দায়িত্ব দেওয়ার পরিবর্তে, তদন্ত প্রক্রিয়াটি তদন্তকারী এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর ভূমিকাকে একত্রিত করে। আরএসডি অনুসন্ধানী হয় যদি আশ্রয়প্রার্থী এমন কোনও সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সামনে যান যিনি উভয়ই গবেষণা করেন এবং দাবির সিদ্ধান্ত নেন। &lt;/blockquote&gt;বলা হয়েছে, উপযুক্ত জিজ্ঞাসাবাদের সীমাবদ্ধতা রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ:

* একজন সদস্য বৈষম্যমূলক বা প্রতিকূল মনোভাব নিয়ে জিজ্ঞাসাবাদের কাছে যেতে পারবেন না:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার#শুনানিতে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর জড়িত থাকার সুর এবং টেনার।
* একটি শরণার্থী দাবি কোনও স্মৃতি পরীক্ষা নয় এবং কোনও আবেদনকারীর তারিখগুলি স্মরণ করতে ব্যর্থতা যথাযথভাবে বিশ্বাসযোগ্যতা অনুসন্ধানের ভিত্তি নাও হতে পারে।  এই নীতিটি একটি প্যানেল দ্বারা সঠিকভাবে জিজ্ঞাসা করা প্রশ্নের ধরণের জন্য প্রভাব ফেলে বলে মনে হয়। &quot;ট্রিভিয়া কুইজ&quot; এর অনুরূপ বলে মনে হয় এমন বিশদগুলি স্মরণ করতে ব্যর্থতার ফলে সৃষ্ট বৈষম্যগুলি বিশ্বাসযোগ্যতা হ্রাস করার ভিত্তি হওয়া উচিত নয়।  যাইহোক, নির্দিষ্ট বিবরণ সম্পর্কে জিজ্ঞাসা করা, যেমন হুমকি কলগুলির সংখ্যা এবং সময়, এমন একটি ক্ষেত্রে মেমরি পরীক্ষার পরিমাণ নয় যেখানে কার্টেলের হুমকি আবেদনকারীর দাবির একটি কেন্দ্রীয় উপাদান গঠন করেছিল। 
* একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে অবশ্যই সুবিধাভোগী বিষয়ে খাঁজকাটা না করার বিষয়ে সতর্ক থাকতে হবে।  দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা#বিভাগকে অবশ্যই প্রমাণ স্বীকার করতে অস্বীকার করতে হবে যেখানে এটি স্বীকার করা সলিসিটর-ক্লায়েন্ট বিশেষাধিকারের মতো আইনের মূল নিয়ম লঙ্ঘন করবে।
* একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে অবশ্যই খোলা মন নিয়ে মামলাটি করতে হবে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার#নিরপেক্ষতা।

== প্রমাণ প্রাথমিকভাবে কানাডিয়ান প্রক্রিয়ায় লিখিত আকারে উপস্থাপন করা হয় ==
ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ডের সামনে দাবিদারের প্রক্রিয়াটির সূচনা পয়েন্টটি হ'ল তারা দাবির একটি ভিত্তি ফর্ম পূরণ করে। এই দস্তাবেজটি ফর্মটিতে বর্ণিত হিসাবে &quot;[তাদের] দাবির জন্য গুরুত্বপূর্ণ সবকিছু&quot; অন্তর্ভুক্ত করতে হবে -  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - সরবরাহ করা তথ্য এবং নথি#প্রদত্ত তথ্য সম্পূর্ণ, সত্য এবং সঠিক হওয়া প্রয়োজন। কিছু ক্ষেত্রে, সেই ফর্মের বিষয়বস্তুর উপর ভিত্তি করে একটি দাবি গ্রহণ করা হবে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৩ - শুনানি ছাড়াই দাবির অনুমতি দেওয়া। বেশির ভাগ ক্ষেত্রে শুনানির দিন ধার্য করা হবে।

একটি শুনানি একটি দাবিদারের জন্য তাদের প্রমাণ সম্পূর্ণ করার এবং তাদের গল্পে নতুন এবং গুরুত্বপূর্ণ তথ্য প্রবর্তন না করার একটি সুযোগ।  তদুপরি, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের সামনে মৌখিক শুনানির উদ্দেশ্য কোনও দাবিদারের পক্ষে তাদের দাবির ভিত্তিতে থাকা সমস্ত কিছু পুনরাবৃত্তি করা নয়। ''শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগে শুনানির প্রস্তুতি ও পরিচালনা সম্পর্কিত চেয়ারপারসন গাইডলাইন ৭ অনুসারে,'' &quot;বিওসি ফর্মে যা লেখা আছে তা পুনরাবৃত্তি করে দাবিদার দ্বারা উত্তর দেওয়া প্রশ্নগুলি সদস্যকে সহায়তা করে না।  পরিবর্তে, যদি ফর্মের তথ্য নির্ভরযোগ্যভাবে প্রতিষ্ঠিত করে যে দাবিদার সুরক্ষা পাওয়ার মানদণ্ড পূরণ করে, তবে মৌখিক শুনানির প্রয়োজন নেই ( কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৩ - শুনানি ছাড়াই দাবির অনুমতি দেওয়া)। মৌখিক শুনানির উদ্দেশ্য হ'ল উপস্থাপিত প্রমাণগুলি পরীক্ষা করা এবং অন্বেষণ করা, বা এর অভাব, যেখানে এটি করা প্রয়োজন। এটি কিছু অন্যান্য এখতিয়ারে অনুশীলনের বিপরীতে; উদাহরণস্বরূপ, ফিনল্যান্ডে অনুশীলনটি হ'ল তাদের আশ্রয়ের সাক্ষাত্কারের একটি অংশ থাকা যেখানে দাবিদার আশ্রয় দাবি করার ভিত্তি বর্ণনা করবে এবং মুক্ত বর্ণনার মাধ্যমে সেই দাবিকে সমর্থন করার জন্য প্রমাণ প্রকাশ করবে বলে আশা করা হচ্ছে। 

কানাডিয়ান রিফিউজি ক্লেইম ন্যারেটিভ প্রসেসে একটি লিখিত বিবৃতিকে প্রাধান্য দেওয়া ট্রমা-ইনফরমেটেড হতে দেখা যেতে পারে। শরণার্থী দাবির প্রেক্ষাপটে স্মৃতি এবং আখ্যানের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করা অধ্যয়নগুলিতে দেখা গেছে যে ব্যক্তিরা বারবার এবং চলমান আঘাতজনিত ঘটনাগুলির অভিজ্ঞতা অর্জন করেছেন তারা এই ঘটনাগুলি একটি রৈখিক, বিশদ এবং কালানুক্রমিক ফ্যাশনে স্মরণ করতে এবং আবৃত্তি করতে পারেন না যা আইআরবি সদস্যদের সাথে তাত্ক্ষণিকভাবে সুসংগত।  ব্যক্তিদের সাধারণত তাদের নিজস্ব পরামর্শের সহায়তায় লিখিতভাবে এই জাতীয় বিবৃতি প্রস্তুত করার অনুমতি দেওয়া সাহায্য করতে পারে। আরও দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#শুনানি একটি ট্রমা-অবহিত পদ্ধতিতে পরিচালিত হওয়া উচিত।

অবশেষে, দাবিদারদের অবশ্যই প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকতে হবে, তবে প্যানেলের পক্ষে তাদের প্রমাণের ঘাটতি সম্পর্কে কোনও পক্ষের মুখোমুখি হওয়াও সর্বদা প্রয়োজন হয় না। উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে আতি বনাম কানাডা'' আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে আরপিডির পক্ষে এই সিদ্ধান্তে পৌঁছানো সঠিক ছিল যে কোনও পক্ষ প্রমাণের অভাবে তাদের দায়িত্ব পূরণ করেনি এবং আরপিডির পক্ষে এটি করা পদ্ধতিগতভাবে ন্যায্য ছিল এমনকি যেখানে প্যানেল জিজ্ঞাসা করেনি কেন এই জাতীয় প্রমাণ উপস্থাপন করা হয়নি।  এই বিষয়ে আরও তথ্যের জন্য, দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#দাবিদারদের প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত।

== শরণার্থী ইস্যুতে প্রাসঙ্গিক তথ্য খুঁজে বের করার দায়িত্ব ভাগ করা হয় ==
জাতিসংঘের শরণার্থী বিষয়ক হাই কমিশনার তাদের হ্যান্ডবুকে বলেছেন যে সমস্ত প্রাসঙ্গিক তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব দাবিদার এবং পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা হয়েছে: &quot;বেশিরভাগ ক্ষেত্রে নিপীড়ন থেকে পালিয়ে আসা একজন ব্যক্তি নিখুঁত প্রয়োজনীয়তা নিয়ে এবং খুব ঘন ঘন এমনকি ব্যক্তিগত নথি ছাড়াই উপস্থিত হন। সুতরাং, নীতিগতভাবে প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর উপর থাকলেও সমস্ত প্রাসঙ্গিক তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব আবেদনকারী এবং পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা হয়।  নিশ্চিত হওয়ার অর্থ (কিছু) নিশ্চিতভাবে খুঁজে বের করা, বা নিশ্চিত হওয়া। হ্যাথাওয়ে এবং ফস্টার এটিকে &quot;সত্য-অনুসন্ধানের যৌথ দায়িত্ব&quot; বলে অভিহিত করেছেন।  এই কর্তব্যটি আরপিডির ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য তবে পর্যালোচনার সঠিকতার মানদণ্ডে আপিলের প্রসঙ্গে আরএডির ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য।  রাষ্ট্রগুলিকে অবশ্যই আশ্রয়ের অধিকার প্রয়োগকারী ব্যক্তিদের সততার সাথে এবং যথাযথ অধ্যবসায়ের সাথে বিবেচনা করতে হবে যাতে তাদের প্রত্যাবাসন না করার বাধ্যবাধকতা লঙ্ঘন না করে।  আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা#কানাডাকে অবশ্যই সরল বিশ্বাসে শরণার্থীদের ক্ষেত্রে তার আন্তর্জাতিক আইনী বাধ্যবাধকতা পালন করতে হবে।

=== দাবিদাররা আশ্রয় প্রক্রিয়ায় সহযোগিতা করবে এবং সমস্ত প্রাসঙ্গিক তথ্য সরবরাহ করবে ===
একজন দাবিদারকে অবশ্যই সমস্ত প্রমাণ নিয়ে শুনানিতে আসতে হবে যা তিনি দিতে সক্ষম এবং দাবি প্রমাণ করার জন্য প্রয়োজনীয় বলে বিশ্বাস করেন। দেখুন:

* শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নীতি#দাবিদারদের যুক্তিসঙ্গতভাবে প্রত্যাশা সম্পর্কে নীতি
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য এবং নথি সরবরাহ করা হবে#একজন দাবিদারের তাদের পরিচয় প্রতিষ্ঠার জন্য যুক্তিসঙ্গত প্রচেষ্টা করার এবং তাদের দাবির সত্যতা প্রমাণ করার বাধ্যবাধকতা রয়েছে

=== ন্যাশনাল ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ ===
এই নীতিটি রাষ্ট্রগুলির দ্বারা বাস্তবে প্রয়োগ করার একটি উপায় হ'ল তথ্যের প্যাকেজগুলির মাধ্যমে যা সরকারগুলি মূল দেশগুলিতে সংকলন করে যার বিরুদ্ধে দাবিদাররা দাবি দায়ের করছে। এটি একটি আন্তর্জাতিক রীতি যে রাষ্ট্রগুলি নিশ্চিত করে যে ইউএনএইচসিআর এবং জ্ঞানী এনজিওগুলির মতো বিভিন্ন উত্স থেকে সুনির্দিষ্ট এবং আপ-টু-ডেট তথ্য অ্যাপ্লিকেশনগুলি পরীক্ষা এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণের জন্য দায়বদ্ধ কর্মীদের কাছে উপলব্ধ করা হয়।  এই তথ্যটি মূল দেশগুলিতে বিরাজমান সাধারণ পরিস্থিতি নিয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করবে যার বিরুদ্ধে আশ্রয়ের আবেদন করা হচ্ছে। এই জাতীয় তথ্য প্রকাশের জন্য আরএডির কর্তৃত্বের জন্য, দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল#আরএডিকে অবশ্যই তালিকাভুক্ত ব্যতিক্রম সাপেক্ষে আরপিডির কার্যক্রমের রেকর্ডের ভিত্তিতে শুনানি ছাড়াই এগিয়ে যেতে হবে, তবে এই বিধানটি আরএডিকে নতুন প্রমাণ প্রবর্তন থেকে বিরত রাখে না।

এটি বলেছিল, সাধারণত আশা করা হয় যে কোনও দাবিদার সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর দৃষ্টি আকর্ষণ করে এমন অনুচ্ছেদগুলি নিয়ে আসবেন; ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে আরপিডি &quot;দাবিকে সমর্থন করতে পারে এমন অনুচ্ছেদগুলি সন্ধানের আশায় জাতীয় নথি প্যাকেজে তালিকাভুক্ত প্রতিটি নথির মাধ্যমে চিরুনি করতে বাধ্য নয় এবং বিশেষত কেন তারা এই দাবিকে সমর্থন করে না তা সম্বোধন করে&quot;।  পিআরআরএ সিদ্ধান্তের বিচার বিভাগীয় পর্যালোচনা পরিচালনা করার সময়, আদালত মন্তব্য করেছিল যে &quot;এটি অফিসারের পক্ষে নয়, যার বিচার করার জন্য অনেকগুলি আবেদন রয়েছে, সমস্ত উপলব্ধ জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ প্রমাণের মাধ্যমে এমন কিছু সন্ধান করা যা আবেদনকারীর জন্য ঝুঁকি তৈরি করতে পারে। বরং, আবেদনকারীর উপর দায়বদ্ধতা রয়েছে যে অফিসারকে দাবি করা ঝুঁকির ভিত্তি প্রদর্শন করা, তাকে অবশ্যই - বা কমপক্ষে - প্রাসঙ্গিক দেশের অবস্থার প্রমাণ অন্তর্ভুক্ত করতে হবে। 

তদুপরি, বোর্ডটি তার সিদ্ধান্ত নেওয়ার সময় উপলব্ধ জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজের সাম্প্রতিকতম সংস্করণটি বিবেচনা করা উচিত। দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি#প্যানেলটি সাম্প্রতিকতম জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করা উচিত।

=== দাবিদার-নির্দিষ্ট গবেষণা ===
কানাডা এই বাধ্যবাধকতাটি পূরণ করার আরেকটি উপায় হ'ল দাবিদার-নির্দিষ্ট গবেষণার মাধ্যমে। আরএডি এই জাতীয় গবেষণায় কোথায় জড়িত হতে পারে তার উদাহরণ হিসাবে নিম্নলিখিতগুলি সরবরাহ করে: যেখানে আরপিডি রেকর্ড এবং দলগুলির দ্বারা প্রদত্ত তথ্য আরএডির আগে থাকা কিছু সমস্যা সমাধান করতে ব্যর্থ হয় এবং যদি নতুন সমস্যা দেখা দেয়।  বোর্ড এই জাতীয় গবেষণার প্রাক-শুনানিতে জড়িত থাকার সময় নিম্নলিখিত প্রক্রিয়াটি ব্যবহার করার প্রতিশ্রুতিবদ্ধ:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ডের জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা।

কোনও প্যানেল এই জাতীয় দাবিদার-নির্দিষ্ট গবেষণায় জড়িত হতে বাধ্য হতে পারে কিনা (এবং কখন) তা নিয়ে আলোচনার জন্য, দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট#বিভাগের একটি প্যানেলের দাবির তদন্ত করার দায়িত্ব কতটুকু?।

=== তথ্যানুসন্ধানের যৌথ কর্তব্য অবশ্যই বাদ দেওয়ার ক্ষেত্রে মন্ত্রীর উপর দায়বদ্ধতার সাথে পড়তে হবে ===
আদালত ''ফ্রিম্যান বনাম কানাডায়'' বলেছে যে কোনও দাবিদারকে শরণার্থী সুরক্ষা থেকে বাদ দেওয়া হয়েছে তা প্রতিষ্ঠা করার দায়িত্ব &quot;একচেটিয়াভাবে মন্ত্রীর উপর&quot; রাখা হয়েছে। এতে বলা হয়েছে যে, সুপ্রিম কোর্ট কর্তৃক স্বীকৃত হিসাবে: &quot;আবেদনকারীকে বাদ দেওয়ার পক্ষ হিসাবে সাক্ষ্যের বোঝা মন্ত্রীর উপর পড়ে&quot; এবং নোট করে যে &quot;সুপ্রিম কোর্ট এটিকে ভাগ করে নেওয়া বা স্থানান্তরিত বোঝা হিসাবে চিহ্নিত করেনি।  এটি বলেছিল, আদালত সেই ক্ষেত্রে অনুমতি দেয় যে প্রমাণ সরবরাহ করার জন্য দাবিদারের উপর &quot;কৌশলগত&quot; বোঝা হিসাবে বর্ণনা করা যেতে পারে। এই ক্ষেত্রে, প্রযুক্তির অস্তিত্ব এবং অন্যান্য দেশ থেকে উপলব্ধ কনস্যুলার পরিষেবাগুলির পরিপ্রেক্ষিতে, একই ক্ষেত্রে এটি আশা করা যেতে পারে যে তারা অন্যান্য দেশের সাথে যোগাযোগ করতে এবং প্রাসঙ্গিক প্রমাণ পেতে সক্ষম হবে। 

== বোর্ডকে অবশ্যই নিশ্চিত করতে হবে যে নির্দিষ্ট দাবিদারদের তাদের মামলা করতে সহায়তা করা হয়েছে ==
জাতিসংঘের শরণার্থী বিষয়ক হাই কমিশনার তাদের হ্যান্ডবুকে বলেছে যে দাবিদার এবং পরীক্ষকের মধ্যে সত্য-অনুসন্ধানের ভাগ করা দায়িত্বের সুযোগটি মামলার প্রকৃতির উপর নির্ভর করে পরিবর্তিত হবে: &quot;যদিও নীতিগতভাবে প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর উপর নির্ভর করে, সমস্ত প্রাসঙ্গিক তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব আবেদনকারী এবং পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা হয়। প্রকৃতপক্ষে, কিছু ক্ষেত্রে, পরীক্ষকের পক্ষে আবেদনের সমর্থনে প্রয়োজনীয় প্রমাণ উপস্থাপন করার জন্য [তাদের] নিষ্পত্তি করা সমস্ত উপায় ব্যবহার করা হতে পারে।  সেই ঘটনাগুলি কী যেখানে একজন পরীক্ষককে এই জাতীয় প্রমাণ হাজির করার জন্য আরও বেশি দৈর্ঘ্যে যেতে হবে?

ব্যাপক স্বীকৃতি রয়েছে যে নির্দিষ্ট ধরণের দাবিদাররা তাদের মামলা উপস্থাপনের ক্ষেত্রে বিশেষভাবে পক্ষপাতদুষ্ট হতে পারে এবং এই জাতীয় পরিস্থিতিতে এটি তাদের দাবির সত্যতা প্রদানের জন্য দাবিদারের উপর অর্পিত দায়িত্বকে প্রভাবিত করতে পারে। প্রকৃতপক্ষে, ''কানাডার ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধিতে'' বলা হয়েছে যে &quot;সদস্যদের অবশ্যই একটি কার্যধারায় সমস্ত অংশগ্রহণকারীদের থাকার জন্য যুক্তিসঙ্গত ব্যবস্থা নিতে হবে যাতে তারা কার্যকরভাবে অংশ নিতে পারে।  ইউএনএইচসিআর শর্ত দেয় যে &quot;আশ্রয়প্রার্থীদের নির্দিষ্ট প্রয়োজনে সনাক্তকরণ এবং সহায়তা করার জন্য পদ্ধতিগুলি থাকা উচিত। 

=== অপ্রাপ্তবয়স্ক এবং মনোনীত প্রতিনিধি পাওয়ার অধিকারী অন্যান্য ===
[সম্পাদনা] |উৎস সম্পাদনা]
দাবিদারদের এই জাতীয় একটি বিভাগ হ'ল যাদের কার্যধারার প্রকৃতি প্রশংসা করার ক্ষমতা প্রতিবন্ধী, কারণ তারা অযোগ্য বা নাবালক। বোর্ডের প্রক্রিয়ায় এই জাতীয় সহায়তা প্রদানের প্রধান উপায় হ'ল ব্যক্তির জন্য মনোনীত প্রতিনিধি নিয়োগের মাধ্যমে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২০ - মনোনীত প্রতিনিধি।

শরণার্থী সুরক্ষা কার্যক্রমে একজন মনোনীত প্রতিনিধি নিয়োগে ব্যর্থতা, যখন নিয়ম অনুসারে প্রয়োজন হয়, পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন। ''আদালত যেমন কুরিজা বনাম কানাডায়'' বলেছিল, &quot;আমি সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর পক্ষপাতদুষ্টতার বিষয়ে উদ্বেগের মতো একই সমতলে শরণার্থী কার্যক্রমে তরুণ অভিবাসী দাবিদারদের যথাযথ উপস্থাপনা রাখি। এর দ্বারা আমি বোঝাতে চাইছি যে এটি একটি 'নক-আউট' ইস্যু যার জন্য সিদ্ধান্তটি বাতিল করা প্রয়োজন, এবং তদুপরি এমন একটি বিষয় যার উপর সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর পক্ষপাত নির্ধারণের উদ্দেশ্যে বা এই ক্ষেত্রে দাবিদারের বয়স নির্ধারণের উদ্দেশ্যে নতুন প্রমাণ গ্রহণযোগ্য।  একইভাবে, ''ভিতরে রবি বনাম কানাডা'' সিজোফ্রেনিয়া, সাইকোসিস এবং সম্ভাব্য অ্যালকোহল নির্ভরতা সম্পর্কিত গুরুতর মানসিক স্বাস্থ্য সমস্যা রয়েছে এমন একজন আবেদনকারীর দাবি এই ভিত্তিতে পুনরায় খোলা হয়েছিল যে আবেদনকারীর বিশ্বাসযোগ্যতা এবং তার মামলাটি আরও বিস্তৃতভাবে মূল্যায়ন করা অন্যায় ছিল, যখন শুনানিতে তার উল্লেখযোগ্য মানসিক অসুস্থতার সমস্যা ছিল এবং মনোনীত প্রতিনিধির অভাব ছিল। 

অধিকন্তু, ইউএনএইচসিআর বলেছে যে কোনও নাবালকের দাবি নির্ধারণের জন্য &quot;বেনিফিট-অফ-দ্য-ডাউট নীতির উদার প্রয়োগের প্রয়োজন হতে পারে&quot;। 

=== আটকের দাবিদার ===


দাবিদারদের আরেকটি বিভাগ যার জন্য বিশেষ সহায়তার প্রয়োজন হতে পারে তারা হলেন যারা তাদের শরণার্থী শুনানির জন্য প্রস্তুতি নিচ্ছেন বা অংশ নিচ্ছেন সেই সময়ে আটক রয়েছেন। আটকের দাবিদারদের জন্য ন্যায়বিচারের সমস্যাগুলিতে বিশেষ অ্যাক্সেস রয়েছে, যারা ধারাবাহিকভাবে আইনী পরামর্শদাতাদের অ্যাক্সেস করতে সবচেয়ে বেশি অসুবিধা হয় তাদের মধ্যে চিহ্নিত হয়েছে।  নির্যাতনের বিরুদ্ধে জাতিসংঘের কমিটি, ''প্রত্যাখ্যান না করার'' বিষয়ে তার সাধারণ মন্তব্যে, এটিকে এমন একটি পরিস্থিতি হিসাবে তালিকাভুক্ত করেছে যেখানে প্রমাণের বোঝা বিপরীত হওয়া উচিত এবং দাবিদারের দাবিগুলি খণ্ডন করার জন্য রাষ্ট্রের উপর পড়া উচিত যেখানে অভিযোগের লেখক তাদের স্বাধীনতা বঞ্চনার ফলে তাদের দাবি প্রমাণ করার জন্য প্রমাণ পেতে অসুবিধার মুখোমুখি হয়েছেন: &lt;blockquote&gt;[যখন] অভিযোগকারী এমন পরিস্থিতিতে রয়েছেন যেখানে তিনি তার মামলার বিষয়ে বিস্তারিত বলতে পারবেন না, উদাহরণস্বরূপ, যখন অভিযোগকারী ... তার স্বাধীনতা থেকে বঞ্চিত হয়, প্রমাণের বোঝা বিপরীত হয় এবং অভিযোগগুলি তদন্ত করা এবং যোগাযোগটি যে তথ্যের উপর ভিত্তি করে তা যাচাই করা সংশ্লিষ্ট রাষ্ট্রপক্ষের উপর নির্ভর করে। &lt;/blockquote&gt;এই বিষয়ে আরও আলোচনার জন্য, দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩০ - হেফাজতে দাবিদার বা সুরক্ষিত ব্যক্তি।

=== স্ব-প্রতিনিধিত্বকারী দাবিদার ===
যখন কোনও দাবিদার প্রতিনিধিত্ব করা হয় না এবং কী ঘটছে তা স্পষ্টভাবে বুঝতে পারে না, বোর্ডের উচিত তারা পরামর্শ নিতে চায় কিনা সে সম্পর্কে তদন্ত করা।

=== যেখানে কোনও দাবিদারের তাদের অভিযোগ সম্পর্কিত ডকুমেন্টেশন পাওয়ার কোনও সম্ভাবনা নেই ===
যেখানে কোনও দাবিদারের তাদের অভিযোগের সাথে সম্পর্কিত ডকুমেন্টেশন পাওয়ার কোনও সম্ভাবনা নেই, ন্যায্যতার জন্য বোর্ডকে দাবিদারকে তাদের মামলা করতে সহায়তা করার প্রয়োজন হতে পারে। নির্যাতনের বিরুদ্ধে জাতিসংঘের কমিটি, ''অ-প্রত্যাখ্যান'' সম্পর্কিত সাধারণ মন্তব্যে, এটিকে এমন একটি পরিস্থিতি হিসাবে তালিকাভুক্ত করেছে যেখানে প্রমাণের বোঝা বিপরীত হওয়া উচিত এবং দাবিদারের দাবিগুলি খণ্ডন করার জন্য রাষ্ট্রের উপর পড়া উচিত যেখানে অভিযোগের লেখক তাদের দাবি প্রমাণ করার জন্য প্রমাণ পেতে অসুবিধার মুখোমুখি হয়েছেন:&lt;blockquote&gt;[যখন] অভিযোগকারী এমন পরিস্থিতিতে থাকেন যেখানে তিনি তার মামলা সম্পর্কে বিস্তারিত বলতে পারেন না, উদাহরণস্বরূপ, যখন অভিযোগকারী প্রমাণ করেছেন যে তার নির্যাতনের অভিযোগ সম্পর্কিত ডকুমেন্টেশন পাওয়ার কোনও সম্ভাবনা নেই ..., প্রমাণের বোঝা বিপরীত হয় এবং অভিযোগগুলি তদন্ত করা এবং যোগাযোগটি যে তথ্যের উপর ভিত্তি করে তা যাচাই করা সংশ্লিষ্ট রাষ্ট্রপক্ষের উপর নির্ভর করে। &lt;/blockquote&gt;''ভিতরে জানকোভিচ বনাম কানাডা'' ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে আরপিডি তথ্য অর্জনের পদক্ষেপ না নিয়ে পদ্ধতিগত ন্যায্যতা লঙ্ঘন করেছে যেখানে এটি প্রদর্শিত হয়েছিল যে তথ্যটি কানাডিয়ান কর্তৃপক্ষের কাছে জমা দেওয়া একটি নথিতে ছিল:&lt;blockquote&gt;আবেদনকারী এমন একটি নথি পাওয়ার জন্য আরপিডির সহায়তা চায় যা সম্ভবত কানাডিয়ান কর্তৃপক্ষের কাছে জমা দেওয়া হয়েছে, যারা এখন পর্যন্ত আবেদনকারীর এটিআইপি অনুরোধে সাড়া দিতে ব্যর্থ হয়েছে। প্রশ্নে নথিটি আবেদনকারীর দখলে নেই, পরিবর্তে কানাডিয়ান কর্তৃপক্ষের দখলে রয়েছে। আবেদনকারী কানাডিয়ান কর্তৃপক্ষকে আরপিডির কাছে নথিটি উপস্থাপন করতে বাধ্য করার মতো অবস্থানে নেই, কেবল মন্ত্রী এটি করতে সক্ষম হবেন, যদি তিনি তা চান। উপরন্তু, মন্ত্রী ইন্টারপোল জাগরেবের চিঠির উপর নির্ভর করে আবেদনকারীকে শরণার্থী সুরক্ষা থেকে বাদ দেওয়ার জন্য অনুরোধ করেছেন - একই চিঠি যার যথার্থতা এখন সেই নথি দ্বারা প্রশ্নবিদ্ধ হয়েছে যা আবেদনকারীর প্রাপ্ত সহায়তার প্রয়োজন। ... এই সমস্ত পরিস্থিতিতে এবং আবেদনকারীর দাবির সাথে সামঞ্জস্য পত্রের গুরুত্ব বিবেচনা করে, আরপিডির উপসংহার যে ইন্টারপোলের চিঠিতে থাকা তথ্য যাচাই করা তার ভূমিকার মধ্যে পড়ে না তা কেবল অযৌক্তিকই ছিল না, এটি পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন ছিল। &lt;/blockquote&gt;এটি ফেডারেল কোর্টের যুক্তির অনুরূপ ''আবদাল্লাহ বনাম কানাডা'' যেখানে আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে আরএডির পক্ষে আবেদনকারীকে সিবিএসএ দ্বারা পরিচালিত একটি মূল নথি পেতে সহায়তা না করা অন্যায় ছিল:&lt;blockquote&gt;[৫] আরএডির সিদ্ধান্ত থেকে এটি স্পষ্ট যে আরএডি পরিচয় নথির প্রমাণের ক্ষেত্রে নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতার সন্ধানে এসেছিল। আবেদনকারীর পক্ষে আইনজীবী যুক্তি দিয়েছিলেন যে আরএডি যদি আবেদনকারীকে সিবিএসএ থেকে আসলগুলি অনুরোধ করার মাধ্যমে নথিগুলির সত্যতা যাচাই করার অনুমতি দিত, তবে ফলাফলটি অন্যরকম হতে পারত। যদি পরিচয়পত্রগুলি আসল বলে প্রমাণিত হয় তবে এটি আঁকা সিদ্ধান্তে প্রভাব ফেলতে পারে। আমি এই যুক্তি মেনে নিচ্ছি। [৬] এই বিশেষ মামলার তথ্যের ভিত্তিতে, আমি মনে করি যে আরএডির পক্ষে আবেদনকারীকে সিবিএসএ থেকে মূল এসএনসি পেতে সহায়তা না করা অযৌক্তিক ছিল, বিশেষত যখন এসএনসির সত্যতা কেবল একটি অনুলিপি দেখে প্রশ্ন করা হয়েছিল। আবেদনকারী ন্যায্যতা চেয়েছিলেন যেহেতু তিনি মূল এসএনসি প্রাপ্তিতে অসহায় ছিলেন; ন্যায্যতা মানা হয়নি। আমার মতে, এই ক্রিয়াটি আবেদনকারীর প্রতি ন্যায্যতার কর্তব্যের লঙ্ঘন গঠন করে। &lt;/blockquote&gt;তবে, ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল নোট করে যে কোনও দাবিদারের সিবিএসএ থেকে কোনও নথি পাওয়ার জন্য বোর্ডের সহায়তা থাকা সর্বদা প্রয়োজন হবে না; ''ভিতরে সিং বনাম কানাডা,'' আদালত উল্লেখ করেছে যে আপিলকারী &quot;সিবিএসএ থেকে একটি অনুলিপি [একটি নথির - তার ডিপ্লোমা] পেতে পারতেন এবং এটি নিজেই আরপিডির কাছে প্রমাণ হিসাবে জমা দিতে পারতেন। 

একটি সম্পর্কিত উদাহরণ থেকে উদ্ভূত আলী ''বনাম কানাডা'', এমন একটি মামলা যেখানে ফেডারেল কোর্ট বলেছিল যে আরপিডি পদ্ধতিগত ন্যায্যতা লঙ্ঘন করেছে যখন এটি ফটোগ্রাফগুলি প্রাপ্ত ও তুলনা করার ক্ষেত্রে মন্ত্রীর দ্বারা ব্যবহৃত উত্স এবং পদ্ধতি সম্পর্কে আরও তথ্যের জন্য আবেদনকারীর অনুরোধ প্রত্যাখ্যান করেছিল, যার ফলে আবেদনকারীর বিরুদ্ধে ব্যবহৃত প্রমাণের নির্ভরযোগ্যতা পরীক্ষা করার প্রচেষ্টা অবরুদ্ধ করে।  মন্ত্রীর কাছ থেকে প্রকাশও সম্পূর্ণ হতে হবে যেখানে এটি একটি কার্যধারার একটি পক্ষ হয়ে ওঠে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#মন্ত্রীর জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা। ''ভিতরে ভালদেরামা বনাম কানাডা'' আদালত বলেছিল যে আরএডির কোনও সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে দাবিদার অনুরোধ করেছিলেন এমন একটি হাইপারলিঙ্ক সম্পর্কে মন্ত্রীকে আরও তথ্যের জন্য জিজ্ঞাসা করার বিষয়টি বিবেচনা করার বাধ্যবাধকতা ছিল, যাতে দাবিদার মন্ত্রীর প্রকাশকে যাচাই করতে পারে। 

নীতিগত বিষয় হিসাবে, আদালত নোট করে যে কোনও দাবিদারকে সরকারের কাছ থেকে সহায়তা চাওয়ার সময় কিছু পরিস্থিতিতে সহজেই উপেক্ষা করা যেতে পারে। বিপরীতে, মন্ত্রীর তথ্য পাওয়ার জন্য আরও প্রশাসনিক ও কূটনৈতিক প্রক্রিয়ায় অ্যাক্সেস রয়েছে। 

== দাবিটি তদন্ত করার জন্য বিভাগের একটি প্যানেলের কতটুকু দায়িত্ব রয়েছে? ==
[সম্পাদনা | উৎস সম্পাদনা]
সাধারণত, তাদের দাবি প্রতিষ্ঠার দায়িত্ব আবেদনকারীর উপর নির্ভর করে। কোনও প্যানেলের পক্ষে সমস্যাগুলি চিহ্নিত করা এবং দাবিদারের পক্ষে তাদের মামলা উপস্থাপনের ন্যায্য সুযোগ পাওয়ার জন্য মূল পয়েন্টগুলি সম্পর্কে খোলামেলা প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা যথেষ্ট হবে। উদাহরণস্বরূপ, ''সিং বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেছে: &quot;পরে শুনানিতে এটি স্পষ্ট যে মহিলা আবেদনকারীকে খোলামেলা প্রশ্ন করা হয়েছিল যে তিনি আইএফএ-তে যেতে চান না এমন কোনও কারণ ছিল কিনা এবং তিনি চাইলে তার ধর্ষণের প্রভাবগুলি সমাধান করার বিকল্প ছিল কিনা। আরএডি তাই ভুল করেনি&quot;।  দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#একজন দাবিদারের একটি দায়িত্ব রয়েছে যে তারা শরণার্থী হিসাবে স্বীকৃত হওয়ার মানদণ্ড পূরণ করে। যাইহোক, কিছু ক্ষেত্রে একটি প্যানেল একটি দাবি তদন্ত করার একটি কর্তব্য আছে।

=== বোর্ডের সবচেয়ে আপ টু ডেট দেশের অবস্থার প্রমাণ বিবেচনা করা উচিত ===
[সম্পাদনা] |উৎস সম্পাদনা]
যেখানে একটি প্যানেল সিদ্ধান্ত প্রদানের আগে বোর্ডের গবেষণা ইউনিট দ্বারা একটি নতুন জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ প্রকাশ করা হয়, প্যানেল এটি বিবেচনা করা উচিত। ''ঝাও বনাম কানাডায়'' আদালত বলেছে যে বোর্ডের উচিত দেশের অবস্থার সাম্প্রতিকতম তথ্য বিবেচনা করা। 

পদ্ধতিগত ন্যায্যতা নির্দেশ দেয় যে দলগুলির নতুন নথিতে জমা দেওয়ার এবং প্রমাণ উপস্থাপনের সুযোগ থাকা উচিত যদি তারা উপাদান নতুন তথ্য অন্তর্ভুক্ত করে। যেমন, একটি আপডেট এনডিপি প্রকাশের সব ক্ষেত্রে প্রয়োজন হয় না, শুধুমাত্র যেখানে এটি উপাদান নতুন তথ্য অন্তর্ভুক্ত করে।  এই নীতিটি শরণার্থী ''নির্ধারণ কার্যক্রমে জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ সম্পর্কিত'' আইআরবি নীতিতে প্রতিফলিত হয়েছে, যা সরবরাহ করে যে &lt;abbr&gt;আরএডি&lt;/abbr&gt; দলগুলির কাছে নতুন &lt;abbr&gt;এনডিপি&lt;/abbr&gt; নথি প্রকাশ করবে যখন তারা তাদের উপর নির্ভর করতে চায়।  যেমন, ফেডারেল কোর্ট ধরে রেখেছে যে পদ্ধতিগত ন্যায্যতার বাধ্যবাধকতাগুলি কেবল &quot;সাম্প্রতিকতম এনডিপি [প্রকাশ] করে এবং আবেদনকারীদের প্রতিক্রিয়া জানাতে এবং জমা দেওয়ার সুযোগ দিয়ে&quot; পূরণ করা যেতে পারে,[ উপরে উদ্ধৃত আইআরবির নীতিটি নির্দিষ্ট করে বলে মনে হয় যে আরএডি পরিবর্তে কেবল নির্দিষ্ট নথি সরবরাহ করবে যার উপর নির্ভর করতে চায়। অন্য কথায়, সাম্প্রতিকতম এনডিপি বিবেচনা করার সময়, আরএডিকে অবশ্যই দলগুলিকে অবহিত করতে হবে যদি এমন কোনও উপাদান আপডেট থাকে যার উপর এটি নির্ভর করতে চায় এবং দলগুলিকে অতিরিক্ত প্রতিনিধিত্ব করার সম্ভাবনা প্রদান করে। 

এটি বলেছিল, বোর্ডকে সাধারণত দাবিদার বা মন্ত্রীর যুক্তি এবং প্রস্তাবগুলি সমর্থন করার জন্য এই নথিগুলিতে নিজেরাই প্রমাণ সন্ধান করার প্রয়োজন হয় না।  উদাহরণস্বরূপ, যখন আবেদনকারীদের দ্বারা এই জাতীয় উদ্বেগ উত্থাপিত হয় না তখন আইএফএর যৌক্তিকতা সম্পর্কিত উদ্বেগগুলি সমাধান করা আরএডি-র ভূমিকা নয়।  দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ড অবশ্যই প্যানেলের সামনে বৈধ প্রমাণ উপেক্ষা করবে না।

এই বিষয়ে অতিরিক্ত আলোচনার জন্য, দেখুন:

* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ডের জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#দাবিদারদের প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি#প্যানেলটি সাম্প্রতিকতম জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করা উচিত
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ১ - আপিলের বিষয় এমন ব্যক্তির দ্বারা করা আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য নিয়ম#নোটিশের প্রয়োজন এমন একটি নতুন বিষয় কী?

=== একটি প্যানেলকে আবেদনকারীকে বলার প্রয়োজন নেই যে তাদের প্রমাণ অপর্যাপ্ত বা আবেদনকারীকে অতিরিক্ত প্রমাণ সরবরাহ করতে বলা হয় না, তবে দাবিদার শরণার্থী কিনা তা নির্ধারণের জন্য এটি প্রয়োজনীয় তথ্য প্রকাশ করতে পারে ===
। উৎস সম্পাদনা]
তদন্তের প্রক্রিয়া হিসাবে শরণার্থী নির্ধারণের জন্য সদস্যদের নিশ্চিত করা প্রয়োজন যে দাবিদার কনভেনশন শরণার্থী কিনা তা নির্ধারণের জন্য তাদের পর্যাপ্ত অবহিত করা হয়েছে।  যদিও বেশ কয়েকটি নীতিগত বিবৃতি রয়েছে যা ইঙ্গিত করে যে সদস্যদের পক্ষে নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে অতিরিক্ত তথ্য চাওয়া যুক্তিযুক্ত হতে পারে, আইনটি ফেডারেল কোর্টের বিবৃতি দ্বারা পর্যাপ্তরূপে ধরা পড়েছে বলে মনে হয় ''এমবেনগানি বনাম কানাডা'' যে কোনও প্যানেলকে আবেদনকারীকে বলার প্রয়োজন নেই যে তাদের প্রমাণ অপর্যাপ্ত বা আবেদনকারীকে অতিরিক্ত প্রমাণ সরবরাহ করতে বলুন।  যদিও এই সিদ্ধান্তটি একটি পিআরআরএ কার্যক্রমের সাথে জড়িত, নীতিটি আরপিডির ক্ষেত্রে সমান শক্তির সাথে প্রয়োগ করা হবে। এটি বলেছিল, এই মর্মে নীতিগত বিবৃতি দেওয়া হয়েছে যে যেখানে কোনও নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে প্রমাণের অভাব রয়েছে, সেখানে কোনও সদস্যের এটি প্রকাশ করার দায়িত্ব থাকতে পারে। সদস্যের অনুসন্ধানী ভূমিকার অর্থ হ'ল তাদের সামনে যে কোনও প্রমাণ আসে তা শোনার জন্য তাদের কর্তব্য নয়, তবে শেষ পর্যন্ত, একাডেমিক হ্যাথাওয়ের মতে, &quot;[দাবিদার] কনভেনশন শরণার্থী কিনা তা নির্ধারণ করার জন্য তাদের অবশ্যই নিজেকে পর্যাপ্ত পরিমাণে অবহিত করতে হবে।  এই লক্ষ্যে, ১৯৯০ এর দশকে আইআরবি কখনও কখনও &quot;বিশেষায়িত তদন্ত মডেল&quot; নামে পরিচিত যা বিকাশ করেছিল, যেখানে সিআরডিডি সদস্যরা প্রাক-শুনানি ফাইল পর্যালোচনা, প্রাথমিক ইস্যু সনাক্তকরণ, দাবি স্ক্রীনিং, শুনানির সময়সূচী এবং শরণার্থী দাবির সুষ্ঠু ও দ্রুত নির্ধারণের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য অর্জনে সক্রিয় ছিলেন।  প্রকৃতপক্ষে, আজ অবধি ''কানাডার ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধিতে'' বলা হয়েছে যে &quot;সদস্যরা মামলার যোগ্যতার ভিত্তিতে প্রতিটি সিদ্ধান্ত নেবেন, পুঙ্খানুপুঙ্খ প্রস্তুতি, সদস্যের সামনে যথাযথভাবে প্রমাণের মূল্যায়ন এবং প্রাসঙ্গিক আইনের প্রয়োগের ভিত্তিতে। 

=== প্যানেলের দাবিদারের মুখোমুখি হওয়া উচিত এবং যেখানে বিশ্বাসযোগ্যতার উদ্বেগ রয়েছে সেখানে তদন্ত করা উচিত ===
যখন শরণার্থী দাবির ন্যায্য ও দ্রুত নির্ধারণের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য অর্জনের বিষয়ে কোনও সদস্যের বাধ্যবাধকতার কথা আসে, তখন আদালত তদন্ত করার জন্য একজন সদস্যের কর্তব্য সম্পর্কে মন্তব্য করেছে যে &quot;আরপিডির প্রম্পট এবং তদন্ত করার দায়িত্ব রয়েছে&quot; যেখানে এটি নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে বিশ্বাসযোগ্যতা সম্পর্কে উদ্বেগ পোষণ করে:&lt;blockquote&gt;[আমি] এই দ্বিতীয় সংক্ষিপ্ত বিনিময়ে আবেদনকারীর খালি &quot;না&quot; থেকে বিরূপ অনুমান আঁকতে আরএডির পক্ষে অযৌক্তিক ছিল। এটি এমন একটি বিষয় ছিল যেখানে আবেদনকারীর জ্ঞানের সত্যিকারের গভীরতা মূল্যায়ন করার জন্য যথেষ্ট বেশি জিজ্ঞাসাবাদের প্রয়োজন ছিল। প্রকৃতপক্ষে, আরপিডির প্রম্পট এবং তদন্ত করার দায়িত্ব রয়েছে যেখানে এটি এই জাতীয় উদ্বেগ পোষণ করে এবং আরএডির সেই জিজ্ঞাসাবাদের মানদণ্ডে আরপিডি ধরে রাখার সংশ্লিষ্ট দায়িত্ব রয়েছে। &lt;/blockquote&gt;সংক্ষেপে, আরপিডি রেকর্ডে উত্থাপিত উল্লেখযোগ্য বিশ্বাসযোগ্যতার উদ্বেগগুলি পর্যাপ্তরূপে তদন্ত করতে বাধ্য।  শুনানির উদ্দেশ্য প্যানেলের মূল্যায়ন পরিচালনার জন্য প্যানেলের পক্ষে পর্যাপ্ত ডিগ্রীতে রেকর্ডটি সম্পূর্ণ করা। যদি কোনও প্যানেল নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণ করতে চায় তবে সেই সংকল্পটি করার জন্য এটি যথেষ্ট পরিমাণে নিজেকে অবহিত করতে হবে। আরএডি সদস্য আইয়ানা রবার্টস মন্তব্য করেছিলেন যে একটি আন্তঃবিভাগীয় বিশ্লেষণে ব্যক্তিটি যে সমাজে কাজ করছে এবং যে কোনও বাধার মুখোমুখি হতে পারে তা বিবেচনা করা উচিত, তবে তার আগের ক্ষেত্রে, আরপিডি তার বিশ্লেষণে প্রাসঙ্গিক কারণগুলি বিবেচনা করতে ব্যর্থ হয়েছিল যখন এটি একটি নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতা অনুমান করেছিল, বিশেষত উল্লেখ করে যে আপিলকারী যে পরিবারগুলির সাথে বসবাস করছিলেন তাদের ব্যক্তিগত বিশ্বাস এবং যৌন বৈচিত্র্যের উন্মুক্ততা ছিল না শুনানির সময় ক্যানভাস করা হয়। 

=== প্যানেল সত্যতা নির্ধারণের জন্য যেখানে এটি প্রয়োজনীয় সেখানে প্রমাণ পরীক্ষা করতে বাধ্য ===
যেখানে কোনও দাবিদার দ্বারা প্রমাণ সরবরাহ করা হয়, সেই প্রমাণটি পরীক্ষা করার জন্য বোর্ডের বাধ্যবাধকতা থাকতে পারে। দাবির বৈধতা নির্ধারণের জন্য দাবিদারকে জিজ্ঞাসাবাদ সহ প্রয়োজনীয় অনুসন্ধান করার জন্য সদস্যরা দায়বদ্ধ।  বোর্ডের আইনি পরিষেবা বিভাগ শরণার্থী ''সুরক্ষার দাবিতে বিশ্বাসযোগ্যতার মূল্যায়ন'' সম্পর্কিত তার কাগজে রাখে, &lt;abbr&gt;আরপিডি&lt;/abbr&gt; সদস্যদের তাদের শোনা দাবির সত্যতা পাওয়ার দায়িত্ব রয়েছে।  আইনটি &quot;শরণার্থী দাবিদারদের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করার জন্য আরপিডি সদস্যদের উপর একটি দায়িত্ব আরোপ করে।  বিচারপতি নাদোন যেমন বলেছিলেন ''মাকসুদুর বনাম কানাডা,'' &quot;বেশিরভাগ শরণার্থী দাবির ক্ষেত্রে, প্রধান সমস্যা, যদি একমাত্র সমস্যা না হয় তবে [দাবিদার] দ্বারা সম্পর্কিত গল্পটি সত্য কিনা। ফলস্বরূপ, বোর্ড সদস্যদের [দাবিদার] এবং কানাডার প্রতি সত্য আবিষ্কারের জন্য সেই লক্ষ্য অনুসরণে তাদের সর্বোত্তম প্রচেষ্টা নিয়োগ করার দায়িত্ব রয়েছে।  বিচারপতি মোসলে লিখেছেন যে &quot;দাবির যোগ্যতার একটি ঘনিষ্ঠ পরীক্ষা প্রক্রিয়াটির প্রকৃতি এবং সদস্যের ভূমিকার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ&quot;।  বোর্ড বলেছে যে সত্যতা যাচাই করার দায়িত্ব রয়েছে এবং এই প্রশ্নগুলি জিজ্ঞাসা করতে পরামর্শদাতার ব্যর্থতার মাধ্যমে প্রাসঙ্গিক প্রশ্নগুলি বাতাসে ছেড়ে দেওয়া উচিত নয়।  বিচারপতি হোয়াইট নোওয়াক লিখেছেন যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের সাক্ষীর প্রমাণের অভ্যন্তরীণ অসঙ্গতি এবং পাশাপাশি সাক্ষীদের মধ্যে প্রমাণের অসঙ্গতি তদন্ত করতে হবে।  এটি শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের ভূমিকার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেমনটি রাব্বি প্লাউটের প্রতিবেদনে কল্পনা করা হয়েছিল যা আইআরবি প্রতিষ্ঠার দিকে পরিচালিত করেছিল, সেই প্রতিবেদনে বলা হয়েছে: &quot;দাবিদার শরণার্থী হওয়ার সংকল্পের জন্য বিশ্বাসযোগ্যতার মূল্যায়ন প্রয়োজন, কারণ [বিভাগ] অবশ্যই নিজেকে সন্তুষ্ট করতে হবে যে দাবিদার দ্বারা দাবি করা তথ্যগুলি সত্য।  প্লাউট শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণের বিষয়ে উল্লেখ করেছেন যে &quot;পুরো অনুশীলনটি ব্যর্থ হয় এবং সত্য প্রকাশ না করা হলে ন্যায়বিচার ব্যর্থ হয়&quot;। 

এমন অনেকগুলি উপায় রয়েছে যার মাধ্যমে একটি প্যানেল প্রমাণ পরীক্ষা করার জন্য তার ম্যান্ডেট পূরণ করতে চাইতে পারে; সাধারণভাবে, সরকার দ্বারা ব্যবহৃত একটি কৌশল হ'ল তথ্যটি প্রমাণ করার চেষ্টা করা।  আরও দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা#বিভাগটি কীভাবে নির্ধারণ করবে যে প্রমাণগুলি বিশ্বাসযোগ্য বা বিশ্বাসযোগ্য হিসাবে বিবেচিত হবে কিনা?

=== বিশ্বাসযোগ্যতার উদ্বেগ রয়েছে এমন তথ্য পাওয়ার জন্য কোনও প্যানেলের সাক্ষীর সাথে যোগাযোগ করার দায়িত্ব থাকতে পারে ===
বোর্ড দাবিদার-নির্দিষ্ট গবেষণা পরিচালনা করতে বাধ্য, বা শুনানির সময় কোনও সম্ভাব্য সাক্ষীর কাছে পৌঁছানোর জন্য বাধ্যবাধকতা রয়েছে কিনা তা নিয়ে যখন আসে, তখন ফেডারেল কোর্টের আইনশাস্ত্রে বোর্ডের এ জাতীয় কোনও বাধ্যবাধকতা রয়েছে কিনা তা নিয়ে বিভক্তি রয়েছে। আইনশাস্ত্রের একটি লাইন বিচারপতি রাসেলের সিদ্ধান্ত দ্বারা প্রতিনিধিত্ব করা হয় ''প্যাক্সি বনাম কানাডা'' যেখানে তিনি মন্তব্য করেছিলেন যে &quot;বোর্ডের পক্ষে নথির সত্যতা নিয়ে সমস্যা গ্রহণ করা সত্ত্বেও এটি করার জন্য উপযুক্ত যোগাযোগের তথ্য থাকা সত্ত্বেও আর কোনও অনুসন্ধান না করা একটি পর্যালোচনাযোগ্য ত্রুটি।  এটি কোনও দাবির তদন্ত এবং স্বতন্ত্র প্রমাণ চাওয়ার জন্য বোর্ডের উপর একটি উচ্চতর দায়িত্ব রাখে বলে মনে হয়। আইনশাস্ত্রের একটি বিপরীত লাইন মিঃ বিচারপতি রায়ের সিদ্ধান্ত দ্বারা উদাহরণ দেওয়া হয়েছে ''লুটোনাডিও বনাম কানাডা'' যা নিম্নলিখিত বিবৃতিটিকে সমর্থন করেছে:&lt;blockquote&gt;আমি একমত নই যে একটি প্রশাসনিক ট্রাইব্যুনালের তথ্য পাওয়ার জন্য একজন সাক্ষীর সাথে যোগাযোগ করার বাধ্যবাধকতা রয়েছে। এটা তার ভূমিকা নয়। আবেদনকারীর উপর নির্ভর করতে ইচ্ছুক প্রমাণ সামনে আনার দায়িত্ব রয়েছে এবং এটি করার সময়, সর্বদা সর্বোত্তম পা এগিয়ে রাখার দায়িত্ব রয়েছে। দস্তাবেজটি খাঁটি এবং এমন কোনও ব্যক্তির অস্তিত্ব রয়েছে যিনি এই সত্যটি নিশ্চিত করার জন্য অনুমোদিত কারও সামনে এর বিষয়বস্তুর সত্যতার শপথ করেছেন তা নিশ্চিত করার জন্য কোনও সাক্ষীর কাছ থেকে প্রমাণ তাড়া করা আরপিডির পক্ষে নয়। এই দায়িত্ব আবেদনকারীর উপর নির্ভর করে যিনি লেখক এবং নথির প্রমাণীকরণের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য সরবরাহ করবেন। &lt;/blockquote&gt;আইনশাস্ত্রের উভয় ধারা অনুসরণ করা অব্যাহত রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, ২০২২ সালের সিদ্ধান্তে ''ঝাং বনাম কানাডা'', আদালত ইমিগ্রেশন অফিসারদের সম্পর্কে মন্তব্য করেছিল যে &quot;এমন একটি প্রত্যাশা রয়েছে যে কোনও অফিসার প্রদত্ত প্রমাণের সত্যতা যাচাই করার জন্য প্রদত্ত যোগাযোগের তথ্য ব্যবহার করার জন্য এটি গ্রহণ করবেন বলে মনে হয়&quot;, উদ্ধৃত ''প্যাক্সি বনাম কানাডা'' এই প্রস্তাবের সমর্থনে।  সম্পর্কিতভাবে, ২০২২ সালের সিদ্ধান্তে ''জানকোভিচ বনাম কানাডা'' বলেছে যে ন্যায্যতা &quot;কখনও কখনও আরপিডিকে দাবির সাথে প্রাসঙ্গিক তথ্যের বিষয়ে আরও তদন্ত করার জন্য একটি ছোট, খুব বেশি নয়, পদক্ষেপ নিতে হবে।  এটি আরপিডি এবং আরএডি উভয়ের ক্ষেত্রেই প্রযোজ্য; ''ভিতরে ভালদেরামা বনাম কানাডা'' আদালত বলেছিল যে আরএডির কোনও সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে দাবিদার অনুরোধ করেছিলেন এমন একটি হাইপারলিঙ্ক সম্পর্কে তথ্য সরবরাহ করার জন্য মন্ত্রীকে অনুরোধ করার বাধ্যবাধকতা ছিল।  আরও দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#যেখানে কোনও দাবিদারের তাদের অভিযোগ সম্পর্কিত ডকুমেন্টেশন পাওয়ার কোনও সম্ভাবনা নেই।

বিষয়গুলি তদন্ত করার জন্য বোর্ডের দায়বদ্ধতার সীমাবদ্ধতা রয়েছে। ''ভিতরে রামিরেজ বনাম কানাডা,'' দাবিদার বিচারিক পর্যালোচনায় যুক্তি দিয়েছিলেন যে বোর্ড সদস্যের বিবেচনা করা উচিত ছিল যে প্রস্তাবিত আইএফএ অবস্থানে কাউন্সেলিং আবেদনকারীর মানসিক স্বাস্থ্যের সমস্যাগুলি পর্যাপ্তভাবে সমাধান করতে পারে কিনা। আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে &quot;এই জাতীয় বিশ্লেষণ অনুমানমূলক এবং আরএডির দক্ষতার বাইরে ছিল। 

=== একটি প্যানেলের দায়িত্ব রয়েছে এমন বিষয়গুলি তদন্ত করা যেখানে প্রমাণ সংযোজনের দায়িত্ব বোর্ডের উপর পড়ে ===
একটি সাধারণ বিষয় হিসাবে, একজন দাবিদারের একটি দায়িত্ব রয়েছে যে তারা শরণার্থী হিসাবে স্বীকৃত হওয়ার মানদণ্ড পূরণ করে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#একজন দাবিদারের দায়িত্ব রয়েছে যে তারা শরণার্থী হিসাবে স্বীকৃত হওয়ার মানদণ্ড পূরণ করে। যাইহোক, কানাডিয়ান সিস্টেমে আইনী সমস্যাও রয়েছে যেখানে প্রমাণের বোঝা দাবিদারের উপর পড়ে না, উদাহরণস্বরূপ:

* মন্ত্রী (বা বোর্ড, যদি মন্ত্রী শুনানিতে অংশ না নেন) কোনও শরণার্থী দাবিদার কনভেনশনের বর্জন ধারাগুলির মধ্যে একটির মধ্যে আসে তা প্রতিষ্ঠা করার দায়িত্ব বহন করে।  যদিও পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলিতে দেখা গেছে যে কিছু পরিস্থিতিতে (যেমন মন্ত্রী বাদ দেওয়ার প্রাথমিক ''মামলা'' প্রতিষ্ঠা করেন) মন্ত্রীর কাছ থেকে দাবিদারের কাছে দায়বদ্ধতা স্থানান্তরিত হতে পারে, আদালতে বলা হয়েছিল যে দায়বদ্ধতা একচেটিয়াভাবে মন্ত্রীর উপর রয়েছে। 
* বোর্ড যদি দেখতে পায় যে নিপীড়নের এজেন্ট রাষ্ট্র, তবে এটি প্রতিষ্ঠা করার ভার যে সেই দেশের মধ্যে একটি আইএফএ রয়েছে যেখানে রাষ্ট্রীয় নিপীড়ন ঘটছে না বা যেখানে কোনও দাবিদার রাষ্ট্র দ্বারা সুরক্ষিত থাকবে তা দাবি করা পক্ষের উপর নির্ভর করে, দাবিদারের উপর নয়। 
* যদি বোর্ড বা মন্ত্রী দাবি করেন যে কোনও দাবিদারের তৃতীয় দেশে মর্যাদা রয়েছে, তবে সেই দেশের আইন অনুসারে তাদের নাগরিকত্বের অধিকার রয়েছে তা প্রতিষ্ঠিত করার বোঝা দাবিদার নয়, প্রস্তাবটি দাবি করা পক্ষের উপর নির্ভর করে। 

যেখানে রেকর্ডটি ইঙ্গিত দেয় যে কোনও কিছু সম্ভাব্য উদ্বেগ, এবং সেই বিষয়টি প্রতিষ্ঠার দায়িত্ব বোর্ডের উপর পড়ে, আরপিডির উচিত পর্যাপ্ত পরিমাণে তথ্য এবং যথাযথ উপসংহারের মূল্যায়ন করার জন্য পর্যাপ্ত পুঙ্খানুপুঙ্খ জিজ্ঞাসাবাদ পরিচালনা করা, উদাহরণস্বরূপ কোনও ব্যক্তিকে ''শরণার্থী কনভেনশনের'' অধীনে বাদ দেওয়া হয়েছে। এই জাতীয় পরীক্ষা পরিচালনা করতে ব্যর্থতা, উদাহরণস্বরূপ যেখানে আরপিডি বিষয়টি তদন্ত করে না এবং কেবল রেকর্ডে পর্যাপ্ত প্রমাণের অনুপস্থিতির উপর নির্ভর করে যে বর্জন প্রতিষ্ঠিত হয়নি, এটি একটি ত্রুটি।  বোর্ড কিছু অনুসন্ধানের ভিত্তি করতে পারে না, উদাহরণস্বরূপ পর্যাপ্ত প্রমাণের অভাবে অভ্যন্তরীণ ফ্লাইটের বিকল্প রয়েছে, কেবলমাত্র এই ভিত্তিতে যে দাবিদার প্রমাণের দায়িত্ব পূরণ করেনি। 

=== প্রক্রিয়াগত ন্যায্যতার কোনও ইঙ্গিত থাকলে প্রক্রিয়াটির ন্যায্যতা সম্পর্কিত বিষয়গুলি তদন্ত করার প্যানেলের দায়িত্ব রয়েছে ===
উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে গ্যালার্ডো বনাম কানাডা'' ফেডারেল কোর্ট মন্তব্য করেছিল যে দাবিদারের নিজের প্রতিনিধিত্ব করার ক্ষমতা সম্পর্কে বিভাগটির তদন্ত করা উচিত ছিল যে দাবিদার সঠিকভাবে প্রস্তুত করা হয়নি এবং পরামর্শের সহায়তা ছাড়াই দাবিটি অপর্যাপ্তভাবে একত্রিত করা হয়েছিল।  আদালত বলেছিল যে বিভাগটি এতটা তদন্ত না করে ভুল করেছে। ''ভিতরে গর্গুলু বনাম কানাডা'', ফেডারেল কোর্ট এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে কোনও সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে তাদের জমা দেওয়ার ক্ষেত্রে তদারকি হিসাবে উপস্থিত হওয়ার বিষয়ে সতর্ক করা উচিত ছিল, উল্লেখ করে যে &quot;কারণগুলি প্রমাণ করতে ব্যর্থ হয়েছে যে তারা আবেদনকারীকে তার পিআরআরএ আবেদনের সমর্থনে গুরুত্বপূর্ণ তথ্য সম্পর্কিত তদারকি সংশোধন করার সুযোগ না দেওয়ার পরিণতি বিবেচনা করেছে&quot;।  বোর্ডের সামনে উপস্থিত প্রতিনিধিরা এটি করার জন্য অনুমোদিত কিনা তাও বোর্ডকে যাচাই করা উচিত:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/রেকর্ডের পরামর্শদাতা#বোর্ডের সামনে উপস্থিত প্রতিনিধিরা আইন এবং বিধি অনুসারে অনুমোদিত কিনা তা যাচাই করা উচিত।

== শরণার্থী আপিল বিভাগকে অবশ্যই স্বাধীনভাবে দাবিগুলি মূল্যায়ন করতে হবে ==
আরএডি আপিলকারী দ্বারা চিহ্নিত ত্রুটিগুলির উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে মামলার একটি স্বাধীন পর্যালোচনা পরিচালনা করতে বাধ্য।  এটি আরএডির ভূমিকার জন্য প্রভাব ফেলে; আরএডি প্রতিটি প্রমাণ পরীক্ষা করবে এবং আশ্রয়ের দাবিকে সমর্থন করতে পারে এমন যুক্তি আঁকতে চেষ্টা করবে বলে আশা করা যায় না।  আরএডি আরপিডির যুক্তির সাথে একমত হওয়ার অর্থ এই নয় যে এটি নিজস্ব মূল্যায়ন বা বিশ্লেষণ করতে ব্যর্থ হয়েছে।  আরও বিস্তারিত জানার জন্য, দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ১ - আপিলের বিষয় এমন ব্যক্তির দ্বারা করা আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি#বিধি ৩ (৩) (জি) (আই): আপিলকারীর রেকর্ডে অবশ্যই আপিলের ভিত্তি সম্পর্কিত ত্রুটিগুলি জমা দেওয়ার সাথে একটি স্মারকলিপি থাকতে হবে।

এটি বলেছিল, আরএডি একটি আপিল সংস্থা, এটি শরণার্থী সংকল্পের অনুসন্ধানী পদ্ধতির সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ হবে না যা এই পদ্ধতির পরিত্যাগ করে এমন একটি আপিল ডিজাইন করে, ঝুঁকির সমস্ত বিষয় এগিয়ে নেওয়ার জন্য একচেটিয়াভাবে আপিলকারীর উপর দায়বদ্ধতা রাখে।  বোর্ড সদস্যকে অবশ্যই এমন প্রমাণের সাথে জড়িত থাকতে হবে যা তার মুখে, মামলা সম্পর্কে তাদের মূল অনুসন্ধানের বিরোধিতা করে বলে মনে হয়।  যদিও আরএডিকে আরপিডি দ্বারা করা প্রতিটি অনুসন্ধানের মূল্যায়ন করার প্রয়োজন হয় না, তবে আরপিডির ঝুঁকির ফলাফলগুলির সাথে সমর্থন বা অসম্মতি জানিয়ে ন্যায়সঙ্গত, স্বচ্ছ এবং বোধগম্য কারণ সরবরাহ করা প্রয়োজন, এমনকি যদি এই অনুসন্ধানগুলি অপ্রতিদ্বন্দ্বী হয়।  দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#কারণগুলি যথেষ্ট পরিমাণে পরিষ্কার হওয়া উচিত এবং যুক্তির একটি যৌক্তিক শৃঙ্খল সরবরাহ করা উচিত।</text>
      <sha1>nokovo14oktnfz2frwurtvo3ohatyfd</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84141</id>
      <parentid>84139</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T22:25:07Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>MS Sakib</username>
        <id>6561</id>
      </contributor>
      <origin>84141</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="155075" sha1="ng37xh6gve4vz7toqvvq7ua9ga85k06" xml:space="preserve">শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণকে বিচারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের অন্যতম জটিল রূপ হিসেবে বিবেচনা করা হয়, কারণ এতে বিদেশি প্রেক্ষাপট সম্পর্কিত তথ্য সংগ্রহ, সংস্কৃতি ভেদে ভিন্ন ভিন্ন সাক্ষ্য বিশ্লেষণ, অনুবাদভিত্তিক সাক্ষ্য গ্রহণ, প্রায়ই প্রমাণের অভাব এবং অতীত ঘটনাবলির একটি যুক্তিযুক্ত বিবরণ উপস্থাপনের চেয়ে ভবিষ্যৎ ঝুঁকির সম্ভাবনা মূল্যায়নের দায়িত্ব জড়িত থাকে।&lt;ref&gt;Hathaway, James C., ''Rebuilding trust: a report of the Review of Fundamental Justice in Information Gathering and Dissemination at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Refugee Studies Centre, Publisher: Osgoode Hall Law School, 01/12/1993 &lt;http://repository.forcedmigration.org/show_metadata.jsp?pid=fmo:1136&gt; (Accessed April 14, 2020), page 6.&lt;/ref&gt; এই প্রেক্ষাপটে, RPD সদস্যদেরকে সীমিত ও অনিশ্চিত তথ্যের ভিত্তিতে গুরুত্বপূর্ণ সিদ্ধান্ত নিতে হয়; সুরক্ষা এবং নিয়ন্ত্রণের লক্ষ্যের মধ্যে ভারসাম্য রক্ষা করতে হয়; এবং কানাডীয় শরণার্থী আইন প্রায়শই অস্পষ্ট, যা খুব সীমিত দিকনির্দেশনা প্রদান করে, যেখানে নির্ভরযোগ্যতা প্রায় সব ক্ষেত্রেই গুরুত্বপূর্ণ ইস্যু হয়ে ওঠে।&lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;Tone Maia Liodden, ''Who Is a Refugee? Uncertainty and Discretion in Asylum Decisions,'' International Journal of Refugee Law, Advance Article, 29 April 2021 &lt;https://doi-org.peacepalace.idm.oclc.org/10.1093/ijrl/eeab003&gt; (Accessed May 1, 2021).&lt;/ref&gt; কানাডায় গৃহীত শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ পদ্ধতি এসব চ্যালেঞ্জ মোকাবিলার লক্ষ্যে বোর্ডকে একটি অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট প্রদান করে। নিচে এই ম্যান্ডেটের কিছু বৈশিষ্ট্য তুলে ধরা হলো।

== শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট রয়েছে ==
বোর্ড সাধারণত একটি অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতি অনুসরণ করে, যা প্রতিপক্ষভিত্তিক পদ্ধতির বিপরীত। রেবেকা হ্যামলিন এই দুই ধরনের সিদ্ধান্ত গ্রহণ পদ্ধতির পার্থক্য এভাবে বর্ণনা করেছেন:&lt;blockquote&gt;প্রতিপক্ষভিত্তিক পদ্ধতিটি একটি ত্রয়ী কাঠামোর মতো: দুটি পক্ষ তাদের নিজ নিজ মামলা উপস্থাপন করে একজন নিরপেক্ষ বিচারকের সামনে, যিনি কোন পক্ষের যুক্তি অধিক গ্রহণযোগ্য তা নির্ধারণ করে বিরোধ নিষ্পত্তি করেন। এই প্রক্রিয়ায়, ন্যায়বিচার নিরপেক্ষ বিচারকের উপর নির্ভর করে যিনি উভয় পক্ষের শক্তিশালী যুক্তি শুনে সিদ্ধান্ত নেন। বিপরীতে, অনুসন্ধানমূলক শুনানি প্রতিপক্ষহীন এবং আইনি কাঠামো বহির্ভূত; এটি একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সঙ্গে তার সামনে বসা ব্যক্তির মধ্যকার একটি দ্বিপাক্ষিক কথোপকথন। এই প্রক্রিয়ায়, সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী নিজেই সক্রিয়ভাবে পক্ষগুলোর সঙ্গে আলোচনার মাধ্যমে তথ্য অনুসন্ধান করেন। ন্যায়বিচার এখানে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সক্রিয় অনুসন্ধান প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণের মাধ্যমে প্রকাশ পায়।&lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Let Me Be a Refugee: Administrative Justice and the Politics of Asylum in the United States, Canada, and Australia. By Hamlin, Rebecca. New York: Oxford University Press,  2014, p. 18.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট রয়েছে। বোর্ডের ''[[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা|চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা ৭]]'' অনুসারে একজন সদস্যের অনুসন্ধানমূলক ভূমিকা এভাবে ব্যাখ্যা করা হয়েছে:&lt;blockquote&gt;একজন সদস্যের ভূমিকা একজন বিচারকের ভূমিকার মতো নয়। একজন বিচারকের প্রধান দায়িত্ব হলো বিপরীত পক্ষসমূহ যেসব প্রমাণ ও যুক্তি উপস্থাপন করে তা মূল্যায়ন করা; তাদের মামলা কীভাবে উপস্থাপন করা হবে তা নির্দেশ দেওয়া নয়। মামলার রায়ে স্পষ্টভাবে বলা হয়েছে যে RPD তার নিজস্ব পদ্ধতি নিয়ন্ত্রণ করে। শুনানি কীভাবে চলবে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত নেওয়া এবং নির্দেশনা প্রদান করা RPD-এর কাজ। এই অনুসন্ধান প্রক্রিয়া যথাযথভাবে পরিচালনা করতে সদস্যদের সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে হয়।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson Guidelines 7: Concerning Preparation and Conduct of a Hearing in the Refugee Protection Division'', Amended December 15, 2012 &lt;&lt;nowiki&gt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir07.aspx#FailureA4&lt;/nowiki&gt;&gt; (Accessed January 26, 2020), section 2.2.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;বোর্ড উল্লেখ করেছে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর ভূমিকা হলো এই প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করা।&lt;ref name=&quot;:9&quot;&gt;Immigration and Refugee Board of Canada. ''CRDD Handbook'', Dated March 31, 1999, online &lt;https://web.archive.org/web/20080331073416/https://www.irb-cisr.gc.ca/en/references/legal/rpd/handbook/hb01_e.htm&gt; (Accessed November 9, 2023).&lt;/ref&gt; এই অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট নির্ধারণ করে যে একটি মামলার মূল্যায়নে একজন সদস্য কীভাবে কাজ করবেন; এটি বোর্ডের ওপর এমনকি আবেদনকারী নিজে তা উত্থাপন না করলেও, উপস্থাপিত প্রমাণের ভিত্তিতে সম্ভাব্য সব শরণার্থী দাবি বিবেচনার দায়িত্ব আরোপ করে।&lt;ref&gt;''Viafara v. Canada (MCI)'', 2006 FC 1526, at para. 6; ''Gutierrez v. Canada (MCI)'', 2011 FC 1055, at para. 35.&lt;/ref&gt; এই ধরনের অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতি মানবাধিকার বিচার ব্যবস্থায় প্রায়শই ব্যবহৃত হয় পক্ষগুলোর মধ্যে বিদ্যমান অসমতা মোকাবিলায়।&lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;Alain Pellet, Judicial Settlement of International Disputes, ''Max Planck Encyclopedia of Public International Law'', July 2013, &lt;https://prawo.uni.wroc.pl/sites/default/files/students-resources/law-9780199231690-e54-1.pdf&gt; (Accessed September 30, 2022).&lt;/ref&gt; ''Canada v Ward'' মামলায় কানাডার সুপ্রিম কোর্ট স্বীকার করেছে যে, কনভেনশন অনুযায়ী শরণার্থীর সংজ্ঞা পূরণ হয়েছে কি না তা নির্ধারণ করা তদন্তকারীর দায়িত্ব।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, para. 23.&lt;/ref&gt;

== শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণ ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয় ==
কারো শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি পাওয়া মানে এই নয় যে তাকে শরণার্থী বানানো হয়েছে। কারণ শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ একটি ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয়।&lt;ref&gt;UNHCR, Note on Determination of Refugee Status under International Instruments EC/SCP/5 (UNHCR, 24 August 1977).&lt;/ref&gt; শরণার্থী আইনজীবী ডেভিড মাতাস লিখেছেন, “একটি ঘোষণামূলক পদক্ষেপ কাউকে সে যা ছিল তাই হিসেবে স্বীকৃতি দেয়। একটি গঠনমূলক পদক্ষেপ কাউকে এমন কিছু বানায়, যা সে পূর্বে ছিল না। কোনো সরকার কাউকে শরণার্থী বানাতে পারে না, কারণ সে ইতিমধ্যেই একজন শরণার্থী।”&lt;ref&gt;David Matas with Ilana Simon, ''Closing the Doors: The Failure of Refugee Protection'', Summerhill Press Ltd., Toronto, 1989, &lt;nowiki&gt;ISBN 0-920197-81-7&lt;/nowiki&gt;, page 196.&lt;/ref&gt; শরণার্থী আইন গবেষক জেমস হ্যাথাওয়ের ভাষায়, শরণার্থী মর্যাদা আসে শরণার্থীর দুর্দশা থেকে, কোনো আনুষ্ঠানিক ঘোষণা থেকে নয়।&lt;ref&gt;JC Hathaway, ''The rights of refugees under international law'' (2005), Cambridge University Press, page 278.&lt;/ref&gt; যুক্তরাজ্যের সুপ্রিম কোর্ট বলেছে, &quot;একজন ব্যক্তিকে ফেরত না পাঠানোর বাধ্যবাধকতা তৈরি হয় তার অবস্থার কারণে, না যে কোনো একটি রাষ্ট্র তাকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দিয়েছে বলে।&quot;&lt;ref&gt;''G. v. G.'', [2021] UKSC 9, [2022] A.C. 544, at para. 81, as cited in ''Mason v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 SCC 21 (CanLII), at para 114, &lt;https://canlii.ca/t/k0c85#par114&gt;, retrieved on 2023-09-27.&lt;/ref&gt;

শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণে ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের কোনো বিবেচনাধিকার নেই, বরং তাদেরকে একটি বিচারিক প্রকারভুক্ত সিদ্ধান্ত গ্রহণ করতে হয়।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Minister of Employment and Immigration),'' Judgment: October 8, 1993, Action No. IMM-888-93, 44 A.C.W.S. (3d) 767, [1993] A.C.F. no 1034, para. 10.&lt;/ref&gt; এইভাবে, যদি একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী প্রকৃত শরণার্থীকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি না দেন, তবে তিনি ভুল করেন; একইভাবে, যদি তিনি ভুলভাবে কাউকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দেন, তবুও তিনি ভুল করেন। যদিও কোনো রাষ্ট্র শরনার্থী কনভেনশন বা অন্য কোনো আন্তর্জাতিক চুক্তিতে উল্লিখিত মানদণ্ড পূরণ না করেও কাউকে আশ্রয় দিতে পারে,&lt;ref&gt;Roman Boed, ''The State of the Right of Aslyum in International Law'', Duke Journal of Comparative &amp; International Law, 5, 1-34 (1994), &lt;https://scholarship.law.duke.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1342&amp;context=djcil&gt;, page 4.&lt;/ref&gt; তবে এমন স্বাধীন ক্ষমতা ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদেরকে প্রদান করা হয়নি। তাদের ক্ষমতা IRPA-এর ধারা ৯৬ বা ৯৭-এর শর্ত পূরণ হলেই তা স্বীকৃতির মধ্যে সীমাবদ্ধ। এই নীতিটি আইনটির ধারা ১০৭-এ প্রতিফলিত হয়েছে: [[Canadian Refugee Procedure/107 - Decision on Claim for Refugee Protection#IRPA Section 107: Decision on Claim for Refugee Protection]]। একবার যদি বোর্ড সিদ্ধান্তে উপনীত হয় যে আবেদনকারী শরণার্থীর সংজ্ঞা পূরণ করে না, তবে বোর্ডের হাতে আবেদনকারীকে ন্যায্যতার ভিত্তিতে কানাডায় থাকার অনুমতি দেওয়ার কোনো সাধারণ ক্ষমতা নেই।&lt;ref&gt;''Nazifpour v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration) (F.C.A.),'' 2007 FCA 35 (CanLII), [2007] 4 FCR 515, at para 42, &lt;https://canlii.ca/t/1qg9c#par42&gt;, retrieved on 2024-05-24.&lt;/ref&gt; বাস্তবিক অর্থে, এটি শরনার্থী কনভেনশন এবং UNHCR-এর নির্দেশনার সঙ্গেও সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেমন কনভেনশনের বহিষ্করণ বিধানটি বাধ্যতামূলক এবং তা কঠোরভাবে প্রয়োগ করতে হবে বলে উল্লেখ করা হয়েছে।&lt;ref&gt;Colin Grey, Cosmopolitan Pariahs: The Moral Rationale for Exclusion under Article 1F, ''International Journal of Refugee Law'', 2024, eeae025, https://doi.org/10.1093/ijrl/eeae025, at page 18.&lt;/ref&gt; হ্যাথাওয়ে ও ফস্টারের ভাষায়, আন্তর্জাতিক চুক্তি আন্তরিকতার সাথে বাস্তবায়নের আইনি দায়িত্ব থাকায়, রাষ্ট্রগুলো কেবল শরণার্থী নন এমন ব্যক্তিদের কনভেনশনের সুবিধা থেকে বঞ্চিত করাই নয়, বরং প্রকৃত শরণার্থীদের স্বীকৃতি দিতে যা কিছু করা সম্ভব তা করার জন্যও প্রতিশ্রুতিবদ্ধ থাকার প্রত্যাশা করা হয়।&lt;ref&gt;Hathaway JC, Foster M. The Law of Refugee Status. 2nd ed. Cambridge University Press; 2014, page 119.&lt;/ref&gt;

এই আধুনিক শরণার্থী ব্যবস্থার ধারণাটি বিশ শতকের পূর্ববর্তী আশ্রয়ধারণার থেকে ভিন্ন, যেখানে কূটনৈতিক ও আঞ্চলিক আশ্রয়কে গঠনমূলক হিসেবে দেখা হতো—অর্থাৎ আশ্রয় দেওয়ার সিদ্ধান্তই কাউকে আশ্রয়প্রার্থী করে তুলতো।&lt;ref&gt;Andreas Zimmermann (editor), ''The 1951 Convention Relating to the Status of Refugees and its 1967 Protocol: A Commentary''. Oxford University Press, 2011, 1799 pp, ISBN 978-0-19-954251-2, ''Regional Developments: Americas'', written by Piovesan and Jubilut, at p. 213 (para. 29).&lt;/ref&gt; এই গঠনমূলক ধারণা থেকে ঘোষণামূলক ধারণায় স্থানান্তর আশ্রয় ও শরণার্থী মর্যাদার অধিকারের ভিত্তিক ধারণার বিকাশকে প্রতিফলিত করে। কানাডায়, এটি IRPA-এর ৯৬ ও ৯৭ ধারায় নির্ধারিত মানদণ্ড পূরণকারী ব্যক্তিদের শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দেওয়ার একটি আইনি বাধ্যবাধকতার রূপ ধারণ করে। এই স্বীকৃতি কানাডার কোনো দানশীল সিদ্ধান্ত নয়, বরং এটি আইনের ভিত্তিতে প্রত্যেক ব্যক্তির একটি অধিকার। Inter-American Court of Human Rights-এর ''Pacheco Tineo v. Bolivia'' মামলায় তাদের সিদ্ধান্ত অনুযায়ী:&lt;blockquote&gt;যদিও ১৯৫১ সালের কনভেনশন সরাসরি আশ্রয়প্রাপ্তির অধিকারকে প্রতিষ্ঠিত করে না, তবে এটি পরোক্ষভাবে এর পাঠ্যে অন্তর্ভুক্ত হয়েছে, যেখানে শরণার্থীর সংজ্ঞা, ''ফেরত না দেওয়া'' নীতির বিরুদ্ধে সুরক্ষা, এবং শরণার্থীদের প্রাপ্ত অধিকারের একটি তালিকা উল্লেখ আছে.... ১৯৫১ সালের কনভেনশন ও এর ১৯৬৭ সালের প্রোটোকল দ্বারা প্রদত্ত সুরক্ষার মাধ্যমে, আশ্রয়ের ধারণাটি বৈশ্বিক পর্যায়ে একটি নির্দিষ্ট রূপ ও প্রক্রিয়া লাভ করে: সেটি হলো শরণার্থী মর্যাদা।&lt;ref&gt;''Pacheco Tineo v. Bolivia,'' Ser. C No. 272 (IACtHR, Nov. 25, 2013), at 139.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;শনা ল্যাবম্যান আশ্রয় সংক্রান্ত এই ধারণার তাৎপর্য সম্পর্কে লিখেছেন:

&lt;blockquote&gt;আইনগতভাবে অধিকার-ভিত্তিক দৃষ্টিভঙ্গির উপকারিতা হলো এটি শরণার্থী সুরক্ষায় একটি সুস্পষ্ট আইনি দায়বদ্ধতা ও জবাবদিহিতা সংযুক্ত করে। এটি পক্ষগুলোর মধ্যে সমতা প্রতিষ্ঠা করে। স্টুয়ার্ট শেইনগোল্ড এটিকে সংজ্ঞায়িত করেছেন &quot;আইনের আহ্বান&quot; হিসেবে। তিনি বলেন, একটি অধিকার দাবি করার অর্থ হলো একটি বৈধ ও মর্যাদাপূর্ণ পারস্পরিক সম্পর্কের দাবি, যা ব্যক্তিগত নয় বরং সামাজিক। বর্তমান সময়ে শরণার্থী সুরক্ষায় ব্যবহৃত বিকল্প আহ্বানগুলো হলো সহানুভূতি, মানবিকতা ও নৈতিকতা। এসব দাবি পারস্পরিকতার অভাবে ব্যক্তিগত প্রয়োজনে প্রতিষ্ঠিত। ক্যাথরিন ডোভার্ন ব্যাখ্যা করেছেন, “সহানুভূতির দাবি কার্যকরভাবে অধিকার হিসেবে কাজ করে না, কারণ অধিকার সমতার ভিত্তিতে প্রতিষ্ঠিত, কিন্তু সহানুভূতি উদারতা ও অসমতার ভিত্তিতে।&lt;ref&gt;Shauna Labman, ''Crossing Law’s Border: Canada’s Refugee Resettlement Program,'' ২০১৯, ইউবিসি প্রেস, ভ্যাঙ্কুভার, পৃষ্ঠা ১১৭।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;


এইসব সত্ত্বেও, শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণের পদ্ধতিগুলো ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয় — এই দাবিটি এবং 'শরণার্থিত্ব'-কে একটি আইনি স্বীকৃত, বস্তুগত পরিচয় হিসেবে তুলে ধরা, একটি পক্ষপাতদুষ্ট ধারণা বলে মনে হয়। কারণ, “কে শরণার্থী?” — এই প্রশ্নের উত্তর একই কনভেনশন, প্রমাণ ও আইন ব্যবহার করেও ব্যক্তি ও প্রতিষ্ঠানভেদে ভিন্ন হতে দেখা যায়। তবে, টোন লিওডেনের ভাষায়, “শরণার্থী পরিচয়কে সময় ও স্থানজুড়ে অপরিবর্তনীয় বলে ভাবা কাল্পনিক হতে পারে, কিন্তু এটি এক ‘গুরুত্বপূর্ণ কল্পনা’ যেটির বাস্তব পরিণতি রয়েছে, বিশেষ করে তাদের জন্য যারা শরণার্থী মর্যাদা পায় বা প্রত্যাখ্যাত হয়।”  আরও জানতে দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Decision-making should be predictable and consistent across the Board]]।

== মন্ত্রী জড়িত থাকলে শুনানি প্রতিযোগিতামূলক হয়ে যায় ==
যদিও ডিভিশনের মূল ম্যান্ডেট অনুসন্ধানমূলক ও প্রতিযোগিতাহীন বলে ধরা হয়,&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' ২০০৬ FC ৪৬১ (CanLII), [২০০৭] ১ FCR ১০৭, অনুচ্ছেদ ৬২।&lt;/ref&gt; কিছু ক্ষেত্রে মন্ত্রী কোনো দাবিতে হস্তক্ষেপ করলে প্রক্রিয়াটি প্রতিযোগিতামূলক হয়ে যায়। বোর্ড বলেছে, “প্রতিযোগিতামূলক বলতে বোঝায়, দুটি বিপরীত পক্ষের উপস্থিতি।”&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Designated representative guide'', ২০২২-১২-০৬ তারিখে সংশোধিত।&lt;/ref&gt;

এটি সদস্যের ভূমিকা সঠিকভাবে সীমিত করে। ম্যাডাম জাস্টিস ট্রেম্বলে-লামার ''Rivas v. Canada'' মামলায় পর্যবেক্ষণ করেন, নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে—যেমন বহিষ্কারের বিষয় এলে—মন্ত্রী ছাড়া ট্রাইবুনালের এগিয়ে যাওয়া সমস্যা সৃষ্টি করতে পারে, কারণ সাধারণত প্রমাণের দায় মন্ত্রীর ওপর থাকে। আবেদনকারীর ভাষায়, এটি এমন একটি পরিস্থিতি, যা সদস্যকে [অনুবাদ] “ক্ষেত্রের ভেতরে নামিয়ে আনতে পারে।”&lt;ref&gt;''Reyes Rivas v. Canada (Citizenship and Immigration),'' ২০০৭ FC ৩১৭, অনুচ্ছেদ ৩৯।&lt;/ref&gt;

লরন ওয়াল্ডম্যান তাঁর গ্রন্থে বলেন: “... যেহেতু প্রমাণের দায় সরাসরি মন্ত্রীর ওপর, তাই যুক্তিযুক্তভাবে বলা যায়, বহিষ্কারের বিষয়গুলো তদন্ত করা ট্রাইবুনাল সদস্যদের জন্য উপযুক্ত নয়। এটি করলে তারা কার্যত অভিযোগকারী হয়ে যাবেন।”&lt;ref&gt;Immigration Law and Practice, Vol. 1, looseleaf, অনুচ্ছেদ 8.511।&lt;/ref&gt;

তবুও, মামলার রায়সমূহ স্বীকার করে যে মন্ত্রীর অংশগ্রহণ ছাড়াও বোর্ড বহিষ্কারের বিষয়ে সিদ্ধান্ত নিতে পারে,&lt;ref&gt;''Reyes Rivas v. Canada,'' ২০০৭ FC ৩১৭, অনুচ্ছেদ ৪০।&lt;/ref&gt; এবং এমনকি প্রয়োজনে তা করতেও বাধ্য। উপরন্তু, RAD এমন বিষয় বিবেচনা করতে পারে, যেগুলো আপিলকারীর আপিল স্মারকলিপিতে উত্থাপন করা হয়নি।&lt;ref&gt;''Milfort-Laguere v. Canada,'' ২০১৯ FC ১৩৬১, অনুচ্ছেদ ২৬।&lt;/ref&gt;

কিন্তু একবার মন্ত্রী জড়িয়ে পড়লে, শুনানি প্রতিযোগিতামূলক প্রক্রিয়ায় পরিণত হয়, যেখানে উভয় পক্ষ প্রমাণ পেশ করে, যেমন বহিষ্কারের অভিযোগ নিয়ে।&lt;ref&gt;Jennifer Bond et al., ''Guilt by Association: Ezokola’s Unfinished Business'', Refugee Survey Quarterly।&lt;/ref&gt; এটি সদস্যের ভূমিকার উপর কিছু সীমা আরোপ করতে পারে, এবং এর সঙ্গে সম্পর্কিত RPD বিধি অনুসারে শুনানি অবিলম্বে স্থগিত রাখতে হয় যদি মন্ত্রীকে বহিষ্কারের সম্ভাবনার বিষয়ে অবহিত করা হয়। (দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 26-28]]।)

এমনও হতে পারে, যেখানে মন্ত্রী কোনো বিষয়ে সম্মত হন বা আবেদনকারীর পক্ষে সুপারিশ করেন; তবে এটি ডিভিশনের জন্য বাধ্যতামূলক নয় এবং আবেদনকারীকে নিজের মামলা প্রমাণ করার দায়িত্ব থেকে অব্যাহতি দেয় না: ''Fong v Canada''।&lt;ref&gt;''Fong v Canada'', ২০১০ FC ১১৩৪, অনুচ্ছেদ ৩১।&lt;/ref&gt; তবে যৌথ প্রস্তাব বাধ্যতামূলক না হলেও, এর প্রতি গুরুত্ব দেওয়া উচিত: ''Nguyen v Canada''।&lt;ref&gt;''Nguyen v Canada'', ২০০০ CanLII ১৬৪৮৮ (FC), অনুচ্ছেদ ১৪।&lt;/ref&gt;

যদিও মন্ত্রীর কোনো মামলায় পক্ষ হিসেবে যোগ দেওয়ার বাধ্যবাধকতা নেই, তবে একবার সে পক্ষ হলে ও দলিল প্রকাশ করলে, সেই প্রকাশ হতে হবে “সম্পূর্ণ” — খণ্ডিত নয়। (দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 31-43 - Documents]])।

== একজন সদস্যের যথাযথ প্রশিক্ষণ থাকা উচিত ==
একজন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীকে আইন ও বাস্তব বিষয়গুলোর ওপর যথাযথ প্রশিক্ষণপ্রাপ্ত হওয়া উচিত। বোর্ড বলেছে, সদস্যদের উচিত আইনি কাঠামোর ব্যাপক জ্ঞান রাখা, প্রাসঙ্গিক আইন, বিধান, প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের নীতিমালা এবং মামলার রায়সমূহ সম্পর্কে দক্ষতা থাকা, যাতে সঠিক সিদ্ধান্ত নিতে এবং প্যানেলের গ্রহণযোগ্যতা বজায় রাখতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:92&quot; /&gt;

যেখানে RPD সদস্যদের প্রশিক্ষণ সাধারণত সন্তোষজনক বলে বিবেচিত, সেখানে বিদেশস্থ ভিসা কর্মকর্তাদের ব্যাপারে একই কথা বলা যায় না। উদাহরণস্বরূপ, ''Ghirmatsion v. Canada'' মামলায় আদালত বলেন, ভিসা কর্মকর্তার “প্রশিক্ষণ ও সহায়তার ঘাটতি” জেরা করার সময় প্রকাশ পেয়েছে।&lt;ref&gt;''Ghirmatsion v Canada'', ২০১১ FC ৭৭৩, অনুচ্ছেদ ৪।&lt;/ref&gt;

তবে প্রশিক্ষণ ও দক্ষতার একটি সীমা রয়েছে। ''Ramirez v. Canada'' মামলায় আবেদনকারী যুক্তি দেন, বোর্ড সদস্যের উচিত ছিল প্রস্তাবিত IFA এলাকায় মানসিক স্বাস্থ্যসেবা পাওয়া যাবে কি না, তা বিবেচনা করা। আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে বলেন, “এমন বিশ্লেষণ অনুমাননির্ভর এবং RAD-এর দক্ষতার বাইরে।”&lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;''Vilchis Ramirez v. Canada,'' ২০২১ FC ২৬৫।&lt;/ref&gt;

এই নীতির প্রতিফলন দেখা যায় বিভিন্ন সহায়তামূলক সেবায়ও, যেমন ২০২৫ পূর্ববর্তী নির্দেশিকা অনুযায়ী, যদি কোনো সদস্য নথির ফরেনসিক যাচাই প্রয়োজন বলে মনে করেন, তাহলে RCMP ফরেনসিক ল্যাবরেটরিতে পাঠানো যেতে পারে।&lt;ref&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information…'', ডিসেম্বর ২০১২।&lt;/ref&gt; যদিও ২০২৫ সালে নির্দেশিকাটি থেকে এই ধারা বাদ দেওয়া হয়েছে, তবু ফরেনসিক যাচাইয়ের উল্লেখ এখনো রয়ে গেছে।

== একজন আবেদনকারীর দায়িত্ব প্রমাণ করা যে সে শরণার্থী মর্যাদার উপযুক্ত ==
ফেডারেল কোর্ট পুনরায় নিশ্চিত করেছে যে, প্রমাণের দায় আবেদনকারীর ওপরই বর্তায়, যে সে কনভেনশন শরণার্থী অথবা আইনে সংজ্ঞায়িত 'সুরক্ষার প্রয়োজনীয় ব্যক্তি' হিসেবে বিবেচিত হওয়ার যোগ্য।&lt;ref&gt;''Lugunda v. Canada'', ২০০৫ FC ৪৬৭, অনুচ্ছেদ ১৭।&lt;/ref&gt; পূর্বে কানাডীয় আইনে এই দায়িত্ব অন্যভাবে নির্ধারিত ছিল, কিন্তু ১৯৮৮ সালে আইন সংশোধন করে তা আশ্রয়প্রার্থীর ওপর স্থানান্তর করা হয়।&lt;ref&gt;Hamlin, Rebecca. ''Let Me Be a Refugee'', পৃষ্ঠা ৪৯।&lt;/ref&gt;

ইরউইন আইনের ''শরনার্থী আইন'' বই বলেছে, এই দায় আন্তর্জাতিক আইনের সাধারণ নীতির ওপর ভিত্তি করে, যে কেউ কোনো দেশে প্রবেশ করতে চাইলে, তাকে তার প্রবেশের যৌক্তিকতা প্রমাণ করতে হয়।&lt;ref&gt;Lassa Oppenheim, ''Oppenheim's International Law'', ১৯৫২; উদ্ধৃতি: Jones and Baglay, ২০১৭, পৃষ্ঠা ১৪৪।&lt;/ref&gt; UNHCR বলেছে, শরণার্থী প্রসঙ্গে এই নীতি প্রযোজ্য, এবং “মূলত প্রমাণের দায় আবেদনকারীর।”&lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;

এটি আন্তর্জাতিক মানবাধিকার আইনের সঙ্গেও সামঞ্জস্যপূর্ণ। আন্তর্জাতিক নাগরিক ও রাজনৈতিক অধিকার সংবিধির ১৩ অনুচ্ছেদে বলা হয়েছে:

&gt; কোনো বিদেশি ব্যক্তি, যে কোনো রাজ্যের ভূখণ্ডে আইনগতভাবে অবস্থান করছে, তাকে কেবল আইন অনুযায়ী গৃহীত সিদ্ধান্ত অনুসারেই বহিষ্কার করা যেতে পারে এবং তাকে তার বহিষ্কারের বিরুদ্ধে যুক্তি উপস্থাপন ও যথাযথ কর্তৃপক্ষের সামনে আত্মপক্ষ সমর্থনের সুযোগ দিতে হবে।

ফেডারেল কোর্ট সিদ্ধান্ত দিয়েছে যে, আবেদনকারীর দায়িত্ব একটি সুস্পষ্ট, বিস্তারিত এবং পূর্ণাঙ্গ আবেদন জমা দেওয়া।&lt;ref&gt;''Hussain v. Canada'', ২০২২ FC ১৪১২, অনুচ্ছেদ ২১।&lt;/ref&gt;

জাতিসংঘের শরণার্থী সংস্থার (UNHCR) হ্যান্ডবুকে বলা হয়েছে, যারা একটি শরণার্থী দাবির মূল্যায়ন করছেন তাদের উচিত &quot;নিশ্চিত করা যে আবেদনকারী তার মামলা যতটা সম্ভব পূর্ণাঙ্গভাবে ও সব উপলব্ধ প্রমাণসহ উপস্থাপন করেন।&quot;&lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status and Guidelines on International Protection Under the 1951 Convention and the 1967 Protocol Relating to the Status of Refugees'', April 2019, HCR/1P/4/ENG/REV. 4, available at: https://www.refworld.org/docid/5cb474b27.html [accessed 26 January 2020], page 45.&lt;/ref&gt; তবে এর অর্থ এই নয় যে বোর্ডের সদস্যের নিজ উদ্যোগে একটি পূর্ণাঙ্গ তদন্ত পরিচালনা করার বাধ্যবাধকতা আছে; শরণার্থী আপিল বিভাগ (RAD) রায় দিয়েছে যে শরণার্থী নির্ধারণের ক্ষেত্রে নিম্নলিখিত নীতিগুলো প্রযোজ্য: &quot;একজন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীকে সঠিকভাবে জানানো প্রয়োজন যে কী বিষয়টি উপস্থাপন করা হয়েছে। আবেদনকারীকে সাহায্য করতে পারে এমন বিষয়ের খোঁজখবর নেওয়া সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর দায়িত্ব নয়।&quot;&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2016 CanLII 107938 (CA IRB), para. 28.&lt;/ref&gt; অনুরূপভাবে, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের সদস্য রেইলটন মন্তব্য করেছেন, &quot;আবেদনের পুনরায় শুনানির আবেদন গ্রহণ করা হলে বোর্ডের ভূমিকায় আবেদনকারীদের পক্ষে কোনো সত্য অনুসন্ধান মিশন অন্তর্ভুক্ত নয়।&quot;&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2013 CanLII 97437 (CA IRB), par. 25, &lt;https://canlii.ca/t/ggdpl#par25&gt;, retrieved on 2021-06-26.&lt;/ref&gt; উদাহরণস্বরূপ, যদি আবেদনকারী কোনো নির্দিষ্ট প্রমাণ উপস্থাপন না করেন বা তর্ক না করেন, তাহলে সেই নির্দিষ্ট বিষয়ে সিদ্ধান্ত না দেওয়ার জন্য RAD-কে দোষারোপ করা যায় না।&lt;ref&gt;''Stoliarov v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1882 (CanLII), at para 11, &lt;https://canlii.ca/t/k82hp#par11&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt; ট্রাইব্যুনালের কোনো বাধ্যবাধকতা নেই যে সে প্রমাণসংক্রান্ত উদ্বেগগুলোকে পূর্বেই জানাবে বা এমন অতিরিক্ত দলিল অনুসন্ধান করবে যা আবেদনকারীকে প্রমাণের বোঝা পূরণ করতে সাহায্য করবে।&lt;ref&gt;''Mohammed v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1942 (CanLII), at para 29, &lt;https://canlii.ca/t/k867r#par29&gt;, retrieved on 2025-01-16 (while this decision is about the PRRA process, the same principle applies to the RPD and RAD).&lt;/ref&gt; এর অন্যতম কারণ হলো বিচারিক অর্থনীতি; প্রকৃতপক্ষে বলা হয়, &quot;রাষ্ট্রগুলোর একটি ন্যায্য ও দক্ষ আশ্রয় প্রক্রিয়া পাওয়ার অধিকার রয়েছে।&quot;&lt;ref&gt;Uçaryılmaz, Talya. (2020). ''The Principle of Good Faith in Public International Law (El principio de buena fe en el Derecho internacional público)''. Estudios de Deusto. 68.43.10.18543/ed-68(1)-2020pp43-59 &lt;https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7483935&gt; (Accessed July 25, 2020), page 14 of the article.&lt;/ref&gt;

কানাডীয় ব্যবস্থায় এমন কিছু আইনি বিষয় রয়েছে যেখানে প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর ওপর বর্তায় না: [[Canadian Refugee Procedure/The Board's inquisitorial mandate#A panel has a duty to enquire into matters where the onus for adducing evidence falls onto the Board]]।

তদ্ব্যতীত, এমনকি যদি প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর উপরও থাকে, তাহলেও বোর্ড যথাযথ প্রমাণ ছাড়াই, শুধুমাত্র এই যুক্তিতে যে আবেদনকারী প্রমাণের বোঝা পূরণ করতে পারেননি, অভ্যন্তরীণ বিকল্প বাসস্থানের (Internal Flight Alternative) মতো সিদ্ধান্ত নিতে পারে না।&lt;ref name=&quot;:11&quot;&gt;''Chauhdry, Mukhtar Ahmed v. M.C.I.'' (F.C.T.D., no. IMM-3951-97), Wetston, August 17, 1998.&lt;/ref&gt; দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The Board's inquisitorial mandate#The duty to find the relevant facts is shared in refugee matters]]।

== প্রমাণ ও প্রাসঙ্গিক আইনের ভিত্তিতে উদ্ভূত সব সম্ভাব্য শরণার্থী দাবির ভিত্তি বিবেচনা করা একটি প্যানেলের দায়িত্ব ==
যদিও সুরক্ষা পাওয়ার যোগ্যতার শর্ত পূরণ করার প্রমাণের দায় আবেদনকারীর ওপর থাকে, এর মানে এই নয় যে তাকে শরণার্থী আইনের পরিভাষা ব্যবহার করে বা নির্দিষ্ট মামলার রেফারেন্স কিংবা আইনগত ধারা উদ্ধৃত করে নিজের মামলা সাজাতে হবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1020 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/k5jvb#par12&gt;, retrieved on 2024-07-09.&lt;/ref&gt; বোর্ডের “দায়িত্ব হলো প্রমাণের ভিত্তিতে উদ্ভূত সব সম্ভাব্য শরণার্থী দাবির কারণ বিবেচনা করা, এমনকি যদি সেগুলো আবেদনকারী নিজে উল্লেখ না করে থাকেন।”&lt;ref&gt;''Viafara v. Canada (MCI)'', 2006 FC 1526, at para. 6; ''Gutierrez v. Canada (MCI)'', 2011 FC 1055, at para. 35.&lt;/ref&gt; মামলাগুলো এমন সব আইনের ভিত্তিতে সিদ্ধান্ত নিতে হবে, যা বোর্ডকে আবদ্ধ করে, কেবলমাত্র সেই আইন নয় যা পক্ষগণ প্যানেলের সামনে উপস্থাপন করেছে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1020 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/k5jvb#par12&gt;, retrieved on 2024-07-09, citing ''Canada (Citizenship and Immigration) et al. v. The Canadian Council for Refugees et al.,'' 2021 FCA 72, para. 125 (overturned on appeal to the Supreme Court of Canada, but not on this point).&lt;/ref&gt; এই নীতিটি UNHCR হ্যান্ডবুকেও প্রতিফলিত হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে যে কোন আবেদনকারীর জন্য তার নির্যাতনের কারণ চিহ্নিত করা বাধ্যতামূলক নয়:

অনেক সময় আবেদনকারী নিজেই জানেন না কেন তার ওপর নির্যাতনের আশঙ্কা রয়েছে। তবে এটি তার দায়িত্ব নয় তার কেস বিশ্লেষণ করে বিস্তারিতভাবে কারণ চিহ্নিত করা। বরং তদন্তকারীর দায়িত্ব হলো মামলার সত্য অনুসন্ধান করে নির্যাতনের সম্ভাব্য কারণ নির্ধারণ করা এবং ১৯৫১ সালের কনভেনশনের সংজ্ঞার সাথে তা মেলে কি না তা বিবেচনা করা।&lt;ref&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status and Guidelines on International Protection Under the 1951 Convention and the 1967 Protocol Relating to the Status of Refugees'', April 2019, HCR/1P/4/ENG/REV. 4, available at: &lt;nowiki&gt;https://www.refworld.org/docid/5cb474b27.html&lt;/nowiki&gt; [accessed 29 February 2024], paragraphs 66-67, at page 23.&lt;/ref&gt;

যখন প্রমাণ উপস্থাপন করা হয়, তখন বোর্ডকে অবশ্যই এই প্রমাণ একজন আবেদনকারীর ভবিষ্যৎ ঝুঁকির প্রেক্ষিতে বাস্তবতা ও বাস্তব জগতের দৃষ্টিকোণ থেকে বিশ্লেষণ করতে হবে।&lt;ref&gt;''Egwuekwe v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1533 (CanLII), at para 27, &lt;https://canlii.ca/t/k74ql#par27&gt;, retrieved on 2024-10-04.&lt;/ref&gt;

আরও দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Decisions must follow the law]] এবং [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 22 - Specialized Knowledge#IRPA s. 170: The Division may take notice of any facts that may be judicially noticed]]।

এই নীতির ভিত্তিতে, কানাডায় রাজনৈতিক কর্মকাণ্ডের প্রমাণ আবেদনে সরাসরি ''সার প্লেস'' দাবি উত্থাপিত না হলেও প্যানেলকে বিবেচনা করতে হবে।&lt;ref&gt;''Moradi, Ahmad v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'' (F.C.T.D., no. IMM-2317-97), 1998 CanLII 8507, MacKay, September 23, 1998.&lt;/ref&gt; একইভাবে, যদি প্রমাণে দেখা যায় যে লিঙ্গ-ভিত্তিক নির্যাতনের ঝুঁকি রয়েছে, তাহলে সদস্যকে অবশ্যই এই ঝুঁকি বিশ্লেষণ করতে হবে, এমনকি এটি স্পষ্টভাবে অভিযোগ আকারে উত্থাপন না হলেও।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson’s Guideline 4: Gender Considerations in Proceedings Before the Immigration and Refugee Board'', ​Amended: October 31, 2023, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir04.aspx&gt; (Accessed November 2, 2023), at 11.2.6.&lt;/ref&gt; প্রত্যেক ক্ষেত্রে যেখানে RPD সিদ্ধান্ত দেয় যে আবেদনকারী পূর্বে নির্যাতনের শিকার হয়েছেন, কিন্তু দেশের পরিস্থিতি পরিবর্তিত হয়েছে, সেখানে বোর্ডের বাধ্যবাধকতা থাকে IRPA ধারা ১০৮(৪)-এর আলোকে বিচার করা যে উপস্থাপিত প্রমাণ &quot;গভীর কারণ&quot; দেখাতে সক্ষম কি না।&lt;ref&gt;''Jalloh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 948 (CanLII), at para 8, &lt;https://canlii.ca/t/jz5nz#par8&gt;, retrieved on 2023-09-29.&lt;/ref&gt; এই বাধ্যবাধকতা এমনকি আবেদনকারী এটি স্পষ্টভাবে উত্থাপন না করলেও প্রযোজ্য থাকে: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 64 - Applications to Vacate or to Cease Refugee Protection#The Board must consider &quot;compelling reasons&quot; under s. 108(4) when determining whether an individual qualifies as a refugee]]। তবে এর মানে এই নয় যে RAD এই বিষয়ে ভুল করবে যদি এটি RPD বিবেচনা না করে এবং আপিলকারীর আপিল দাখিলে উল্লেখ না থাকে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1865 (CanLII), at para 31, &lt;https://canlii.ca/t/k817m#par31&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt;

এই বাধ্যবাধকতার প্রভাব বোর্ডের তদন্তমূলক দায়িত্বেও পড়ে; ''Eke v. Canada'' মামলায় আদালত মন্তব্য করে যে &quot;আক্রমণের সম্ভাব্য উদ্দেশ্য সম্পর্কে কোনো প্রশ্ন না করায়, [RAD]-এর কাছে যথাযথভাবে বিষয়টি মূল্যায়নের জন্য RPD-এর জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে পর্যাপ্ত প্রমাণ ছিল না।&quot;&lt;ref&gt;''Eke c. Canada (Citoyenneté et Immigration),'' 2024 CF 179 (CanLII), au para 14, &lt;&lt;nowiki&gt;https://canlii.ca/t/k2mw3#par14&lt;/nowiki&gt;&gt;, consulté le 2024-03-08.&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The Board's inquisitorial mandate#To what extent does a panel of the Division have a duty to inquire into the claim?]]।

== সদস্যদের গবেষণা ও সত্য উদঘাটনের ক্ষমতা ==
মূলত, বোর্ডের বিভাগগুলো একটি আইনগত কাঠামোর সৃষ্টি, “এবং সেই অনুযায়ী, [একটি বিভাগ] শুধুমাত্র সেই ক্ষমতা, অধিকার ও দায়িত্ব রাখে যেগুলো আইন দ্বারা তাকে প্রদান করা হয়েছে।”&lt;ref&gt;''Medina Rodriguez v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 401 (CanLII), at para 28, &lt;https://canlii.ca/t/k3b91#par28&gt;, retrieved on 2024-05-18.&lt;/ref&gt; শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ, শরণার্থী আপিল বিভাগ এবং অভিবাসন বিভাগ এবং তাদের প্রতিটি সদস্য তদন্ত আইন-এর প্রথম অংশ অনুসারে নিযুক্ত একজন কমিশনারের ক্ষমতা ও কর্তৃত্ব রাখেন এবং একটি পূর্ণাঙ্গ ও যথাযথ শুনানি নিশ্চিত করতে যেকোনো প্রয়োজনীয় পদক্ষেপ নিতে পারেন। দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/165 - Powers of a Member]] এবং [[Canadian Refugee Procedure/170 - Proceedings#IRPA Section 170(a) - May inquire into any matter that it considers relevant to establishing whether a claim is well-founded]]।

RPD এবং RAD কনফারেন্স আহ্বান করতে পারে এবং পক্ষগুলোকে কনফারেন্সের পূর্বে বা কনফারেন্সে যেকোনো তথ্য বা দলিল সরবরাহ করতে বলতেও পারে: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 24 - Conferences]]।

একটি বোর্ড প্যানেল ন্যায়বিচারের অঙ্গ হিসেবে গ্রহণযোগ্য তথ্য, বিশেষজ্ঞ জ্ঞান, সাধারণভাবে স্বীকৃত সত্য এবং অন্যান্য জ্ঞানের উৎস বিবেচনা করতে পারে: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 22 - Specialized Knowledge]]।

প্যানেল সাধারণ জ্ঞানও ব্যবহার করতে পারে। সাধারণ জ্ঞান মানে হচ্ছে, কেবল প্রমাণ থেকে নয় বরং সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর জীবনের অভিজ্ঞতা থেকেও যুক্তি গ্রহণ করা।&lt;ref&gt;''R. v. Kruk,'' 2024 SCC 7 (CanLII), at para 76, &lt;https://canlii.ca/t/k39g6#par76&gt;, retrieved on 2024-03-14.&lt;/ref&gt; তবে, সাধারণ জ্ঞান কোনও ক্যাচ-অল বাক্যাংশ থেকে অনেক দূরে যা কোনও ধরণের যুক্তিকে লাইসেন্স দেয়।&lt;ref&gt;''R. v. Kruk,'' 2024 SCC 7 (CanLII), at para 99, &lt;https://canlii.ca/t/k39g6#par99&gt;, retrieved on 2024-03-14.&lt;/ref&gt; আবেদনকারীর সাক্ষ্যগ্রহণের সম্ভাব্যতা মূল্যায়নের এখতিয়ার বোর্ডের রয়েছে, তবে এই বিষয়ে আইনি মানদণ্ড রয়েছে।&lt;ref&gt;''Jin v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2012 FC 595 at para 10.&lt;/ref&gt;

যখন কোনো সদস্য মনে করেন যে কোনো কার্যধারার মূল্যায়নে সোশ্যাল মিডিয়া পর্যালোচনা প্রয়োজন, তখন এই ধরনের গবেষণা অবশ্যই বোর্ডের গবেষণা অধিদপ্তরের মাধ্যমে ''সামাজিক যোগাযোগ মাধ্যম ব্যবহারকারী ব্যক্তিদের উপর গবেষণার অনুরোধের পদ্ধতি'' অনুসারে পরিচালিত হতে হবে।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Policy on the use of social media by authorized individuals at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Amended: May 30, 2016, &lt;https://www.irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/PolSocMedia.aspx&gt;, at 6.3.&lt;/ref&gt;

কোনো গবেষণার ক্ষেত্রে, উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের (RPD) অবশ্যই &quot;উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশের নির্দেশাবলী&quot; অনুসরণ করতে হবে।&lt;ref name=&quot;:022&quot;&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Protection Division Proceedings,'' ইমিগ্রেশন এবং রিফিউজি প্রোটেকশন অ্যাক্টের ১৫৯(১)(ক) ধারার অধীনে চেয়ারপারসন কর্তৃক জারিকৃত নির্দেশাবলী, সংশোধিত ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstructInfo.aspx&gt;&lt;/ref&gt; নির্দেশাবলীতে বলা হয়েছে, RPD-এর সদস্যরা দাবির সিদ্ধান্তে প্রয়োজনীয় তথ্য চিহ্নিত করতে এবং তা সংগ্রহ করতে পারলেও মূলত গবেষণা অধিশাখাই এই তথ্য সংগ্রহের জন্য দায়ী। নির্দেশাবলীতে তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশ সম্পর্কিত সাধারণ নীতিমালা এবং নির্দিষ্ট নির্দেশনাবলী অন্তর্ভুক্ত আছে।&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2015 CanLII 39898 (CA IRB), অনুচ্ছেদ ১৪৩, &lt;http://canlii.ca/t/gk23z#par143&gt;, সংগৃহীত ২০২০-০৮-১৬&lt;/ref&gt; এই নীতিমালাগুলো দাবির বিষয়ে তথ্য সংগ্রহে বিভাগের প্রতিশ্রুত উপায়গুলোকে নির্দেশ করে, যার মধ্যে রয়েছে:

১. সমর্থনকারী প্রমাণ উপস্থাপনের দায়িত্ব সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলোর উপর। RPD পক্ষগুলোর দেওয়া তথ্যের বাইরের কোনো তথ্য সংগ্রহ করলেও, এই দায়িত্ব অটুট থাকে।

২. একটি ন্যায্য সিদ্ধান্ত নিশ্চিত করতে, দায়িত্বপ্রাপ্ত সদস্যকে সব প্রাসঙ্গিক প্রমাণ প্রয়োজন—সেই প্রমাণ পক্ষগুলোর জন্য অনুকূল হোক বা প্রতিকূল।

৩. সিদ্ধান্ত গ্রহণে ন্যায্যতা নিশ্চিত করতে, RPD স্বচ্ছ এবং মানসম্মত প্রক্রিয়ার মাধ্যমে তথ্য সংগ্রহ করবে।

৪. দায়িত্বপ্রাপ্ত সদস্যরা দাবিকারীর জন্য নির্দিষ্ট তথ্য চাইবেন এবং তা ব্যবহার করবেন কেবল তখনই যখন তারা একটি ঝুঁকি মূল্যায়ন সম্পন্ন করে নিশ্চিত হবেন যে তথ্য সংগ্রহের মাধ্যমে দাবিকারী বা অন্য কারো জীবন, স্বাধীনতা বা নিরাপত্তা বিপন্ন হবে না।

...

৬. RPD শুধুমাত্র তখনই তথ্য সংগ্রহ করবে, যখন সেটি দাবির কোনো গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ে প্রাসঙ্গিক হবে, সময়োপযোগীভাবে পাওয়া যাবে এবং নতুন বা চূড়ান্ত সিদ্ধান্তমূলক তথ্য পাওয়ার সম্ভাবনা থাকবে।&lt;ref name=&quot;:02&quot;&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Protection Division Proceedings,'' ইমিগ্রেশন এবং রিফিউজি প্রোটেকশন অ্যাক্টের ১৫৯(১)(ক) ধারার অধীনে চেয়ারপারসন কর্তৃক জারিকৃত নির্দেশাবলী, সংশোধিত ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstructInfo.aspx&gt;&lt;/ref&gt;

RAD-এর জন্যও অনুরূপ একটি দলিল রয়েছে: &quot;উদ্বাস্তু আপিল বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশের নির্দেশাবলী&quot;।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Appeal Division Proceedings'', কার্যকর: ৩০ মে ২০১৬, &lt;https://irb.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstRadSpr0516.aspx&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ২ অক্টোবর ২০২৩), ধারা D।&lt;/ref&gt; এতে উল্লেখ করা হয়েছে, &quot;উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের (RPD) নথিপত্র এবং পক্ষসমূহ কর্তৃক প্রদত্ত তথ্য ছাড়াও, RAD সদস্যরা আপিলের সিদ্ধান্ত গ্রহণের জন্য প্রয়োজনীয় অন্যান্য তথ্য চিহ্নিত করতে পারেন; তারা এই তথ্য সংগ্রহ করতে পারেন এবং RAD-এর কার্যক্রমের জন্য তা প্রকাশ করা হবে।&quot; দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/110-111 - Appeal to Refugee Appeal Division#The RAD must proceed without a hearing on the basis of the record of the proceedings of the RPD, subject to listed exceptions, but this provision does not restrict the RAD from posing questions or introducing new evidence]]।

== অনুসন্ধানভিত্তিক প্রক্রিয়ায় সদস্যগণ দাবিদারদের ব্যাপকভাবে জিজ্ঞাসাবাদ করতে পারেন ==
''Judicial Review of Administrative Action in Canada'' (কানাডায় প্রশাসনিক পদক্ষেপের বিচারিক পর্যালোচনা) গ্রন্থে বলা হয়েছে, যে সব বিষয়ে বিরোধপূর্ণ পক্ষ উপস্থিত নেই, যেমন অধিকাংশ উদ্বাস্তু শুনানির ক্ষেত্রে, সেখানে ট্রাইব্যুনালকে জিজ্ঞাসাবাদের ব্যাপারে বিশেষ স্বাধীনতা দেওয়া হয়:&lt;blockquote&gt;ট্রাইব্যুনাল সদস্যদের এককভাবে বিস্তৃত ও “উদ্যমী” জিজ্ঞাসাবাদ করাটাই পক্ষপাতিত্বের যৌক্তিক আশঙ্কার জন্ম দেয় না। এবং যে শুনানিগুলোতে বিরোধী পক্ষ অনুপস্থিত, যেমন উদ্বাস্তু নির্ধারণ শুনানি, সেসব ক্ষেত্রে ট্রাইব্যুনালকে বিশেষ স্বাধীনতা দেওয়া হয়।&lt;ref&gt;''Judicial Review of Administrative Action in Canada'' (Brown and Evans, Toronto : Canvasback Publishing, 1998), পৃষ্ঠা ১১-৩১ ও ১১-৩২।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;অনুসন্ধানমূলক RSD প্রক্রিয়ায় সিদ্ধান্তদাতাদের যে ধরণের কর্তৃত্ব থাকে, তা রেবেকা হ্যামলিন এভাবে সংক্ষেপে বর্ণনা করেছেন:&lt;blockquote&gt;অনুসন্ধানমূলক কাঠামোতে সিদ্ধান্তদাতাদের ভূমিকা অনেক বেশি সক্রিয়। এখানে প্রমাণ সংগ্রহ ও যুক্তি উপস্থাপনের দায়িত্ব বিরোধী পক্ষগুলোর ওপর নয়, বরং তদন্তকারী ও সিদ্ধান্তদাতার ভূমিকা একই ব্যক্তির ওপর বর্তায়। একজন আশ্রয়প্রার্থী যদি এমন কাউকে সামনে পান যিনি একই সঙ্গে তথ্য খুঁজে বের করেন এবং সিদ্ধান্ত দেন, তাহলে সেটিই অনুসন্ধানমূলক RSD।&lt;ref&gt;Let Me Be a Refugee: Administrative Justice and the Politics of Asylum in the United States, Canada, and Australia. By Hamlin, Rebecca. নিউ ইয়র্ক: অক্সফোর্ড ইউনিভার্সিটি প্রেস, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১৯।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;তবে, উপযুক্ত জিজ্ঞাসাবাদের নির্দিষ্ট সীমা রয়েছে। যেমন:

* কোনো সদস্য বৈষম্যমূলক বা শত্রুভাবাপন্ন মনোভাব নিয়ে জিজ্ঞাসাবাদ করতে পারেন না: [[Canadian Refugee Procedure/The right to an unbiased decision-maker#The tone and tenor of the decision-maker’s involvement in the hearing]]।
* উদ্বাস্তু আবেদন একটি স্মৃতি পরীক্ষার বিষয় নয় এবং আবেদনকারী কোনো তারিখ মনে করতে না পারলে তা বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণের ভিত্তি হতে পারে না।&lt;ref&gt;''Sheikh v Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'', 2000 CanLII 15200 (FC), অনুচ্ছেদ ২৮।&lt;/ref&gt; প্রশ্ন যদি শুধুই আবেগ-সংশ্লিষ্ট তথ্য ভুলে যাওয়ার কারণে বিরোধপূর্ণ হয়ে পড়ে, তাহলে তা “ট্রিভিয়া কুইজ” রূপ নেয় এবং আবেদনকারীর বিশ্বাসযোগ্যতা ক্ষুণ্ন করতে পারে না।&lt;ref&gt;''Rani v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 880 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৮, &lt;https://canlii.ca/t/k56dv#par18&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-১১-২৯।&lt;/ref&gt; তবে হুমকির ফোনের সংখ্যা ও সময় সম্পর্কে প্রশ্ন করা কোনো “স্মৃতি পরীক্ষা” নয়, যদি এই হুমকিগুলো আবেদনকারীর দাবির মূল উপাদান হয়।&lt;ref&gt;''Ramos Gapi, Roberto Carlos v. M.C.I.'' (F.C., no. IMM-12841-23), Ahmed, ২৫ নভেম্বর ২০২৪; 2024 FC 1893, অনুচ্ছেদ ২৩।&lt;/ref&gt;
* সিদ্ধান্তদাতাকে অবশ্যই গোপনীয় বিষয়ে অযথা হস্তক্ষেপ না করার ক্ষেত্রে সতর্ক থাকতে হবে।&lt;ref&gt;''Anulur v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1070 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৪, &lt;https://canlii.ca/t/jzgzs#par34&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-১২-২৮।&lt;/ref&gt; দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/170 - Proceedings#The Division must refuse to admit evidence where admitting it would violate a substantive rule of law such as solicitor-client privilege]]।
* সিদ্ধান্তদাতাকে খোলা মন নিয়ে মামলার মূল্যায়ন করতে হবে: [[Canadian Refugee Procedure/The right to an impartial decision-maker#Impartiality]]।

== কানাডীয় প্রক্রিয়ায় প্রমাণ প্রধানত লিখিতভাবে উপস্থাপিত হয় ==
ইমিগ্রেশন ও উদ্বাস্তু বোর্ডে একজন দাবিদারের প্রক্রিয়া শুরু হয় &quot;বেসিস অফ ক্লেইম&quot; ফর্ম পূরণের মাধ্যমে। এই ফর্মে &quot;তাদের দাবির জন্য গুরুত্বপূর্ণ সবকিছু&quot; অন্তর্ভুক্ত থাকতে হবে - [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 3-13 - Information and Documents to be Provided#Requirement that the information provided be complete, true and correct]]। কিছু ক্ষেত্রে এই ফর্মের তথ্যের ভিত্তিতে দাবিটি অনুমোদিত হয়: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 23 - Allowing a Claim Without a Hearing]]। তবে অধিকাংশ ক্ষেত্রে শুনানির সময় নির্ধারিত হয়।

শুনানির উদ্দেশ্য হলো দাবিদারকে তাঁর প্রমাণ সম্পূর্ণ করার সুযোগ দেওয়া—not নতুন তথ্য প্রবর্তনের জন্য।&lt;ref&gt;''Navaratnam v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2011 FC 856 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৮, &lt;https://canlii.ca/t/fmcdg#par18&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০১-২৩।&lt;/ref&gt; এছাড়া, শুনানির সময় দাবিদারের BOC ফর্মে যা লেখা আছে, তা কেবলমাত্র পুনরাবৃত্তি করাও যথাযথ নয়। চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা ৭ অনুযায়ী, &quot;যে প্রশ্নের উত্তরে দাবি করা হয় যে ফর্মে যা আছে তাই আবার বলা হচ্ছে, তা সদস্যকে সহায়তা করে না।&quot;&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson Guidelines 7: Concerning Preparation and Conduct of a Hearing in the Refugee Protection Division'', সংশোধিত ১৫ ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir07.aspx#FailureA4&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ২৬ জানুয়ারি ২০২০), ধারা ৫.৭।&lt;/ref&gt; বরং, ফর্মের তথ্য যদি দাবিকারীর সুরক্ষার মানদণ্ড পূরণ করে, তাহলে মৌখিক শুনানির প্রয়োজন হয় না ([[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 23 - Allowing a Claim Without a Hearing]])। মৌখিক শুনানির উদ্দেশ্য হলো প্রদত্ত তথ্য যাচাই ও বিশ্লেষণ করা, বিশেষ করে যেখানে তথ্য অনুপস্থিত বা সন্দেহজনক।

এটি অন্যান্য দেশের কিছু প্রক্রিয়ার থেকে ভিন্ন। যেমন, ফিনল্যান্ডে আশ্রয় সাক্ষাৎকারের একটি অংশে দাবিদারকে অবাধ বর্ণনার মাধ্যমে তাঁর দাবি এবং প্রমাণ পেশ করতে হয়।&lt;ref&gt;Eeva Puumala, Riitta Ylikomi &amp; Hanna-Leena Ristimäki, ''Giving an account of persecution: The dynamic formation of asylum narratives'', Journal of Refugee Studies 31(2), পৃষ্ঠা ১৯৭–২১৫ (২০১৮) &lt;https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/61879698/Refugee_Studies_Puumala__Ylikomi_and_Ristimaki_accepted_version.pdf&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ১০ ফেব্রুয়ারি ২০২০), পৃষ্ঠা ৭।&lt;/ref&gt;

কানাডীয় প্রক্রিয়ায় লিখিত বিবৃতিকে প্রাধান্য দেওয়া ট্রমা-সচেতন বলেই মনে হয়। উদ্বাস্তু দাবির প্রেক্ষাপটে স্মৃতি ও বর্ণনা নিয়ে গবেষণায় দেখা যায়, যারা বারবার ও চলমান নির্যাতনের শিকার হয়েছে, তারা সাধারণত সেই ঘটনাগুলোকে ধারাবাহিক ও সুসংহতভাবে মনে রাখতে ও বলতে পারেন না, যা IRB সদস্যদের কাছে বোধগম্য হয়।&lt;ref&gt;Alex Verman and Sean Rehaag, ''Transgender Erasure: Barriers Facing Transgender Refugees in Canada,'' (2024) 69:1 McGill LJ 49 — (2024) 69:1 RD McGill 49, &lt;https://lawjournal.mcgill.ca/article/transgender-erasure-barriers-facing-transgender-refugees-in-canada/&gt;, পৃষ্ঠা ২৭।&lt;/ref&gt; নিজস্ব আইনজীবীর সহায়তায় লিখিত বিবৃতি প্রস্তুত করার সুযোগ এই সমস্যা সমাধানে সহায়ক হতে পারে। দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Hearings should be conducted in a trauma-informed manner]]

পরিশেষে, যদিও দাবিদারদের অবশ্যই প্যানেলের উদ্বেগের বিষয়ে প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকতে হবে, তথাপি কিছু ক্ষেত্রে প্যানেলের পক্ষে এটি না করেও সিদ্ধান্ত দেওয়া যৌক্তিক হতে পারে। যেমন, ''Ati v. Canada'' মামলায় আদালত রায় দেন যে, প্রমাণের অভাবে কোনো পক্ষ তাদের দায়িত্ব পূরণ করতে পারেনি বলে সিদ্ধান্ত নেওয়া যুক্তিসঙ্গত ছিল, এমনকি প্যানেল তাদের জিজ্ঞেস করেনি কেন সেই প্রমাণ দেওয়া হয়নি।&lt;ref&gt;Ati v. Canada (Citizenship and Immigration), 2022 FC 1626 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৭, &lt;https://canlii.ca/t/jt97p#par27&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৬-২৯&lt;/ref&gt; এ বিষয়ে আরও দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Claimants should have a fair opportunity to respond to a panel's concerns]]

== উদ্বাস্তু বিষয়ক প্রক্রিয়ায় প্রাসঙ্গিক তথ্য অনুসন্ধানের দায়িত্ব উভয়ের মধ্যে ভাগ করা ==
জাতিসংঘের উদ্বাস্তু বিষয়ক হাইকমিশনার (UNHCR) তাদের হ্যান্ডবুকে উল্লেখ করেছেন যে, প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব দাবিকারী এবং পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা: “অধিকাংশ ক্ষেত্রেই নিপীড়নের ভয়ে পালিয়ে আসা ব্যক্তি শুধুমাত্র অতি প্রয়োজনীয় জিনিসপত্র নিয়ে পৌঁছান, এবং অনেক সময় এমনকি কোনো ব্যক্তিগত দলিলপত্রও থাকে না। সুতরাং, যদিও নীতিগতভাবে প্রমাণের দায়িত্ব আবেদনকারীর উপর থাকে, তথাপি প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব আবেদনকারী ও পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা।”&lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;United Nations High Commissioner for Refugees, ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status'' 47 (1992).&lt;/ref&gt; এখানে &quot;ascertain&quot; অর্থ নিশ্চিতভাবে কোনো তথ্য খুঁজে বের করা বা নিশ্চিত হওয়া। হ্যাথাওয়ে ও ফস্টার এটিকে &quot;তথ্য অনুসন্ধানের যৌথ দায়িত্ব&quot; বলে আখ্যায়িত করেছেন।&lt;ref&gt;James Hathaway and Michelle Foster, ''The Law of Refugee Status: Second Edition'', page 118.&lt;/ref&gt; এই দায়িত্ব শুধুমাত্র উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের (RPD) জন্য নয়, বরং আপিল পর্যালোচনার সঠিকতা মানদণ্ডের ভিত্তিতে উদ্বাস্তু আপিল বিভাগ (RAD) এর ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, para. 23.&lt;/ref&gt; রাষ্ট্রসমূহকে আশ্রয় চাওয়া ব্যক্তিদের তাদের অধিকার পালনের বিষয়ে সততা ও যত্নের সাথে বিবেচনা করতে হবে, যাতে তারা non-refoulement এর বাধ্যবাধকতা লঙ্ঘন না করে।&lt;ref&gt;Kipras Adomaitis, ''The Right to Liberty in the Context of Migration'', Masters Thesis, Mykolas Romeris Law School, &lt;https://vb.mruni.eu/object/elaba:64888610/64888610.pdf&gt; (Accessed July 19, 2020), page 21.&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/Principles for the interpretation of refugee procedure#Canada must perform its international legal obligations with respect to refugees in good faith]]

=== দাবিকারীদের উচিত আশ্রয় প্রক্রিয়ায় সহযোগিতা করা এবং প্রাসঙ্গিক সব তথ্য প্রদান করা ===
একজন দাবিকারীকে শুনানিতে তার কাছে থাকা সব প্রমাণ নিয়ে আসতে হবে, যা দাবি প্রতিষ্ঠার জন্য প্রয়োজন বলে সে বিশ্বাস করে। দেখুন:

* [[Canadian Refugee Procedure/Principles for the interpretation of refugee procedure#Principles about the expectations that one reasonably has of claimants]]
* [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 3-13 - Information and Documents to be Provided#A claimant has an obligation to make reasonable efforts to establish their identity and to corroborate their claim]]

=== ন্যাশনাল ডকুমেন্টেশন প্যাকেজসমূহ ===
রাষ্ট্রসমূহ যেভাবে এই নীতিটি বাস্তবায়ন করে, তার একটি উপায় হলো দেশগুলোর প্রেক্ষাপট নিয়ে সরকারের প্রস্তুতকৃত তথ্য প্যাকেজ। এটি একটি আন্তর্জাতিক মানদণ্ড যে রাষ্ট্রসমূহ নিশ্চিত করবে যে UNHCR এবং অভিজ্ঞ এনজিওসহ বিভিন্ন উৎস থেকে সংগৃহীত নির্ভুল ও হালনাগাদ তথ্য প্রাসঙ্গিক কর্মকর্তাদের কাছে উপলব্ধ থাকবে, যারা আবেদন যাচাই ও সিদ্ধান্ত গ্রহণের দায়িত্বে রয়েছেন।&lt;ref&gt;Andreas Zimmermann (editor), ''The 1951 Convention Relating to the Status of Refugees and its 1967 Protocol: A Commentary''. Oxford University Press, 2011, 1799 pp, ISBN 978-0-19-954251-2, Introduction to Chapter V, written by Hofmann &amp; Löhr, at p. 1119 (para. 101).&lt;/ref&gt; এই তথ্য সাধারণভাবে যে দেশে আশ্রয় চাওয়া হয়েছে সেই দেশের সার্বিক পরিস্থিতি সম্পর্কে হবে। RAD-এর পক্ষে এই তথ্য প্রকাশের ক্ষমতা সম্পর্কে দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/110-111 - Appeal to Refugee Appeal Division#The RAD must proceed without a hearing on the basis of the record of the proceedings of the RPD, subject to listed exceptions, but this provision does not restrict the RAD from introducing new evidence]]।

তবে, সাধারণত আশা করা হয় যে দাবিকারী যে অংশগুলোর ওপর নির্ভর করছে তা সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে জানাবে; ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে RPD “ন্যাশনাল ডকুমেন্ট প্যাকেজের প্রতিটি দলিল খুঁটিয়ে পড়ে দাবি সমর্থনকারী অংশ খুঁজে বের করতে বাধ্য নয় এবং কেন তা দাবির পক্ষে যায় না, তা ব্যাখ্যা করতে বাধ্য নয়।”&lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;''Giraldo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2020 FC 1052, para. 19.&lt;/ref&gt; PRRA সিদ্ধান্তের বিচারিক পর্যালোচনায় আদালত মন্তব্য করেছে, “একজন অফিসারের কাজ নয়—যার অনেক আবেদন নিষ্পত্তি করতে হয়—সব তথ্য খুঁজে দেখা যে এর মধ্যে কিছু আবেদনকারীর ঝুঁকি প্রমাণ করতে পারে কিনা। বরং, আবেদনকারীর দায়িত্ব হলো সেই ঝুঁকির ভিত্তি অফিসারকে বোঝানো এবং প্রাসঙ্গিক দেশের পরিস্থিতি সংক্রান্ত প্রমাণ অন্তর্ভুক্ত করা বা অন্তত সেটির প্রতি ইঙ্গিত করা।”&lt;ref&gt;''Li v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1461 (CanLII), at para 24, &lt;https://canlii.ca/t/jsnnw#par24&gt;, retrieved on 2023-07-02.&lt;/ref&gt;

তদ্ব্যতীত, বোর্ডকে সিদ্ধান্তের সময় সর্বশেষ সংস্করণের ন্যাশনাল ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করতে হবে। দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 31-43 - Documents#The panel should consider the most recent National Documentation Package|Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 31-43 - Documents#The panel should consider the most recent জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ]]।

=== দাবি-নির্ভর গবেষণা ===
কানাডা যেভাবে এই দায়িত্ব পূরণ করে তার আরেকটি উপায় হলো দাবি-নির্ভর গবেষণা। RAD এমন কিছু উদাহরণ দেয় যেখানে তারা নিজে গবেষণায় যেতে পারে: যদি RPD-এর নথি এবং পক্ষসমূহ প্রদত্ত তথ্য কোনো গুরুত্বপূর্ণ ইস্যু সমাধান করতে ব্যর্থ হয় অথবা নতুন কোনো ইস্যু উঠে আসে।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Appeal Division Proceedings'', Effective: May 30, 2016, &lt;https://irb.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstRadSpr0516.aspx&gt; (Accessed October 2, 2023), section c.&lt;/ref&gt; শুনানির পূর্বে এই ধরনের গবেষণায় বোর্ড নিম্নোক্ত প্রক্রিয়া অনুসরণ করবে বলে প্রতিশ্রুতি দিয়েছে: [[Canadian Refugee Procedure/The right to a fair hearing#Disclosure rights and obligations for the Board]]

একটি প্যানেল কি এই ধরনের গবেষণায় বাধ্য কি না এবং কখন বাধ্য হতে পারে তা নিয়ে আলোচনার জন্য দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The Board's inquisitorial mandate#To what extent does a panel of the Division have a duty to inquire into the claim?]]

=== তথ্য অনুসন্ধানের যৌথ দায়িত্বকে বাদ দেওয়ার মামলাগুলোর ক্ষেত্রে মন্ত্রীর ওপর আরোপিত দায়িত্বের সাথে একত্রে পড়তে হবে ===
''Freeman v. Canada'' মামলায় আদালত বলেছে যে, একজন আবেদনকারী উদ্বাস্তু সুরক্ষা থেকে বাদ পড়েছে বলে প্রমাণ করার দায়িত্ব “সম্পূর্ণরূপে মন্ত্রীর ওপর বর্তায়। আদালত বলেছে, সুপ্রিম কোর্ট যেমন স্বীকার করেছে: ‘যিনি বাদ দেওয়ার দাবি করছেন সেই পক্ষ হিসেবে প্রমাণের দায়িত্ব মন্ত্রীর ওপর’ এবং উল্লেখ করেছে যে ‘সুপ্রিম কোর্ট এটিকে কোনো যৌথ বা পরিবর্তনশীল দায়িত্ব হিসেবে উল্লেখ করেনি।’”&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), at para 45, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par45&gt;, retrieved on 2024-12-07.&lt;/ref&gt; তবে আদালত স্বীকার করেছে যে এই ধরনের ক্ষেত্রে দাবি করার দায়িত্বে আবেদনকারীর ওপর একটি &quot;কৌশলগত&quot; দায়িত্ব পড়তে পারে, বিশেষ করে বর্তমান প্রযুক্তি এবং অন্যান্য দেশের কনস্যুলার পরিষেবা উপলব্ধ থাকায় কিছু ক্ষেত্রে আশা করা যায় যে তারা অন্যান্য দেশের সহায়তা নিয়ে প্রাসঙ্গিক প্রমাণ সংগ্রহ করতে পারবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1964 (CanLII), at para 16, &lt;https://canlii.ca/t/k8743#par16&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt;

== বোর্ডকে নিশ্চিত করতে হবে যে নির্দিষ্ট কিছু দাবিকারীকে তাদের মামলা উপস্থাপন করতে সহায়তা করা হচ্ছে ==
জাতিসংঘের উদ্বাস্তু বিষয়ক হাইকমিশনার তাদের হ্যান্ডবুকে উল্লেখ করেছে যে, দাবি ও পরীক্ষকের মধ্যে তথ্য অনুসন্ধানের দায়িত্ব মামলার প্রকৃতির ওপর নির্ভর করে পরিবর্তিত হতে পারে: “যদিও মূলত প্রমাণের দায়িত্ব আবেদনকারীর ওপর, তথাপি প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব উভয়ের মধ্যে ভাগ করা। প্রকৃতপক্ষে, কিছু ক্ষেত্রে পরীক্ষকের ওপর দায়িত্ব পড়ে তার নিয়ন্ত্রণাধীন সকল উপায় ব্যবহার করে প্রয়োজনীয় প্রমাণ সংগ্রহ করে আবেদনকে সমর্থন করা।”&lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt; তাহলে কোন ক্ষেত্রে পরীক্ষকের অধিকতর প্রচেষ্টা করে প্রমাণ সংগ্রহ করতে হবে?

সাধারণভাবে স্বীকৃত যে কিছু ধরনের দাবিকারী তাদের মামলা উপস্থাপনে বিশেষভাবে ক্ষতিগ্রস্ত হতে পারেন এবং এই পরিস্থিতিতে তাদের পক্ষে প্রমাণ উপস্থাপনের দায়িত্ব প্রভাবিত হতে পারে। আসলে, ''ইমিগ্রেশন এবং উদ্বাস্তু বোর্ডের সদস্যদের আচরণবিধি''-তে বলা হয়েছে, “সদস্যদের উচিত সকল অংশগ্রহণকারীদের এমনভাবে সহায়তা করা যাতে তারা কার্যকরভাবে অংশগ্রহণ করতে পারেন।”&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Code of Conduct for Members of the Immigration and Refugee Board of Canada,'' Effective Date: April 9, 2019, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/members/Pages/MemComCode.aspx&gt; (Accessed May 3, 2020), at section 10.&lt;/ref&gt; UNHCR বলেছে যে, “বিশেষ প্রয়োজন রয়েছে এমন আশ্রয় প্রার্থীদের চিহ্নিত ও সহায়তার জন্য যথাযথ প্রক্রিয়া থাকা উচিত।”&lt;ref&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Procedural Standards for Refugee Status Determination Under UNHCR's Mandate'', 26 August 2020, available at: &lt;nowiki&gt;https://www.refworld.org/docid/5e870b254.html&lt;/nowiki&gt; [accessed 5 September 2020], page 15.&lt;/ref&gt;

=== অপ্রাপ্তবয়স্ক এবং অন্যান্যরা যারা নিযুক্ত প্রতিনিধি পাওয়ার যোগ্য ===
এই ধরনের দাবিকারীর একটি শ্রেণি হলো যারা প্রক্রিয়ার প্রকৃতি বোঝার সক্ষমতা হারিয়েছেন, হয়তো তারা মানসিকভাবে অক্ষম বা অপ্রাপ্তবয়স্ক। বোর্ডের প্রক্রিয়ায় এমন সহায়তা প্রদানের প্রধান উপায় হলো ঐ ব্যক্তির জন্য একটি নিযুক্ত প্রতিনিধি নিযুক্ত করা: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 20 - Designated Representatives]]।

একটি উদ্বাস্তু সুরক্ষা প্রক্রিয়ায় যেখানে নিয়ম অনুযায়ী একজন নিযুক্ত প্রতিনিধি দরকার, কিন্তু নিয়োগ করা হয়নি, তা প্রক্রিয়াগত সুবিচারের লঙ্ঘন হিসেবে বিবেচিত হবে। যেমন আদালত ''Kurija v. Canada'' মামলায় বলেছে, “আমি অপ্রাপ্তবয়স্ক অভিবাসী দাবিকারীদের যথাযথ প্রতিনিধিত্বকে এমন গুরুত্ব দিচ্ছি যেন এটা সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর পক্ষপাতের সমতুল্য বিষয়। অর্থাৎ, এটি এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয় যার কারণে পুরো সিদ্ধান্ত বাতিল হতে পারে এবং যার জন্য নতুন প্রমাণ পরবর্তীতে গ্রহণযোগ্য হতে পারে।”&lt;ref&gt;''Kurija v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2013 FC 1158 (CanLII), par. 23, &lt;http://canlii.ca/t/g1tm3#par23&gt;, retrieved on 2020-03-15.&lt;/ref&gt; অনুরূপভাবে, ''Ravi v. Canada'' মামলায় এমন এক আবেদনকারী যার গুরুতর মানসিক সমস্যা ছিল—যেমন সিজোফ্রেনিয়া, মনঃসম্মোহন এবং মদ্যপানের সম্ভাব্য নির্ভরতা—তার আবেদন পুনরায় খোলা হয়েছিল, কারণ শুনানির সময় তার মানসিক অসুস্থতা ছিল এবং কোনো নিযুক্ত প্রতিনিধি ছিল না, ফলে তার বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন এবং মামলার সম্যক বিচার প্রভাবিত হয়েছিল।&lt;ref&gt;''Ravi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 1359 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/jl70x#par12&gt;, retrieved on 2021-12-21.&lt;/ref&gt;

জাতিসংঘ শরণার্থী সংস্থা (UNHCR) আরও বলেছে যে, অপ্রাপ্তবয়স্কদের দাবির ক্ষেত্রে &quot;সন্দেহের সুবিধা&quot; নীতির উদার প্রয়োগ প্রয়োজন হতে পারে।&lt;ref&gt;UNHCR এবং Inter-Parliamentary Union, ''Refugee Protection: A Guide to International Refugee Law'', &lt;https://www.academia.edu/36070452/REFUGEE_PROTECTION_A_Guide_to_International_Refugee_Law?email_work_card=view-paper&gt; (প্রবেশ তারিখ: ১৩ ডিসেম্বর ২০২০)।&lt;/ref&gt;

=== আটক অবস্থায় থাকা দাবিদার ===
আরেকটি বিশেষ সহায়তার প্রয়োজন হতে পারে এমন দাবিদারদের একটি শ্রেণি হলো তারা, যারা তাদের শরণার্থী শুনানির জন্য প্রস্তুতি নিচ্ছে বা শুনানিতে অংশ নিচ্ছে এমন সময়ে আটক অবস্থায় আছে। আটক দাবিদারদের ন্যায়বিচারে প্রবেশাধিকার সংক্রান্ত বিশেষ কিছু সমস্যা রয়েছে এবং তাদেরকে সাধারণত আইনি পরামর্শ পেতে সবচেয়ে বেশি সমস্যার মুখোমুখি হওয়া শ্রেণি হিসেবে চিহ্নিত করা হয়েছে।&lt;ref&gt;BC Public Interest Advocacy Centre, ''Refugee Reform Paper'', &lt;https://bcpiac.com/wp-content/uploads/2015/09/LFBC-Refugee-Reform-Paper-Final-July-30-2015-2.pdf&gt;, পৃষ্ঠা ৩। ইন্টারনেট আর্কাইভ লিংক: &lt;https://web.archive.org/web/20220609184430/https://www.bcpiac.com/wp-content/uploads/2015/09/LFBC-Refugee-Reform-Paper-Final-July-30-2015-2.pdf&gt;&lt;/ref&gt;  জাতিসংঘের নির্যাতনবিরোধী কমিটি তাদের ''নন-রিফুলমা'' সংক্রান্ত সাধারণ মন্তব্যে এটিকে এমন একটি পরিস্থিতি হিসেবে চিহ্নিত করেছে যেখানে প্রমাণের দায়ভার রাষ্ট্রের উপর বর্তাবে, যদি দাবিদার আটক থাকার কারণে তাদের দাবিকে সমর্থন করার জন্য প্রমাণ সংগ্রহে বাধাগ্রস্ত হয়:&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Çalı, B., Costello, C., &amp; Cunningham, S., ''Hard Protection through Soft Courts? Non-Refoulement before the United Nations Treaty Bodies,'' German Law Journal, 21(3) (2020), 355-384. doi:10.1017/glj.2020.28 (প্রবেশ তারিখ: ১১ এপ্রিল ২০২০), পৃষ্ঠা ৩৭৫।&lt;/ref&gt;&lt;blockquote&gt;যখন অভিযোগকারী এমন পরিস্থিতিতে থাকেন যেখানে তিনি/তিনি নিজের কেস ব্যাখ্যা করতে পারেন না, যেমন — অভিযোগকারী ... নিজের স্বাধীনতা থেকে বঞ্চিত, তখন প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং সংশ্লিষ্ট রাষ্ট্রকে অভিযোগের ভিত্তি যাচাই করতে হবে।&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;CAT, General Comment No. 4 (2017) on the Implementation of Article 3 of the Convention in the Context of Article 22, Paragraphs 15 and 16, U.N. Doc. CAT/C/GC/4 (৪ সেপ্টেম্বর ২০১৮), অনুচ্ছেদ ৩৮।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এ নিয়ে আরও আলোচনা পাওয়া যাবে এখানে: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 30 - Claimant or Protected Person in Custody]]

=== নিজে নিজে প্রতিনিধিত্বকারী দাবিদার ===
দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 14-16 - Counsel of Record#Where a claimant is unrepresented and is clearly not understanding what is occurring, the Board should inquire about whether they wish to have counsel]]

=== যেখানে দাবিদারের অভিযোগ সংক্রান্ত কোনো প্রমাণপত্র সংগ্রহের সুযোগ নেই ===
যখন কোনো দাবিদারের পক্ষে তার অভিযোগের সাথে সম্পর্কিত কোনো প্রমাণপত্র সংগ্রহ করা সম্ভব হয় না, তখন ন্যায়পরায়ণতার স্বার্থে বোর্ডের উচিত তাকে তার কেস উপস্থাপন করতে সহায়তা করা। জাতিসংঘের নির্যাতনবিরোধী কমিটি ''নন-রিফুলমা'' সংক্রান্ত সাধারণ মন্তব্যে এটিকে এমন একটি পরিস্থিতি হিসেবে চিহ্নিত করেছে যেখানে প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং রাষ্ট্রকে দাবিদারের বক্তব্য খণ্ডন করতে হয়, যদি অভিযোগকারী প্রমাণ সংগ্রহে অসুবিধায় পড়েন:&lt;ref name=&quot;:5&quot; /&gt;&lt;blockquote&gt;যখন অভিযোগকারী এমন পরিস্থিতিতে থাকেন যেখানে তিনি/তিনি তার মামলা ব্যাখ্যা করতে পারেন না, যেমন — অভিযোগকারী দেখাতে পেরেছেন যে নির্যাতনের অভিযোগের সাথে সম্পর্কিত কোনো নথি সংগ্রহের কোনো উপায় নেই..., তখন প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং রাষ্ট্রকে অভিযোগ যাচাই করতে হয়।&lt;ref name=&quot;:6&quot; /&gt;&lt;/blockquote&gt;''জানকোভিচ বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল কোর্ট রায় দিয়েছে যে, যখন বোঝা যাচ্ছিল প্রাসঙ্গিক নথিটি কানাডীয় কর্তৃপক্ষের কাছে ছিল, তখন সেটি সংগ্রহে ব্যবস্থা না নিয়ে RPD পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা লঙ্ঘন করেছে:&lt;blockquote&gt;আবেদনকারী RPD-র সহায়তা চেয়েছেন একটি নথি সংগ্রহে, যেটি সম্ভবত কানাডীয় কর্তৃপক্ষের কাছে জমা দেওয়া হয়েছে, কিন্তু এখনো আবেদনকারীর ATIP অনুরোধের উত্তর দেওয়া হয়নি। উক্ত নথি আবেদনকারীর দখলে নেই, বরং তা কানাডীয় কর্তৃপক্ষের দখলে। আবেদনকারী নথি সরবরাহে কর্তৃপক্ষকে বাধ্য করতে পারেন না; কেবল মন্ত্রী চাইলে তা করতে পারেন। মন্ত্রী ইন্টারপোল জাগরেবের চিঠিটির উপর ভিত্তি করে আবেদনকারীকে শরণার্থী সুরক্ষা থেকে বাদ দিতে চাচ্ছেন — অথচ আবেদনকারীর প্রয়োজনীয় ওই নথিই উক্ত চিঠির যথার্থতা প্রশ্নবিদ্ধ করে। ... এ সকল পরিস্থিতি বিবেচনায় রেখে এবং এই সমন্বয় পত্রের আবেদনকারীর দাবিতে গুরুত্ব বিবেচনা করে, বোর্ডের এই সিদ্ধান্ত যে ইন্টারপোল চিঠির তথ্য যাচাই বোর্ডের কর্তৃত্বের বাইরে। তা শুধু অযৌক্তিকই নয়, বরং এটি ছিল পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতার লঙ্ঘন।&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৮, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par38&gt;, সংগৃহীত: ৯ আগস্ট ২০২২।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এটি ''Abdallah বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল কোর্টের যুক্তির সাথে সঙ্গতিপূর্ণ, যেখানে কোর্ট বলেছে যে, CBSA-র অধীনে থাকা একটি মূল নথি সংগ্রহে সহায়তা না করে RAD অন্যায় করেছে:&lt;blockquote&gt;[৫] RAD-এর সিদ্ধান্তে স্পষ্টভাবে উল্লেখ আছে যে, পরিচয় সংক্রান্ত প্রমাণের বিষয়ে RAD নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতার সিদ্ধান্ত নিয়েছে। আবেদনকারীর আইনজীবী যুক্তি দিয়েছেন যে, যদি RAD CBSA-র কাছ থেকে মূল নথি আনতে আবেদনকারীকে সুযোগ দিত, তাহলে ফল ভিন্ন হতে পারত। যদি পরিচয় সংক্রান্ত নথিগুলি সঠিক প্রমাণিত হতো, তবে তা সিদ্ধান্তের ওপর প্রভাব ফেলতে পারত। আমি এই যুক্তি মেনে নিচ্ছি। [৬] এই বিশেষ মামলার প্রেক্ষাপটে, শুধুমাত্র অনুলিপি দেখে SNC-র সত্যতা যাচাই না করে মূলটি সংগ্রহে RAD-এর সহায়তা না করাটা ছিল অযৌক্তিক। আবেদনকারী নিজে অসহায় ছিলেন মূল SNC সংগ্রহে; কিন্তু তাকে ন্যায়বিচার দেওয়া হয়নি। আমার মতে, এটি আবেদনকারীর প্রতি ন্যায়পরায়ণতার দায়িত্ব লঙ্ঘনের সমান।&lt;ref&gt;''Abdallah v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2018 FC 1046 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫, &lt;https://canlii.ca/t/hvmqp#par5&gt;, সংগৃহীত: ১৫ অক্টোবর ২০২৩।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;তবে, ফেডারেল আপিল কোর্ট বলেছে যে, সব সময় CBSA-র কাছ থেকে নথি পেতে বোর্ডের সহায়তা আবশ্যক নয়; ''Singh বনাম কানাডা'' মামলায় কোর্ট উল্লেখ করেছে যে, আপিলকারী নিজেই CBSA থেকে কপি সংগ্রহ করে RPD-তে প্রমাণ হিসেবে দাখিল করতে পারতেন।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FCA 96 (CanLII), [2016] 4 FCR 230, অনুচ্ছেদ ৬৫, &lt;https://canlii.ca/t/gp31b#par65&gt;, সংগৃহীত: ১৬ অক্টোবর ২০২৩।&lt;/ref&gt;

একই ধরণের একটি উদাহরণ পাওয়া যায় ''Ali বনাম কানাডা'' মামলায়, যেখানে ফেডারেল কোর্ট রায় দিয়েছে যে, মন্ত্রী যে ছবিগুলি সংগ্রহ ও তুলনার জন্য যেসব পদ্ধতি ব্যবহার করেছেন সে সম্পর্কে বিস্তারিত তথ্য না দেওয়া এবং আবেদনকারীর তা যাচাইয়ের সুযোগ না দেওয়া — এটি ছিল পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা লঙ্ঘন।&lt;ref&gt;''Ali v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2024 FC 1085 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৮, &lt;https://canlii.ca/t/k5qq7#par28&gt;, সংগৃহীত: ১৪ জুলাই ২০২৪।&lt;/ref&gt;  যখন মন্ত্রী কোনো শুনানিতে পক্ষ হিসেবে অংশগ্রহণ করেন, তখন তার প্রকাশ করা তথ্য হতে হবে সম্পূর্ণ। উদাহরণ: [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Disclosure rights and obligations for the Minister]]  ''Valderrama বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত রায় দেয় যে, RAD-এর উচিত ছিল সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে মন্ত্রীর প্রকাশিত একটি হাইপারলিংক সম্পর্কিত আরও তথ্য চাওয়া, যাতে আবেদনকারী তা যাচাই করতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:122&quot;&gt;''Valderrama v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1591 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৬ ও ২৯, &lt;&lt;nowiki&gt;https://canlii.ca/t/k7758#par6&lt;/nowiki&gt;&gt;, সংগৃহীত: ১৩ নভেম্বর ২০২৪।&lt;/ref&gt;

নীতি হিসেবে, আদালত উল্লেখ করে যে, কোনো আবেদনকারী সহজেই সরকারি সহায়তা চাওয়ার সময় উপেক্ষিত হতে পারেন। অথচ, মন্ত্রীর কাছে তথ্য সংগ্রহে আরও প্রশাসনিক ও কূটনৈতিক সুবিধা থাকে।&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৬, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par46&gt;, সংগৃহীত: ৭ ডিসেম্বর ২০২৪।&lt;/ref&gt;

== একটি বোর্ড প্যানেলের দাবির বিষয়ে অনুসন্ধান করার কতটুকু দায়িত্ব রয়েছে? ==
সাধারণভাবে, দাবির পক্ষে প্রমাণ করার দায়ভার আবেদনকারীর উপর বর্তায়। একটি বোর্ড প্যানেল শুধু বিষয়গুলো চিহ্নিত করে এবং প্রধান দিকগুলো নিয়ে উন্মুক্ত প্রশ্ন করলেই আবেদনকারী তার কেস উপস্থাপনের ন্যায্য সুযোগ পায়। উদাহরণস্বরূপ, ''Singh বনাম কানাডা'' মামলায় কোর্ট বলে: &quot;শুনানির পরের দিকে বোঝা যায়, নারী আবেদনকারীকে উন্মুক্ত প্রশ্ন করা হয়েছিল যে তিনি কোনো IFA-তে যেতে না চাওয়ার কোনো কারণ আছে কি না এবং চাইলে ধর্ষণের প্রভাব নিয়ে কথা বলতে পারতেন। ফলে RAD কোনো ভুল করেনি।&quot;&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1457 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৩, &lt;https://canlii.ca/t/k0wrx#par23&gt;, সংগৃহীত: ১০ জানুয়ারি ২০২৪।&lt;/ref&gt;  দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The Board's inquisitorial mandate#A claimant has an onus to show that they meet the criteria to be recognized as a refugee]]  তবে, কিছু ক্ষেত্রে বোর্ড প্যানেলের দাবির বিষয়ে অনুসন্ধান করার দায়িত্ব থাকে।

=== বোর্ডের উচিত সর্বশেষ দেশ পরিস্থিতি সংক্রান্ত তথ্য বিবেচনা করা ===
যদি বোর্ডের গবেষণা ইউনিট নতুন একটি জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ (NDP) প্রকাশ করে, তাহলে প্যানেলের উচিত সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে তা বিবেচনা করা। ''Zhao বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত রায় দেয় যে, বোর্ডের উচিত সর্বশেষ দেশ পরিস্থিতি সংক্রান্ত তথ্য বিবেচনা করা।&lt;ref name=&quot;:8&quot;&gt;''Zhao v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2019 FC 1593 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;http://canlii.ca/t/j48rf#par12&gt;, সংগৃহীত: ১ এপ্রিল ২০২০।&lt;/ref&gt;

পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা অনুযায়ী, যদি নতুন NDP-তে গুরুত্বপূর্ণ তথ্য থাকে, তাহলে পক্ষগুলোকে তাদের বক্তব্য ও প্রমাণ উপস্থাপন করার সুযোগ দেওয়া উচিত। অর্থাৎ, সব ক্ষেত্রে NDP প্রকাশ করতে হবে না, কেবল তখনই করতে হবে যখন এতে নতুন গুরুত্বপূর্ণ তথ্য থাকে।&lt;ref name=&quot;:8&quot; /&gt;  এই নীতিটি IRB-এর ''শরণার্থী নির্ধারণ কার্যক্রমে জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিষয়ক নীতিমালায়'' প্রতিফলিত হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে যে, &lt;abbr&gt;RAD&lt;/abbr&gt; কেবল তখনই নতুন &lt;abbr&gt;NDP&lt;/abbr&gt; দলিল প্রকাশ করবে যখন তারা তা ব্যবহার করতে চায়।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Policy on National Documentation Packages in Refugee Determination Proceedings,'' কার্যকর তারিখ: ৫ জুন ২০১৯, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/national-documentation-packages.aspx&gt; (প্রবেশ তারিখ: ৩০ আগস্ট ২০২০)।&lt;/ref&gt;

এই কারণে, যদিও ফেডারেল কোর্ট ধরে যে &quot;সাম্প্রতিকতম জাতীয় তথ্যপত্র (NDP) প্রকাশ করা এবং আবেদনকারীদের প্রতিক্রিয়া জানাতে ও উপস্থাপন করতে সুযোগ দেওয়া&quot; যথেষ্ট বলে প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের শর্ত পূরণ হতে পারে,&lt;ref&gt;''Zhao v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2019 FC 1593 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩১, &lt;http://canlii.ca/t/j48rf#par31&gt;, সংগৃহীত ২০২০-০৪-০১ তারিখে।&lt;/ref&gt; উপরের উদ্ধৃত IRB-এর নীতিমালা ইঙ্গিত করে যে, RAD কেবলমাত্র সেইসব নির্দিষ্ট নথিপত্র সরবরাহ করবে যেগুলোর উপর তারা নির্ভর করতে চায়। অর্থাৎ, সর্বশেষ NDP বিবেচনা করার সময়, RAD-কে অবশ্যই সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলিকে জানাতে হবে যদি তারা এমন গুরুত্বপূর্ণ হালনাগাদ তথ্যের উপর নির্ভর করতে চায়, এবং সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলোকে অতিরিক্ত উপস্থাপনার সুযোগ দিতে হবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1623 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৭, &lt;https://canlii.ca/t/k1hg9#par37&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০৬-১৯ তারিখে।&lt;/ref&gt;

তবে, বোর্ড সাধারণত এইসব নথিতে স্বতঃপ্রণোদিতভাবে তথ্য অনুসন্ধান করতে বাধ্য নয়, যাতে তা আবেদনকারীর বা মন্ত্রীর পক্ষে প্রমাণ হিসেবে ব্যবহৃত হতে পারে।&lt;ref name=&quot;:32&quot; /&gt; উদাহরণস্বরূপ, যদি আবেদনকারীরা কোনো নির্দিষ্ট IFA (আন্তরিক বিকল্প আশ্রয়স্থান) সম্পর্কিত যুক্তির যুক্তিসঙ্গততা নিয়ে আপত্তি না তোলে, তাহলে RAD-এর দায়িত্ব নয় সেই বিষয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করা।&lt;ref&gt;Ogungbile v. Canada (Citizenship and Immigration), 2022 FC 1639 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;https://canlii.ca/t/jtnkh#par12&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৬-২৯।&lt;/ref&gt; দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#The Board must not ignore evidence that is validly before a panel]]।

এই বিষয়ে আরও আলোচনা দেখতে পারেন:

* [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Disclosure rights and obligations for the Board]]
* [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Claimants should have a fair opportunity to respond to a panel's concerns]]
* [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 31-43 - Documents#The panel should consider the most recent National Documentation Package]]
* [[Canadian Refugee Procedure/RAD Rules Part 1 - Rules Applicable to Appeals Made by a Person Who Is the Subject of an Appeal#What is a new issue requiring notice?]]

=== প্যানেল আবেদনকারীকে জানাতে বাধ্য নয় যে তাদের প্রমাণ অপর্যাপ্ত, অথবা অতিরিক্ত প্রমাণ দিতে বলতে বাধ্য নয়, কিন্তু প্রয়োজনে প্রাসঙ্গিক তথ্য আহরণ করতে পারে ===
অভিযোগ যাচাই একটি অনুসন্ধান প্রক্রিয়া হিসেবে বোঝায় যে সদস্যদের উচিত যথাযথভাবে অবগত হওয়া যাতে তারা নির্ধারণ করতে পারেন আবেদনকারী একটি কনভেনশন উদ্বাস্তু কিনা।&lt;ref name=&quot;:93&quot; /&gt; যদিও কিছু নীতিমালায় উল্লেখ আছে যে নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে সদস্যদের অতিরিক্ত তথ্য চাওয়া উপযুক্ত হতে পারে, আইনটি মূলত ফেডারেল কোর্টের বক্তব্য দ্বারা ধারণ করা হয়েছে যা ''Mbengani v. Canada'' মামলায় বলে যে প্যানেল আবেদনকারীকে জানাতে বাধ্য নয় যে তাদের প্রমাণ অপর্যাপ্ত অথবা অতিরিক্ত প্রমাণ দিতে বলতে বাধ্য নয়।&lt;ref&gt;''Mbengani v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2017 FC 706 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৫, &lt;https://canlii.ca/t/hqpcm#par15&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৭-০৫।&lt;/ref&gt; যদিও উক্ত সিদ্ধান্তটি PRRA প্রক্রিয়া নিয়ে ছিল, সেই নীতিটি RPD-তেও সমানভাবে প্রযোজ্য। তবে কিছু নীতিমালায় বলা হয়েছে যে, কোনো নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে তথ্যের অভাব থাকলে, সদস্যের দায়িত্ব থাকতে পারে তা আহরণের। সদস্যের অনুসন্ধানমূলক ভূমিকার অর্থ হলো তারা কেবলমাত্র তাদের সামনে আসা তথ্য শুনে সন্তুষ্ট হবেন না, বরং, প্রফেসর হ্যাথাওয়ের মতে, যথাযথভাবে অবগত হবেন যাতে &quot;তারা নির্ধারণ করতে পারেন আবেদনকারী কনভেনশন উদ্বাস্তু কিনা।&quot;&lt;ref&gt;Hathaway, James C., ''Rebuilding trust: a report of the Review of Fundamental Justice in Information Gathering and Dissemination at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Refugee Studies Centre, প্রকাশক: Osgoode Hall Law School, ০১/১২/১৯৯৩ &lt;http://repository.forcedmigration.org/show_metadata.jsp?pid=fmo:1136&gt; (প্রবেশাধিকার: এপ্রিল ১৪, ২০২০), পৃষ্ঠা ৫।&lt;/ref&gt; এ লক্ষ্যে, ১৯৯০-এর দশকে IRB একটি &quot;Specialized Board of Inquiry Model&quot; তৈরি করে, যেখানে CRDD সদস্যরা সক্রিয়ভাবে শুনানির আগে ফাইল পর্যালোচনা, প্রাথমিক বিষয় শনাক্তকরণ, অভিযোগ স্ক্রিনিং, শুনানি নির্ধারণ এবং প্রয়োজনীয় তথ্য আহরণে ভূমিকা পালন করতেন।&lt;ref&gt;David Vinokur, ''30 Years of Changes at the Immigration and Refugee Board of Canada'', CIHS Bulletin, ইস্যু #88, মার্চ ২০১৯, &lt;https://senate-gro.ca/wp-content/uploads/2019/03/Bulletin-88-Final.pdf&gt; (প্রবেশাধিকার: মে ১৩, ২০২১), পৃষ্ঠা ৮।&lt;/ref&gt; আজও, ''Code of Conduct for Members of the Immigration and Refugee Board of Canada'' অনুযায়ী বলা হয়েছে: &quot;সদস্যদের উচিত প্রতিটি সিদ্ধান্ত মামলার যোগ্যতা অনুযায়ী গ্রহণ করা, পুঙ্খানুপুঙ্খ প্রস্তুতি, সঠিকভাবে উপস্থাপিত প্রমাণের মূল্যায়ন এবং প্রাসঙ্গিক আইনের প্রয়োগের ভিত্তিতে।&quot;&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Code of Conduct for Members of the Immigration and Refugee Board of Canada,'' কার্যকর তারিখ: এপ্রিল ৯, ২০১৯, &lt;&lt;nowiki&gt;https://irb-cisr.gc.ca/en/members/Pages/MemComCode.aspx&lt;/nowiki&gt;&gt; (প্রবেশাধিকার: মে ৩, ২০২০), ধারা ৩৩।&lt;/ref&gt;

=== প্যানেলের উচিত আবেদনকারীর সঙ্গে সৎভাবে মুখোমুখি হওয়া এবং বিশ্বাসযোগ্যতা নিয়ে সন্দেহ থাকলে তা পরীক্ষা করা ===
যখন তথ্য সংগ্রহ সম্পর্কিত সদস্যদের দায়িত্বের বিষয় আসে, আদালত বলেছে যে &quot;RPD-এর দায়িত্ব হচ্ছে সংশয় হলে প্রশ্ন তোলা এবং অনুসন্ধান করা&quot;:&lt;blockquote&gt;[&quot;]এই সংক্ষিপ্ত দ্বিতীয় প্রশ্নোত্তরে আবেদনকারীর একটি সংক্ষিপ্ত ‘না’ উত্তর থেকে বিরূপ সিদ্ধান্ত টানা অযৌক্তিক ছিল। এটি এমন একটি বিষয় ছিল যেখানে আবেদনকারীর প্রকৃত জ্ঞানের গভীরতা নির্ধারণে অনেক বেশি প্রশ্ন করা প্রয়োজন ছিল। বাস্তবে, RPD-এর দায়িত্ব ছিল এমন সংশয় থাকলে অনুসন্ধান ও প্রশ্ন তোলা, এবং RAD-এর দায়িত্ব ছিল RPD-কে সেই মানদণ্ডে মূল্যায়ন করা।&quot;&lt;ref&gt;''Zeng v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 318 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১১, &lt;https://canlii.ca/t/jfb1q#par11&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৬-০৭।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;সংক্ষেপে, রেকর্ডে উল্লেখযোগ্য বিশ্বাসযোগ্যতা সম্পর্কিত সংশয় দেখা দিলে RPD-এর উচিত যথাযথভাবে তা তদন্ত করা।&lt;ref&gt;''Ramos Gapi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1893 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৬, &lt;https://canlii.ca/t/k82hj#par36&gt;, সংগৃহীত ২০২৫-০১-১৬।&lt;/ref&gt; শুনানির একটি উদ্দেশ্য হলো রেকর্ড যথেষ্ট পরিমাণে সম্পন্ন করা যাতে মূল্যায়ন সম্ভব হয়। কোনো নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতার সিদ্ধান্ত নিতে হলে, প্যানেলের উচিত যথেষ্ট তথ্য সংগ্রহ করা। RAD সদস্য আয়ান্না রবার্টস মন্তব্য করেন যে একটি অন্তর্বর্তী বিশ্লেষণে ব্যক্তির সমাজ ও প্রতিকূলতা বিবেচনা করা উচিত, কিন্তু যেই মামলাটি তার সামনে ছিল, সেখানে RPD বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নে প্রাসঙ্গিক বিষয়গুলো বিবেচনা করেনি। বিশেষ করে, আবেদনকারী যেসব পরিবারে বাস করছিলেন তাদের ব্যক্তিগত দৃষ্টিভঙ্গি এবং যৌন বৈচিত্র্যের প্রতি মনোভাব শুনানিতে আলোচিত হয়নি।&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2021 CanLII 154071 (CA IRB), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;https://canlii.ca/t/jvjvt#par12&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০২-০৯।&lt;/ref&gt;

=== সত্য উদঘাটনের জন্য প্রমাণ যাচাই করা প্রয়োজন হলে প্যানেলের দায়িত্ব রয়েছে তা করা ===
যখন আবেদনকারী প্রমাণ উপস্থাপন করে, তখন বোর্ডের দায়িত্ব হতে পারে সেই প্রমাণ যাচাই করা। সদস্যরা দাবি যাচাইয়ের জন্য প্রয়োজনীয় অনুসন্ধান, যেমন আবেদনকারীকে প্রশ্ন করা, করতে বাধ্য।&lt;ref&gt;''Thamotharem v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2007 FCA 198 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৬, &lt;https://canlii.ca/t/1rmr4#par46&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-১২-১৯।&lt;/ref&gt; বোর্ডের আইনি পরিষেবা বিভাগের ভাষায়, ''Assessment of Credibility in Claims for Refugee Protection'' শিরোনামের নথিতে RPD সদস্যদের দায়িত্ব বলা হয়েছে আবেদন সংশ্লিষ্ট সত্য উদঘাটন করা।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Assessment of Credibility in Claims for Refugee Protection'', ৩১ জানুয়ারি ২০০৪, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/legal-concepts/Documents/Credib_e.pdf&gt; (প্রবেশাধিকার: জানুয়ারি ২৭, ২০২০), ধারা ২.৬.৪।&lt;/ref&gt; আইন অনুসারে “RPD সদস্যদের ওপর উদ্বাস্তু আবেদনকারীদের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নের দায়িত্ব আরোপিত হয়েছে।”&lt;ref&gt;''I.P.P. v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2018 FC 123 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২৯।&lt;/ref&gt; বিচারপতি নাডন ''Maksudur v. Canada'' মামলায় বলেন, &quot;বেশিরভাগ উদ্বাস্তু আবেদনে প্রধান, এমনকি একমাত্র প্রশ্ন হলো আবেদনকারী যে গল্প বলছে তা সত্য কিনা। ফলে, বোর্ড সদস্যদের দায়িত্ব হলো সর্বোত্তম প্রচেষ্টা দিয়ে সত্য উদঘাটনের চেষ্টা করা।&quot;&lt;ref&gt;''Maksudur v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 1999 CanLII 8826 (FC), &lt;https://canlii.ca/t/466k&gt;।&lt;/ref&gt; বিচারপতি মোসলি বলেন, &quot;দাবির যোগ্যতা গভীরভাবে পরীক্ষা করা এই প্রক্রিয়ার প্রকৃতি ও সদস্যদের ভূমিকাসমূহের সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ।&quot;&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2006 FC 461 (CanLII), [2007] 1 FCR 107, অনুচ্ছেদ ৯৮, &lt;https://canlii.ca/t/1n3nx#par98&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৭-১৭।&lt;/ref&gt; বোর্ড উল্লেখ করে যে সত্য উদঘাটনের দায়িত্ব আছে, এবং আইনজীবী সেসব প্রশ্ন না করলে তা বাতাসে ঝুলে থাকা উচিত নয়।&lt;ref name=&quot;:93&quot; /&gt; বিচারপতি হোয়াইট নোয়াক বলেন যে, সিদ্ধান্তগ্রহণকারীরা সাক্ষীদের বক্তব্যে অভ্যন্তরীণ অসঙ্গতি এবং সাক্ষীদের মধ্যে অসঙ্গতির অনুসন্ধান করতে বাধ্য।&lt;ref&gt;''Bhuiyan v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1359 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫৪, &lt;https://canlii.ca/t/k6jn7#par54&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-১১-১৯।&lt;/ref&gt; এটি Refugee Protection Division-এর ভূমিকার সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেটি রাব্বি প্লাউট-এর প্রতিবেদনে IRB গঠনের পটভূমিতে বর্ণনা করা হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে: &quot;একজন আবেদনকারী উদ্বাস্তু কিনা তা নির্ধারণ করতে হলে তার বক্তব্য সত্য কিনা তা যাচাই করতে হবে।&quot;&lt;ref&gt;W. Gunther Plaut, ''Refugee determination in Canada: A report to the Honourable Flora MacDonald, Minister of Employment and Immigration'', এপ্রিল ১৯৮৫, Government of Canada প্রকাশনা, পৃষ্ঠা ১০৬।&lt;/ref&gt; তিনি আরও বলেন, &quot;যদি সত্য উদঘাটন না হয়, তাহলে পুরো প্রক্রিয়া ভেঙে পড়ে এবং ন্যায়বিচার ব্যাহত হয়।&quot;&lt;ref&gt;W. Gunther Plaut, ''Refugee determination in Canada: A report to the Honourable Flora MacDonald, Minister of Employment and Immigration'', এপ্রিল ১৯৮৫, Government of Canada প্রকাশনা, পৃষ্ঠা ১৫৯।&lt;/ref&gt;

একটি প্যানেল বিভিন্নভাবে প্রমাণ যাচাই করতে পারে; সাধারণভাবে, সরকার যেই পদ্ধতি ব্যবহার করে তা হলো তথ্যের সমর্থনে প্রমাণ খোঁজা।&lt;ref&gt;''Mahjoub (Re),'' 2010 FC 787 (CanLII), &lt;https://canlii.ca/t/2btjw&gt;, অনুচ্ছেদ ৯৪।&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/170 - Proceedings#How should the Division determine whether evidence should be considered credible or trustworthy?]]


=== নির্ভরযোগ্যতার প্রশ্ন উঠলে প্যানেলের সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করার দায়িত্ব থাকতে পারে ===
যদি বোর্ড কোনও দাবি যাচাইয়ের জন্য নির্দিষ্টভাবে অনুসন্ধান করতে বাধ্য হয়, অথবা শুনানির সময় কোনও সম্ভাব্য সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করার প্রয়োজন হয় কি না—এই বিষয়ে ফেডারেল কোর্টের বিচারব্যবস্থায় মতবিরোধ আছে। একটি মতের ভিত্তি হলো বিচারপতি রাসেল-এর রায় ''Paxi বনাম কানাডা'' মামলায়, যেখানে তিনি মন্তব্য করেন: &quot;বোর্ড যদি নথির স্বত্বতা নিয়ে প্রশ্ন তোলে, কিন্তু তা যাচাই করার জন্য যথাযথ যোগাযোগের তথ্য থাকা সত্ত্বেও আর কোনও অনুসন্ধান না করে, তাহলে সেটি একটি পর্যালোচনাযোগ্য ত্রুটি।&quot;&lt;ref&gt;''Paxi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FC 905 (CanLII)।&lt;/ref&gt; এই ব্যাখ্যা বোর্ডের ওপর দাবি যাচাই ও স্বাধীন প্রমাণ সংগ্রহে একটি বড় দায়িত্ব চাপায়।

অন্যদিকে, বিচারপতি রয়-এর রায় ''Lutonadio বনাম কানাডা''-তে এ ধরনের দায়িত্ব প্রত্যাখ্যান করা হয়েছে, যেখানে বলা হয়:&lt;blockquote&gt;আমি একমত নই যে একটি প্রশাসনিক ট্রাইব্যুনালের দায়িত্ব আছে সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করে তথ্য সংগ্রহ করার। এটি তাদের ভূমিকার মধ্যে পড়ে না। আবেদনকারীর ওপরই দায়িত্ব বর্তায় যে সে যেসব প্রমাণে নির্ভর করতে চায় তা উপস্থাপন করবে এবং সেগুলো সেরা উপায়ে উপস্থাপন করবে। এটি RPD-এর কাজ নয় সাক্ষীর কাছ থেকে তথ্য সংগ্রহ করে নিশ্চিত হওয়া যে নথিটি স্বতঃসিদ্ধ এবং একজন ব্যক্তি সত্যতা নিশ্চিত করার জন্য শপথ করেছে। এই দায়িত্ব আবেদনকারীর, যাকে প্রয়োজনীয় প্রমাণ উপস্থাপন করতে হবে লেখক ও নথির স্বতঃসিদ্ধতা নিশ্চিত করতে।&lt;ref&gt;''Lutonadio, Marcelina v. M.C.I''., (FC, No. IMM-7709-19), Roy, January 6, 2021; 2021 FC 18।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এই দুটি দৃষ্টিভঙ্গিই এখনও অনুসরণ করা হয়। উদাহরণস্বরূপ, ২০২২ সালের রায় ''Zhang বনাম কানাডা''-তে আদালত মন্তব্য করে যে অভিবাসন কর্মকর্তাদের ব্যাপারে এমন একটি প্রত্যাশা আছে যে তারা তাদের নিজ উদ্যোগে প্রদত্ত যোগাযোগের তথ্য ব্যবহার করে প্রমাণের স্বতঃসিদ্ধতা যাচাই করবে, এবং এই মতকে সমর্থন দিতে ''Paxi বনাম কানাডা'' রায় উদ্ধৃত করা হয়।&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ 34, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par34&gt;, ২০২২-০৮-০৯ তারিখে উদ্ধৃত।&lt;/ref&gt;

সম্পর্কিতভাবে, ২০২২ সালের ''Jankovic বনাম কানাডা'' রায়ে বলা হয়েছে যে ন্যায্যতা মাঝে মাঝে &quot;RPD-কে একটি ছোট, অতিরিক্ত কষ্টসাধ্য নয়, এমন পদক্ষেপ নিতে বাধ্য করে যাতে সে দাবির প্রাসঙ্গিক তথ্য সম্পর্কে আরও অনুসন্ধান করতে পারে।&quot;&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ 37, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par37&gt;, ২০২২-০৮-০৯ তারিখে উদ্ধৃত।&lt;/ref&gt;

এটি RPD এবং RAD উভয়ের ক্ষেত্রেই প্রযোজ্য; ''Valderrama বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত রায় দেয় যে RAD-এর বাধ্যবাধকতা ছিল সিদ্ধান্ত প্রদানের আগে দাবিদার যে হাইপারলিঙ্কটি উল্লেখ করেছিল তার বিষয়ে মন্ত্রীর কাছে তথ্য চাওয়া।&lt;ref name=&quot;:123&quot; /&gt; আরও দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The Board's inquisitorial mandate#Where a claimant has no possibility of obtaining documentation relating to their allegation]]

বোর্ডের অনুসন্ধানের দায়িত্বের কিছু সীমাবদ্ধতা আছে। ''Ramirez বনাম কানাডা'' মামলায়, দাবিদার বিচারিক পর্যালোচনায় যুক্তি দেন যে বোর্ড সদস্যের উচিত ছিল প্রস্তাবিত IFA স্থানে মানসিক স্বাস্থ্য সহায়তা পাওয়ার সম্ভাব্যতা নিয়ে চিন্তা করা। আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে বলে: &quot;এই বিশ্লেষণটি অনুমাননির্ভর হতো এবং RAD-এর দক্ষতার অনেক বাইরে পড়ে।&quot;&lt;ref name=&quot;:102&quot; /&gt;

=== যেসব ক্ষেত্রে প্রমাণ প্রদানের দায় বোর্ডের ওপর বর্তায়, সেখানে প্যানেলের অনুসন্ধান করা কর্তব্য ===
সাধারণভাবে, একজন দাবিদারকে প্রমাণ করতে হয় যে তারা শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃত হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় মানদণ্ড পূরণ করে: [[Canadian Refugee Procedure/The Board's inquisitorial mandate#A claimant has an onus to show that they meet the criteria to be recognized as a refugee]]।

তবে কানাডার ব্যবস্থায় এমন কিছু আইনগত বিষয় আছে যেখানে প্রমাণের দায় দাবিদারের ওপর নয়, যেমন:

* মন্ত্রী (অথবা যদি মন্ত্রী শুনানিতে অংশ না নেয়, তবে বোর্ড) প্রমাণের দায়ে থাকে যে দাবিদার কনভেনশনের কোনো বহিষ্কার ধারার আওতাভুক্ত।&lt;ref&gt;''Ramirez'' বনাম ''Canada (Minister of Employment and Immigration)'', 1992 CanLII 8540 (FCA), [1992] 2 F.C. 306 (C.A.)।&lt;/ref&gt; যদিও আগের রায়গুলোতে বলা হয়েছে যে কোনো ''prima facie'' বহিষ্কারের ভিত্তি থাকলে দায় দাবিদারের ওপর চলে যেতে পারে, ''Freeman বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত বলেছে, এই দায় একমাত্র মন্ত্রীরই।&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), অনুচ্ছেদ 43, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par43&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৪-১২-০৭।&lt;/ref&gt;

* যদি বোর্ড মনে করে নিপীড়নের উৎস রাষ্ট্র, তাহলে প্রমাণ করতে হবে যে সেই দেশে এমন কোনো অভ্যন্তরীণ বিকল্প (IFA) আছে যেখানে রাষ্ট্রীয় নিপীড়ন হচ্ছে না বা দাবিদার রাষ্ট্র দ্বারা সুরক্ষিত হবে—এই দায় দাবিদারের নয়, বরং যিনি তা দাবি করছেন তার।&lt;ref&gt;''Buyuksahin v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2015 FC 772 (CanLII), অনুচ্ছেদ 30, &lt;https://canlii.ca/t/gk0rh#par30&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৯-২০; ''Chitsinde v Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 1066।&lt;/ref&gt;

* যদি বোর্ড বা মন্ত্রী দাবিদার তৃতীয় কোনো দেশে নাগরিকত্বের অধিকার পায় বলে দাবি করে, তাহলে সেই দেশের আইনে দাবিদার নাগরিকত্ব পাওয়ার অধিকার রাখে কি না, তা প্রমাণ করার দায় দাবিদারের নয়, বরং দাবি উত্থাপনকারী পক্ষের।&lt;ref&gt;''Tretsetsang v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FCA 175 (CanLII), [2017] 3 FCR 399, অনুচ্ছেদ 40, &lt;https://canlii.ca/t/gs2j6#par40&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৪-০২-০১।&lt;/ref&gt;

যেখানে নথিপত্র ইঙ্গিত করে যে একটি বিষয় একটি সম্ভাব্য উদ্বেগ হতে পারে এবং সেটি প্রমাণ করার দায় বোর্ডের, সেখানে RPD-এর উচিত যথেষ্ট প্রশ্নের মাধ্যমে সঠিক সত্য বের করা, যেমন কোনো ব্যক্তি ''Refugee Convention'' অনুযায়ী বহিষ্কৃত কি না। এমন অনুসন্ধান না করা এবং রেকর্ডে প্রমাণের অভাবে সরাসরি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যে বহিষ্কার প্রমাণিত হয়নি—এটি একটি ভুল।&lt;ref&gt;''Saghiri v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 720 (CanLII), অনুচ্ছেদ 33, &lt;https://canlii.ca/t/jzgbf#par33&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৮-২১।&lt;/ref&gt;

যেমন অভ্যন্তরীণ বিকল্প থাকার বিষয়ে সিদ্ধান্ত দেওয়া, শুধু এই ভিত্তিতে যে দাবিদার প্রমাণ দায় পূরণ করতে পারেনি, যথেষ্ট নয়।&lt;ref name=&quot;:112&quot; /&gt;

=== যদি কার্যক্রমের ন্যায্যতা নিয়ে ইঙ্গিত থাকে, তাহলে প্যানেলের দায় আছে বিষয়টি অনুসন্ধান করার ===
যেমন ''Gallardo বনাম কানাডা'' রায়ে ফেডারেল কোর্ট মন্তব্য করেছে যে, দাবি উত্থাপনের ক্ষেত্রে নিজেকে উপস্থাপন করার সক্ষমতা দাবিদারের ছিল কি না, তা বোর্ডের যাচাই করা উচিত ছিল—বিশেষ করে যখন পরামর্শদাতা বলেন দাবিদারকে যথাযথভাবে প্রস্তুত করা হয়নি এবং দাবি যথাযথভাবে উপস্থাপন করা হয়নি।&lt;ref&gt;''Gallardo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 441 (CanLII), অনুচ্ছেদ 15, &lt;https://canlii.ca/t/jg7pv#par15&gt;, উদ্ধৃত: ২০২১-০৬-০৮।&lt;/ref&gt;

''Gorgulu বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত বলেন, সিদ্ধান্ত প্রদানকারী কর্তৃপক্ষের উচিত ছিল আবেদনকারীকে তাঁর আবেদনপত্রে একটি গুরুত্বপূর্ণ তথ্য বাদ পড়েছে বলে জানানো।&lt;ref&gt;''Gorgulu v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 23 (CanLII), অনুচ্ছেদ 57, &lt;https://canlii.ca/t/jtsr9#par57&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৭-০৩।&lt;/ref&gt;

বোর্ডের উচিত নিশ্চিত হওয়া যে যারা বোর্ডের সামনে প্রতিনিধিত্ব করছে তারা আইন ও বিধিমালার অধীনে অনুমোদিত কি না: [[Canadian Refugee Procedure/Counsel of Record#The Board should verify that representatives appearing before the Board are authorized pursuant to the Act and regulations]]

== Refugee Appeal Division-এর স্বাধীনভাবে দাবিগুলো মূল্যায়ন করতে হবে ==
RAD বাধ্য একটি স্বাধীন পর্যালোচনা করতে, যেখানে আবেদনকারীর উত্থাপিত ভুলগুলোকে কেন্দ্র করে পর্যালোচনা চালানো হয়।&lt;ref&gt;''Fatime v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2020 FC 594, অনুচ্ছেদ 19।&lt;/ref&gt;

এই বাধ্যবাধকতা অনুযায়ী, RAD-এর ভূমিকা নির্দিষ্ট; RAD-এর দায়িত্ব নয় সমস্ত প্রমাণ ঘেঁটে নিজে থেকে আশ্রয় দাবির পক্ষে যুক্তি বের করা।&lt;ref&gt;''Chakroun c. Canada (Citoyenneté et Immigration),'' 2023 CF 1170 (CanLII), অনুচ্ছেদ 18, &lt;https://canlii.ca/t/jzxbz#par18&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৯-২৯।&lt;/ref&gt;

RAD যদি RPD-এর যুক্তির সঙ্গে একমত হয়, সেটি এই অর্থে নয় যে সে নিজস্ব বিশ্লেষণ করেনি।&lt;ref&gt;''Singh v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2023 FC 332, অনুচ্ছেদ 27।&lt;/ref&gt;

আরও বিস্তারিত জানতে দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/RAD Rules Part 1 - Rules Applicable to Appeals Made by a Person Who Is the Subject of an Appeal#Rule 3(3)(g)(i): The appellant's record must contain a memorandum with submissions regarding the errors that are the grounds of the appeal]]

যদিও RAD একটি আপিল কর্তৃপক্ষ, তবুও শরণার্থী নির্ধারণে অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতির সঙ্গে অসঙ্গত হবে যদি আপিলকে সম্পূর্ণরূপে আবেদনকারীর দায়ে ফেলে দেওয়া হয়।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, অনুচ্ছেদ 24।&lt;/ref&gt;

বোর্ড সদস্যকে এমন প্রমাণের সঙ্গে যুক্ত হতে হবে যেগুলো আপাতদৃষ্টিতে তাদের মূল সিদ্ধান্তের সঙ্গে সাংঘর্ষিক।&lt;ref&gt;''Cepeda-Gutierrez v Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 157 FTR 35, [1998] FCJ No 1425 (FC)।&lt;/ref&gt;

RAD-এর প্রয়োজন নেই RPD-এর প্রতিটি সিদ্ধান্ত মূল্যায়ন করার, তবে যেসব ঝুঁকি সম্পর্কিত সিদ্ধান্তকে সমর্থন বা বিরোধিতা করছে, তার যথাযথ, স্বচ্ছ ও যুক্তিসঙ্গত ব্যাখ্যা প্রদান করতে হবে—even যদি সেই সিদ্ধান্তগুলো চ্যালেঞ্জ না করা হয়।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, অনুচ্ছেদ 29।&lt;/ref&gt;

আরও দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Reasons should be sufficiently clear and provide a rational chain of reasoning]]

== উৎস ==
&lt;references responsive=&quot;&quot; /&gt;</text>
      <sha1>ng37xh6gve4vz7toqvvq7ua9ga85k06</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84142</id>
      <parentid>84141</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T22:28:35Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>MS Sakib</username>
        <id>6561</id>
      </contributor>
      <origin>84142</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="159753" sha1="conicu1grlhy77ian6li5g2j4x0iq96" xml:space="preserve">শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণকে বিচারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের অন্যতম জটিল রূপ হিসেবে বিবেচনা করা হয়, কারণ এতে বিদেশি প্রেক্ষাপট সম্পর্কিত তথ্য সংগ্রহ, সংস্কৃতি ভেদে ভিন্ন ভিন্ন সাক্ষ্য বিশ্লেষণ, অনুবাদভিত্তিক সাক্ষ্য গ্রহণ, প্রায়ই প্রমাণের অভাব এবং অতীত ঘটনাবলির একটি যুক্তিযুক্ত বিবরণ উপস্থাপনের চেয়ে ভবিষ্যৎ ঝুঁকির সম্ভাবনা মূল্যায়নের দায়িত্ব জড়িত থাকে।&lt;ref&gt;Hathaway, James C., ''Rebuilding trust: a report of the Review of Fundamental Justice in Information Gathering and Dissemination at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Refugee Studies Centre, Publisher: Osgoode Hall Law School, 01/12/1993 &lt;http://repository.forcedmigration.org/show_metadata.jsp?pid=fmo:1136&gt; (Accessed April 14, 2020), page 6.&lt;/ref&gt; এই প্রেক্ষাপটে, আরপিডি সদস্যদেরকে সীমিত ও অনিশ্চিত তথ্যের ভিত্তিতে গুরুত্বপূর্ণ সিদ্ধান্ত নিতে হয়; সুরক্ষা এবং নিয়ন্ত্রণের লক্ষ্যের মধ্যে ভারসাম্য রক্ষা করতে হয়; এবং কানাডীয় শরণার্থী আইন প্রায়শই অস্পষ্ট, যা খুব সীমিত দিকনির্দেশনা প্রদান করে, যেখানে নির্ভরযোগ্যতা প্রায় সব ক্ষেত্রেই গুরুত্বপূর্ণ ইস্যু হয়ে ওঠে।&lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;Tone Maia Liodden, ''Who Is a Refugee? Uncertainty and Discretion in Asylum Decisions,'' International Journal of Refugee Law, Advance Article, 29 April 2021 &lt;https://doi-org.peacepalace.idm.oclc.org/10.1093/ijrl/eeab003&gt; (Accessed May 1, 2021).&lt;/ref&gt; কানাডায় গৃহীত শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ পদ্ধতি এসব চ্যালেঞ্জ মোকাবিলার লক্ষ্যে বোর্ডকে একটি অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট প্রদান করে। নিচে এই ম্যান্ডেটের কিছু বৈশিষ্ট্য তুলে ধরা হলো।

== শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট রয়েছে ==
বোর্ড সাধারণত একটি অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতি অনুসরণ করে, যা প্রতিপক্ষভিত্তিক পদ্ধতির বিপরীত। রেবেকা হ্যামলিন এই দুই ধরনের সিদ্ধান্ত গ্রহণ পদ্ধতির পার্থক্য এভাবে বর্ণনা করেছেন:&lt;blockquote&gt;প্রতিপক্ষভিত্তিক পদ্ধতিটি একটি ত্রয়ী কাঠামোর মতো: দুটি পক্ষ তাদের নিজ নিজ মামলা উপস্থাপন করে একজন নিরপেক্ষ বিচারকের সামনে, যিনি কোন পক্ষের যুক্তি অধিক গ্রহণযোগ্য তা নির্ধারণ করে বিরোধ নিষ্পত্তি করেন। এই প্রক্রিয়ায়, ন্যায়বিচার নিরপেক্ষ বিচারকের উপর নির্ভর করে যিনি উভয় পক্ষের শক্তিশালী যুক্তি শুনে সিদ্ধান্ত নেন। বিপরীতে, অনুসন্ধানমূলক শুনানি প্রতিপক্ষহীন এবং আইনি কাঠামো বহির্ভূত; এটি একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সঙ্গে তার সামনে বসা ব্যক্তির মধ্যকার একটি দ্বিপাক্ষিক কথোপকথন। এই প্রক্রিয়ায়, সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী নিজেই সক্রিয়ভাবে পক্ষগুলোর সঙ্গে আলোচনার মাধ্যমে তথ্য অনুসন্ধান করেন। ন্যায়বিচার এখানে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সক্রিয় অনুসন্ধান প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণের মাধ্যমে প্রকাশ পায়।&lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Let Me Be a Refugee: Administrative Justice and the Politics of Asylum in the United States, Canada, and Australia. By Hamlin, Rebecca. New York: Oxford University Press,  2014, p. 18.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট রয়েছে। বোর্ডের ''[[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা|চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা ৭]]'' অনুসারে একজন সদস্যের অনুসন্ধানমূলক ভূমিকা এভাবে ব্যাখ্যা করা হয়েছে:&lt;blockquote&gt;একজন সদস্যের ভূমিকা একজন বিচারকের ভূমিকার মতো নয়। একজন বিচারকের প্রধান দায়িত্ব হলো বিপরীত পক্ষসমূহ যেসব প্রমাণ ও যুক্তি উপস্থাপন করে তা মূল্যায়ন করা; তাদের মামলা কীভাবে উপস্থাপন করা হবে তা নির্দেশ দেওয়া নয়। মামলার রায়ে স্পষ্টভাবে বলা হয়েছে যে আরপিডি তার নিজস্ব পদ্ধতি নিয়ন্ত্রণ করে। শুনানি কীভাবে চলবে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত নেওয়া এবং নির্দেশনা প্রদান করা আরপিডি-এর কাজ। এই অনুসন্ধান প্রক্রিয়া যথাযথভাবে পরিচালনা করতে সদস্যদের সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে হয়।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson Guidelines 7: Concerning Preparation and Conduct of a Hearing in the Refugee Protection Division'', Amended December 15, 2012 &lt;&lt;nowiki&gt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir07.aspx#FailureA4&lt;/nowiki&gt;&gt; (Accessed January 26, 2020), section 2.2.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;বোর্ড উল্লেখ করেছে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর ভূমিকা হলো এই প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করা।&lt;ref name=&quot;:9&quot;&gt;Immigration and Refugee Board of Canada. ''CRDD Handbook'', Dated March 31, 1999, online &lt;https://web.archive.org/web/20080331073416/https://www.irb-cisr.gc.ca/en/references/legal/rpd/handbook/hb01_e.htm&gt; (Accessed November 9, 2023).&lt;/ref&gt; এই অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট নির্ধারণ করে যে একটি মামলার মূল্যায়নে একজন সদস্য কীভাবে কাজ করবেন; এটি বোর্ডের ওপর এমনকি আবেদনকারী নিজে তা উত্থাপন না করলেও, উপস্থাপিত প্রমাণের ভিত্তিতে সম্ভাব্য সব শরণার্থী দাবি বিবেচনার দায়িত্ব আরোপ করে।&lt;ref&gt;''Viafara v. Canada (MCI)'', 2006 FC 1526, at para. 6; ''Gutierrez v. Canada (MCI)'', 2011 FC 1055, at para. 35.&lt;/ref&gt; এই ধরনের অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতি মানবাধিকার বিচার ব্যবস্থায় প্রায়শই ব্যবহৃত হয় পক্ষগুলোর মধ্যে বিদ্যমান অসমতা মোকাবিলায়।&lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;Alain Pellet, Judicial Settlement of International Disputes, ''Max Planck Encyclopedia of Public International Law'', July 2013, &lt;https://prawo.uni.wroc.pl/sites/default/files/students-resources/law-9780199231690-e54-1.pdf&gt; (Accessed September 30, 2022).&lt;/ref&gt; ''Canada v Ward'' মামলায় কানাডার সুপ্রিম কোর্ট স্বীকার করেছে যে, কনভেনশন অনুযায়ী শরণার্থীর সংজ্ঞা পূরণ হয়েছে কি না তা নির্ধারণ করা তদন্তকারীর দায়িত্ব।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, para. 23.&lt;/ref&gt;

== শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণ ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয় ==
কারো শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি পাওয়া মানে এই নয় যে তাকে শরণার্থী বানানো হয়েছে। কারণ শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ একটি ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয়।&lt;ref&gt;UNHCR, Note on Determination of Refugee Status under International Instruments EC/SCP/5 (UNHCR, 24 August 1977).&lt;/ref&gt; শরণার্থী আইনজীবী ডেভিড মাতাস লিখেছেন, “একটি ঘোষণামূলক পদক্ষেপ কাউকে সে যা ছিল তাই হিসেবে স্বীকৃতি দেয়। একটি গঠনমূলক পদক্ষেপ কাউকে এমন কিছু বানায়, যা সে পূর্বে ছিল না। কোনো সরকার কাউকে শরণার্থী বানাতে পারে না, কারণ সে ইতিমধ্যেই একজন শরণার্থী।”&lt;ref&gt;David Matas with Ilana Simon, ''Closing the Doors: The Failure of Refugee Protection'', Summerhill Press Ltd., Toronto, 1989, &lt;nowiki&gt;ISBN 0-920197-81-7&lt;/nowiki&gt;, page 196.&lt;/ref&gt; শরণার্থী আইন গবেষক জেমস হ্যাথাওয়ের ভাষায়, শরণার্থী মর্যাদা আসে শরণার্থীর দুর্দশা থেকে, কোনো আনুষ্ঠানিক ঘোষণা থেকে নয়।&lt;ref&gt;JC Hathaway, ''The rights of refugees under international law'' (2005), Cambridge University Press, page 278.&lt;/ref&gt; যুক্তরাজ্যের সুপ্রিম কোর্ট বলেছে, &quot;একজন ব্যক্তিকে ফেরত না পাঠানোর বাধ্যবাধকতা তৈরি হয় তার অবস্থার কারণে, না যে কোনো একটি রাষ্ট্র তাকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দিয়েছে বলে।&quot;&lt;ref&gt;''G. v. G.'', [2021] UKSC 9, [2022] A.C. 544, at para. 81, as cited in ''Mason v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 SCC 21 (CanLII), at para 114, &lt;https://canlii.ca/t/k0c85#par114&gt;, retrieved on 2023-09-27.&lt;/ref&gt;

শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণে ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের কোনো বিবেচনাধিকার নেই, বরং তাদেরকে একটি বিচারিক প্রকারভুক্ত সিদ্ধান্ত গ্রহণ করতে হয়।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Minister of Employment and Immigration),'' Judgment: October 8, 1993, Action No. IMM-888-93, 44 A.C.W.S. (3d) 767, [1993] A.C.F. no 1034, para. 10.&lt;/ref&gt; এইভাবে, যদি একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী প্রকৃত শরণার্থীকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি না দেন, তবে তিনি ভুল করেন; একইভাবে, যদি তিনি ভুলভাবে কাউকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দেন, তবুও তিনি ভুল করেন। যদিও কোনো রাষ্ট্র শরনার্থী কনভেনশন বা অন্য কোনো আন্তর্জাতিক চুক্তিতে উল্লিখিত মানদণ্ড পূরণ না করেও কাউকে আশ্রয় দিতে পারে,&lt;ref&gt;Roman Boed, ''The State of the Right of Aslyum in International Law'', Duke Journal of Comparative &amp; International Law, 5, 1-34 (1994), &lt;https://scholarship.law.duke.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1342&amp;context=djcil&gt;, page 4.&lt;/ref&gt; তবে এমন স্বাধীন ক্ষমতা ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদেরকে প্রদান করা হয়নি। তাদের ক্ষমতা আইআরপিএ-এর ধারা ৯৬ বা ৯৭-এর শর্ত পূরণ হলেই তা স্বীকৃতির মধ্যে সীমাবদ্ধ। এই নীতিটি আইনটির ধারা ১০৭-এ প্রতিফলিত হয়েছে: [[Canadian Refugee Procedure/107 - Decision on Claim for Refugee Protection#IRPA Section 107: Decision on Claim for Refugee Protection|Canadian Refugee Procedure/107 - Decision on Claim for Refugee Protection#আইআরপিএ Section 107: Decision on Claim for Refugee Protection]]। একবার যদি বোর্ড সিদ্ধান্তে উপনীত হয় যে আবেদনকারী শরণার্থীর সংজ্ঞা পূরণ করে না, তবে বোর্ডের হাতে আবেদনকারীকে ন্যায্যতার ভিত্তিতে কানাডায় থাকার অনুমতি দেওয়ার কোনো সাধারণ ক্ষমতা নেই।&lt;ref&gt;''Nazifpour v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration) (F.C.A.),'' 2007 FCA 35 (CanLII), [2007] 4 FCR 515, at para 42, &lt;https://canlii.ca/t/1qg9c#par42&gt;, retrieved on 2024-05-24.&lt;/ref&gt; বাস্তবিক অর্থে, এটি শরনার্থী কনভেনশন এবং ইউএনএইচসিআর-এর নির্দেশনার সঙ্গেও সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেমন কনভেনশনের বহিষ্করণ বিধানটি বাধ্যতামূলক এবং তা কঠোরভাবে প্রয়োগ করতে হবে বলে উল্লেখ করা হয়েছে।&lt;ref&gt;Colin Grey, Cosmopolitan Pariahs: The Moral Rationale for Exclusion under Article 1F, ''International Journal of Refugee Law'', 2024, eeae025, https://doi.org/10.1093/ijrl/eeae025, at page 18.&lt;/ref&gt; হ্যাথাওয়ে ও ফস্টারের ভাষায়, আন্তর্জাতিক চুক্তি আন্তরিকতার সাথে বাস্তবায়নের আইনি দায়িত্ব থাকায়, রাষ্ট্রগুলো কেবল শরণার্থী নন এমন ব্যক্তিদের কনভেনশনের সুবিধা থেকে বঞ্চিত করাই নয়, বরং প্রকৃত শরণার্থীদের স্বীকৃতি দিতে যা কিছু করা সম্ভব তা করার জন্যও প্রতিশ্রুতিবদ্ধ থাকার প্রত্যাশা করা হয়।&lt;ref&gt;Hathaway JC, Foster M. The Law of Refugee Status. 2nd ed. Cambridge University Press; 2014, page 119.&lt;/ref&gt;

এই আধুনিক শরণার্থী ব্যবস্থার ধারণাটি বিশ শতকের পূর্ববর্তী আশ্রয়ধারণার থেকে ভিন্ন, যেখানে কূটনৈতিক ও আঞ্চলিক আশ্রয়কে গঠনমূলক হিসেবে দেখা হতো—অর্থাৎ আশ্রয় দেওয়ার সিদ্ধান্তই কাউকে আশ্রয়প্রার্থী করে তুলতো।&lt;ref&gt;Andreas Zimmermann (editor), ''The 1951 Convention Relating to the Status of Refugees and its 1967 Protocol: A Commentary''. Oxford University Press, 2011, 1799 pp, ISBN 978-0-19-954251-2, ''Regional Developments: Americas'', written by Piovesan and Jubilut, at p. 213 (para. 29).&lt;/ref&gt; এই গঠনমূলক ধারণা থেকে ঘোষণামূলক ধারণায় স্থানান্তর আশ্রয় ও শরণার্থী মর্যাদার অধিকারের ভিত্তিক ধারণার বিকাশকে প্রতিফলিত করে। কানাডায়, এটি আইআরপিএ-এর ৯৬ ও ৯৭ ধারায় নির্ধারিত মানদণ্ড পূরণকারী ব্যক্তিদের শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দেওয়ার একটি আইনি বাধ্যবাধকতার রূপ ধারণ করে। এই স্বীকৃতি কানাডার কোনো দানশীল সিদ্ধান্ত নয়, বরং এটি আইনের ভিত্তিতে প্রত্যেক ব্যক্তির একটি অধিকার। Inter-American Court of Human Rights-এর ''Pacheco Tineo v. Bolivia'' মামলায় তাদের সিদ্ধান্ত অনুযায়ী:&lt;blockquote&gt;যদিও ১৯৫১ সালের কনভেনশন সরাসরি আশ্রয়প্রাপ্তির অধিকারকে প্রতিষ্ঠিত করে না, তবে এটি পরোক্ষভাবে এর পাঠ্যে অন্তর্ভুক্ত হয়েছে, যেখানে শরণার্থীর সংজ্ঞা, ''ফেরত না দেওয়া'' নীতির বিরুদ্ধে সুরক্ষা, এবং শরণার্থীদের প্রাপ্ত অধিকারের একটি তালিকা উল্লেখ আছে.... ১৯৫১ সালের কনভেনশন ও এর ১৯৬৭ সালের প্রোটোকল দ্বারা প্রদত্ত সুরক্ষার মাধ্যমে, আশ্রয়ের ধারণাটি বৈশ্বিক পর্যায়ে একটি নির্দিষ্ট রূপ ও প্রক্রিয়া লাভ করে: সেটি হলো শরণার্থী মর্যাদা।&lt;ref&gt;''Pacheco Tineo v. Bolivia,'' Ser. C No. 272 (IACtHR, Nov. 25, 2013), at 139.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;শনা ল্যাবম্যান আশ্রয় সংক্রান্ত এই ধারণার তাৎপর্য সম্পর্কে লিখেছেন:

&lt;blockquote&gt;আইনগতভাবে অধিকার-ভিত্তিক দৃষ্টিভঙ্গির উপকারিতা হলো এটি শরণার্থী সুরক্ষায় একটি সুস্পষ্ট আইনি দায়বদ্ধতা ও জবাবদিহিতা সংযুক্ত করে। এটি পক্ষগুলোর মধ্যে সমতা প্রতিষ্ঠা করে। স্টুয়ার্ট শেইনগোল্ড এটিকে সংজ্ঞায়িত করেছেন &quot;আইনের আহ্বান&quot; হিসেবে। তিনি বলেন, একটি অধিকার দাবি করার অর্থ হলো একটি বৈধ ও মর্যাদাপূর্ণ পারস্পরিক সম্পর্কের দাবি, যা ব্যক্তিগত নয় বরং সামাজিক। বর্তমান সময়ে শরণার্থী সুরক্ষায় ব্যবহৃত বিকল্প আহ্বানগুলো হলো সহানুভূতি, মানবিকতা ও নৈতিকতা। এসব দাবি পারস্পরিকতার অভাবে ব্যক্তিগত প্রয়োজনে প্রতিষ্ঠিত। ক্যাথরিন ডোভার্ন ব্যাখ্যা করেছেন, “সহানুভূতির দাবি কার্যকরভাবে অধিকার হিসেবে কাজ করে না, কারণ অধিকার সমতার ভিত্তিতে প্রতিষ্ঠিত, কিন্তু সহানুভূতি উদারতা ও অসমতার ভিত্তিতে।&lt;ref&gt;Shauna Labman, ''Crossing Law’s Border: Canada’s Refugee Resettlement Program,'' ২০১৯, ইউবিসি প্রেস, ভ্যাঙ্কুভার, পৃষ্ঠা ১১৭।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;


এইসব সত্ত্বেও, শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণের পদ্ধতিগুলো ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয় — এই দাবিটি এবং 'শরণার্থিত্ব'-কে একটি আইনি স্বীকৃত, বস্তুগত পরিচয় হিসেবে তুলে ধরা, একটি পক্ষপাতদুষ্ট ধারণা বলে মনে হয়। কারণ, “কে শরণার্থী?” — এই প্রশ্নের উত্তর একই কনভেনশন, প্রমাণ ও আইন ব্যবহার করেও ব্যক্তি ও প্রতিষ্ঠানভেদে ভিন্ন হতে দেখা যায়। তবে, টোন লিওডেনের ভাষায়, “শরণার্থী পরিচয়কে সময় ও স্থানজুড়ে অপরিবর্তনীয় বলে ভাবা কাল্পনিক হতে পারে, কিন্তু এটি এক ‘গুরুত্বপূর্ণ কল্পনা’ যেটির বাস্তব পরিণতি রয়েছে, বিশেষ করে তাদের জন্য যারা শরণার্থী মর্যাদা পায় বা প্রত্যাখ্যাত হয়।”  আরও জানতে দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Decision-making should be predictable and consistent across the Board]]।

== মন্ত্রী জড়িত থাকলে শুনানি প্রতিযোগিতামূলক হয়ে যায় ==
যদিও ডিভিশনের মূল ম্যান্ডেট অনুসন্ধানমূলক ও প্রতিযোগিতাহীন বলে ধরা হয়,&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' ২০০৬ FC ৪৬১ (CanLII), [২০০৭] ১ FCR ১০৭, অনুচ্ছেদ ৬২।&lt;/ref&gt; কিছু ক্ষেত্রে মন্ত্রী কোনো দাবিতে হস্তক্ষেপ করলে প্রক্রিয়াটি প্রতিযোগিতামূলক হয়ে যায়। বোর্ড বলেছে, “প্রতিযোগিতামূলক বলতে বোঝায়, দুটি বিপরীত পক্ষের উপস্থিতি।”&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Designated representative guide'', ২০২২-১২-০৬ তারিখে সংশোধিত।&lt;/ref&gt;

এটি সদস্যের ভূমিকা সঠিকভাবে সীমিত করে। ম্যাডাম জাস্টিস ট্রেম্বলে-লামার ''Rivas v. Canada'' মামলায় পর্যবেক্ষণ করেন, নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে—যেমন বহিষ্কারের বিষয় এলে—মন্ত্রী ছাড়া ট্রাইবুনালের এগিয়ে যাওয়া সমস্যা সৃষ্টি করতে পারে, কারণ সাধারণত প্রমাণের দায় মন্ত্রীর ওপর থাকে। আবেদনকারীর ভাষায়, এটি এমন একটি পরিস্থিতি, যা সদস্যকে [অনুবাদ] “ক্ষেত্রের ভেতরে নামিয়ে আনতে পারে।”&lt;ref&gt;''Reyes Rivas v. Canada (Citizenship and Immigration),'' ২০০৭ FC ৩১৭, অনুচ্ছেদ ৩৯।&lt;/ref&gt;

লরন ওয়াল্ডম্যান তাঁর গ্রন্থে বলেন: “... যেহেতু প্রমাণের দায় সরাসরি মন্ত্রীর ওপর, তাই যুক্তিযুক্তভাবে বলা যায়, বহিষ্কারের বিষয়গুলো তদন্ত করা ট্রাইবুনাল সদস্যদের জন্য উপযুক্ত নয়। এটি করলে তারা কার্যত অভিযোগকারী হয়ে যাবেন।”&lt;ref&gt;Immigration Law and Practice, Vol. 1, looseleaf, অনুচ্ছেদ 8.511।&lt;/ref&gt;

তবুও, মামলার রায়সমূহ স্বীকার করে যে মন্ত্রীর অংশগ্রহণ ছাড়াও বোর্ড বহিষ্কারের বিষয়ে সিদ্ধান্ত নিতে পারে,&lt;ref&gt;''Reyes Rivas v. Canada,'' ২০০৭ FC ৩১৭, অনুচ্ছেদ ৪০।&lt;/ref&gt; এবং এমনকি প্রয়োজনে তা করতেও বাধ্য। উপরন্তু, আরএডি এমন বিষয় বিবেচনা করতে পারে, যেগুলো আপিলকারীর আপিল স্মারকলিপিতে উত্থাপন করা হয়নি।&lt;ref&gt;''Milfort-Laguere v. Canada,'' ২০১৯ FC ১৩৬১, অনুচ্ছেদ ২৬।&lt;/ref&gt;

কিন্তু একবার মন্ত্রী জড়িয়ে পড়লে, শুনানি প্রতিযোগিতামূলক প্রক্রিয়ায় পরিণত হয়, যেখানে উভয় পক্ষ প্রমাণ পেশ করে, যেমন বহিষ্কারের অভিযোগ নিয়ে।&lt;ref&gt;Jennifer Bond et al., ''Guilt by Association: Ezokola’s Unfinished Business'', Refugee Survey Quarterly।&lt;/ref&gt; এটি সদস্যের ভূমিকার উপর কিছু সীমা আরোপ করতে পারে, এবং এর সঙ্গে সম্পর্কিত আরপিডি বিধি অনুসারে শুনানি অবিলম্বে স্থগিত রাখতে হয় যদি মন্ত্রীকে বহিষ্কারের সম্ভাবনার বিষয়ে অবহিত করা হয়। (দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 26-28|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rules 26-28]]।)

এমনও হতে পারে, যেখানে মন্ত্রী কোনো বিষয়ে সম্মত হন বা আবেদনকারীর পক্ষে সুপারিশ করেন; তবে এটি ডিভিশনের জন্য বাধ্যতামূলক নয় এবং আবেদনকারীকে নিজের মামলা প্রমাণ করার দায়িত্ব থেকে অব্যাহতি দেয় না: ''Fong v Canada''।&lt;ref&gt;''Fong v Canada'', ২০১০ FC ১১৩৪, অনুচ্ছেদ ৩১।&lt;/ref&gt; তবে যৌথ প্রস্তাব বাধ্যতামূলক না হলেও, এর প্রতি গুরুত্ব দেওয়া উচিত: ''Nguyen v Canada''।&lt;ref&gt;''Nguyen v Canada'', ২০০০ CanLII ১৬৪৮৮ (FC), অনুচ্ছেদ ১৪।&lt;/ref&gt;

যদিও মন্ত্রীর কোনো মামলায় পক্ষ হিসেবে যোগ দেওয়ার বাধ্যবাধকতা নেই, তবে একবার সে পক্ষ হলে ও দলিল প্রকাশ করলে, সেই প্রকাশ হতে হবে “সম্পূর্ণ” — খণ্ডিত নয়। (দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 31-43 - Documents|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rules 31-43 - Documents]])।

== একজন সদস্যের যথাযথ প্রশিক্ষণ থাকা উচিত ==
একজন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীকে আইন ও বাস্তব বিষয়গুলোর ওপর যথাযথ প্রশিক্ষণপ্রাপ্ত হওয়া উচিত। বোর্ড বলেছে, সদস্যদের উচিত আইনি কাঠামোর ব্যাপক জ্ঞান রাখা, প্রাসঙ্গিক আইন, বিধান, প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের নীতিমালা এবং মামলার রায়সমূহ সম্পর্কে দক্ষতা থাকা, যাতে সঠিক সিদ্ধান্ত নিতে এবং প্যানেলের গ্রহণযোগ্যতা বজায় রাখতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:92&quot; /&gt;

যেখানে আরপিডি সদস্যদের প্রশিক্ষণ সাধারণত সন্তোষজনক বলে বিবেচিত, সেখানে বিদেশস্থ ভিসা কর্মকর্তাদের ব্যাপারে একই কথা বলা যায় না। উদাহরণস্বরূপ, ''Ghirmatsion v. Canada'' মামলায় আদালত বলেন, ভিসা কর্মকর্তার “প্রশিক্ষণ ও সহায়তার ঘাটতি” জেরা করার সময় প্রকাশ পেয়েছে।&lt;ref&gt;''Ghirmatsion v Canada'', ২০১১ FC ৭৭৩, অনুচ্ছেদ ৪।&lt;/ref&gt;

তবে প্রশিক্ষণ ও দক্ষতার একটি সীমা রয়েছে। ''Ramirez v. Canada'' মামলায় আবেদনকারী যুক্তি দেন, বোর্ড সদস্যের উচিত ছিল প্রস্তাবিত IFA এলাকায় মানসিক স্বাস্থ্যসেবা পাওয়া যাবে কি না, তা বিবেচনা করা। আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে বলেন, “এমন বিশ্লেষণ অনুমাননির্ভর এবং আরএডি-এর দক্ষতার বাইরে।”&lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;''Vilchis Ramirez v. Canada,'' ২০২১ FC ২৬৫।&lt;/ref&gt;

এই নীতির প্রতিফলন দেখা যায় বিভিন্ন সহায়তামূলক সেবায়ও, যেমন ২০২৫ পূর্ববর্তী নির্দেশিকা অনুযায়ী, যদি কোনো সদস্য নথির ফরেনসিক যাচাই প্রয়োজন বলে মনে করেন, তাহলে RCMP ফরেনসিক ল্যাবরেটরিতে পাঠানো যেতে পারে।&lt;ref&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information…'', ডিসেম্বর ২০১২।&lt;/ref&gt; যদিও ২০২৫ সালে নির্দেশিকাটি থেকে এই ধারা বাদ দেওয়া হয়েছে, তবু ফরেনসিক যাচাইয়ের উল্লেখ এখনো রয়ে গেছে।

== একজন আবেদনকারীর দায়িত্ব প্রমাণ করা যে সে শরণার্থী মর্যাদার উপযুক্ত ==
ফেডারেল কোর্ট পুনরায় নিশ্চিত করেছে যে, প্রমাণের দায় আবেদনকারীর ওপরই বর্তায়, যে সে কনভেনশন শরণার্থী অথবা আইনে সংজ্ঞায়িত 'সুরক্ষার প্রয়োজনীয় ব্যক্তি' হিসেবে বিবেচিত হওয়ার যোগ্য।&lt;ref&gt;''Lugunda v. Canada'', ২০০৫ FC ৪৬৭, অনুচ্ছেদ ১৭।&lt;/ref&gt; পূর্বে কানাডীয় আইনে এই দায়িত্ব অন্যভাবে নির্ধারিত ছিল, কিন্তু ১৯৮৮ সালে আইন সংশোধন করে তা আশ্রয়প্রার্থীর ওপর স্থানান্তর করা হয়।&lt;ref&gt;Hamlin, Rebecca. ''Let Me Be a Refugee'', পৃষ্ঠা ৪৯।&lt;/ref&gt;

ইরউইন আইনের ''শরনার্থী আইন'' বই বলেছে, এই দায় আন্তর্জাতিক আইনের সাধারণ নীতির ওপর ভিত্তি করে, যে কেউ কোনো দেশে প্রবেশ করতে চাইলে, তাকে তার প্রবেশের যৌক্তিকতা প্রমাণ করতে হয়।&lt;ref&gt;Lassa Oppenheim, ''Oppenheim's International Law'', ১৯৫২; উদ্ধৃতি: Jones and Baglay, ২০১৭, পৃষ্ঠা ১৪৪।&lt;/ref&gt; ইউএনএইচসিআর বলেছে, শরণার্থী প্রসঙ্গে এই নীতি প্রযোজ্য, এবং “মূলত প্রমাণের দায় আবেদনকারীর।”&lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;

এটি আন্তর্জাতিক মানবাধিকার আইনের সঙ্গেও সামঞ্জস্যপূর্ণ। আন্তর্জাতিক নাগরিক ও রাজনৈতিক অধিকার সংবিধির ১৩ অনুচ্ছেদে বলা হয়েছে:

&gt; কোনো বিদেশি ব্যক্তি, যে কোনো রাজ্যের ভূখণ্ডে আইনগতভাবে অবস্থান করছে, তাকে কেবল আইন অনুযায়ী গৃহীত সিদ্ধান্ত অনুসারেই বহিষ্কার করা যেতে পারে এবং তাকে তার বহিষ্কারের বিরুদ্ধে যুক্তি উপস্থাপন ও যথাযথ কর্তৃপক্ষের সামনে আত্মপক্ষ সমর্থনের সুযোগ দিতে হবে।

ফেডারেল কোর্ট সিদ্ধান্ত দিয়েছে যে, আবেদনকারীর দায়িত্ব একটি সুস্পষ্ট, বিস্তারিত এবং পূর্ণাঙ্গ আবেদন জমা দেওয়া।&lt;ref&gt;''Hussain v. Canada'', ২০২২ FC ১৪১২, অনুচ্ছেদ ২১।&lt;/ref&gt;

জাতিসংঘের শরণার্থী সংস্থার (ইউএনএইচসিআর) হ্যান্ডবুকে বলা হয়েছে, যারা একটি শরণার্থী দাবির মূল্যায়ন করছেন তাদের উচিত &quot;নিশ্চিত করা যে আবেদনকারী তার মামলা যতটা সম্ভব পূর্ণাঙ্গভাবে ও সব উপলব্ধ প্রমাণসহ উপস্থাপন করেন।&quot;&lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status and Guidelines on International Protection Under the 1951 Convention and the 1967 Protocol Relating to the Status of Refugees'', April 2019, HCR/1P/4/ENG/REV. 4, available at: https://www.refworld.org/docid/5cb474b27.html [accessed 26 January 2020], page 45.&lt;/ref&gt; তবে এর অর্থ এই নয় যে বোর্ডের সদস্যের নিজ উদ্যোগে একটি পূর্ণাঙ্গ তদন্ত পরিচালনা করার বাধ্যবাধকতা আছে; শরণার্থী আপিল বিভাগ (আরএডি) রায় দিয়েছে যে শরণার্থী নির্ধারণের ক্ষেত্রে নিম্নলিখিত নীতিগুলো প্রযোজ্য: &quot;একজন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীকে সঠিকভাবে জানানো প্রয়োজন যে কী বিষয়টি উপস্থাপন করা হয়েছে। আবেদনকারীকে সাহায্য করতে পারে এমন বিষয়ের খোঁজখবর নেওয়া সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর দায়িত্ব নয়।&quot;&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2016 CanLII 107938 (CA IRB), para. 28.&lt;/ref&gt; অনুরূপভাবে, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের সদস্য রেইলটন মন্তব্য করেছেন, &quot;আবেদনের পুনরায় শুনানির আবেদন গ্রহণ করা হলে বোর্ডের ভূমিকায় আবেদনকারীদের পক্ষে কোনো সত্য অনুসন্ধান মিশন অন্তর্ভুক্ত নয়।&quot;&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2013 CanLII 97437 (CA IRB), par. 25, &lt;https://canlii.ca/t/ggdpl#par25&gt;, retrieved on 2021-06-26.&lt;/ref&gt; উদাহরণস্বরূপ, যদি আবেদনকারী কোনো নির্দিষ্ট প্রমাণ উপস্থাপন না করেন বা তর্ক না করেন, তাহলে সেই নির্দিষ্ট বিষয়ে সিদ্ধান্ত না দেওয়ার জন্য আরএডি-কে দোষারোপ করা যায় না।&lt;ref&gt;''Stoliarov v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1882 (CanLII), at para 11, &lt;https://canlii.ca/t/k82hp#par11&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt; ট্রাইব্যুনালের কোনো বাধ্যবাধকতা নেই যে সে প্রমাণসংক্রান্ত উদ্বেগগুলোকে পূর্বেই জানাবে বা এমন অতিরিক্ত দলিল অনুসন্ধান করবে যা আবেদনকারীকে প্রমাণের বোঝা পূরণ করতে সাহায্য করবে।&lt;ref&gt;''Mohammed v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1942 (CanLII), at para 29, &lt;https://canlii.ca/t/k867r#par29&gt;, retrieved on 2025-01-16 (while this decision is about the PRRA process, the same principle applies to the RPD and RAD).&lt;/ref&gt; এর অন্যতম কারণ হলো বিচারিক অর্থনীতি; প্রকৃতপক্ষে বলা হয়, &quot;রাষ্ট্রগুলোর একটি ন্যায্য ও দক্ষ আশ্রয় প্রক্রিয়া পাওয়ার অধিকার রয়েছে।&quot;&lt;ref&gt;Uçaryılmaz, Talya. (2020). ''The Principle of Good Faith in Public International Law (El principio de buena fe en el Derecho internacional público)''. Estudios de Deusto. 68.43.10.18543/ed-68(1)-2020pp43-59 &lt;https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7483935&gt; (Accessed July 25, 2020), page 14 of the article.&lt;/ref&gt;

কানাডীয় ব্যবস্থায় এমন কিছু আইনি বিষয় রয়েছে যেখানে প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর ওপর বর্তায় না: [[Canadian Refugee Procedure/The Board's inquisitorial mandate#A panel has a duty to enquire into matters where the onus for adducing evidence falls onto the Board]]।

তদ্ব্যতীত, এমনকি যদি প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর উপরও থাকে, তাহলেও বোর্ড যথাযথ প্রমাণ ছাড়াই, শুধুমাত্র এই যুক্তিতে যে আবেদনকারী প্রমাণের বোঝা পূরণ করতে পারেননি, অভ্যন্তরীণ বিকল্প বাসস্থানের (Internal Flight Alternative) মতো সিদ্ধান্ত নিতে পারে না।&lt;ref name=&quot;:11&quot;&gt;''Chauhdry, Mukhtar Ahmed v. M.C.I.'' (F.C.T.D., no. IMM-3951-97), Wetston, August 17, 1998.&lt;/ref&gt; দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The Board's inquisitorial mandate#The duty to find the relevant facts is shared in refugee matters]]।

== প্রমাণ ও প্রাসঙ্গিক আইনের ভিত্তিতে উদ্ভূত সব সম্ভাব্য শরণার্থী দাবির ভিত্তি বিবেচনা করা একটি প্যানেলের দায়িত্ব ==
যদিও সুরক্ষা পাওয়ার যোগ্যতার শর্ত পূরণ করার প্রমাণের দায় আবেদনকারীর ওপর থাকে, এর মানে এই নয় যে তাকে শরণার্থী আইনের পরিভাষা ব্যবহার করে বা নির্দিষ্ট মামলার রেফারেন্স কিংবা আইনগত ধারা উদ্ধৃত করে নিজের মামলা সাজাতে হবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1020 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/k5jvb#par12&gt;, retrieved on 2024-07-09.&lt;/ref&gt; বোর্ডের “দায়িত্ব হলো প্রমাণের ভিত্তিতে উদ্ভূত সব সম্ভাব্য শরণার্থী দাবির কারণ বিবেচনা করা, এমনকি যদি সেগুলো আবেদনকারী নিজে উল্লেখ না করে থাকেন।”&lt;ref&gt;''Viafara v. Canada (MCI)'', 2006 FC 1526, at para. 6; ''Gutierrez v. Canada (MCI)'', 2011 FC 1055, at para. 35.&lt;/ref&gt; মামলাগুলো এমন সব আইনের ভিত্তিতে সিদ্ধান্ত নিতে হবে, যা বোর্ডকে আবদ্ধ করে, কেবলমাত্র সেই আইন নয় যা পক্ষগণ প্যানেলের সামনে উপস্থাপন করেছে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1020 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/k5jvb#par12&gt;, retrieved on 2024-07-09, citing ''Canada (Citizenship and Immigration) et al. v. The Canadian Council for Refugees et al.,'' 2021 FCA 72, para. 125 (overturned on appeal to the Supreme Court of Canada, but not on this point).&lt;/ref&gt; এই নীতিটি ইউএনএইচসিআর হ্যান্ডবুকেও প্রতিফলিত হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে যে কোন আবেদনকারীর জন্য তার নির্যাতনের কারণ চিহ্নিত করা বাধ্যতামূলক নয়:

অনেক সময় আবেদনকারী নিজেই জানেন না কেন তার ওপর নির্যাতনের আশঙ্কা রয়েছে। তবে এটি তার দায়িত্ব নয় তার কেস বিশ্লেষণ করে বিস্তারিতভাবে কারণ চিহ্নিত করা। বরং তদন্তকারীর দায়িত্ব হলো মামলার সত্য অনুসন্ধান করে নির্যাতনের সম্ভাব্য কারণ নির্ধারণ করা এবং ১৯৫১ সালের কনভেনশনের সংজ্ঞার সাথে তা মেলে কি না তা বিবেচনা করা।&lt;ref&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status and Guidelines on International Protection Under the 1951 Convention and the 1967 Protocol Relating to the Status of Refugees'', April 2019, HCR/1P/4/ENG/REV. 4, available at: &lt;nowiki&gt;https://www.refworld.org/docid/5cb474b27.html&lt;/nowiki&gt; [accessed 29 February 2024], paragraphs 66-67, at page 23.&lt;/ref&gt;

যখন প্রমাণ উপস্থাপন করা হয়, তখন বোর্ডকে অবশ্যই এই প্রমাণ একজন আবেদনকারীর ভবিষ্যৎ ঝুঁকির প্রেক্ষিতে বাস্তবতা ও বাস্তব জগতের দৃষ্টিকোণ থেকে বিশ্লেষণ করতে হবে।&lt;ref&gt;''Egwuekwe v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1533 (CanLII), at para 27, &lt;https://canlii.ca/t/k74ql#par27&gt;, retrieved on 2024-10-04.&lt;/ref&gt;

আরও দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Decisions must follow the law]] এবং [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 22 - Specialized Knowledge#IRPA s. 170: The Division may take notice of any facts that may be judicially noticed|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rule 22 - Specialized Knowledge#আইআরপিএ s. 170: The Division may take notice of any facts that may be judicially noticed]]।

এই নীতির ভিত্তিতে, কানাডায় রাজনৈতিক কর্মকাণ্ডের প্রমাণ আবেদনে সরাসরি ''সার প্লেস'' দাবি উত্থাপিত না হলেও প্যানেলকে বিবেচনা করতে হবে।&lt;ref&gt;''Moradi, Ahmad v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'' (F.C.T.D., no. IMM-2317-97), 1998 CanLII 8507, MacKay, September 23, 1998.&lt;/ref&gt; একইভাবে, যদি প্রমাণে দেখা যায় যে লিঙ্গ-ভিত্তিক নির্যাতনের ঝুঁকি রয়েছে, তাহলে সদস্যকে অবশ্যই এই ঝুঁকি বিশ্লেষণ করতে হবে, এমনকি এটি স্পষ্টভাবে অভিযোগ আকারে উত্থাপন না হলেও।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson’s Guideline 4: Gender Considerations in Proceedings Before the Immigration and Refugee Board'', ​Amended: October 31, 2023, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir04.aspx&gt; (Accessed November 2, 2023), at 11.2.6.&lt;/ref&gt; প্রত্যেক ক্ষেত্রে যেখানে আরপিডি সিদ্ধান্ত দেয় যে আবেদনকারী পূর্বে নির্যাতনের শিকার হয়েছেন, কিন্তু দেশের পরিস্থিতি পরিবর্তিত হয়েছে, সেখানে বোর্ডের বাধ্যবাধকতা থাকে আইআরপিএ ধারা ১০৮(৪)-এর আলোকে বিচার করা যে উপস্থাপিত প্রমাণ &quot;গভীর কারণ&quot; দেখাতে সক্ষম কি না।&lt;ref&gt;''Jalloh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 948 (CanLII), at para 8, &lt;https://canlii.ca/t/jz5nz#par8&gt;, retrieved on 2023-09-29.&lt;/ref&gt; এই বাধ্যবাধকতা এমনকি আবেদনকারী এটি স্পষ্টভাবে উত্থাপন না করলেও প্রযোজ্য থাকে: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 64 - Applications to Vacate or to Cease Refugee Protection#The Board must consider &quot;compelling reasons&quot; under s. 108(4) when determining whether an individual qualifies as a refugee|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rule 64 - Applications to Vacate or to Cease Refugee Protection#The Board must consider &quot;compelling reasons&quot; under s. 108(4) when determining whether an individual qualifies as a refugee]]। তবে এর মানে এই নয় যে আরএডি এই বিষয়ে ভুল করবে যদি এটি আরপিডি বিবেচনা না করে এবং আপিলকারীর আপিল দাখিলে উল্লেখ না থাকে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1865 (CanLII), at para 31, &lt;https://canlii.ca/t/k817m#par31&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt;

এই বাধ্যবাধকতার প্রভাব বোর্ডের তদন্তমূলক দায়িত্বেও পড়ে; ''Eke v. Canada'' মামলায় আদালত মন্তব্য করে যে &quot;আক্রমণের সম্ভাব্য উদ্দেশ্য সম্পর্কে কোনো প্রশ্ন না করায়, [আরএডি]-এর কাছে যথাযথভাবে বিষয়টি মূল্যায়নের জন্য আরপিডি-এর জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে পর্যাপ্ত প্রমাণ ছিল না।&quot;&lt;ref&gt;''Eke c. Canada (Citoyenneté et Immigration),'' 2024 CF 179 (CanLII), au para 14, &lt;&lt;nowiki&gt;https://canlii.ca/t/k2mw3#par14&lt;/nowiki&gt;&gt;, consulté le 2024-03-08.&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The Board's inquisitorial mandate#To what extent does a panel of the Division have a duty to inquire into the claim?]]।

== সদস্যদের গবেষণা ও সত্য উদঘাটনের ক্ষমতা ==
মূলত, বোর্ডের বিভাগগুলো একটি আইনগত কাঠামোর সৃষ্টি, “এবং সেই অনুযায়ী, [একটি বিভাগ] শুধুমাত্র সেই ক্ষমতা, অধিকার ও দায়িত্ব রাখে যেগুলো আইন দ্বারা তাকে প্রদান করা হয়েছে।”&lt;ref&gt;''Medina Rodriguez v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 401 (CanLII), at para 28, &lt;https://canlii.ca/t/k3b91#par28&gt;, retrieved on 2024-05-18.&lt;/ref&gt; শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ, শরণার্থী আপিল বিভাগ এবং অভিবাসন বিভাগ এবং তাদের প্রতিটি সদস্য তদন্ত আইন-এর প্রথম অংশ অনুসারে নিযুক্ত একজন কমিশনারের ক্ষমতা ও কর্তৃত্ব রাখেন এবং একটি পূর্ণাঙ্গ ও যথাযথ শুনানি নিশ্চিত করতে যেকোনো প্রয়োজনীয় পদক্ষেপ নিতে পারেন। দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/165 - Powers of a Member]] এবং [[Canadian Refugee Procedure/170 - Proceedings#IRPA Section 170(a) - May inquire into any matter that it considers relevant to establishing whether a claim is well-founded|Canadian Refugee Procedure/170 - Proceedings#আইআরপিএ Section 170(a) - May inquire into any matter that it considers relevant to establishing whether a claim is well-founded]]।

আরপিডি এবং আরএডি কনফারেন্স আহ্বান করতে পারে এবং পক্ষগুলোকে কনফারেন্সের পূর্বে বা কনফারেন্সে যেকোনো তথ্য বা দলিল সরবরাহ করতে বলতেও পারে: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 24 - Conferences|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rule 24 - Conferences]]।

একটি বোর্ড প্যানেল ন্যায়বিচারের অঙ্গ হিসেবে গ্রহণযোগ্য তথ্য, বিশেষজ্ঞ জ্ঞান, সাধারণভাবে স্বীকৃত সত্য এবং অন্যান্য জ্ঞানের উৎস বিবেচনা করতে পারে: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 22 - Specialized Knowledge|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rule 22 - Specialized Knowledge]]।

প্যানেল সাধারণ জ্ঞানও ব্যবহার করতে পারে। সাধারণ জ্ঞান মানে হচ্ছে, কেবল প্রমাণ থেকে নয় বরং সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর জীবনের অভিজ্ঞতা থেকেও যুক্তি গ্রহণ করা।&lt;ref&gt;''R. v. Kruk,'' 2024 SCC 7 (CanLII), at para 76, &lt;https://canlii.ca/t/k39g6#par76&gt;, retrieved on 2024-03-14.&lt;/ref&gt; তবে, সাধারণ জ্ঞান কোনও ক্যাচ-অল বাক্যাংশ থেকে অনেক দূরে যা কোনও ধরণের যুক্তিকে লাইসেন্স দেয়।&lt;ref&gt;''R. v. Kruk,'' 2024 SCC 7 (CanLII), at para 99, &lt;https://canlii.ca/t/k39g6#par99&gt;, retrieved on 2024-03-14.&lt;/ref&gt; আবেদনকারীর সাক্ষ্যগ্রহণের সম্ভাব্যতা মূল্যায়নের এখতিয়ার বোর্ডের রয়েছে, তবে এই বিষয়ে আইনি মানদণ্ড রয়েছে।&lt;ref&gt;''Jin v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2012 FC 595 at para 10.&lt;/ref&gt;

যখন কোনো সদস্য মনে করেন যে কোনো কার্যধারার মূল্যায়নে সোশ্যাল মিডিয়া পর্যালোচনা প্রয়োজন, তখন এই ধরনের গবেষণা অবশ্যই বোর্ডের গবেষণা অধিদপ্তরের মাধ্যমে ''সামাজিক যোগাযোগ মাধ্যম ব্যবহারকারী ব্যক্তিদের উপর গবেষণার অনুরোধের পদ্ধতি'' অনুসারে পরিচালিত হতে হবে।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Policy on the use of social media by authorized individuals at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Amended: May 30, 2016, &lt;https://www.irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/PolSocMedia.aspx&gt;, at 6.3.&lt;/ref&gt;

কোনো গবেষণার ক্ষেত্রে, উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের (আরপিডি) অবশ্যই &quot;উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশের নির্দেশাবলী&quot; অনুসরণ করতে হবে।&lt;ref name=&quot;:022&quot;&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Protection Division Proceedings,'' ইমিগ্রেশন এবং রিফিউজি প্রোটেকশন অ্যাক্টের ১৫৯(১)(ক) ধারার অধীনে চেয়ারপারসন কর্তৃক জারিকৃত নির্দেশাবলী, সংশোধিত ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstructInfo.aspx&gt;&lt;/ref&gt; নির্দেশাবলীতে বলা হয়েছে, আরপিডি-এর সদস্যরা দাবির সিদ্ধান্তে প্রয়োজনীয় তথ্য চিহ্নিত করতে এবং তা সংগ্রহ করতে পারলেও মূলত গবেষণা অধিশাখাই এই তথ্য সংগ্রহের জন্য দায়ী। নির্দেশাবলীতে তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশ সম্পর্কিত সাধারণ নীতিমালা এবং নির্দিষ্ট নির্দেশনাবলী অন্তর্ভুক্ত আছে।&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2015 CanLII 39898 (CA IRB), অনুচ্ছেদ ১৪৩, &lt;http://canlii.ca/t/gk23z#par143&gt;, সংগৃহীত ২০২০-০৮-১৬&lt;/ref&gt; এই নীতিমালাগুলো দাবির বিষয়ে তথ্য সংগ্রহে বিভাগের প্রতিশ্রুত উপায়গুলোকে নির্দেশ করে, যার মধ্যে রয়েছে:

১. সমর্থনকারী প্রমাণ উপস্থাপনের দায়িত্ব সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলোর উপর। আরপিডি পক্ষগুলোর দেওয়া তথ্যের বাইরের কোনো তথ্য সংগ্রহ করলেও, এই দায়িত্ব অটুট থাকে।

২. একটি ন্যায্য সিদ্ধান্ত নিশ্চিত করতে, দায়িত্বপ্রাপ্ত সদস্যকে সব প্রাসঙ্গিক প্রমাণ প্রয়োজন—সেই প্রমাণ পক্ষগুলোর জন্য অনুকূল হোক বা প্রতিকূল।

৩. সিদ্ধান্ত গ্রহণে ন্যায্যতা নিশ্চিত করতে, আরপিডি স্বচ্ছ এবং মানসম্মত প্রক্রিয়ার মাধ্যমে তথ্য সংগ্রহ করবে।

৪. দায়িত্বপ্রাপ্ত সদস্যরা দাবিকারীর জন্য নির্দিষ্ট তথ্য চাইবেন এবং তা ব্যবহার করবেন কেবল তখনই যখন তারা একটি ঝুঁকি মূল্যায়ন সম্পন্ন করে নিশ্চিত হবেন যে তথ্য সংগ্রহের মাধ্যমে দাবিকারী বা অন্য কারো জীবন, স্বাধীনতা বা নিরাপত্তা বিপন্ন হবে না।

...

৬. আরপিডি শুধুমাত্র তখনই তথ্য সংগ্রহ করবে, যখন সেটি দাবির কোনো গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ে প্রাসঙ্গিক হবে, সময়োপযোগীভাবে পাওয়া যাবে এবং নতুন বা চূড়ান্ত সিদ্ধান্তমূলক তথ্য পাওয়ার সম্ভাবনা থাকবে।&lt;ref name=&quot;:02&quot;&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Protection Division Proceedings,'' ইমিগ্রেশন এবং রিফিউজি প্রোটেকশন অ্যাক্টের ১৫৯(১)(ক) ধারার অধীনে চেয়ারপারসন কর্তৃক জারিকৃত নির্দেশাবলী, সংশোধিত ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstructInfo.aspx&gt;&lt;/ref&gt;

আরএডি-এর জন্যও অনুরূপ একটি দলিল রয়েছে: &quot;উদ্বাস্তু আপিল বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশের নির্দেশাবলী&quot;।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Appeal Division Proceedings'', কার্যকর: ৩০ মে ২০১৬, &lt;https://irb.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstRadSpr0516.aspx&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ২ অক্টোবর ২০২৩), ধারা D।&lt;/ref&gt; এতে উল্লেখ করা হয়েছে, &quot;উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের (আরপিডি) নথিপত্র এবং পক্ষসমূহ কর্তৃক প্রদত্ত তথ্য ছাড়াও, আরএডি সদস্যরা আপিলের সিদ্ধান্ত গ্রহণের জন্য প্রয়োজনীয় অন্যান্য তথ্য চিহ্নিত করতে পারেন; তারা এই তথ্য সংগ্রহ করতে পারেন এবং আরএডি-এর কার্যক্রমের জন্য তা প্রকাশ করা হবে।&quot; দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/110-111 - Appeal to Refugee Appeal Division#The RAD must proceed without a hearing on the basis of the record of the proceedings of the RPD, subject to listed exceptions, but this provision does not restrict the RAD from posing questions or introducing new evidence|Canadian Refugee Procedure/110-111 - Appeal to Refugee Appeal Division#The আরএডি must proceed without a hearing on the basis of the record of the proceedings of the আরপিডি, subject to listed exceptions, but this provision does not restrict the আরএডি from posing questions or introducing new evidence]]।

== অনুসন্ধানভিত্তিক প্রক্রিয়ায় সদস্যগণ দাবিদারদের ব্যাপকভাবে জিজ্ঞাসাবাদ করতে পারেন ==
''Judicial Review of Administrative Action in Canada'' (কানাডায় প্রশাসনিক পদক্ষেপের বিচারিক পর্যালোচনা) গ্রন্থে বলা হয়েছে, যে সব বিষয়ে বিরোধপূর্ণ পক্ষ উপস্থিত নেই, যেমন অধিকাংশ উদ্বাস্তু শুনানির ক্ষেত্রে, সেখানে ট্রাইব্যুনালকে জিজ্ঞাসাবাদের ব্যাপারে বিশেষ স্বাধীনতা দেওয়া হয়:&lt;blockquote&gt;ট্রাইব্যুনাল সদস্যদের এককভাবে বিস্তৃত ও “উদ্যমী” জিজ্ঞাসাবাদ করাটাই পক্ষপাতিত্বের যৌক্তিক আশঙ্কার জন্ম দেয় না। এবং যে শুনানিগুলোতে বিরোধী পক্ষ অনুপস্থিত, যেমন উদ্বাস্তু নির্ধারণ শুনানি, সেসব ক্ষেত্রে ট্রাইব্যুনালকে বিশেষ স্বাধীনতা দেওয়া হয়।&lt;ref&gt;''Judicial Review of Administrative Action in Canada'' (Brown and Evans, Toronto : Canvasback Publishing, 1998), পৃষ্ঠা ১১-৩১ ও ১১-৩২।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;অনুসন্ধানমূলক RSD প্রক্রিয়ায় সিদ্ধান্তদাতাদের যে ধরণের কর্তৃত্ব থাকে, তা রেবেকা হ্যামলিন এভাবে সংক্ষেপে বর্ণনা করেছেন:&lt;blockquote&gt;অনুসন্ধানমূলক কাঠামোতে সিদ্ধান্তদাতাদের ভূমিকা অনেক বেশি সক্রিয়। এখানে প্রমাণ সংগ্রহ ও যুক্তি উপস্থাপনের দায়িত্ব বিরোধী পক্ষগুলোর ওপর নয়, বরং তদন্তকারী ও সিদ্ধান্তদাতার ভূমিকা একই ব্যক্তির ওপর বর্তায়। একজন আশ্রয়প্রার্থী যদি এমন কাউকে সামনে পান যিনি একই সঙ্গে তথ্য খুঁজে বের করেন এবং সিদ্ধান্ত দেন, তাহলে সেটিই অনুসন্ধানমূলক RSD।&lt;ref&gt;Let Me Be a Refugee: Administrative Justice and the Politics of Asylum in the United States, Canada, and Australia. By Hamlin, Rebecca. নিউ ইয়র্ক: অক্সফোর্ড ইউনিভার্সিটি প্রেস, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১৯।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;তবে, উপযুক্ত জিজ্ঞাসাবাদের নির্দিষ্ট সীমা রয়েছে। যেমন:

* কোনো সদস্য বৈষম্যমূলক বা শত্রুভাবাপন্ন মনোভাব নিয়ে জিজ্ঞাসাবাদ করতে পারেন না: [[Canadian Refugee Procedure/The right to an unbiased decision-maker#The tone and tenor of the decision-maker’s involvement in the hearing]]।
* উদ্বাস্তু আবেদন একটি স্মৃতি পরীক্ষার বিষয় নয় এবং আবেদনকারী কোনো তারিখ মনে করতে না পারলে তা বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণের ভিত্তি হতে পারে না।&lt;ref&gt;''Sheikh v Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'', 2000 CanLII 15200 (FC), অনুচ্ছেদ ২৮।&lt;/ref&gt; প্রশ্ন যদি শুধুই আবেগ-সংশ্লিষ্ট তথ্য ভুলে যাওয়ার কারণে বিরোধপূর্ণ হয়ে পড়ে, তাহলে তা “ট্রিভিয়া কুইজ” রূপ নেয় এবং আবেদনকারীর বিশ্বাসযোগ্যতা ক্ষুণ্ন করতে পারে না।&lt;ref&gt;''Rani v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 880 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৮, &lt;https://canlii.ca/t/k56dv#par18&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-১১-২৯।&lt;/ref&gt; তবে হুমকির ফোনের সংখ্যা ও সময় সম্পর্কে প্রশ্ন করা কোনো “স্মৃতি পরীক্ষা” নয়, যদি এই হুমকিগুলো আবেদনকারীর দাবির মূল উপাদান হয়।&lt;ref&gt;''Ramos Gapi, Roberto Carlos v. M.C.I.'' (F.C., no. IMM-12841-23), Ahmed, ২৫ নভেম্বর ২০২৪; 2024 FC 1893, অনুচ্ছেদ ২৩।&lt;/ref&gt;
* সিদ্ধান্তদাতাকে অবশ্যই গোপনীয় বিষয়ে অযথা হস্তক্ষেপ না করার ক্ষেত্রে সতর্ক থাকতে হবে।&lt;ref&gt;''Anulur v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1070 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৪, &lt;https://canlii.ca/t/jzgzs#par34&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-১২-২৮।&lt;/ref&gt; দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/170 - Proceedings#The Division must refuse to admit evidence where admitting it would violate a substantive rule of law such as solicitor-client privilege]]।
* সিদ্ধান্তদাতাকে খোলা মন নিয়ে মামলার মূল্যায়ন করতে হবে: [[Canadian Refugee Procedure/The right to an impartial decision-maker#Impartiality]]।

== কানাডীয় প্রক্রিয়ায় প্রমাণ প্রধানত লিখিতভাবে উপস্থাপিত হয় ==
ইমিগ্রেশন ও উদ্বাস্তু বোর্ডে একজন দাবিদারের প্রক্রিয়া শুরু হয় &quot;বেসিস অফ ক্লেইম&quot; ফর্ম পূরণের মাধ্যমে। এই ফর্মে &quot;তাদের দাবির জন্য গুরুত্বপূর্ণ সবকিছু&quot; অন্তর্ভুক্ত থাকতে হবে - [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 3-13 - Information and Documents to be Provided#Requirement that the information provided be complete, true and correct|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rules 3-13 - Information and Documents to be Provided#Requirement that the information provided be complete, true and correct]]। কিছু ক্ষেত্রে এই ফর্মের তথ্যের ভিত্তিতে দাবিটি অনুমোদিত হয়: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 23 - Allowing a Claim Without a Hearing|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rule 23 - Allowing a Claim Without a Hearing]]। তবে অধিকাংশ ক্ষেত্রে শুনানির সময় নির্ধারিত হয়।

শুনানির উদ্দেশ্য হলো দাবিদারকে তাঁর প্রমাণ সম্পূর্ণ করার সুযোগ দেওয়া—not নতুন তথ্য প্রবর্তনের জন্য।&lt;ref&gt;''Navaratnam v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2011 FC 856 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৮, &lt;https://canlii.ca/t/fmcdg#par18&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০১-২৩।&lt;/ref&gt; এছাড়া, শুনানির সময় দাবিদারের BOC ফর্মে যা লেখা আছে, তা কেবলমাত্র পুনরাবৃত্তি করাও যথাযথ নয়। চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা ৭ অনুযায়ী, &quot;যে প্রশ্নের উত্তরে দাবি করা হয় যে ফর্মে যা আছে তাই আবার বলা হচ্ছে, তা সদস্যকে সহায়তা করে না।&quot;&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson Guidelines 7: Concerning Preparation and Conduct of a Hearing in the Refugee Protection Division'', সংশোধিত ১৫ ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir07.aspx#FailureA4&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ২৬ জানুয়ারি ২০২০), ধারা ৫.৭।&lt;/ref&gt; বরং, ফর্মের তথ্য যদি দাবিকারীর সুরক্ষার মানদণ্ড পূরণ করে, তাহলে মৌখিক শুনানির প্রয়োজন হয় না ([[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 23 - Allowing a Claim Without a Hearing|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rule 23 - Allowing a Claim Without a Hearing]])। মৌখিক শুনানির উদ্দেশ্য হলো প্রদত্ত তথ্য যাচাই ও বিশ্লেষণ করা, বিশেষ করে যেখানে তথ্য অনুপস্থিত বা সন্দেহজনক।

এটি অন্যান্য দেশের কিছু প্রক্রিয়ার থেকে ভিন্ন। যেমন, ফিনল্যান্ডে আশ্রয় সাক্ষাৎকারের একটি অংশে দাবিদারকে অবাধ বর্ণনার মাধ্যমে তাঁর দাবি এবং প্রমাণ পেশ করতে হয়।&lt;ref&gt;Eeva Puumala, Riitta Ylikomi &amp; Hanna-Leena Ristimäki, ''Giving an account of persecution: The dynamic formation of asylum narratives'', Journal of Refugee Studies 31(2), পৃষ্ঠা ১৯৭–২১৫ (২০১৮) &lt;https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/61879698/Refugee_Studies_Puumala__Ylikomi_and_Ristimaki_accepted_version.pdf&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ১০ ফেব্রুয়ারি ২০২০), পৃষ্ঠা ৭।&lt;/ref&gt;

কানাডীয় প্রক্রিয়ায় লিখিত বিবৃতিকে প্রাধান্য দেওয়া ট্রমা-সচেতন বলেই মনে হয়। উদ্বাস্তু দাবির প্রেক্ষাপটে স্মৃতি ও বর্ণনা নিয়ে গবেষণায় দেখা যায়, যারা বারবার ও চলমান নির্যাতনের শিকার হয়েছে, তারা সাধারণত সেই ঘটনাগুলোকে ধারাবাহিক ও সুসংহতভাবে মনে রাখতে ও বলতে পারেন না, যা IRB সদস্যদের কাছে বোধগম্য হয়।&lt;ref&gt;Alex Verman and Sean Rehaag, ''Transgender Erasure: Barriers Facing Transgender Refugees in Canada,'' (2024) 69:1 McGill LJ 49 — (2024) 69:1 RD McGill 49, &lt;https://lawjournal.mcgill.ca/article/transgender-erasure-barriers-facing-transgender-refugees-in-canada/&gt;, পৃষ্ঠা ২৭।&lt;/ref&gt; নিজস্ব আইনজীবীর সহায়তায় লিখিত বিবৃতি প্রস্তুত করার সুযোগ এই সমস্যা সমাধানে সহায়ক হতে পারে। দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Hearings should be conducted in a trauma-informed manner]]

পরিশেষে, যদিও দাবিদারদের অবশ্যই প্যানেলের উদ্বেগের বিষয়ে প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকতে হবে, তথাপি কিছু ক্ষেত্রে প্যানেলের পক্ষে এটি না করেও সিদ্ধান্ত দেওয়া যৌক্তিক হতে পারে। যেমন, ''Ati v. Canada'' মামলায় আদালত রায় দেন যে, প্রমাণের অভাবে কোনো পক্ষ তাদের দায়িত্ব পূরণ করতে পারেনি বলে সিদ্ধান্ত নেওয়া যুক্তিসঙ্গত ছিল, এমনকি প্যানেল তাদের জিজ্ঞেস করেনি কেন সেই প্রমাণ দেওয়া হয়নি।&lt;ref&gt;Ati v. Canada (Citizenship and Immigration), 2022 FC 1626 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৭, &lt;https://canlii.ca/t/jt97p#par27&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৬-২৯&lt;/ref&gt; এ বিষয়ে আরও দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Claimants should have a fair opportunity to respond to a panel's concerns]]

== উদ্বাস্তু বিষয়ক প্রক্রিয়ায় প্রাসঙ্গিক তথ্য অনুসন্ধানের দায়িত্ব উভয়ের মধ্যে ভাগ করা ==
জাতিসংঘের উদ্বাস্তু বিষয়ক হাইকমিশনার (ইউএনএইচসিআর) তাদের হ্যান্ডবুকে উল্লেখ করেছেন যে, প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব দাবিকারী এবং পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা: “অধিকাংশ ক্ষেত্রেই নিপীড়নের ভয়ে পালিয়ে আসা ব্যক্তি শুধুমাত্র অতি প্রয়োজনীয় জিনিসপত্র নিয়ে পৌঁছান, এবং অনেক সময় এমনকি কোনো ব্যক্তিগত দলিলপত্রও থাকে না। সুতরাং, যদিও নীতিগতভাবে প্রমাণের দায়িত্ব আবেদনকারীর উপর থাকে, তথাপি প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব আবেদনকারী ও পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা।”&lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;United Nations High Commissioner for Refugees, ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status'' 47 (1992).&lt;/ref&gt; এখানে &quot;ascertain&quot; অর্থ নিশ্চিতভাবে কোনো তথ্য খুঁজে বের করা বা নিশ্চিত হওয়া। হ্যাথাওয়ে ও ফস্টার এটিকে &quot;তথ্য অনুসন্ধানের যৌথ দায়িত্ব&quot; বলে আখ্যায়িত করেছেন।&lt;ref&gt;James Hathaway and Michelle Foster, ''The Law of Refugee Status: Second Edition'', page 118.&lt;/ref&gt; এই দায়িত্ব শুধুমাত্র উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের (আরপিডি) জন্য নয়, বরং আপিল পর্যালোচনার সঠিকতা মানদণ্ডের ভিত্তিতে উদ্বাস্তু আপিল বিভাগ (আরএডি) এর ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, para. 23.&lt;/ref&gt; রাষ্ট্রসমূহকে আশ্রয় চাওয়া ব্যক্তিদের তাদের অধিকার পালনের বিষয়ে সততা ও যত্নের সাথে বিবেচনা করতে হবে, যাতে তারা non-refoulement এর বাধ্যবাধকতা লঙ্ঘন না করে।&lt;ref&gt;Kipras Adomaitis, ''The Right to Liberty in the Context of Migration'', Masters Thesis, Mykolas Romeris Law School, &lt;https://vb.mruni.eu/object/elaba:64888610/64888610.pdf&gt; (Accessed July 19, 2020), page 21.&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/Principles for the interpretation of refugee procedure#Canada must perform its international legal obligations with respect to refugees in good faith]]

=== দাবিকারীদের উচিত আশ্রয় প্রক্রিয়ায় সহযোগিতা করা এবং প্রাসঙ্গিক সব তথ্য প্রদান করা ===
একজন দাবিকারীকে শুনানিতে তার কাছে থাকা সব প্রমাণ নিয়ে আসতে হবে, যা দাবি প্রতিষ্ঠার জন্য প্রয়োজন বলে সে বিশ্বাস করে। দেখুন:

* [[Canadian Refugee Procedure/Principles for the interpretation of refugee procedure#Principles about the expectations that one reasonably has of claimants]]
* [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 3-13 - Information and Documents to be Provided#A claimant has an obligation to make reasonable efforts to establish their identity and to corroborate their claim|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rules 3-13 - Information and Documents to be Provided#A claimant has an obligation to make reasonable efforts to establish their identity and to corroborate their claim]]

=== ন্যাশনাল ডকুমেন্টেশন প্যাকেজসমূহ ===
রাষ্ট্রসমূহ যেভাবে এই নীতিটি বাস্তবায়ন করে, তার একটি উপায় হলো দেশগুলোর প্রেক্ষাপট নিয়ে সরকারের প্রস্তুতকৃত তথ্য প্যাকেজ। এটি একটি আন্তর্জাতিক মানদণ্ড যে রাষ্ট্রসমূহ নিশ্চিত করবে যে ইউএনএইচসিআর এবং অভিজ্ঞ এনজিওসহ বিভিন্ন উৎস থেকে সংগৃহীত নির্ভুল ও হালনাগাদ তথ্য প্রাসঙ্গিক কর্মকর্তাদের কাছে উপলব্ধ থাকবে, যারা আবেদন যাচাই ও সিদ্ধান্ত গ্রহণের দায়িত্বে রয়েছেন।&lt;ref&gt;Andreas Zimmermann (editor), ''The 1951 Convention Relating to the Status of Refugees and its 1967 Protocol: A Commentary''. Oxford University Press, 2011, 1799 pp, ISBN 978-0-19-954251-2, Introduction to Chapter V, written by Hofmann &amp; Löhr, at p. 1119 (para. 101).&lt;/ref&gt; এই তথ্য সাধারণভাবে যে দেশে আশ্রয় চাওয়া হয়েছে সেই দেশের সার্বিক পরিস্থিতি সম্পর্কে হবে। আরএডি-এর পক্ষে এই তথ্য প্রকাশের ক্ষমতা সম্পর্কে দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/110-111 - Appeal to Refugee Appeal Division#The RAD must proceed without a hearing on the basis of the record of the proceedings of the RPD, subject to listed exceptions, but this provision does not restrict the RAD from introducing new evidence|Canadian Refugee Procedure/110-111 - Appeal to Refugee Appeal Division#The আরএডি must proceed without a hearing on the basis of the record of the proceedings of the আরপিডি, subject to listed exceptions, but this provision does not restrict the আরএডি from introducing new evidence]]।

তবে, সাধারণত আশা করা হয় যে দাবিকারী যে অংশগুলোর ওপর নির্ভর করছে তা সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে জানাবে; ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে আরপিডি “ন্যাশনাল ডকুমেন্ট প্যাকেজের প্রতিটি দলিল খুঁটিয়ে পড়ে দাবি সমর্থনকারী অংশ খুঁজে বের করতে বাধ্য নয় এবং কেন তা দাবির পক্ষে যায় না, তা ব্যাখ্যা করতে বাধ্য নয়।”&lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;''Giraldo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2020 FC 1052, para. 19.&lt;/ref&gt; পিআরআরএ সিদ্ধান্তের বিচারিক পর্যালোচনায় আদালত মন্তব্য করেছে, “একজন অফিসারের কাজ নয়—যার অনেক আবেদন নিষ্পত্তি করতে হয়—সব তথ্য খুঁজে দেখা যে এর মধ্যে কিছু আবেদনকারীর ঝুঁকি প্রমাণ করতে পারে কিনা। বরং, আবেদনকারীর দায়িত্ব হলো সেই ঝুঁকির ভিত্তি অফিসারকে বোঝানো এবং প্রাসঙ্গিক দেশের পরিস্থিতি সংক্রান্ত প্রমাণ অন্তর্ভুক্ত করা বা অন্তত সেটির প্রতি ইঙ্গিত করা।”&lt;ref&gt;''Li v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1461 (CanLII), at para 24, &lt;https://canlii.ca/t/jsnnw#par24&gt;, retrieved on 2023-07-02.&lt;/ref&gt;

তদ্ব্যতীত, বোর্ডকে সিদ্ধান্তের সময় সর্বশেষ সংস্করণের ন্যাশনাল ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করতে হবে। দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 31-43 - Documents#The panel should consider the most recent National Documentation Package|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rules 31-43 - Documents#The panel should consider the most recent জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ]]।

=== দাবি-নির্ভর গবেষণা ===
কানাডা যেভাবে এই দায়িত্ব পূরণ করে তার আরেকটি উপায় হলো দাবি-নির্ভর গবেষণা। আরএডি এমন কিছু উদাহরণ দেয় যেখানে তারা নিজে গবেষণায় যেতে পারে: যদি আরপিডি-এর নথি এবং পক্ষসমূহ প্রদত্ত তথ্য কোনো গুরুত্বপূর্ণ ইস্যু সমাধান করতে ব্যর্থ হয় অথবা নতুন কোনো ইস্যু উঠে আসে।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Appeal Division Proceedings'', Effective: May 30, 2016, &lt;https://irb.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstRadSpr0516.aspx&gt; (Accessed October 2, 2023), section c.&lt;/ref&gt; শুনানির পূর্বে এই ধরনের গবেষণায় বোর্ড নিম্নোক্ত প্রক্রিয়া অনুসরণ করবে বলে প্রতিশ্রুতি দিয়েছে: [[Canadian Refugee Procedure/The right to a fair hearing#Disclosure rights and obligations for the Board]]

একটি প্যানেল কি এই ধরনের গবেষণায় বাধ্য কি না এবং কখন বাধ্য হতে পারে তা নিয়ে আলোচনার জন্য দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The Board's inquisitorial mandate#To what extent does a panel of the Division have a duty to inquire into the claim?]]

=== তথ্য অনুসন্ধানের যৌথ দায়িত্বকে বাদ দেওয়ার মামলাগুলোর ক্ষেত্রে মন্ত্রীর ওপর আরোপিত দায়িত্বের সাথে একত্রে পড়তে হবে ===
''Freeman v. Canada'' মামলায় আদালত বলেছে যে, একজন আবেদনকারী উদ্বাস্তু সুরক্ষা থেকে বাদ পড়েছে বলে প্রমাণ করার দায়িত্ব “সম্পূর্ণরূপে মন্ত্রীর ওপর বর্তায়। আদালত বলেছে, সুপ্রিম কোর্ট যেমন স্বীকার করেছে: ‘যিনি বাদ দেওয়ার দাবি করছেন সেই পক্ষ হিসেবে প্রমাণের দায়িত্ব মন্ত্রীর ওপর’ এবং উল্লেখ করেছে যে ‘সুপ্রিম কোর্ট এটিকে কোনো যৌথ বা পরিবর্তনশীল দায়িত্ব হিসেবে উল্লেখ করেনি।’”&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), at para 45, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par45&gt;, retrieved on 2024-12-07.&lt;/ref&gt; তবে আদালত স্বীকার করেছে যে এই ধরনের ক্ষেত্রে দাবি করার দায়িত্বে আবেদনকারীর ওপর একটি &quot;কৌশলগত&quot; দায়িত্ব পড়তে পারে, বিশেষ করে বর্তমান প্রযুক্তি এবং অন্যান্য দেশের কনস্যুলার পরিষেবা উপলব্ধ থাকায় কিছু ক্ষেত্রে আশা করা যায় যে তারা অন্যান্য দেশের সহায়তা নিয়ে প্রাসঙ্গিক প্রমাণ সংগ্রহ করতে পারবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1964 (CanLII), at para 16, &lt;https://canlii.ca/t/k8743#par16&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt;

== বোর্ডকে নিশ্চিত করতে হবে যে নির্দিষ্ট কিছু দাবিকারীকে তাদের মামলা উপস্থাপন করতে সহায়তা করা হচ্ছে ==
জাতিসংঘের উদ্বাস্তু বিষয়ক হাইকমিশনার তাদের হ্যান্ডবুকে উল্লেখ করেছে যে, দাবি ও পরীক্ষকের মধ্যে তথ্য অনুসন্ধানের দায়িত্ব মামলার প্রকৃতির ওপর নির্ভর করে পরিবর্তিত হতে পারে: “যদিও মূলত প্রমাণের দায়িত্ব আবেদনকারীর ওপর, তথাপি প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব উভয়ের মধ্যে ভাগ করা। প্রকৃতপক্ষে, কিছু ক্ষেত্রে পরীক্ষকের ওপর দায়িত্ব পড়ে তার নিয়ন্ত্রণাধীন সকল উপায় ব্যবহার করে প্রয়োজনীয় প্রমাণ সংগ্রহ করে আবেদনকে সমর্থন করা।”&lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt; তাহলে কোন ক্ষেত্রে পরীক্ষকের অধিকতর প্রচেষ্টা করে প্রমাণ সংগ্রহ করতে হবে?

সাধারণভাবে স্বীকৃত যে কিছু ধরনের দাবিকারী তাদের মামলা উপস্থাপনে বিশেষভাবে ক্ষতিগ্রস্ত হতে পারেন এবং এই পরিস্থিতিতে তাদের পক্ষে প্রমাণ উপস্থাপনের দায়িত্ব প্রভাবিত হতে পারে। আসলে, ''ইমিগ্রেশন এবং উদ্বাস্তু বোর্ডের সদস্যদের আচরণবিধি''-তে বলা হয়েছে, “সদস্যদের উচিত সকল অংশগ্রহণকারীদের এমনভাবে সহায়তা করা যাতে তারা কার্যকরভাবে অংশগ্রহণ করতে পারেন।”&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Code of Conduct for Members of the Immigration and Refugee Board of Canada,'' Effective Date: April 9, 2019, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/members/Pages/MemComCode.aspx&gt; (Accessed May 3, 2020), at section 10.&lt;/ref&gt; ইউএনএইচসিআর বলেছে যে, “বিশেষ প্রয়োজন রয়েছে এমন আশ্রয় প্রার্থীদের চিহ্নিত ও সহায়তার জন্য যথাযথ প্রক্রিয়া থাকা উচিত।”&lt;ref&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Procedural Standards for Refugee Status Determination Under UNHCR's Mandate'', 26 August 2020, available at: &lt;nowiki&gt;https://www.refworld.org/docid/5e870b254.html&lt;/nowiki&gt; [accessed 5 September 2020], page 15.&lt;/ref&gt;

=== অপ্রাপ্তবয়স্ক এবং অন্যান্যরা যারা নিযুক্ত প্রতিনিধি পাওয়ার যোগ্য ===
এই ধরনের দাবিকারীর একটি শ্রেণি হলো যারা প্রক্রিয়ার প্রকৃতি বোঝার সক্ষমতা হারিয়েছেন, হয়তো তারা মানসিকভাবে অক্ষম বা অপ্রাপ্তবয়স্ক। বোর্ডের প্রক্রিয়ায় এমন সহায়তা প্রদানের প্রধান উপায় হলো ঐ ব্যক্তির জন্য একটি নিযুক্ত প্রতিনিধি নিযুক্ত করা: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 20 - Designated Representatives|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rule 20 - Designated Representatives]]।

একটি উদ্বাস্তু সুরক্ষা প্রক্রিয়ায় যেখানে নিয়ম অনুযায়ী একজন নিযুক্ত প্রতিনিধি দরকার, কিন্তু নিয়োগ করা হয়নি, তা প্রক্রিয়াগত সুবিচারের লঙ্ঘন হিসেবে বিবেচিত হবে। যেমন আদালত ''Kurija v. Canada'' মামলায় বলেছে, “আমি অপ্রাপ্তবয়স্ক অভিবাসী দাবিকারীদের যথাযথ প্রতিনিধিত্বকে এমন গুরুত্ব দিচ্ছি যেন এটা সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর পক্ষপাতের সমতুল্য বিষয়। অর্থাৎ, এটি এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয় যার কারণে পুরো সিদ্ধান্ত বাতিল হতে পারে এবং যার জন্য নতুন প্রমাণ পরবর্তীতে গ্রহণযোগ্য হতে পারে।”&lt;ref&gt;''Kurija v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2013 FC 1158 (CanLII), par. 23, &lt;http://canlii.ca/t/g1tm3#par23&gt;, retrieved on 2020-03-15.&lt;/ref&gt; অনুরূপভাবে, ''Ravi v. Canada'' মামলায় এমন এক আবেদনকারী যার গুরুতর মানসিক সমস্যা ছিল—যেমন সিজোফ্রেনিয়া, মনঃসম্মোহন এবং মদ্যপানের সম্ভাব্য নির্ভরতা—তার আবেদন পুনরায় খোলা হয়েছিল, কারণ শুনানির সময় তার মানসিক অসুস্থতা ছিল এবং কোনো নিযুক্ত প্রতিনিধি ছিল না, ফলে তার বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন এবং মামলার সম্যক বিচার প্রভাবিত হয়েছিল।&lt;ref&gt;''Ravi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 1359 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/jl70x#par12&gt;, retrieved on 2021-12-21.&lt;/ref&gt;

জাতিসংঘ শরণার্থী সংস্থা (ইউএনএইচসিআর) আরও বলেছে যে, অপ্রাপ্তবয়স্কদের দাবির ক্ষেত্রে &quot;সন্দেহের সুবিধা&quot; নীতির উদার প্রয়োগ প্রয়োজন হতে পারে।&lt;ref&gt;UNHCR এবং Inter-Parliamentary Union, ''Refugee Protection: A Guide to International Refugee Law'', &lt;https://www.academia.edu/36070452/REFUGEE_PROTECTION_A_Guide_to_International_Refugee_Law?email_work_card=view-paper&gt; (প্রবেশ তারিখ: ১৩ ডিসেম্বর ২০২০)।&lt;/ref&gt;

=== আটক অবস্থায় থাকা দাবিদার ===
আরেকটি বিশেষ সহায়তার প্রয়োজন হতে পারে এমন দাবিদারদের একটি শ্রেণি হলো তারা, যারা তাদের শরণার্থী শুনানির জন্য প্রস্তুতি নিচ্ছে বা শুনানিতে অংশ নিচ্ছে এমন সময়ে আটক অবস্থায় আছে। আটক দাবিদারদের ন্যায়বিচারে প্রবেশাধিকার সংক্রান্ত বিশেষ কিছু সমস্যা রয়েছে এবং তাদেরকে সাধারণত আইনি পরামর্শ পেতে সবচেয়ে বেশি সমস্যার মুখোমুখি হওয়া শ্রেণি হিসেবে চিহ্নিত করা হয়েছে।&lt;ref&gt;BC Public Interest Advocacy Centre, ''Refugee Reform Paper'', &lt;https://bcpiac.com/wp-content/uploads/2015/09/LFBC-Refugee-Reform-Paper-Final-July-30-2015-2.pdf&gt;, পৃষ্ঠা ৩। ইন্টারনেট আর্কাইভ লিংক: &lt;https://web.archive.org/web/20220609184430/https://www.bcpiac.com/wp-content/uploads/2015/09/LFBC-Refugee-Reform-Paper-Final-July-30-2015-2.pdf&gt;&lt;/ref&gt;  জাতিসংঘের নির্যাতনবিরোধী কমিটি তাদের ''নন-রিফুলমা'' সংক্রান্ত সাধারণ মন্তব্যে এটিকে এমন একটি পরিস্থিতি হিসেবে চিহ্নিত করেছে যেখানে প্রমাণের দায়ভার রাষ্ট্রের উপর বর্তাবে, যদি দাবিদার আটক থাকার কারণে তাদের দাবিকে সমর্থন করার জন্য প্রমাণ সংগ্রহে বাধাগ্রস্ত হয়:&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Çalı, B., Costello, C., &amp; Cunningham, S., ''Hard Protection through Soft Courts? Non-Refoulement before the United Nations Treaty Bodies,'' German Law Journal, 21(3) (2020), 355-384. doi:10.1017/glj.2020.28 (প্রবেশ তারিখ: ১১ এপ্রিল ২০২০), পৃষ্ঠা ৩৭৫।&lt;/ref&gt;&lt;blockquote&gt;যখন অভিযোগকারী এমন পরিস্থিতিতে থাকেন যেখানে তিনি/তিনি নিজের কেস ব্যাখ্যা করতে পারেন না, যেমন — অভিযোগকারী ... নিজের স্বাধীনতা থেকে বঞ্চিত, তখন প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং সংশ্লিষ্ট রাষ্ট্রকে অভিযোগের ভিত্তি যাচাই করতে হবে।&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;CAT, General Comment No. 4 (2017) on the Implementation of Article 3 of the Convention in the Context of Article 22, Paragraphs 15 and 16, U.N. Doc. CAT/C/GC/4 (৪ সেপ্টেম্বর ২০১৮), অনুচ্ছেদ ৩৮।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এ নিয়ে আরও আলোচনা পাওয়া যাবে এখানে: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rule 30 - Claimant or Protected Person in Custody|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rule 30 - Claimant or Protected Person in Custody]]

=== নিজে নিজে প্রতিনিধিত্বকারী দাবিদার ===
দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 14-16 - Counsel of Record#Where a claimant is unrepresented and is clearly not understanding what is occurring, the Board should inquire about whether they wish to have counsel|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rules 14-16 - Counsel of Record#Where a claimant is unrepresented and is clearly not understanding what is occurring, the Board should inquire about whether they wish to have counsel]]

=== যেখানে দাবিদারের অভিযোগ সংক্রান্ত কোনো প্রমাণপত্র সংগ্রহের সুযোগ নেই ===
যখন কোনো দাবিদারের পক্ষে তার অভিযোগের সাথে সম্পর্কিত কোনো প্রমাণপত্র সংগ্রহ করা সম্ভব হয় না, তখন ন্যায়পরায়ণতার স্বার্থে বোর্ডের উচিত তাকে তার কেস উপস্থাপন করতে সহায়তা করা। জাতিসংঘের নির্যাতনবিরোধী কমিটি ''নন-রিফুলমা'' সংক্রান্ত সাধারণ মন্তব্যে এটিকে এমন একটি পরিস্থিতি হিসেবে চিহ্নিত করেছে যেখানে প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং রাষ্ট্রকে দাবিদারের বক্তব্য খণ্ডন করতে হয়, যদি অভিযোগকারী প্রমাণ সংগ্রহে অসুবিধায় পড়েন:&lt;ref name=&quot;:5&quot; /&gt;&lt;blockquote&gt;যখন অভিযোগকারী এমন পরিস্থিতিতে থাকেন যেখানে তিনি/তিনি তার মামলা ব্যাখ্যা করতে পারেন না, যেমন — অভিযোগকারী দেখাতে পেরেছেন যে নির্যাতনের অভিযোগের সাথে সম্পর্কিত কোনো নথি সংগ্রহের কোনো উপায় নেই..., তখন প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং রাষ্ট্রকে অভিযোগ যাচাই করতে হয়।&lt;ref name=&quot;:6&quot; /&gt;&lt;/blockquote&gt;''জানকোভিচ বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল কোর্ট রায় দিয়েছে যে, যখন বোঝা যাচ্ছিল প্রাসঙ্গিক নথিটি কানাডীয় কর্তৃপক্ষের কাছে ছিল, তখন সেটি সংগ্রহে ব্যবস্থা না নিয়ে আরপিডি পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা লঙ্ঘন করেছে:&lt;blockquote&gt;আবেদনকারী আরপিডি-র সহায়তা চেয়েছেন একটি নথি সংগ্রহে, যেটি সম্ভবত কানাডীয় কর্তৃপক্ষের কাছে জমা দেওয়া হয়েছে, কিন্তু এখনো আবেদনকারীর ATIP অনুরোধের উত্তর দেওয়া হয়নি। উক্ত নথি আবেদনকারীর দখলে নেই, বরং তা কানাডীয় কর্তৃপক্ষের দখলে। আবেদনকারী নথি সরবরাহে কর্তৃপক্ষকে বাধ্য করতে পারেন না; কেবল মন্ত্রী চাইলে তা করতে পারেন। মন্ত্রী ইন্টারপোল জাগরেবের চিঠিটির উপর ভিত্তি করে আবেদনকারীকে শরণার্থী সুরক্ষা থেকে বাদ দিতে চাচ্ছেন — অথচ আবেদনকারীর প্রয়োজনীয় ওই নথিই উক্ত চিঠির যথার্থতা প্রশ্নবিদ্ধ করে। ... এ সকল পরিস্থিতি বিবেচনায় রেখে এবং এই সমন্বয় পত্রের আবেদনকারীর দাবিতে গুরুত্ব বিবেচনা করে, বোর্ডের এই সিদ্ধান্ত যে ইন্টারপোল চিঠির তথ্য যাচাই বোর্ডের কর্তৃত্বের বাইরে। তা শুধু অযৌক্তিকই নয়, বরং এটি ছিল পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতার লঙ্ঘন।&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৮, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par38&gt;, সংগৃহীত: ৯ আগস্ট ২০২২।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এটি ''Abdallah বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল কোর্টের যুক্তির সাথে সঙ্গতিপূর্ণ, যেখানে কোর্ট বলেছে যে, CBSA-র অধীনে থাকা একটি মূল নথি সংগ্রহে সহায়তা না করে আরএডি অন্যায় করেছে:&lt;blockquote&gt;[৫] আরএডি-এর সিদ্ধান্তে স্পষ্টভাবে উল্লেখ আছে যে, পরিচয় সংক্রান্ত প্রমাণের বিষয়ে আরএডি নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতার সিদ্ধান্ত নিয়েছে। আবেদনকারীর আইনজীবী যুক্তি দিয়েছেন যে, যদি আরএডি CBSA-র কাছ থেকে মূল নথি আনতে আবেদনকারীকে সুযোগ দিত, তাহলে ফল ভিন্ন হতে পারত। যদি পরিচয় সংক্রান্ত নথিগুলি সঠিক প্রমাণিত হতো, তবে তা সিদ্ধান্তের ওপর প্রভাব ফেলতে পারত। আমি এই যুক্তি মেনে নিচ্ছি। [৬] এই বিশেষ মামলার প্রেক্ষাপটে, শুধুমাত্র অনুলিপি দেখে SNC-র সত্যতা যাচাই না করে মূলটি সংগ্রহে আরএডি-এর সহায়তা না করাটা ছিল অযৌক্তিক। আবেদনকারী নিজে অসহায় ছিলেন মূল SNC সংগ্রহে; কিন্তু তাকে ন্যায়বিচার দেওয়া হয়নি। আমার মতে, এটি আবেদনকারীর প্রতি ন্যায়পরায়ণতার দায়িত্ব লঙ্ঘনের সমান।&lt;ref&gt;''Abdallah v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2018 FC 1046 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫, &lt;https://canlii.ca/t/hvmqp#par5&gt;, সংগৃহীত: ১৫ অক্টোবর ২০২৩।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;তবে, ফেডারেল আপিল কোর্ট বলেছে যে, সব সময় CBSA-র কাছ থেকে নথি পেতে বোর্ডের সহায়তা আবশ্যক নয়; ''Singh বনাম কানাডা'' মামলায় কোর্ট উল্লেখ করেছে যে, আপিলকারী নিজেই CBSA থেকে কপি সংগ্রহ করে আরপিডি-তে প্রমাণ হিসেবে দাখিল করতে পারতেন।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FCA 96 (CanLII), [2016] 4 FCR 230, অনুচ্ছেদ ৬৫, &lt;https://canlii.ca/t/gp31b#par65&gt;, সংগৃহীত: ১৬ অক্টোবর ২০২৩।&lt;/ref&gt;

একই ধরণের একটি উদাহরণ পাওয়া যায় ''Ali বনাম কানাডা'' মামলায়, যেখানে ফেডারেল কোর্ট রায় দিয়েছে যে, মন্ত্রী যে ছবিগুলি সংগ্রহ ও তুলনার জন্য যেসব পদ্ধতি ব্যবহার করেছেন সে সম্পর্কে বিস্তারিত তথ্য না দেওয়া এবং আবেদনকারীর তা যাচাইয়ের সুযোগ না দেওয়া — এটি ছিল পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা লঙ্ঘন।&lt;ref&gt;''Ali v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2024 FC 1085 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৮, &lt;https://canlii.ca/t/k5qq7#par28&gt;, সংগৃহীত: ১৪ জুলাই ২০২৪।&lt;/ref&gt;  যখন মন্ত্রী কোনো শুনানিতে পক্ষ হিসেবে অংশগ্রহণ করেন, তখন তার প্রকাশ করা তথ্য হতে হবে সম্পূর্ণ। উদাহরণ: [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Disclosure rights and obligations for the Minister]]  ''Valderrama বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত রায় দেয় যে, আরএডি-এর উচিত ছিল সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে মন্ত্রীর প্রকাশিত একটি হাইপারলিংক সম্পর্কিত আরও তথ্য চাওয়া, যাতে আবেদনকারী তা যাচাই করতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:122&quot;&gt;''Valderrama v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1591 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৬ ও ২৯, &lt;&lt;nowiki&gt;https://canlii.ca/t/k7758#par6&lt;/nowiki&gt;&gt;, সংগৃহীত: ১৩ নভেম্বর ২০২৪।&lt;/ref&gt;

নীতি হিসেবে, আদালত উল্লেখ করে যে, কোনো আবেদনকারী সহজেই সরকারি সহায়তা চাওয়ার সময় উপেক্ষিত হতে পারেন। অথচ, মন্ত্রীর কাছে তথ্য সংগ্রহে আরও প্রশাসনিক ও কূটনৈতিক সুবিধা থাকে।&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৬, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par46&gt;, সংগৃহীত: ৭ ডিসেম্বর ২০২৪।&lt;/ref&gt;

== একটি বোর্ড প্যানেলের দাবির বিষয়ে অনুসন্ধান করার কতটুকু দায়িত্ব রয়েছে? ==
সাধারণভাবে, দাবির পক্ষে প্রমাণ করার দায়ভার আবেদনকারীর উপর বর্তায়। একটি বোর্ড প্যানেল শুধু বিষয়গুলো চিহ্নিত করে এবং প্রধান দিকগুলো নিয়ে উন্মুক্ত প্রশ্ন করলেই আবেদনকারী তার কেস উপস্থাপনের ন্যায্য সুযোগ পায়। উদাহরণস্বরূপ, ''Singh বনাম কানাডা'' মামলায় কোর্ট বলে: &quot;শুনানির পরের দিকে বোঝা যায়, নারী আবেদনকারীকে উন্মুক্ত প্রশ্ন করা হয়েছিল যে তিনি কোনো IFA-তে যেতে না চাওয়ার কোনো কারণ আছে কি না এবং চাইলে ধর্ষণের প্রভাব নিয়ে কথা বলতে পারতেন। ফলে আরএডি কোনো ভুল করেনি।&quot;&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1457 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৩, &lt;https://canlii.ca/t/k0wrx#par23&gt;, সংগৃহীত: ১০ জানুয়ারি ২০২৪।&lt;/ref&gt;  দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The Board's inquisitorial mandate#A claimant has an onus to show that they meet the criteria to be recognized as a refugee]]  তবে, কিছু ক্ষেত্রে বোর্ড প্যানেলের দাবির বিষয়ে অনুসন্ধান করার দায়িত্ব থাকে।

=== বোর্ডের উচিত সর্বশেষ দেশ পরিস্থিতি সংক্রান্ত তথ্য বিবেচনা করা ===
যদি বোর্ডের গবেষণা ইউনিট নতুন একটি জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ (এনডিপি) প্রকাশ করে, তাহলে প্যানেলের উচিত সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে তা বিবেচনা করা। ''Zhao বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত রায় দেয় যে, বোর্ডের উচিত সর্বশেষ দেশ পরিস্থিতি সংক্রান্ত তথ্য বিবেচনা করা।&lt;ref name=&quot;:8&quot;&gt;''Zhao v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2019 FC 1593 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;http://canlii.ca/t/j48rf#par12&gt;, সংগৃহীত: ১ এপ্রিল ২০২০।&lt;/ref&gt;

পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা অনুযায়ী, যদি নতুন এনডিপি-তে গুরুত্বপূর্ণ তথ্য থাকে, তাহলে পক্ষগুলোকে তাদের বক্তব্য ও প্রমাণ উপস্থাপন করার সুযোগ দেওয়া উচিত। অর্থাৎ, সব ক্ষেত্রে এনডিপি প্রকাশ করতে হবে না, কেবল তখনই করতে হবে যখন এতে নতুন গুরুত্বপূর্ণ তথ্য থাকে।&lt;ref name=&quot;:8&quot; /&gt;  এই নীতিটি IRB-এর ''শরণার্থী নির্ধারণ কার্যক্রমে জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিষয়ক নীতিমালায়'' প্রতিফলিত হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে যে, &lt;abbr&gt;আরএডি&lt;/abbr&gt; কেবল তখনই নতুন &lt;abbr&gt;এনডিপি&lt;/abbr&gt; দলিল প্রকাশ করবে যখন তারা তা ব্যবহার করতে চায়।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Policy on National Documentation Packages in Refugee Determination Proceedings,'' কার্যকর তারিখ: ৫ জুন ২০১৯, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/national-documentation-packages.aspx&gt; (প্রবেশ তারিখ: ৩০ আগস্ট ২০২০)।&lt;/ref&gt;

এই কারণে, যদিও ফেডারেল কোর্ট ধরে যে &quot;সাম্প্রতিকতম জাতীয় তথ্যপত্র (এনডিপি) প্রকাশ করা এবং আবেদনকারীদের প্রতিক্রিয়া জানাতে ও উপস্থাপন করতে সুযোগ দেওয়া&quot; যথেষ্ট বলে প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের শর্ত পূরণ হতে পারে,&lt;ref&gt;''Zhao v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2019 FC 1593 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩১, &lt;http://canlii.ca/t/j48rf#par31&gt;, সংগৃহীত ২০২০-০৪-০১ তারিখে।&lt;/ref&gt; উপরের উদ্ধৃত IRB-এর নীতিমালা ইঙ্গিত করে যে, আরএডি কেবলমাত্র সেইসব নির্দিষ্ট নথিপত্র সরবরাহ করবে যেগুলোর উপর তারা নির্ভর করতে চায়। অর্থাৎ, সর্বশেষ এনডিপি বিবেচনা করার সময়, আরএডি-কে অবশ্যই সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলিকে জানাতে হবে যদি তারা এমন গুরুত্বপূর্ণ হালনাগাদ তথ্যের উপর নির্ভর করতে চায়, এবং সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলোকে অতিরিক্ত উপস্থাপনার সুযোগ দিতে হবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1623 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৭, &lt;https://canlii.ca/t/k1hg9#par37&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০৬-১৯ তারিখে।&lt;/ref&gt;

তবে, বোর্ড সাধারণত এইসব নথিতে স্বতঃপ্রণোদিতভাবে তথ্য অনুসন্ধান করতে বাধ্য নয়, যাতে তা আবেদনকারীর বা মন্ত্রীর পক্ষে প্রমাণ হিসেবে ব্যবহৃত হতে পারে।&lt;ref name=&quot;:32&quot; /&gt; উদাহরণস্বরূপ, যদি আবেদনকারীরা কোনো নির্দিষ্ট IFA (আন্তরিক বিকল্প আশ্রয়স্থান) সম্পর্কিত যুক্তির যুক্তিসঙ্গততা নিয়ে আপত্তি না তোলে, তাহলে আরএডি-এর দায়িত্ব নয় সেই বিষয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করা।&lt;ref&gt;Ogungbile v. Canada (Citizenship and Immigration), 2022 FC 1639 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;https://canlii.ca/t/jtnkh#par12&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৬-২৯।&lt;/ref&gt; দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#The Board must not ignore evidence that is validly before a panel]]।

এই বিষয়ে আরও আলোচনা দেখতে পারেন:

* [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Disclosure rights and obligations for the Board]]
* [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Claimants should have a fair opportunity to respond to a panel's concerns]]
* [[Canadian Refugee Procedure/RPD Rules 31-43 - Documents#The panel should consider the most recent National Documentation Package|Canadian Refugee Procedure/আরপিডি Rules 31-43 - Documents#The panel should consider the most recent National Documentation Package]]
* [[Canadian Refugee Procedure/RAD Rules Part 1 - Rules Applicable to Appeals Made by a Person Who Is the Subject of an Appeal#What is a new issue requiring notice?|Canadian Refugee Procedure/আরএডি Rules Part 1 - Rules Applicable to Appeals Made by a Person Who Is the Subject of an Appeal#What is a new issue requiring notice?]]

=== প্যানেল আবেদনকারীকে জানাতে বাধ্য নয় যে তাদের প্রমাণ অপর্যাপ্ত, অথবা অতিরিক্ত প্রমাণ দিতে বলতে বাধ্য নয়, কিন্তু প্রয়োজনে প্রাসঙ্গিক তথ্য আহরণ করতে পারে ===
অভিযোগ যাচাই একটি অনুসন্ধান প্রক্রিয়া হিসেবে বোঝায় যে সদস্যদের উচিত যথাযথভাবে অবগত হওয়া যাতে তারা নির্ধারণ করতে পারেন আবেদনকারী একটি কনভেনশন উদ্বাস্তু কিনা।&lt;ref name=&quot;:93&quot; /&gt; যদিও কিছু নীতিমালায় উল্লেখ আছে যে নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে সদস্যদের অতিরিক্ত তথ্য চাওয়া উপযুক্ত হতে পারে, আইনটি মূলত ফেডারেল কোর্টের বক্তব্য দ্বারা ধারণ করা হয়েছে যা ''Mbengani v. Canada'' মামলায় বলে যে প্যানেল আবেদনকারীকে জানাতে বাধ্য নয় যে তাদের প্রমাণ অপর্যাপ্ত অথবা অতিরিক্ত প্রমাণ দিতে বলতে বাধ্য নয়।&lt;ref&gt;''Mbengani v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2017 FC 706 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৫, &lt;https://canlii.ca/t/hqpcm#par15&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৭-০৫।&lt;/ref&gt; যদিও উক্ত সিদ্ধান্তটি পিআরআরএ প্রক্রিয়া নিয়ে ছিল, সেই নীতিটি আরপিডি-তেও সমানভাবে প্রযোজ্য। তবে কিছু নীতিমালায় বলা হয়েছে যে, কোনো নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে তথ্যের অভাব থাকলে, সদস্যের দায়িত্ব থাকতে পারে তা আহরণের। সদস্যের অনুসন্ধানমূলক ভূমিকার অর্থ হলো তারা কেবলমাত্র তাদের সামনে আসা তথ্য শুনে সন্তুষ্ট হবেন না, বরং, প্রফেসর হ্যাথাওয়ের মতে, যথাযথভাবে অবগত হবেন যাতে &quot;তারা নির্ধারণ করতে পারেন আবেদনকারী কনভেনশন উদ্বাস্তু কিনা।&quot;&lt;ref&gt;Hathaway, James C., ''Rebuilding trust: a report of the Review of Fundamental Justice in Information Gathering and Dissemination at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Refugee Studies Centre, প্রকাশক: Osgoode Hall Law School, ০১/১২/১৯৯৩ &lt;http://repository.forcedmigration.org/show_metadata.jsp?pid=fmo:1136&gt; (প্রবেশাধিকার: এপ্রিল ১৪, ২০২০), পৃষ্ঠা ৫।&lt;/ref&gt; এ লক্ষ্যে, ১৯৯০-এর দশকে IRB একটি &quot;Specialized Board of Inquiry Model&quot; তৈরি করে, যেখানে সিআরডিডি সদস্যরা সক্রিয়ভাবে শুনানির আগে ফাইল পর্যালোচনা, প্রাথমিক বিষয় শনাক্তকরণ, অভিযোগ স্ক্রিনিং, শুনানি নির্ধারণ এবং প্রয়োজনীয় তথ্য আহরণে ভূমিকা পালন করতেন।&lt;ref&gt;David Vinokur, ''30 Years of Changes at the Immigration and Refugee Board of Canada'', CIHS Bulletin, ইস্যু #88, মার্চ ২০১৯, &lt;https://senate-gro.ca/wp-content/uploads/2019/03/Bulletin-88-Final.pdf&gt; (প্রবেশাধিকার: মে ১৩, ২০২১), পৃষ্ঠা ৮।&lt;/ref&gt; আজও, ''Code of Conduct for Members of the Immigration and Refugee Board of Canada'' অনুযায়ী বলা হয়েছে: &quot;সদস্যদের উচিত প্রতিটি সিদ্ধান্ত মামলার যোগ্যতা অনুযায়ী গ্রহণ করা, পুঙ্খানুপুঙ্খ প্রস্তুতি, সঠিকভাবে উপস্থাপিত প্রমাণের মূল্যায়ন এবং প্রাসঙ্গিক আইনের প্রয়োগের ভিত্তিতে।&quot;&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Code of Conduct for Members of the Immigration and Refugee Board of Canada,'' কার্যকর তারিখ: এপ্রিল ৯, ২০১৯, &lt;&lt;nowiki&gt;https://irb-cisr.gc.ca/en/members/Pages/MemComCode.aspx&lt;/nowiki&gt;&gt; (প্রবেশাধিকার: মে ৩, ২০২০), ধারা ৩৩।&lt;/ref&gt;

=== প্যানেলের উচিত আবেদনকারীর সঙ্গে সৎভাবে মুখোমুখি হওয়া এবং বিশ্বাসযোগ্যতা নিয়ে সন্দেহ থাকলে তা পরীক্ষা করা ===
যখন তথ্য সংগ্রহ সম্পর্কিত সদস্যদের দায়িত্বের বিষয় আসে, আদালত বলেছে যে &quot;আরপিডি-এর দায়িত্ব হচ্ছে সংশয় হলে প্রশ্ন তোলা এবং অনুসন্ধান করা&quot;:&lt;blockquote&gt;[&quot;]এই সংক্ষিপ্ত দ্বিতীয় প্রশ্নোত্তরে আবেদনকারীর একটি সংক্ষিপ্ত ‘না’ উত্তর থেকে বিরূপ সিদ্ধান্ত টানা অযৌক্তিক ছিল। এটি এমন একটি বিষয় ছিল যেখানে আবেদনকারীর প্রকৃত জ্ঞানের গভীরতা নির্ধারণে অনেক বেশি প্রশ্ন করা প্রয়োজন ছিল। বাস্তবে, আরপিডি-এর দায়িত্ব ছিল এমন সংশয় থাকলে অনুসন্ধান ও প্রশ্ন তোলা, এবং আরএডি-এর দায়িত্ব ছিল আরপিডি-কে সেই মানদণ্ডে মূল্যায়ন করা।&quot;&lt;ref&gt;''Zeng v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 318 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১১, &lt;https://canlii.ca/t/jfb1q#par11&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৬-০৭।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;সংক্ষেপে, রেকর্ডে উল্লেখযোগ্য বিশ্বাসযোগ্যতা সম্পর্কিত সংশয় দেখা দিলে আরপিডি-এর উচিত যথাযথভাবে তা তদন্ত করা।&lt;ref&gt;''Ramos Gapi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1893 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৬, &lt;https://canlii.ca/t/k82hj#par36&gt;, সংগৃহীত ২০২৫-০১-১৬।&lt;/ref&gt; শুনানির একটি উদ্দেশ্য হলো রেকর্ড যথেষ্ট পরিমাণে সম্পন্ন করা যাতে মূল্যায়ন সম্ভব হয়। কোনো নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতার সিদ্ধান্ত নিতে হলে, প্যানেলের উচিত যথেষ্ট তথ্য সংগ্রহ করা। আরএডি সদস্য আয়ান্না রবার্টস মন্তব্য করেন যে একটি অন্তর্বর্তী বিশ্লেষণে ব্যক্তির সমাজ ও প্রতিকূলতা বিবেচনা করা উচিত, কিন্তু যেই মামলাটি তার সামনে ছিল, সেখানে আরপিডি বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নে প্রাসঙ্গিক বিষয়গুলো বিবেচনা করেনি। বিশেষ করে, আবেদনকারী যেসব পরিবারে বাস করছিলেন তাদের ব্যক্তিগত দৃষ্টিভঙ্গি এবং যৌন বৈচিত্র্যের প্রতি মনোভাব শুনানিতে আলোচিত হয়নি।&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2021 CanLII 154071 (CA IRB), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;https://canlii.ca/t/jvjvt#par12&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০২-০৯।&lt;/ref&gt;

=== সত্য উদঘাটনের জন্য প্রমাণ যাচাই করা প্রয়োজন হলে প্যানেলের দায়িত্ব রয়েছে তা করা ===
যখন আবেদনকারী প্রমাণ উপস্থাপন করে, তখন বোর্ডের দায়িত্ব হতে পারে সেই প্রমাণ যাচাই করা। সদস্যরা দাবি যাচাইয়ের জন্য প্রয়োজনীয় অনুসন্ধান, যেমন আবেদনকারীকে প্রশ্ন করা, করতে বাধ্য।&lt;ref&gt;''Thamotharem v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2007 FCA 198 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৬, &lt;https://canlii.ca/t/1rmr4#par46&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-১২-১৯।&lt;/ref&gt; বোর্ডের আইনি পরিষেবা বিভাগের ভাষায়, ''Assessment of Credibility in Claims for Refugee Protection'' শিরোনামের নথিতে আরপিডি সদস্যদের দায়িত্ব বলা হয়েছে আবেদন সংশ্লিষ্ট সত্য উদঘাটন করা।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Assessment of Credibility in Claims for Refugee Protection'', ৩১ জানুয়ারি ২০০৪, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/legal-concepts/Documents/Credib_e.pdf&gt; (প্রবেশাধিকার: জানুয়ারি ২৭, ২০২০), ধারা ২.৬.৪।&lt;/ref&gt; আইন অনুসারে “আরপিডি সদস্যদের ওপর উদ্বাস্তু আবেদনকারীদের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নের দায়িত্ব আরোপিত হয়েছে।”&lt;ref&gt;''I.P.P. v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2018 FC 123 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২৯।&lt;/ref&gt; বিচারপতি নাডন ''Maksudur v. Canada'' মামলায় বলেন, &quot;বেশিরভাগ উদ্বাস্তু আবেদনে প্রধান, এমনকি একমাত্র প্রশ্ন হলো আবেদনকারী যে গল্প বলছে তা সত্য কিনা। ফলে, বোর্ড সদস্যদের দায়িত্ব হলো সর্বোত্তম প্রচেষ্টা দিয়ে সত্য উদঘাটনের চেষ্টা করা।&quot;&lt;ref&gt;''Maksudur v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 1999 CanLII 8826 (FC), &lt;https://canlii.ca/t/466k&gt;।&lt;/ref&gt; বিচারপতি মোসলি বলেন, &quot;দাবির যোগ্যতা গভীরভাবে পরীক্ষা করা এই প্রক্রিয়ার প্রকৃতি ও সদস্যদের ভূমিকাসমূহের সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ।&quot;&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2006 FC 461 (CanLII), [2007] 1 FCR 107, অনুচ্ছেদ ৯৮, &lt;https://canlii.ca/t/1n3nx#par98&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৭-১৭।&lt;/ref&gt; বোর্ড উল্লেখ করে যে সত্য উদঘাটনের দায়িত্ব আছে, এবং আইনজীবী সেসব প্রশ্ন না করলে তা বাতাসে ঝুলে থাকা উচিত নয়।&lt;ref name=&quot;:93&quot; /&gt; বিচারপতি হোয়াইট নোয়াক বলেন যে, সিদ্ধান্তগ্রহণকারীরা সাক্ষীদের বক্তব্যে অভ্যন্তরীণ অসঙ্গতি এবং সাক্ষীদের মধ্যে অসঙ্গতির অনুসন্ধান করতে বাধ্য।&lt;ref&gt;''Bhuiyan v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1359 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫৪, &lt;https://canlii.ca/t/k6jn7#par54&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-১১-১৯।&lt;/ref&gt; এটি শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ-এর ভূমিকার সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেটি রাব্বি প্লাউট-এর প্রতিবেদনে IRB গঠনের পটভূমিতে বর্ণনা করা হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে: &quot;একজন আবেদনকারী উদ্বাস্তু কিনা তা নির্ধারণ করতে হলে তার বক্তব্য সত্য কিনা তা যাচাই করতে হবে।&quot;&lt;ref&gt;W. Gunther Plaut, ''Refugee determination in Canada: A report to the Honourable Flora MacDonald, Minister of Employment and Immigration'', এপ্রিল ১৯৮৫, Government of Canada প্রকাশনা, পৃষ্ঠা ১০৬।&lt;/ref&gt; তিনি আরও বলেন, &quot;যদি সত্য উদঘাটন না হয়, তাহলে পুরো প্রক্রিয়া ভেঙে পড়ে এবং ন্যায়বিচার ব্যাহত হয়।&quot;&lt;ref&gt;W. Gunther Plaut, ''Refugee determination in Canada: A report to the Honourable Flora MacDonald, Minister of Employment and Immigration'', এপ্রিল ১৯৮৫, Government of Canada প্রকাশনা, পৃষ্ঠা ১৫৯।&lt;/ref&gt;

একটি প্যানেল বিভিন্নভাবে প্রমাণ যাচাই করতে পারে; সাধারণভাবে, সরকার যেই পদ্ধতি ব্যবহার করে তা হলো তথ্যের সমর্থনে প্রমাণ খোঁজা।&lt;ref&gt;''Mahjoub (Re),'' 2010 FC 787 (CanLII), &lt;https://canlii.ca/t/2btjw&gt;, অনুচ্ছেদ ৯৪।&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/170 - Proceedings#How should the Division determine whether evidence should be considered credible or trustworthy?]]


=== নির্ভরযোগ্যতার প্রশ্ন উঠলে প্যানেলের সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করার দায়িত্ব থাকতে পারে ===
যদি বোর্ড কোনও দাবি যাচাইয়ের জন্য নির্দিষ্টভাবে অনুসন্ধান করতে বাধ্য হয়, অথবা শুনানির সময় কোনও সম্ভাব্য সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করার প্রয়োজন হয় কি না—এই বিষয়ে ফেডারেল কোর্টের বিচারব্যবস্থায় মতবিরোধ আছে। একটি মতের ভিত্তি হলো বিচারপতি রাসেল-এর রায় ''Paxi বনাম কানাডা'' মামলায়, যেখানে তিনি মন্তব্য করেন: &quot;বোর্ড যদি নথির স্বত্বতা নিয়ে প্রশ্ন তোলে, কিন্তু তা যাচাই করার জন্য যথাযথ যোগাযোগের তথ্য থাকা সত্ত্বেও আর কোনও অনুসন্ধান না করে, তাহলে সেটি একটি পর্যালোচনাযোগ্য ত্রুটি।&quot;&lt;ref&gt;''Paxi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FC 905 (CanLII)।&lt;/ref&gt; এই ব্যাখ্যা বোর্ডের ওপর দাবি যাচাই ও স্বাধীন প্রমাণ সংগ্রহে একটি বড় দায়িত্ব চাপায়।

অন্যদিকে, বিচারপতি রয়-এর রায় ''Lutonadio বনাম কানাডা''-তে এ ধরনের দায়িত্ব প্রত্যাখ্যান করা হয়েছে, যেখানে বলা হয়:&lt;blockquote&gt;আমি একমত নই যে একটি প্রশাসনিক ট্রাইব্যুনালের দায়িত্ব আছে সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করে তথ্য সংগ্রহ করার। এটি তাদের ভূমিকার মধ্যে পড়ে না। আবেদনকারীর ওপরই দায়িত্ব বর্তায় যে সে যেসব প্রমাণে নির্ভর করতে চায় তা উপস্থাপন করবে এবং সেগুলো সেরা উপায়ে উপস্থাপন করবে। এটি আরপিডি-এর কাজ নয় সাক্ষীর কাছ থেকে তথ্য সংগ্রহ করে নিশ্চিত হওয়া যে নথিটি স্বতঃসিদ্ধ এবং একজন ব্যক্তি সত্যতা নিশ্চিত করার জন্য শপথ করেছে। এই দায়িত্ব আবেদনকারীর, যাকে প্রয়োজনীয় প্রমাণ উপস্থাপন করতে হবে লেখক ও নথির স্বতঃসিদ্ধতা নিশ্চিত করতে।&lt;ref&gt;''Lutonadio, Marcelina v. M.C.I''., (FC, No. IMM-7709-19), Roy, January 6, 2021; 2021 FC 18।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এই দুটি দৃষ্টিভঙ্গিই এখনও অনুসরণ করা হয়। উদাহরণস্বরূপ, ২০২২ সালের রায় ''Zhang বনাম কানাডা''-তে আদালত মন্তব্য করে যে অভিবাসন কর্মকর্তাদের ব্যাপারে এমন একটি প্রত্যাশা আছে যে তারা তাদের নিজ উদ্যোগে প্রদত্ত যোগাযোগের তথ্য ব্যবহার করে প্রমাণের স্বতঃসিদ্ধতা যাচাই করবে, এবং এই মতকে সমর্থন দিতে ''Paxi বনাম কানাডা'' রায় উদ্ধৃত করা হয়।&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ 34, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par34&gt;, ২০২২-০৮-০৯ তারিখে উদ্ধৃত।&lt;/ref&gt;

সম্পর্কিতভাবে, ২০২২ সালের ''Jankovic বনাম কানাডা'' রায়ে বলা হয়েছে যে ন্যায্যতা মাঝে মাঝে &quot;আরপিডি-কে একটি ছোট, অতিরিক্ত কষ্টসাধ্য নয়, এমন পদক্ষেপ নিতে বাধ্য করে যাতে সে দাবির প্রাসঙ্গিক তথ্য সম্পর্কে আরও অনুসন্ধান করতে পারে।&quot;&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ 37, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par37&gt;, ২০২২-০৮-০৯ তারিখে উদ্ধৃত।&lt;/ref&gt;

এটি আরপিডি এবং আরএডি উভয়ের ক্ষেত্রেই প্রযোজ্য; ''Valderrama বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত রায় দেয় যে আরএডি-এর বাধ্যবাধকতা ছিল সিদ্ধান্ত প্রদানের আগে দাবিদার যে হাইপারলিঙ্কটি উল্লেখ করেছিল তার বিষয়ে মন্ত্রীর কাছে তথ্য চাওয়া।&lt;ref name=&quot;:123&quot; /&gt; আরও দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The Board's inquisitorial mandate#Where a claimant has no possibility of obtaining documentation relating to their allegation]]

বোর্ডের অনুসন্ধানের দায়িত্বের কিছু সীমাবদ্ধতা আছে। ''Ramirez বনাম কানাডা'' মামলায়, দাবিদার বিচারিক পর্যালোচনায় যুক্তি দেন যে বোর্ড সদস্যের উচিত ছিল প্রস্তাবিত IFA স্থানে মানসিক স্বাস্থ্য সহায়তা পাওয়ার সম্ভাব্যতা নিয়ে চিন্তা করা। আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে বলে: &quot;এই বিশ্লেষণটি অনুমাননির্ভর হতো এবং আরএডি-এর দক্ষতার অনেক বাইরে পড়ে।&quot;&lt;ref name=&quot;:102&quot; /&gt;

=== যেসব ক্ষেত্রে প্রমাণ প্রদানের দায় বোর্ডের ওপর বর্তায়, সেখানে প্যানেলের অনুসন্ধান করা কর্তব্য ===
সাধারণভাবে, একজন দাবিদারকে প্রমাণ করতে হয় যে তারা শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃত হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় মানদণ্ড পূরণ করে: [[Canadian Refugee Procedure/The Board's inquisitorial mandate#A claimant has an onus to show that they meet the criteria to be recognized as a refugee]]।

তবে কানাডার ব্যবস্থায় এমন কিছু আইনগত বিষয় আছে যেখানে প্রমাণের দায় দাবিদারের ওপর নয়, যেমন:

* মন্ত্রী (অথবা যদি মন্ত্রী শুনানিতে অংশ না নেয়, তবে বোর্ড) প্রমাণের দায়ে থাকে যে দাবিদার কনভেনশনের কোনো বহিষ্কার ধারার আওতাভুক্ত।&lt;ref&gt;''Ramirez'' বনাম ''Canada (Minister of Employment and Immigration)'', 1992 CanLII 8540 (FCA), [1992] 2 F.C. 306 (C.A.)।&lt;/ref&gt; যদিও আগের রায়গুলোতে বলা হয়েছে যে কোনো ''prima facie'' বহিষ্কারের ভিত্তি থাকলে দায় দাবিদারের ওপর চলে যেতে পারে, ''Freeman বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত বলেছে, এই দায় একমাত্র মন্ত্রীরই।&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), অনুচ্ছেদ 43, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par43&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৪-১২-০৭।&lt;/ref&gt;

* যদি বোর্ড মনে করে নিপীড়নের উৎস রাষ্ট্র, তাহলে প্রমাণ করতে হবে যে সেই দেশে এমন কোনো অভ্যন্তরীণ বিকল্প (IFA) আছে যেখানে রাষ্ট্রীয় নিপীড়ন হচ্ছে না বা দাবিদার রাষ্ট্র দ্বারা সুরক্ষিত হবে—এই দায় দাবিদারের নয়, বরং যিনি তা দাবি করছেন তার।&lt;ref&gt;''Buyuksahin v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2015 FC 772 (CanLII), অনুচ্ছেদ 30, &lt;https://canlii.ca/t/gk0rh#par30&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৯-২০; ''Chitsinde v Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 1066।&lt;/ref&gt;

* যদি বোর্ড বা মন্ত্রী দাবিদার তৃতীয় কোনো দেশে নাগরিকত্বের অধিকার পায় বলে দাবি করে, তাহলে সেই দেশের আইনে দাবিদার নাগরিকত্ব পাওয়ার অধিকার রাখে কি না, তা প্রমাণ করার দায় দাবিদারের নয়, বরং দাবি উত্থাপনকারী পক্ষের।&lt;ref&gt;''Tretsetsang v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FCA 175 (CanLII), [2017] 3 FCR 399, অনুচ্ছেদ 40, &lt;https://canlii.ca/t/gs2j6#par40&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৪-০২-০১।&lt;/ref&gt;

যেখানে নথিপত্র ইঙ্গিত করে যে একটি বিষয় একটি সম্ভাব্য উদ্বেগ হতে পারে এবং সেটি প্রমাণ করার দায় বোর্ডের, সেখানে আরপিডি-এর উচিত যথেষ্ট প্রশ্নের মাধ্যমে সঠিক সত্য বের করা, যেমন কোনো ব্যক্তি ''শরণার্থী কনভেনশন'' অনুযায়ী বহিষ্কৃত কি না। এমন অনুসন্ধান না করা এবং রেকর্ডে প্রমাণের অভাবে সরাসরি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যে বহিষ্কার প্রমাণিত হয়নি—এটি একটি ভুল।&lt;ref&gt;''Saghiri v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 720 (CanLII), অনুচ্ছেদ 33, &lt;https://canlii.ca/t/jzgbf#par33&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৮-২১।&lt;/ref&gt;

যেমন অভ্যন্তরীণ বিকল্প থাকার বিষয়ে সিদ্ধান্ত দেওয়া, শুধু এই ভিত্তিতে যে দাবিদার প্রমাণ দায় পূরণ করতে পারেনি, যথেষ্ট নয়।&lt;ref name=&quot;:112&quot; /&gt;

=== যদি কার্যক্রমের ন্যায্যতা নিয়ে ইঙ্গিত থাকে, তাহলে প্যানেলের দায় আছে বিষয়টি অনুসন্ধান করার ===
যেমন ''Gallardo বনাম কানাডা'' রায়ে ফেডারেল কোর্ট মন্তব্য করেছে যে, দাবি উত্থাপনের ক্ষেত্রে নিজেকে উপস্থাপন করার সক্ষমতা দাবিদারের ছিল কি না, তা বোর্ডের যাচাই করা উচিত ছিল—বিশেষ করে যখন পরামর্শদাতা বলেন দাবিদারকে যথাযথভাবে প্রস্তুত করা হয়নি এবং দাবি যথাযথভাবে উপস্থাপন করা হয়নি।&lt;ref&gt;''Gallardo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 441 (CanLII), অনুচ্ছেদ 15, &lt;https://canlii.ca/t/jg7pv#par15&gt;, উদ্ধৃত: ২০২১-০৬-০৮।&lt;/ref&gt;

''Gorgulu বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত বলেন, সিদ্ধান্ত প্রদানকারী কর্তৃপক্ষের উচিত ছিল আবেদনকারীকে তাঁর আবেদনপত্রে একটি গুরুত্বপূর্ণ তথ্য বাদ পড়েছে বলে জানানো।&lt;ref&gt;''Gorgulu v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 23 (CanLII), অনুচ্ছেদ 57, &lt;https://canlii.ca/t/jtsr9#par57&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৭-০৩।&lt;/ref&gt;

বোর্ডের উচিত নিশ্চিত হওয়া যে যারা বোর্ডের সামনে প্রতিনিধিত্ব করছে তারা আইন ও বিধিমালার অধীনে অনুমোদিত কি না: [[Canadian Refugee Procedure/Counsel of Record#The Board should verify that representatives appearing before the Board are authorized pursuant to the Act and regulations]]

== Refugee Appeal Division-এর স্বাধীনভাবে দাবিগুলো মূল্যায়ন করতে হবে ==
আরএডি বাধ্য একটি স্বাধীন পর্যালোচনা করতে, যেখানে আবেদনকারীর উত্থাপিত ভুলগুলোকে কেন্দ্র করে পর্যালোচনা চালানো হয়।&lt;ref&gt;''Fatime v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2020 FC 594, অনুচ্ছেদ 19।&lt;/ref&gt;

এই বাধ্যবাধকতা অনুযায়ী, আরএডি-এর ভূমিকা নির্দিষ্ট; আরএডি-এর দায়িত্ব নয় সমস্ত প্রমাণ ঘেঁটে নিজে থেকে আশ্রয় দাবির পক্ষে যুক্তি বের করা।&lt;ref&gt;''Chakroun c. Canada (Citoyenneté et Immigration),'' 2023 CF 1170 (CanLII), অনুচ্ছেদ 18, &lt;https://canlii.ca/t/jzxbz#par18&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৯-২৯।&lt;/ref&gt;

আরএডি যদি আরপিডি-এর যুক্তির সঙ্গে একমত হয়, সেটি এই অর্থে নয় যে সে নিজস্ব বিশ্লেষণ করেনি।&lt;ref&gt;''Singh v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2023 FC 332, অনুচ্ছেদ 27।&lt;/ref&gt;

আরও বিস্তারিত জানতে দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/RAD Rules Part 1 - Rules Applicable to Appeals Made by a Person Who Is the Subject of an Appeal#Rule 3(3)(g)(i): The appellant's record must contain a memorandum with submissions regarding the errors that are the grounds of the appeal|Canadian Refugee Procedure/আরএডি Rules Part 1 - Rules Applicable to Appeals Made by a Person Who Is the Subject of an Appeal#Rule 3(3)(g)(i): The appellant's record must contain a memorandum with submissions regarding the errors that are the grounds of the appeal]]

যদিও আরএডি একটি আপিল কর্তৃপক্ষ, তবুও শরণার্থী নির্ধারণে অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতির সঙ্গে অসঙ্গত হবে যদি আপিলকে সম্পূর্ণরূপে আবেদনকারীর দায়ে ফেলে দেওয়া হয়।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, অনুচ্ছেদ 24।&lt;/ref&gt;

বোর্ড সদস্যকে এমন প্রমাণের সঙ্গে যুক্ত হতে হবে যেগুলো আপাতদৃষ্টিতে তাদের মূল সিদ্ধান্তের সঙ্গে সাংঘর্ষিক।&lt;ref&gt;''Cepeda-Gutierrez v Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 157 FTR 35, [1998] FCJ No 1425 (FC)।&lt;/ref&gt;

আরএডি-এর প্রয়োজন নেই আরপিডি-এর প্রতিটি সিদ্ধান্ত মূল্যায়ন করার, তবে যেসব ঝুঁকি সম্পর্কিত সিদ্ধান্তকে সমর্থন বা বিরোধিতা করছে, তার যথাযথ, স্বচ্ছ ও যুক্তিসঙ্গত ব্যাখ্যা প্রদান করতে হবে—even যদি সেই সিদ্ধান্তগুলো চ্যালেঞ্জ না করা হয়।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, অনুচ্ছেদ 29।&lt;/ref&gt;

আরও দেখুন: [[Canadian Refugee Procedure/The right to be heard and the right to a fair hearing#Reasons should be sufficiently clear and provide a rational chain of reasoning]]

== উৎস ==
&lt;references responsive=&quot;&quot; /&gt;</text>
      <sha1>conicu1grlhy77ian6li5g2j4x0iq96</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84143</id>
      <parentid>84142</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T22:31:19Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>MS Sakib</username>
        <id>6561</id>
      </contributor>
      <origin>84143</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="164264" sha1="pbkyc6tmibrn52m2qvoowt7bgrs00o4" xml:space="preserve">শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণকে বিচারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের অন্যতম জটিল রূপ হিসেবে বিবেচনা করা হয়, কারণ এতে বিদেশি প্রেক্ষাপট সম্পর্কিত তথ্য সংগ্রহ, সংস্কৃতি ভেদে ভিন্ন ভিন্ন সাক্ষ্য বিশ্লেষণ, অনুবাদভিত্তিক সাক্ষ্য গ্রহণ, প্রায়ই প্রমাণের অভাব এবং অতীত ঘটনাবলির একটি যুক্তিযুক্ত বিবরণ উপস্থাপনের চেয়ে ভবিষ্যৎ ঝুঁকির সম্ভাবনা মূল্যায়নের দায়িত্ব জড়িত থাকে।&lt;ref&gt;Hathaway, James C., ''Rebuilding trust: a report of the Review of Fundamental Justice in Information Gathering and Dissemination at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Refugee Studies Centre, Publisher: Osgoode Hall Law School, 01/12/1993 &lt;http://repository.forcedmigration.org/show_metadata.jsp?pid=fmo:1136&gt; (Accessed April 14, 2020), page 6.&lt;/ref&gt; এই প্রেক্ষাপটে, আরপিডি সদস্যদেরকে সীমিত ও অনিশ্চিত তথ্যের ভিত্তিতে গুরুত্বপূর্ণ সিদ্ধান্ত নিতে হয়; সুরক্ষা এবং নিয়ন্ত্রণের লক্ষ্যের মধ্যে ভারসাম্য রক্ষা করতে হয়; এবং কানাডীয় শরণার্থী আইন প্রায়শই অস্পষ্ট, যা খুব সীমিত দিকনির্দেশনা প্রদান করে, যেখানে নির্ভরযোগ্যতা প্রায় সব ক্ষেত্রেই গুরুত্বপূর্ণ ইস্যু হয়ে ওঠে।&lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;Tone Maia Liodden, ''Who Is a Refugee? Uncertainty and Discretion in Asylum Decisions,'' International Journal of Refugee Law, Advance Article, 29 April 2021 &lt;https://doi-org.peacepalace.idm.oclc.org/10.1093/ijrl/eeab003&gt; (Accessed May 1, 2021).&lt;/ref&gt; কানাডায় গৃহীত শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ পদ্ধতি এসব চ্যালেঞ্জ মোকাবিলার লক্ষ্যে বোর্ডকে একটি অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট প্রদান করে। নিচে এই ম্যান্ডেটের কিছু বৈশিষ্ট্য তুলে ধরা হলো।

== শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট রয়েছে ==
বোর্ড সাধারণত একটি অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতি অনুসরণ করে, যা প্রতিপক্ষভিত্তিক পদ্ধতির বিপরীত। রেবেকা হ্যামলিন এই দুই ধরনের সিদ্ধান্ত গ্রহণ পদ্ধতির পার্থক্য এভাবে বর্ণনা করেছেন:&lt;blockquote&gt;প্রতিপক্ষভিত্তিক পদ্ধতিটি একটি ত্রয়ী কাঠামোর মতো: দুটি পক্ষ তাদের নিজ নিজ মামলা উপস্থাপন করে একজন নিরপেক্ষ বিচারকের সামনে, যিনি কোন পক্ষের যুক্তি অধিক গ্রহণযোগ্য তা নির্ধারণ করে বিরোধ নিষ্পত্তি করেন। এই প্রক্রিয়ায়, ন্যায়বিচার নিরপেক্ষ বিচারকের উপর নির্ভর করে যিনি উভয় পক্ষের শক্তিশালী যুক্তি শুনে সিদ্ধান্ত নেন। বিপরীতে, অনুসন্ধানমূলক শুনানি প্রতিপক্ষহীন এবং আইনি কাঠামো বহির্ভূত; এটি একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সঙ্গে তার সামনে বসা ব্যক্তির মধ্যকার একটি দ্বিপাক্ষিক কথোপকথন। এই প্রক্রিয়ায়, সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী নিজেই সক্রিয়ভাবে পক্ষগুলোর সঙ্গে আলোচনার মাধ্যমে তথ্য অনুসন্ধান করেন। ন্যায়বিচার এখানে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সক্রিয় অনুসন্ধান প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণের মাধ্যমে প্রকাশ পায়।&lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Let Me Be a Refugee: Administrative Justice and the Politics of Asylum in the United States, Canada, and Australia. By Hamlin, Rebecca. New York: Oxford University Press,  2014, p. 18.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট রয়েছে। বোর্ডের ''[[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা|চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা ৭]]'' অনুসারে একজন সদস্যের অনুসন্ধানমূলক ভূমিকা এভাবে ব্যাখ্যা করা হয়েছে:&lt;blockquote&gt;একজন সদস্যের ভূমিকা একজন বিচারকের ভূমিকার মতো নয়। একজন বিচারকের প্রধান দায়িত্ব হলো বিপরীত পক্ষসমূহ যেসব প্রমাণ ও যুক্তি উপস্থাপন করে তা মূল্যায়ন করা; তাদের মামলা কীভাবে উপস্থাপন করা হবে তা নির্দেশ দেওয়া নয়। মামলার রায়ে স্পষ্টভাবে বলা হয়েছে যে আরপিডি তার নিজস্ব পদ্ধতি নিয়ন্ত্রণ করে। শুনানি কীভাবে চলবে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত নেওয়া এবং নির্দেশনা প্রদান করা আরপিডি-এর কাজ। এই অনুসন্ধান প্রক্রিয়া যথাযথভাবে পরিচালনা করতে সদস্যদের সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে হয়।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson Guidelines 7: Concerning Preparation and Conduct of a Hearing in the Refugee Protection Division'', Amended December 15, 2012 &lt;&lt;nowiki&gt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir07.aspx#FailureA4&lt;/nowiki&gt;&gt; (Accessed January 26, 2020), section 2.2.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;বোর্ড উল্লেখ করেছে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর ভূমিকা হলো এই প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করা।&lt;ref name=&quot;:9&quot;&gt;Immigration and Refugee Board of Canada. ''CRDD Handbook'', Dated March 31, 1999, online &lt;https://web.archive.org/web/20080331073416/https://www.irb-cisr.gc.ca/en/references/legal/rpd/handbook/hb01_e.htm&gt; (Accessed November 9, 2023).&lt;/ref&gt; এই অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট নির্ধারণ করে যে একটি মামলার মূল্যায়নে একজন সদস্য কীভাবে কাজ করবেন; এটি বোর্ডের ওপর এমনকি আবেদনকারী নিজে তা উত্থাপন না করলেও, উপস্থাপিত প্রমাণের ভিত্তিতে সম্ভাব্য সব শরণার্থী দাবি বিবেচনার দায়িত্ব আরোপ করে।&lt;ref&gt;''Viafara v. Canada (MCI)'', 2006 FC 1526, at para. 6; ''Gutierrez v. Canada (MCI)'', 2011 FC 1055, at para. 35.&lt;/ref&gt; এই ধরনের অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতি মানবাধিকার বিচার ব্যবস্থায় প্রায়শই ব্যবহৃত হয় পক্ষগুলোর মধ্যে বিদ্যমান অসমতা মোকাবিলায়।&lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;Alain Pellet, Judicial Settlement of International Disputes, ''Max Planck Encyclopedia of Public International Law'', July 2013, &lt;https://prawo.uni.wroc.pl/sites/default/files/students-resources/law-9780199231690-e54-1.pdf&gt; (Accessed September 30, 2022).&lt;/ref&gt; ''Canada v Ward'' মামলায় কানাডার সুপ্রিম কোর্ট স্বীকার করেছে যে, কনভেনশন অনুযায়ী শরণার্থীর সংজ্ঞা পূরণ হয়েছে কি না তা নির্ধারণ করা তদন্তকারীর দায়িত্ব।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, para. 23.&lt;/ref&gt;

== শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণ ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয় ==
কারো শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি পাওয়া মানে এই নয় যে তাকে শরণার্থী বানানো হয়েছে। কারণ শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ একটি ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয়।&lt;ref&gt;UNHCR, Note on Determination of Refugee Status under International Instruments EC/SCP/5 (UNHCR, 24 August 1977).&lt;/ref&gt; শরণার্থী আইনজীবী ডেভিড মাতাস লিখেছেন, “একটি ঘোষণামূলক পদক্ষেপ কাউকে সে যা ছিল তাই হিসেবে স্বীকৃতি দেয়। একটি গঠনমূলক পদক্ষেপ কাউকে এমন কিছু বানায়, যা সে পূর্বে ছিল না। কোনো সরকার কাউকে শরণার্থী বানাতে পারে না, কারণ সে ইতিমধ্যেই একজন শরণার্থী।”&lt;ref&gt;David Matas with Ilana Simon, ''Closing the Doors: The Failure of Refugee Protection'', Summerhill Press Ltd., Toronto, 1989, &lt;nowiki&gt;ISBN 0-920197-81-7&lt;/nowiki&gt;, page 196.&lt;/ref&gt; শরণার্থী আইন গবেষক জেমস হ্যাথাওয়ের ভাষায়, শরণার্থী মর্যাদা আসে শরণার্থীর দুর্দশা থেকে, কোনো আনুষ্ঠানিক ঘোষণা থেকে নয়।&lt;ref&gt;JC Hathaway, ''The rights of refugees under international law'' (2005), Cambridge University Press, page 278.&lt;/ref&gt; যুক্তরাজ্যের সুপ্রিম কোর্ট বলেছে, &quot;একজন ব্যক্তিকে ফেরত না পাঠানোর বাধ্যবাধকতা তৈরি হয় তার অবস্থার কারণে, না যে কোনো একটি রাষ্ট্র তাকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দিয়েছে বলে।&quot;&lt;ref&gt;''G. v. G.'', [2021] UKSC 9, [2022] A.C. 544, at para. 81, as cited in ''Mason v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 SCC 21 (CanLII), at para 114, &lt;https://canlii.ca/t/k0c85#par114&gt;, retrieved on 2023-09-27.&lt;/ref&gt;

শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণে ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের কোনো বিবেচনাধিকার নেই, বরং তাদেরকে একটি বিচারিক প্রকারভুক্ত সিদ্ধান্ত গ্রহণ করতে হয়।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Minister of Employment and Immigration),'' Judgment: October 8, 1993, Action No. IMM-888-93, 44 A.C.W.S. (3d) 767, [1993] A.C.F. no 1034, para. 10.&lt;/ref&gt; এইভাবে, যদি একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী প্রকৃত শরণার্থীকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি না দেন, তবে তিনি ভুল করেন; একইভাবে, যদি তিনি ভুলভাবে কাউকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দেন, তবুও তিনি ভুল করেন। যদিও কোনো রাষ্ট্র শরনার্থী কনভেনশন বা অন্য কোনো আন্তর্জাতিক চুক্তিতে উল্লিখিত মানদণ্ড পূরণ না করেও কাউকে আশ্রয় দিতে পারে,&lt;ref&gt;Roman Boed, ''The State of the Right of Aslyum in International Law'', Duke Journal of Comparative &amp; International Law, 5, 1-34 (1994), &lt;https://scholarship.law.duke.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1342&amp;context=djcil&gt;, page 4.&lt;/ref&gt; তবে এমন স্বাধীন ক্ষমতা ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদেরকে প্রদান করা হয়নি। তাদের ক্ষমতা আইআরপিএ-এর ধারা ৯৬ বা ৯৭-এর শর্ত পূরণ হলেই তা স্বীকৃতির মধ্যে সীমাবদ্ধ। এই নীতিটি আইনটির ধারা ১০৭-এ প্রতিফলিত হয়েছে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/107 - Decision on Claim for Refugee Protection#IRPA Section 107: Decision on Claim for Refugee Protection|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/107 - Decision on Claim for Refugee Protection#আইআরপিএ Section 107: Decision on Claim for Refugee Protection]]। একবার যদি বোর্ড সিদ্ধান্তে উপনীত হয় যে আবেদনকারী শরণার্থীর সংজ্ঞা পূরণ করে না, তবে বোর্ডের হাতে আবেদনকারীকে ন্যায্যতার ভিত্তিতে কানাডায় থাকার অনুমতি দেওয়ার কোনো সাধারণ ক্ষমতা নেই।&lt;ref&gt;''Nazifpour v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration) (F.C.A.),'' 2007 FCA 35 (CanLII), [2007] 4 FCR 515, at para 42, &lt;https://canlii.ca/t/1qg9c#par42&gt;, retrieved on 2024-05-24.&lt;/ref&gt; বাস্তবিক অর্থে, এটি শরনার্থী কনভেনশন এবং ইউএনএইচসিআর-এর নির্দেশনার সঙ্গেও সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেমন কনভেনশনের বহিষ্করণ বিধানটি বাধ্যতামূলক এবং তা কঠোরভাবে প্রয়োগ করতে হবে বলে উল্লেখ করা হয়েছে।&lt;ref&gt;Colin Grey, Cosmopolitan Pariahs: The Moral Rationale for Exclusion under Article 1F, ''International Journal of Refugee Law'', 2024, eeae025, https://doi.org/10.1093/ijrl/eeae025, at page 18.&lt;/ref&gt; হ্যাথাওয়ে ও ফস্টারের ভাষায়, আন্তর্জাতিক চুক্তি আন্তরিকতার সাথে বাস্তবায়নের আইনি দায়িত্ব থাকায়, রাষ্ট্রগুলো কেবল শরণার্থী নন এমন ব্যক্তিদের কনভেনশনের সুবিধা থেকে বঞ্চিত করাই নয়, বরং প্রকৃত শরণার্থীদের স্বীকৃতি দিতে যা কিছু করা সম্ভব তা করার জন্যও প্রতিশ্রুতিবদ্ধ থাকার প্রত্যাশা করা হয়।&lt;ref&gt;Hathaway JC, Foster M. The Law of Refugee Status. 2nd ed. Cambridge University Press; 2014, page 119.&lt;/ref&gt;

এই আধুনিক শরণার্থী ব্যবস্থার ধারণাটি বিশ শতকের পূর্ববর্তী আশ্রয়ধারণার থেকে ভিন্ন, যেখানে কূটনৈতিক ও আঞ্চলিক আশ্রয়কে গঠনমূলক হিসেবে দেখা হতো—অর্থাৎ আশ্রয় দেওয়ার সিদ্ধান্তই কাউকে আশ্রয়প্রার্থী করে তুলতো।&lt;ref&gt;Andreas Zimmermann (editor), ''The 1951 Convention Relating to the Status of Refugees and its 1967 Protocol: A Commentary''. Oxford University Press, 2011, 1799 pp, ISBN 978-0-19-954251-2, ''Regional Developments: Americas'', written by Piovesan and Jubilut, at p. 213 (para. 29).&lt;/ref&gt; এই গঠনমূলক ধারণা থেকে ঘোষণামূলক ধারণায় স্থানান্তর আশ্রয় ও শরণার্থী মর্যাদার অধিকারের ভিত্তিক ধারণার বিকাশকে প্রতিফলিত করে। কানাডায়, এটি আইআরপিএ-এর ৯৬ ও ৯৭ ধারায় নির্ধারিত মানদণ্ড পূরণকারী ব্যক্তিদের শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দেওয়ার একটি আইনি বাধ্যবাধকতার রূপ ধারণ করে। এই স্বীকৃতি কানাডার কোনো দানশীল সিদ্ধান্ত নয়, বরং এটি আইনের ভিত্তিতে প্রত্যেক ব্যক্তির একটি অধিকার। Inter-American Court of Human Rights-এর ''Pacheco Tineo v. Bolivia'' মামলায় তাদের সিদ্ধান্ত অনুযায়ী:&lt;blockquote&gt;যদিও ১৯৫১ সালের কনভেনশন সরাসরি আশ্রয়প্রাপ্তির অধিকারকে প্রতিষ্ঠিত করে না, তবে এটি পরোক্ষভাবে এর পাঠ্যে অন্তর্ভুক্ত হয়েছে, যেখানে শরণার্থীর সংজ্ঞা, ''ফেরত না দেওয়া'' নীতির বিরুদ্ধে সুরক্ষা, এবং শরণার্থীদের প্রাপ্ত অধিকারের একটি তালিকা উল্লেখ আছে.... ১৯৫১ সালের কনভেনশন ও এর ১৯৬৭ সালের প্রোটোকল দ্বারা প্রদত্ত সুরক্ষার মাধ্যমে, আশ্রয়ের ধারণাটি বৈশ্বিক পর্যায়ে একটি নির্দিষ্ট রূপ ও প্রক্রিয়া লাভ করে: সেটি হলো শরণার্থী মর্যাদা।&lt;ref&gt;''Pacheco Tineo v. Bolivia,'' Ser. C No. 272 (IACtHR, Nov. 25, 2013), at 139.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;শনা ল্যাবম্যান আশ্রয় সংক্রান্ত এই ধারণার তাৎপর্য সম্পর্কে লিখেছেন:

&lt;blockquote&gt;আইনগতভাবে অধিকার-ভিত্তিক দৃষ্টিভঙ্গির উপকারিতা হলো এটি শরণার্থী সুরক্ষায় একটি সুস্পষ্ট আইনি দায়বদ্ধতা ও জবাবদিহিতা সংযুক্ত করে। এটি পক্ষগুলোর মধ্যে সমতা প্রতিষ্ঠা করে। স্টুয়ার্ট শেইনগোল্ড এটিকে সংজ্ঞায়িত করেছেন &quot;আইনের আহ্বান&quot; হিসেবে। তিনি বলেন, একটি অধিকার দাবি করার অর্থ হলো একটি বৈধ ও মর্যাদাপূর্ণ পারস্পরিক সম্পর্কের দাবি, যা ব্যক্তিগত নয় বরং সামাজিক। বর্তমান সময়ে শরণার্থী সুরক্ষায় ব্যবহৃত বিকল্প আহ্বানগুলো হলো সহানুভূতি, মানবিকতা ও নৈতিকতা। এসব দাবি পারস্পরিকতার অভাবে ব্যক্তিগত প্রয়োজনে প্রতিষ্ঠিত। ক্যাথরিন ডোভার্ন ব্যাখ্যা করেছেন, “সহানুভূতির দাবি কার্যকরভাবে অধিকার হিসেবে কাজ করে না, কারণ অধিকার সমতার ভিত্তিতে প্রতিষ্ঠিত, কিন্তু সহানুভূতি উদারতা ও অসমতার ভিত্তিতে।&lt;ref&gt;Shauna Labman, ''Crossing Law’s Border: Canada’s Refugee Resettlement Program,'' ২০১৯, ইউবিসি প্রেস, ভ্যাঙ্কুভার, পৃষ্ঠা ১১৭।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;


এইসব সত্ত্বেও, শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণের পদ্ধতিগুলো ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয় — এই দাবিটি এবং 'শরণার্থিত্ব'-কে একটি আইনি স্বীকৃত, বস্তুগত পরিচয় হিসেবে তুলে ধরা, একটি পক্ষপাতদুষ্ট ধারণা বলে মনে হয়। কারণ, “কে শরণার্থী?” — এই প্রশ্নের উত্তর একই কনভেনশন, প্রমাণ ও আইন ব্যবহার করেও ব্যক্তি ও প্রতিষ্ঠানভেদে ভিন্ন হতে দেখা যায়। তবে, টোন লিওডেনের ভাষায়, “শরণার্থী পরিচয়কে সময় ও স্থানজুড়ে অপরিবর্তনীয় বলে ভাবা কাল্পনিক হতে পারে, কিন্তু এটি এক ‘গুরুত্বপূর্ণ কল্পনা’ যেটির বাস্তব পরিণতি রয়েছে, বিশেষ করে তাদের জন্য যারা শরণার্থী মর্যাদা পায় বা প্রত্যাখ্যাত হয়।”  আরও জানতে দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#Decision-making should be predictable and consistent across the Board]]।

== মন্ত্রী জড়িত থাকলে শুনানি প্রতিযোগিতামূলক হয়ে যায় ==
যদিও ডিভিশনের মূল ম্যান্ডেট অনুসন্ধানমূলক ও প্রতিযোগিতাহীন বলে ধরা হয়,&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' ২০০৬ FC ৪৬১ (CanLII), [২০০৭] ১ FCR ১০৭, অনুচ্ছেদ ৬২।&lt;/ref&gt; কিছু ক্ষেত্রে মন্ত্রী কোনো দাবিতে হস্তক্ষেপ করলে প্রক্রিয়াটি প্রতিযোগিতামূলক হয়ে যায়। বোর্ড বলেছে, “প্রতিযোগিতামূলক বলতে বোঝায়, দুটি বিপরীত পক্ষের উপস্থিতি।”&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Designated representative guide'', ২০২২-১২-০৬ তারিখে সংশোধিত।&lt;/ref&gt;

এটি সদস্যের ভূমিকা সঠিকভাবে সীমিত করে। ম্যাডাম জাস্টিস ট্রেম্বলে-লামার ''Rivas v. Canada'' মামলায় পর্যবেক্ষণ করেন, নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে—যেমন বহিষ্কারের বিষয় এলে—মন্ত্রী ছাড়া ট্রাইবুনালের এগিয়ে যাওয়া সমস্যা সৃষ্টি করতে পারে, কারণ সাধারণত প্রমাণের দায় মন্ত্রীর ওপর থাকে। আবেদনকারীর ভাষায়, এটি এমন একটি পরিস্থিতি, যা সদস্যকে [অনুবাদ] “ক্ষেত্রের ভেতরে নামিয়ে আনতে পারে।”&lt;ref&gt;''Reyes Rivas v. Canada (Citizenship and Immigration),'' ২০০৭ FC ৩১৭, অনুচ্ছেদ ৩৯।&lt;/ref&gt;

লরন ওয়াল্ডম্যান তাঁর গ্রন্থে বলেন: “... যেহেতু প্রমাণের দায় সরাসরি মন্ত্রীর ওপর, তাই যুক্তিযুক্তভাবে বলা যায়, বহিষ্কারের বিষয়গুলো তদন্ত করা ট্রাইবুনাল সদস্যদের জন্য উপযুক্ত নয়। এটি করলে তারা কার্যত অভিযোগকারী হয়ে যাবেন।”&lt;ref&gt;Immigration Law and Practice, Vol. 1, looseleaf, অনুচ্ছেদ 8.511।&lt;/ref&gt;

তবুও, মামলার রায়সমূহ স্বীকার করে যে মন্ত্রীর অংশগ্রহণ ছাড়াও বোর্ড বহিষ্কারের বিষয়ে সিদ্ধান্ত নিতে পারে,&lt;ref&gt;''Reyes Rivas v. Canada,'' ২০০৭ FC ৩১৭, অনুচ্ছেদ ৪০।&lt;/ref&gt; এবং এমনকি প্রয়োজনে তা করতেও বাধ্য। উপরন্তু, আরএডি এমন বিষয় বিবেচনা করতে পারে, যেগুলো আপিলকারীর আপিল স্মারকলিপিতে উত্থাপন করা হয়নি।&lt;ref&gt;''Milfort-Laguere v. Canada,'' ২০১৯ FC ১৩৬১, অনুচ্ছেদ ২৬।&lt;/ref&gt;

কিন্তু একবার মন্ত্রী জড়িয়ে পড়লে, শুনানি প্রতিযোগিতামূলক প্রক্রিয়ায় পরিণত হয়, যেখানে উভয় পক্ষ প্রমাণ পেশ করে, যেমন বহিষ্কারের অভিযোগ নিয়ে।&lt;ref&gt;Jennifer Bond et al., ''Guilt by Association: Ezokola’s Unfinished Business'', Refugee Survey Quarterly।&lt;/ref&gt; এটি সদস্যের ভূমিকার উপর কিছু সীমা আরোপ করতে পারে, এবং এর সঙ্গে সম্পর্কিত আরপিডি বিধি অনুসারে শুনানি অবিলম্বে স্থগিত রাখতে হয় যদি মন্ত্রীকে বহিষ্কারের সম্ভাবনার বিষয়ে অবহিত করা হয়। (দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rules 26-28|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rules 26-28]]।)

এমনও হতে পারে, যেখানে মন্ত্রী কোনো বিষয়ে সম্মত হন বা আবেদনকারীর পক্ষে সুপারিশ করেন; তবে এটি ডিভিশনের জন্য বাধ্যতামূলক নয় এবং আবেদনকারীকে নিজের মামলা প্রমাণ করার দায়িত্ব থেকে অব্যাহতি দেয় না: ''Fong v Canada''।&lt;ref&gt;''Fong v Canada'', ২০১০ FC ১১৩৪, অনুচ্ছেদ ৩১।&lt;/ref&gt; তবে যৌথ প্রস্তাব বাধ্যতামূলক না হলেও, এর প্রতি গুরুত্ব দেওয়া উচিত: ''Nguyen v Canada''।&lt;ref&gt;''Nguyen v Canada'', ২০০০ CanLII ১৬৪৮৮ (FC), অনুচ্ছেদ ১৪।&lt;/ref&gt;

যদিও মন্ত্রীর কোনো মামলায় পক্ষ হিসেবে যোগ দেওয়ার বাধ্যবাধকতা নেই, তবে একবার সে পক্ষ হলে ও দলিল প্রকাশ করলে, সেই প্রকাশ হতে হবে “সম্পূর্ণ” — খণ্ডিত নয়। (দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rules 31-43 - Documents|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rules 31-43 - Documents]])।

== একজন সদস্যের যথাযথ প্রশিক্ষণ থাকা উচিত ==
একজন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীকে আইন ও বাস্তব বিষয়গুলোর ওপর যথাযথ প্রশিক্ষণপ্রাপ্ত হওয়া উচিত। বোর্ড বলেছে, সদস্যদের উচিত আইনি কাঠামোর ব্যাপক জ্ঞান রাখা, প্রাসঙ্গিক আইন, বিধান, প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের নীতিমালা এবং মামলার রায়সমূহ সম্পর্কে দক্ষতা থাকা, যাতে সঠিক সিদ্ধান্ত নিতে এবং প্যানেলের গ্রহণযোগ্যতা বজায় রাখতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:92&quot; /&gt;

যেখানে আরপিডি সদস্যদের প্রশিক্ষণ সাধারণত সন্তোষজনক বলে বিবেচিত, সেখানে বিদেশস্থ ভিসা কর্মকর্তাদের ব্যাপারে একই কথা বলা যায় না। উদাহরণস্বরূপ, ''Ghirmatsion v. Canada'' মামলায় আদালত বলেন, ভিসা কর্মকর্তার “প্রশিক্ষণ ও সহায়তার ঘাটতি” জেরা করার সময় প্রকাশ পেয়েছে।&lt;ref&gt;''Ghirmatsion v Canada'', ২০১১ FC ৭৭৩, অনুচ্ছেদ ৪।&lt;/ref&gt;

তবে প্রশিক্ষণ ও দক্ষতার একটি সীমা রয়েছে। ''Ramirez v. Canada'' মামলায় আবেদনকারী যুক্তি দেন, বোর্ড সদস্যের উচিত ছিল প্রস্তাবিত আইএফএ এলাকায় মানসিক স্বাস্থ্যসেবা পাওয়া যাবে কি না, তা বিবেচনা করা। আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে বলেন, “এমন বিশ্লেষণ অনুমাননির্ভর এবং আরএডি-এর দক্ষতার বাইরে।”&lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;''Vilchis Ramirez v. Canada,'' ২০২১ FC ২৬৫।&lt;/ref&gt;

এই নীতির প্রতিফলন দেখা যায় বিভিন্ন সহায়তামূলক সেবায়ও, যেমন ২০২৫ পূর্ববর্তী নির্দেশিকা অনুযায়ী, যদি কোনো সদস্য নথির ফরেনসিক যাচাই প্রয়োজন বলে মনে করেন, তাহলে RCMP ফরেনসিক ল্যাবরেটরিতে পাঠানো যেতে পারে।&lt;ref&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information…'', ডিসেম্বর ২০১২।&lt;/ref&gt; যদিও ২০২৫ সালে নির্দেশিকাটি থেকে এই ধারা বাদ দেওয়া হয়েছে, তবু ফরেনসিক যাচাইয়ের উল্লেখ এখনো রয়ে গেছে।

== একজন আবেদনকারীর দায়িত্ব প্রমাণ করা যে সে শরণার্থী মর্যাদার উপযুক্ত ==
ফেডারেল কোর্ট পুনরায় নিশ্চিত করেছে যে, প্রমাণের দায় আবেদনকারীর ওপরই বর্তায়, যে সে কনভেনশন শরণার্থী অথবা আইনে সংজ্ঞায়িত 'সুরক্ষার প্রয়োজনীয় ব্যক্তি' হিসেবে বিবেচিত হওয়ার যোগ্য।&lt;ref&gt;''Lugunda v. Canada'', ২০০৫ FC ৪৬৭, অনুচ্ছেদ ১৭।&lt;/ref&gt; পূর্বে কানাডীয় আইনে এই দায়িত্ব অন্যভাবে নির্ধারিত ছিল, কিন্তু ১৯৮৮ সালে আইন সংশোধন করে তা আশ্রয়প্রার্থীর ওপর স্থানান্তর করা হয়।&lt;ref&gt;Hamlin, Rebecca. ''Let Me Be a Refugee'', পৃষ্ঠা ৪৯।&lt;/ref&gt;

ইরউইন আইনের ''শরনার্থী আইন'' বই বলেছে, এই দায় আন্তর্জাতিক আইনের সাধারণ নীতির ওপর ভিত্তি করে, যে কেউ কোনো দেশে প্রবেশ করতে চাইলে, তাকে তার প্রবেশের যৌক্তিকতা প্রমাণ করতে হয়।&lt;ref&gt;Lassa Oppenheim, ''Oppenheim's International Law'', ১৯৫২; উদ্ধৃতি: Jones and Baglay, ২০১৭, পৃষ্ঠা ১৪৪।&lt;/ref&gt; ইউএনএইচসিআর বলেছে, শরণার্থী প্রসঙ্গে এই নীতি প্রযোজ্য, এবং “মূলত প্রমাণের দায় আবেদনকারীর।”&lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;

এটি আন্তর্জাতিক মানবাধিকার আইনের সঙ্গেও সামঞ্জস্যপূর্ণ। আন্তর্জাতিক নাগরিক ও রাজনৈতিক অধিকার সংবিধির ১৩ অনুচ্ছেদে বলা হয়েছে:

&gt; কোনো বিদেশি ব্যক্তি, যে কোনো রাজ্যের ভূখণ্ডে আইনগতভাবে অবস্থান করছে, তাকে কেবল আইন অনুযায়ী গৃহীত সিদ্ধান্ত অনুসারেই বহিষ্কার করা যেতে পারে এবং তাকে তার বহিষ্কারের বিরুদ্ধে যুক্তি উপস্থাপন ও যথাযথ কর্তৃপক্ষের সামনে আত্মপক্ষ সমর্থনের সুযোগ দিতে হবে।

ফেডারেল কোর্ট সিদ্ধান্ত দিয়েছে যে, আবেদনকারীর দায়িত্ব একটি সুস্পষ্ট, বিস্তারিত এবং পূর্ণাঙ্গ আবেদন জমা দেওয়া।&lt;ref&gt;''Hussain v. Canada'', ২০২২ FC ১৪১২, অনুচ্ছেদ ২১।&lt;/ref&gt;

জাতিসংঘের শরণার্থী সংস্থার (ইউএনএইচসিআর) হ্যান্ডবুকে বলা হয়েছে, যারা একটি শরণার্থী দাবির মূল্যায়ন করছেন তাদের উচিত &quot;নিশ্চিত করা যে আবেদনকারী তার মামলা যতটা সম্ভব পূর্ণাঙ্গভাবে ও সব উপলব্ধ প্রমাণসহ উপস্থাপন করেন।&quot;&lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status and Guidelines on International Protection Under the 1951 Convention and the 1967 Protocol Relating to the Status of Refugees'', April 2019, HCR/1P/4/ENG/REV. 4, available at: https://www.refworld.org/docid/5cb474b27.html [accessed 26 January 2020], page 45.&lt;/ref&gt; তবে এর অর্থ এই নয় যে বোর্ডের সদস্যের নিজ উদ্যোগে একটি পূর্ণাঙ্গ তদন্ত পরিচালনা করার বাধ্যবাধকতা আছে; শরণার্থী আপিল বিভাগ (আরএডি) রায় দিয়েছে যে শরণার্থী নির্ধারণের ক্ষেত্রে নিম্নলিখিত নীতিগুলো প্রযোজ্য: &quot;একজন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীকে সঠিকভাবে জানানো প্রয়োজন যে কী বিষয়টি উপস্থাপন করা হয়েছে। আবেদনকারীকে সাহায্য করতে পারে এমন বিষয়ের খোঁজখবর নেওয়া সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর দায়িত্ব নয়।&quot;&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2016 CanLII 107938 (CA IRB), para. 28.&lt;/ref&gt; অনুরূপভাবে, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের সদস্য রেইলটন মন্তব্য করেছেন, &quot;আবেদনের পুনরায় শুনানির আবেদন গ্রহণ করা হলে বোর্ডের ভূমিকায় আবেদনকারীদের পক্ষে কোনো সত্য অনুসন্ধান মিশন অন্তর্ভুক্ত নয়।&quot;&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2013 CanLII 97437 (CA IRB), par. 25, &lt;https://canlii.ca/t/ggdpl#par25&gt;, retrieved on 2021-06-26.&lt;/ref&gt; উদাহরণস্বরূপ, যদি আবেদনকারী কোনো নির্দিষ্ট প্রমাণ উপস্থাপন না করেন বা তর্ক না করেন, তাহলে সেই নির্দিষ্ট বিষয়ে সিদ্ধান্ত না দেওয়ার জন্য আরএডি-কে দোষারোপ করা যায় না।&lt;ref&gt;''Stoliarov v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1882 (CanLII), at para 11, &lt;https://canlii.ca/t/k82hp#par11&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt; ট্রাইব্যুনালের কোনো বাধ্যবাধকতা নেই যে সে প্রমাণসংক্রান্ত উদ্বেগগুলোকে পূর্বেই জানাবে বা এমন অতিরিক্ত দলিল অনুসন্ধান করবে যা আবেদনকারীকে প্রমাণের বোঝা পূরণ করতে সাহায্য করবে।&lt;ref&gt;''Mohammed v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1942 (CanLII), at para 29, &lt;https://canlii.ca/t/k867r#par29&gt;, retrieved on 2025-01-16 (while this decision is about the PRRA process, the same principle applies to the RPD and RAD).&lt;/ref&gt; এর অন্যতম কারণ হলো বিচারিক অর্থনীতি; প্রকৃতপক্ষে বলা হয়, &quot;রাষ্ট্রগুলোর একটি ন্যায্য ও দক্ষ আশ্রয় প্রক্রিয়া পাওয়ার অধিকার রয়েছে।&quot;&lt;ref&gt;Uçaryılmaz, Talya. (2020). ''The Principle of Good Faith in Public International Law (El principio de buena fe en el Derecho internacional público)''. Estudios de Deusto. 68.43.10.18543/ed-68(1)-2020pp43-59 &lt;https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7483935&gt; (Accessed July 25, 2020), page 14 of the article.&lt;/ref&gt;

কানাডীয় ব্যবস্থায় এমন কিছু আইনি বিষয় রয়েছে যেখানে প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর ওপর বর্তায় না: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#A panel has a duty to enquire into matters where the onus for adducing evidence falls onto the Board]]।

তদ্ব্যতীত, এমনকি যদি প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর উপরও থাকে, তাহলেও বোর্ড যথাযথ প্রমাণ ছাড়াই, শুধুমাত্র এই যুক্তিতে যে আবেদনকারী প্রমাণের বোঝা পূরণ করতে পারেননি, অভ্যন্তরীণ বিকল্প বাসস্থানের (Internal Flight Alternative) মতো সিদ্ধান্ত নিতে পারে না।&lt;ref name=&quot;:11&quot;&gt;''Chauhdry, Mukhtar Ahmed v. M.C.I.'' (F.C.T.D., no. IMM-3951-97), Wetston, August 17, 1998.&lt;/ref&gt; দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#The duty to find the relevant facts is shared in refugee matters]]।

== প্রমাণ ও প্রাসঙ্গিক আইনের ভিত্তিতে উদ্ভূত সব সম্ভাব্য শরণার্থী দাবির ভিত্তি বিবেচনা করা একটি প্যানেলের দায়িত্ব ==
যদিও সুরক্ষা পাওয়ার যোগ্যতার শর্ত পূরণ করার প্রমাণের দায় আবেদনকারীর ওপর থাকে, এর মানে এই নয় যে তাকে শরণার্থী আইনের পরিভাষা ব্যবহার করে বা নির্দিষ্ট মামলার রেফারেন্স কিংবা আইনগত ধারা উদ্ধৃত করে নিজের মামলা সাজাতে হবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1020 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/k5jvb#par12&gt;, retrieved on 2024-07-09.&lt;/ref&gt; বোর্ডের “দায়িত্ব হলো প্রমাণের ভিত্তিতে উদ্ভূত সব সম্ভাব্য শরণার্থী দাবির কারণ বিবেচনা করা, এমনকি যদি সেগুলো আবেদনকারী নিজে উল্লেখ না করে থাকেন।”&lt;ref&gt;''Viafara v. Canada (MCI)'', 2006 FC 1526, at para. 6; ''Gutierrez v. Canada (MCI)'', 2011 FC 1055, at para. 35.&lt;/ref&gt; মামলাগুলো এমন সব আইনের ভিত্তিতে সিদ্ধান্ত নিতে হবে, যা বোর্ডকে আবদ্ধ করে, কেবলমাত্র সেই আইন নয় যা পক্ষগণ প্যানেলের সামনে উপস্থাপন করেছে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1020 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/k5jvb#par12&gt;, retrieved on 2024-07-09, citing ''Canada (Citizenship and Immigration) et al. v. The Canadian Council for Refugees et al.,'' 2021 FCA 72, para. 125 (overturned on appeal to the Supreme Court of Canada, but not on this point).&lt;/ref&gt; এই নীতিটি ইউএনএইচসিআর হ্যান্ডবুকেও প্রতিফলিত হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে যে কোন আবেদনকারীর জন্য তার নির্যাতনের কারণ চিহ্নিত করা বাধ্যতামূলক নয়:

অনেক সময় আবেদনকারী নিজেই জানেন না কেন তার ওপর নির্যাতনের আশঙ্কা রয়েছে। তবে এটি তার দায়িত্ব নয় তার কেস বিশ্লেষণ করে বিস্তারিতভাবে কারণ চিহ্নিত করা। বরং তদন্তকারীর দায়িত্ব হলো মামলার সত্য অনুসন্ধান করে নির্যাতনের সম্ভাব্য কারণ নির্ধারণ করা এবং ১৯৫১ সালের কনভেনশনের সংজ্ঞার সাথে তা মেলে কি না তা বিবেচনা করা।&lt;ref&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status and Guidelines on International Protection Under the 1951 Convention and the 1967 Protocol Relating to the Status of Refugees'', April 2019, HCR/1P/4/ENG/REV. 4, available at: &lt;nowiki&gt;https://www.refworld.org/docid/5cb474b27.html&lt;/nowiki&gt; [accessed 29 February 2024], paragraphs 66-67, at page 23.&lt;/ref&gt;

যখন প্রমাণ উপস্থাপন করা হয়, তখন বোর্ডকে অবশ্যই এই প্রমাণ একজন আবেদনকারীর ভবিষ্যৎ ঝুঁকির প্রেক্ষিতে বাস্তবতা ও বাস্তব জগতের দৃষ্টিকোণ থেকে বিশ্লেষণ করতে হবে।&lt;ref&gt;''Egwuekwe v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1533 (CanLII), at para 27, &lt;https://canlii.ca/t/k74ql#par27&gt;, retrieved on 2024-10-04.&lt;/ref&gt;

আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#Decisions must follow the law]] এবং [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rule 22 - Specialized Knowledge#IRPA s. 170: The Division may take notice of any facts that may be judicially noticed|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rule 22 - Specialized Knowledge#আইআরপিএ s. 170: The Division may take notice of any facts that may be judicially noticed]]।

এই নীতির ভিত্তিতে, কানাডায় রাজনৈতিক কর্মকাণ্ডের প্রমাণ আবেদনে সরাসরি ''সার প্লেস'' দাবি উত্থাপিত না হলেও প্যানেলকে বিবেচনা করতে হবে।&lt;ref&gt;''Moradi, Ahmad v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'' (F.C.T.D., no. IMM-2317-97), 1998 CanLII 8507, MacKay, September 23, 1998.&lt;/ref&gt; একইভাবে, যদি প্রমাণে দেখা যায় যে লিঙ্গ-ভিত্তিক নির্যাতনের ঝুঁকি রয়েছে, তাহলে সদস্যকে অবশ্যই এই ঝুঁকি বিশ্লেষণ করতে হবে, এমনকি এটি স্পষ্টভাবে অভিযোগ আকারে উত্থাপন না হলেও।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson’s Guideline 4: Gender Considerations in Proceedings Before the Immigration and Refugee Board'', ​Amended: October 31, 2023, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir04.aspx&gt; (Accessed November 2, 2023), at 11.2.6.&lt;/ref&gt; প্রত্যেক ক্ষেত্রে যেখানে আরপিডি সিদ্ধান্ত দেয় যে আবেদনকারী পূর্বে নির্যাতনের শিকার হয়েছেন, কিন্তু দেশের পরিস্থিতি পরিবর্তিত হয়েছে, সেখানে বোর্ডের বাধ্যবাধকতা থাকে আইআরপিএ ধারা ১০৮(৪)-এর আলোকে বিচার করা যে উপস্থাপিত প্রমাণ &quot;গভীর কারণ&quot; দেখাতে সক্ষম কি না।&lt;ref&gt;''Jalloh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 948 (CanLII), at para 8, &lt;https://canlii.ca/t/jz5nz#par8&gt;, retrieved on 2023-09-29.&lt;/ref&gt; এই বাধ্যবাধকতা এমনকি আবেদনকারী এটি স্পষ্টভাবে উত্থাপন না করলেও প্রযোজ্য থাকে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rule 64 - Applications to Vacate or to Cease Refugee Protection#The Board must consider &quot;compelling reasons&quot; under s. 108(4) when determining whether an individual qualifies as a refugee|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rule 64 - Applications to Vacate or to Cease Refugee Protection#The Board must consider &quot;compelling reasons&quot; under s. 108(4) when determining whether an individual qualifies as a refugee]]। তবে এর মানে এই নয় যে আরএডি এই বিষয়ে ভুল করবে যদি এটি আরপিডি বিবেচনা না করে এবং আপিলকারীর আপিল দাখিলে উল্লেখ না থাকে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1865 (CanLII), at para 31, &lt;https://canlii.ca/t/k817m#par31&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt;

এই বাধ্যবাধকতার প্রভাব বোর্ডের তদন্তমূলক দায়িত্বেও পড়ে; ''Eke v. Canada'' মামলায় আদালত মন্তব্য করে যে &quot;আক্রমণের সম্ভাব্য উদ্দেশ্য সম্পর্কে কোনো প্রশ্ন না করায়, [আরএডি]-এর কাছে যথাযথভাবে বিষয়টি মূল্যায়নের জন্য আরপিডি-এর জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে পর্যাপ্ত প্রমাণ ছিল না।&quot;&lt;ref&gt;''Eke c. Canada (Citoyenneté et Immigration),'' 2024 CF 179 (CanLII), au para 14, &lt;&lt;nowiki&gt;https://canlii.ca/t/k2mw3#par14&lt;/nowiki&gt;&gt;, consulté le 2024-03-08.&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#To what extent does a panel of the Division have a duty to inquire into the claim?]]।

== সদস্যদের গবেষণা ও সত্য উদঘাটনের ক্ষমতা ==
মূলত, বোর্ডের বিভাগগুলো একটি আইনগত কাঠামোর সৃষ্টি, “এবং সেই অনুযায়ী, [একটি বিভাগ] শুধুমাত্র সেই ক্ষমতা, অধিকার ও দায়িত্ব রাখে যেগুলো আইন দ্বারা তাকে প্রদান করা হয়েছে।”&lt;ref&gt;''Medina Rodriguez v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 401 (CanLII), at para 28, &lt;https://canlii.ca/t/k3b91#par28&gt;, retrieved on 2024-05-18.&lt;/ref&gt; শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ, শরণার্থী আপিল বিভাগ এবং অভিবাসন বিভাগ এবং তাদের প্রতিটি সদস্য তদন্ত আইন-এর প্রথম অংশ অনুসারে নিযুক্ত একজন কমিশনারের ক্ষমতা ও কর্তৃত্ব রাখেন এবং একটি পূর্ণাঙ্গ ও যথাযথ শুনানি নিশ্চিত করতে যেকোনো প্রয়োজনীয় পদক্ষেপ নিতে পারেন। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/165 - Powers of a Member]] এবং [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/170 - Proceedings#IRPA Section 170(a) - May inquire into any matter that it considers relevant to establishing whether a claim is well-founded|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/170 - Proceedings#আইআরপিএ Section 170(a) - May inquire into any matter that it considers relevant to establishing whether a claim is well-founded]]।

আরপিডি এবং আরএডি কনফারেন্স আহ্বান করতে পারে এবং পক্ষগুলোকে কনফারেন্সের পূর্বে বা কনফারেন্সে যেকোনো তথ্য বা দলিল সরবরাহ করতে বলতেও পারে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rule 24 - Conferences|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rule 24 - Conferences]]।

একটি বোর্ড প্যানেল ন্যায়বিচারের অঙ্গ হিসেবে গ্রহণযোগ্য তথ্য, বিশেষজ্ঞ জ্ঞান, সাধারণভাবে স্বীকৃত সত্য এবং অন্যান্য জ্ঞানের উৎস বিবেচনা করতে পারে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rule 22 - Specialized Knowledge|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rule 22 - Specialized Knowledge]]।

প্যানেল সাধারণ জ্ঞানও ব্যবহার করতে পারে। সাধারণ জ্ঞান মানে হচ্ছে, কেবল প্রমাণ থেকে নয় বরং সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর জীবনের অভিজ্ঞতা থেকেও যুক্তি গ্রহণ করা।&lt;ref&gt;''R. v. Kruk,'' 2024 SCC 7 (CanLII), at para 76, &lt;https://canlii.ca/t/k39g6#par76&gt;, retrieved on 2024-03-14.&lt;/ref&gt; তবে, সাধারণ জ্ঞান কোনও ক্যাচ-অল বাক্যাংশ থেকে অনেক দূরে যা কোনও ধরণের যুক্তিকে লাইসেন্স দেয়।&lt;ref&gt;''R. v. Kruk,'' 2024 SCC 7 (CanLII), at para 99, &lt;https://canlii.ca/t/k39g6#par99&gt;, retrieved on 2024-03-14.&lt;/ref&gt; আবেদনকারীর সাক্ষ্যগ্রহণের সম্ভাব্যতা মূল্যায়নের এখতিয়ার বোর্ডের রয়েছে, তবে এই বিষয়ে আইনি মানদণ্ড রয়েছে।&lt;ref&gt;''Jin v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2012 FC 595 at para 10.&lt;/ref&gt;

যখন কোনো সদস্য মনে করেন যে কোনো কার্যধারার মূল্যায়নে সোশ্যাল মিডিয়া পর্যালোচনা প্রয়োজন, তখন এই ধরনের গবেষণা অবশ্যই বোর্ডের গবেষণা অধিদপ্তরের মাধ্যমে ''সামাজিক যোগাযোগ মাধ্যম ব্যবহারকারী ব্যক্তিদের উপর গবেষণার অনুরোধের পদ্ধতি'' অনুসারে পরিচালিত হতে হবে।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Policy on the use of social media by authorized individuals at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Amended: May 30, 2016, &lt;https://www.irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/PolSocMedia.aspx&gt;, at 6.3.&lt;/ref&gt;

কোনো গবেষণার ক্ষেত্রে, উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের (আরপিডি) অবশ্যই &quot;উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশের নির্দেশাবলী&quot; অনুসরণ করতে হবে।&lt;ref name=&quot;:022&quot;&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Protection Division Proceedings,'' ইমিগ্রেশন এবং রিফিউজি প্রোটেকশন অ্যাক্টের ১৫৯(১)(ক) ধারার অধীনে চেয়ারপারসন কর্তৃক জারিকৃত নির্দেশাবলী, সংশোধিত ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstructInfo.aspx&gt;&lt;/ref&gt; নির্দেশাবলীতে বলা হয়েছে, আরপিডি-এর সদস্যরা দাবির সিদ্ধান্তে প্রয়োজনীয় তথ্য চিহ্নিত করতে এবং তা সংগ্রহ করতে পারলেও মূলত গবেষণা অধিশাখাই এই তথ্য সংগ্রহের জন্য দায়ী। নির্দেশাবলীতে তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশ সম্পর্কিত সাধারণ নীতিমালা এবং নির্দিষ্ট নির্দেশনাবলী অন্তর্ভুক্ত আছে।&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2015 CanLII 39898 (CA IRB), অনুচ্ছেদ ১৪৩, &lt;http://canlii.ca/t/gk23z#par143&gt;, সংগৃহীত ২০২০-০৮-১৬&lt;/ref&gt; এই নীতিমালাগুলো দাবির বিষয়ে তথ্য সংগ্রহে বিভাগের প্রতিশ্রুত উপায়গুলোকে নির্দেশ করে, যার মধ্যে রয়েছে:

১. সমর্থনকারী প্রমাণ উপস্থাপনের দায়িত্ব সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলোর উপর। আরপিডি পক্ষগুলোর দেওয়া তথ্যের বাইরের কোনো তথ্য সংগ্রহ করলেও, এই দায়িত্ব অটুট থাকে।

২. একটি ন্যায্য সিদ্ধান্ত নিশ্চিত করতে, দায়িত্বপ্রাপ্ত সদস্যকে সব প্রাসঙ্গিক প্রমাণ প্রয়োজন—সেই প্রমাণ পক্ষগুলোর জন্য অনুকূল হোক বা প্রতিকূল।

৩. সিদ্ধান্ত গ্রহণে ন্যায্যতা নিশ্চিত করতে, আরপিডি স্বচ্ছ এবং মানসম্মত প্রক্রিয়ার মাধ্যমে তথ্য সংগ্রহ করবে।

৪. দায়িত্বপ্রাপ্ত সদস্যরা দাবিকারীর জন্য নির্দিষ্ট তথ্য চাইবেন এবং তা ব্যবহার করবেন কেবল তখনই যখন তারা একটি ঝুঁকি মূল্যায়ন সম্পন্ন করে নিশ্চিত হবেন যে তথ্য সংগ্রহের মাধ্যমে দাবিকারী বা অন্য কারো জীবন, স্বাধীনতা বা নিরাপত্তা বিপন্ন হবে না।

...

৬. আরপিডি শুধুমাত্র তখনই তথ্য সংগ্রহ করবে, যখন সেটি দাবির কোনো গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ে প্রাসঙ্গিক হবে, সময়োপযোগীভাবে পাওয়া যাবে এবং নতুন বা চূড়ান্ত সিদ্ধান্তমূলক তথ্য পাওয়ার সম্ভাবনা থাকবে।&lt;ref name=&quot;:02&quot;&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Protection Division Proceedings,'' ইমিগ্রেশন এবং রিফিউজি প্রোটেকশন অ্যাক্টের ১৫৯(১)(ক) ধারার অধীনে চেয়ারপারসন কর্তৃক জারিকৃত নির্দেশাবলী, সংশোধিত ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstructInfo.aspx&gt;&lt;/ref&gt;

আরএডি-এর জন্যও অনুরূপ একটি দলিল রয়েছে: &quot;উদ্বাস্তু আপিল বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশের নির্দেশাবলী&quot;।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Appeal Division Proceedings'', কার্যকর: ৩০ মে ২০১৬, &lt;https://irb.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstRadSpr0516.aspx&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ২ অক্টোবর ২০২৩), ধারা D।&lt;/ref&gt; এতে উল্লেখ করা হয়েছে, &quot;উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের (আরপিডি) নথিপত্র এবং পক্ষসমূহ কর্তৃক প্রদত্ত তথ্য ছাড়াও, আরএডি সদস্যরা আপিলের সিদ্ধান্ত গ্রহণের জন্য প্রয়োজনীয় অন্যান্য তথ্য চিহ্নিত করতে পারেন; তারা এই তথ্য সংগ্রহ করতে পারেন এবং আরএডি-এর কার্যক্রমের জন্য তা প্রকাশ করা হবে।&quot; দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/110-111 - Appeal to Refugee Appeal Division#The RAD must proceed without a hearing on the basis of the record of the proceedings of the RPD, subject to listed exceptions, but this provision does not restrict the RAD from posing questions or introducing new evidence|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/110-111 - Appeal to Refugee Appeal Division#The আরএডি must proceed without a hearing on the basis of the record of the proceedings of the আরপিডি, subject to listed exceptions, but this provision does not restrict the আরএডি from posing questions or introducing new evidence]]।

== অনুসন্ধানভিত্তিক প্রক্রিয়ায় সদস্যগণ দাবিদারদের ব্যাপকভাবে জিজ্ঞাসাবাদ করতে পারেন ==
''Judicial Review of Administrative Action in Canada'' (কানাডায় প্রশাসনিক পদক্ষেপের বিচারিক পর্যালোচনা) গ্রন্থে বলা হয়েছে, যে সব বিষয়ে বিরোধপূর্ণ পক্ষ উপস্থিত নেই, যেমন অধিকাংশ উদ্বাস্তু শুনানির ক্ষেত্রে, সেখানে ট্রাইব্যুনালকে জিজ্ঞাসাবাদের ব্যাপারে বিশেষ স্বাধীনতা দেওয়া হয়:&lt;blockquote&gt;ট্রাইব্যুনাল সদস্যদের এককভাবে বিস্তৃত ও “উদ্যমী” জিজ্ঞাসাবাদ করাটাই পক্ষপাতিত্বের যৌক্তিক আশঙ্কার জন্ম দেয় না। এবং যে শুনানিগুলোতে বিরোধী পক্ষ অনুপস্থিত, যেমন উদ্বাস্তু নির্ধারণ শুনানি, সেসব ক্ষেত্রে ট্রাইব্যুনালকে বিশেষ স্বাধীনতা দেওয়া হয়।&lt;ref&gt;''Judicial Review of Administrative Action in Canada'' (Brown and Evans, Toronto : Canvasback Publishing, 1998), পৃষ্ঠা ১১-৩১ ও ১১-৩২।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;অনুসন্ধানমূলক RSD প্রক্রিয়ায় সিদ্ধান্তদাতাদের যে ধরণের কর্তৃত্ব থাকে, তা রেবেকা হ্যামলিন এভাবে সংক্ষেপে বর্ণনা করেছেন:&lt;blockquote&gt;অনুসন্ধানমূলক কাঠামোতে সিদ্ধান্তদাতাদের ভূমিকা অনেক বেশি সক্রিয়। এখানে প্রমাণ সংগ্রহ ও যুক্তি উপস্থাপনের দায়িত্ব বিরোধী পক্ষগুলোর ওপর নয়, বরং তদন্তকারী ও সিদ্ধান্তদাতার ভূমিকা একই ব্যক্তির ওপর বর্তায়। একজন আশ্রয়প্রার্থী যদি এমন কাউকে সামনে পান যিনি একই সঙ্গে তথ্য খুঁজে বের করেন এবং সিদ্ধান্ত দেন, তাহলে সেটিই অনুসন্ধানমূলক RSD।&lt;ref&gt;Let Me Be a Refugee: Administrative Justice and the Politics of Asylum in the United States, Canada, and Australia. By Hamlin, Rebecca. নিউ ইয়র্ক: অক্সফোর্ড ইউনিভার্সিটি প্রেস, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১৯।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;তবে, উপযুক্ত জিজ্ঞাসাবাদের নির্দিষ্ট সীমা রয়েছে। যেমন:

* কোনো সদস্য বৈষম্যমূলক বা শত্রুভাবাপন্ন মনোভাব নিয়ে জিজ্ঞাসাবাদ করতে পারেন না: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/The right to an unbiased decision-maker#The tone and tenor of the decision-maker’s involvement in the hearing]]।
* উদ্বাস্তু আবেদন একটি স্মৃতি পরীক্ষার বিষয় নয় এবং আবেদনকারী কোনো তারিখ মনে করতে না পারলে তা বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণের ভিত্তি হতে পারে না।&lt;ref&gt;''Sheikh v Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'', 2000 CanLII 15200 (FC), অনুচ্ছেদ ২৮।&lt;/ref&gt; প্রশ্ন যদি শুধুই আবেগ-সংশ্লিষ্ট তথ্য ভুলে যাওয়ার কারণে বিরোধপূর্ণ হয়ে পড়ে, তাহলে তা “ট্রিভিয়া কুইজ” রূপ নেয় এবং আবেদনকারীর বিশ্বাসযোগ্যতা ক্ষুণ্ন করতে পারে না।&lt;ref&gt;''Rani v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 880 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৮, &lt;https://canlii.ca/t/k56dv#par18&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-১১-২৯।&lt;/ref&gt; তবে হুমকির ফোনের সংখ্যা ও সময় সম্পর্কে প্রশ্ন করা কোনো “স্মৃতি পরীক্ষা” নয়, যদি এই হুমকিগুলো আবেদনকারীর দাবির মূল উপাদান হয়।&lt;ref&gt;''Ramos Gapi, Roberto Carlos v. M.C.I.'' (F.C., no. IMM-12841-23), Ahmed, ২৫ নভেম্বর ২০২৪; 2024 FC 1893, অনুচ্ছেদ ২৩।&lt;/ref&gt;
* সিদ্ধান্তদাতাকে অবশ্যই গোপনীয় বিষয়ে অযথা হস্তক্ষেপ না করার ক্ষেত্রে সতর্ক থাকতে হবে।&lt;ref&gt;''Anulur v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1070 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৪, &lt;https://canlii.ca/t/jzgzs#par34&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-১২-২৮।&lt;/ref&gt; দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/170 - Proceedings#The Division must refuse to admit evidence where admitting it would violate a substantive rule of law such as solicitor-client privilege]]।
* সিদ্ধান্তদাতাকে খোলা মন নিয়ে মামলার মূল্যায়ন করতে হবে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/The right to an impartial decision-maker#Impartiality]]।

== কানাডীয় প্রক্রিয়ায় প্রমাণ প্রধানত লিখিতভাবে উপস্থাপিত হয় ==
ইমিগ্রেশন ও উদ্বাস্তু বোর্ডে একজন দাবিদারের প্রক্রিয়া শুরু হয় &quot;বেসিস অফ ক্লেইম&quot; ফর্ম পূরণের মাধ্যমে। এই ফর্মে &quot;তাদের দাবির জন্য গুরুত্বপূর্ণ সবকিছু&quot; অন্তর্ভুক্ত থাকতে হবে - [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rules 3-13 - Information and Documents to be Provided#Requirement that the information provided be complete, true and correct|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rules 3-13 - Information and Documents to be Provided#Requirement that the information provided be complete, true and correct]]। কিছু ক্ষেত্রে এই ফর্মের তথ্যের ভিত্তিতে দাবিটি অনুমোদিত হয়: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rule 23 - Allowing a Claim Without a Hearing|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rule 23 - Allowing a Claim Without a Hearing]]। তবে অধিকাংশ ক্ষেত্রে শুনানির সময় নির্ধারিত হয়।

শুনানির উদ্দেশ্য হলো দাবিদারকে তাঁর প্রমাণ সম্পূর্ণ করার সুযোগ দেওয়া—not নতুন তথ্য প্রবর্তনের জন্য।&lt;ref&gt;''Navaratnam v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2011 FC 856 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৮, &lt;https://canlii.ca/t/fmcdg#par18&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০১-২৩।&lt;/ref&gt; এছাড়া, শুনানির সময় দাবিদারের BOC ফর্মে যা লেখা আছে, তা কেবলমাত্র পুনরাবৃত্তি করাও যথাযথ নয়। চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা ৭ অনুযায়ী, &quot;যে প্রশ্নের উত্তরে দাবি করা হয় যে ফর্মে যা আছে তাই আবার বলা হচ্ছে, তা সদস্যকে সহায়তা করে না।&quot;&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson Guidelines 7: Concerning Preparation and Conduct of a Hearing in the Refugee Protection Division'', সংশোধিত ১৫ ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir07.aspx#FailureA4&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ২৬ জানুয়ারি ২০২০), ধারা ৫.৭।&lt;/ref&gt; বরং, ফর্মের তথ্য যদি দাবিকারীর সুরক্ষার মানদণ্ড পূরণ করে, তাহলে মৌখিক শুনানির প্রয়োজন হয় না ([[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rule 23 - Allowing a Claim Without a Hearing|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rule 23 - Allowing a Claim Without a Hearing]])। মৌখিক শুনানির উদ্দেশ্য হলো প্রদত্ত তথ্য যাচাই ও বিশ্লেষণ করা, বিশেষ করে যেখানে তথ্য অনুপস্থিত বা সন্দেহজনক।

এটি অন্যান্য দেশের কিছু প্রক্রিয়ার থেকে ভিন্ন। যেমন, ফিনল্যান্ডে আশ্রয় সাক্ষাৎকারের একটি অংশে দাবিদারকে অবাধ বর্ণনার মাধ্যমে তাঁর দাবি এবং প্রমাণ পেশ করতে হয়।&lt;ref&gt;Eeva Puumala, Riitta Ylikomi &amp; Hanna-Leena Ristimäki, ''Giving an account of persecution: The dynamic formation of asylum narratives'', Journal of Refugee Studies 31(2), পৃষ্ঠা ১৯৭–২১৫ (২০১৮) &lt;https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/61879698/Refugee_Studies_Puumala__Ylikomi_and_Ristimaki_accepted_version.pdf&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ১০ ফেব্রুয়ারি ২০২০), পৃষ্ঠা ৭।&lt;/ref&gt;

কানাডীয় প্রক্রিয়ায় লিখিত বিবৃতিকে প্রাধান্য দেওয়া ট্রমা-সচেতন বলেই মনে হয়। উদ্বাস্তু দাবির প্রেক্ষাপটে স্মৃতি ও বর্ণনা নিয়ে গবেষণায় দেখা যায়, যারা বারবার ও চলমান নির্যাতনের শিকার হয়েছে, তারা সাধারণত সেই ঘটনাগুলোকে ধারাবাহিক ও সুসংহতভাবে মনে রাখতে ও বলতে পারেন না, যা IRB সদস্যদের কাছে বোধগম্য হয়।&lt;ref&gt;Alex Verman and Sean Rehaag, ''Transgender Erasure: Barriers Facing Transgender Refugees in Canada,'' (2024) 69:1 McGill LJ 49 — (2024) 69:1 RD McGill 49, &lt;https://lawjournal.mcgill.ca/article/transgender-erasure-barriers-facing-transgender-refugees-in-canada/&gt;, পৃষ্ঠা ২৭।&lt;/ref&gt; নিজস্ব আইনজীবীর সহায়তায় লিখিত বিবৃতি প্রস্তুত করার সুযোগ এই সমস্যা সমাধানে সহায়ক হতে পারে। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#Hearings should be conducted in a trauma-informed manner]]

পরিশেষে, যদিও দাবিদারদের অবশ্যই প্যানেলের উদ্বেগের বিষয়ে প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকতে হবে, তথাপি কিছু ক্ষেত্রে প্যানেলের পক্ষে এটি না করেও সিদ্ধান্ত দেওয়া যৌক্তিক হতে পারে। যেমন, ''Ati v. Canada'' মামলায় আদালত রায় দেন যে, প্রমাণের অভাবে কোনো পক্ষ তাদের দায়িত্ব পূরণ করতে পারেনি বলে সিদ্ধান্ত নেওয়া যুক্তিসঙ্গত ছিল, এমনকি প্যানেল তাদের জিজ্ঞেস করেনি কেন সেই প্রমাণ দেওয়া হয়নি।&lt;ref&gt;Ati v. Canada (Citizenship and Immigration), 2022 FC 1626 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৭, &lt;https://canlii.ca/t/jt97p#par27&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৬-২৯&lt;/ref&gt; এ বিষয়ে আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#Claimants should have a fair opportunity to respond to a panel's concerns]]

== উদ্বাস্তু বিষয়ক প্রক্রিয়ায় প্রাসঙ্গিক তথ্য অনুসন্ধানের দায়িত্ব উভয়ের মধ্যে ভাগ করা ==
জাতিসংঘের উদ্বাস্তু বিষয়ক হাইকমিশনার (ইউএনএইচসিআর) তাদের হ্যান্ডবুকে উল্লেখ করেছেন যে, প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব দাবিকারী এবং পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা: “অধিকাংশ ক্ষেত্রেই নিপীড়নের ভয়ে পালিয়ে আসা ব্যক্তি শুধুমাত্র অতি প্রয়োজনীয় জিনিসপত্র নিয়ে পৌঁছান, এবং অনেক সময় এমনকি কোনো ব্যক্তিগত দলিলপত্রও থাকে না। সুতরাং, যদিও নীতিগতভাবে প্রমাণের দায়িত্ব আবেদনকারীর উপর থাকে, তথাপি প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব আবেদনকারী ও পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা।”&lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;United Nations High Commissioner for Refugees, ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status'' 47 (1992).&lt;/ref&gt; এখানে &quot;ascertain&quot; অর্থ নিশ্চিতভাবে কোনো তথ্য খুঁজে বের করা বা নিশ্চিত হওয়া। হ্যাথাওয়ে ও ফস্টার এটিকে &quot;তথ্য অনুসন্ধানের যৌথ দায়িত্ব&quot; বলে আখ্যায়িত করেছেন।&lt;ref&gt;James Hathaway and Michelle Foster, ''The Law of Refugee Status: Second Edition'', page 118.&lt;/ref&gt; এই দায়িত্ব শুধুমাত্র উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের (আরপিডি) জন্য নয়, বরং আপিল পর্যালোচনার সঠিকতা মানদণ্ডের ভিত্তিতে উদ্বাস্তু আপিল বিভাগ (আরএডি) এর ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, para. 23.&lt;/ref&gt; রাষ্ট্রসমূহকে আশ্রয় চাওয়া ব্যক্তিদের তাদের অধিকার পালনের বিষয়ে সততা ও যত্নের সাথে বিবেচনা করতে হবে, যাতে তারা non-refoulement এর বাধ্যবাধকতা লঙ্ঘন না করে।&lt;ref&gt;Kipras Adomaitis, ''The Right to Liberty in the Context of Migration'', Masters Thesis, Mykolas Romeris Law School, &lt;https://vb.mruni.eu/object/elaba:64888610/64888610.pdf&gt; (Accessed July 19, 2020), page 21.&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/Principles for the interpretation of refugee procedure#Canada must perform its international legal obligations with respect to refugees in good faith]]

=== দাবিকারীদের উচিত আশ্রয় প্রক্রিয়ায় সহযোগিতা করা এবং প্রাসঙ্গিক সব তথ্য প্রদান করা ===
একজন দাবিকারীকে শুনানিতে তার কাছে থাকা সব প্রমাণ নিয়ে আসতে হবে, যা দাবি প্রতিষ্ঠার জন্য প্রয়োজন বলে সে বিশ্বাস করে। দেখুন:

* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/Principles for the interpretation of refugee procedure#Principles about the expectations that one reasonably has of claimants]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rules 3-13 - Information and Documents to be Provided#A claimant has an obligation to make reasonable efforts to establish their identity and to corroborate their claim|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rules 3-13 - Information and Documents to be Provided#A claimant has an obligation to make reasonable efforts to establish their identity and to corroborate their claim]]

=== ন্যাশনাল ডকুমেন্টেশন প্যাকেজসমূহ ===
রাষ্ট্রসমূহ যেভাবে এই নীতিটি বাস্তবায়ন করে, তার একটি উপায় হলো দেশগুলোর প্রেক্ষাপট নিয়ে সরকারের প্রস্তুতকৃত তথ্য প্যাকেজ। এটি একটি আন্তর্জাতিক মানদণ্ড যে রাষ্ট্রসমূহ নিশ্চিত করবে যে ইউএনএইচসিআর এবং অভিজ্ঞ এনজিওসহ বিভিন্ন উৎস থেকে সংগৃহীত নির্ভুল ও হালনাগাদ তথ্য প্রাসঙ্গিক কর্মকর্তাদের কাছে উপলব্ধ থাকবে, যারা আবেদন যাচাই ও সিদ্ধান্ত গ্রহণের দায়িত্বে রয়েছেন।&lt;ref&gt;Andreas Zimmermann (editor), ''The 1951 Convention Relating to the Status of Refugees and its 1967 Protocol: A Commentary''. Oxford University Press, 2011, 1799 pp, ISBN 978-0-19-954251-2, Introduction to Chapter V, written by Hofmann &amp; Löhr, at p. 1119 (para. 101).&lt;/ref&gt; এই তথ্য সাধারণভাবে যে দেশে আশ্রয় চাওয়া হয়েছে সেই দেশের সার্বিক পরিস্থিতি সম্পর্কে হবে। আরএডি-এর পক্ষে এই তথ্য প্রকাশের ক্ষমতা সম্পর্কে দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/110-111 - Appeal to Refugee Appeal Division#The RAD must proceed without a hearing on the basis of the record of the proceedings of the RPD, subject to listed exceptions, but this provision does not restrict the RAD from introducing new evidence|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/110-111 - Appeal to Refugee Appeal Division#The আরএডি must proceed without a hearing on the basis of the record of the proceedings of the আরপিডি, subject to listed exceptions, but this provision does not restrict the আরএডি from introducing new evidence]]।

তবে, সাধারণত আশা করা হয় যে দাবিকারী যে অংশগুলোর ওপর নির্ভর করছে তা সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে জানাবে; ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে আরপিডি “ন্যাশনাল ডকুমেন্ট প্যাকেজের প্রতিটি দলিল খুঁটিয়ে পড়ে দাবি সমর্থনকারী অংশ খুঁজে বের করতে বাধ্য নয় এবং কেন তা দাবির পক্ষে যায় না, তা ব্যাখ্যা করতে বাধ্য নয়।”&lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;''Giraldo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2020 FC 1052, para. 19.&lt;/ref&gt; পিআরআরএ সিদ্ধান্তের বিচারিক পর্যালোচনায় আদালত মন্তব্য করেছে, “একজন অফিসারের কাজ নয়—যার অনেক আবেদন নিষ্পত্তি করতে হয়—সব তথ্য খুঁজে দেখা যে এর মধ্যে কিছু আবেদনকারীর ঝুঁকি প্রমাণ করতে পারে কিনা। বরং, আবেদনকারীর দায়িত্ব হলো সেই ঝুঁকির ভিত্তি অফিসারকে বোঝানো এবং প্রাসঙ্গিক দেশের পরিস্থিতি সংক্রান্ত প্রমাণ অন্তর্ভুক্ত করা বা অন্তত সেটির প্রতি ইঙ্গিত করা।”&lt;ref&gt;''Li v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1461 (CanLII), at para 24, &lt;https://canlii.ca/t/jsnnw#par24&gt;, retrieved on 2023-07-02.&lt;/ref&gt;

তদ্ব্যতীত, বোর্ডকে সিদ্ধান্তের সময় সর্বশেষ সংস্করণের ন্যাশনাল ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করতে হবে। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rules 31-43 - Documents#The panel should consider the most recent National Documentation Package|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rules 31-43 - Documents#The panel should consider the most recent জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ]]।

=== দাবি-নির্ভর গবেষণা ===
কানাডা যেভাবে এই দায়িত্ব পূরণ করে তার আরেকটি উপায় হলো দাবি-নির্ভর গবেষণা। আরএডি এমন কিছু উদাহরণ দেয় যেখানে তারা নিজে গবেষণায় যেতে পারে: যদি আরপিডি-এর নথি এবং পক্ষসমূহ প্রদত্ত তথ্য কোনো গুরুত্বপূর্ণ ইস্যু সমাধান করতে ব্যর্থ হয় অথবা নতুন কোনো ইস্যু উঠে আসে।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Appeal Division Proceedings'', Effective: May 30, 2016, &lt;https://irb.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstRadSpr0516.aspx&gt; (Accessed October 2, 2023), section c.&lt;/ref&gt; শুনানির পূর্বে এই ধরনের গবেষণায় বোর্ড নিম্নোক্ত প্রক্রিয়া অনুসরণ করবে বলে প্রতিশ্রুতি দিয়েছে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/The right to a fair hearing#Disclosure rights and obligations for the Board]]

একটি প্যানেল কি এই ধরনের গবেষণায় বাধ্য কি না এবং কখন বাধ্য হতে পারে তা নিয়ে আলোচনার জন্য দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#To what extent does a panel of the Division have a duty to inquire into the claim?]]

=== তথ্য অনুসন্ধানের যৌথ দায়িত্বকে বাদ দেওয়ার মামলাগুলোর ক্ষেত্রে মন্ত্রীর ওপর আরোপিত দায়িত্বের সাথে একত্রে পড়তে হবে ===
''Freeman v. Canada'' মামলায় আদালত বলেছে যে, একজন আবেদনকারী উদ্বাস্তু সুরক্ষা থেকে বাদ পড়েছে বলে প্রমাণ করার দায়িত্ব “সম্পূর্ণরূপে মন্ত্রীর ওপর বর্তায়। আদালত বলেছে, সুপ্রিম কোর্ট যেমন স্বীকার করেছে: ‘যিনি বাদ দেওয়ার দাবি করছেন সেই পক্ষ হিসেবে প্রমাণের দায়িত্ব মন্ত্রীর ওপর’ এবং উল্লেখ করেছে যে ‘সুপ্রিম কোর্ট এটিকে কোনো যৌথ বা পরিবর্তনশীল দায়িত্ব হিসেবে উল্লেখ করেনি।’”&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), at para 45, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par45&gt;, retrieved on 2024-12-07.&lt;/ref&gt; তবে আদালত স্বীকার করেছে যে এই ধরনের ক্ষেত্রে দাবি করার দায়িত্বে আবেদনকারীর ওপর একটি &quot;কৌশলগত&quot; দায়িত্ব পড়তে পারে, বিশেষ করে বর্তমান প্রযুক্তি এবং অন্যান্য দেশের কনস্যুলার পরিষেবা উপলব্ধ থাকায় কিছু ক্ষেত্রে আশা করা যায় যে তারা অন্যান্য দেশের সহায়তা নিয়ে প্রাসঙ্গিক প্রমাণ সংগ্রহ করতে পারবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1964 (CanLII), at para 16, &lt;https://canlii.ca/t/k8743#par16&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt;

== বোর্ডকে নিশ্চিত করতে হবে যে নির্দিষ্ট কিছু দাবিকারীকে তাদের মামলা উপস্থাপন করতে সহায়তা করা হচ্ছে ==
জাতিসংঘের উদ্বাস্তু বিষয়ক হাইকমিশনার তাদের হ্যান্ডবুকে উল্লেখ করেছে যে, দাবি ও পরীক্ষকের মধ্যে তথ্য অনুসন্ধানের দায়িত্ব মামলার প্রকৃতির ওপর নির্ভর করে পরিবর্তিত হতে পারে: “যদিও মূলত প্রমাণের দায়িত্ব আবেদনকারীর ওপর, তথাপি প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব উভয়ের মধ্যে ভাগ করা। প্রকৃতপক্ষে, কিছু ক্ষেত্রে পরীক্ষকের ওপর দায়িত্ব পড়ে তার নিয়ন্ত্রণাধীন সকল উপায় ব্যবহার করে প্রয়োজনীয় প্রমাণ সংগ্রহ করে আবেদনকে সমর্থন করা।”&lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt; তাহলে কোন ক্ষেত্রে পরীক্ষকের অধিকতর প্রচেষ্টা করে প্রমাণ সংগ্রহ করতে হবে?

সাধারণভাবে স্বীকৃত যে কিছু ধরনের দাবিকারী তাদের মামলা উপস্থাপনে বিশেষভাবে ক্ষতিগ্রস্ত হতে পারেন এবং এই পরিস্থিতিতে তাদের পক্ষে প্রমাণ উপস্থাপনের দায়িত্ব প্রভাবিত হতে পারে। আসলে, ''ইমিগ্রেশন এবং উদ্বাস্তু বোর্ডের সদস্যদের আচরণবিধি''-তে বলা হয়েছে, “সদস্যদের উচিত সকল অংশগ্রহণকারীদের এমনভাবে সহায়তা করা যাতে তারা কার্যকরভাবে অংশগ্রহণ করতে পারেন।”&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Code of Conduct for Members of the Immigration and Refugee Board of Canada,'' Effective Date: April 9, 2019, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/members/Pages/MemComCode.aspx&gt; (Accessed May 3, 2020), at section 10.&lt;/ref&gt; ইউএনএইচসিআর বলেছে যে, “বিশেষ প্রয়োজন রয়েছে এমন আশ্রয় প্রার্থীদের চিহ্নিত ও সহায়তার জন্য যথাযথ প্রক্রিয়া থাকা উচিত।”&lt;ref&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Procedural Standards for Refugee Status Determination Under UNHCR's Mandate'', 26 August 2020, available at: &lt;nowiki&gt;https://www.refworld.org/docid/5e870b254.html&lt;/nowiki&gt; [accessed 5 September 2020], page 15.&lt;/ref&gt;

=== অপ্রাপ্তবয়স্ক এবং অন্যান্যরা যারা নিযুক্ত প্রতিনিধি পাওয়ার যোগ্য ===
এই ধরনের দাবিকারীর একটি শ্রেণি হলো যারা প্রক্রিয়ার প্রকৃতি বোঝার সক্ষমতা হারিয়েছেন, হয়তো তারা মানসিকভাবে অক্ষম বা অপ্রাপ্তবয়স্ক। বোর্ডের প্রক্রিয়ায় এমন সহায়তা প্রদানের প্রধান উপায় হলো ঐ ব্যক্তির জন্য একটি নিযুক্ত প্রতিনিধি নিযুক্ত করা: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rule 20 - Designated Representatives|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rule 20 - Designated Representatives]]।

একটি উদ্বাস্তু সুরক্ষা প্রক্রিয়ায় যেখানে নিয়ম অনুযায়ী একজন নিযুক্ত প্রতিনিধি দরকার, কিন্তু নিয়োগ করা হয়নি, তা প্রক্রিয়াগত সুবিচারের লঙ্ঘন হিসেবে বিবেচিত হবে। যেমন আদালত ''Kurija v. Canada'' মামলায় বলেছে, “আমি অপ্রাপ্তবয়স্ক অভিবাসী দাবিকারীদের যথাযথ প্রতিনিধিত্বকে এমন গুরুত্ব দিচ্ছি যেন এটা সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর পক্ষপাতের সমতুল্য বিষয়। অর্থাৎ, এটি এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয় যার কারণে পুরো সিদ্ধান্ত বাতিল হতে পারে এবং যার জন্য নতুন প্রমাণ পরবর্তীতে গ্রহণযোগ্য হতে পারে।”&lt;ref&gt;''Kurija v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2013 FC 1158 (CanLII), par. 23, &lt;http://canlii.ca/t/g1tm3#par23&gt;, retrieved on 2020-03-15.&lt;/ref&gt; অনুরূপভাবে, ''Ravi v. Canada'' মামলায় এমন এক আবেদনকারী যার গুরুতর মানসিক সমস্যা ছিল—যেমন সিজোফ্রেনিয়া, মনঃসম্মোহন এবং মদ্যপানের সম্ভাব্য নির্ভরতা—তার আবেদন পুনরায় খোলা হয়েছিল, কারণ শুনানির সময় তার মানসিক অসুস্থতা ছিল এবং কোনো নিযুক্ত প্রতিনিধি ছিল না, ফলে তার বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন এবং মামলার সম্যক বিচার প্রভাবিত হয়েছিল।&lt;ref&gt;''Ravi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 1359 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/jl70x#par12&gt;, retrieved on 2021-12-21.&lt;/ref&gt;

জাতিসংঘ শরণার্থী সংস্থা (ইউএনএইচসিআর) আরও বলেছে যে, অপ্রাপ্তবয়স্কদের দাবির ক্ষেত্রে &quot;সন্দেহের সুবিধা&quot; নীতির উদার প্রয়োগ প্রয়োজন হতে পারে।&lt;ref&gt;UNHCR এবং Inter-Parliamentary Union, ''Refugee Protection: A Guide to International Refugee Law'', &lt;https://www.academia.edu/36070452/REFUGEE_PROTECTION_A_Guide_to_International_Refugee_Law?email_work_card=view-paper&gt; (প্রবেশ তারিখ: ১৩ ডিসেম্বর ২০২০)।&lt;/ref&gt;

=== আটক অবস্থায় থাকা দাবিদার ===
আরেকটি বিশেষ সহায়তার প্রয়োজন হতে পারে এমন দাবিদারদের একটি শ্রেণি হলো তারা, যারা তাদের শরণার্থী শুনানির জন্য প্রস্তুতি নিচ্ছে বা শুনানিতে অংশ নিচ্ছে এমন সময়ে আটক অবস্থায় আছে। আটক দাবিদারদের ন্যায়বিচারে প্রবেশাধিকার সংক্রান্ত বিশেষ কিছু সমস্যা রয়েছে এবং তাদেরকে সাধারণত আইনি পরামর্শ পেতে সবচেয়ে বেশি সমস্যার মুখোমুখি হওয়া শ্রেণি হিসেবে চিহ্নিত করা হয়েছে।&lt;ref&gt;BC Public Interest Advocacy Centre, ''Refugee Reform Paper'', &lt;https://bcpiac.com/wp-content/uploads/2015/09/LFBC-Refugee-Reform-Paper-Final-July-30-2015-2.pdf&gt;, পৃষ্ঠা ৩। ইন্টারনেট আর্কাইভ লিংক: &lt;https://web.archive.org/web/20220609184430/https://www.bcpiac.com/wp-content/uploads/2015/09/LFBC-Refugee-Reform-Paper-Final-July-30-2015-2.pdf&gt;&lt;/ref&gt;  জাতিসংঘের নির্যাতনবিরোধী কমিটি তাদের ''নন-রিফুলমা'' সংক্রান্ত সাধারণ মন্তব্যে এটিকে এমন একটি পরিস্থিতি হিসেবে চিহ্নিত করেছে যেখানে প্রমাণের দায়ভার রাষ্ট্রের উপর বর্তাবে, যদি দাবিদার আটক থাকার কারণে তাদের দাবিকে সমর্থন করার জন্য প্রমাণ সংগ্রহে বাধাগ্রস্ত হয়:&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Çalı, B., Costello, C., &amp; Cunningham, S., ''Hard Protection through Soft Courts? Non-Refoulement before the United Nations Treaty Bodies,'' German Law Journal, 21(3) (2020), 355-384. doi:10.1017/glj.2020.28 (প্রবেশ তারিখ: ১১ এপ্রিল ২০২০), পৃষ্ঠা ৩৭৫।&lt;/ref&gt;&lt;blockquote&gt;যখন অভিযোগকারী এমন পরিস্থিতিতে থাকেন যেখানে তিনি/তিনি নিজের কেস ব্যাখ্যা করতে পারেন না, যেমন — অভিযোগকারী ... নিজের স্বাধীনতা থেকে বঞ্চিত, তখন প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং সংশ্লিষ্ট রাষ্ট্রকে অভিযোগের ভিত্তি যাচাই করতে হবে।&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;CAT, General Comment No. 4 (2017) on the Implementation of Article 3 of the Convention in the Context of Article 22, Paragraphs 15 and 16, U.N. Doc. CAT/C/GC/4 (৪ সেপ্টেম্বর ২০১৮), অনুচ্ছেদ ৩৮।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এ নিয়ে আরও আলোচনা পাওয়া যাবে এখানে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rule 30 - Claimant or Protected Person in Custody|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rule 30 - Claimant or Protected Person in Custody]]

=== নিজে নিজে প্রতিনিধিত্বকারী দাবিদার ===
দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rules 14-16 - Counsel of Record#Where a claimant is unrepresented and is clearly not understanding what is occurring, the Board should inquire about whether they wish to have counsel|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rules 14-16 - Counsel of Record#Where a claimant is unrepresented and is clearly not understanding what is occurring, the Board should inquire about whether they wish to have counsel]]

=== যেখানে দাবিদারের অভিযোগ সংক্রান্ত কোনো প্রমাণপত্র সংগ্রহের সুযোগ নেই ===
যখন কোনো দাবিদারের পক্ষে তার অভিযোগের সাথে সম্পর্কিত কোনো প্রমাণপত্র সংগ্রহ করা সম্ভব হয় না, তখন ন্যায়পরায়ণতার স্বার্থে বোর্ডের উচিত তাকে তার কেস উপস্থাপন করতে সহায়তা করা। জাতিসংঘের নির্যাতনবিরোধী কমিটি ''নন-রিফুলমা'' সংক্রান্ত সাধারণ মন্তব্যে এটিকে এমন একটি পরিস্থিতি হিসেবে চিহ্নিত করেছে যেখানে প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং রাষ্ট্রকে দাবিদারের বক্তব্য খণ্ডন করতে হয়, যদি অভিযোগকারী প্রমাণ সংগ্রহে অসুবিধায় পড়েন:&lt;ref name=&quot;:5&quot; /&gt;&lt;blockquote&gt;যখন অভিযোগকারী এমন পরিস্থিতিতে থাকেন যেখানে তিনি/তিনি তার মামলা ব্যাখ্যা করতে পারেন না, যেমন — অভিযোগকারী দেখাতে পেরেছেন যে নির্যাতনের অভিযোগের সাথে সম্পর্কিত কোনো নথি সংগ্রহের কোনো উপায় নেই..., তখন প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং রাষ্ট্রকে অভিযোগ যাচাই করতে হয়।&lt;ref name=&quot;:6&quot; /&gt;&lt;/blockquote&gt;''জানকোভিচ বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল কোর্ট রায় দিয়েছে যে, যখন বোঝা যাচ্ছিল প্রাসঙ্গিক নথিটি কানাডীয় কর্তৃপক্ষের কাছে ছিল, তখন সেটি সংগ্রহে ব্যবস্থা না নিয়ে আরপিডি পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা লঙ্ঘন করেছে:&lt;blockquote&gt;আবেদনকারী আরপিডি-র সহায়তা চেয়েছেন একটি নথি সংগ্রহে, যেটি সম্ভবত কানাডীয় কর্তৃপক্ষের কাছে জমা দেওয়া হয়েছে, কিন্তু এখনো আবেদনকারীর ATIP অনুরোধের উত্তর দেওয়া হয়নি। উক্ত নথি আবেদনকারীর দখলে নেই, বরং তা কানাডীয় কর্তৃপক্ষের দখলে। আবেদনকারী নথি সরবরাহে কর্তৃপক্ষকে বাধ্য করতে পারেন না; কেবল মন্ত্রী চাইলে তা করতে পারেন। মন্ত্রী ইন্টারপোল জাগরেবের চিঠিটির উপর ভিত্তি করে আবেদনকারীকে শরণার্থী সুরক্ষা থেকে বাদ দিতে চাচ্ছেন — অথচ আবেদনকারীর প্রয়োজনীয় ওই নথিই উক্ত চিঠির যথার্থতা প্রশ্নবিদ্ধ করে। ... এ সকল পরিস্থিতি বিবেচনায় রেখে এবং এই সমন্বয় পত্রের আবেদনকারীর দাবিতে গুরুত্ব বিবেচনা করে, বোর্ডের এই সিদ্ধান্ত যে ইন্টারপোল চিঠির তথ্য যাচাই বোর্ডের কর্তৃত্বের বাইরে। তা শুধু অযৌক্তিকই নয়, বরং এটি ছিল পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতার লঙ্ঘন।&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৮, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par38&gt;, সংগৃহীত: ৯ আগস্ট ২০২২।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এটি ''Abdallah বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল কোর্টের যুক্তির সাথে সঙ্গতিপূর্ণ, যেখানে কোর্ট বলেছে যে, CBSA-র অধীনে থাকা একটি মূল নথি সংগ্রহে সহায়তা না করে আরএডি অন্যায় করেছে:&lt;blockquote&gt;[৫] আরএডি-এর সিদ্ধান্তে স্পষ্টভাবে উল্লেখ আছে যে, পরিচয় সংক্রান্ত প্রমাণের বিষয়ে আরএডি নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতার সিদ্ধান্ত নিয়েছে। আবেদনকারীর আইনজীবী যুক্তি দিয়েছেন যে, যদি আরএডি CBSA-র কাছ থেকে মূল নথি আনতে আবেদনকারীকে সুযোগ দিত, তাহলে ফল ভিন্ন হতে পারত। যদি পরিচয় সংক্রান্ত নথিগুলি সঠিক প্রমাণিত হতো, তবে তা সিদ্ধান্তের ওপর প্রভাব ফেলতে পারত। আমি এই যুক্তি মেনে নিচ্ছি। [৬] এই বিশেষ মামলার প্রেক্ষাপটে, শুধুমাত্র অনুলিপি দেখে SNC-র সত্যতা যাচাই না করে মূলটি সংগ্রহে আরএডি-এর সহায়তা না করাটা ছিল অযৌক্তিক। আবেদনকারী নিজে অসহায় ছিলেন মূল SNC সংগ্রহে; কিন্তু তাকে ন্যায়বিচার দেওয়া হয়নি। আমার মতে, এটি আবেদনকারীর প্রতি ন্যায়পরায়ণতার দায়িত্ব লঙ্ঘনের সমান।&lt;ref&gt;''Abdallah v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2018 FC 1046 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫, &lt;https://canlii.ca/t/hvmqp#par5&gt;, সংগৃহীত: ১৫ অক্টোবর ২০২৩।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;তবে, ফেডারেল আপিল কোর্ট বলেছে যে, সব সময় CBSA-র কাছ থেকে নথি পেতে বোর্ডের সহায়তা আবশ্যক নয়; ''Singh বনাম কানাডা'' মামলায় কোর্ট উল্লেখ করেছে যে, আপিলকারী নিজেই CBSA থেকে কপি সংগ্রহ করে আরপিডি-তে প্রমাণ হিসেবে দাখিল করতে পারতেন।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FCA 96 (CanLII), [2016] 4 FCR 230, অনুচ্ছেদ ৬৫, &lt;https://canlii.ca/t/gp31b#par65&gt;, সংগৃহীত: ১৬ অক্টোবর ২০২৩।&lt;/ref&gt;

একই ধরণের একটি উদাহরণ পাওয়া যায় ''Ali বনাম কানাডা'' মামলায়, যেখানে ফেডারেল কোর্ট রায় দিয়েছে যে, মন্ত্রী যে ছবিগুলি সংগ্রহ ও তুলনার জন্য যেসব পদ্ধতি ব্যবহার করেছেন সে সম্পর্কে বিস্তারিত তথ্য না দেওয়া এবং আবেদনকারীর তা যাচাইয়ের সুযোগ না দেওয়া — এটি ছিল পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা লঙ্ঘন।&lt;ref&gt;''Ali v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2024 FC 1085 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৮, &lt;https://canlii.ca/t/k5qq7#par28&gt;, সংগৃহীত: ১৪ জুলাই ২০২৪।&lt;/ref&gt;  যখন মন্ত্রী কোনো শুনানিতে পক্ষ হিসেবে অংশগ্রহণ করেন, তখন তার প্রকাশ করা তথ্য হতে হবে সম্পূর্ণ। উদাহরণ: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#Disclosure rights and obligations for the Minister]]  ''Valderrama বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত রায় দেয় যে, আরএডি-এর উচিত ছিল সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে মন্ত্রীর প্রকাশিত একটি হাইপারলিংক সম্পর্কিত আরও তথ্য চাওয়া, যাতে আবেদনকারী তা যাচাই করতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:122&quot;&gt;''Valderrama v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1591 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৬ ও ২৯, &lt;&lt;nowiki&gt;https://canlii.ca/t/k7758#par6&lt;/nowiki&gt;&gt;, সংগৃহীত: ১৩ নভেম্বর ২০২৪।&lt;/ref&gt;

নীতি হিসেবে, আদালত উল্লেখ করে যে, কোনো আবেদনকারী সহজেই সরকারি সহায়তা চাওয়ার সময় উপেক্ষিত হতে পারেন। অথচ, মন্ত্রীর কাছে তথ্য সংগ্রহে আরও প্রশাসনিক ও কূটনৈতিক সুবিধা থাকে।&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৬, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par46&gt;, সংগৃহীত: ৭ ডিসেম্বর ২০২৪।&lt;/ref&gt;

== একটি বোর্ড প্যানেলের দাবির বিষয়ে অনুসন্ধান করার কতটুকু দায়িত্ব রয়েছে? ==
সাধারণভাবে, দাবির পক্ষে প্রমাণ করার দায়ভার আবেদনকারীর উপর বর্তায়। একটি বোর্ড প্যানেল শুধু বিষয়গুলো চিহ্নিত করে এবং প্রধান দিকগুলো নিয়ে উন্মুক্ত প্রশ্ন করলেই আবেদনকারী তার কেস উপস্থাপনের ন্যায্য সুযোগ পায়। উদাহরণস্বরূপ, ''Singh বনাম কানাডা'' মামলায় কোর্ট বলে: &quot;শুনানির পরের দিকে বোঝা যায়, নারী আবেদনকারীকে উন্মুক্ত প্রশ্ন করা হয়েছিল যে তিনি কোনো IFA-তে যেতে না চাওয়ার কোনো কারণ আছে কি না এবং চাইলে ধর্ষণের প্রভাব নিয়ে কথা বলতে পারতেন। ফলে আরএডি কোনো ভুল করেনি।&quot;&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1457 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৩, &lt;https://canlii.ca/t/k0wrx#par23&gt;, সংগৃহীত: ১০ জানুয়ারি ২০২৪।&lt;/ref&gt;  দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#A claimant has an onus to show that they meet the criteria to be recognized as a refugee]]  তবে, কিছু ক্ষেত্রে বোর্ড প্যানেলের দাবির বিষয়ে অনুসন্ধান করার দায়িত্ব থাকে।

=== বোর্ডের উচিত সর্বশেষ দেশ পরিস্থিতি সংক্রান্ত তথ্য বিবেচনা করা ===
যদি বোর্ডের গবেষণা ইউনিট নতুন একটি জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ (এনডিপি) প্রকাশ করে, তাহলে প্যানেলের উচিত সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে তা বিবেচনা করা। ''Zhao বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত রায় দেয় যে, বোর্ডের উচিত সর্বশেষ দেশ পরিস্থিতি সংক্রান্ত তথ্য বিবেচনা করা।&lt;ref name=&quot;:8&quot;&gt;''Zhao v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2019 FC 1593 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;http://canlii.ca/t/j48rf#par12&gt;, সংগৃহীত: ১ এপ্রিল ২০২০।&lt;/ref&gt;

পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা অনুযায়ী, যদি নতুন এনডিপি-তে গুরুত্বপূর্ণ তথ্য থাকে, তাহলে পক্ষগুলোকে তাদের বক্তব্য ও প্রমাণ উপস্থাপন করার সুযোগ দেওয়া উচিত। অর্থাৎ, সব ক্ষেত্রে এনডিপি প্রকাশ করতে হবে না, কেবল তখনই করতে হবে যখন এতে নতুন গুরুত্বপূর্ণ তথ্য থাকে।&lt;ref name=&quot;:8&quot; /&gt;  এই নীতিটি IRB-এর ''শরণার্থী নির্ধারণ কার্যক্রমে জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিষয়ক নীতিমালায়'' প্রতিফলিত হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে যে, &lt;abbr&gt;আরএডি&lt;/abbr&gt; কেবল তখনই নতুন &lt;abbr&gt;এনডিপি&lt;/abbr&gt; দলিল প্রকাশ করবে যখন তারা তা ব্যবহার করতে চায়।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Policy on National Documentation Packages in Refugee Determination Proceedings,'' কার্যকর তারিখ: ৫ জুন ২০১৯, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/national-documentation-packages.aspx&gt; (প্রবেশ তারিখ: ৩০ আগস্ট ২০২০)।&lt;/ref&gt;

এই কারণে, যদিও ফেডারেল কোর্ট ধরে যে &quot;সাম্প্রতিকতম জাতীয় তথ্যপত্র (এনডিপি) প্রকাশ করা এবং আবেদনকারীদের প্রতিক্রিয়া জানাতে ও উপস্থাপন করতে সুযোগ দেওয়া&quot; যথেষ্ট বলে প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের শর্ত পূরণ হতে পারে,&lt;ref&gt;''Zhao v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2019 FC 1593 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩১, &lt;http://canlii.ca/t/j48rf#par31&gt;, সংগৃহীত ২০২০-০৪-০১ তারিখে।&lt;/ref&gt; উপরের উদ্ধৃত IRB-এর নীতিমালা ইঙ্গিত করে যে, আরএডি কেবলমাত্র সেইসব নির্দিষ্ট নথিপত্র সরবরাহ করবে যেগুলোর উপর তারা নির্ভর করতে চায়। অর্থাৎ, সর্বশেষ এনডিপি বিবেচনা করার সময়, আরএডি-কে অবশ্যই সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলিকে জানাতে হবে যদি তারা এমন গুরুত্বপূর্ণ হালনাগাদ তথ্যের উপর নির্ভর করতে চায়, এবং সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলোকে অতিরিক্ত উপস্থাপনার সুযোগ দিতে হবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1623 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৭, &lt;https://canlii.ca/t/k1hg9#par37&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০৬-১৯ তারিখে।&lt;/ref&gt;

তবে, বোর্ড সাধারণত এইসব নথিতে স্বতঃপ্রণোদিতভাবে তথ্য অনুসন্ধান করতে বাধ্য নয়, যাতে তা আবেদনকারীর বা মন্ত্রীর পক্ষে প্রমাণ হিসেবে ব্যবহৃত হতে পারে।&lt;ref name=&quot;:32&quot; /&gt; উদাহরণস্বরূপ, যদি আবেদনকারীরা কোনো নির্দিষ্ট আইএফএ (আন্তরিক বিকল্প আশ্রয়স্থান) সম্পর্কিত যুক্তির যুক্তিসঙ্গততা নিয়ে আপত্তি না তোলে, তাহলে আরএডি-এর দায়িত্ব নয় সেই বিষয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করা।&lt;ref&gt;Ogungbile v. Canada (Citizenship and Immigration), 2022 FC 1639 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;https://canlii.ca/t/jtnkh#par12&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৬-২৯।&lt;/ref&gt; দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#The Board must not ignore evidence that is validly before a panel]]।

এই বিষয়ে আরও আলোচনা দেখতে পারেন:

* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#Disclosure rights and obligations for the Board]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#Claimants should have a fair opportunity to respond to a panel's concerns]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RPD Rules 31-43 - Documents#The panel should consider the most recent National Documentation Package|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি Rules 31-43 - Documents#The panel should consider the most recent National Documentation Package]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RAD Rules Part 1 - Rules Applicable to Appeals Made by a Person Who Is the Subject of an Appeal#What is a new issue requiring notice?|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি Rules Part 1 - Rules Applicable to Appeals Made by a Person Who Is the Subject of an Appeal#What is a new issue requiring notice?]]

=== প্যানেল আবেদনকারীকে জানাতে বাধ্য নয় যে তাদের প্রমাণ অপর্যাপ্ত, অথবা অতিরিক্ত প্রমাণ দিতে বলতে বাধ্য নয়, কিন্তু প্রয়োজনে প্রাসঙ্গিক তথ্য আহরণ করতে পারে ===
অভিযোগ যাচাই একটি অনুসন্ধান প্রক্রিয়া হিসেবে বোঝায় যে সদস্যদের উচিত যথাযথভাবে অবগত হওয়া যাতে তারা নির্ধারণ করতে পারেন আবেদনকারী একটি কনভেনশন উদ্বাস্তু কিনা।&lt;ref name=&quot;:93&quot; /&gt; যদিও কিছু নীতিমালায় উল্লেখ আছে যে নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে সদস্যদের অতিরিক্ত তথ্য চাওয়া উপযুক্ত হতে পারে, আইনটি মূলত ফেডারেল কোর্টের বক্তব্য দ্বারা ধারণ করা হয়েছে যা ''Mbengani v. Canada'' মামলায় বলে যে প্যানেল আবেদনকারীকে জানাতে বাধ্য নয় যে তাদের প্রমাণ অপর্যাপ্ত অথবা অতিরিক্ত প্রমাণ দিতে বলতে বাধ্য নয়।&lt;ref&gt;''Mbengani v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2017 FC 706 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৫, &lt;https://canlii.ca/t/hqpcm#par15&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৭-০৫।&lt;/ref&gt; যদিও উক্ত সিদ্ধান্তটি পিআরআরএ প্রক্রিয়া নিয়ে ছিল, সেই নীতিটি আরপিডি-তেও সমানভাবে প্রযোজ্য। তবে কিছু নীতিমালায় বলা হয়েছে যে, কোনো নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে তথ্যের অভাব থাকলে, সদস্যের দায়িত্ব থাকতে পারে তা আহরণের। সদস্যের অনুসন্ধানমূলক ভূমিকার অর্থ হলো তারা কেবলমাত্র তাদের সামনে আসা তথ্য শুনে সন্তুষ্ট হবেন না, বরং, প্রফেসর হ্যাথাওয়ের মতে, যথাযথভাবে অবগত হবেন যাতে &quot;তারা নির্ধারণ করতে পারেন আবেদনকারী কনভেনশন উদ্বাস্তু কিনা।&quot;&lt;ref&gt;Hathaway, James C., ''Rebuilding trust: a report of the Review of Fundamental Justice in Information Gathering and Dissemination at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Refugee Studies Centre, প্রকাশক: Osgoode Hall Law School, ০১/১২/১৯৯৩ &lt;http://repository.forcedmigration.org/show_metadata.jsp?pid=fmo:1136&gt; (প্রবেশাধিকার: এপ্রিল ১৪, ২০২০), পৃষ্ঠা ৫।&lt;/ref&gt; এ লক্ষ্যে, ১৯৯০-এর দশকে IRB একটি &quot;Specialized Board of Inquiry Model&quot; তৈরি করে, যেখানে সিআরডিডি সদস্যরা সক্রিয়ভাবে শুনানির আগে ফাইল পর্যালোচনা, প্রাথমিক বিষয় শনাক্তকরণ, অভিযোগ স্ক্রিনিং, শুনানি নির্ধারণ এবং প্রয়োজনীয় তথ্য আহরণে ভূমিকা পালন করতেন।&lt;ref&gt;David Vinokur, ''30 Years of Changes at the Immigration and Refugee Board of Canada'', CIHS Bulletin, ইস্যু #88, মার্চ ২০১৯, &lt;https://senate-gro.ca/wp-content/uploads/2019/03/Bulletin-88-Final.pdf&gt; (প্রবেশাধিকার: মে ১৩, ২০২১), পৃষ্ঠা ৮।&lt;/ref&gt; আজও, ''Code of Conduct for Members of the Immigration and Refugee Board of Canada'' অনুযায়ী বলা হয়েছে: &quot;সদস্যদের উচিত প্রতিটি সিদ্ধান্ত মামলার যোগ্যতা অনুযায়ী গ্রহণ করা, পুঙ্খানুপুঙ্খ প্রস্তুতি, সঠিকভাবে উপস্থাপিত প্রমাণের মূল্যায়ন এবং প্রাসঙ্গিক আইনের প্রয়োগের ভিত্তিতে।&quot;&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Code of Conduct for Members of the Immigration and Refugee Board of Canada,'' কার্যকর তারিখ: এপ্রিল ৯, ২০১৯, &lt;&lt;nowiki&gt;https://irb-cisr.gc.ca/en/members/Pages/MemComCode.aspx&lt;/nowiki&gt;&gt; (প্রবেশাধিকার: মে ৩, ২০২০), ধারা ৩৩।&lt;/ref&gt;

=== প্যানেলের উচিত আবেদনকারীর সঙ্গে সৎভাবে মুখোমুখি হওয়া এবং বিশ্বাসযোগ্যতা নিয়ে সন্দেহ থাকলে তা পরীক্ষা করা ===
যখন তথ্য সংগ্রহ সম্পর্কিত সদস্যদের দায়িত্বের বিষয় আসে, আদালত বলেছে যে &quot;আরপিডি-এর দায়িত্ব হচ্ছে সংশয় হলে প্রশ্ন তোলা এবং অনুসন্ধান করা&quot;:&lt;blockquote&gt;[&quot;]এই সংক্ষিপ্ত দ্বিতীয় প্রশ্নোত্তরে আবেদনকারীর একটি সংক্ষিপ্ত ‘না’ উত্তর থেকে বিরূপ সিদ্ধান্ত টানা অযৌক্তিক ছিল। এটি এমন একটি বিষয় ছিল যেখানে আবেদনকারীর প্রকৃত জ্ঞানের গভীরতা নির্ধারণে অনেক বেশি প্রশ্ন করা প্রয়োজন ছিল। বাস্তবে, আরপিডি-এর দায়িত্ব ছিল এমন সংশয় থাকলে অনুসন্ধান ও প্রশ্ন তোলা, এবং আরএডি-এর দায়িত্ব ছিল আরপিডি-কে সেই মানদণ্ডে মূল্যায়ন করা।&quot;&lt;ref&gt;''Zeng v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 318 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১১, &lt;https://canlii.ca/t/jfb1q#par11&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৬-০৭।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;সংক্ষেপে, রেকর্ডে উল্লেখযোগ্য বিশ্বাসযোগ্যতা সম্পর্কিত সংশয় দেখা দিলে আরপিডি-এর উচিত যথাযথভাবে তা তদন্ত করা।&lt;ref&gt;''Ramos Gapi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1893 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৬, &lt;https://canlii.ca/t/k82hj#par36&gt;, সংগৃহীত ২০২৫-০১-১৬।&lt;/ref&gt; শুনানির একটি উদ্দেশ্য হলো রেকর্ড যথেষ্ট পরিমাণে সম্পন্ন করা যাতে মূল্যায়ন সম্ভব হয়। কোনো নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতার সিদ্ধান্ত নিতে হলে, প্যানেলের উচিত যথেষ্ট তথ্য সংগ্রহ করা। আরএডি সদস্য আয়ান্না রবার্টস মন্তব্য করেন যে একটি অন্তর্বর্তী বিশ্লেষণে ব্যক্তির সমাজ ও প্রতিকূলতা বিবেচনা করা উচিত, কিন্তু যেই মামলাটি তার সামনে ছিল, সেখানে আরপিডি বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নে প্রাসঙ্গিক বিষয়গুলো বিবেচনা করেনি। বিশেষ করে, আবেদনকারী যেসব পরিবারে বাস করছিলেন তাদের ব্যক্তিগত দৃষ্টিভঙ্গি এবং যৌন বৈচিত্র্যের প্রতি মনোভাব শুনানিতে আলোচিত হয়নি।&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2021 CanLII 154071 (CA IRB), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;https://canlii.ca/t/jvjvt#par12&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০২-০৯।&lt;/ref&gt;

=== সত্য উদঘাটনের জন্য প্রমাণ যাচাই করা প্রয়োজন হলে প্যানেলের দায়িত্ব রয়েছে তা করা ===
যখন আবেদনকারী প্রমাণ উপস্থাপন করে, তখন বোর্ডের দায়িত্ব হতে পারে সেই প্রমাণ যাচাই করা। সদস্যরা দাবি যাচাইয়ের জন্য প্রয়োজনীয় অনুসন্ধান, যেমন আবেদনকারীকে প্রশ্ন করা, করতে বাধ্য।&lt;ref&gt;''Thamotharem v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2007 FCA 198 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৬, &lt;https://canlii.ca/t/1rmr4#par46&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-১২-১৯।&lt;/ref&gt; বোর্ডের আইনি পরিষেবা বিভাগের ভাষায়, ''Assessment of Credibility in Claims for Refugee Protection'' শিরোনামের নথিতে আরপিডি সদস্যদের দায়িত্ব বলা হয়েছে আবেদন সংশ্লিষ্ট সত্য উদঘাটন করা।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Assessment of Credibility in Claims for Refugee Protection'', ৩১ জানুয়ারি ২০০৪, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/legal-concepts/Documents/Credib_e.pdf&gt; (প্রবেশাধিকার: জানুয়ারি ২৭, ২০২০), ধারা ২.৬.৪।&lt;/ref&gt; আইন অনুসারে “আরপিডি সদস্যদের ওপর উদ্বাস্তু আবেদনকারীদের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নের দায়িত্ব আরোপিত হয়েছে।”&lt;ref&gt;''I.P.P. v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2018 FC 123 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২৯।&lt;/ref&gt; বিচারপতি নাডন ''Maksudur v. Canada'' মামলায় বলেন, &quot;বেশিরভাগ উদ্বাস্তু আবেদনে প্রধান, এমনকি একমাত্র প্রশ্ন হলো আবেদনকারী যে গল্প বলছে তা সত্য কিনা। ফলে, বোর্ড সদস্যদের দায়িত্ব হলো সর্বোত্তম প্রচেষ্টা দিয়ে সত্য উদঘাটনের চেষ্টা করা।&quot;&lt;ref&gt;''Maksudur v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 1999 CanLII 8826 (FC), &lt;https://canlii.ca/t/466k&gt;।&lt;/ref&gt; বিচারপতি মোসলি বলেন, &quot;দাবির যোগ্যতা গভীরভাবে পরীক্ষা করা এই প্রক্রিয়ার প্রকৃতি ও সদস্যদের ভূমিকাসমূহের সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ।&quot;&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2006 FC 461 (CanLII), [2007] 1 FCR 107, অনুচ্ছেদ ৯৮, &lt;https://canlii.ca/t/1n3nx#par98&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৭-১৭।&lt;/ref&gt; বোর্ড উল্লেখ করে যে সত্য উদঘাটনের দায়িত্ব আছে, এবং আইনজীবী সেসব প্রশ্ন না করলে তা বাতাসে ঝুলে থাকা উচিত নয়।&lt;ref name=&quot;:93&quot; /&gt; বিচারপতি হোয়াইট নোয়াক বলেন যে, সিদ্ধান্তগ্রহণকারীরা সাক্ষীদের বক্তব্যে অভ্যন্তরীণ অসঙ্গতি এবং সাক্ষীদের মধ্যে অসঙ্গতির অনুসন্ধান করতে বাধ্য।&lt;ref&gt;''Bhuiyan v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1359 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫৪, &lt;https://canlii.ca/t/k6jn7#par54&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-১১-১৯।&lt;/ref&gt; এটি শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ-এর ভূমিকার সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেটি রাব্বি প্লাউট-এর প্রতিবেদনে IRB গঠনের পটভূমিতে বর্ণনা করা হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে: &quot;একজন আবেদনকারী উদ্বাস্তু কিনা তা নির্ধারণ করতে হলে তার বক্তব্য সত্য কিনা তা যাচাই করতে হবে।&quot;&lt;ref&gt;W. Gunther Plaut, ''Refugee determination in Canada: A report to the Honourable Flora MacDonald, Minister of Employment and Immigration'', এপ্রিল ১৯৮৫, Government of Canada প্রকাশনা, পৃষ্ঠা ১০৬।&lt;/ref&gt; তিনি আরও বলেন, &quot;যদি সত্য উদঘাটন না হয়, তাহলে পুরো প্রক্রিয়া ভেঙে পড়ে এবং ন্যায়বিচার ব্যাহত হয়।&quot;&lt;ref&gt;W. Gunther Plaut, ''Refugee determination in Canada: A report to the Honourable Flora MacDonald, Minister of Employment and Immigration'', এপ্রিল ১৯৮৫, Government of Canada প্রকাশনা, পৃষ্ঠা ১৫৯।&lt;/ref&gt;

একটি প্যানেল বিভিন্নভাবে প্রমাণ যাচাই করতে পারে; সাধারণভাবে, সরকার যেই পদ্ধতি ব্যবহার করে তা হলো তথ্যের সমর্থনে প্রমাণ খোঁজা।&lt;ref&gt;''Mahjoub (Re),'' 2010 FC 787 (CanLII), &lt;https://canlii.ca/t/2btjw&gt;, অনুচ্ছেদ ৯৪।&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/170 - Proceedings#How should the Division determine whether evidence should be considered credible or trustworthy?]]


=== নির্ভরযোগ্যতার প্রশ্ন উঠলে প্যানেলের সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করার দায়িত্ব থাকতে পারে ===
যদি বোর্ড কোনও দাবি যাচাইয়ের জন্য নির্দিষ্টভাবে অনুসন্ধান করতে বাধ্য হয়, অথবা শুনানির সময় কোনও সম্ভাব্য সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করার প্রয়োজন হয় কি না—এই বিষয়ে ফেডারেল কোর্টের বিচারব্যবস্থায় মতবিরোধ আছে। একটি মতের ভিত্তি হলো বিচারপতি রাসেল-এর রায় ''Paxi বনাম কানাডা'' মামলায়, যেখানে তিনি মন্তব্য করেন: &quot;বোর্ড যদি নথির স্বত্বতা নিয়ে প্রশ্ন তোলে, কিন্তু তা যাচাই করার জন্য যথাযথ যোগাযোগের তথ্য থাকা সত্ত্বেও আর কোনও অনুসন্ধান না করে, তাহলে সেটি একটি পর্যালোচনাযোগ্য ত্রুটি।&quot;&lt;ref&gt;''Paxi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FC 905 (CanLII)।&lt;/ref&gt; এই ব্যাখ্যা বোর্ডের ওপর দাবি যাচাই ও স্বাধীন প্রমাণ সংগ্রহে একটি বড় দায়িত্ব চাপায়।

অন্যদিকে, বিচারপতি রয়-এর রায় ''Lutonadio বনাম কানাডা''-তে এ ধরনের দায়িত্ব প্রত্যাখ্যান করা হয়েছে, যেখানে বলা হয়:&lt;blockquote&gt;আমি একমত নই যে একটি প্রশাসনিক ট্রাইব্যুনালের দায়িত্ব আছে সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করে তথ্য সংগ্রহ করার। এটি তাদের ভূমিকার মধ্যে পড়ে না। আবেদনকারীর ওপরই দায়িত্ব বর্তায় যে সে যেসব প্রমাণে নির্ভর করতে চায় তা উপস্থাপন করবে এবং সেগুলো সেরা উপায়ে উপস্থাপন করবে। এটি আরপিডি-এর কাজ নয় সাক্ষীর কাছ থেকে তথ্য সংগ্রহ করে নিশ্চিত হওয়া যে নথিটি স্বতঃসিদ্ধ এবং একজন ব্যক্তি সত্যতা নিশ্চিত করার জন্য শপথ করেছে। এই দায়িত্ব আবেদনকারীর, যাকে প্রয়োজনীয় প্রমাণ উপস্থাপন করতে হবে লেখক ও নথির স্বতঃসিদ্ধতা নিশ্চিত করতে।&lt;ref&gt;''Lutonadio, Marcelina v. M.C.I''., (FC, No. IMM-7709-19), Roy, January 6, 2021; 2021 FC 18।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এই দুটি দৃষ্টিভঙ্গিই এখনও অনুসরণ করা হয়। উদাহরণস্বরূপ, ২০২২ সালের রায় ''Zhang বনাম কানাডা''-তে আদালত মন্তব্য করে যে অভিবাসন কর্মকর্তাদের ব্যাপারে এমন একটি প্রত্যাশা আছে যে তারা তাদের নিজ উদ্যোগে প্রদত্ত যোগাযোগের তথ্য ব্যবহার করে প্রমাণের স্বতঃসিদ্ধতা যাচাই করবে, এবং এই মতকে সমর্থন দিতে ''Paxi বনাম কানাডা'' রায় উদ্ধৃত করা হয়।&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ 34, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par34&gt;, ২০২২-০৮-০৯ তারিখে উদ্ধৃত।&lt;/ref&gt;

সম্পর্কিতভাবে, ২০২২ সালের ''Jankovic বনাম কানাডা'' রায়ে বলা হয়েছে যে ন্যায্যতা মাঝে মাঝে &quot;আরপিডি-কে একটি ছোট, অতিরিক্ত কষ্টসাধ্য নয়, এমন পদক্ষেপ নিতে বাধ্য করে যাতে সে দাবির প্রাসঙ্গিক তথ্য সম্পর্কে আরও অনুসন্ধান করতে পারে।&quot;&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ 37, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par37&gt;, ২০২২-০৮-০৯ তারিখে উদ্ধৃত।&lt;/ref&gt;

এটি আরপিডি এবং আরএডি উভয়ের ক্ষেত্রেই প্রযোজ্য; ''Valderrama বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত রায় দেয় যে আরএডি-এর বাধ্যবাধকতা ছিল সিদ্ধান্ত প্রদানের আগে দাবিদার যে হাইপারলিঙ্কটি উল্লেখ করেছিল তার বিষয়ে মন্ত্রীর কাছে তথ্য চাওয়া।&lt;ref name=&quot;:123&quot; /&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#Where a claimant has no possibility of obtaining documentation relating to their allegation]]

বোর্ডের অনুসন্ধানের দায়িত্বের কিছু সীমাবদ্ধতা আছে। ''Ramirez বনাম কানাডা'' মামলায়, দাবিদার বিচারিক পর্যালোচনায় যুক্তি দেন যে বোর্ড সদস্যের উচিত ছিল প্রস্তাবিত আইএফএ স্থানে মানসিক স্বাস্থ্য সহায়তা পাওয়ার সম্ভাব্যতা নিয়ে চিন্তা করা। আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে বলে: &quot;এই বিশ্লেষণটি অনুমাননির্ভর হতো এবং আরএডি-এর দক্ষতার অনেক বাইরে পড়ে।&quot;&lt;ref name=&quot;:102&quot; /&gt;

=== যেসব ক্ষেত্রে প্রমাণ প্রদানের দায় বোর্ডের ওপর বর্তায়, সেখানে প্যানেলের অনুসন্ধান করা কর্তব্য ===
সাধারণভাবে, একজন দাবিদারকে প্রমাণ করতে হয় যে তারা শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃত হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় মানদণ্ড পূরণ করে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#A claimant has an onus to show that they meet the criteria to be recognized as a refugee]]।

তবে কানাডার ব্যবস্থায় এমন কিছু আইনগত বিষয় আছে যেখানে প্রমাণের দায় দাবিদারের ওপর নয়, যেমন:

* মন্ত্রী (অথবা যদি মন্ত্রী শুনানিতে অংশ না নেয়, তবে বোর্ড) প্রমাণের দায়ে থাকে যে দাবিদার কনভেনশনের কোনো বহিষ্কার ধারার আওতাভুক্ত।&lt;ref&gt;''Ramirez'' বনাম ''Canada (Minister of Employment and Immigration)'', 1992 CanLII 8540 (FCA), [1992] 2 F.C. 306 (C.A.)।&lt;/ref&gt; যদিও আগের রায়গুলোতে বলা হয়েছে যে কোনো ''prima facie'' বহিষ্কারের ভিত্তি থাকলে দায় দাবিদারের ওপর চলে যেতে পারে, ''Freeman বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত বলেছে, এই দায় একমাত্র মন্ত্রীরই।&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), অনুচ্ছেদ 43, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par43&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৪-১২-০৭।&lt;/ref&gt;

* যদি বোর্ড মনে করে নিপীড়নের উৎস রাষ্ট্র, তাহলে প্রমাণ করতে হবে যে সেই দেশে এমন কোনো অভ্যন্তরীণ বিকল্প (IFA) আছে যেখানে রাষ্ট্রীয় নিপীড়ন হচ্ছে না বা দাবিদার রাষ্ট্র দ্বারা সুরক্ষিত হবে—এই দায় দাবিদারের নয়, বরং যিনি তা দাবি করছেন তার।&lt;ref&gt;''Buyuksahin v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2015 FC 772 (CanLII), অনুচ্ছেদ 30, &lt;https://canlii.ca/t/gk0rh#par30&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৯-২০; ''Chitsinde v Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 1066।&lt;/ref&gt;

* যদি বোর্ড বা মন্ত্রী দাবিদার তৃতীয় কোনো দেশে নাগরিকত্বের অধিকার পায় বলে দাবি করে, তাহলে সেই দেশের আইনে দাবিদার নাগরিকত্ব পাওয়ার অধিকার রাখে কি না, তা প্রমাণ করার দায় দাবিদারের নয়, বরং দাবি উত্থাপনকারী পক্ষের।&lt;ref&gt;''Tretsetsang v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FCA 175 (CanLII), [2017] 3 FCR 399, অনুচ্ছেদ 40, &lt;https://canlii.ca/t/gs2j6#par40&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৪-০২-০১।&lt;/ref&gt;

যেখানে নথিপত্র ইঙ্গিত করে যে একটি বিষয় একটি সম্ভাব্য উদ্বেগ হতে পারে এবং সেটি প্রমাণ করার দায় বোর্ডের, সেখানে আরপিডি-এর উচিত যথেষ্ট প্রশ্নের মাধ্যমে সঠিক সত্য বের করা, যেমন কোনো ব্যক্তি ''শরণার্থী কনভেনশন'' অনুযায়ী বহিষ্কৃত কি না। এমন অনুসন্ধান না করা এবং রেকর্ডে প্রমাণের অভাবে সরাসরি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যে বহিষ্কার প্রমাণিত হয়নি—এটি একটি ভুল।&lt;ref&gt;''Saghiri v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 720 (CanLII), অনুচ্ছেদ 33, &lt;https://canlii.ca/t/jzgbf#par33&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৮-২১।&lt;/ref&gt;

যেমন অভ্যন্তরীণ বিকল্প থাকার বিষয়ে সিদ্ধান্ত দেওয়া, শুধু এই ভিত্তিতে যে দাবিদার প্রমাণ দায় পূরণ করতে পারেনি, যথেষ্ট নয়।&lt;ref name=&quot;:112&quot; /&gt;

=== যদি কার্যক্রমের ন্যায্যতা নিয়ে ইঙ্গিত থাকে, তাহলে প্যানেলের দায় আছে বিষয়টি অনুসন্ধান করার ===
যেমন ''Gallardo বনাম কানাডা'' রায়ে ফেডারেল কোর্ট মন্তব্য করেছে যে, দাবি উত্থাপনের ক্ষেত্রে নিজেকে উপস্থাপন করার সক্ষমতা দাবিদারের ছিল কি না, তা বোর্ডের যাচাই করা উচিত ছিল—বিশেষ করে যখন পরামর্শদাতা বলেন দাবিদারকে যথাযথভাবে প্রস্তুত করা হয়নি এবং দাবি যথাযথভাবে উপস্থাপন করা হয়নি।&lt;ref&gt;''Gallardo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 441 (CanLII), অনুচ্ছেদ 15, &lt;https://canlii.ca/t/jg7pv#par15&gt;, উদ্ধৃত: ২০২১-০৬-০৮।&lt;/ref&gt;

''Gorgulu বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত বলেন, সিদ্ধান্ত প্রদানকারী কর্তৃপক্ষের উচিত ছিল আবেদনকারীকে তাঁর আবেদনপত্রে একটি গুরুত্বপূর্ণ তথ্য বাদ পড়েছে বলে জানানো।&lt;ref&gt;''Gorgulu v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 23 (CanLII), অনুচ্ছেদ 57, &lt;https://canlii.ca/t/jtsr9#par57&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৭-০৩।&lt;/ref&gt;

বোর্ডের উচিত নিশ্চিত হওয়া যে যারা বোর্ডের সামনে প্রতিনিধিত্ব করছে তারা আইন ও বিধিমালার অধীনে অনুমোদিত কি না: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/Counsel of Record#The Board should verify that representatives appearing before the Board are authorized pursuant to the Act and regulations]]

== Refugee Appeal Division-এর স্বাধীনভাবে দাবিগুলো মূল্যায়ন করতে হবে ==
আরএডি বাধ্য একটি স্বাধীন পর্যালোচনা করতে, যেখানে আবেদনকারীর উত্থাপিত ভুলগুলোকে কেন্দ্র করে পর্যালোচনা চালানো হয়।&lt;ref&gt;''Fatime v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2020 FC 594, অনুচ্ছেদ 19।&lt;/ref&gt;

এই বাধ্যবাধকতা অনুযায়ী, আরএডি-এর ভূমিকা নির্দিষ্ট; আরএডি-এর দায়িত্ব নয় সমস্ত প্রমাণ ঘেঁটে নিজে থেকে আশ্রয় দাবির পক্ষে যুক্তি বের করা।&lt;ref&gt;''Chakroun c. Canada (Citoyenneté et Immigration),'' 2023 CF 1170 (CanLII), অনুচ্ছেদ 18, &lt;https://canlii.ca/t/jzxbz#par18&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৯-২৯।&lt;/ref&gt;

আরএডি যদি আরপিডি-এর যুক্তির সঙ্গে একমত হয়, সেটি এই অর্থে নয় যে সে নিজস্ব বিশ্লেষণ করেনি।&lt;ref&gt;''Singh v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2023 FC 332, অনুচ্ছেদ 27।&lt;/ref&gt;

আরও বিস্তারিত জানতে দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/RAD Rules Part 1 - Rules Applicable to Appeals Made by a Person Who Is the Subject of an Appeal#Rule 3(3)(g)(i): The appellant's record must contain a memorandum with submissions regarding the errors that are the grounds of the appeal|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি Rules Part 1 - Rules Applicable to Appeals Made by a Person Who Is the Subject of an Appeal#Rule 3(3)(g)(i): The appellant's record must contain a memorandum with submissions regarding the errors that are the grounds of the appeal]]

যদিও আরএডি একটি আপিল কর্তৃপক্ষ, তবুও শরণার্থী নির্ধারণে অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতির সঙ্গে অসঙ্গত হবে যদি আপিলকে সম্পূর্ণরূপে আবেদনকারীর দায়ে ফেলে দেওয়া হয়।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, অনুচ্ছেদ 24।&lt;/ref&gt;

বোর্ড সদস্যকে এমন প্রমাণের সঙ্গে যুক্ত হতে হবে যেগুলো আপাতদৃষ্টিতে তাদের মূল সিদ্ধান্তের সঙ্গে সাংঘর্ষিক।&lt;ref&gt;''Cepeda-Gutierrez v Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 157 FTR 35, [1998] FCJ No 1425 (FC)।&lt;/ref&gt;

আরএডি-এর প্রয়োজন নেই আরপিডি-এর প্রতিটি সিদ্ধান্ত মূল্যায়ন করার, তবে যেসব ঝুঁকি সম্পর্কিত সিদ্ধান্তকে সমর্থন বা বিরোধিতা করছে, তার যথাযথ, স্বচ্ছ ও যুক্তিসঙ্গত ব্যাখ্যা প্রদান করতে হবে—even যদি সেই সিদ্ধান্তগুলো চ্যালেঞ্জ না করা হয়।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, অনুচ্ছেদ 29।&lt;/ref&gt;

আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#Reasons should be sufficiently clear and provide a rational chain of reasoning]]

== উৎস ==
&lt;references responsive=&quot;&quot; /&gt;</text>
      <sha1>pbkyc6tmibrn52m2qvoowt7bgrs00o4</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84144</id>
      <parentid>84143</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T22:49:19Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>MS Sakib</username>
        <id>6561</id>
      </contributor>
      <origin>84144</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="167504" sha1="oi69hf4w09o5403allp66qxp0703xn4" xml:space="preserve">শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণকে বিচারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের অন্যতম জটিল রূপ হিসেবে বিবেচনা করা হয়। কারণ এতে বিদেশি প্রেক্ষাপট সম্পর্কিত তথ্য সংগ্রহ, সংস্কৃতি ভেদে ভিন্ন ভিন্ন সাক্ষ্য বিশ্লেষণ, অনুবাদভিত্তিক সাক্ষ্য গ্রহণ, প্রায়ই প্রমাণের অভাব এবং অতীত ঘটনাবলির একটি যুক্তিযুক্ত বিবরণ উপস্থাপনের চেয়ে ভবিষ্যৎ ঝুঁকির সম্ভাবনা মূল্যায়নের দায়িত্ব জড়িত থাকে।&lt;ref&gt;Hathaway, James C., ''Rebuilding trust: a report of the Review of Fundamental Justice in Information Gathering and Dissemination at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Refugee Studies Centre, Publisher: Osgoode Hall Law School, 01/12/1993 &lt;http://repository.forcedmigration.org/show_metadata.jsp?pid=fmo:1136&gt; (Accessed April 14, 2020), page 6.&lt;/ref&gt; এই প্রেক্ষাপটে, আরপিডি সদস্যদেরকে সীমিত ও অনিশ্চিত তথ্যের ভিত্তিতে গুরুত্বপূর্ণ সিদ্ধান্ত নিতে হয়; সুরক্ষা এবং নিয়ন্ত্রণের লক্ষ্যের মধ্যে ভারসাম্য রক্ষা করতে হয়; এবং কানাডীয় শরণার্থী আইন প্রায়শই অস্পষ্ট। এটিখুব সীমিত দিকনির্দেশনা প্রদান করে, যেখানে নির্ভরযোগ্যতা প্রায় সব ক্ষেত্রেই গুরুত্বপূর্ণ ইস্যু হয়ে ওঠে।&lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;Tone Maia Liodden, ''Who Is a Refugee? Uncertainty and Discretion in Asylum Decisions,'' International Journal of Refugee Law, Advance Article, 29 April 2021 &lt;https://doi-org.peacepalace.idm.oclc.org/10.1093/ijrl/eeab003&gt; (Accessed May 1, 2021).&lt;/ref&gt; কানাডায় গৃহীত শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ পদ্ধতি এসব চ্যালেঞ্জ মোকাবিলার লক্ষ্যে বোর্ডকে একটি অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট প্রদান করে। নিচে এই ম্যান্ডেটের কিছু বৈশিষ্ট্য তুলে ধরা হলো।

== শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট রয়েছে ==
বোর্ড সাধারণত একটি অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতি অনুসরণ করে। এটিপ্রতিপক্ষভিত্তিক পদ্ধতির বিপরীত। রেবেকা হ্যামলিন এই দুই ধরনের সিদ্ধান্ত গ্রহণ পদ্ধতির পার্থক্য এভাবে বর্ণনা করেছেন:&lt;blockquote&gt;প্রতিপক্ষভিত্তিক পদ্ধতিটি একটি ত্রয়ী কাঠামোর মতো: দুটি পক্ষ তাদের নিজ নিজ মামলা উপস্থাপন করে একজন নিরপেক্ষ বিচারকের সামনে, যিনি কোন পক্ষের যুক্তি অধিক গ্রহণযোগ্য তা নির্ধারণ করে বিরোধ নিষ্পত্তি করেন। এই প্রক্রিয়ায়, ন্যায়বিচার নিরপেক্ষ বিচারকের উপর নির্ভর করে যিনি উভয় পক্ষের শক্তিশালী যুক্তি শুনে সিদ্ধান্ত নেন। বিপরীতে, অনুসন্ধানমূলক শুনানি প্রতিপক্ষহীন এবং আইনি কাঠামো বহির্ভূত; এটি একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সঙ্গে তার সামনে বসা ব্যক্তির মধ্যকার একটি দ্বিপাক্ষিক কথোপকথন। এই প্রক্রিয়ায়, সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী নিজেই সক্রিয়ভাবে পক্ষগুলোর সঙ্গে আলোচনার মাধ্যমে তথ্য অনুসন্ধান করেন। ন্যায়বিচার এখানে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সক্রিয় অনুসন্ধান প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণের মাধ্যমে প্রকাশ পায়।&lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Let Me Be a Refugee: Administrative Justice and the Politics of Asylum in the United States, Canada, and Australia. By Hamlin, Rebecca. New York: Oxford University Press,  2014, p. 18.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট রয়েছে। বোর্ডের ''[[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা|চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা ৭]]'' অনুসারে একজন সদস্যের অনুসন্ধানমূলক ভূমিকা এভাবে ব্যাখ্যা করা হয়েছে:&lt;blockquote&gt;একজন সদস্যের ভূমিকা একজন বিচারকের ভূমিকার মতো নয়। একজন বিচারকের প্রধান দায়িত্ব হলো বিপরীত পক্ষসমূহ যেসব প্রমাণ ও যুক্তি উপস্থাপন করে তা মূল্যায়ন করা; তাদের মামলা কীভাবে উপস্থাপন করা হবে তা নির্দেশ দেওয়া নয়। মামলার রায়ে স্পষ্টভাবে বলা হয়েছে যে আরপিডি তার নিজস্ব পদ্ধতি নিয়ন্ত্রণ করে। শুনানি কীভাবে চলবে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত নেওয়া এবং নির্দেশনা প্রদান করা আরপিডি-এর কাজ। এই অনুসন্ধান প্রক্রিয়া যথাযথভাবে পরিচালনা করতে সদস্যদের সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে হয়।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson Guidelines 7: Concerning Preparation and Conduct of a Hearing in the Refugee Protection Division'', Amended December 15, 2012 &lt;&lt;nowiki&gt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir07.aspx#FailureA4&lt;/nowiki&gt;&gt; (Accessed January 26, 2020), section 2.2.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;বোর্ড উল্লেখ করেছে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর ভূমিকা হলো এই প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করা।&lt;ref name=&quot;:9&quot;&gt;Immigration and Refugee Board of Canada. ''CRDD Handbook'', Dated March 31, 1999, online &lt;https://web.archive.org/web/20080331073416/https://www.irb-cisr.gc.ca/en/references/legal/rpd/handbook/hb01_e.htm&gt; (Accessed November 9, 2023).&lt;/ref&gt; এই অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট নির্ধারণ করে যে একটি মামলার মূল্যায়নে একজন সদস্য কীভাবে কাজ করবেন; এটি বোর্ডের ওপর এমনকি আবেদনকারী নিজে তা উত্থাপন না করলেও, উপস্থাপিত প্রমাণের ভিত্তিতে সম্ভাব্য সব শরণার্থী দাবি বিবেচনার দায়িত্ব আরোপ করে।&lt;ref&gt;''Viafara v. Canada (MCI)'', 2006 FC 1526, at para. 6; ''Gutierrez v. Canada (MCI)'', 2011 FC 1055, at para. 35.&lt;/ref&gt; এই ধরনের অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতি মানবাধিকার বিচার ব্যবস্থায় প্রায়শই ব্যবহৃত হয় পক্ষগুলোর মধ্যে বিদ্যমান অসমতা মোকাবিলায়।&lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;Alain Pellet, Judicial Settlement of International Disputes, ''Max Planck Encyclopedia of Public International Law'', July 2013, &lt;https://prawo.uni.wroc.pl/sites/default/files/students-resources/law-9780199231690-e54-1.pdf&gt; (Accessed September 30, 2022).&lt;/ref&gt; ''Canada v Ward'' মামলায় কানাডার সুপ্রিম কোর্ট স্বীকার করেছে যে, কনভেনশন অনুযায়ী শরণার্থীর সংজ্ঞা পূরণ হয়েছে কি না তা নির্ধারণ করা তদন্তকারীর দায়িত্ব।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, para. 23.&lt;/ref&gt;

== শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণ ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয় ==
কারো শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি পাওয়া মানে এই নয় যে তাকে শরণার্থী বানানো হয়েছে। কারণ শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ একটি ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয়।&lt;ref&gt;UNHCR, Note on Determination of Refugee Status under International Instruments EC/SCP/5 (UNHCR, 24 August 1977).&lt;/ref&gt; শরণার্থী আইনজীবী ডেভিড মাতাস লিখেছেন, “একটি ঘোষণামূলক পদক্ষেপ কাউকে সে যা ছিল তাই হিসেবে স্বীকৃতি দেয়। একটি গঠনমূলক পদক্ষেপ কাউকে এমন কিছু বানায়। এটিসে পূর্বে ছিল না। কোনো সরকার কাউকে শরণার্থী বানাতে পারে না। কারণ সে ইতিমধ্যেই একজন শরণার্থী।”&lt;ref&gt;David Matas with Ilana Simon, ''Closing the Doors: The Failure of Refugee Protection'', Summerhill Press Ltd., Toronto, 1989, &lt;nowiki&gt;ISBN 0-920197-81-7&lt;/nowiki&gt;, page 196.&lt;/ref&gt; শরণার্থী আইন গবেষক জেমস হ্যাথাওয়ের ভাষায়, শরণার্থী মর্যাদা আসে শরণার্থীর দুর্দশা থেকে, কোনো আনুষ্ঠানিক ঘোষণা থেকে নয়।&lt;ref&gt;JC Hathaway, ''The rights of refugees under international law'' (2005), Cambridge University Press, page 278.&lt;/ref&gt; যুক্তরাজ্যের সুপ্রিম কোর্ট বলেছে, &quot;একজন ব্যক্তিকে ফেরত না পাঠানোর বাধ্যবাধকতা তৈরি হয় তার অবস্থার কারণে, না যে কোনো একটি রাষ্ট্র তাকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দিয়েছে বলে।&quot;&lt;ref&gt;''G. v. G.'', [2021] UKSC 9, [2022] A.C. 544, at para. 81, as cited in ''Mason v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 SCC 21 (CanLII), at para 114, &lt;https://canlii.ca/t/k0c85#par114&gt;, retrieved on 2023-09-27.&lt;/ref&gt;

শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণে ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের কোনো বিবেচনাধিকার নেই, বরং তাদেরকে একটি বিচারিক প্রকারভুক্ত সিদ্ধান্ত গ্রহণ করতে হয়।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Minister of Employment and Immigration),'' Judgment: October 8, 1993, Action No. IMM-888-93, 44 A.C.W.S. (3d) 767, [1993] A.C.F. no 1034, para. 10.&lt;/ref&gt; এইভাবে, যদি একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী প্রকৃত শরণার্থীকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি না দেন, তবে তিনি ভুল করেন; একইভাবে, যদি তিনি ভুলভাবে কাউকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দেন, তবুও তিনি ভুল করেন। যদিও কোনো রাষ্ট্র শরনার্থী কনভেনশন বা অন্য কোনো আন্তর্জাতিক চুক্তিতে উল্লিখিত মানদণ্ড পূরণ না করেও কাউকে আশ্রয় দিতে পারে,&lt;ref&gt;Roman Boed, ''The State of the Right of Aslyum in International Law'', Duke Journal of Comparative &amp; International Law, 5, 1-34 (1994), &lt;https://scholarship.law.duke.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1342&amp;context=djcil&gt;, page 4.&lt;/ref&gt; তবে এমন স্বাধীন ক্ষমতা ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদেরকে প্রদান করা হয়নি। তাদের ক্ষমতা আইআরপিএ-এর ধারা ৯৬ বা ৯৭-এর শর্ত পূরণ হলেই তা স্বীকৃতির মধ্যে সীমাবদ্ধ। এই নীতিটি আইনটির ধারা ১০৭-এ প্রতিফলিত হয়েছে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১০৭ - শরণার্থী সুরক্ষার দাবির বিষয়ে সিদ্ধান্ত#আইআরপিএ ধারা ১০৭: শরণার্থী সুরক্ষার দাবির সিদ্ধান্ত]] । একবার যদি বোর্ড সিদ্ধান্তে উপনীত হয় যে আবেদনকারী শরণার্থীর সংজ্ঞা পূরণ করে না, তবে বোর্ডের হাতে আবেদনকারীকে ন্যায্যতার ভিত্তিতে কানাডায় থাকার অনুমতি দেওয়ার কোনো সাধারণ ক্ষমতা নেই।&lt;ref&gt;''Nazifpour v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration) (F.C.A.),'' 2007 FCA 35 (CanLII), [2007] 4 FCR 515, at para 42, &lt;https://canlii.ca/t/1qg9c#par42&gt;, retrieved on 2024-05-24.&lt;/ref&gt; বাস্তবিক অর্থে, এটি শরনার্থী কনভেনশন এবং ইউএনএইচসিআর-এর নির্দেশনার সঙ্গেও সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেমন কনভেনশনের বহিষ্করণ বিধানটি বাধ্যতামূলক এবং তা কঠোরভাবে প্রয়োগ করতে হবে বলে উল্লেখ করা হয়েছে।&lt;ref&gt;Colin Grey, Cosmopolitan Pariahs: The Moral Rationale for Exclusion under Article 1F, ''International Journal of Refugee Law'', 2024, eeae025, https://doi.org/10.1093/ijrl/eeae025, at page 18.&lt;/ref&gt; হ্যাথাওয়ে ও ফস্টারের ভাষায়, আন্তর্জাতিক চুক্তি আন্তরিকতার সাথে বাস্তবায়নের আইনি দায়িত্ব থাকায়, রাষ্ট্রগুলো কেবল শরণার্থী নন এমন ব্যক্তিদের কনভেনশনের সুবিধা থেকে বঞ্চিত করাই নয়, বরং প্রকৃত শরণার্থীদের স্বীকৃতি দিতে যা কিছু করা সম্ভব তা করার জন্যও প্রতিশ্রুতিবদ্ধ থাকার প্রত্যাশা করা হয়।&lt;ref&gt;Hathaway JC, Foster M. The Law of Refugee Status. 2nd ed. Cambridge University Press; 2014, page 119.&lt;/ref&gt;

এই আধুনিক শরণার্থী ব্যবস্থার ধারণাটি বিশ শতকের পূর্ববর্তী আশ্রয়ধারণার থেকে ভিন্ন, যেখানে কূটনৈতিক ও আঞ্চলিক আশ্রয়কে গঠনমূলক হিসেবে দেখা হতো—অর্থাৎ আশ্রয় দেওয়ার সিদ্ধান্তই কাউকে আশ্রয়প্রার্থী করে তুলতো।&lt;ref&gt;Andreas Zimmermann (editor), ''The 1951 Convention Relating to the Status of Refugees and its 1967 Protocol: A Commentary''. Oxford University Press, 2011, 1799 pp, ISBN 978-0-19-954251-2, ''Regional Developments: Americas'', written by Piovesan and Jubilut, at p. 213 (para. 29).&lt;/ref&gt; এই গঠনমূলক ধারণা থেকে ঘোষণামূলক ধারণায় স্থানান্তর আশ্রয় ও শরণার্থী মর্যাদার অধিকারের ভিত্তিক ধারণার বিকাশকে প্রতিফলিত করে। কানাডায়, এটি আইআরপিএ-এর ৯৬ ও ৯৭ ধারায় নির্ধারিত মানদণ্ড পূরণকারী ব্যক্তিদের শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দেওয়ার একটি আইনি বাধ্যবাধকতার রূপ ধারণ করে। এই স্বীকৃতি কানাডার কোনো দানশীল সিদ্ধান্ত নয়, বরং এটি আইনের ভিত্তিতে প্রত্যেক ব্যক্তির একটি অধিকার। আন্তঃআমেরিকান মানবাধিকার আদালত-এর ''পাচেকো টিনিও বনাম বলিভিয়া'' মামলায় তাদের সিদ্ধান্ত অনুযায়ী:&lt;blockquote&gt;যদিও ১৯৫১ সালের কনভেনশন সরাসরি আশ্রয়প্রাপ্তির অধিকারকে প্রতিষ্ঠিত করে না, তবে এটি পরোক্ষভাবে এর পাঠ্যে অন্তর্ভুক্ত হয়েছে, যেখানে শরণার্থীর সংজ্ঞা, ''ফেরত না দেওয়া'' নীতির বিরুদ্ধে সুরক্ষা, এবং শরণার্থীদের প্রাপ্ত অধিকারের একটি তালিকা উল্লেখ আছে.... ১৯৫১ সালের কনভেনশন ও এর ১৯৬৭ সালের প্রোটোকল দ্বারা প্রদত্ত সুরক্ষার মাধ্যমে, আশ্রয়ের ধারণাটি বৈশ্বিক পর্যায়ে একটি নির্দিষ্ট রূপ ও প্রক্রিয়া লাভ করে: সেটি হলো শরণার্থী মর্যাদা।&lt;ref&gt;''Pacheco Tineo v. Bolivia,'' Ser. C No. 272 (IACtHR, Nov. 25, 2013), at 139.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;শনা ল্যাবম্যান আশ্রয় সংক্রান্ত এই ধারণার তাৎপর্য সম্পর্কে লিখেছেন:

&lt;blockquote&gt;আইনগতভাবে অধিকার-ভিত্তিক দৃষ্টিভঙ্গির উপকারিতা হলো এটি শরণার্থী সুরক্ষায় একটি সুস্পষ্ট আইনি দায়বদ্ধতা ও জবাবদিহিতা সংযুক্ত করে। এটি পক্ষগুলোর মধ্যে সমতা প্রতিষ্ঠা করে। স্টুয়ার্ট শেইনগোল্ড এটিকে সংজ্ঞায়িত করেছেন &quot;আইনের আহ্বান&quot; হিসেবে। তিনি বলেন, একটি অধিকার দাবি করার অর্থ হলো একটি বৈধ ও মর্যাদাপূর্ণ পারস্পরিক সম্পর্কের দাবি। এটিব্যক্তিগত নয় বরং সামাজিক। বর্তমান সময়ে শরণার্থী সুরক্ষায় ব্যবহৃত বিকল্প আহ্বানগুলো হলো সহানুভূতি, মানবিকতা ও নৈতিকতা। এসব দাবি পারস্পরিকতার অভাবে ব্যক্তিগত প্রয়োজনে প্রতিষ্ঠিত। ক্যাথরিন ডোভার্ন ব্যাখ্যা করেছেন, “সহানুভূতির দাবি কার্যকরভাবে অধিকার হিসেবে কাজ করে না। কারণ অধিকার সমতার ভিত্তিতে প্রতিষ্ঠিত, কিন্তু সহানুভূতি উদারতা ও অসমতার ভিত্তিতে।&lt;ref&gt;Shauna Labman, ''Crossing Law’s Border: Canada’s Refugee Resettlement Program,'' ২০১৯, ইউবিসি প্রেস, ভ্যাঙ্কুভার, পৃষ্ঠা ১১৭।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;


এইসব সত্ত্বেও, শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণের পদ্ধতিগুলো ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয় — এই দাবিটি এবং 'শরণার্থিত্ব'-কে একটি আইনি স্বীকৃত, বস্তুগত পরিচয় হিসেবে তুলে ধরা, একটি পক্ষপাতদুষ্ট ধারণা বলে মনে হয়। কারণ, “কে শরণার্থী?” — এই প্রশ্নের উত্তর একই কনভেনশন, প্রমাণ ও আইন ব্যবহার করেও ব্যক্তি ও প্রতিষ্ঠানভেদে ভিন্ন হতে দেখা যায়। তবে, টোন লিওডেনের ভাষায়, “শরণার্থী পরিচয়কে সময় ও স্থানজুড়ে অপরিবর্তনীয় বলে ভাবা কাল্পনিক হতে পারে, কিন্তু এটি এক ‘গুরুত্বপূর্ণ কল্পনা’ যেটির বাস্তব পরিণতি রয়েছে, বিশেষ করে তাদের জন্য যারা শরণার্থী মর্যাদা পায় বা প্রত্যাখ্যাত হয়।”  আরও জানতে দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#Decision-making should be predictable and consistent across the Board]]।

== মন্ত্রী জড়িত থাকলে শুনানি প্রতিযোগিতামূলক হয়ে যায় ==
যদিও ডিভিশনের মূল ম্যান্ডেট অনুসন্ধানমূলক ও প্রতিযোগিতাহীন বলে ধরা হয়,&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' ২০০৬ FC ৪৬১ (CanLII), [২০০৭] ১ FCR ১০৭, অনুচ্ছেদ ৬২।&lt;/ref&gt; কিছু ক্ষেত্রে মন্ত্রী কোনো দাবিতে হস্তক্ষেপ করলে প্রক্রিয়াটি প্রতিযোগিতামূলক হয়ে যায়। বোর্ড বলেছে, “প্রতিযোগিতামূলক বলতে বোঝায়, দুটি বিপরীত পক্ষের উপস্থিতি।”&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Designated representative guide'', ২০২২-১২-০৬ তারিখে সংশোধিত।&lt;/ref&gt;

এটি সদস্যের ভূমিকা সঠিকভাবে সীমিত করে। ম্যাডাম জাস্টিস ট্রেম্বলে-লামার ''Rivas v. Canada'' মামলায় পর্যবেক্ষণ করেন, নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে—যেমন বহিষ্কারের বিষয় এলে—মন্ত্রী ছাড়া ট্রাইবুনালের এগিয়ে যাওয়া সমস্যা সৃষ্টি করতে পারে। কারণ সাধারণত প্রমাণের দায় মন্ত্রীর ওপর থাকে। আবেদনকারীর ভাষায়, এটি এমন একটি পরিস্থিতি। এটিসদস্যকে [অনুবাদ] “ক্ষেত্রের ভেতরে নামিয়ে আনতে পারে।”&lt;ref&gt;''Reyes Rivas v. Canada (Citizenship and Immigration),'' ২০০৭ FC ৩১৭, অনুচ্ছেদ ৩৯।&lt;/ref&gt;

লরন ওয়াল্ডম্যান তাঁর গ্রন্থে বলেন: “... যেহেতু প্রমাণের দায় সরাসরি মন্ত্রীর ওপর, তাই যুক্তিযুক্তভাবে বলা যায়, বহিষ্কারের বিষয়গুলো তদন্ত করা ট্রাইবুনাল সদস্যদের জন্য উপযুক্ত নয়। এটি করলে তারা কার্যত অভিযোগকারী হয়ে যাবেন।”&lt;ref&gt;Immigration Law and Practice, Vol. 1, looseleaf, অনুচ্ছেদ 8.511।&lt;/ref&gt;

তবুও, মামলার রায়সমূহ স্বীকার করে যে মন্ত্রীর অংশগ্রহণ ছাড়াও বোর্ড বহিষ্কারের বিষয়ে সিদ্ধান্ত নিতে পারে,&lt;ref&gt;''Reyes Rivas v. Canada,'' ২০০৭ FC ৩১৭, অনুচ্ছেদ ৪০।&lt;/ref&gt; এবং এমনকি প্রয়োজনে তা করতেও বাধ্য। উপরন্তু, আরএডি এমন বিষয় বিবেচনা করতে পারে, যেগুলো আপিলকারীর আপিল স্মারকলিপিতে উত্থাপন করা হয়নি।&lt;ref&gt;''Milfort-Laguere v. Canada,'' ২০১৯ FC ১৩৬১, অনুচ্ছেদ ২৬।&lt;/ref&gt;

কিন্তু একবার মন্ত্রী জড়িয়ে পড়লে, শুনানি প্রতিযোগিতামূলক প্রক্রিয়ায় পরিণত হয়, যেখানে উভয় পক্ষ প্রমাণ পেশ করে, যেমন বহিষ্কারের অভিযোগ নিয়ে।&lt;ref&gt;Jennifer Bond et al., ''Guilt by Association: Ezokola’s Unfinished Business'', Refugee Survey Quarterly।&lt;/ref&gt; এটি সদস্যের ভূমিকার উপর কিছু সীমা আরোপ করতে পারে, এবং এর সঙ্গে সম্পর্কিত আরপিডি বিধি অনুসারে শুনানি অবিলম্বে স্থগিত রাখতে হয় যদি মন্ত্রীকে বহিষ্কারের সম্ভাবনার বিষয়ে অবহিত করা হয়। (দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৬-২৮ - বর্জন, সততা সমস্যা, অযোগ্যতা এবং অযোগ্যতা]]।)

এমনও হতে পারে, যেখানে মন্ত্রী কোনো বিষয়ে সম্মত হন বা আবেদনকারীর পক্ষে সুপারিশ করেন; তবে এটি ডিভিশনের জন্য বাধ্যতামূলক নয় এবং আবেদনকারীকে নিজের মামলা প্রমাণ করার দায়িত্ব থেকে অব্যাহতি দেয় না: ''Fong v Canada''।&lt;ref&gt;''Fong v Canada'', ২০১০ FC ১১৩৪, অনুচ্ছেদ ৩১।&lt;/ref&gt; তবে যৌথ প্রস্তাব বাধ্যতামূলক না হলেও, এর প্রতি গুরুত্ব দেওয়া উচিত: ''Nguyen v Canada''।&lt;ref&gt;''Nguyen v Canada'', ২০০০ CanLII ১৬৪৮৮ (FC), অনুচ্ছেদ ১৪।&lt;/ref&gt;

যদিও মন্ত্রীর কোনো মামলায় পক্ষ হিসেবে যোগ দেওয়ার বাধ্যবাধকতা নেই, তবে একবার সে পক্ষ হলে ও দলিল প্রকাশ করলে, সেই প্রকাশ হতে হবে “সম্পূর্ণ” — খণ্ডিত নয়। (দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি#কোনও দলকে কখন কী নথি সরবরাহ করতে হবে?]])।

== একজন সদস্যের যথাযথ প্রশিক্ষণ থাকা উচিত ==
একজন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীকে আইন ও বাস্তব বিষয়গুলোর ওপর যথাযথ প্রশিক্ষণপ্রাপ্ত হওয়া উচিত। বোর্ড বলেছে, সদস্যদের উচিত আইনি কাঠামোর ব্যাপক জ্ঞান রাখা, প্রাসঙ্গিক আইন, বিধান, প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের নীতিমালা এবং মামলার রায়সমূহ সম্পর্কে দক্ষতা থাকা, যাতে সঠিক সিদ্ধান্ত নিতে এবং প্যানেলের গ্রহণযোগ্যতা বজায় রাখতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:92&quot; /&gt;

যেখানে আরপিডি সদস্যদের প্রশিক্ষণ সাধারণত সন্তোষজনক বলে বিবেচিত, সেখানে বিদেশস্থ ভিসা কর্মকর্তাদের ব্যাপারে একই কথা বলা যায় না। উদাহরণস্বরূপ, ''Ghirmatsion v. Canada'' মামলায় আদালত বলেন, ভিসা কর্মকর্তার “প্রশিক্ষণ ও সহায়তার ঘাটতি” জেরা করার সময় প্রকাশ পেয়েছে।&lt;ref&gt;''Ghirmatsion v Canada'', ২০১১ FC ৭৭৩, অনুচ্ছেদ ৪।&lt;/ref&gt;

তবে প্রশিক্ষণ ও দক্ষতার একটি সীমা রয়েছে। ''Ramirez v. Canada'' মামলায় আবেদনকারী যুক্তি দেন, বোর্ড সদস্যের উচিত ছিল প্রস্তাবিত আইএফএ এলাকায় মানসিক স্বাস্থ্যসেবা পাওয়া যাবে কি না, তা বিবেচনা করা। আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে বলেন, “এমন বিশ্লেষণ অনুমাননির্ভর এবং আরএডি-এর দক্ষতার বাইরে।”&lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;''Vilchis Ramirez v. Canada,'' ২০২১ FC ২৬৫।&lt;/ref&gt;

এই নীতির প্রতিফলন দেখা যায় বিভিন্ন সহায়তামূলক সেবায়ও, যেমন ২০২৫ পূর্ববর্তী নির্দেশিকা অনুযায়ী, যদি কোনো সদস্য নথির ফরেনসিক যাচাই প্রয়োজন বলে মনে করেন, তাহলে RCMP ফরেনসিক ল্যাবরেটরিতে পাঠানো যেতে পারে।&lt;ref&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information…'', ডিসেম্বর ২০১২।&lt;/ref&gt; যদিও ২০২৫ সালে নির্দেশিকাটি থেকে এই ধারা বাদ দেওয়া হয়েছে, তবু ফরেনসিক যাচাইয়ের উল্লেখ এখনো রয়ে গেছে।

== একজন আবেদনকারীর দায়িত্ব প্রমাণ করা যে সে শরণার্থী মর্যাদার উপযুক্ত ==
ফেডারেল কোর্ট পুনরায় নিশ্চিত করেছে যে, প্রমাণের দায় আবেদনকারীর ওপরই বর্তায়, যে সে কনভেনশন শরণার্থী অথবা আইনে সংজ্ঞায়িত 'সুরক্ষার প্রয়োজনীয় ব্যক্তি' হিসেবে বিবেচিত হওয়ার যোগ্য।&lt;ref&gt;''Lugunda v. Canada'', ২০০৫ FC ৪৬৭, অনুচ্ছেদ ১৭।&lt;/ref&gt; পূর্বে কানাডীয় আইনে এই দায়িত্ব অন্যভাবে নির্ধারিত ছিল, কিন্তু ১৯৮৮ সালে আইন সংশোধন করে তা আশ্রয়প্রার্থীর ওপর স্থানান্তর করা হয়।&lt;ref&gt;Hamlin, Rebecca. ''Let Me Be a Refugee'', পৃষ্ঠা ৪৯।&lt;/ref&gt;

ইরউইন আইনের ''শরনার্থী আইন'' বই বলেছে, এই দায় আন্তর্জাতিক আইনের সাধারণ নীতির ওপর ভিত্তি করে, যে কেউ কোনো দেশে প্রবেশ করতে চাইলে, তাকে তার প্রবেশের যৌক্তিকতা প্রমাণ করতে হয়।&lt;ref&gt;Lassa Oppenheim, ''Oppenheim's International Law'', ১৯৫২; উদ্ধৃতি: Jones and Baglay, ২০১৭, পৃষ্ঠা ১৪৪।&lt;/ref&gt; ইউএনএইচসিআর বলেছে, শরণার্থী প্রসঙ্গে এই নীতি প্রযোজ্য, এবং “মূলত প্রমাণের দায় আবেদনকারীর।”&lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;

এটি আন্তর্জাতিক মানবাধিকার আইনের সঙ্গেও সামঞ্জস্যপূর্ণ। আন্তর্জাতিক নাগরিক ও রাজনৈতিক অধিকার সংবিধির ১৩ অনুচ্ছেদে বলা হয়েছে:

&gt; কোনো বিদেশি ব্যক্তি, যে কোনো রাজ্যের ভূখণ্ডে আইনগতভাবে অবস্থান করছে, তাকে কেবল আইন অনুযায়ী গৃহীত সিদ্ধান্ত অনুসারেই বহিষ্কার করা যেতে পারে এবং তাকে তার বহিষ্কারের বিরুদ্ধে যুক্তি উপস্থাপন ও যথাযথ কর্তৃপক্ষের সামনে আত্মপক্ষ সমর্থনের সুযোগ দিতে হবে।

ফেডারেল কোর্ট সিদ্ধান্ত দিয়েছে যে, আবেদনকারীর দায়িত্ব একটি সুস্পষ্ট, বিস্তারিত এবং পূর্ণাঙ্গ আবেদন জমা দেওয়া।&lt;ref&gt;''Hussain v. Canada'', ২০২২ FC ১৪১২, অনুচ্ছেদ ২১।&lt;/ref&gt;

জাতিসংঘের শরণার্থী সংস্থার (ইউএনএইচসিআর) হ্যান্ডবুকে বলা হয়েছে, যারা একটি শরণার্থী দাবির মূল্যায়ন করছেন তাদের উচিত &quot;নিশ্চিত করা যে আবেদনকারী তার মামলা যতটা সম্ভব পূর্ণাঙ্গভাবে ও সব উপলব্ধ প্রমাণসহ উপস্থাপন করেন।&quot;&lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status and Guidelines on International Protection Under the 1951 Convention and the 1967 Protocol Relating to the Status of Refugees'', April 2019, HCR/1P/4/ENG/REV. 4, available at: https://www.refworld.org/docid/5cb474b27.html [accessed 26 January 2020], page 45.&lt;/ref&gt; তবে এর অর্থ এই নয় যে বোর্ডের সদস্যের নিজ উদ্যোগে একটি পূর্ণাঙ্গ তদন্ত পরিচালনা করার বাধ্যবাধকতা আছে; শরণার্থী আপিল বিভাগ (আরএডি) রায় দিয়েছে যে শরণার্থী নির্ধারণের ক্ষেত্রে নিম্নলিখিত নীতিগুলো প্রযোজ্য: &quot;একজন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীকে সঠিকভাবে জানানো প্রয়োজন যে কী বিষয়টি উপস্থাপন করা হয়েছে। আবেদনকারীকে সাহায্য করতে পারে এমন বিষয়ের খোঁজখবর নেওয়া সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর দায়িত্ব নয়।&quot;&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2016 CanLII 107938 (CA IRB), para. 28.&lt;/ref&gt; অনুরূপভাবে, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের সদস্য রেইলটন মন্তব্য করেছেন, &quot;আবেদনের পুনরায় শুনানির আবেদন গ্রহণ করা হলে বোর্ডের ভূমিকায় আবেদনকারীদের পক্ষে কোনো সত্য অনুসন্ধান মিশন অন্তর্ভুক্ত নয়।&quot;&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2013 CanLII 97437 (CA IRB), par. 25, &lt;https://canlii.ca/t/ggdpl#par25&gt;, retrieved on 2021-06-26.&lt;/ref&gt; উদাহরণস্বরূপ, যদি আবেদনকারী কোনো নির্দিষ্ট প্রমাণ উপস্থাপন না করেন বা তর্ক না করেন, তাহলে সেই নির্দিষ্ট বিষয়ে সিদ্ধান্ত না দেওয়ার জন্য আরএডি-কে দোষারোপ করা যায় না।&lt;ref&gt;''Stoliarov v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1882 (CanLII), at para 11, &lt;https://canlii.ca/t/k82hp#par11&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt; ট্রাইব্যুনালের কোনো বাধ্যবাধকতা নেই যে সে প্রমাণসংক্রান্ত উদ্বেগগুলোকে পূর্বেই জানাবে বা এমন অতিরিক্ত দলিল অনুসন্ধান করবে যা আবেদনকারীকে প্রমাণের বোঝা পূরণ করতে সাহায্য করবে।&lt;ref&gt;''Mohammed v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1942 (CanLII), at para 29, &lt;https://canlii.ca/t/k867r#par29&gt;, retrieved on 2025-01-16 (while this decision is about the PRRA process, the same principle applies to the RPD and RAD).&lt;/ref&gt; এর অন্যতম কারণ হলো বিচারিক অর্থনীতি; প্রকৃতপক্ষে বলা হয়, &quot;রাষ্ট্রগুলোর একটি ন্যায্য ও দক্ষ আশ্রয় প্রক্রিয়া পাওয়ার অধিকার রয়েছে।&quot;&lt;ref&gt;Uçaryılmaz, Talya. (2020). ''The Principle of Good Faith in Public International Law (El principio de buena fe en el Derecho internacional público)''. Estudios de Deusto. 68.43.10.18543/ed-68(1)-2020pp43-59 &lt;https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7483935&gt; (Accessed July 25, 2020), page 14 of the article.&lt;/ref&gt;

কানাডীয় ব্যবস্থায় এমন কিছু আইনি বিষয় রয়েছে যেখানে প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর ওপর বর্তায় না: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#একটি প্যানেলের এমন বিষয়গুলি তদন্ত করার দায়িত্ব রয়েছে যেখানে প্রমাণ সংযোজনের দায়িত্ব বোর্ডের উপর পড়ে]]।

তদ্ব্যতীত, এমনকি যদি প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর উপরও থাকে, তাহলেও বোর্ড যথাযথ প্রমাণ ছাড়াই, শুধুমাত্র এই যুক্তিতে যে আবেদনকারী প্রমাণের বোঝা পূরণ করতে পারেননি, অভ্যন্তরীণ বিকল্প বাসস্থানের (Internal Flight Alternative) মতো সিদ্ধান্ত নিতে পারে না।&lt;ref name=&quot;:11&quot;&gt;''Chauhdry, Mukhtar Ahmed v. M.C.I.'' (F.C.T.D., no. IMM-3951-97), Wetston, August 17, 1998.&lt;/ref&gt; দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#শরণার্থী বিষয়ে প্রাসঙ্গিক তথ্য খুঁজে বের করার দায়িত্ব ভাগ করা হয়]]।

== প্রমাণ ও প্রাসঙ্গিক আইনের ভিত্তিতে উদ্ভূত সব সম্ভাব্য শরণার্থী দাবির ভিত্তি বিবেচনা করা একটি প্যানেলের দায়িত্ব ==
যদিও সুরক্ষা পাওয়ার যোগ্যতার শর্ত পূরণ করার প্রমাণের দায় আবেদনকারীর ওপর থাকে, এর মানে এই নয় যে তাকে শরণার্থী আইনের পরিভাষা ব্যবহার করে বা নির্দিষ্ট মামলার রেফারেন্স কিংবা আইনগত ধারা উদ্ধৃত করে নিজের মামলা সাজাতে হবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1020 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/k5jvb#par12&gt;, retrieved on 2024-07-09.&lt;/ref&gt; বোর্ডের “দায়িত্ব হলো প্রমাণের ভিত্তিতে উদ্ভূত সব সম্ভাব্য শরণার্থী দাবির কারণ বিবেচনা করা, এমনকি যদি সেগুলো আবেদনকারী নিজে উল্লেখ না করে থাকেন।”&lt;ref&gt;''Viafara v. Canada (MCI)'', 2006 FC 1526, at para. 6; ''Gutierrez v. Canada (MCI)'', 2011 FC 1055, at para. 35.&lt;/ref&gt; মামলাগুলো এমন সব আইনের ভিত্তিতে সিদ্ধান্ত নিতে হবে। এটিবোর্ডকে আবদ্ধ করে, কেবলমাত্র সেই আইন নয় যা পক্ষগণ প্যানেলের সামনে উপস্থাপন করেছে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1020 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/k5jvb#par12&gt;, retrieved on 2024-07-09, citing ''Canada (Citizenship and Immigration) et al. v. The Canadian Council for Refugees et al.,'' 2021 FCA 72, para. 125 (overturned on appeal to the Supreme Court of Canada, but not on this point).&lt;/ref&gt; এই নীতিটি ইউএনএইচসিআর হ্যান্ডবুকেও প্রতিফলিত হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে যে কোন আবেদনকারীর জন্য তার নির্যাতনের কারণ চিহ্নিত করা বাধ্যতামূলক নয়:

অনেক সময় আবেদনকারী নিজেই জানেন না কেন তার ওপর নির্যাতনের আশঙ্কা রয়েছে। তবে এটি তার দায়িত্ব নয় তার কেস বিশ্লেষণ করে বিস্তারিতভাবে কারণ চিহ্নিত করা। বরং তদন্তকারীর দায়িত্ব হলো মামলার সত্য অনুসন্ধান করে নির্যাতনের সম্ভাব্য কারণ নির্ধারণ করা এবং ১৯৫১ সালের কনভেনশনের সংজ্ঞার সাথে তা মেলে কি না তা বিবেচনা করা।&lt;ref&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status and Guidelines on International Protection Under the 1951 Convention and the 1967 Protocol Relating to the Status of Refugees'', April 2019, HCR/1P/4/ENG/REV. 4, available at: &lt;nowiki&gt;https://www.refworld.org/docid/5cb474b27.html&lt;/nowiki&gt; [accessed 29 February 2024], paragraphs 66-67, at page 23.&lt;/ref&gt;

যখন প্রমাণ উপস্থাপন করা হয়, তখন বোর্ডকে অবশ্যই এই প্রমাণ একজন আবেদনকারীর ভবিষ্যৎ ঝুঁকির প্রেক্ষিতে বাস্তবতা ও বাস্তব জগতের দৃষ্টিকোণ থেকে বিশ্লেষণ করতে হবে।&lt;ref&gt;''Egwuekwe v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1533 (CanLII), at para 27, &lt;https://canlii.ca/t/k74ql#par27&gt;, retrieved on 2024-10-04.&lt;/ref&gt;

আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্ত অবশ্যই আইন অনুসরণ করতে হবে]] এবং [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২২ - বিশেষায়িত জ্ঞান#আইআরপিএ এস ১৭০: বিভাগ বিচারিকভাবে লক্ষ্য করা যেতে পারে এমন কোনও তথ্য নোটিশ নিতে পারে]]।

এই নীতির ভিত্তিতে, কানাডায় রাজনৈতিক কর্মকাণ্ডের প্রমাণ আবেদনে সরাসরি ''সার প্লেস'' দাবি উত্থাপিত না হলেও প্যানেলকে বিবেচনা করতে হবে।&lt;ref&gt;''Moradi, Ahmad v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'' (F.C.T.D., no. IMM-2317-97), 1998 CanLII 8507, MacKay, September 23, 1998.&lt;/ref&gt; একইভাবে, যদি প্রমাণে দেখা যায় যে লিঙ্গ-ভিত্তিক নির্যাতনের ঝুঁকি রয়েছে, তাহলে সদস্যকে অবশ্যই এই ঝুঁকি বিশ্লেষণ করতে হবে, এমনকি এটি স্পষ্টভাবে অভিযোগ আকারে উত্থাপন না হলেও।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson’s Guideline 4: Gender Considerations in Proceedings Before the Immigration and Refugee Board'', ​Amended: October 31, 2023, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir04.aspx&gt; (Accessed November 2, 2023), at 11.2.6.&lt;/ref&gt; প্রত্যেক ক্ষেত্রে যেখানে আরপিডি সিদ্ধান্ত দেয় যে আবেদনকারী পূর্বে নির্যাতনের শিকার হয়েছেন, কিন্তু দেশের পরিস্থিতি পরিবর্তিত হয়েছে, সেখানে বোর্ডের বাধ্যবাধকতা থাকে আইআরপিএ ধারা ১০৮(৪)-এর আলোকে বিচার করা যে উপস্থাপিত প্রমাণ &quot;গভীর কারণ&quot; দেখাতে সক্ষম কি না।&lt;ref&gt;''Jalloh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 948 (CanLII), at para 8, &lt;https://canlii.ca/t/jz5nz#par8&gt;, retrieved on 2023-09-29.&lt;/ref&gt; এই বাধ্যবাধকতা এমনকি আবেদনকারী এটি স্পষ্টভাবে উত্থাপন না করলেও প্রযোজ্য থাকে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৬৪ - শরণার্থী সুরক্ষা খালি করা বা বন্ধ করার আবেদন#কোনও ব্যক্তি শরণার্থী হিসাবে যোগ্যতা অর্জন করে কিনা তা নির্ধারণ করার সময় বোর্ডকে অবশ্যই এস ১০৮ (৪) এর অধীনে &quot;বাধ্যতামূলক কারণ&quot; বিবেচনা করতে হবে]] । তবে এর মানে এই নয় যে আরএডি এই বিষয়ে ভুল করবে যদি এটি আরপিডি বিবেচনা না করে এবং আপিলকারীর আপিল দাখিলে উল্লেখ না থাকে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1865 (CanLII), at para 31, &lt;https://canlii.ca/t/k817m#par31&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt;

এই বাধ্যবাধকতার প্রভাব বোর্ডের তদন্তমূলক দায়িত্বেও পড়ে; ''Eke v. Canada'' মামলায় আদালত মন্তব্য করে যে &quot;আক্রমণের সম্ভাব্য উদ্দেশ্য সম্পর্কে কোনো প্রশ্ন না করায়, [আরএডি]-এর কাছে যথাযথভাবে বিষয়টি মূল্যায়নের জন্য আরপিডি-এর জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে পর্যাপ্ত প্রমাণ ছিল না।&quot;&lt;ref&gt;''Eke c. Canada (Citoyenneté et Immigration),'' 2024 CF 179 (CanLII), au para 14, &lt;&lt;nowiki&gt;https://canlii.ca/t/k2mw3#par14&lt;/nowiki&gt;&gt;, consulté le 2024-03-08.&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#বিভাগের একটি প্যানেলের কতটুকু দায়িত্ব আছে এই দাবির তদন্ত করার?]]।

== সদস্যদের গবেষণা ও সত্য উদঘাটনের ক্ষমতা ==
মূলত, বোর্ডের বিভাগগুলো একটি আইনগত কাঠামোর সৃষ্টি, “এবং সেই অনুযায়ী, [একটি বিভাগ] শুধুমাত্র সেই ক্ষমতা, অধিকার ও দায়িত্ব রাখে যেগুলো আইন দ্বারা তাকে প্রদান করা হয়েছে।”&lt;ref&gt;''Medina Rodriguez v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 401 (CanLII), at para 28, &lt;https://canlii.ca/t/k3b91#par28&gt;, retrieved on 2024-05-18.&lt;/ref&gt; শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ, শরণার্থী আপিল বিভাগ এবং অভিবাসন বিভাগ এবং তাদের প্রতিটি সদস্য তদন্ত আইন-এর প্রথম অংশ অনুসারে নিযুক্ত একজন কমিশনারের ক্ষমতা ও কর্তৃত্ব রাখেন এবং একটি পূর্ণাঙ্গ ও যথাযথ শুনানি নিশ্চিত করতে যেকোনো প্রয়োজনীয় পদক্ষেপ নিতে পারেন। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৫ - একজন সদস্যের ক্ষমতা]] এবং [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা#আইআরপিএ ধারা ১৭০ (ক) - কোনও দাবি সুপ্রতিষ্ঠিত কিনা তা প্রতিষ্ঠার জন্য প্রাসঙ্গিক বলে মনে করে এমন কোনও বিষয় তদন্ত করতে পারে]]।

আরপিডি এবং আরএডি কনফারেন্স আহ্বান করতে পারে এবং পক্ষগুলোকে কনফারেন্সের পূর্বে বা কনফারেন্সে যেকোনো তথ্য বা দলিল সরবরাহ করতে বলতেও পারে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৪ - সম্মেলন]]।

একটি বোর্ড প্যানেল ন্যায়বিচারের অঙ্গ হিসেবে গ্রহণযোগ্য তথ্য, বিশেষজ্ঞ জ্ঞান, সাধারণভাবে স্বীকৃত সত্য এবং অন্যান্য জ্ঞানের উৎস বিবেচনা করতে পারে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২২ - বিশেষায়িত জ্ঞান]]।

প্যানেল সাধারণ জ্ঞানও ব্যবহার করতে পারে। সাধারণ জ্ঞান মানে হচ্ছে, কেবল প্রমাণ থেকে নয় বরং সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর জীবনের অভিজ্ঞতা থেকেও যুক্তি গ্রহণ করা।&lt;ref&gt;''R. v. Kruk,'' 2024 SCC 7 (CanLII), at para 76, &lt;https://canlii.ca/t/k39g6#par76&gt;, retrieved on 2024-03-14.&lt;/ref&gt; তবে, সাধারণ জ্ঞান কোনও ক্যাচ-অল বাক্যাংশ থেকে অনেক দূরে যা কোনও ধরণের যুক্তিকে লাইসেন্স দেয়।&lt;ref&gt;''R. v. Kruk,'' 2024 SCC 7 (CanLII), at para 99, &lt;https://canlii.ca/t/k39g6#par99&gt;, retrieved on 2024-03-14.&lt;/ref&gt; আবেদনকারীর সাক্ষ্যগ্রহণের সম্ভাব্যতা মূল্যায়নের এখতিয়ার বোর্ডের রয়েছে, তবে এই বিষয়ে আইনি মানদণ্ড রয়েছে।&lt;ref&gt;''Jin v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2012 FC 595 at para 10.&lt;/ref&gt;

যখন কোনো সদস্য মনে করেন যে কোনো কার্যধারার মূল্যায়নে সোশ্যাল মিডিয়া পর্যালোচনা প্রয়োজন, তখন এই ধরনের গবেষণা অবশ্যই বোর্ডের গবেষণা অধিদপ্তরের মাধ্যমে ''সামাজিক যোগাযোগ মাধ্যম ব্যবহারকারী ব্যক্তিদের উপর গবেষণার অনুরোধের পদ্ধতি'' অনুসারে পরিচালিত হতে হবে।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Policy on the use of social media by authorized individuals at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Amended: May 30, 2016, &lt;https://www.irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/PolSocMedia.aspx&gt;, at 6.3.&lt;/ref&gt;

কোনো গবেষণার ক্ষেত্রে, উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের (আরপিডি) অবশ্যই &quot;উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশের নির্দেশাবলী&quot; অনুসরণ করতে হবে।&lt;ref name=&quot;:022&quot;&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Protection Division Proceedings,'' ইমিগ্রেশন এবং রিফিউজি প্রোটেকশন অ্যাক্টের ১৫৯(১)(ক) ধারার অধীনে চেয়ারপারসন কর্তৃক জারিকৃত নির্দেশাবলী, সংশোধিত ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstructInfo.aspx&gt;&lt;/ref&gt; নির্দেশাবলীতে বলা হয়েছে, আরপিডি-এর সদস্যরা দাবির সিদ্ধান্তে প্রয়োজনীয় তথ্য চিহ্নিত করতে এবং তা সংগ্রহ করতে পারলেও মূলত গবেষণা অধিশাখাই এই তথ্য সংগ্রহের জন্য দায়ী। নির্দেশাবলীতে তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশ সম্পর্কিত সাধারণ নীতিমালা এবং নির্দিষ্ট নির্দেশনাবলী অন্তর্ভুক্ত আছে।&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2015 CanLII 39898 (CA IRB), অনুচ্ছেদ ১৪৩, &lt;http://canlii.ca/t/gk23z#par143&gt;, সংগৃহীত ২০২০-০৮-১৬&lt;/ref&gt; এই নীতিমালাগুলো দাবির বিষয়ে তথ্য সংগ্রহে বিভাগের প্রতিশ্রুত উপায়গুলোকে নির্দেশ করে, যার মধ্যে রয়েছে:

১. সমর্থনকারী প্রমাণ উপস্থাপনের দায়িত্ব সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলোর উপর। আরপিডি পক্ষগুলোর দেওয়া তথ্যের বাইরের কোনো তথ্য সংগ্রহ করলেও, এই দায়িত্ব অটুট থাকে।

২. একটি ন্যায্য সিদ্ধান্ত নিশ্চিত করতে, দায়িত্বপ্রাপ্ত সদস্যকে সব প্রাসঙ্গিক প্রমাণ প্রয়োজন—সেই প্রমাণ পক্ষগুলোর জন্য অনুকূল হোক বা প্রতিকূল।

৩. সিদ্ধান্ত গ্রহণে ন্যায্যতা নিশ্চিত করতে, আরপিডি স্বচ্ছ এবং মানসম্মত প্রক্রিয়ার মাধ্যমে তথ্য সংগ্রহ করবে।

৪. দায়িত্বপ্রাপ্ত সদস্যরা দাবিকারীর জন্য নির্দিষ্ট তথ্য চাইবেন এবং তা ব্যবহার করবেন কেবল তখনই যখন তারা একটি ঝুঁকি মূল্যায়ন সম্পন্ন করে নিশ্চিত হবেন যে তথ্য সংগ্রহের মাধ্যমে দাবিকারী বা অন্য কারো জীবন, স্বাধীনতা বা নিরাপত্তা বিপন্ন হবে না।

...

৬. আরপিডি শুধুমাত্র তখনই তথ্য সংগ্রহ করবে, যখন সেটি দাবির কোনো গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ে প্রাসঙ্গিক হবে, সময়োপযোগীভাবে পাওয়া যাবে এবং নতুন বা চূড়ান্ত সিদ্ধান্তমূলক তথ্য পাওয়ার সম্ভাবনা থাকবে।&lt;ref name=&quot;:02&quot;&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Protection Division Proceedings,'' ইমিগ্রেশন এবং রিফিউজি প্রোটেকশন অ্যাক্টের ১৫৯(১)(ক) ধারার অধীনে চেয়ারপারসন কর্তৃক জারিকৃত নির্দেশাবলী, সংশোধিত ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstructInfo.aspx&gt;&lt;/ref&gt;

আরএডি-এর জন্যও অনুরূপ একটি দলিল রয়েছে: &quot;উদ্বাস্তু আপিল বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশের নির্দেশাবলী&quot;।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Appeal Division Proceedings'', কার্যকর: ৩০ মে ২০১৬, &lt;https://irb.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstRadSpr0516.aspx&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ২ অক্টোবর ২০২৩), ধারা D।&lt;/ref&gt; এতে উল্লেখ করা হয়েছে, &quot;উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের (আরপিডি) নথিপত্র এবং পক্ষসমূহ কর্তৃক প্রদত্ত তথ্য ছাড়াও, আরএডি সদস্যরা আপিলের সিদ্ধান্ত গ্রহণের জন্য প্রয়োজনীয় অন্যান্য তথ্য চিহ্নিত করতে পারেন; তারা এই তথ্য সংগ্রহ করতে পারেন এবং আরএডি-এর কার্যক্রমের জন্য তা প্রকাশ করা হবে।&quot; দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল#আরএডিকে অবশ্যই তালিকাভুক্ত ব্যতিক্রম সাপেক্ষে আরপিডির কার্যক্রমের রেকর্ডের ভিত্তিতে শুনানি ছাড়াই এগিয়ে যেতে হবে, তবে এই বিধানটি আরএডিকে প্রশ্ন উত্থাপন বা নতুন প্রমাণ প্রবর্তন করতে বাধা দেয় না।]]।

== অনুসন্ধানভিত্তিক প্রক্রিয়ায় সদস্যগণ দাবিদারদের ব্যাপকভাবে জিজ্ঞাসাবাদ করতে পারেন ==
''Judicial Review of Administrative Action in Canada'' (কানাডায় প্রশাসনিক পদক্ষেপের বিচারিক পর্যালোচনা) গ্রন্থে বলা হয়েছে, যে সব বিষয়ে বিরোধপূর্ণ পক্ষ উপস্থিত নেই, যেমন অধিকাংশ উদ্বাস্তু শুনানির ক্ষেত্রে, সেখানে ট্রাইব্যুনালকে জিজ্ঞাসাবাদের ব্যাপারে বিশেষ স্বাধীনতা দেওয়া হয়:&lt;blockquote&gt;ট্রাইব্যুনাল সদস্যদের এককভাবে বিস্তৃত ও “উদ্যমী” জিজ্ঞাসাবাদ করাটাই পক্ষপাতিত্বের যৌক্তিক আশঙ্কার জন্ম দেয় না। এবং যে শুনানিগুলোতে বিরোধী পক্ষ অনুপস্থিত, যেমন উদ্বাস্তু নির্ধারণ শুনানি, সেসব ক্ষেত্রে ট্রাইব্যুনালকে বিশেষ স্বাধীনতা দেওয়া হয়।&lt;ref&gt;''Judicial Review of Administrative Action in Canada'' (Brown and Evans, Toronto : Canvasback Publishing, 1998), পৃষ্ঠা ১১-৩১ ও ১১-৩২।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;অনুসন্ধানমূলক RSD প্রক্রিয়ায় সিদ্ধান্তদাতাদের যে ধরণের কর্তৃত্ব থাকে, তা রেবেকা হ্যামলিন এভাবে সংক্ষেপে বর্ণনা করেছেন:&lt;blockquote&gt;অনুসন্ধানমূলক কাঠামোতে সিদ্ধান্তদাতাদের ভূমিকা অনেক বেশি সক্রিয়। এখানে প্রমাণ সংগ্রহ ও যুক্তি উপস্থাপনের দায়িত্ব বিরোধী পক্ষগুলোর ওপর নয়, বরং তদন্তকারী ও সিদ্ধান্তদাতার ভূমিকা একই ব্যক্তির ওপর বর্তায়। একজন আশ্রয়প্রার্থী যদি এমন কাউকে সামনে পান যিনি একই সঙ্গে তথ্য খুঁজে বের করেন এবং সিদ্ধান্ত দেন, তাহলে সেটিই অনুসন্ধানমূলক RSD।&lt;ref&gt;Let Me Be a Refugee: Administrative Justice and the Politics of Asylum in the United States, Canada, and Australia. By Hamlin, Rebecca. নিউ ইয়র্ক: অক্সফোর্ড ইউনিভার্সিটি প্রেস, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১৯।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;তবে, উপযুক্ত জিজ্ঞাসাবাদের নির্দিষ্ট সীমা রয়েছে। যেমন:

* কোনো সদস্য বৈষম্যমূলক বা শত্রুভাবাপন্ন মনোভাব নিয়ে জিজ্ঞাসাবাদ করতে পারেন না: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার#শুনানিতে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর জড়িত থাকার টোন এবং টেনার]]।
* উদ্বাস্তু আবেদন একটি স্মৃতি পরীক্ষার বিষয় নয় এবং আবেদনকারী কোনো তারিখ মনে করতে না পারলে তা বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণের ভিত্তি হতে পারে না।&lt;ref&gt;''Sheikh v Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'', 2000 CanLII 15200 (FC), অনুচ্ছেদ ২৮।&lt;/ref&gt; প্রশ্ন যদি শুধুই আবেগ-সংশ্লিষ্ট তথ্য ভুলে যাওয়ার কারণে বিরোধপূর্ণ হয়ে পড়ে, তাহলে তা “ট্রিভিয়া কুইজ” রূপ নেয় এবং আবেদনকারীর বিশ্বাসযোগ্যতা ক্ষুণ্ন করতে পারে না।&lt;ref&gt;''Rani v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 880 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৮, &lt;https://canlii.ca/t/k56dv#par18&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-১১-২৯।&lt;/ref&gt; তবে হুমকির ফোনের সংখ্যা ও সময় সম্পর্কে প্রশ্ন করা কোনো “স্মৃতি পরীক্ষা” নয়, যদি এই হুমকিগুলো আবেদনকারীর দাবির মূল উপাদান হয়।&lt;ref&gt;''Ramos Gapi, Roberto Carlos v. M.C.I.'' (F.C., no. IMM-12841-23), Ahmed, ২৫ নভেম্বর ২০২৪; 2024 FC 1893, অনুচ্ছেদ ২৩।&lt;/ref&gt;
* সিদ্ধান্তদাতাকে অবশ্যই গোপনীয় বিষয়ে অযথা হস্তক্ষেপ না করার ক্ষেত্রে সতর্ক থাকতে হবে।&lt;ref&gt;''Anulur v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1070 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৪, &lt;https://canlii.ca/t/jzgzs#par34&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-১২-২৮।&lt;/ref&gt; দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা#বিভাগকে অবশ্যই প্রমাণ স্বীকার করতে অস্বীকার করতে হবে যেখানে এটি স্বীকার করা সলিসিটর-ক্লায়েন্ট বিশেষাধিকারের মতো আইনের মূল নিয়ম লঙ্ঘন করবে]]।
* সিদ্ধান্তদাতাকে খোলা মন নিয়ে মামলার মূল্যায়ন করতে হবে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার#নিরপেক্ষতা]]।

== কানাডীয় প্রক্রিয়ায় প্রমাণ প্রধানত লিখিতভাবে উপস্থাপিত হয় ==
ইমিগ্রেশন ও উদ্বাস্তু বোর্ডে একজন দাবিদারের প্রক্রিয়া শুরু হয় &quot;বেসিস অফ ক্লেইম&quot; ফর্ম পূরণের মাধ্যমে। এই ফর্মে &quot;তাদের দাবির জন্য গুরুত্বপূর্ণ সবকিছু&quot; অন্তর্ভুক্ত থাকতে হবে - [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - সরবরাহ করা তথ্য এবং নথি#প্রদত্ত তথ্য সম্পূর্ণ, সত্য এবং সঠিক হওয়া প্রয়োজন]]। কিছু ক্ষেত্রে এই ফর্মের তথ্যের ভিত্তিতে দাবিটি অনুমোদিত হয়: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৩ - শুনানি ছাড়াই দাবির অনুমতি দেওয়া]] । তবে অধিকাংশ ক্ষেত্রে শুনানির সময় নির্ধারিত হয়।

শুনানির উদ্দেশ্য হলো দাবিদারকে তাঁর প্রমাণ সম্পূর্ণ করার সুযোগ দেওয়া—নতুন তথ্য প্রবর্তনের জন্য নয়।&lt;ref&gt;''Navaratnam v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2011 FC 856 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৮, &lt;https://canlii.ca/t/fmcdg#par18&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০১-২৩।&lt;/ref&gt; এছাড়া, শুনানির সময় দাবিদারের BOC ফর্মে যা লেখা আছে, তা কেবলমাত্র পুনরাবৃত্তি করাও যথাযথ নয়। চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা ৭ অনুযায়ী, &quot;যে প্রশ্নের উত্তরে দাবি করা হয় যে ফর্মে যা আছে তাই আবার বলা হচ্ছে, তা সদস্যকে সহায়তা করে না।&quot;&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson Guidelines 7: Concerning Preparation and Conduct of a Hearing in the Refugee Protection Division'', সংশোধিত ১৫ ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir07.aspx#FailureA4&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ২৬ জানুয়ারি ২০২০), ধারা ৫.৭।&lt;/ref&gt; বরং, ফর্মের তথ্য যদি দাবিকারীর সুরক্ষার মানদণ্ড পূরণ করে, তাহলে মৌখিক শুনানির প্রয়োজন হয় না ([[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৩ - শুনানি ছাড়াই দাবির অনুমতি দেওয়া]] )। মৌখিক শুনানির উদ্দেশ্য হলো প্রদত্ত তথ্য যাচাই ও বিশ্লেষণ করা, বিশেষ করে যেখানে তথ্য অনুপস্থিত বা সন্দেহজনক।

এটি অন্যান্য দেশের কিছু প্রক্রিয়ার থেকে ভিন্ন। যেমন, ফিনল্যান্ডে আশ্রয় সাক্ষাৎকারের একটি অংশে দাবিদারকে অবাধ বর্ণনার মাধ্যমে তাঁর দাবি এবং প্রমাণ পেশ করতে হয়।&lt;ref&gt;Eeva Puumala, Riitta Ylikomi &amp; Hanna-Leena Ristimäki, ''Giving an account of persecution: The dynamic formation of asylum narratives'', Journal of Refugee Studies 31(2), পৃষ্ঠা ১৯৭–২১৫ (২০১৮) &lt;https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/61879698/Refugee_Studies_Puumala__Ylikomi_and_Ristimaki_accepted_version.pdf&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ১০ ফেব্রুয়ারি ২০২০), পৃষ্ঠা ৭।&lt;/ref&gt;

কানাডীয় প্রক্রিয়ায় লিখিত বিবৃতিকে প্রাধান্য দেওয়া ট্রমা-সচেতন বলেই মনে হয়। উদ্বাস্তু দাবির প্রেক্ষাপটে স্মৃতি ও বর্ণনা নিয়ে গবেষণায় দেখা যায়, যারা বারবার ও চলমান নির্যাতনের শিকার হয়েছে, তারা সাধারণত সেই ঘটনাগুলোকে ধারাবাহিক ও সুসংহতভাবে মনে রাখতে ও বলতে পারেন না। এটিআইআরবি সদস্যদের কাছে বোধগম্য হয়।&lt;ref&gt;Alex Verman and Sean Rehaag, ''Transgender Erasure: Barriers Facing Transgender Refugees in Canada,'' (2024) 69:1 McGill LJ 49 — (2024) 69:1 RD McGill 49, &lt;https://lawjournal.mcgill.ca/article/transgender-erasure-barriers-facing-transgender-refugees-in-canada/&gt;, পৃষ্ঠা ২৭।&lt;/ref&gt; নিজস্ব আইনজীবীর সহায়তায় লিখিত বিবৃতি প্রস্তুত করার সুযোগ এই সমস্যা সমাধানে সহায়ক হতে পারে। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#শুনানি একটি ট্রমা-অবহিত পদ্ধতিতে পরিচালিত হওয়া উচিত]]

পরিশেষে, যদিও দাবিদারদের অবশ্যই প্যানেলের উদ্বেগের বিষয়ে প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকতে হবে, তথাপি কিছু ক্ষেত্রে প্যানেলের পক্ষে এটি না করেও সিদ্ধান্ত দেওয়া যৌক্তিক হতে পারে। যেমন, ''Ati v. Canada'' মামলায় আদালত রায় দেন যে, প্রমাণের অভাবে কোনো পক্ষ তাদের দায়িত্ব পূরণ করতে পারেনি বলে সিদ্ধান্ত নেওয়া যুক্তিসঙ্গত ছিল, এমনকি প্যানেল তাদের জিজ্ঞেস করেনি কেন সেই প্রমাণ দেওয়া হয়নি।&lt;ref&gt;Ati v. Canada (Citizenship and Immigration), 2022 FC 1626 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৭, &lt;https://canlii.ca/t/jt97p#par27&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৬-২৯&lt;/ref&gt; এ বিষয়ে আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#দাবিদারদের প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত]]।

== উদ্বাস্তু বিষয়ক প্রক্রিয়ায় প্রাসঙ্গিক তথ্য অনুসন্ধানের দায়িত্ব উভয়ের মধ্যে ভাগ করা ==
জাতিসংঘের উদ্বাস্তু বিষয়ক হাইকমিশনার (ইউএনএইচসিআর) তাদের হ্যান্ডবুকে উল্লেখ করেছেন যে, প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব দাবিকারী এবং পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা: “অধিকাংশ ক্ষেত্রেই নিপীড়নের ভয়ে পালিয়ে আসা ব্যক্তি শুধুমাত্র অতি প্রয়োজনীয় জিনিসপত্র নিয়ে পৌঁছান, এবং অনেক সময় এমনকি কোনো ব্যক্তিগত দলিলপত্রও থাকে না। সুতরাং, যদিও নীতিগতভাবে প্রমাণের দায়িত্ব আবেদনকারীর উপর থাকে, তথাপি প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব আবেদনকারী ও পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা।”&lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;United Nations High Commissioner for Refugees, ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status'' 47 (1992).&lt;/ref&gt; এখানে &quot;ascertain&quot; অর্থ নিশ্চিতভাবে কোনো তথ্য খুঁজে বের করা বা নিশ্চিত হওয়া। হ্যাথাওয়ে ও ফস্টার এটিকে &quot;তথ্য অনুসন্ধানের যৌথ দায়িত্ব&quot; বলে আখ্যায়িত করেছেন।&lt;ref&gt;James Hathaway and Michelle Foster, ''The Law of Refugee Status: Second Edition'', page 118.&lt;/ref&gt; এই দায়িত্ব শুধুমাত্র উদ্বাস্তু সুরক্ষা বিভাগের (আরপিডি) জন্য নয়, বরং আপিল পর্যালোচনার সঠিকতা মানদণ্ডের ভিত্তিতে উদ্বাস্তু আপিল বিভাগ (আরএডি) এর ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, para. 23.&lt;/ref&gt; রাষ্ট্রসমূহকে আশ্রয় চাওয়া ব্যক্তিদের তাদের অধিকার পালনের বিষয়ে সততা ও যত্নের সাথে বিবেচনা করতে হবে, যাতে তারা non-refoulement এর বাধ্যবাধকতা লঙ্ঘন না করে।&lt;ref&gt;Kipras Adomaitis, ''The Right to Liberty in the Context of Migration'', Masters Thesis, Mykolas Romeris Law School, &lt;https://vb.mruni.eu/object/elaba:64888610/64888610.pdf&gt; (Accessed July 19, 2020), page 21.&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা#কানাডাকে অবশ্যই সরল বিশ্বাসে শরণার্থীদের ক্ষেত্রে তার আন্তর্জাতিক আইনী বাধ্যবাধকতা পালন করতে হবে]]

=== দাবিকারীদের উচিত আশ্রয় প্রক্রিয়ায় সহযোগিতা করা এবং প্রাসঙ্গিক সব তথ্য প্রদান করা ===
একজন দাবিকারীকে শুনানিতে তার কাছে থাকা সব প্রমাণ নিয়ে আসতে হবে। এটিদাবি প্রতিষ্ঠার জন্য প্রয়োজন বলে সে বিশ্বাস করে। দেখুন:

* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা#দাবিদারদের যুক্তিসঙ্গতভাবে প্রত্যাশা সম্পর্কে নীতি]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য এবং নথি সরবরাহ করা হবে#একজন দাবিদারের তাদের পরিচয় প্রতিষ্ঠার জন্য যুক্তিসঙ্গত প্রচেষ্টা করার এবং তাদের দাবির সত্যতা প্রমাণ করার বাধ্যবাধকতা রয়েছে]]

=== ন্যাশনাল ডকুমেন্টেশন প্যাকেজসমূহ ===
রাষ্ট্রসমূহ যেভাবে এই নীতিটি বাস্তবায়ন করে, তার একটি উপায় হলো দেশগুলোর প্রেক্ষাপট নিয়ে সরকারের প্রস্তুতকৃত তথ্য প্যাকেজ। এটি একটি আন্তর্জাতিক মানদণ্ড যে রাষ্ট্রসমূহ নিশ্চিত করবে যে ইউএনএইচসিআর এবং অভিজ্ঞ এনজিওসহ বিভিন্ন উৎস থেকে সংগৃহীত নির্ভুল ও হালনাগাদ তথ্য প্রাসঙ্গিক কর্মকর্তাদের কাছে উপলব্ধ থাকবে, যারা আবেদন যাচাই ও সিদ্ধান্ত গ্রহণের দায়িত্বে রয়েছেন।&lt;ref&gt;Andreas Zimmermann (editor), ''The 1951 Convention Relating to the Status of Refugees and its 1967 Protocol: A Commentary''. Oxford University Press, 2011, 1799 pp, ISBN 978-0-19-954251-2, Introduction to Chapter V, written by Hofmann &amp; Löhr, at p. 1119 (para. 101).&lt;/ref&gt; এই তথ্য সাধারণভাবে যে দেশে আশ্রয় চাওয়া হয়েছে সেই দেশের সার্বিক পরিস্থিতি সম্পর্কে হবে। আরএডি-এর পক্ষে এই তথ্য প্রকাশের ক্ষমতা সম্পর্কে দেখুন:  নিয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করবে যার বিরুদ্ধে আশ্রয়ের আবেদন করা হচ্ছে। এই জাতীয় তথ্য প্রকাশের জন্য আরএডির কর্তৃত্বের জন্য, দেখুন:  [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল#আরএডিকে অবশ্যই তালিকাভুক্ত ব্যতিক্রম সাপেক্ষে আরপিডির কার্যক্রমের রেকর্ডের ভিত্তিতে শুনানি ছাড়াই এগিয়ে যেতে হবে, তবে এই বিধানটি আরএডিকে নতুন প্রমাণ প্রবর্তন থেকে বিরত রাখে না]]।

তবে, সাধারণত আশা করা হয় যে দাবিকারী যে অংশগুলোর ওপর নির্ভর করছে তা সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে জানাবে; ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে আরপিডি “ন্যাশনাল ডকুমেন্ট প্যাকেজের প্রতিটি দলিল খুঁটিয়ে পড়ে দাবি সমর্থনকারী অংশ খুঁজে বের করতে বাধ্য নয় এবং কেন তা দাবির পক্ষে যায় না, তা ব্যাখ্যা করতে বাধ্য নয়।”&lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;''Giraldo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2020 FC 1052, para. 19.&lt;/ref&gt; পিআরআরএ সিদ্ধান্তের বিচারিক পর্যালোচনায় আদালত মন্তব্য করেছে, “একজন অফিসারের কাজ নয়—যার অনেক আবেদন নিষ্পত্তি করতে হয়—সব তথ্য খুঁজে দেখা যে এর মধ্যে কিছু আবেদনকারীর ঝুঁকি প্রমাণ করতে পারে কিনা। বরং, আবেদনকারীর দায়িত্ব হলো সেই ঝুঁকির ভিত্তি অফিসারকে বোঝানো এবং প্রাসঙ্গিক দেশের পরিস্থিতি সংক্রান্ত প্রমাণ অন্তর্ভুক্ত করা বা অন্তত সেটির প্রতি ইঙ্গিত করা।”&lt;ref&gt;''Li v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1461 (CanLII), at para 24, &lt;https://canlii.ca/t/jsnnw#par24&gt;, retrieved on 2023-07-02.&lt;/ref&gt;

তদ্ব্যতীত, বোর্ডকে সিদ্ধান্তের সময় সর্বশেষ সংস্করণের ন্যাশনাল ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করতে হবে। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি#প্যানেলটি সাম্প্রতিকতম জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করা উচিত]]।

=== দাবি-নির্ভর গবেষণা ===
কানাডা যেভাবে এই দায়িত্ব পূরণ করে তার আরেকটি উপায় হলো দাবি-নির্ভর গবেষণা। আরএডি এমন কিছু উদাহরণ দেয় যেখানে তারা নিজে গবেষণায় যেতে পারে: যদি আরপিডি-এর নথি এবং পক্ষসমূহ প্রদত্ত তথ্য কোনো গুরুত্বপূর্ণ ইস্যু সমাধান করতে ব্যর্থ হয় অথবা নতুন কোনো ইস্যু উঠে আসে।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Appeal Division Proceedings'', Effective: May 30, 2016, &lt;https://irb.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstRadSpr0516.aspx&gt; (Accessed October 2, 2023), section c.&lt;/ref&gt; শুনানির পূর্বে এই ধরনের গবেষণায় বোর্ড নিম্নোক্ত প্রক্রিয়া অনুসরণ করবে বলে প্রতিশ্রুতি দিয়েছে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ডের জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/The right to a fair hearing#Disclosure rights and obligations for the Board]]

একটি প্যানেল কি এই ধরনের গবেষণায় বাধ্য কি না এবং কখন বাধ্য হতে পারে তা নিয়ে আলোচনার জন্য দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#বিভাগের একটি প্যানেলের দাবির তদন্ত করার দায়িত্ব কতটুকু?]]

=== তথ্য অনুসন্ধানের যৌথ দায়িত্বকে বাদ দেওয়ার মামলাগুলোর ক্ষেত্রে মন্ত্রীর ওপর আরোপিত দায়িত্বের সাথে একত্রে পড়তে হবে ===
''Freeman v. Canada'' মামলায় আদালত বলেছে যে, একজন আবেদনকারী উদ্বাস্তু সুরক্ষা থেকে বাদ পড়েছে বলে প্রমাণ করার দায়িত্ব “সম্পূর্ণরূপে মন্ত্রীর ওপর বর্তায়। আদালত বলেছে, সুপ্রিম কোর্ট যেমন স্বীকার করেছে: ‘যিনি বাদ দেওয়ার দাবি করছেন সেই পক্ষ হিসেবে প্রমাণের দায়িত্ব মন্ত্রীর ওপর’ এবং উল্লেখ করেছে যে ‘সুপ্রিম কোর্ট এটিকে কোনো যৌথ বা পরিবর্তনশীল দায়িত্ব হিসেবে উল্লেখ করেনি।’”&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), at para 45, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par45&gt;, retrieved on 2024-12-07.&lt;/ref&gt; তবে আদালত স্বীকার করেছে যে এই ধরনের ক্ষেত্রে দাবি করার দায়িত্বে আবেদনকারীর ওপর একটি &quot;কৌশলগত&quot; দায়িত্ব পড়তে পারে, বিশেষ করে বর্তমান প্রযুক্তি এবং অন্যান্য দেশের কনস্যুলার পরিষেবা উপলব্ধ থাকায় কিছু ক্ষেত্রে আশা করা যায় যে তারা অন্যান্য দেশের সহায়তা নিয়ে প্রাসঙ্গিক প্রমাণ সংগ্রহ করতে পারবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1964 (CanLII), at para 16, &lt;https://canlii.ca/t/k8743#par16&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt;

== বোর্ডকে নিশ্চিত করতে হবে যে নির্দিষ্ট কিছু দাবিকারীকে তাদের মামলা উপস্থাপন করতে সহায়তা করা হচ্ছে ==
জাতিসংঘের উদ্বাস্তু বিষয়ক হাইকমিশনার তাদের হ্যান্ডবুকে উল্লেখ করেছে যে, দাবি ও পরীক্ষকের মধ্যে তথ্য অনুসন্ধানের দায়িত্ব মামলার প্রকৃতির ওপর নির্ভর করে পরিবর্তিত হতে পারে: “যদিও মূলত প্রমাণের দায়িত্ব আবেদনকারীর ওপর, তথাপি প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব উভয়ের মধ্যে ভাগ করা। প্রকৃতপক্ষে, কিছু ক্ষেত্রে পরীক্ষকের ওপর দায়িত্ব পড়ে তার নিয়ন্ত্রণাধীন সকল উপায় ব্যবহার করে প্রয়োজনীয় প্রমাণ সংগ্রহ করে আবেদনকে সমর্থন করা।”&lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt; তাহলে কোন ক্ষেত্রে পরীক্ষকের অধিকতর প্রচেষ্টা করে প্রমাণ সংগ্রহ করতে হবে?

সাধারণভাবে স্বীকৃত যে কিছু ধরনের দাবিকারী তাদের মামলা উপস্থাপনে বিশেষভাবে ক্ষতিগ্রস্ত হতে পারেন এবং এই পরিস্থিতিতে তাদের পক্ষে প্রমাণ উপস্থাপনের দায়িত্ব প্রভাবিত হতে পারে। আসলে, ''ইমিগ্রেশন এবং উদ্বাস্তু বোর্ডের সদস্যদের আচরণবিধি''-তে বলা হয়েছে, “সদস্যদের উচিত সকল অংশগ্রহণকারীদের এমনভাবে সহায়তা করা যাতে তারা কার্যকরভাবে অংশগ্রহণ করতে পারেন।”&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Code of Conduct for Members of the Immigration and Refugee Board of Canada,'' Effective Date: April 9, 2019, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/members/Pages/MemComCode.aspx&gt; (Accessed May 3, 2020), at section 10.&lt;/ref&gt; ইউএনএইচসিআর বলেছে যে, “বিশেষ প্রয়োজন রয়েছে এমন আশ্রয় প্রার্থীদের চিহ্নিত ও সহায়তার জন্য যথাযথ প্রক্রিয়া থাকা উচিত।”&lt;ref&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Procedural Standards for Refugee Status Determination Under UNHCR's Mandate'', 26 August 2020, available at: &lt;nowiki&gt;https://www.refworld.org/docid/5e870b254.html&lt;/nowiki&gt; [accessed 5 September 2020], page 15.&lt;/ref&gt;

=== অপ্রাপ্তবয়স্ক এবং অন্যান্যরা যারা নিযুক্ত প্রতিনিধি পাওয়ার যোগ্য ===
এই ধরনের দাবিকারীর একটি শ্রেণি হলো যারা প্রক্রিয়ার প্রকৃতি বোঝার সক্ষমতা হারিয়েছেন, হয়তো তারা মানসিকভাবে অক্ষম বা অপ্রাপ্তবয়স্ক। বোর্ডের প্রক্রিয়ায় এমন সহায়তা প্রদানের প্রধান উপায় হলো ঐ ব্যক্তির জন্য একটি নিযুক্ত প্রতিনিধি নিযুক্ত করা: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২০ - মনোনীত প্রতিনিধি]]।

একটি উদ্বাস্তু সুরক্ষা প্রক্রিয়ায় যেখানে নিয়ম অনুযায়ী একজন নিযুক্ত প্রতিনিধি দরকার, কিন্তু নিয়োগ করা হয়নি, তা প্রক্রিয়াগত সুবিচারের লঙ্ঘন হিসেবে বিবেচিত হবে। যেমন আদালত ''Kurija v. Canada'' মামলায় বলেছে, “আমি অপ্রাপ্তবয়স্ক অভিবাসী দাবিকারীদের যথাযথ প্রতিনিধিত্বকে এমন গুরুত্ব দিচ্ছি যেন এটা সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর পক্ষপাতের সমতুল্য বিষয়। অর্থাৎ, এটি এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয় যার কারণে পুরো সিদ্ধান্ত বাতিল হতে পারে এবং যার জন্য নতুন প্রমাণ পরবর্তীতে গ্রহণযোগ্য হতে পারে।”&lt;ref&gt;''Kurija v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2013 FC 1158 (CanLII), par. 23, &lt;http://canlii.ca/t/g1tm3#par23&gt;, retrieved on 2020-03-15.&lt;/ref&gt; অনুরূপভাবে, ''Ravi v. Canada'' মামলায় এমন এক আবেদনকারী যার গুরুতর মানসিক সমস্যা ছিল—যেমন সিজোফ্রেনিয়া, মনঃসম্মোহন এবং মদ্যপানের সম্ভাব্য নির্ভরতা—তার আবেদন পুনরায় খোলা হয়েছিল। কারণ শুনানির সময় তার মানসিক অসুস্থতা ছিল এবং কোনো নিযুক্ত প্রতিনিধি ছিল না, ফলে তার বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন এবং মামলার সম্যক বিচার প্রভাবিত হয়েছিল।&lt;ref&gt;''Ravi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 1359 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/jl70x#par12&gt;, retrieved on 2021-12-21.&lt;/ref&gt;

জাতিসংঘ শরণার্থী সংস্থা (ইউএনএইচসিআর) আরও বলেছে যে, অপ্রাপ্তবয়স্কদের দাবির ক্ষেত্রে &quot;সন্দেহের সুবিধা&quot; নীতির উদার প্রয়োগ প্রয়োজন হতে পারে।&lt;ref&gt;UNHCR এবং Inter-Parliamentary Union, ''Refugee Protection: A Guide to International Refugee Law'', &lt;https://www.academia.edu/36070452/REFUGEE_PROTECTION_A_Guide_to_International_Refugee_Law?email_work_card=view-paper&gt; (প্রবেশ তারিখ: ১৩ ডিসেম্বর ২০২০)।&lt;/ref&gt;

=== আটক অবস্থায় থাকা দাবিদার ===
আরেকটি বিশেষ সহায়তার প্রয়োজন হতে পারে এমন দাবিদারদের একটি শ্রেণি হলো তারা, যারা তাদের শরণার্থী শুনানির জন্য প্রস্তুতি নিচ্ছে বা শুনানিতে অংশ নিচ্ছে এমন সময়ে আটক অবস্থায় আছে। আটক দাবিদারদের ন্যায়বিচারে প্রবেশাধিকার সংক্রান্ত বিশেষ কিছু সমস্যা রয়েছে এবং তাদেরকে সাধারণত আইনি পরামর্শ পেতে সবচেয়ে বেশি সমস্যার মুখোমুখি হওয়া শ্রেণি হিসেবে চিহ্নিত করা হয়েছে।&lt;ref&gt;BC Public Interest Advocacy Centre, ''Refugee Reform Paper'', &lt;https://bcpiac.com/wp-content/uploads/2015/09/LFBC-Refugee-Reform-Paper-Final-July-30-2015-2.pdf&gt;, পৃষ্ঠা ৩। ইন্টারনেট আর্কাইভ লিংক: &lt;https://web.archive.org/web/20220609184430/https://www.bcpiac.com/wp-content/uploads/2015/09/LFBC-Refugee-Reform-Paper-Final-July-30-2015-2.pdf&gt;&lt;/ref&gt;  জাতিসংঘের নির্যাতনবিরোধী কমিটি তাদের ''নন-রিফুলমা'' সংক্রান্ত সাধারণ মন্তব্যে এটিকে এমন একটি পরিস্থিতি হিসেবে চিহ্নিত করেছে যেখানে প্রমাণের দায়ভার রাষ্ট্রের উপর বর্তাবে, যদি দাবিদার আটক থাকার কারণে তাদের দাবিকে সমর্থন করার জন্য প্রমাণ সংগ্রহে বাধাগ্রস্ত হয়:&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Çalı, B., Costello, C., &amp; Cunningham, S., ''Hard Protection through Soft Courts? Non-Refoulement before the United Nations Treaty Bodies,'' German Law Journal, 21(3) (2020), 355-384. doi:10.1017/glj.2020.28 (প্রবেশ তারিখ: ১১ এপ্রিল ২০২০), পৃষ্ঠা ৩৭৫।&lt;/ref&gt;&lt;blockquote&gt;যখন অভিযোগকারী এমন পরিস্থিতিতে থাকেন যেখানে তিনি/তিনি নিজের কেস ব্যাখ্যা করতে পারেন না, যেমন — অভিযোগকারী ... নিজের স্বাধীনতা থেকে বঞ্চিত, তখন প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং সংশ্লিষ্ট রাষ্ট্রকে অভিযোগের ভিত্তি যাচাই করতে হবে।&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;CAT, General Comment No. 4 (2017) on the Implementation of Article 3 of the Convention in the Context of Article 22, Paragraphs 15 and 16, U.N. Doc. CAT/C/GC/4 (৪ সেপ্টেম্বর ২০১৮), অনুচ্ছেদ ৩৮।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এ নিয়ে আরও আলোচনা পাওয়া যাবে এখানে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩০ - হেফাজতে দাবিদার বা সুরক্ষিত ব্যক্তি]]

=== নিজে নিজে প্রতিনিধিত্বকারী দাবিদার ===
দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ১৪-১৬ - কাউন্সেল অফ রেকর্ড#যেখানে একজন দাবিদার প্রতিনিধিত্ব করেন না এবং স্পষ্টতই বুঝতে পারেন না যে কী ঘটছে, বোর্ডের উচিত জিজ্ঞাসা করা যে তারা কাউন্সেল নিতে চান কিনা]]

=== যেখানে দাবিদারের অভিযোগ সংক্রান্ত কোনো প্রমাণপত্র সংগ্রহের সুযোগ নেই ===
যখন কোনো দাবিদারের পক্ষে তার অভিযোগের সাথে সম্পর্কিত কোনো প্রমাণপত্র সংগ্রহ করা সম্ভব হয় না, তখন ন্যায়পরায়ণতার স্বার্থে বোর্ডের উচিত তাকে তার কেস উপস্থাপন করতে সহায়তা করা। জাতিসংঘের নির্যাতনবিরোধী কমিটি ''নন-রিফুলমা'' সংক্রান্ত সাধারণ মন্তব্যে এটিকে এমন একটি পরিস্থিতি হিসেবে চিহ্নিত করেছে যেখানে প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং রাষ্ট্রকে দাবিদারের বক্তব্য খণ্ডন করতে হয়, যদি অভিযোগকারী প্রমাণ সংগ্রহে অসুবিধায় পড়েন:&lt;ref name=&quot;:5&quot; /&gt;&lt;blockquote&gt;যখন অভিযোগকারী এমন পরিস্থিতিতে থাকেন যেখানে তিনি/তিনি তার মামলা ব্যাখ্যা করতে পারেন না, যেমন — অভিযোগকারী দেখাতে পেরেছেন যে নির্যাতনের অভিযোগের সাথে সম্পর্কিত কোনো নথি সংগ্রহের কোনো উপায় নেই..., তখন প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং রাষ্ট্রকে অভিযোগ যাচাই করতে হয়।&lt;ref name=&quot;:6&quot; /&gt;&lt;/blockquote&gt;''জানকোভিচ বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল কোর্ট রায় দিয়েছে যে, যখন বোঝা যাচ্ছিল প্রাসঙ্গিক নথিটি কানাডীয় কর্তৃপক্ষের কাছে ছিল, তখন সেটি সংগ্রহে ব্যবস্থা না নিয়ে আরপিডি পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা লঙ্ঘন করেছে:&lt;blockquote&gt;আবেদনকারী আরপিডি-র সহায়তা চেয়েছেন একটি নথি সংগ্রহে, যেটি সম্ভবত কানাডীয় কর্তৃপক্ষের কাছে জমা দেওয়া হয়েছে, কিন্তু এখনো আবেদনকারীর এটিআইপি অনুরোধের উত্তর দেওয়া হয়নি। উক্ত নথি আবেদনকারীর দখলে নেই, বরং তা কানাডীয় কর্তৃপক্ষের দখলে। আবেদনকারী নথি সরবরাহে কর্তৃপক্ষকে বাধ্য করতে পারেন না; কেবল মন্ত্রী চাইলে তা করতে পারেন। মন্ত্রী ইন্টারপোল জাগরেবের চিঠিটির উপর ভিত্তি করে আবেদনকারীকে শরণার্থী সুরক্ষা থেকে বাদ দিতে চাচ্ছেন — অথচ আবেদনকারীর প্রয়োজনীয় ওই নথিই উক্ত চিঠির যথার্থতা প্রশ্নবিদ্ধ করে। ... এ সকল পরিস্থিতি বিবেচনায় রেখে এবং এই সমন্বয় পত্রের আবেদনকারীর দাবিতে গুরুত্ব বিবেচনা করে, বোর্ডের এই সিদ্ধান্ত যে ইন্টারপোল চিঠির তথ্য যাচাই বোর্ডের কর্তৃত্বের বাইরে। তা শুধু অযৌক্তিকই নয়, বরং এটি ছিল পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতার লঙ্ঘন।&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৮, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par38&gt;, সংগৃহীত: ৯ আগস্ট ২০২২।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এটি ''Abdallah বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল কোর্টের যুক্তির সাথে সঙ্গতিপূর্ণ, যেখানে কোর্ট বলেছে যে, CBSA-র অধীনে থাকা একটি মূল নথি সংগ্রহে সহায়তা না করে আরএডি অন্যায় করেছে:&lt;blockquote&gt;[৫] আরএডি-এর সিদ্ধান্তে স্পষ্টভাবে উল্লেখ আছে যে, পরিচয় সংক্রান্ত প্রমাণের বিষয়ে আরএডি নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতার সিদ্ধান্ত নিয়েছে। আবেদনকারীর আইনজীবী যুক্তি দিয়েছেন যে, যদি আরএডি CBSA-র কাছ থেকে মূল নথি আনতে আবেদনকারীকে সুযোগ দিত, তাহলে ফল ভিন্ন হতে পারত। যদি পরিচয় সংক্রান্ত নথিগুলি সঠিক প্রমাণিত হতো, তবে তা সিদ্ধান্তের ওপর প্রভাব ফেলতে পারত। আমি এই যুক্তি মেনে নিচ্ছি। [৬] এই বিশেষ মামলার প্রেক্ষাপটে, শুধুমাত্র অনুলিপি দেখে SNC-র সত্যতা যাচাই না করে মূলটি সংগ্রহে আরএডি-এর সহায়তা না করাটা ছিল অযৌক্তিক। আবেদনকারী নিজে অসহায় ছিলেন মূল SNC সংগ্রহে; কিন্তু তাকে ন্যায়বিচার দেওয়া হয়নি। আমার মতে, এটি আবেদনকারীর প্রতি ন্যায়পরায়ণতার দায়িত্ব লঙ্ঘনের সমান।&lt;ref&gt;''Abdallah v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2018 FC 1046 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫, &lt;https://canlii.ca/t/hvmqp#par5&gt;, সংগৃহীত: ১৫ অক্টোবর ২০২৩।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;তবে, ফেডারেল আপিল কোর্ট বলেছে যে, সব সময় CBSA-র কাছ থেকে নথি পেতে বোর্ডের সহায়তা আবশ্যক নয়; ''Singh বনাম কানাডা'' মামলায় কোর্ট উল্লেখ করেছে যে, আপিলকারী নিজেই CBSA থেকে কপি সংগ্রহ করে আরপিডি-তে প্রমাণ হিসেবে দাখিল করতে পারতেন।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FCA 96 (CanLII), [2016] 4 FCR 230, অনুচ্ছেদ ৬৫, &lt;https://canlii.ca/t/gp31b#par65&gt;, সংগৃহীত: ১৬ অক্টোবর ২০২৩।&lt;/ref&gt;

একই ধরণের একটি উদাহরণ পাওয়া যায় ''Ali বনাম কানাডা'' মামলায়, যেখানে ফেডারেল কোর্ট রায় দিয়েছে যে, মন্ত্রী যে ছবিগুলি সংগ্রহ ও তুলনার জন্য যেসব পদ্ধতি ব্যবহার করেছেন সে সম্পর্কে বিস্তারিত তথ্য না দেওয়া এবং আবেদনকারীর তা যাচাইয়ের সুযোগ না দেওয়া — এটি ছিল পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা লঙ্ঘন।&lt;ref&gt;''Ali v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2024 FC 1085 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৮, &lt;https://canlii.ca/t/k5qq7#par28&gt;, সংগৃহীত: ১৪ জুলাই ২০২৪।&lt;/ref&gt;  যখন মন্ত্রী কোনো শুনানিতে পক্ষ হিসেবে অংশগ্রহণ করেন, তখন তার প্রকাশ করা তথ্য হতে হবে সম্পূর্ণ। উদাহরণ: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#মন্ত্রীর জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা]]   ''Valderrama বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত রায় দেয় যে, আরএডি-এর উচিত ছিল সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে মন্ত্রীর প্রকাশিত একটি হাইপারলিংক সম্পর্কিত আরও তথ্য চাওয়া, যাতে আবেদনকারী তা যাচাই করতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:122&quot;&gt;''Valderrama v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1591 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৬ ও ২৯, &lt;&lt;nowiki&gt;https://canlii.ca/t/k7758#par6&lt;/nowiki&gt;&gt;, সংগৃহীত: ১৩ নভেম্বর ২০২৪।&lt;/ref&gt;

নীতি হিসেবে, আদালত উল্লেখ করে যে, কোনো আবেদনকারী সহজেই সরকারি সহায়তা চাওয়ার সময় উপেক্ষিত হতে পারেন। অথচ, মন্ত্রীর কাছে তথ্য সংগ্রহে আরও প্রশাসনিক ও কূটনৈতিক সুবিধা থাকে।&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৬, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par46&gt;, সংগৃহীত: ৭ ডিসেম্বর ২০২৪।&lt;/ref&gt;

== একটি বোর্ড প্যানেলের দাবির বিষয়ে অনুসন্ধান করার কতটুকু দায়িত্ব রয়েছে? ==
সাধারণভাবে, দাবির পক্ষে প্রমাণ করার দায়ভার আবেদনকারীর উপর বর্তায়। একটি বোর্ড প্যানেল শুধু বিষয়গুলো চিহ্নিত করে এবং প্রধান দিকগুলো নিয়ে উন্মুক্ত প্রশ্ন করলেই আবেদনকারী তার কেস উপস্থাপনের ন্যায্য সুযোগ পায়। উদাহরণস্বরূপ, ''Singh বনাম কানাডা'' মামলায় কোর্ট বলে: &quot;শুনানির পরের দিকে বোঝা যায়, নারী আবেদনকারীকে উন্মুক্ত প্রশ্ন করা হয়েছিল যে তিনি কোনো IFA-তে যেতে না চাওয়ার কোনো কারণ আছে কি না এবং চাইলে ধর্ষণের প্রভাব নিয়ে কথা বলতে পারতেন। ফলে আরএডি কোনো ভুল করেনি।&quot;&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1457 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৩, &lt;https://canlii.ca/t/k0wrx#par23&gt;, সংগৃহীত: ১০ জানুয়ারি ২০২৪।&lt;/ref&gt;  দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#একজন দাবিদারের একটি দায়িত্ব রয়েছে যে তারা শরণার্থী হিসাবে স্বীকৃত হওয়ার মানদণ্ড পূরণ করে]]  তবে, কিছু ক্ষেত্রে বোর্ড প্যানেলের দাবির বিষয়ে অনুসন্ধান করার দায়িত্ব থাকে।

=== বোর্ডের উচিত সর্বশেষ দেশ পরিস্থিতি সংক্রান্ত তথ্য বিবেচনা করা ===
যদি বোর্ডের গবেষণা ইউনিট নতুন একটি জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ (এনডিপি) প্রকাশ করে, তাহলে প্যানেলের উচিত সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে তা বিবেচনা করা। ''Zhao বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত রায় দেয় যে, বোর্ডের উচিত সর্বশেষ দেশ পরিস্থিতি সংক্রান্ত তথ্য বিবেচনা করা।&lt;ref name=&quot;:8&quot;&gt;''Zhao v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2019 FC 1593 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;http://canlii.ca/t/j48rf#par12&gt;, সংগৃহীত: ১ এপ্রিল ২০২০।&lt;/ref&gt;

পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা অনুযায়ী, যদি নতুন এনডিপি-তে গুরুত্বপূর্ণ তথ্য থাকে, তাহলে পক্ষগুলোকে তাদের বক্তব্য ও প্রমাণ উপস্থাপন করার সুযোগ দেওয়া উচিত। অর্থাৎ, সব ক্ষেত্রে এনডিপি প্রকাশ করতে হবে না, কেবল তখনই করতে হবে যখন এতে নতুন গুরুত্বপূর্ণ তথ্য থাকে।&lt;ref name=&quot;:8&quot; /&gt;  এই নীতিটি আইআরবি-এর ''শরণার্থী নির্ধারণ কার্যক্রমে জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিষয়ক নীতিমালায়'' প্রতিফলিত হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে যে, &lt;abbr&gt;আরএডি&lt;/abbr&gt; কেবল তখনই নতুন &lt;abbr&gt;এনডিপি&lt;/abbr&gt; দলিল প্রকাশ করবে যখন তারা তা ব্যবহার করতে চায়।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Policy on National Documentation Packages in Refugee Determination Proceedings,'' কার্যকর তারিখ: ৫ জুন ২০১৯, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/national-documentation-packages.aspx&gt; (প্রবেশ তারিখ: ৩০ আগস্ট ২০২০)।&lt;/ref&gt;

এই কারণে, যদিও ফেডারেল কোর্ট ধরে যে &quot;সাম্প্রতিকতম জাতীয় তথ্যপত্র (এনডিপি) প্রকাশ করা এবং আবেদনকারীদের প্রতিক্রিয়া জানাতে ও উপস্থাপন করতে সুযোগ দেওয়া&quot; যথেষ্ট বলে প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের শর্ত পূরণ হতে পারে,&lt;ref&gt;''Zhao v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2019 FC 1593 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩১, &lt;http://canlii.ca/t/j48rf#par31&gt;, সংগৃহীত ২০২০-০৪-০১ তারিখে।&lt;/ref&gt; উপরের উদ্ধৃত আইআরবি-এর নীতিমালা ইঙ্গিত করে যে, আরএডি কেবলমাত্র সেইসব নির্দিষ্ট নথিপত্র সরবরাহ করবে যেগুলোর উপর তারা নির্ভর করতে চায়। অর্থাৎ, সর্বশেষ এনডিপি বিবেচনা করার সময়, আরএডি-কে অবশ্যই সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলিকে জানাতে হবে যদি তারা এমন গুরুত্বপূর্ণ হালনাগাদ তথ্যের উপর নির্ভর করতে চায়, এবং সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলোকে অতিরিক্ত উপস্থাপনার সুযোগ দিতে হবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1623 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৭, &lt;https://canlii.ca/t/k1hg9#par37&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০৬-১৯ তারিখে।&lt;/ref&gt;

তবে, বোর্ড সাধারণত এইসব নথিতে স্বতঃপ্রণোদিতভাবে তথ্য অনুসন্ধান করতে বাধ্য নয়, যাতে তা আবেদনকারীর বা মন্ত্রীর পক্ষে প্রমাণ হিসেবে ব্যবহৃত হতে পারে।&lt;ref name=&quot;:32&quot; /&gt; উদাহরণস্বরূপ, যদি আবেদনকারীরা কোনো নির্দিষ্ট আইএফএ (আন্তরিক বিকল্প আশ্রয়স্থান) সম্পর্কিত যুক্তির যুক্তিসঙ্গততা নিয়ে আপত্তি না তোলে, তাহলে আরএডি-এর দায়িত্ব নয় সেই বিষয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করা।&lt;ref&gt;Ogungbile v. Canada (Citizenship and Immigration), 2022 FC 1639 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;https://canlii.ca/t/jtnkh#par12&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৬-২৯।&lt;/ref&gt; দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ড অবশ্যই প্যানেলের সামনে বৈধ প্রমাণ উপেক্ষা করবে না]]।

এই বিষয়ে আরও আলোচনা দেখতে পারেন:

* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ডের জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#দাবিদারদের প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি#প্যানেলটি সাম্প্রতিকতম জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করা উচিত]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি অংশ ১|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি অংশ ১ - আপিলের বিষয় এমন ব্যক্তির দ্বারা করা আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য নিয়ম#নোটিশের প্রয়োজন এমন একটি নতুন বিষয় কী?]]

=== প্যানেল আবেদনকারীকে জানাতে বাধ্য নয় যে তাদের প্রমাণ অপর্যাপ্ত, অথবা অতিরিক্ত প্রমাণ দিতে বলতে বাধ্য নয়, কিন্তু প্রয়োজনে প্রাসঙ্গিক তথ্য আহরণ করতে পারে ===
অভিযোগ যাচাই একটি অনুসন্ধান প্রক্রিয়া হিসেবে বোঝায় যে সদস্যদের উচিত যথাযথভাবে অবগত হওয়া যাতে তারা নির্ধারণ করতে পারেন আবেদনকারী একটি কনভেনশন উদ্বাস্তু কিনা।&lt;ref name=&quot;:93&quot; /&gt; যদিও কিছু নীতিমালায় উল্লেখ আছে যে নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে সদস্যদের অতিরিক্ত তথ্য চাওয়া উপযুক্ত হতে পারে, আইনটি মূলত ফেডারেল কোর্টের বক্তব্য দ্বারা ধারণ করা হয়েছে যা ''Mbengani v. Canada'' মামলায় বলে যে প্যানেল আবেদনকারীকে জানাতে বাধ্য নয় যে তাদের প্রমাণ অপর্যাপ্ত অথবা অতিরিক্ত প্রমাণ দিতে বলতে বাধ্য নয়।&lt;ref&gt;''Mbengani v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2017 FC 706 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৫, &lt;https://canlii.ca/t/hqpcm#par15&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৭-০৫।&lt;/ref&gt; যদিও উক্ত সিদ্ধান্তটি পিআরআরএ প্রক্রিয়া নিয়ে ছিল, সেই নীতিটি আরপিডি-তেও সমানভাবে প্রযোজ্য। তবে কিছু নীতিমালায় বলা হয়েছে যে, কোনো নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে তথ্যের অভাব থাকলে, সদস্যের দায়িত্ব থাকতে পারে তা আহরণের। সদস্যের অনুসন্ধানমূলক ভূমিকার অর্থ হলো তারা কেবলমাত্র তাদের সামনে আসা তথ্য শুনে সন্তুষ্ট হবেন না, বরং, প্রফেসর হ্যাথাওয়ের মতে, যথাযথভাবে অবগত হবেন যাতে &quot;তারা নির্ধারণ করতে পারেন আবেদনকারী কনভেনশন উদ্বাস্তু কিনা।&quot;&lt;ref&gt;Hathaway, James C., ''Rebuilding trust: a report of the Review of Fundamental Justice in Information Gathering and Dissemination at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Refugee Studies Centre, প্রকাশক: Osgoode Hall Law School, ০১/১২/১৯৯৩ &lt;http://repository.forcedmigration.org/show_metadata.jsp?pid=fmo:1136&gt; (প্রবেশাধিকার: এপ্রিল ১৪, ২০২০), পৃষ্ঠা ৫।&lt;/ref&gt; এ লক্ষ্যে, ১৯৯০-এর দশকে আইআরবি একটি &quot;Specialized Board of Inquiry Model&quot; তৈরি করে, যেখানে সিআরডিডি সদস্যরা সক্রিয়ভাবে শুনানির আগে ফাইল পর্যালোচনা, প্রাথমিক বিষয় শনাক্তকরণ, অভিযোগ স্ক্রিনিং, শুনানি নির্ধারণ এবং প্রয়োজনীয় তথ্য আহরণে ভূমিকা পালন করতেন।&lt;ref&gt;David Vinokur, ''30 Years of Changes at the Immigration and Refugee Board of Canada'', CIHS Bulletin, ইস্যু #88, মার্চ ২০১৯, &lt;https://senate-gro.ca/wp-content/uploads/2019/03/Bulletin-88-Final.pdf&gt; (প্রবেশাধিকার: মে ১৩, ২০২১), পৃষ্ঠা ৮।&lt;/ref&gt; আজও, ''Code of Conduct for Members of the Immigration and Refugee Board of Canada'' অনুযায়ী বলা হয়েছে: &quot;সদস্যদের উচিত প্রতিটি সিদ্ধান্ত মামলার যোগ্যতা অনুযায়ী গ্রহণ করা, পুঙ্খানুপুঙ্খ প্রস্তুতি, সঠিকভাবে উপস্থাপিত প্রমাণের মূল্যায়ন এবং প্রাসঙ্গিক আইনের প্রয়োগের ভিত্তিতে।&quot;&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Code of Conduct for Members of the Immigration and Refugee Board of Canada,'' কার্যকর তারিখ: এপ্রিল ৯, ২০১৯, &lt;&lt;nowiki&gt;https://irb-cisr.gc.ca/en/members/Pages/MemComCode.aspx&lt;/nowiki&gt;&gt; (প্রবেশাধিকার: মে ৩, ২০২০), ধারা ৩৩।&lt;/ref&gt;

=== প্যানেলের উচিত আবেদনকারীর সঙ্গে সৎভাবে মুখোমুখি হওয়া এবং বিশ্বাসযোগ্যতা নিয়ে সন্দেহ থাকলে তা পরীক্ষা করা ===
যখন তথ্য সংগ্রহ সম্পর্কিত সদস্যদের দায়িত্বের বিষয় আসে, আদালত বলেছে যে &quot;আরপিডি-এর দায়িত্ব হচ্ছে সংশয় হলে প্রশ্ন তোলা এবং অনুসন্ধান করা&quot;:&lt;blockquote&gt;[&quot;]এই সংক্ষিপ্ত দ্বিতীয় প্রশ্নোত্তরে আবেদনকারীর একটি সংক্ষিপ্ত ‘না’ উত্তর থেকে বিরূপ সিদ্ধান্ত টানা অযৌক্তিক ছিল। এটি এমন একটি বিষয় ছিল যেখানে আবেদনকারীর প্রকৃত জ্ঞানের গভীরতা নির্ধারণে অনেক বেশি প্রশ্ন করা প্রয়োজন ছিল। বাস্তবে, আরপিডি-এর দায়িত্ব ছিল এমন সংশয় থাকলে অনুসন্ধান ও প্রশ্ন তোলা, এবং আরএডি-এর দায়িত্ব ছিল আরপিডি-কে সেই মানদণ্ডে মূল্যায়ন করা।&quot;&lt;ref&gt;''Zeng v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 318 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১১, &lt;https://canlii.ca/t/jfb1q#par11&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৬-০৭।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;সংক্ষেপে, রেকর্ডে উল্লেখযোগ্য বিশ্বাসযোগ্যতা সম্পর্কিত সংশয় দেখা দিলে আরপিডি-এর উচিত যথাযথভাবে তা তদন্ত করা।&lt;ref&gt;''Ramos Gapi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1893 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৬, &lt;https://canlii.ca/t/k82hj#par36&gt;, সংগৃহীত ২০২৫-০১-১৬।&lt;/ref&gt; শুনানির একটি উদ্দেশ্য হলো রেকর্ড যথেষ্ট পরিমাণে সম্পন্ন করা যাতে মূল্যায়ন সম্ভব হয়। কোনো নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতার সিদ্ধান্ত নিতে হলে, প্যানেলের উচিত যথেষ্ট তথ্য সংগ্রহ করা। আরএডি সদস্য আয়ান্না রবার্টস মন্তব্য করেন যে একটি অন্তর্বর্তী বিশ্লেষণে ব্যক্তির সমাজ ও প্রতিকূলতা বিবেচনা করা উচিত, কিন্তু যেই মামলাটি তার সামনে ছিল, সেখানে আরপিডি বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নে প্রাসঙ্গিক বিষয়গুলো বিবেচনা করেনি। বিশেষ করে, আবেদনকারী যেসব পরিবারে বাস করছিলেন তাদের ব্যক্তিগত দৃষ্টিভঙ্গি এবং যৌন বৈচিত্র্যের প্রতি মনোভাব শুনানিতে আলোচিত হয়নি।&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2021 CanLII 154071 (CA IRB), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;https://canlii.ca/t/jvjvt#par12&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০২-০৯।&lt;/ref&gt;

=== সত্য উদঘাটনের জন্য প্রমাণ যাচাই করা প্রয়োজন হলে প্যানেলের দায়িত্ব রয়েছে তা করা ===
যখন আবেদনকারী প্রমাণ উপস্থাপন করে, তখন বোর্ডের দায়িত্ব হতে পারে সেই প্রমাণ যাচাই করা। সদস্যরা দাবি যাচাইয়ের জন্য প্রয়োজনীয় অনুসন্ধান, যেমন আবেদনকারীকে প্রশ্ন করা, করতে বাধ্য।&lt;ref&gt;''Thamotharem v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2007 FCA 198 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৬, &lt;https://canlii.ca/t/1rmr4#par46&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-১২-১৯।&lt;/ref&gt; বোর্ডের আইনি পরিষেবা বিভাগের ভাষায়, ''Assessment of Credibility in Claims for Refugee Protection'' শিরোনামের নথিতে আরপিডি সদস্যদের দায়িত্ব বলা হয়েছে আবেদন সংশ্লিষ্ট সত্য উদঘাটন করা।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Assessment of Credibility in Claims for Refugee Protection'', ৩১ জানুয়ারি ২০০৪, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/legal-concepts/Documents/Credib_e.pdf&gt; (প্রবেশাধিকার: জানুয়ারি ২৭, ২০২০), ধারা ২.৬.৪।&lt;/ref&gt; আইন অনুসারে “আরপিডি সদস্যদের ওপর উদ্বাস্তু আবেদনকারীদের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নের দায়িত্ব আরোপিত হয়েছে।”&lt;ref&gt;''I.P.P. v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2018 FC 123 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২৯।&lt;/ref&gt; বিচারপতি নাডন ''Maksudur v. Canada'' মামলায় বলেন, &quot;বেশিরভাগ উদ্বাস্তু আবেদনে প্রধান, এমনকি একমাত্র প্রশ্ন হলো আবেদনকারী যে গল্প বলছে তা সত্য কিনা। ফলে, বোর্ড সদস্যদের দায়িত্ব হলো সর্বোত্তম প্রচেষ্টা দিয়ে সত্য উদঘাটনের চেষ্টা করা।&quot;&lt;ref&gt;''Maksudur v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 1999 CanLII 8826 (FC), &lt;https://canlii.ca/t/466k&gt;।&lt;/ref&gt; বিচারপতি মোসলি বলেন, &quot;দাবির যোগ্যতা গভীরভাবে পরীক্ষা করা এই প্রক্রিয়ার প্রকৃতি ও সদস্যদের ভূমিকাসমূহের সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ।&quot;&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2006 FC 461 (CanLII), [2007] 1 FCR 107, অনুচ্ছেদ ৯৮, &lt;https://canlii.ca/t/1n3nx#par98&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৭-১৭।&lt;/ref&gt; বোর্ড উল্লেখ করে যে সত্য উদঘাটনের দায়িত্ব আছে, এবং আইনজীবী সেসব প্রশ্ন না করলে তা বাতাসে ঝুলে থাকা উচিত নয়।&lt;ref name=&quot;:93&quot; /&gt; বিচারপতি হোয়াইট নোয়াক বলেন যে, সিদ্ধান্তগ্রহণকারীরা সাক্ষীদের বক্তব্যে অভ্যন্তরীণ অসঙ্গতি এবং সাক্ষীদের মধ্যে অসঙ্গতির অনুসন্ধান করতে বাধ্য।&lt;ref&gt;''Bhuiyan v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1359 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫৪, &lt;https://canlii.ca/t/k6jn7#par54&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-১১-১৯।&lt;/ref&gt; এটি শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ-এর ভূমিকার সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেটি রাব্বি প্লাউট-এর প্রতিবেদনে আইআরবি গঠনের পটভূমিতে বর্ণনা করা হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে: &quot;একজন আবেদনকারী উদ্বাস্তু কিনা তা নির্ধারণ করতে হলে তার বক্তব্য সত্য কিনা তা যাচাই করতে হবে।&quot;&lt;ref&gt;W. Gunther Plaut, ''Refugee determination in Canada: A report to the Honourable Flora MacDonald, Minister of Employment and Immigration'', এপ্রিল ১৯৮৫, Government of Canada প্রকাশনা, পৃষ্ঠা ১০৬।&lt;/ref&gt; তিনি আরও বলেন, &quot;যদি সত্য উদঘাটন না হয়, তাহলে পুরো প্রক্রিয়া ভেঙে পড়ে এবং ন্যায়বিচার ব্যাহত হয়।&quot;&lt;ref&gt;W. Gunther Plaut, ''Refugee determination in Canada: A report to the Honourable Flora MacDonald, Minister of Employment and Immigration'', এপ্রিল ১৯৮৫, Government of Canada প্রকাশনা, পৃষ্ঠা ১৫৯।&lt;/ref&gt;

একটি প্যানেল বিভিন্নভাবে প্রমাণ যাচাই করতে পারে; সাধারণভাবে, সরকার যেই পদ্ধতি ব্যবহার করে তা হলো তথ্যের সমর্থনে প্রমাণ খোঁজা।&lt;ref&gt;''Mahjoub (Re),'' 2010 FC 787 (CanLII), &lt;https://canlii.ca/t/2btjw&gt;, অনুচ্ছেদ ৯৪।&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা#বিভাগটি কীভাবে নির্ধারণ করবে যে প্রমাণগুলি বিশ্বাসযোগ্য বা বিশ্বাসযোগ্য হিসাবে বিবেচিত হবে কিনা?]]


=== নির্ভরযোগ্যতার প্রশ্ন উঠলে প্যানেলের সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করার দায়িত্ব থাকতে পারে ===
যদি বোর্ড কোনও দাবি যাচাইয়ের জন্য নির্দিষ্টভাবে অনুসন্ধান করতে বাধ্য হয়, অথবা শুনানির সময় কোনও সম্ভাব্য সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করার প্রয়োজন হয় কি না—এই বিষয়ে ফেডারেল কোর্টের বিচারব্যবস্থায় মতবিরোধ আছে। একটি মতের ভিত্তি হলো বিচারপতি রাসেল-এর রায় ''Paxi বনাম কানাডা'' মামলায়, যেখানে তিনি মন্তব্য করেন: &quot;বোর্ড যদি নথির স্বত্বতা নিয়ে প্রশ্ন তোলে, কিন্তু তা যাচাই করার জন্য যথাযথ যোগাযোগের তথ্য থাকা সত্ত্বেও আর কোনও অনুসন্ধান না করে, তাহলে সেটি একটি পর্যালোচনাযোগ্য ত্রুটি।&quot;&lt;ref&gt;''Paxi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FC 905 (CanLII)।&lt;/ref&gt; এই ব্যাখ্যা বোর্ডের ওপর দাবি যাচাই ও স্বাধীন প্রমাণ সংগ্রহে একটি বড় দায়িত্ব চাপায়।

অন্যদিকে, বিচারপতি রয়-এর রায় ''Lutonadio বনাম কানাডা''-তে এ ধরনের দায়িত্ব প্রত্যাখ্যান করা হয়েছে, যেখানে বলা হয়:&lt;blockquote&gt;আমি একমত নই যে একটি প্রশাসনিক ট্রাইব্যুনালের দায়িত্ব আছে সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করে তথ্য সংগ্রহ করার। এটি তাদের ভূমিকার মধ্যে পড়ে না। আবেদনকারীর ওপরই দায়িত্ব বর্তায় যে সে যেসব প্রমাণে নির্ভর করতে চায় তা উপস্থাপন করবে এবং সেগুলো সেরা উপায়ে উপস্থাপন করবে। এটি আরপিডি-এর কাজ নয় সাক্ষীর কাছ থেকে তথ্য সংগ্রহ করে নিশ্চিত হওয়া যে নথিটি স্বতঃসিদ্ধ এবং একজন ব্যক্তি সত্যতা নিশ্চিত করার জন্য শপথ করেছে। এই দায়িত্ব আবেদনকারীর, যাকে প্রয়োজনীয় প্রমাণ উপস্থাপন করতে হবে লেখক ও নথির স্বতঃসিদ্ধতা নিশ্চিত করতে।&lt;ref&gt;''Lutonadio, Marcelina v. M.C.I''., (FC, No. IMM-7709-19), Roy, January 6, 2021; 2021 FC 18।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এই দুটি দৃষ্টিভঙ্গিই এখনও অনুসরণ করা হয়। উদাহরণস্বরূপ, ২০২২ সালের রায় ''Zhang বনাম কানাডা''-তে আদালত মন্তব্য করে যে অভিবাসন কর্মকর্তাদের ব্যাপারে এমন একটি প্রত্যাশা আছে যে তারা তাদের নিজ উদ্যোগে প্রদত্ত যোগাযোগের তথ্য ব্যবহার করে প্রমাণের স্বতঃসিদ্ধতা যাচাই করবে, এবং এই মতকে সমর্থন দিতে ''Paxi বনাম কানাডা'' রায় উদ্ধৃত করা হয়।&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ 34, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par34&gt;, ২০২২-০৮-০৯ তারিখে উদ্ধৃত।&lt;/ref&gt;

সম্পর্কিতভাবে, ২০২২ সালের ''Jankovic বনাম কানাডা'' রায়ে বলা হয়েছে যে ন্যায্যতা মাঝে মাঝে &quot;আরপিডি-কে একটি ছোট, অতিরিক্ত কষ্টসাধ্য নয়, এমন পদক্ষেপ নিতে বাধ্য করে যাতে সে দাবির প্রাসঙ্গিক তথ্য সম্পর্কে আরও অনুসন্ধান করতে পারে।&quot;&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ 37, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par37&gt;, ২০২২-০৮-০৯ তারিখে উদ্ধৃত।&lt;/ref&gt;

এটি আরপিডি এবং আরএডি উভয়ের ক্ষেত্রেই প্রযোজ্য; ''Valderrama বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত রায় দেয় যে আরএডি-এর বাধ্যবাধকতা ছিল সিদ্ধান্ত প্রদানের আগে দাবিদার যে হাইপারলিঙ্কটি উল্লেখ করেছিল তার বিষয়ে মন্ত্রীর কাছে তথ্য চাওয়া।&lt;ref name=&quot;:123&quot; /&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#যেখানে কোনও দাবিদারের তাদের অভিযোগ সম্পর্কিত ডকুমেন্টেশন পাওয়ার কোনও সম্ভাবনা নেই]]

বোর্ডের অনুসন্ধানের দায়িত্বের কিছু সীমাবদ্ধতা আছে। ''Ramirez বনাম কানাডা'' মামলায়, দাবিদার বিচারিক পর্যালোচনায় যুক্তি দেন যে বোর্ড সদস্যের উচিত ছিল প্রস্তাবিত আইএফএ স্থানে মানসিক স্বাস্থ্য সহায়তা পাওয়ার সম্ভাব্যতা নিয়ে চিন্তা করা। আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে বলে: &quot;এই বিশ্লেষণটি অনুমাননির্ভর হতো এবং আরএডি-এর দক্ষতার অনেক বাইরে পড়ে।&quot;&lt;ref name=&quot;:102&quot; /&gt;

=== যেসব ক্ষেত্রে প্রমাণ প্রদানের দায় বোর্ডের ওপর বর্তায়, সেখানে প্যানেলের অনুসন্ধান করা কর্তব্য ===
সাধারণভাবে, একজন দাবিদারকে প্রমাণ করতে হয় যে তারা শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃত হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় মানদণ্ড পূরণ করে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#একজন দাবিদারের দায়িত্ব রয়েছে যে তারা শরণার্থী হিসাবে স্বীকৃত হওয়ার মানদণ্ড পূরণ করে]]।

তবে কানাডার ব্যবস্থায় এমন কিছু আইনগত বিষয় আছে যেখানে প্রমাণের দায় দাবিদারের ওপর নয়, যেমন:

* মন্ত্রী (অথবা যদি মন্ত্রী শুনানিতে অংশ না নেয়, তবে বোর্ড) প্রমাণের দায়ে থাকে যে দাবিদার কনভেনশনের কোনো বহিষ্কার ধারার আওতাভুক্ত।&lt;ref&gt;''Ramirez'' বনাম ''Canada (Minister of Employment and Immigration)'', 1992 CanLII 8540 (FCA), [1992] 2 F.C. 306 (C.A.)।&lt;/ref&gt; যদিও আগের রায়গুলোতে বলা হয়েছে যে কোনো ''prima facie'' বহিষ্কারের ভিত্তি থাকলে দায় দাবিদারের ওপর চলে যেতে পারে, ''Freeman বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত বলেছে, এই দায় একমাত্র মন্ত্রীরই।&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), অনুচ্ছেদ 43, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par43&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৪-১২-০৭।&lt;/ref&gt;

* যদি বোর্ড মনে করে নিপীড়নের উৎস রাষ্ট্র, তাহলে প্রমাণ করতে হবে যে সেই দেশে এমন কোনো অভ্যন্তরীণ বিকল্প (IFA) আছে যেখানে রাষ্ট্রীয় নিপীড়ন হচ্ছে না বা দাবিদার রাষ্ট্র দ্বারা সুরক্ষিত হবে—এই দায় দাবিদারের নয়, বরং যিনি তা দাবি করছেন তার।&lt;ref&gt;''Buyuksahin v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2015 FC 772 (CanLII), অনুচ্ছেদ 30, &lt;https://canlii.ca/t/gk0rh#par30&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৯-২০; ''Chitsinde v Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 1066।&lt;/ref&gt;

* যদি বোর্ড বা মন্ত্রী দাবিদার তৃতীয় কোনো দেশে নাগরিকত্বের অধিকার পায় বলে দাবি করে, তাহলে সেই দেশের আইনে দাবিদার নাগরিকত্ব পাওয়ার অধিকার রাখে কি না, তা প্রমাণ করার দায় দাবিদারের নয়, বরং দাবি উত্থাপনকারী পক্ষের।&lt;ref&gt;''Tretsetsang v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FCA 175 (CanLII), [2017] 3 FCR 399, অনুচ্ছেদ 40, &lt;https://canlii.ca/t/gs2j6#par40&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৪-০২-০১।&lt;/ref&gt;

যেখানে নথিপত্র ইঙ্গিত করে যে একটি বিষয় একটি সম্ভাব্য উদ্বেগ হতে পারে এবং সেটি প্রমাণ করার দায় বোর্ডের, সেখানে আরপিডি-এর উচিত যথেষ্ট প্রশ্নের মাধ্যমে সঠিক সত্য বের করা, যেমন কোনো ব্যক্তি ''শরণার্থী কনভেনশন'' অনুযায়ী বহিষ্কৃত কি না। এমন অনুসন্ধান না করা এবং রেকর্ডে প্রমাণের অভাবে সরাসরি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যে বহিষ্কার প্রমাণিত হয়নি—এটি একটি ভুল।&lt;ref&gt;''Saghiri v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 720 (CanLII), অনুচ্ছেদ 33, &lt;https://canlii.ca/t/jzgbf#par33&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৮-২১।&lt;/ref&gt;

যেমন অভ্যন্তরীণ বিকল্প থাকার বিষয়ে সিদ্ধান্ত দেওয়া, শুধু এই ভিত্তিতে যে দাবিদার প্রমাণ দায় পূরণ করতে পারেনি, যথেষ্ট নয়।&lt;ref name=&quot;:112&quot; /&gt;

=== যদি কার্যক্রমের ন্যায্যতা নিয়ে ইঙ্গিত থাকে, তাহলে প্যানেলের দায় আছে বিষয়টি অনুসন্ধান করার ===
যেমন ''Gallardo বনাম কানাডা'' রায়ে ফেডারেল কোর্ট মন্তব্য করেছে যে, দাবি উত্থাপনের ক্ষেত্রে নিজেকে উপস্থাপন করার সক্ষমতা দাবিদারের ছিল কি না, তা বোর্ডের যাচাই করা উচিত ছিল—বিশেষ করে যখন পরামর্শদাতা বলেন দাবিদারকে যথাযথভাবে প্রস্তুত করা হয়নি এবং দাবি যথাযথভাবে উপস্থাপন করা হয়নি।&lt;ref&gt;''Gallardo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 441 (CanLII), অনুচ্ছেদ 15, &lt;https://canlii.ca/t/jg7pv#par15&gt;, উদ্ধৃত: ২০২১-০৬-০৮।&lt;/ref&gt;

''Gorgulu বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত বলেন, সিদ্ধান্ত প্রদানকারী কর্তৃপক্ষের উচিত ছিল আবেদনকারীকে তাঁর আবেদনপত্রে একটি গুরুত্বপূর্ণ তথ্য বাদ পড়েছে বলে জানানো।&lt;ref&gt;''Gorgulu v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 23 (CanLII), অনুচ্ছেদ 57, &lt;https://canlii.ca/t/jtsr9#par57&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৭-০৩।&lt;/ref&gt;

বোর্ডের উচিত নিশ্চিত হওয়া যে যারা বোর্ডের সামনে প্রতিনিধিত্ব করছে তারা আইন ও বিধিমালার অধীনে অনুমোদিত কি না: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/রেকর্ডের পরামর্শদাতা#বোর্ডের সামনে উপস্থিত প্রতিনিধিরা আইন এবং বিধি অনুসারে অনুমোদিত কিনা তা যাচাই করা উচিত]]

== শরণার্থী আপিল বিভাগ-এর স্বাধীনভাবে দাবিগুলো মূল্যায়ন করতে হবে ==
আরএডি বাধ্য একটি স্বাধীন পর্যালোচনা করতে, যেখানে আবেদনকারীর উত্থাপিত ভুলগুলোকে কেন্দ্র করে পর্যালোচনা চালানো হয়।&lt;ref&gt;''Fatime v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2020 FC 594, অনুচ্ছেদ 19।&lt;/ref&gt;

এই বাধ্যবাধকতা অনুযায়ী, আরএডি-এর ভূমিকা নির্দিষ্ট; আরএডি-এর দায়িত্ব নয় সমস্ত প্রমাণ ঘেঁটে নিজে থেকে আশ্রয় দাবির পক্ষে যুক্তি বের করা।&lt;ref&gt;''Chakroun c. Canada (Citoyenneté et Immigration),'' 2023 CF 1170 (CanLII), অনুচ্ছেদ 18, &lt;https://canlii.ca/t/jzxbz#par18&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৯-২৯।&lt;/ref&gt;

আরএডি যদি আরপিডি-এর যুক্তির সঙ্গে একমত হয়, সেটি এই অর্থে নয় যে সে নিজস্ব বিশ্লেষণ করেনি।&lt;ref&gt;''Singh v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2023 FC 332, অনুচ্ছেদ 27।&lt;/ref&gt;

আরও বিস্তারিত জানতে দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ১|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি অংশ ১ - আপিলের বিষয় এমন ব্যক্তির দ্বারা করা আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি#বিধি ৩ (৩) (জি) (আই): আপিলকারীর রেকর্ডে অবশ্যই আপিলের ভিত্তি সম্পর্কিত ত্রুটিগুলি জমা দেওয়ার সাথে একটি স্মারকলিপি থাকতে হবে]]

যদিও আরএডি একটি আপিল কর্তৃপক্ষ, তবুও শরণার্থী নির্ধারণে অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতির সঙ্গে অসঙ্গত হবে যদি আপিলকে সম্পূর্ণরূপে আবেদনকারীর দায়ে ফেলে দেওয়া হয়।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, অনুচ্ছেদ 24।&lt;/ref&gt;

বোর্ড সদস্যকে এমন প্রমাণের সঙ্গে যুক্ত হতে হবে যেগুলো আপাতদৃষ্টিতে তাদের মূল সিদ্ধান্তের সঙ্গে সাংঘর্ষিক।&lt;ref&gt;''Cepeda-Gutierrez v Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 157 FTR 35, [1998] FCJ No 1425 (FC)।&lt;/ref&gt;

আরএডি-এর প্রয়োজন নেই আরপিডি-এর প্রতিটি সিদ্ধান্ত মূল্যায়ন করার, তবে যেসব ঝুঁকি সম্পর্কিত সিদ্ধান্তকে সমর্থন বা বিরোধিতা করছে, তার যথাযথ, স্বচ্ছ ও যুক্তিসঙ্গত ব্যাখ্যা প্রদান করতে হবে—even যদি সেই সিদ্ধান্তগুলো চ্যালেঞ্জ না করা হয়।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, অনুচ্ছেদ 29।&lt;/ref&gt;

আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#কারণগুলি যথেষ্ট পরিমাণে পরিষ্কার হওয়া উচিত এবং যুক্তির একটি যৌক্তিক শৃঙ্খল সরবরাহ করা উচিত]]

== উৎস ==
&lt;references responsive=&quot;&quot; /&gt;</text>
      <sha1>oi69hf4w09o5403allp66qxp0703xn4</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84145</id>
      <parentid>84144</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T23:02:54Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>MS Sakib</username>
        <id>6561</id>
      </contributor>
      <origin>84145</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="169676" sha1="fn0zdrqftzv3i7m4qxau337841slmqr" xml:space="preserve">শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণকে বিচারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের অন্যতম জটিল রূপ হিসেবে বিবেচনা করা হয়। কারণ এতে বিদেশি প্রেক্ষাপট সম্পর্কিত তথ্য সংগ্রহ, সংস্কৃতি ভেদে ভিন্ন ভিন্ন সাক্ষ্য বিশ্লেষণ, অনুবাদভিত্তিক সাক্ষ্য গ্রহণ, প্রায়ই প্রমাণের অভাব এবং অতীত ঘটনাবলির একটি যুক্তিযুক্ত বিবরণ উপস্থাপনের চেয়ে ভবিষ্যৎ ঝুঁকির সম্ভাবনা মূল্যায়নের দায়িত্ব জড়িত থাকে।&lt;ref&gt;Hathaway, James C., ''Rebuilding trust: a report of the Review of Fundamental Justice in Information Gathering and Dissemination at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Refugee Studies Centre, Publisher: Osgoode Hall Law School, 01/12/1993 &lt;http://repository.forcedmigration.org/show_metadata.jsp?pid=fmo:1136&gt; (Accessed April 14, 2020), page 6.&lt;/ref&gt; এই প্রেক্ষাপটে, আরপিডি সদস্যদেরকে সীমিত ও অনিশ্চিত তথ্যের ভিত্তিতে গুরুত্বপূর্ণ সিদ্ধান্ত নিতে হয়; সুরক্ষা এবং নিয়ন্ত্রণের লক্ষ্যের মধ্যে ভারসাম্য রক্ষা করতে হয়; এবং কানাডীয় শরণার্থী আইন প্রায়ই অস্পষ্ট। এটি খুব সীমিত দিকনির্দেশনা প্রদান করে, যেখানে নির্ভরযোগ্যতা প্রায় সব ক্ষেত্রেই গুরুত্বপূর্ণ ইস্যু হয়ে ওঠে।&lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;Tone Maia Liodden, ''Who Is a Refugee? Uncertainty and Discretion in Asylum Decisions,'' International Journal of Refugee Law, Advance Article, 29 April 2021 &lt;https://doi-org.peacepalace.idm.oclc.org/10.1093/ijrl/eeab003&gt; (Accessed May 1, 2021).&lt;/ref&gt; কানাডায় গৃহীত শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ পদ্ধতি এসব চ্যালেঞ্জ মোকাবিলার লক্ষ্যে বোর্ডকে একটি অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট প্রদান করে। নিচে এই ম্যান্ডেটের কিছু বৈশিষ্ট্য তুলে ধরা হলো।

== শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট রয়েছে ==
বোর্ড সাধারণত একটি অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতি অনুসরণ করে। এটি প্রতিপক্ষভিত্তিক পদ্ধতির বিপরীত। রেবেকা হ্যামলিন এই দুই ধরনের সিদ্ধান্ত গ্রহণ পদ্ধতির পার্থক্য এভাবে বর্ণনা করেছেন:&lt;blockquote&gt;প্রতিপক্ষভিত্তিক পদ্ধতিটি একটি ত্রয়ী কাঠামোর মতো: দুটি পক্ষ তাদের নিজ নিজ মামলা উপস্থাপন করে একজন নিরপেক্ষ বিচারকের সামনে, যিনি কোন পক্ষের যুক্তি অধিক গ্রহণযোগ্য তা নির্ধারণ করে বিরোধ নিষ্পত্তি করেন। এই প্রক্রিয়ায়, ন্যায়বিচার নিরপেক্ষ বিচারকের উপর নির্ভর করে যিনি উভয় পক্ষের শক্তিশালী যুক্তি শুনে সিদ্ধান্ত নেন। বিপরীতে, অনুসন্ধানমূলক শুনানি প্রতিপক্ষহীন এবং আইনি কাঠামো বহির্ভূত; এটি একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সঙ্গে তার সামনে বসা ব্যক্তির মধ্যকার একটি দ্বিপাক্ষিক কথোপকথন। এই প্রক্রিয়ায়, সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী নিজেই সক্রিয়ভাবে পক্ষগুলোর সঙ্গে আলোচনার মাধ্যমে তথ্য অনুসন্ধান করেন। ন্যায়বিচার এখানে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সক্রিয় অনুসন্ধান প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণের মাধ্যমে প্রকাশ পায়।&lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Let Me Be a Refugee: Administrative Justice and the Politics of Asylum in the United States, Canada, and Australia. By Hamlin, Rebecca. New York: Oxford University Press,  2014, p. 18.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট রয়েছে। বোর্ডের ''[[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা|চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা ৭]]'' অনুসারে একজন সদস্যের অনুসন্ধানমূলক ভূমিকা এভাবে ব্যাখ্যা করা হয়েছে:&lt;blockquote&gt;একজন সদস্যের ভূমিকা একজন বিচারকের ভূমিকার মতো নয়। একজন বিচারকের প্রধান দায়িত্ব হলো বিপরীত পক্ষসমূহ যেসব প্রমাণ ও যুক্তি উপস্থাপন করে তা মূল্যায়ন করা; তাদের মামলা কীভাবে উপস্থাপন করা হবে তা নির্দেশ দেওয়া নয়। মামলার রায়ে স্পষ্টভাবে বলা হয়েছে যে আরপিডি তার নিজস্ব পদ্ধতি নিয়ন্ত্রণ করে। শুনানি কীভাবে চলবে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত নেওয়া এবং নির্দেশনা প্রদান করা আরপিডি-এর কাজ। এই অনুসন্ধান প্রক্রিয়া যথাযথভাবে পরিচালনা করতে সদস্যদের সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে হয়।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson Guidelines 7: Concerning Preparation and Conduct of a Hearing in the Refugee Protection Division'', Amended December 15, 2012 &lt;&lt;nowiki&gt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir07.aspx#FailureA4&lt;/nowiki&gt;&gt; (Accessed January 26, 2020), section 2.2.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;বোর্ড উল্লেখ করেছে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর ভূমিকা হলো এই প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করা।&lt;ref name=&quot;:9&quot;&gt;Immigration and Refugee Board of Canada. ''CRDD Handbook'', Dated March 31, 1999, online &lt;https://web.archive.org/web/20080331073416/https://www.irb-cisr.gc.ca/en/references/legal/rpd/handbook/hb01_e.htm&gt; (Accessed November 9, 2023).&lt;/ref&gt; এই অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট নির্ধারণ করে যে একটি মামলার মূল্যায়নে একজন সদস্য কীভাবে কাজ করবেন; এটি বোর্ডের ওপর এমনকি আবেদনকারী নিজে তা উত্থাপন না করলেও, উপস্থাপিত প্রমাণের ভিত্তিতে সম্ভাব্য সব শরণার্থী দাবি বিবেচনার দায়িত্ব আরোপ করে।&lt;ref&gt;''Viafara v. Canada (MCI)'', 2006 FC 1526, at para. 6; ''Gutierrez v. Canada (MCI)'', 2011 FC 1055, at para. 35.&lt;/ref&gt; এই ধরনের অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতি মানবাধিকার বিচার ব্যবস্থায় প্রায়ই ব্যবহৃত হয় পক্ষগুলোর মধ্যে বিদ্যমান অসমতা মোকাবিলায়।&lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;Alain Pellet, Judicial Settlement of International Disputes, ''Max Planck Encyclopedia of Public International Law'', July 2013, &lt;https://prawo.uni.wroc.pl/sites/default/files/students-resources/law-9780199231690-e54-1.pdf&gt; (Accessed September 30, 2022).&lt;/ref&gt; ''কানাডা বনাম ওয়ার্ড'' মামলায় কানাডার সুপ্রিম কোর্ট স্বীকার করেছে যে, কনভেনশন অনুযায়ী শরণার্থীর সংজ্ঞা পূরণ হয়েছে কি না তা নির্ধারণ করা তদন্তকারীর দায়িত্ব।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, para. 23.&lt;/ref&gt;

== শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণ ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয় ==
কারো শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি পাওয়া মানে এই নয় যে তাকে শরণার্থী বানানো হয়েছে। কারণ শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ একটি ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয়।&lt;ref&gt;UNHCR, Note on Determination of Refugee Status under International Instruments EC/SCP/5 (UNHCR, 24 August 1977).&lt;/ref&gt; শরণার্থী আইনজীবী ডেভিড মাতাস লিখেছেন, “একটি ঘোষণামূলক পদক্ষেপ কাউকে সে যা ছিল তাই হিসেবে স্বীকৃতি দেয়। একটি গঠনমূলক পদক্ষেপ কাউকে এমন কিছু বানায়। এটি সে পূর্বে ছিল না। কোনো সরকার কাউকে শরণার্থী বানাতে পারে না। কারণ সে ইতিমধ্যেই একজন শরণার্থী।”&lt;ref&gt;David Matas with Ilana Simon, ''Closing the Doors: The Failure of Refugee Protection'', Summerhill Press Ltd., Toronto, 1989, &lt;nowiki&gt;ISBN 0-920197-81-7&lt;/nowiki&gt;, page 196.&lt;/ref&gt; শরণার্থী আইন গবেষক জেমস হ্যাথাওয়ের ভাষায়, শরণার্থী মর্যাদা আসে শরণার্থীর দুর্দশা থেকে, কোনো আনুষ্ঠানিক ঘোষণা থেকে নয়।&lt;ref&gt;JC Hathaway, ''The rights of refugees under international law'' (2005), Cambridge University Press, page 278.&lt;/ref&gt; যুক্তরাজ্যের সুপ্রিম কোর্ট বলেছে, &quot;একজন ব্যক্তিকে ফেরত না পাঠানোর বাধ্যবাধকতা তৈরি হয় তার অবস্থার কারণে, না যে কোনো একটি রাষ্ট্র তাকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দিয়েছে বলে।&quot;&lt;ref&gt;''G. v. G.'', [2021] UKSC 9, [2022] A.C. 544, at para. 81, as cited in ''Mason v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 SCC 21 (CanLII), at para 114, &lt;https://canlii.ca/t/k0c85#par114&gt;, retrieved on 2023-09-27.&lt;/ref&gt;

শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণে ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের কোনো বিবেচনাধিকার নেই, বরং তাদেরকে একটি বিচারিক প্রকারভুক্ত সিদ্ধান্ত গ্রহণ করতে হয়।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Minister of Employment and Immigration),'' Judgment: October 8, 1993, Action No. IMM-888-93, 44 A.C.W.S. (3d) 767, [1993] A.C.F. no 1034, para. 10.&lt;/ref&gt; এইভাবে, যদি একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী প্রকৃত শরণার্থীকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি না দেন। তবে তিনি ভুল করেন; একইভাবে, যদি তিনি ভুলভাবে কাউকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দেন, তবুও তিনি ভুল করেন। যদিও কোনো রাষ্ট্র শরনার্থী কনভেনশন বা অন্য কোনো আন্তর্জাতিক চুক্তিতে উল্লিখিত মানদণ্ড পূরণ না করেও কাউকে আশ্রয় দিতে পারে,&lt;ref&gt;Roman Boed, ''The State of the Right of Aslyum in International Law'', Duke Journal of Comparative &amp; International Law, 5, 1-34 (1994), &lt;https://scholarship.law.duke.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1342&amp;context=djcil&gt;, page 4.&lt;/ref&gt; তবে এমন স্বাধীন ক্ষমতা ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদেরকে প্রদান করা হয়নি। তাদের ক্ষমতা আইআরপিএ-এর ধারা ৯৬ বা ৯৭-এর শর্ত পূরণ হলেই তা স্বীকৃতির মধ্যে সীমাবদ্ধ। এই নীতিটি আইনটির ধারা ১০৭-এ প্রতিফলিত হয়েছে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১০৭ - শরণার্থী সুরক্ষার দাবির বিষয়ে সিদ্ধান্ত#আইআরপিএ ধারা ১০৭: শরণার্থী সুরক্ষার দাবির সিদ্ধান্ত]] । একবার যদি বোর্ড সিদ্ধান্তে উপনীত হয় যে আবেদনকারী শরণার্থীর সংজ্ঞা পূরণ করে না। তবে বোর্ডের হাতে আবেদনকারীকে ন্যায্যতার ভিত্তিতে কানাডায় থাকার অনুমতি দেওয়ার কোনো সাধারণ ক্ষমতা নেই।&lt;ref&gt;''Nazifpour v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration) (F.C.A.),'' 2007 FCA 35 (CanLII), [2007] 4 FCR 515, at para 42, &lt;https://canlii.ca/t/1qg9c#par42&gt;, retrieved on 2024-05-24.&lt;/ref&gt; বাস্তবিক অর্থে, এটি শরনার্থী কনভেনশন এবং ইউএনএইচসিআর-এর নির্দেশনার সঙ্গেও সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেমন কনভেনশনের বহিষ্করণ বিধানটি বাধ্যতামূলক এবং তা কঠোরভাবে প্রয়োগ করতে হবে বলে উল্লেখ করা হয়েছে।&lt;ref&gt;Colin Grey, Cosmopolitan Pariahs: The Moral Rationale for Exclusion under Article 1F, ''International Journal of Refugee Law'', 2024, eeae025, https://doi.org/10.1093/ijrl/eeae025, at page 18.&lt;/ref&gt; হ্যাথাওয়ে ও ফস্টারের ভাষায়, আন্তর্জাতিক চুক্তি আন্তরিকতার সাথে বাস্তবায়নের আইনি দায়িত্ব থাকায়, রাষ্ট্রগুলো কেবল শরণার্থী নন এমন ব্যক্তিদের কনভেনশনের সুবিধা থেকে বঞ্চিত করাই নয়, বরং প্রকৃত শরণার্থীদের স্বীকৃতি দিতে যা কিছু করা সম্ভব তা করার জন্যও প্রতিশ্রুতিবদ্ধ থাকার প্রত্যাশা করা হয়।&lt;ref&gt;Hathaway JC, Foster M. The Law of Refugee Status. 2nd ed. Cambridge University Press; 2014, page 119.&lt;/ref&gt;

এই আধুনিক শরণার্থী ব্যবস্থার ধারণাটি বিশ শতকের পূর্ববর্তী আশ্রয়ধারণার থেকে ভিন্ন, যেখানে কূটনৈতিক ও আঞ্চলিক আশ্রয়কে গঠনমূলক হিসেবে দেখা হতো—অর্থাৎ আশ্রয় দেওয়ার সিদ্ধান্তই কাউকে আশ্রয়প্রার্থী করে তুলতো।&lt;ref&gt;Andreas Zimmermann (editor), ''The 1951 Convention Relating to the Status of Refugees and its 1967 Protocol: A Commentary''. Oxford University Press, 2011, 1799 pp, ISBN 978-0-19-954251-2, ''Regional Developments: Americas'', written by Piovesan and Jubilut, at p. 213 (para. 29).&lt;/ref&gt; এই গঠনমূলক ধারণা থেকে ঘোষণামূলক ধারণায় স্থানান্তর আশ্রয় ও শরণার্থী মর্যাদার অধিকারের ভিত্তিক ধারণার বিকাশকে প্রতিফলিত করে। কানাডায়, এটি আইআরপিএ-এর ৯৬ ও ৯৭ ধারায় নির্ধারিত মানদণ্ড পূরণকারী ব্যক্তিদের শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দেওয়ার একটি আইনি বাধ্যবাধকতার রূপ ধারণ করে। এই স্বীকৃতি কানাডার কোনো দানশীল সিদ্ধান্ত নয়, বরং এটি আইনের ভিত্তিতে প্রত্যেক ব্যক্তির একটি অধিকার। আন্তঃআমেরিকান মানবাধিকার আদালত-এর ''পাচেকো টিনিও বনাম বলিভিয়া'' মামলায় তাদের সিদ্ধান্ত অনুযায়ী:&lt;blockquote&gt;যদিও ১৯৫১ সালের কনভেনশন সরাসরি আশ্রয়প্রাপ্তির অধিকারকে প্রতিষ্ঠিত করে না। তবে এটি পরোক্ষভাবে এর পাঠ্যে অন্তর্ভুক্ত হয়েছে, যেখানে শরণার্থীর সংজ্ঞা, ''ফেরত না দেওয়া'' নীতির বিরুদ্ধে সুরক্ষা, এবং শরণার্থীদের প্রাপ্ত অধিকারের একটি তালিকা উল্লেখ আছে.... ১৯৫১ সালের কনভেনশন ও এর ১৯৬৭ সালের প্রোটোকল দ্বারা প্রদত্ত সুরক্ষার মাধ্যমে, আশ্রয়ের ধারণাটি বৈশ্বিক পর্যায়ে একটি নির্দিষ্ট রূপ ও প্রক্রিয়া লাভ করে: সেটি হলো শরণার্থী মর্যাদা।&lt;ref&gt;''Pacheco Tineo v. Bolivia,'' Ser. C No. 272 (IACtHR, Nov. 25, 2013), at 139.&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;শনা ল্যাবম্যান আশ্রয় সংক্রান্ত এই ধারণার তাৎপর্য সম্পর্কে লিখেছেন:

&lt;blockquote&gt;আইনগতভাবে অধিকার-ভিত্তিক দৃষ্টিভঙ্গির উপকারিতা হলো এটি শরণার্থী সুরক্ষায় একটি সুস্পষ্ট আইনি দায়বদ্ধতা ও জবাবদিহিতা সংযুক্ত করে। এটি পক্ষগুলোর মধ্যে সমতা প্রতিষ্ঠা করে। স্টুয়ার্ট শেইনগোল্ড এটিকে সংজ্ঞায়িত করেছেন &quot;আইনের আহ্বান&quot; হিসেবে। তিনি বলেন, একটি অধিকার দাবি করার অর্থ হলো একটি বৈধ ও মর্যাদাপূর্ণ পারস্পরিক সম্পর্কের দাবি। এটি ব্যক্তিগত নয় বরং সামাজিক। বর্তমান সময়ে শরণার্থী সুরক্ষায় ব্যবহৃত বিকল্প আহ্বানগুলো হলো সহানুভূতি, মানবিকতা ও নৈতিকতা। এসব দাবি পারস্পরিকতার অভাবে ব্যক্তিগত প্রয়োজনে প্রতিষ্ঠিত। ক্যাথরিন ডোভার্ন ব্যাখ্যা করেছেন, “সহানুভূতির দাবি কার্যকরভাবে অধিকার হিসেবে কাজ করে না। কারণ অধিকার সমতার ভিত্তিতে প্রতিষ্ঠিত, কিন্তু সহানুভূতি উদারতা ও অসমতার ভিত্তিতে।&lt;ref&gt;Shauna Labman, ''Crossing Law’s Border: Canada’s Refugee Resettlement Program,'' ২০১৯, ইউবিসি প্রেস, ভ্যাঙ্কুভার, পৃষ্ঠা ১১৭।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;


এইসব সত্ত্বেও, শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণের পদ্ধতিগুলো ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয় — এই দাবিটি এবং 'শরণার্থিত্ব'-কে একটি আইনি স্বীকৃত, বস্তুগত পরিচয় হিসেবে তুলে ধরা, একটি পক্ষপাতদুষ্ট ধারণা বলে মনে হয়। কারণ, “কে শরণার্থী?” — এই প্রশ্নের উত্তর একই কনভেনশন, প্রমাণ ও আইন ব্যবহার করেও ব্যক্তি ও প্রতিষ্ঠানভেদে ভিন্ন হতে দেখা যায়। তবে টোন লিওডেনের ভাষায়, “শরণার্থী পরিচয়কে সময় ও স্থানজুড়ে অপরিবর্তনীয় বলে ভাবা কাল্পনিক হতে পারে, কিন্তু এটি এক ‘গুরুত্বপূর্ণ কল্পনা’ যেটির বাস্তব পরিণতি রয়েছে, বিশেষ করে তাদের জন্য যারা শরণার্থী মর্যাদা পায় বা প্রত্যাখ্যাত হয়।”  আরও জানতে দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্ত গ্রহণ বোর্ড জুড়ে অনুমানযোগ্য এবং সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত]]।

== মন্ত্রী জড়িত থাকলে শুনানি প্রতিযোগিতামূলক হয়ে যায় ==
যদিও ডিভিশনের মূল ম্যান্ডেট অনুসন্ধানমূলক ও প্রতিযোগিতাহীন বলে ধরা হয়,&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' ২০০৬ FC ৪৬১ (CanLII), [২০০৭] ১ FCR ১০৭, অনুচ্ছেদ ৬২।&lt;/ref&gt; কিছু ক্ষেত্রে মন্ত্রী কোনো দাবিতে হস্তক্ষেপ করলে প্রক্রিয়াটি প্রতিযোগিতামূলক হয়ে যায়। বোর্ড বলেছে, “প্রতিযোগিতামূলক বলতে বোঝায়, দুটি বিপরীত পক্ষের উপস্থিতি।”&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Designated representative guide'', ২০২২-১২-০৬ তারিখে সংশোধিত।&lt;/ref&gt;

এটি সদস্যের ভূমিকা সঠিকভাবে সীমিত করে। ম্যাডাম জাস্টিস ট্রেম্বলে-লামার ''রিভাস বনাম কানাডা'' মামলায় পর্যবেক্ষণ করেন, নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে—যেমন বহিষ্কারের বিষয় এলে—মন্ত্রী ছাড়া ট্রাইবুনালের এগিয়ে যাওয়া সমস্যা সৃষ্টি করতে পারে। কারণ সাধারণত প্রমাণের দায় মন্ত্রীর ওপর থাকে। আবেদনকারীর ভাষায়, এটি এমন একটি পরিস্থিতি। এটি সদস্যকে [অনুবাদ] “ক্ষেত্রের ভেতরে নামিয়ে আনতে পারে।”&lt;ref&gt;''Reyes Rivas v. Canada (Citizenship and Immigration),'' ২০০৭ FC ৩১৭, অনুচ্ছেদ ৩৯।&lt;/ref&gt;

লরন ওয়াল্ডম্যান তাঁর গ্রন্থে বলেন: “... যেহেতু প্রমাণের দায় সরাসরি মন্ত্রীর ওপর, তাই যুক্তিযুক্তভাবে বলা যায়, বহিষ্কারের বিষয়গুলো তদন্ত করা ট্রাইবুনাল সদস্যদের জন্য উপযুক্ত নয়। এটি করলে তারা কার্যত অভিযোগকারী হয়ে যাবেন।”&lt;ref&gt;Immigration Law and Practice, Vol. 1, looseleaf, অনুচ্ছেদ 8.511।&lt;/ref&gt;

তবুও, মামলার রায়সমূহ স্বীকার করে যে মন্ত্রীর অংশগ্রহণ ছাড়াও বোর্ড বহিষ্কারের বিষয়ে সিদ্ধান্ত নিতে পারে,&lt;ref&gt;''Reyes Rivas v. Canada,'' ২০০৭ FC ৩১৭, অনুচ্ছেদ ৪০।&lt;/ref&gt; এবং এমনকি প্রয়োজনে তা করতেও বাধ্য। উপরন্তু, আরএডি এমন বিষয় বিবেচনা করতে পারে, যেগুলো আপিলকারীর আপিল স্মারকলিপিতে উত্থাপন করা হয়নি।&lt;ref&gt;''Milfort-Laguere v. Canada,'' ২০১৯ FC ১৩৬১, অনুচ্ছেদ ২৬।&lt;/ref&gt;

কিন্তু একবার মন্ত্রী জড়িয়ে পড়লে, শুনানি প্রতিযোগিতামূলক প্রক্রিয়ায় পরিণত হয়, যেখানে উভয় পক্ষ প্রমাণ পেশ করে, যেমন বহিষ্কারের অভিযোগ নিয়ে।&lt;ref&gt;Jennifer Bond et al., ''Guilt by Association: Ezokola’s Unfinished Business'', Refugee Survey Quarterly।&lt;/ref&gt; এটি সদস্যের ভূমিকার উপর কিছু সীমা আরোপ করতে পারে, এবং এর সঙ্গে সম্পর্কিত আরপিডি বিধি অনুসারে শুনানি অবিলম্বে স্থগিত রাখতে হয় যদি মন্ত্রীকে বহিষ্কারের সম্ভাবনার বিষয়ে অবহিত করা হয়। (দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৬-২৮ - বর্জন, সততা সমস্যা, অযোগ্যতা এবং অযোগ্যতা]]।)

এমনও হতে পারে, যেখানে মন্ত্রী কোনো বিষয়ে সম্মত হন বা আবেদনকারীর পক্ষে সুপারিশ করেন; তবে এটি ডিভিশনের জন্য বাধ্যতামূলক নয় এবং আবেদনকারীকে নিজের মামলা প্রমাণ করার দায়িত্ব থেকে অব্যাহতি দেয় না: ''ফং বনাম কানাডা''।&lt;ref&gt;''Fong v Canada'', ২০১০ FC ১১৩৪, অনুচ্ছেদ ৩১।&lt;/ref&gt; তবে যৌথ প্রস্তাব বাধ্যতামূলক না হলেও, এর প্রতি গুরুত্ব দেওয়া উচিত: ''নগুয়েন বনাম কানাডা''।&lt;ref&gt;''Nguyen v Canada'', ২০০০ CanLII ১৬৪৮৮ (FC), অনুচ্ছেদ ১৪।&lt;/ref&gt;

যদিও মন্ত্রীর কোনো মামলায় পক্ষ হিসেবে যোগ দেওয়ার বাধ্যবাধকতা নেই। তবে একবার সে পক্ষ হলে ও দলিল প্রকাশ করলে, সেই প্রকাশ হতে হবে “সম্পূর্ণ” — খণ্ডিত নয়। (দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি#কোনও দলকে কখন কী নথি সরবরাহ করতে হবে?]])।

== একজন সদস্যের যথাযথ প্রশিক্ষণ থাকা উচিত ==
একজন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীকে আইন ও বাস্তব বিষয়গুলোর ওপর যথাযথ প্রশিক্ষণপ্রাপ্ত হওয়া উচিত। বোর্ড বলেছে, সদস্যদের উচিত আইনি কাঠামোর ব্যাপক জ্ঞান রাখা, প্রাসঙ্গিক আইন, বিধান, প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের নীতিমালা এবং মামলার রায়সমূহ সম্পর্কে দক্ষতা থাকা, যাতে সঠিক সিদ্ধান্ত নিতে এবং প্যানেলের গ্রহণযোগ্যতা বজায় রাখতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:92&quot; /&gt;

যেখানে আরপিডি সদস্যদের প্রশিক্ষণ সাধারণত সন্তোষজনক বলে বিবেচিত, সেখানে বিদেশস্থ ভিসা কর্মকর্তাদের ব্যাপারে একই কথা বলা যায় না। উদাহরণস্বরূপ, ''ঘিরমাশন বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেন, ভিসা কর্মকর্তার “প্রশিক্ষণ ও সহায়তার ঘাটতি” জেরা করার সময় প্রকাশ পেয়েছে।&lt;ref&gt;''Ghirmatsion v Canada'', ২০১১ FC ৭৭৩, অনুচ্ছেদ ৪।&lt;/ref&gt;

তবে প্রশিক্ষণ ও দক্ষতার একটি সীমা রয়েছে। ''রামিরেজ বনাম কানাডা'' মামলায় আবেদনকারী যুক্তি দেন, বোর্ড সদস্যের উচিত ছিল প্রস্তাবিত আইএফএ এলাকায় মানসিক স্বাস্থ্যসেবা পাওয়া যাবে কি না, তা বিবেচনা করা। আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে বলেন, “এমন বিশ্লেষণ অনুমাননির্ভর এবং আরএডি-এর দক্ষতার বাইরে।”&lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;''Vilchis Ramirez v. Canada,'' ২০২১ FC ২৬৫।&lt;/ref&gt;

এই নীতির প্রতিফলন দেখা যায় বিভিন্ন সহায়তামূলক সেবায়ও, যেমন ২০২৫ পূর্ববর্তী নির্দেশিকা অনুযায়ী, যদি কোনো সদস্য নথির ফরেনসিক যাচাই প্রয়োজন বলে মনে করেন, তাহলে আরসিএমপি ফরেনসিক ল্যাবরেটরিতে পাঠানো যেতে পারে।&lt;ref&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information…'', ডিসেম্বর ২০১২।&lt;/ref&gt; যদিও ২০২৫ সালে নির্দেশিকাটি থেকে এই ধারা বাদ দেওয়া হয়েছে, তবু ফরেনসিক যাচাইয়ের উল্লেখ এখনো রয়ে গেছে।

== একজন আবেদনকারীর দায়িত্ব প্রমাণ করা যে সে শরণার্থী মর্যাদার উপযুক্ত ==
ফেডারেল কোর্ট পুনরায় নিশ্চিত করেছে যে, প্রমাণের দায় আবেদনকারীর ওপরই বর্তায়, যে সে কনভেনশন শরণার্থী অথবা আইনে সংজ্ঞায়িত 'সুরক্ষার প্রয়োজনীয় ব্যক্তি' হিসেবে বিবেচিত হওয়ার যোগ্য।&lt;ref&gt;''Lugunda v. Canada'', ২০০৫ FC ৪৬৭, অনুচ্ছেদ ১৭।&lt;/ref&gt; পূর্বে কানাডীয় আইনে এই দায়িত্ব অন্যভাবে নির্ধারিত ছিল, কিন্তু ১৯৮৮ সালে আইন সংশোধন করে তা আশ্রয়প্রার্থীর ওপর স্থানান্তর করা হয়।&lt;ref&gt;Hamlin, Rebecca. ''Let Me Be a Refugee'', পৃষ্ঠা ৪৯।&lt;/ref&gt;

ইরউইন আইনের ''শরনার্থী আইন'' বই বলেছে, এই দায় আন্তর্জাতিক আইনের সাধারণ নীতির ওপর ভিত্তি করে, যে কেউ কোনো দেশে প্রবেশ করতে চাইলে, তাকে তার প্রবেশের যৌক্তিকতা প্রমাণ করতে হয়।&lt;ref&gt;Lassa Oppenheim, ''Oppenheim's International Law'', ১৯৫২; উদ্ধৃতি: Jones and Baglay, ২০১৭, পৃষ্ঠা ১৪৪।&lt;/ref&gt; ইউএনএইচসিআর বলেছে, শরণার্থী প্রসঙ্গে এই নীতি প্রযোজ্য, এবং “মূলত প্রমাণের দায় আবেদনকারীর।”&lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;

এটি আন্তর্জাতিক মানবাধিকার আইনের সঙ্গেও সামঞ্জস্যপূর্ণ। আন্তর্জাতিক নাগরিক ও রাজনৈতিক অধিকার সংবিধির ১৩ অনুচ্ছেদে বলা হয়েছে:

কোনো বিদেশি ব্যক্তি, যে কোনো রাজ্যের ভূখণ্ডে আইনগতভাবে অবস্থান করছে, তাকে কেবল আইন অনুযায়ী গৃহীত সিদ্ধান্ত অনুসারেই বহিষ্কার করা যেতে পারে এবং তাকে তার বহিষ্কারের বিরুদ্ধে যুক্তি উপস্থাপন ও যথাযথ কর্তৃপক্ষের সামনে আত্মপক্ষ সমর্থনের সুযোগ দিতে হবে।

ফেডারেল কোর্ট সিদ্ধান্ত দিয়েছে যে, আবেদনকারীর দায়িত্ব একটি সুস্পষ্ট, বিস্তারিত এবং পূর্ণাঙ্গ আবেদন জমা দেওয়া।&lt;ref&gt;''Hussain v. Canada'', ২০২২ FC ১৪১২, অনুচ্ছেদ ২১।&lt;/ref&gt;

জাতিসংঘের শরণার্থী সংস্থার (ইউএনএইচসিআর) হ্যান্ডবুকে বলা হয়েছে, যারা একটি শরণার্থী দাবির মূল্যায়ন করছেন তাদের উচিত &quot;নিশ্চিত করা যে আবেদনকারী তার মামলা যতটা সম্ভব পূর্ণাঙ্গভাবে ও সব উপলব্ধ প্রমাণসহ উপস্থাপন করেন।&quot;&lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status and Guidelines on International Protection Under the 1951 Convention and the 1967 Protocol Relating to the Status of Refugees'', April 2019, HCR/1P/4/ENG/REV. 4, available at: https://www.refworld.org/docid/5cb474b27.html [accessed 26 January 2020], page 45.&lt;/ref&gt; তবে এর অর্থ এই নয় যে বোর্ডের সদস্যের নিজ উদ্যোগে একটি পূর্ণাঙ্গ তদন্ত পরিচালনা করার বাধ্যবাধকতা আছে; শরণার্থী আপিল বিভাগ (আরএডি) রায় দিয়েছে যে শরণার্থী নির্ধারণের ক্ষেত্রে নিম্নলিখিত নীতিগুলো প্রযোজ্য: &quot;একজন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীকে সঠিকভাবে জানানো প্রয়োজন যে কী বিষয়টি উপস্থাপন করা হয়েছে। আবেদনকারীকে সাহায্য করতে পারে এমন বিষয়ের খোঁজখবর নেওয়া সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর দায়িত্ব নয়।&quot;&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2016 CanLII 107938 (CA IRB), para. 28.&lt;/ref&gt; অনুরূপভাবে, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের সদস্য রেইলটন মন্তব্য করেছেন, &quot;আবেদনের পুনরায় শুনানির আবেদন গ্রহণ করা হলে বোর্ডের ভূমিকায় আবেদনকারীদের পক্ষে কোনো সত্য অনুসন্ধান মিশন অন্তর্ভুক্ত নয়।&quot;&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2013 CanLII 97437 (CA IRB), par. 25, &lt;https://canlii.ca/t/ggdpl#par25&gt;, retrieved on 2021-06-26.&lt;/ref&gt; উদাহরণস্বরূপ, যদি আবেদনকারী কোনো নির্দিষ্ট প্রমাণ উপস্থাপন না করেন বা তর্ক না করেন, তাহলে সেই নির্দিষ্ট বিষয়ে সিদ্ধান্ত না দেওয়ার জন্য আরএডি-কে দোষারোপ করা যায় না।&lt;ref&gt;''Stoliarov v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1882 (CanLII), at para 11, &lt;https://canlii.ca/t/k82hp#par11&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt; ট্রাইব্যুনালের কোনো বাধ্যবাধকতা নেই যে সে প্রমাণসংক্রান্ত উদ্বেগগুলোকে পূর্বেই জানাবে বা এমন অতিরিক্ত দলিল অনুসন্ধান করবে যা আবেদনকারীকে প্রমাণের বোঝা পূরণ করতে সাহায্য করবে।&lt;ref&gt;''Mohammed v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1942 (CanLII), at para 29, &lt;https://canlii.ca/t/k867r#par29&gt;, retrieved on 2025-01-16 (while this decision is about the PRRA process, the same principle applies to the RPD and RAD).&lt;/ref&gt; এর অন্যতম কারণ হলো বিচারিক অর্থনীতি; প্রকৃতপক্ষে বলা হয়, &quot;রাষ্ট্রগুলোর একটি ন্যায্য ও দক্ষ আশ্রয় প্রক্রিয়া পাওয়ার অধিকার রয়েছে।&quot;&lt;ref&gt;Uçaryılmaz, Talya. (2020). ''The Principle of Good Faith in Public International Law (El principio de buena fe en el Derecho internacional público)''. Estudios de Deusto. 68.43.10.18543/ed-68(1)-2020pp43-59 &lt;https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7483935&gt; (Accessed July 25, 2020), page 14 of the article.&lt;/ref&gt;

কানাডীয় ব্যবস্থায় এমন কিছু আইনি বিষয় রয়েছে যেখানে প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর ওপর বর্তায় না: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#একটি প্যানেলের এমন বিষয়গুলি তদন্ত করার দায়িত্ব রয়েছে যেখানে প্রমাণ সংযোজনের দায়িত্ব বোর্ডের উপর পড়ে]]।

তদ্ব্যতীত, এমনকি যদি প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর উপরও থাকে, তাহলেও বোর্ড যথাযথ প্রমাণ ছাড়াই, শুধুমাত্র এই যুক্তিতে যে আবেদনকারী প্রমাণের বোঝা পূরণ করতে পারেননি, অভ্যন্তরীণ ফ্লাইট বিকল্পের মতো সিদ্ধান্ত নিতে পারে না।&lt;ref name=&quot;:11&quot;&gt;''Chauhdry, Mukhtar Ahmed v. M.C.I.'' (F.C.T.D., no. IMM-3951-97), Wetston, August 17, 1998.&lt;/ref&gt; দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#শরণার্থী বিষয়ে প্রাসঙ্গিক তথ্য খুঁজে বের করার দায়িত্ব ভাগ করা হয়]]।

== প্রমাণ ও প্রাসঙ্গিক আইনের ভিত্তিতে উদ্ভূত সব সম্ভাব্য শরণার্থী দাবির ভিত্তি বিবেচনা করা একটি প্যানেলের দায়িত্ব ==
যদিও সুরক্ষা পাওয়ার যোগ্যতার শর্ত পূরণ করার প্রমাণের দায় আবেদনকারীর ওপর থাকে, এর মানে এই নয় যে তাকে শরণার্থী আইনের পরিভাষা ব্যবহার করে বা নির্দিষ্ট মামলার রেফারেন্স কিংবা আইনগত ধারা উদ্ধৃত করে নিজের মামলা সাজাতে হবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1020 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/k5jvb#par12&gt;, retrieved on 2024-07-09.&lt;/ref&gt; বোর্ডের “দায়িত্ব হলো প্রমাণের ভিত্তিতে উদ্ভূত সব সম্ভাব্য শরণার্থী দাবির কারণ বিবেচনা করা, এমনকি যদি সেগুলো আবেদনকারী নিজে উল্লেখ না করে থাকেন।”&lt;ref&gt;''Viafara v. Canada (MCI)'', 2006 FC 1526, at para. 6; ''Gutierrez v. Canada (MCI)'', 2011 FC 1055, at para. 35.&lt;/ref&gt; মামলাগুলো এমন সব আইনের ভিত্তিতে সিদ্ধান্ত নিতে হবে। এটি বোর্ডকে আবদ্ধ করে, কেবলমাত্র সেই আইন নয় যা পক্ষগণ প্যানেলের সামনে উপস্থাপন করেছে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1020 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/k5jvb#par12&gt;, retrieved on 2024-07-09, citing ''Canada (Citizenship and Immigration) et al. v. The Canadian Council for Refugees et al.,'' 2021 FCA 72, para. 125 (overturned on appeal to the Supreme Court of Canada, but not on this point).&lt;/ref&gt; এই নীতিটি ইউএনএইচসিআর হ্যান্ডবুকেও প্রতিফলিত হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে যে কোন আবেদনকারীর জন্য তার নির্যাতনের কারণ চিহ্নিত করা বাধ্যতামূলক নয়:

অনেক সময় আবেদনকারী নিজেই জানেন না কেন তার ওপর নির্যাতনের আশঙ্কা রয়েছে। তবে এটি তার দায়িত্ব নয় তার কেস বিশ্লেষণ করে বিস্তারিতভাবে কারণ চিহ্নিত করা। বরং তদন্তকারীর দায়িত্ব হলো মামলার সত্য অনুসন্ধান করে নির্যাতনের সম্ভাব্য কারণ নির্ধারণ করা এবং ১৯৫১ সালের কনভেনশনের সংজ্ঞার সাথে তা মেলে কি না তা বিবেচনা করা।&lt;ref&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status and Guidelines on International Protection Under the 1951 Convention and the 1967 Protocol Relating to the Status of Refugees'', April 2019, HCR/1P/4/ENG/REV. 4, available at: &lt;nowiki&gt;https://www.refworld.org/docid/5cb474b27.html&lt;/nowiki&gt; [accessed 29 February 2024], paragraphs 66-67, at page 23.&lt;/ref&gt;

যখন প্রমাণ উপস্থাপন করা হয়, তখন বোর্ডকে অবশ্যই এই প্রমাণ একজন আবেদনকারীর ভবিষ্যৎ ঝুঁকির প্রেক্ষিতে বাস্তবতা ও বাস্তব জগতের দৃষ্টিকোণ থেকে বিশ্লেষণ করতে হবে।&lt;ref&gt;''Egwuekwe v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1533 (CanLII), at para 27, &lt;https://canlii.ca/t/k74ql#par27&gt;, retrieved on 2024-10-04.&lt;/ref&gt;

আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্ত অবশ্যই আইন অনুসরণ করতে হবে]] এবং [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২২ - বিশেষায়িত জ্ঞান#আইআরপিএ এস ১৭০: বিভাগ বিচারিকভাবে লক্ষ্য করা যেতে পারে এমন কোনও তথ্য নোটিশ নিতে পারে]]।

এই নীতির ভিত্তিতে, কানাডায় রাজনৈতিক কর্মকাণ্ডের প্রমাণ আবেদনে সরাসরি ''সার প্লেস'' দাবি উত্থাপিত না হলেও প্যানেলকে বিবেচনা করতে হবে।&lt;ref&gt;''Moradi, Ahmad v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'' (F.C.T.D., no. IMM-2317-97), 1998 CanLII 8507, MacKay, September 23, 1998.&lt;/ref&gt; একইভাবে, যদি প্রমাণে দেখা যায় যে লিঙ্গ-ভিত্তিক নির্যাতনের ঝুঁকি রয়েছে, তাহলে সদস্যকে অবশ্যই এই ঝুঁকি বিশ্লেষণ করতে হবে, এমনকি এটি স্পষ্টভাবে অভিযোগ আকারে উত্থাপন না হলেও।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson’s Guideline 4: Gender Considerations in Proceedings Before the Immigration and Refugee Board'', ​Amended: October 31, 2023, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir04.aspx&gt; (Accessed November 2, 2023), at 11.2.6.&lt;/ref&gt; প্রত্যেক ক্ষেত্রে যেখানে আরপিডি সিদ্ধান্ত দেয় যে আবেদনকারী পূর্বে নির্যাতনের শিকার হয়েছেন, কিন্তু দেশের পরিস্থিতি পরিবর্তিত হয়েছে, সেখানে বোর্ডের বাধ্যবাধকতা থাকে আইআরপিএ ধারা ১০৮(৪)-এর আলোকে বিচার করা যে উপস্থাপিত প্রমাণ &quot;গভীর কারণ&quot; দেখাতে সক্ষম কি না।&lt;ref&gt;''Jalloh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 948 (CanLII), at para 8, &lt;https://canlii.ca/t/jz5nz#par8&gt;, retrieved on 2023-09-29.&lt;/ref&gt; এই বাধ্যবাধকতা এমনকি আবেদনকারী এটি স্পষ্টভাবে উত্থাপন না করলেও প্রযোজ্য থাকে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৬৪ - শরণার্থী সুরক্ষা খালি করা বা বন্ধ করার আবেদন#কোনও ব্যক্তি শরণার্থী হিসাবে যোগ্যতা অর্জন করে কিনা তা নির্ধারণ করার সময় বোর্ডকে অবশ্যই এস ১০৮ (৪) এর অধীনে &quot;বাধ্যতামূলক কারণ&quot; বিবেচনা করতে হবে]] । তবে এর মানে এই নয় যে আরএডি এই বিষয়ে ভুল করবে যদি এটি আরপিডি বিবেচনা না করে এবং আপিলকারীর আপিল দাখিলে উল্লেখ না থাকে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1865 (CanLII), at para 31, &lt;https://canlii.ca/t/k817m#par31&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt;

এই বাধ্যবাধকতার প্রভাব বোর্ডের তদন্তমূলক দায়িত্বেও পড়ে; ''একে বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত মন্তব্য করে যে &quot;আক্রমণের সম্ভাব্য উদ্দেশ্য সম্পর্কে কোনো প্রশ্ন না করায়, [আরএডি]-এর কাছে যথাযথভাবে বিষয়টি মূল্যায়নের জন্য আরপিডি-এর জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে পর্যাপ্ত প্রমাণ ছিল না।&quot;&lt;ref&gt;''Eke c. Canada (Citoyenneté et Immigration),'' 2024 CF 179 (CanLII), au para 14, &lt;&lt;nowiki&gt;https://canlii.ca/t/k2mw3#par14&lt;/nowiki&gt;&gt;, consulté le 2024-03-08.&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#বিভাগের একটি প্যানেলের কতটুকু দায়িত্ব আছে এই দাবির তদন্ত করার?]]।

== সদস্যদের গবেষণা ও সত্য উদঘাটনের ক্ষমতা ==
মূলত, বোর্ডের বিভাগগুলো একটি আইনগত কাঠামোর সৃষ্টি, “এবং সেই অনুযায়ী, [একটি বিভাগ] শুধুমাত্র সেই ক্ষমতা, অধিকার ও দায়িত্ব রাখে যেগুলো আইন দ্বারা তাকে প্রদান করা হয়েছে।”&lt;ref&gt;''Medina Rodriguez v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 401 (CanLII), at para 28, &lt;https://canlii.ca/t/k3b91#par28&gt;, retrieved on 2024-05-18.&lt;/ref&gt; শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ, শরণার্থী আপিল বিভাগ এবং অভিবাসন বিভাগ এবং তাদের প্রতিটি সদস্য তদন্ত আইন-এর প্রথম অংশ অনুসারে নিযুক্ত একজন কমিশনারের ক্ষমতা ও কর্তৃত্ব রাখেন এবং একটি পূর্ণাঙ্গ ও যথাযথ শুনানি নিশ্চিত করতে যেকোনো প্রয়োজনীয় পদক্ষেপ নিতে পারেন। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৫ - একজন সদস্যের ক্ষমতা]] এবং [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা#আইআরপিএ ধারা ১৭০ (ক) - কোনও দাবি সুপ্রতিষ্ঠিত কিনা তা প্রতিষ্ঠার জন্য প্রাসঙ্গিক বলে মনে করে এমন কোনও বিষয় তদন্ত করতে পারে]]।

আরপিডি এবং আরএডি কনফারেন্স আহ্বান করতে পারে এবং পক্ষগুলোকে কনফারেন্সের পূর্বে বা কনফারেন্সে যেকোনো তথ্য বা দলিল সরবরাহ করতে বলতেও পারে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৪ - সম্মেলন]]।

একটি বোর্ড প্যানেল ন্যায়বিচারের অঙ্গ হিসেবে গ্রহণযোগ্য তথ্য, বিশেষজ্ঞ জ্ঞান, সাধারণভাবে স্বীকৃত সত্য এবং অন্যান্য জ্ঞানের উৎস বিবেচনা করতে পারে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২২ - বিশেষায়িত জ্ঞান]]।

প্যানেল সাধারণ জ্ঞানও ব্যবহার করতে পারে। সাধারণ জ্ঞান মানে হচ্ছে, কেবল প্রমাণ থেকে নয় বরং সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর জীবনের অভিজ্ঞতা থেকেও যুক্তি গ্রহণ করা।&lt;ref&gt;''R. v. Kruk,'' 2024 SCC 7 (CanLII), at para 76, &lt;https://canlii.ca/t/k39g6#par76&gt;, retrieved on 2024-03-14.&lt;/ref&gt; তবে সাধারণ জ্ঞান কোনও ক্যাচ-অল বাক্যাংশ থেকে অনেক দূরে যা কোনও ধরণের যুক্তিকে লাইসেন্স দেয়।&lt;ref&gt;''R. v. Kruk,'' 2024 SCC 7 (CanLII), at para 99, &lt;https://canlii.ca/t/k39g6#par99&gt;, retrieved on 2024-03-14.&lt;/ref&gt; আবেদনকারীর সাক্ষ্যগ্রহণের সম্ভাব্যতা মূল্যায়নের এখতিয়ার বোর্ডের রয়েছে। তবে এই বিষয়ে আইনি মানদণ্ড রয়েছে।&lt;ref&gt;''Jin v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2012 FC 595 at para 10.&lt;/ref&gt;

যখন কোনো সদস্য মনে করেন যে কোনো কার্যধারার মূল্যায়নে সোশ্যাল মিডিয়া পর্যালোচনা প্রয়োজন, তখন এই ধরনের গবেষণা অবশ্যই বোর্ডের গবেষণা অধিদপ্তরের মাধ্যমে ''সামাজিক যোগাযোগ মাধ্যম ব্যবহারকারী ব্যক্তিদের উপর গবেষণার অনুরোধের পদ্ধতি'' অনুসারে পরিচালিত হতে হবে।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Policy on the use of social media by authorized individuals at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Amended: May 30, 2016, &lt;https://www.irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/PolSocMedia.aspx&gt;, at 6.3.&lt;/ref&gt;

কোনো গবেষণার ক্ষেত্রে, শরনার্থী সুরক্ষা বিভাগের (আরপিডি) অবশ্যই &quot;শরনার্থী সুরক্ষা বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশের নির্দেশাবলী&quot; অনুসরণ করতে হবে।&lt;ref name=&quot;:022&quot;&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Protection Division Proceedings,'' ইমিগ্রেশন এবং রিফিউজি প্রোটেকশন অ্যাক্টের ১৫৯(১)(ক) ধারার অধীনে চেয়ারপারসন কর্তৃক জারিকৃত নির্দেশাবলী, সংশোধিত ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstructInfo.aspx&gt;&lt;/ref&gt; নির্দেশাবলীতে বলা হয়েছে, আরপিডি-এর সদস্যরা দাবির সিদ্ধান্তে প্রয়োজনীয় তথ্য চিহ্নিত করতে এবং তা সংগ্রহ করতে পারলেও মূলত গবেষণা অধিশাখাই এই তথ্য সংগ্রহের জন্য দায়ী। নির্দেশাবলীতে তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশ সম্পর্কিত সাধারণ নীতিমালা এবং নির্দিষ্ট নির্দেশনাবলী অন্তর্ভুক্ত আছে।&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2015 CanLII 39898 (CA IRB), অনুচ্ছেদ ১৪৩, &lt;http://canlii.ca/t/gk23z#par143&gt;, সংগৃহীত ২০২০-০৮-১৬&lt;/ref&gt; এই নীতিমালাগুলো দাবির বিষয়ে তথ্য সংগ্রহে বিভাগের প্রতিশ্রুত উপায়গুলোকে নির্দেশ করে, যার মধ্যে রয়েছে:

১. সমর্থনকারী প্রমাণ উপস্থাপনের দায়িত্ব সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলোর উপর। আরপিডি পক্ষগুলোর দেওয়া তথ্যের বাইরের কোনো তথ্য সংগ্রহ করলেও, এই দায়িত্ব অটুট থাকে।

২. একটি ন্যায্য সিদ্ধান্ত নিশ্চিত করতে, দায়িত্বপ্রাপ্ত সদস্যকে সব প্রাসঙ্গিক প্রমাণ প্রয়োজন—সেই প্রমাণ পক্ষগুলোর জন্য অনুকূল হোক বা প্রতিকূল।

৩. সিদ্ধান্ত গ্রহণে ন্যায্যতা নিশ্চিত করতে, আরপিডি স্বচ্ছ এবং মানসম্মত প্রক্রিয়ার মাধ্যমে তথ্য সংগ্রহ করবে।

৪. দায়িত্বপ্রাপ্ত সদস্যরা দাবিকারীর জন্য নির্দিষ্ট তথ্য চাইবেন এবং তা ব্যবহার করবেন কেবল তখনই যখন তারা একটি ঝুঁকি মূল্যায়ন সম্পন্ন করে নিশ্চিত হবেন যে তথ্য সংগ্রহের মাধ্যমে দাবিকারী বা অন্য কারো জীবন, স্বাধীনতা বা নিরাপত্তা বিপন্ন হবে না।

...

৬. আরপিডি শুধুমাত্র তখনই তথ্য সংগ্রহ করবে, যখন সেটি দাবির কোনো গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ে প্রাসঙ্গিক হবে, সময়োপযোগীভাবে পাওয়া যাবে এবং নতুন বা চূড়ান্ত সিদ্ধান্তমূলক তথ্য পাওয়ার সম্ভাবনা থাকবে।&lt;ref name=&quot;:02&quot;&gt;''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Protection Division Proceedings,'' ইমিগ্রেশন এবং রিফিউজি প্রোটেকশন অ্যাক্টের ১৫৯(১)(ক) ধারার অধীনে চেয়ারপারসন কর্তৃক জারিকৃত নির্দেশাবলী, সংশোধিত ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstructInfo.aspx&gt;&lt;/ref&gt;

আরএডি-এর জন্যও অনুরূপ একটি দলিল রয়েছে: &quot;শরনার্থী আপিল বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশের নির্দেশাবলী&quot;।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Appeal Division Proceedings'', কার্যকর: ৩০ মে ২০১৬, &lt;https://irb.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstRadSpr0516.aspx&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ২ অক্টোবর ২০২৩), ধারা D।&lt;/ref&gt; এতে উল্লেখ করা হয়েছে, &quot;শরনার্থী সুরক্ষা বিভাগের (আরপিডি) নথিপত্র এবং পক্ষসমূহ কর্তৃক প্রদত্ত তথ্য ছাড়াও, আরএডি সদস্যরা আপিলের সিদ্ধান্ত গ্রহণের জন্য প্রয়োজনীয় অন্যান্য তথ্য চিহ্নিত করতে পারেন; তারা এই তথ্য সংগ্রহ করতে পারেন এবং আরএডি-এর কার্যক্রমের জন্য তা প্রকাশ করা হবে।&quot; দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল#আরএডিকে অবশ্যই তালিকাভুক্ত ব্যতিক্রম সাপেক্ষে আরপিডির কার্যক্রমের রেকর্ডের ভিত্তিতে শুনানি ছাড়াই এগিয়ে যেতে হবে, তবে এই বিধানটি আরএডিকে প্রশ্ন উত্থাপন বা নতুন প্রমাণ প্রবর্তন করতে বাধা দেয় না।|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল#আরএডিকে অবশ্যই তালিকাভুক্ত ব্যতিক্রম সাপেক্ষে আরপিডির কার্যক্রমের রেকর্ডের ভিত্তিতে শুনানি ছাড়াই এগিয়ে যেতে হবে। তবে এই বিধানটি আরএডিকে প্রশ্ন উত্থাপন বা নতুন প্রমাণ প্রবর্তন করতে বাধা দেয় না।]]।

== অনুসন্ধানভিত্তিক প্রক্রিয়ায় সদস্যগণ দাবিদারদের ব্যাপকভাবে জিজ্ঞাসাবাদ করতে পারেন ==
''কানাডায় প্রশাসনিক পদক্ষেপের বিচারিক পর্যালোচনা'' গ্রন্থে বলা হয়েছে, যে সব বিষয়ে বিরোধপূর্ণ পক্ষ উপস্থিত নেই, যেমন অধিকাংশ শরনার্থী শুনানির ক্ষেত্রে, সেখানে ট্রাইব্যুনালকে জিজ্ঞাসাবাদের ব্যাপারে বিশেষ স্বাধীনতা দেওয়া হয়:&lt;blockquote&gt;ট্রাইব্যুনাল সদস্যদের এককভাবে বিস্তৃত ও “উদ্যমী” জিজ্ঞাসাবাদ করাটাই পক্ষপাতিত্বের যৌক্তিক আশঙ্কার জন্ম দেয় না। এবং যে শুনানিগুলোতে বিরোধী পক্ষ অনুপস্থিত, যেমন শরনার্থী নির্ধারণ শুনানি, সেসব ক্ষেত্রে ট্রাইব্যুনালকে বিশেষ স্বাধীনতা দেওয়া হয়।&lt;ref&gt;''Judicial Review of Administrative Action in Canada'' (Brown and Evans, Toronto : Canvasback Publishing, 1998), পৃষ্ঠা ১১-৩১ ও ১১-৩২।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;অনুসন্ধানমূলক RSD প্রক্রিয়ায় সিদ্ধান্তদাতাদের যে ধরণের কর্তৃত্ব থাকে, তা রেবেকা হ্যামলিন এভাবে সংক্ষেপে বর্ণনা করেছেন:&lt;blockquote&gt;অনুসন্ধানমূলক কাঠামোতে সিদ্ধান্তদাতাদের ভূমিকা অনেক বেশি সক্রিয়। এখানে প্রমাণ সংগ্রহ ও যুক্তি উপস্থাপনের দায়িত্ব বিরোধী পক্ষগুলোর ওপর নয়, বরং তদন্তকারী ও সিদ্ধান্তদাতার ভূমিকা একই ব্যক্তির ওপর বর্তায়। একজন আশ্রয়প্রার্থী যদি এমন কাউকে সামনে পান যিনি একই সঙ্গে তথ্য খুঁজে বের করেন এবং সিদ্ধান্ত দেন, তাহলে সেটিই অনুসন্ধানমূলক RSD।&lt;ref&gt;Let Me Be a Refugee: Administrative Justice and the Politics of Asylum in the United States, Canada, and Australia. By Hamlin, Rebecca. নিউ ইয়র্ক: অক্সফোর্ড ইউনিভার্সিটি প্রেস, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১৯।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;তবে উপযুক্ত জিজ্ঞাসাবাদের নির্দিষ্ট সীমা রয়েছে। যেমন:

* কোনো সদস্য বৈষম্যমূলক বা শত্রুভাবাপন্ন মনোভাব নিয়ে জিজ্ঞাসাবাদ করতে পারেন না: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার#শুনানিতে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর জড়িত থাকার টোন এবং টেনার]]।
* শরনার্থী আবেদন একটি স্মৃতি পরীক্ষার বিষয় নয় এবং আবেদনকারী কোনো তারিখ মনে করতে না পারলে তা বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণের ভিত্তি হতে পারে না।&lt;ref&gt;''Sheikh v Canada (Minister of Citizenship and Immigration)'', 2000 CanLII 15200 (FC), অনুচ্ছেদ ২৮।&lt;/ref&gt; প্রশ্ন যদি শুধুই আবেগ-সংশ্লিষ্ট তথ্য ভুলে যাওয়ার কারণে বিরোধপূর্ণ হয়ে পড়ে, তাহলে তা “ট্রিভিয়া কুইজ” রূপ নেয় এবং আবেদনকারীর বিশ্বাসযোগ্যতা ক্ষুণ্ন করতে পারে না।&lt;ref&gt;''Rani v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 880 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৮, &lt;https://canlii.ca/t/k56dv#par18&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-১১-২৯।&lt;/ref&gt; তবে হুমকির ফোনের সংখ্যা ও সময় সম্পর্কে প্রশ্ন করা কোনো “স্মৃতি পরীক্ষা” নয়, যদি এই হুমকিগুলো আবেদনকারীর দাবির মূল উপাদান হয়।&lt;ref&gt;''Ramos Gapi, Roberto Carlos v. M.C.I.'' (F.C., no. IMM-12841-23), Ahmed, ২৫ নভেম্বর ২০২৪; 2024 FC 1893, অনুচ্ছেদ ২৩।&lt;/ref&gt;
* সিদ্ধান্তদাতাকে অবশ্যই গোপনীয় বিষয়ে অযথা হস্তক্ষেপ না করার ক্ষেত্রে সতর্ক থাকতে হবে।&lt;ref&gt;''Anulur v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1070 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৪, &lt;https://canlii.ca/t/jzgzs#par34&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-১২-২৮।&lt;/ref&gt; দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা#বিভাগকে অবশ্যই প্রমাণ স্বীকার করতে অস্বীকার করতে হবে যেখানে এটি স্বীকার করা সলিসিটর-ক্লায়েন্ট বিশেষাধিকারের মতো আইনের মূল নিয়ম লঙ্ঘন করবে]]।
* সিদ্ধান্তদাতাকে খোলা মন নিয়ে মামলার মূল্যায়ন করতে হবে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার#নিরপেক্ষতা]]।

== কানাডীয় প্রক্রিয়ায় প্রমাণ প্রধানত লিখিতভাবে উপস্থাপিত হয় ==
ইমিগ্রেশন ও শরনার্থী বোর্ডে একজন দাবিদারের প্রক্রিয়া শুরু হয় &quot;বেসিস অফ ক্লেইম&quot; ফর্ম পূরণের মাধ্যমে। এই ফর্মে &quot;তাদের দাবির জন্য গুরুত্বপূর্ণ সবকিছু&quot; অন্তর্ভুক্ত থাকতে হবে - [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - সরবরাহ করা তথ্য এবং নথি#প্রদত্ত তথ্য সম্পূর্ণ, সত্য এবং সঠিক হওয়া প্রয়োজন]]। কিছু ক্ষেত্রে এই ফর্মের তথ্যের ভিত্তিতে দাবিটি অনুমোদিত হয়: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৩ - শুনানি ছাড়াই দাবির অনুমতি দেওয়া]] । তবে অধিকাংশ ক্ষেত্রে শুনানির সময় নির্ধারিত হয়।

শুনানির উদ্দেশ্য হলো দাবিদারকে তাঁর প্রমাণ সম্পূর্ণ করার সুযোগ দেওয়া—নতুন তথ্য প্রবর্তনের জন্য নয়।&lt;ref&gt;''Navaratnam v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2011 FC 856 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৮, &lt;https://canlii.ca/t/fmcdg#par18&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০১-২৩।&lt;/ref&gt; এছাড়া, শুনানির সময় দাবিদারের BOC ফর্মে যা লেখা আছে, তা কেবলমাত্র পুনরাবৃত্তি করাও যথাযথ নয়। চেয়ারপারসনের নির্দেশিকা ৭ অনুযায়ী, &quot;যে প্রশ্নের উত্তরে দাবি করা হয় যে ফর্মে যা আছে তাই আবার বলা হচ্ছে, তা সদস্যকে সহায়তা করে না।&quot;&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Chairperson Guidelines 7: Concerning Preparation and Conduct of a Hearing in the Refugee Protection Division'', সংশোধিত ১৫ ডিসেম্বর ২০১২ &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/GuideDir07.aspx#FailureA4&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ২৬ জানুয়ারি ২০২০), ধারা ৫.৭।&lt;/ref&gt; বরং, ফর্মের তথ্য যদি দাবিকারীর সুরক্ষার মানদণ্ড পূরণ করে, তাহলে মৌখিক শুনানির প্রয়োজন হয় না ([[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৩ - শুনানি ছাড়াই দাবির অনুমতি দেওয়া]] )। মৌখিক শুনানির উদ্দেশ্য হলো প্রদত্ত তথ্য যাচাই ও বিশ্লেষণ করা, বিশেষ করে যেখানে তথ্য অনুপস্থিত বা সন্দেহজনক।

এটি অন্যান্য দেশের কিছু প্রক্রিয়ার থেকে ভিন্ন। যেমন, ফিনল্যান্ডে আশ্রয় সাক্ষাৎকারের একটি অংশে দাবিদারকে অবাধ বর্ণনার মাধ্যমে তাঁর দাবি এবং প্রমাণ পেশ করতে হয়।&lt;ref&gt;Eeva Puumala, Riitta Ylikomi &amp; Hanna-Leena Ristimäki, ''Giving an account of persecution: The dynamic formation of asylum narratives'', Journal of Refugee Studies 31(2), পৃষ্ঠা ১৯৭–২১৫ (২০১৮) &lt;https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/61879698/Refugee_Studies_Puumala__Ylikomi_and_Ristimaki_accepted_version.pdf&gt; (সংগ্রহের তারিখ: ১০ ফেব্রুয়ারি ২০২০), পৃষ্ঠা ৭।&lt;/ref&gt;

কানাডীয় প্রক্রিয়ায় লিখিত বিবৃতিকে প্রাধান্য দেওয়া ট্রমা-সচেতন বলেই মনে হয়। শরনার্থী দাবির প্রেক্ষাপটে স্মৃতি ও বর্ণনা নিয়ে গবেষণায় দেখা যায়, যারা বারবার ও চলমান নির্যাতনের শিকার হয়েছে, তারা সাধারণত সেই ঘটনাগুলোকে ধারাবাহিক ও সুসংহতভাবে মনে রাখতে ও বলতে পারেন না। এটি আইআরবি সদস্যদের কাছে বোধগম্য হয়।&lt;ref&gt;Alex Verman and Sean Rehaag, ''Transgender Erasure: Barriers Facing Transgender Refugees in Canada,'' (2024) 69:1 McGill LJ 49 — (2024) 69:1 RD McGill 49, &lt;https://lawjournal.mcgill.ca/article/transgender-erasure-barriers-facing-transgender-refugees-in-canada/&gt;, পৃষ্ঠা ২৭।&lt;/ref&gt; নিজস্ব আইনজীবীর সহায়তায় লিখিত বিবৃতি প্রস্তুত করার সুযোগ এই সমস্যা সমাধানে সহায়ক হতে পারে। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#শুনানি একটি ট্রমা-অবহিত পদ্ধতিতে পরিচালিত হওয়া উচিত]]

পরিশেষে, যদিও দাবিদারদের অবশ্যই প্যানেলের উদ্বেগের বিষয়ে প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকতে হবে, তথাপি কিছু ক্ষেত্রে প্যানেলের পক্ষে এটি না করেও সিদ্ধান্ত দেওয়া যৌক্তিক হতে পারে। যেমন, ''আতি বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত রায় দেন যে, প্রমাণের অভাবে কোনো পক্ষ তাদের দায়িত্ব পূরণ করতে পারেনি বলে সিদ্ধান্ত নেওয়া যুক্তিসঙ্গত ছিল, এমনকি প্যানেল তাদের জিজ্ঞেস করেনি কেন সেই প্রমাণ দেওয়া হয়নি।&lt;ref&gt;Ati v. Canada (Citizenship and Immigration), 2022 FC 1626 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৭, &lt;https://canlii.ca/t/jt97p#par27&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৬-২৯&lt;/ref&gt; এ বিষয়ে আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#দাবিদারদের প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত]]।

== শরনার্থী বিষয়ক প্রক্রিয়ায় প্রাসঙ্গিক তথ্য অনুসন্ধানের দায়িত্ব উভয়ের মধ্যে ভাগ করা ==
জাতিসংঘের শরনার্থী বিষয়ক হাইকমিশনার (ইউএনএইচসিআর) তাদের হ্যান্ডবুকে উল্লেখ করেছেন যে, প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব দাবিকারী এবং পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা: “অধিকাংশ ক্ষেত্রেই নিপীড়নের ভয়ে পালিয়ে আসা ব্যক্তি শুধুমাত্র অতি প্রয়োজনীয় জিনিসপত্র নিয়ে পৌঁছান, এবং অনেক সময় এমনকি কোনো ব্যক্তিগত দলিলপত্রও থাকে না। সুতরাং, যদিও নীতিগতভাবে প্রমাণের দায়িত্ব আবেদনকারীর উপর থাকে, তথাপি প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব আবেদনকারী ও পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা।”&lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;United Nations High Commissioner for Refugees, ''Handbook on Procedures and Criteria for Determining Refugee Status'' 47 (1992).&lt;/ref&gt; এখানে &quot;ascertain&quot; অর্থ নিশ্চিতভাবে কোনো তথ্য খুঁজে বের করা বা নিশ্চিত হওয়া। হ্যাথাওয়ে ও ফস্টার এটিকে &quot;তথ্য অনুসন্ধানের যৌথ দায়িত্ব&quot; বলে আখ্যায়িত করেছেন।&lt;ref&gt;James Hathaway and Michelle Foster, ''The Law of Refugee Status: Second Edition'', page 118.&lt;/ref&gt; এই দায়িত্ব শুধুমাত্র শরনার্থী সুরক্ষা বিভাগের (আরপিডি) জন্য নয়, বরং আপিল পর্যালোচনার সঠিকতা মানদণ্ডের ভিত্তিতে শরনার্থী আপিল বিভাগ (আরএডি) এর ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, para. 23.&lt;/ref&gt; রাষ্ট্রসমূহকে আশ্রয় চাওয়া ব্যক্তিদের তাদের অধিকার পালনের বিষয়ে সততা ও যত্নের সাথে বিবেচনা করতে হবে, যাতে তারা ফেরত না দেওয়ার বাধ্যবাধকতা লঙ্ঘন না করে।&lt;ref&gt;Kipras Adomaitis, ''The Right to Liberty in the Context of Migration'', Masters Thesis, Mykolas Romeris Law School, &lt;https://vb.mruni.eu/object/elaba:64888610/64888610.pdf&gt; (Accessed July 19, 2020), page 21.&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা#কানাডাকে অবশ্যই সরল বিশ্বাসে শরণার্থীদের ক্ষেত্রে তার আন্তর্জাতিক আইনী বাধ্যবাধকতা পালন করতে হবে]]

=== দাবিকারীদের উচিত আশ্রয় প্রক্রিয়ায় সহযোগিতা করা এবং প্রাসঙ্গিক সব তথ্য প্রদান করা ===
একজন দাবিকারীকে শুনানিতে তার কাছে থাকা সব প্রমাণ নিয়ে আসতে হবে। এটি দাবি প্রতিষ্ঠার জন্য প্রয়োজন বলে সে বিশ্বাস করে। দেখুন:

* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা#দাবিদারদের যুক্তিসঙ্গতভাবে প্রত্যাশা সম্পর্কে নীতি]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য এবং নথি সরবরাহ করা হবে#একজন দাবিদারের তাদের পরিচয় প্রতিষ্ঠার জন্য যুক্তিসঙ্গত প্রচেষ্টা করার এবং তাদের দাবির সত্যতা প্রমাণ করার বাধ্যবাধকতা রয়েছে]]

=== ন্যাশনাল ডকুমেন্টেশন প্যাকেজসমূহ ===
রাষ্ট্রসমূহ যেভাবে এই নীতিটি বাস্তবায়ন করে, তার একটি উপায় হলো দেশগুলোর প্রেক্ষাপট নিয়ে সরকারের প্রস্তুতকৃত তথ্য প্যাকেজ। এটি একটি আন্তর্জাতিক মানদণ্ড যে রাষ্ট্রসমূহ নিশ্চিত করবে যে ইউএনএইচসিআর এবং অভিজ্ঞ এনজিওসহ বিভিন্ন উৎস থেকে সংগৃহীত নির্ভুল ও হালনাগাদ তথ্য প্রাসঙ্গিক কর্মকর্তাদের কাছে উপলব্ধ থাকবে, যারা আবেদন যাচাই ও সিদ্ধান্ত গ্রহণের দায়িত্বে রয়েছেন।&lt;ref&gt;Andreas Zimmermann (editor), ''The 1951 Convention Relating to the Status of Refugees and its 1967 Protocol: A Commentary''. Oxford University Press, 2011, 1799 pp, ISBN 978-0-19-954251-2, Introduction to Chapter V, written by Hofmann &amp; Löhr, at p. 1119 (para. 101).&lt;/ref&gt; এই তথ্য সাধারণভাবে যে দেশে আশ্রয় চাওয়া হয়েছে সেই দেশের সার্বিক পরিস্থিতি সম্পর্কে হবে। আরএডি-এর পক্ষে এই তথ্য প্রকাশের ক্ষমতা সম্পর্কে দেখুন:  নিয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করবে যার বিরুদ্ধে আশ্রয়ের আবেদন করা হচ্ছে। এই জাতীয় তথ্য প্রকাশের জন্য আরএডির কর্তৃত্বের জন্য, দেখুন:  [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল#আরএডিকে অবশ্যই তালিকাভুক্ত ব্যতিক্রম সাপেক্ষে আরপিডির কার্যক্রমের রেকর্ডের ভিত্তিতে শুনানি ছাড়াই এগিয়ে যেতে হবে, তবে এই বিধানটি আরএডিকে নতুন প্রমাণ প্রবর্তন থেকে বিরত রাখে না|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল#আরএডিকে অবশ্যই তালিকাভুক্ত ব্যতিক্রম সাপেক্ষে আরপিডির কার্যক্রমের রেকর্ডের ভিত্তিতে শুনানি ছাড়াই এগিয়ে যেতে হবে। তবে এই বিধানটি আরএডিকে নতুন প্রমাণ প্রবর্তন থেকে বিরত রাখে না]]।

তবে সাধারণত আশা করা হয় যে দাবিকারী যে অংশগুলোর ওপর নির্ভর করছে তা সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে জানাবে; ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে আরপিডি “ন্যাশনাল ডকুমেন্ট প্যাকেজের প্রতিটি দলিল খুঁটিয়ে পড়ে দাবি সমর্থনকারী অংশ খুঁজে বের করতে বাধ্য নয় এবং কেন তা দাবির পক্ষে যায় না, তা ব্যাখ্যা করতে বাধ্য নয়।”&lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;''Giraldo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2020 FC 1052, para. 19.&lt;/ref&gt; পিআরআরএ সিদ্ধান্তের বিচারিক পর্যালোচনায় আদালত মন্তব্য করেছে, “একজন অফিসারের কাজ নয়—যার অনেক আবেদন নিষ্পত্তি করতে হয়—সব তথ্য খুঁজে দেখা যে এর মধ্যে কিছু আবেদনকারীর ঝুঁকি প্রমাণ করতে পারে কিনা। বরং, আবেদনকারীর দায়িত্ব হলো সেই ঝুঁকির ভিত্তি অফিসারকে বোঝানো এবং প্রাসঙ্গিক দেশের পরিস্থিতি সংক্রান্ত প্রমাণ অন্তর্ভুক্ত করা বা অন্তত সেটির প্রতি ইঙ্গিত করা।”&lt;ref&gt;''Li v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 1461 (CanLII), at para 24, &lt;https://canlii.ca/t/jsnnw#par24&gt;, retrieved on 2023-07-02.&lt;/ref&gt;

তদ্ব্যতীত, বোর্ডকে সিদ্ধান্তের সময় সর্বশেষ সংস্করণের ন্যাশনাল ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করতে হবে। দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি#প্যানেলটি সাম্প্রতিকতম জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করা উচিত]]।

=== দাবি-নির্ভর গবেষণা ===
কানাডা যেভাবে এই দায়িত্ব পূরণ করে তার আরেকটি উপায় হলো দাবি-নির্ভর গবেষণা। আরএডি এমন কিছু উদাহরণ দেয় যেখানে তারা নিজে গবেষণায় যেতে পারে: যদি আরপিডি-এর নথি এবং পক্ষসমূহ প্রদত্ত তথ্য কোনো গুরুত্বপূর্ণ ইস্যু সমাধান করতে ব্যর্থ হয় অথবা নতুন কোনো ইস্যু উঠে আসে।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Instructions for Gathering and Disclosing Information for Refugee Appeal Division Proceedings'', Effective: May 30, 2016, &lt;https://irb.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/InstRadSpr0516.aspx&gt; (Accessed October 2, 2023), section c.&lt;/ref&gt; শুনানির পূর্বে এই ধরনের গবেষণায় বোর্ড নিম্নোক্ত প্রক্রিয়া অনুসরণ করবে বলে প্রতিশ্রুতি দিয়েছে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ডের জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা]]।

একটি প্যানেল কি এই ধরনের গবেষণায় বাধ্য কি না এবং কখন বাধ্য হতে পারে তা নিয়ে আলোচনার জন্য দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#বিভাগের একটি প্যানেলের দাবির তদন্ত করার দায়িত্ব কতটুকু?]]

=== তথ্য অনুসন্ধানের যৌথ দায়িত্বকে বাদ দেওয়ার মামলাগুলোর ক্ষেত্রে মন্ত্রীর ওপর আরোপিত দায়িত্বের সাথে একত্রে পড়তে হবে ===
''ফ্রিম্যান বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেছে যে, একজন আবেদনকারী শরনার্থী সুরক্ষা থেকে বাদ পড়েছে বলে প্রমাণ করার দায়িত্ব “সম্পূর্ণরূপে মন্ত্রীর ওপর বর্তায়। আদালত বলেছে, সুপ্রিম কোর্ট যেমন স্বীকার করেছে: ‘যিনি বাদ দেওয়ার দাবি করছেন সেই পক্ষ হিসেবে প্রমাণের দায়িত্ব মন্ত্রীর ওপর’ এবং উল্লেখ করেছে যে ‘সুপ্রিম কোর্ট এটিকে কোনো যৌথ বা পরিবর্তনশীল দায়িত্ব হিসেবে উল্লেখ করেনি।’”&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), at para 45, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par45&gt;, retrieved on 2024-12-07.&lt;/ref&gt; তবে আদালত স্বীকার করেছে যে এই ধরনের ক্ষেত্রে দাবি করার দায়িত্বে আবেদনকারীর ওপর একটি &quot;কৌশলগত&quot; দায়িত্ব পড়তে পারে, বিশেষ করে বর্তমান প্রযুক্তি এবং অন্যান্য দেশের কনস্যুলার পরিষেবা উপলব্ধ থাকায় কিছু ক্ষেত্রে আশা করা যায় যে তারা অন্যান্য দেশের সহায়তা নিয়ে প্রাসঙ্গিক প্রমাণ সংগ্রহ করতে পারবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1964 (CanLII), at para 16, &lt;https://canlii.ca/t/k8743#par16&gt;, retrieved on 2024-12-19.&lt;/ref&gt;

== বোর্ডকে নিশ্চিত করতে হবে যে নির্দিষ্ট কিছু দাবিকারীকে তাদের মামলা উপস্থাপন করতে সহায়তা করা হচ্ছে ==
জাতিসংঘের শরনার্থী বিষয়ক হাইকমিশনার তাদের হ্যান্ডবুকে উল্লেখ করেছে যে, দাবি ও পরীক্ষকের মধ্যে তথ্য অনুসন্ধানের দায়িত্ব মামলার প্রকৃতির ওপর নির্ভর করে পরিবর্তিত হতে পারে: “যদিও মূলত প্রমাণের দায়িত্ব আবেদনকারীর ওপর, তথাপি প্রাসঙ্গিক সব তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব উভয়ের মধ্যে ভাগ করা। প্রকৃতপক্ষে, কিছু ক্ষেত্রে পরীক্ষকের ওপর দায়িত্ব পড়ে তার নিয়ন্ত্রণাধীন সকল উপায় ব্যবহার করে প্রয়োজনীয় প্রমাণ সংগ্রহ করে আবেদনকে সমর্থন করা।”&lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt; তাহলে কোন ক্ষেত্রে পরীক্ষকের অধিকতর প্রচেষ্টা করে প্রমাণ সংগ্রহ করতে হবে?

সাধারণভাবে স্বীকৃত যে কিছু ধরনের দাবিকারী তাদের মামলা উপস্থাপনে বিশেষভাবে ক্ষতিগ্রস্ত হতে পারেন এবং এই পরিস্থিতিতে তাদের পক্ষে প্রমাণ উপস্থাপনের দায়িত্ব প্রভাবিত হতে পারে। আসলে, ''ইমিগ্রেশন এবং শরনার্থী বোর্ডের সদস্যদের আচরণবিধি''-তে বলা হয়েছে, “সদস্যদের উচিত সকল অংশগ্রহণকারীদের এমনভাবে সহায়তা করা যাতে তারা কার্যকরভাবে অংশগ্রহণ করতে পারেন।”&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Code of Conduct for Members of the Immigration and Refugee Board of Canada,'' Effective Date: April 9, 2019, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/members/Pages/MemComCode.aspx&gt; (Accessed May 3, 2020), at section 10.&lt;/ref&gt; ইউএনএইচসিআর বলেছে যে, “বিশেষ প্রয়োজন রয়েছে এমন আশ্রয় প্রার্থীদের চিহ্নিত ও সহায়তার জন্য যথাযথ প্রক্রিয়া থাকা উচিত।”&lt;ref&gt;UN High Commissioner for Refugees (UNHCR), ''Procedural Standards for Refugee Status Determination Under UNHCR's Mandate'', 26 August 2020, available at: &lt;nowiki&gt;https://www.refworld.org/docid/5e870b254.html&lt;/nowiki&gt; [accessed 5 September 2020], page 15.&lt;/ref&gt;

=== অপ্রাপ্তবয়স্ক এবং অন্যান্যরা যারা নিযুক্ত প্রতিনিধি পাওয়ার যোগ্য ===
এই ধরনের দাবিকারীর একটি শ্রেণি হলো যারা প্রক্রিয়ার প্রকৃতি বোঝার সক্ষমতা হারিয়েছেন, হয়তো তারা মানসিকভাবে অক্ষম বা অপ্রাপ্তবয়স্ক। বোর্ডের প্রক্রিয়ায় এমন সহায়তা প্রদানের প্রধান উপায় হলো ঐ ব্যক্তির জন্য একটি নিযুক্ত প্রতিনিধি নিযুক্ত করা: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২০ - মনোনীত প্রতিনিধি]]।

একটি শরনার্থী সুরক্ষা প্রক্রিয়ায় যেখানে নিয়ম অনুযায়ী একজন নিযুক্ত প্রতিনিধি দরকার, কিন্তু নিয়োগ করা হয়নি, তা প্রক্রিয়াগত সুবিচারের লঙ্ঘন হিসেবে বিবেচিত হবে। যেমন আদালত ''কুরিজা বনাম কানাডা'' মামলায় বলেছে, “আমি অপ্রাপ্তবয়স্ক অভিবাসী দাবিকারীদের যথাযথ প্রতিনিধিত্বকে এমন গুরুত্ব দিচ্ছি যেন এটা সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর পক্ষপাতের সমতুল্য বিষয়। অর্থাৎ, এটি এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয় যার কারণে পুরো সিদ্ধান্ত বাতিল হতে পারে এবং যার জন্য নতুন প্রমাণ পরবর্তীতে গ্রহণযোগ্য হতে পারে।”&lt;ref&gt;''Kurija v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2013 FC 1158 (CanLII), par. 23, &lt;http://canlii.ca/t/g1tm3#par23&gt;, retrieved on 2020-03-15.&lt;/ref&gt; অনুরূপভাবে, ''Ravi v. Canada'' মামলায় এমন এক আবেদনকারী যার গুরুতর মানসিক সমস্যা ছিল—যেমন সিজোফ্রেনিয়া, মনঃসম্মোহন এবং মদ্যপানের সম্ভাব্য নির্ভরতা—তার আবেদন পুনরায় খোলা হয়েছিল। কারণ শুনানির সময় তার মানসিক অসুস্থতা ছিল এবং কোনো নিযুক্ত প্রতিনিধি ছিল না, ফলে তার বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন এবং মামলার সম্যক বিচার প্রভাবিত হয়েছিল।&lt;ref&gt;''Ravi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 1359 (CanLII), at para 12, &lt;https://canlii.ca/t/jl70x#par12&gt;, retrieved on 2021-12-21.&lt;/ref&gt;

জাতিসংঘ শরণার্থী সংস্থা (ইউএনএইচসিআর) আরও বলেছে যে, অপ্রাপ্তবয়স্কদের দাবির ক্ষেত্রে &quot;সন্দেহের সুবিধা&quot; নীতির উদার প্রয়োগ প্রয়োজন হতে পারে।&lt;ref&gt;UNHCR এবং Inter-Parliamentary Union, ''Refugee Protection: A Guide to International Refugee Law'', &lt;https://www.academia.edu/36070452/REFUGEE_PROTECTION_A_Guide_to_International_Refugee_Law?email_work_card=view-paper&gt; (প্রবেশ তারিখ: ১৩ ডিসেম্বর ২০২০)।&lt;/ref&gt;

=== আটক অবস্থায় থাকা দাবিদার ===
আরেকটি বিশেষ সহায়তার প্রয়োজন হতে পারে এমন দাবিদারদের একটি শ্রেণি হলো তারা, যারা তাদের শরণার্থী শুনানির জন্য প্রস্তুতি নিচ্ছে বা শুনানিতে অংশ নিচ্ছে এমন সময়ে আটক অবস্থায় আছে। আটক দাবিদারদের ন্যায়বিচারে প্রবেশাধিকার সংক্রান্ত বিশেষ কিছু সমস্যা রয়েছে এবং তাদেরকে সাধারণত আইনি পরামর্শ পেতে সবচেয়ে বেশি সমস্যার মুখোমুখি হওয়া শ্রেণি হিসেবে চিহ্নিত করা হয়েছে।&lt;ref&gt;BC Public Interest Advocacy Centre, ''Refugee Reform Paper'', &lt;https://bcpiac.com/wp-content/uploads/2015/09/LFBC-Refugee-Reform-Paper-Final-July-30-2015-2.pdf&gt;, পৃষ্ঠা ৩। ইন্টারনেট আর্কাইভ লিংক: &lt;https://web.archive.org/web/20220609184430/https://www.bcpiac.com/wp-content/uploads/2015/09/LFBC-Refugee-Reform-Paper-Final-July-30-2015-2.pdf&gt;&lt;/ref&gt;  জাতিসংঘের নির্যাতনবিরোধী কমিটি তাদের ''নন-রিফুলমা'' সংক্রান্ত সাধারণ মন্তব্যে এটিকে এমন একটি পরিস্থিতি হিসেবে চিহ্নিত করেছে যেখানে প্রমাণের দায়ভার রাষ্ট্রের উপর বর্তাবে, যদি দাবিদার আটক থাকার কারণে তাদের দাবিকে সমর্থন করার জন্য প্রমাণ সংগ্রহে বাধাগ্রস্ত হয়:&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Çalı, B., Costello, C., &amp; Cunningham, S., ''Hard Protection through Soft Courts? Non-Refoulement before the United Nations Treaty Bodies,'' German Law Journal, 21(3) (2020), 355-384. doi:10.1017/glj.2020.28 (প্রবেশ তারিখ: ১১ এপ্রিল ২০২০), পৃষ্ঠা ৩৭৫।&lt;/ref&gt;&lt;blockquote&gt;যখন অভিযোগকারী এমন পরিস্থিতিতে থাকেন যেখানে তিনি/তিনি নিজের কেস ব্যাখ্যা করতে পারেন না, যেমন — অভিযোগকারী ... নিজের স্বাধীনতা থেকে বঞ্চিত, তখন প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং সংশ্লিষ্ট রাষ্ট্রকে অভিযোগের ভিত্তি যাচাই করতে হবে।&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;CAT, General Comment No. 4 (2017) on the Implementation of Article 3 of the Convention in the Context of Article 22, Paragraphs 15 and 16, U.N. Doc. CAT/C/GC/4 (৪ সেপ্টেম্বর ২০১৮), অনুচ্ছেদ ৩৮।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এ নিয়ে আরও আলোচনা পাওয়া যাবে এখানে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩০ - হেফাজতে দাবিদার বা সুরক্ষিত ব্যক্তি]]

=== নিজে নিজে প্রতিনিধিত্বকারী দাবিদার ===
দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ১৪-১৬ - কাউন্সেল অফ রেকর্ড#যেখানে একজন দাবিদার প্রতিনিধিত্ব করেন না এবং স্পষ্টতই বুঝতে পারেন না যে কী ঘটছে, বোর্ডের উচিত জিজ্ঞাসা করা যে তারা কাউন্সেল নিতে চান কিনা]]

=== যেখানে দাবিদারের অভিযোগ সংক্রান্ত কোনো প্রমাণপত্র সংগ্রহের সুযোগ নেই ===
যখন কোনো দাবিদারের পক্ষে তার অভিযোগের সাথে সম্পর্কিত কোনো প্রমাণপত্র সংগ্রহ করা সম্ভব হয় না, তখন ন্যায়পরায়ণতার স্বার্থে বোর্ডের উচিত তাকে তার কেস উপস্থাপন করতে সহায়তা করা। জাতিসংঘের নির্যাতনবিরোধী কমিটি ''নন-রিফুলমা'' সংক্রান্ত সাধারণ মন্তব্যে এটিকে এমন একটি পরিস্থিতি হিসেবে চিহ্নিত করেছে যেখানে প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং রাষ্ট্রকে দাবিদারের বক্তব্য খণ্ডন করতে হয়, যদি অভিযোগকারী প্রমাণ সংগ্রহে অসুবিধায় পড়েন:&lt;ref name=&quot;:5&quot; /&gt;&lt;blockquote&gt;যখন অভিযোগকারী এমন পরিস্থিতিতে থাকেন যেখানে তিনি/তিনি তার মামলা ব্যাখ্যা করতে পারেন না, যেমন — অভিযোগকারী দেখাতে পেরেছেন যে নির্যাতনের অভিযোগের সাথে সম্পর্কিত কোনো নথি সংগ্রহের কোনো উপায় নেই..., তখন প্রমাণের দায়ভার উল্টে যায় এবং রাষ্ট্রকে অভিযোগ যাচাই করতে হয়।&lt;ref name=&quot;:6&quot; /&gt;&lt;/blockquote&gt;''জানকোভিচ বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল কোর্ট রায় দিয়েছে যে, যখন বোঝা যাচ্ছিল প্রাসঙ্গিক নথিটি কানাডীয় কর্তৃপক্ষের কাছে ছিল, তখন সেটি সংগ্রহে ব্যবস্থা না নিয়ে আরপিডি পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা লঙ্ঘন করেছে:&lt;blockquote&gt;আবেদনকারী আরপিডি-র সহায়তা চেয়েছেন একটি নথি সংগ্রহে, যেটি সম্ভবত কানাডীয় কর্তৃপক্ষের কাছে জমা দেওয়া হয়েছে, কিন্তু এখনো আবেদনকারীর এটিআইপি অনুরোধের উত্তর দেওয়া হয়নি। উক্ত নথি আবেদনকারীর দখলে নেই, বরং তা কানাডীয় কর্তৃপক্ষের দখলে। আবেদনকারী নথি সরবরাহে কর্তৃপক্ষকে বাধ্য করতে পারেন না; কেবল মন্ত্রী চাইলে তা করতে পারেন। মন্ত্রী ইন্টারপোল জাগরেবের চিঠিটির উপর ভিত্তি করে আবেদনকারীকে শরণার্থী সুরক্ষা থেকে বাদ দিতে চাচ্ছেন — অথচ আবেদনকারীর প্রয়োজনীয় ওই নথিই উক্ত চিঠির যথার্থতা প্রশ্নবিদ্ধ করে। ... এ সকল পরিস্থিতি বিবেচনায় রেখে এবং এই সমন্বয় পত্রের আবেদনকারীর দাবিতে গুরুত্ব বিবেচনা করে, বোর্ডের এই সিদ্ধান্ত যে ইন্টারপোল চিঠির তথ্য যাচাই বোর্ডের কর্তৃত্বের বাইরে। তা শুধু অযৌক্তিকই নয়, বরং এটি ছিল পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতার লঙ্ঘন।&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৮, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par38&gt;, সংগৃহীত: ৯ আগস্ট ২০২২।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এটি ''আবদাল্লাহ বনাম কানাডা'' মামলায় ফেডারেল কোর্টের যুক্তির সাথে সঙ্গতিপূর্ণ, যেখানে কোর্ট বলেছে যে, সিবিএসএ-র অধীনে থাকা একটি মূল নথি সংগ্রহে সহায়তা না করে আরএডি অন্যায় করেছে:&lt;blockquote&gt;আরএডি-এর সিদ্ধান্তে স্পষ্টভাবে উল্লেখ আছে যে, পরিচয় সংক্রান্ত প্রমাণের বিষয়ে আরএডি নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতার সিদ্ধান্ত নিয়েছে। আবেদনকারীর আইনজীবী যুক্তি দিয়েছেন যে, যদি আরএডি সিবিএসএ-র কাছ থেকে মূল নথি আনতে আবেদনকারীকে সুযোগ দিত, তাহলে ফল ভিন্ন হতে পারত। যদি পরিচয় সংক্রান্ত নথিগুলি সঠিক প্রমাণিত হতো। তবে তা সিদ্ধান্তের ওপর প্রভাব ফেলতে পারত। আমি এই যুক্তি মেনে নিচ্ছি। ] এই বিশেষ মামলার প্রেক্ষাপটে, শুধুমাত্র অনুলিপি দেখে এসএনসি-র সত্যতা যাচাই না করে মূলটি সংগ্রহে আরএডি-এর সহায়তা না করাটা ছিল অযৌক্তিক। আবেদনকারী নিজে অসহায় ছিলেন মূল এসএনসি সংগ্রহে; কিন্তু তাকে ন্যায়বিচার দেওয়া হয়নি। আমার মতে, এটি আবেদনকারীর প্রতি ন্যায়পরায়ণতার দায়িত্ব লঙ্ঘনের সমান।&lt;ref&gt;''Abdallah v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2018 FC 1046 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫, &lt;https://canlii.ca/t/hvmqp#par5&gt;, সংগৃহীত: ১৫ অক্টোবর ২০২৩।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;তবে ফেডারেল আপিল কোর্ট বলেছে যে, সব সময় সিবিএসএ-র কাছ থেকে নথি পেতে বোর্ডের সহায়তা আবশ্যক নয়; ''সিং বনাম কানাডা'' মামলায় কোর্ট উল্লেখ করেছে যে, আপিলকারী নিজেই সিবিএসএ থেকে কপি সংগ্রহ করে আরপিডি-তে প্রমাণ হিসেবে দাখিল করতে পারতেন।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FCA 96 (CanLII), [2016] 4 FCR 230, অনুচ্ছেদ ৬৫, &lt;https://canlii.ca/t/gp31b#par65&gt;, সংগৃহীত: ১৬ অক্টোবর ২০২৩।&lt;/ref&gt;

একই ধরণের একটি উদাহরণ পাওয়া যায় আলি ''বনাম কানাডা'' মামলায়, যেখানে ফেডারেল কোর্ট রায় দিয়েছে যে, মন্ত্রী যে ছবিগুলি সংগ্রহ ও তুলনার জন্য যেসব পদ্ধতি ব্যবহার করেছেন সে সম্পর্কে বিস্তারিত তথ্য না দেওয়া এবং আবেদনকারীর তা যাচাইয়ের সুযোগ না দেওয়া — এটি ছিল পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা লঙ্ঘন।&lt;ref&gt;''Ali v. Canada (Public Safety and Emergency Preparedness),'' 2024 FC 1085 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৮, &lt;https://canlii.ca/t/k5qq7#par28&gt;, সংগৃহীত: ১৪ জুলাই ২০২৪।&lt;/ref&gt;  যখন মন্ত্রী কোনো শুনানিতে পক্ষ হিসেবে অংশগ্রহণ করেন, তখন তার প্রকাশ করা তথ্য হতে হবে সম্পূর্ণ। উদাহরণ: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#মন্ত্রীর জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা]]   ''ভালদেররামাবনাম কানাডা'' মামলায় আদালত রায় দেয় যে, আরএডি-এর উচিত ছিল সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে মন্ত্রীর প্রকাশিত একটি হাইপারলিংক সম্পর্কিত আরও তথ্য চাওয়া, যাতে আবেদনকারী তা যাচাই করতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:122&quot;&gt;''Valderrama v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1591 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৬ ও ২৯, &lt;&lt;nowiki&gt;https://canlii.ca/t/k7758#par6&lt;/nowiki&gt;&gt;, সংগৃহীত: ১৩ নভেম্বর ২০২৪।&lt;/ref&gt;

নীতি হিসেবে, আদালত উল্লেখ করে যে, কোনো আবেদনকারী সহজেই সরকারি সহায়তা চাওয়ার সময় উপেক্ষিত হতে পারেন। অথচ, মন্ত্রীর কাছে তথ্য সংগ্রহে আরও প্রশাসনিক ও কূটনৈতিক সুবিধা থাকে।&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৬, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par46&gt;, সংগৃহীত: ৭ ডিসেম্বর ২০২৪।&lt;/ref&gt;

== একটি বোর্ড প্যানেলের দাবির বিষয়ে অনুসন্ধান করার কতটুকু দায়িত্ব রয়েছে? ==
সাধারণভাবে, দাবির পক্ষে প্রমাণ করার দায়ভার আবেদনকারীর উপর বর্তায়। একটি বোর্ড প্যানেল শুধু বিষয়গুলো চিহ্নিত করে এবং প্রধান দিকগুলো নিয়ে উন্মুক্ত প্রশ্ন করলেই আবেদনকারী তার কেস উপস্থাপনের ন্যায্য সুযোগ পায়। উদাহরণস্বরূপ, ''Singh বনাম কানাডা'' মামলায় কোর্ট বলে: &quot;শুনানির পরের দিকে বোঝা যায়, নারী আবেদনকারীকে উন্মুক্ত প্রশ্ন করা হয়েছিল যে তিনি কোনো আইএফএ-তে যেতে না চাওয়ার কোনো কারণ আছে কি না এবং চাইলে ধর্ষণের প্রভাব নিয়ে কথা বলতে পারতেন। ফলে আরএডি কোনো ভুল করেনি।&quot;&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1457 (CanLII), অনুচ্ছেদ ২৩, &lt;https://canlii.ca/t/k0wrx#par23&gt;, সংগৃহীত: ১০ জানুয়ারি ২০২৪।&lt;/ref&gt;  দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#একজন দাবিদারের একটি দায়িত্ব রয়েছে যে তারা শরণার্থী হিসাবে স্বীকৃত হওয়ার মানদণ্ড পূরণ করে]]  তবে কিছু ক্ষেত্রে বোর্ড প্যানেলের দাবির বিষয়ে অনুসন্ধান করার দায়িত্ব থাকে।

=== বোর্ডের উচিত সর্বশেষ দেশ পরিস্থিতি সংক্রান্ত তথ্য বিবেচনা করা ===
যদি বোর্ডের গবেষণা ইউনিট নতুন একটি জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ (এনডিপি) প্রকাশ করে, তাহলে প্যানেলের উচিত সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে তা বিবেচনা করা। ঝাও ''বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত রায় দেয় যে, বোর্ডের উচিত সর্বশেষ দেশ পরিস্থিতি সংক্রান্ত তথ্য বিবেচনা করা।&lt;ref name=&quot;:8&quot;&gt;''Zhao v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2019 FC 1593 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;http://canlii.ca/t/j48rf#par12&gt;, সংগৃহীত: ১ এপ্রিল ২০২০।&lt;/ref&gt;

পদ্ধতিগত ন্যায়পরায়ণতা অনুযায়ী, যদি নতুন এনডিপি-তে গুরুত্বপূর্ণ তথ্য থাকে, তাহলে পক্ষগুলোকে তাদের বক্তব্য ও প্রমাণ উপস্থাপন করার সুযোগ দেওয়া উচিত। অর্থাৎ, সব ক্ষেত্রে এনডিপি প্রকাশ করতে হবে না, কেবল তখনই করতে হবে যখন এতে নতুন গুরুত্বপূর্ণ তথ্য থাকে।&lt;ref name=&quot;:8&quot; /&gt;  এই নীতিটি আইআরবি-এর ''শরণার্থী নির্ধারণ কার্যক্রমে জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিষয়ক নীতিমালায়'' প্রতিফলিত হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে যে, &lt;abbr&gt;আরএডি&lt;/abbr&gt; কেবল তখনই নতুন &lt;abbr&gt;এনডিপি&lt;/abbr&gt; দলিল প্রকাশ করবে যখন তারা তা ব্যবহার করতে চায়।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Policy on National Documentation Packages in Refugee Determination Proceedings,'' কার্যকর তারিখ: ৫ জুন ২০১৯, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/policies/Pages/national-documentation-packages.aspx&gt; (প্রবেশ তারিখ: ৩০ আগস্ট ২০২০)।&lt;/ref&gt;

এই কারণে, যদিও ফেডারেল কোর্ট ধরে যে &quot;সাম্প্রতিকতম জাতীয় তথ্যপত্র (এনডিপি) প্রকাশ করা এবং আবেদনকারীদের প্রতিক্রিয়া জানাতে ও উপস্থাপন করতে সুযোগ দেওয়া&quot; যথেষ্ট বলে প্রক্রিয়াগত ন্যায়বিচারের শর্ত পূরণ হতে পারে,&lt;ref&gt;''Zhao v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2019 FC 1593 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩১, &lt;http://canlii.ca/t/j48rf#par31&gt;, সংগৃহীত ২০২০-০৪-০১ তারিখে।&lt;/ref&gt; উপরের উদ্ধৃত আইআরবি-এর নীতিমালা ইঙ্গিত করে যে, আরএডি কেবলমাত্র সেইসব নির্দিষ্ট নথিপত্র সরবরাহ করবে যেগুলোর উপর তারা নির্ভর করতে চায়। অর্থাৎ, সর্বশেষ এনডিপি বিবেচনা করার সময়, আরএডি-কে অবশ্যই সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলিকে জানাতে হবে যদি তারা এমন গুরুত্বপূর্ণ হালনাগাদ তথ্যের উপর নির্ভর করতে চায়, এবং সংশ্লিষ্ট পক্ষগুলোকে অতিরিক্ত উপস্থাপনার সুযোগ দিতে হবে।&lt;ref&gt;''Singh v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 1623 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৭, &lt;https://canlii.ca/t/k1hg9#par37&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০৬-১৯ তারিখে।&lt;/ref&gt;

তবে বোর্ড সাধারণত এইসব নথিতে স্বতঃপ্রণোদিতভাবে তথ্য অনুসন্ধান করতে বাধ্য নয়, যাতে তা আবেদনকারীর বা মন্ত্রীর পক্ষে প্রমাণ হিসেবে ব্যবহৃত হতে পারে।&lt;ref name=&quot;:32&quot; /&gt; উদাহরণস্বরূপ, যদি আবেদনকারীরা কোনো নির্দিষ্ট আইএফএ (আন্তরিক বিকল্প আশ্রয়স্থান) সম্পর্কিত যুক্তির যুক্তিসঙ্গততা নিয়ে আপত্তি না তোলে, তাহলে আরএডি-এর দায়িত্ব নয় সেই বিষয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করা।&lt;ref&gt;Ogungbile v. Canada (Citizenship and Immigration), 2022 FC 1639 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;https://canlii.ca/t/jtnkh#par12&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-০৬-২৯।&lt;/ref&gt; দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ড অবশ্যই প্যানেলের সামনে বৈধ প্রমাণ উপেক্ষা করবে না]]।

এই বিষয়ে আরও আলোচনা দেখতে পারেন:

* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ডের জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#দাবিদারদের প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি#প্যানেলটি সাম্প্রতিকতম জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করা উচিত]]
* [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি অংশ ১|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি অংশ ১ - আপিলের বিষয় এমন ব্যক্তির দ্বারা করা আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য নিয়ম#নোটিশের প্রয়োজন এমন একটি নতুন বিষয় কী?]]

=== প্যানেল আবেদনকারীকে জানাতে বাধ্য নয় যে তাদের প্রমাণ অপর্যাপ্ত, অথবা অতিরিক্ত প্রমাণ দিতে বলতে বাধ্য নয়, কিন্তু প্রয়োজনে প্রাসঙ্গিক তথ্য আহরণ করতে পারে ===
অভিযোগ যাচাই একটি অনুসন্ধান প্রক্রিয়া হিসেবে বোঝায় যে সদস্যদের উচিত যথাযথভাবে অবগত হওয়া যাতে তারা নির্ধারণ করতে পারেন আবেদনকারী একটি কনভেনশন শরনার্থী কিনা।&lt;ref name=&quot;:93&quot; /&gt; যদিও কিছু নীতিমালায় উল্লেখ আছে যে নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে সদস্যদের অতিরিক্ত তথ্য চাওয়া উপযুক্ত হতে পারে, আইনটি মূলত ফেডারেল কোর্টের বক্তব্য দ্বারা ধারণ করা হয়েছে যা ''এমবেঙ্গানি বনাম কানাডা'' মামলায় বলে যে প্যানেল আবেদনকারীকে জানাতে বাধ্য নয় যে তাদের প্রমাণ অপর্যাপ্ত অথবা অতিরিক্ত প্রমাণ দিতে বলতে বাধ্য নয়।&lt;ref&gt;''Mbengani v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2017 FC 706 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১৫, &lt;https://canlii.ca/t/hqpcm#par15&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৭-০৫।&lt;/ref&gt; যদিও উক্ত সিদ্ধান্তটি পিআরআরএ প্রক্রিয়া নিয়ে ছিল, সেই নীতিটি আরপিডি-তেও সমানভাবে প্রযোজ্য। তবে কিছু নীতিমালায় বলা হয়েছে যে, কোনো নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে তথ্যের অভাব থাকলে, সদস্যের দায়িত্ব থাকতে পারে তা আহরণের। সদস্যের অনুসন্ধানমূলক ভূমিকার অর্থ হলো তারা কেবলমাত্র তাদের সামনে আসা তথ্য শুনে সন্তুষ্ট হবেন না, বরং, প্রফেসর হ্যাথাওয়ের মতে, যথাযথভাবে অবগত হবেন যাতে &quot;তারা নির্ধারণ করতে পারেন আবেদনকারী কনভেনশন শরনার্থী কিনা।&quot;&lt;ref&gt;Hathaway, James C., ''Rebuilding trust: a report of the Review of Fundamental Justice in Information Gathering and Dissemination at the Immigration and Refugee Board of Canada'', Refugee Studies Centre, প্রকাশক: Osgoode Hall Law School, ০১/১২/১৯৯৩ &lt;http://repository.forcedmigration.org/show_metadata.jsp?pid=fmo:1136&gt; (প্রবেশাধিকার: এপ্রিল ১৪, ২০২০), পৃষ্ঠা ৫।&lt;/ref&gt; এ লক্ষ্যে, ১৯৯০-এর দশকে আইআরবি একটি &quot;বিশেষায়িত তদন্ত বোর্ড মডেল&quot; তৈরি করে, যেখানে সিআরডিডি সদস্যরা সক্রিয়ভাবে শুনানির আগে ফাইল পর্যালোচনা, প্রাথমিক বিষয় শনাক্তকরণ, অভিযোগ স্ক্রিনিং, শুনানি নির্ধারণ এবং প্রয়োজনীয় তথ্য আহরণে ভূমিকা পালন করতেন।&lt;ref&gt;David Vinokur, ''30 Years of Changes at the Immigration and Refugee Board of Canada'', CIHS Bulletin, ইস্যু #88, মার্চ ২০১৯, &lt;https://senate-gro.ca/wp-content/uploads/2019/03/Bulletin-88-Final.pdf&gt; (প্রবেশাধিকার: মে ১৩, ২০২১), পৃষ্ঠা ৮।&lt;/ref&gt; আজও, ''কানাডার ইমিগ্রেশন এবং রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধি'' অনুযায়ী বলা হয়েছে: &quot;সদস্যদের উচিত প্রতিটি সিদ্ধান্ত মামলার যোগ্যতা অনুযায়ী গ্রহণ করা, পুঙ্খানুপুঙ্খ প্রস্তুতি, সঠিকভাবে উপস্থাপিত প্রমাণের মূল্যায়ন এবং প্রাসঙ্গিক আইনের প্রয়োগের ভিত্তিতে।&quot;&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Code of Conduct for Members of the Immigration and Refugee Board of Canada,'' কার্যকর তারিখ: এপ্রিল ৯, ২০১৯, &lt;&lt;nowiki&gt;https://irb-cisr.gc.ca/en/members/Pages/MemComCode.aspx&lt;/nowiki&gt;&gt; (প্রবেশাধিকার: মে ৩, ২০২০), ধারা ৩৩।&lt;/ref&gt;

=== প্যানেলের উচিত আবেদনকারীর সঙ্গে সৎভাবে মুখোমুখি হওয়া এবং বিশ্বাসযোগ্যতা নিয়ে সন্দেহ থাকলে তা পরীক্ষা করা ===
যখন তথ্য সংগ্রহ সম্পর্কিত সদস্যদের দায়িত্বের বিষয় আসে, আদালত বলেছে যে &quot;আরপিডি-এর দায়িত্ব হচ্ছে সংশয় হলে প্রশ্ন তোলা এবং অনুসন্ধান করা&quot;:&lt;blockquote&gt;[&quot;]এই সংক্ষিপ্ত দ্বিতীয় প্রশ্নোত্তরে আবেদনকারীর একটি সংক্ষিপ্ত ‘না’ উত্তর থেকে বিরূপ সিদ্ধান্ত টানা অযৌক্তিক ছিল। এটি এমন একটি বিষয় ছিল যেখানে আবেদনকারীর প্রকৃত জ্ঞানের গভীরতা নির্ধারণে অনেক বেশি প্রশ্ন করা প্রয়োজন ছিল। বাস্তবে আরপিডি-এর দায়িত্ব ছিল এমন সংশয় থাকলে অনুসন্ধান ও প্রশ্ন তোলা, এবং আরএডি-এর দায়িত্ব ছিল আরপিডি-কে সেই মানদণ্ডে মূল্যায়ন করা।&quot;&lt;ref&gt;''Zeng v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 318 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১১, &lt;https://canlii.ca/t/jfb1q#par11&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৬-০৭।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;সংক্ষেপে, রেকর্ডে উল্লেখযোগ্য বিশ্বাসযোগ্যতা সম্পর্কিত সংশয় দেখা দিলে আরপিডি-এর উচিত যথাযথভাবে তা তদন্ত করা।&lt;ref&gt;''Ramos Gapi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1893 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৩৬, &lt;https://canlii.ca/t/k82hj#par36&gt;, সংগৃহীত ২০২৫-০১-১৬।&lt;/ref&gt; শুনানির একটি উদ্দেশ্য হলো রেকর্ড যথেষ্ট পরিমাণে সম্পন্ন করা যাতে মূল্যায়ন সম্ভব হয়। কোনো নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতার সিদ্ধান্ত নিতে হলে, প্যানেলের উচিত যথেষ্ট তথ্য সংগ্রহ করা। আরএডি সদস্য আয়ান্না রবার্টস মন্তব্য করেন যে একটি অন্তর্বর্তী বিশ্লেষণে ব্যক্তির সমাজ ও প্রতিকূলতা বিবেচনা করা উচিত, কিন্তু যেই মামলাটি তার সামনে ছিল, সেখানে আরপিডি বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নে প্রাসঙ্গিক বিষয়গুলো বিবেচনা করেনি। বিশেষ করে, আবেদনকারী যেসব পরিবারে বাস করছিলেন তাদের ব্যক্তিগত দৃষ্টিভঙ্গি এবং যৌন বৈচিত্র্যের প্রতি মনোভাব শুনানিতে আলোচিত হয়নি।&lt;ref&gt;''X (Re),'' 2021 CanLII 154071 (CA IRB), অনুচ্ছেদ ১২, &lt;https://canlii.ca/t/jvjvt#par12&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-০২-০৯।&lt;/ref&gt;

=== সত্য উদঘাটনের জন্য প্রমাণ যাচাই করা প্রয়োজন হলে প্যানেলের দায়িত্ব রয়েছে তা করা ===
যখন আবেদনকারী প্রমাণ উপস্থাপন করে, তখন বোর্ডের দায়িত্ব হতে পারে সেই প্রমাণ যাচাই করা। সদস্যরা দাবি যাচাইয়ের জন্য প্রয়োজনীয় অনুসন্ধান, যেমন আবেদনকারীকে প্রশ্ন করা, করতে বাধ্য।&lt;ref&gt;''Thamotharem v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2007 FCA 198 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৪৬, &lt;https://canlii.ca/t/1rmr4#par46&gt;, সংগৃহীত ২০২৩-১২-১৯।&lt;/ref&gt; বোর্ডের আইনি পরিষেবা বিভাগের ভাষায়, ''শরণার্থী সুরক্ষার দাবিতে বিশ্বাসযোগ্যতার মূল্যায়ন'' শিরোনামের নথিতে আরপিডি সদস্যদের দায়িত্ব বলা হয়েছে আবেদন সংশ্লিষ্ট সত্য উদঘাটন করা।&lt;ref&gt;Immigration and Refugee Board of Canada, ''Assessment of Credibility in Claims for Refugee Protection'', ৩১ জানুয়ারি ২০০৪, &lt;https://irb-cisr.gc.ca/en/legal-policy/legal-concepts/Documents/Credib_e.pdf&gt; (প্রবেশাধিকার: জানুয়ারি ২৭, ২০২০), ধারা ২.৬.৪।&lt;/ref&gt; আইন অনুসারে “আরপিডি সদস্যদের ওপর শরনার্থী আবেদনকারীদের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নের দায়িত্ব আরোপিত হয়েছে।”&lt;ref&gt;''I.P.P. v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2018 FC 123 (CanLII), অনুচ্ছেদ ১২৯।&lt;/ref&gt; বিচারপতি নাডন ''মাকসুদুর বনাম কানাডা'' মামলায় বলেন, &quot;বেশিরভাগ শরনার্থী আবেদনে প্রধান, এমনকি একমাত্র প্রশ্ন হলো আবেদনকারী যে গল্প বলছে তা সত্য কিনা। ফলে, বোর্ড সদস্যদের দায়িত্ব হলো সর্বোত্তম প্রচেষ্টা দিয়ে সত্য উদঘাটনের চেষ্টা করা।&quot;&lt;ref&gt;''Maksudur v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 1999 CanLII 8826 (FC), &lt;https://canlii.ca/t/466k&gt;।&lt;/ref&gt; বিচারপতি মোসলি বলেন, &quot;দাবির যোগ্যতা গভীরভাবে পরীক্ষা করা এই প্রক্রিয়ার প্রকৃতি ও সদস্যদের ভূমিকাসমূহের সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ।&quot;&lt;ref&gt;''Benitez v. Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 2006 FC 461 (CanLII), [2007] 1 FCR 107, অনুচ্ছেদ ৯৮, &lt;https://canlii.ca/t/1n3nx#par98&gt;, সংগৃহীত ২০২১-০৭-১৭।&lt;/ref&gt; বোর্ড উল্লেখ করে যে সত্য উদঘাটনের দায়িত্ব আছে, এবং আইনজীবী সেসব প্রশ্ন না করলে তা বাতাসে ঝুলে থাকা উচিত নয়।&lt;ref name=&quot;:93&quot; /&gt; বিচারপতি হোয়াইট নোয়াক বলেন যে, সিদ্ধান্তগ্রহণকারীরা সাক্ষীদের বক্তব্যে অভ্যন্তরীণ অসঙ্গতি এবং সাক্ষীদের মধ্যে অসঙ্গতির অনুসন্ধান করতে বাধ্য।&lt;ref&gt;''Bhuiyan v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1359 (CanLII), অনুচ্ছেদ ৫৪, &lt;https://canlii.ca/t/k6jn7#par54&gt;, সংগৃহীত ২০২৪-১১-১৯।&lt;/ref&gt; এটি শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ-এর ভূমিকার সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেটি রাব্বি প্লাউট-এর প্রতিবেদনে আইআরবি গঠনের পটভূমিতে বর্ণনা করা হয়েছে, যেখানে বলা হয়েছে: &quot;একজন আবেদনকারী শরনার্থী কিনা তা নির্ধারণ করতে হলে তার বক্তব্য সত্য কিনা তা যাচাই করতে হবে।&quot;&lt;ref&gt;W. Gunther Plaut, ''Refugee determination in Canada: A report to the Honourable Flora MacDonald, Minister of Employment and Immigration'', এপ্রিল ১৯৮৫, Government of Canada প্রকাশনা, পৃষ্ঠা ১০৬।&lt;/ref&gt; তিনি আরও বলেন, &quot;যদি সত্য উদঘাটন না হয়, তাহলে পুরো প্রক্রিয়া ভেঙে পড়ে এবং ন্যায়বিচার ব্যাহত হয়।&quot;&lt;ref&gt;W. Gunther Plaut, ''Refugee determination in Canada: A report to the Honourable Flora MacDonald, Minister of Employment and Immigration'', এপ্রিল ১৯৮৫, Government of Canada প্রকাশনা, পৃষ্ঠা ১৫৯।&lt;/ref&gt;

একটি প্যানেল বিভিন্নভাবে প্রমাণ যাচাই করতে পারে; সাধারণভাবে, সরকার যেই পদ্ধতি ব্যবহার করে তা হলো তথ্যের সমর্থনে প্রমাণ খোঁজা।&lt;ref&gt;''Mahjoub (Re),'' 2010 FC 787 (CanLII), &lt;https://canlii.ca/t/2btjw&gt;, অনুচ্ছেদ ৯৪।&lt;/ref&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা#বিভাগটি কীভাবে নির্ধারণ করবে যে প্রমাণগুলি বিশ্বাসযোগ্য বা বিশ্বাসযোগ্য হিসাবে বিবেচিত হবে কিনা?]]


=== নির্ভরযোগ্যতার প্রশ্ন উঠলে প্যানেলের সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করার দায়িত্ব থাকতে পারে ===
যদি বোর্ড কোনও দাবি যাচাইয়ের জন্য নির্দিষ্টভাবে অনুসন্ধান করতে বাধ্য হয়, অথবা শুনানির সময় কোনও সম্ভাব্য সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করার প্রয়োজন হয় কি না—এই বিষয়ে ফেডারেল কোর্টের বিচারব্যবস্থায় মতবিরোধ আছে। একটি মতের ভিত্তি হলো বিচারপতি রাসেল-এর রায় ''পাক্সি বনাম কানাডা'' মামলায়, যেখানে তিনি মন্তব্য করেন: &quot;বোর্ড যদি নথির স্বত্বতা নিয়ে প্রশ্ন তোলে, কিন্তু তা যাচাই করার জন্য যথাযথ যোগাযোগের তথ্য থাকা সত্ত্বেও আর কোনও অনুসন্ধান না করে, তাহলে সেটি একটি পর্যালোচনাযোগ্য ত্রুটি।&quot;&lt;ref&gt;''Paxi v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FC 905 (CanLII)।&lt;/ref&gt; এই ব্যাখ্যা বোর্ডের ওপর দাবি যাচাই ও স্বাধীন প্রমাণ সংগ্রহে একটি বড় দায়িত্ব চাপায়।

অন্যদিকে, বিচারপতি রয়-এর রায় ''লুটোনাডিনো বনাম কানাডা''-তে এ ধরনের দায়িত্ব প্রত্যাখ্যান করা হয়েছে, যেখানে বলা হয়:&lt;blockquote&gt;আমি একমত নই যে একটি প্রশাসনিক ট্রাইব্যুনালের দায়িত্ব আছে সাক্ষীর সঙ্গে যোগাযোগ করে তথ্য সংগ্রহ করার। এটি তাদের ভূমিকার মধ্যে পড়ে না। আবেদনকারীর ওপরই দায়িত্ব বর্তায় যে সে যেসব প্রমাণে নির্ভর করতে চায় তা উপস্থাপন করবে এবং সেগুলো সেরা উপায়ে উপস্থাপন করবে। এটি আরপিডি-এর কাজ নয় সাক্ষীর কাছ থেকে তথ্য সংগ্রহ করে নিশ্চিত হওয়া যে নথিটি স্বতঃসিদ্ধ এবং একজন ব্যক্তি সত্যতা নিশ্চিত করার জন্য শপথ করেছে। এই দায়িত্ব আবেদনকারীর, যাকে প্রয়োজনীয় প্রমাণ উপস্থাপন করতে হবে লেখক ও নথির স্বতঃসিদ্ধতা নিশ্চিত করতে।&lt;ref&gt;''Lutonadio, Marcelina v. M.C.I''., (FC, No. IMM-7709-19), Roy, January 6, 2021; 2021 FC 18।&lt;/ref&gt;&lt;/blockquote&gt;এই দুটি দৃষ্টিভঙ্গিই এখনও অনুসরণ করা হয়। উদাহরণস্বরূপ, ২০২২ সালের রায় ঝাং ''বনাম কানাডা''-তে আদালত মন্তব্য করে যে অভিবাসন কর্মকর্তাদের ব্যাপারে এমন একটি প্রত্যাশা আছে যে তারা তাদের নিজ উদ্যোগে প্রদত্ত যোগাযোগের তথ্য ব্যবহার করে প্রমাণের স্বতঃসিদ্ধতা যাচাই করবে, এবং এই মতকে সমর্থন দিতে ''পাক্সি বনাম কানাডা'' রায় উদ্ধৃত করা হয়।&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ 34, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par34&gt;, ২০২২-০৮-০৯ তারিখে উদ্ধৃত।&lt;/ref&gt;

সম্পর্কিতভাবে, ২০২২ সালের ''জাকোভিক্বস নাম কানাডা'' রায়ে বলা হয়েছে যে ন্যায্যতা মাঝে মাঝে &quot;আরপিডি-কে একটি ছোট, অতিরিক্ত কষ্টসাধ্য নয়, এমন পদক্ষেপ নিতে বাধ্য করে যাতে সে দাবির প্রাসঙ্গিক তথ্য সম্পর্কে আরও অনুসন্ধান করতে পারে।&quot;&lt;ref&gt;''Jankovic v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2022 FC 857 (CanLII), অনুচ্ছেদ 37, &lt;https://canlii.ca/t/jprtv#par37&gt;, ২০২২-০৮-০৯ তারিখে উদ্ধৃত।&lt;/ref&gt;

এটি আরপিডি এবং আরএডি উভয়ের ক্ষেত্রেই প্রযোজ্য; ''ভালদেররামা বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত রায় দেয় যে আরএডি-এর বাধ্যবাধকতা ছিল সিদ্ধান্ত প্রদানের আগে দাবিদার যে হাইপারলিঙ্কটি উল্লেখ করেছিল তার বিষয়ে মন্ত্রীর কাছে তথ্য চাওয়া।&lt;ref name=&quot;:123&quot; /&gt; আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#যেখানে কোনও দাবিদারের তাদের অভিযোগ সম্পর্কিত ডকুমেন্টেশন পাওয়ার কোনও সম্ভাবনা নেই]]

বোর্ডের অনুসন্ধানের দায়িত্বের কিছু সীমাবদ্ধতা আছে। ''রামিরেজ বনাম কানাডা'' মামলায়, দাবিদার বিচারিক পর্যালোচনায় যুক্তি দেন যে বোর্ড সদস্যের উচিত ছিল প্রস্তাবিত আইএফএ স্থানে মানসিক স্বাস্থ্য সহায়তা পাওয়ার সম্ভাব্যতা নিয়ে চিন্তা করা। আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে বলে: &quot;এই বিশ্লেষণটি অনুমাননির্ভর হতো এবং আরএডি-এর দক্ষতার অনেক বাইরে পড়ে।&quot;&lt;ref name=&quot;:102&quot; /&gt;

=== যেসব ক্ষেত্রে প্রমাণ প্রদানের দায় বোর্ডের ওপর বর্তায়, সেখানে প্যানেলের অনুসন্ধান করা কর্তব্য ===
সাধারণভাবে, একজন দাবিদারকে প্রমাণ করতে হয় যে তারা শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃত হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় মানদণ্ড পূরণ করে: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#একজন দাবিদারের দায়িত্ব রয়েছে যে তারা শরণার্থী হিসাবে স্বীকৃত হওয়ার মানদণ্ড পূরণ করে]]।

তবে কানাডার ব্যবস্থায় এমন কিছু আইনগত বিষয় আছে যেখানে প্রমাণের দায় দাবিদারের ওপর নয়, যেমন:

* মন্ত্রী (অথবা যদি মন্ত্রী শুনানিতে অংশ না নেয়। তবে বোর্ড) প্রমাণের দায়ে থাকে যে দাবিদার কনভেনশনের কোনো বহিষ্কার ধারার আওতাভুক্ত।&lt;ref&gt;''Ramirez'' বনাম ''Canada (Minister of Employment and Immigration)'', 1992 CanLII 8540 (FCA), [1992] 2 F.C. 306 (C.A.)।&lt;/ref&gt; যদিও আগের রায়গুলোতে বলা হয়েছে যে কোনো ''প্রথম দর্শনে'' বহিষ্কারের ভিত্তি থাকলে দায় দাবিদারের ওপর চলে যেতে পারে, ''ফ্রিম্যান বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত বলেছে, এই দায় একমাত্র মন্ত্রীরই।&lt;ref&gt;''Freeman v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1839 (CanLII), অনুচ্ছেদ 43, &lt;https://canlii.ca/t/k7zf1#par43&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৪-১২-০৭।&lt;/ref&gt;

* যদি বোর্ড মনে করে নিপীড়নের উৎস রাষ্ট্র, তাহলে প্রমাণ করতে হবে যে সেই দেশে এমন কোনো অভ্যন্তরীণ বিকল্প (আইএফএ) আছে যেখানে রাষ্ট্রীয় নিপীড়ন হচ্ছে না বা দাবিদার রাষ্ট্র দ্বারা সুরক্ষিত হবে—এই দায় দাবিদারের নয়, বরং যিনি তা দাবি করছেন তার।&lt;ref&gt;''Buyuksahin v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2015 FC 772 (CanLII), অনুচ্ছেদ 30, &lt;https://canlii.ca/t/gk0rh#par30&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৯-২০; ''Chitsinde v Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 1066।&lt;/ref&gt;

* যদি বোর্ড বা মন্ত্রী দাবিদার তৃতীয় কোনো দেশে নাগরিকত্বের অধিকার পায় বলে দাবি করে, তাহলে সেই দেশের আইনে দাবিদার নাগরিকত্ব পাওয়ার অধিকার রাখে কি না, তা প্রমাণ করার দায় দাবিদারের নয়, বরং দাবি উত্থাপনকারী পক্ষের।&lt;ref&gt;''Tretsetsang v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2016 FCA 175 (CanLII), [2017] 3 FCR 399, অনুচ্ছেদ 40, &lt;https://canlii.ca/t/gs2j6#par40&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৪-০২-০১।&lt;/ref&gt;

যেখানে নথিপত্র ইঙ্গিত করে যে একটি বিষয় একটি সম্ভাব্য উদ্বেগ হতে পারে এবং সেটি প্রমাণ করার দায় বোর্ডের, সেখানে আরপিডি-এর উচিত যথেষ্ট প্রশ্নের মাধ্যমে সঠিক সত্য বের করা, যেমন কোনো ব্যক্তি ''শরণার্থী কনভেনশন'' অনুযায়ী বহিষ্কৃত কি না। এমন অনুসন্ধান না করা এবং রেকর্ডে প্রমাণের অভাবে সরাসরি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যে বহিষ্কার প্রমাণিত হয়নি—এটি একটি ভুল।&lt;ref&gt;''Saghiri v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 720 (CanLII), অনুচ্ছেদ 33, &lt;https://canlii.ca/t/jzgbf#par33&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৮-২১।&lt;/ref&gt;

যেমন অভ্যন্তরীণ বিকল্প থাকার বিষয়ে সিদ্ধান্ত দেওয়া, শুধু এই ভিত্তিতে যে দাবিদার প্রমাণ দায় পূরণ করতে পারেনি, যথেষ্ট নয়।&lt;ref name=&quot;:112&quot; /&gt;

=== যদি কার্যক্রমের ন্যায্যতা নিয়ে ইঙ্গিত থাকে, তাহলে প্যানেলের দায় আছে বিষয়টি অনুসন্ধান করার ===
যেমন ''গ্যালার্ডো বনাম কানাডা'' রায়ে ফেডারেল কোর্ট মন্তব্য করেছে যে, দাবি উত্থাপনের ক্ষেত্রে নিজেকে উপস্থাপন করার সক্ষমতা দাবিদারের ছিল কি না, তা বোর্ডের যাচাই করা উচিত ছিল—বিশেষ করে যখন পরামর্শদাতা বলেন দাবিদারকে যথাযথভাবে প্রস্তুত করা হয়নি এবং দাবি যথাযথভাবে উপস্থাপন করা হয়নি।&lt;ref&gt;''Gallardo v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2021 FC 441 (CanLII), অনুচ্ছেদ 15, &lt;https://canlii.ca/t/jg7pv#par15&gt;, উদ্ধৃত: ২০২১-০৬-০৮।&lt;/ref&gt;

''গোরগুলু বনাম কানাডা'' রায়ে আদালত বলেন, সিদ্ধান্ত প্রদানকারী কর্তৃপক্ষের উচিত ছিল আবেদনকারীকে তাঁর আবেদনপত্রে একটি গুরুত্বপূর্ণ তথ্য বাদ পড়েছে বলে জানানো।&lt;ref&gt;''Gorgulu v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2023 FC 23 (CanLII), অনুচ্ছেদ 57, &lt;https://canlii.ca/t/jtsr9#par57&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৭-০৩।&lt;/ref&gt;

বোর্ডের উচিত নিশ্চিত হওয়া যে যারা বোর্ডের সামনে প্রতিনিধিত্ব করছে তারা আইন ও বিধিমালার অধীনে অনুমোদিত কি না: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/রেকর্ডের পরামর্শদাতা#বোর্ডের সামনে উপস্থিত প্রতিনিধিরা আইন এবং বিধি অনুসারে অনুমোদিত কিনা তা যাচাই করা উচিত]]

== শরণার্থী আপিল বিভাগ-এর স্বাধীনভাবে দাবিগুলো মূল্যায়ন করতে হবে ==
আরএডি বাধ্য একটি স্বাধীন পর্যালোচনা করতে, যেখানে আবেদনকারীর উত্থাপিত ভুলগুলোকে কেন্দ্র করে পর্যালোচনা চালানো হয়।&lt;ref&gt;''Fatime v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2020 FC 594, অনুচ্ছেদ 19।&lt;/ref&gt;

এই বাধ্যবাধকতা অনুযায়ী, আরএডি-এর ভূমিকা নির্দিষ্ট; আরএডি-এর দায়িত্ব নয় সমস্ত প্রমাণ ঘেঁটে নিজে থেকে আশ্রয় দাবির পক্ষে যুক্তি বের করা।&lt;ref&gt;''Chakroun c. Canada (Citoyenneté et Immigration),'' 2023 CF 1170 (CanLII), অনুচ্ছেদ 18, &lt;https://canlii.ca/t/jzxbz#par18&gt;, উদ্ধৃত: ২০২৩-০৯-২৯।&lt;/ref&gt;

আরএডি যদি আরপিডি-এর যুক্তির সঙ্গে একমত হয়, সেটি এই অর্থে নয় যে সে নিজস্ব বিশ্লেষণ করেনি।&lt;ref&gt;''Singh v Canada (Citizenship and Immigration)'', 2023 FC 332, অনুচ্ছেদ 27।&lt;/ref&gt;

আরও বিস্তারিত জানতে দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ১|কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি অংশ ১ - আপিলের বিষয় এমন ব্যক্তির দ্বারা করা আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি#বিধি ৩ (৩) (জি) (আই): আপিলকারীর রেকর্ডে অবশ্যই আপিলের ভিত্তি সম্পর্কিত ত্রুটিগুলি জমা দেওয়ার সাথে একটি স্মারকলিপি থাকতে হবে]]

যদিও আরএডি একটি আপিল কর্তৃপক্ষ, তবুও শরণার্থী নির্ধারণে অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতির সঙ্গে অসঙ্গত হবে যদি আপিলকে সম্পূর্ণরূপে আবেদনকারীর দায়ে ফেলে দেওয়া হয়।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, অনুচ্ছেদ 24।&lt;/ref&gt;

বোর্ড সদস্যকে এমন প্রমাণের সঙ্গে যুক্ত হতে হবে যেগুলো আপাতদৃষ্টিতে তাদের মূল সিদ্ধান্তের সঙ্গে সাংঘর্ষিক।&lt;ref&gt;''Cepeda-Gutierrez v Canada (Minister of Citizenship and Immigration),'' 157 FTR 35, [1998] FCJ No 1425 (FC)।&lt;/ref&gt;

আরএডি-এর আরপিডি-এর প্রতিটি সিদ্ধান্ত মূল্যায়ন করার প্রয়োজন নেই। তবে সিদ্ধান্তগুলো চ্যালেঞ্জ না করলেও যেসব ঝুঁকি সম্পর্কিত সিদ্ধান্তকে সমর্থন বা বিরোধিতা করছে, তার যথাযথ, স্বচ্ছ ও যুক্তিসঙ্গত ব্যাখ্যা প্রদান করতে হবে।&lt;ref&gt;''Al-Lamy v. Canada (Citizenship and Immigration),'' 2024 FC 1621, অনুচ্ছেদ 29।&lt;/ref&gt;

আরও দেখুন: [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#কারণগুলি যথেষ্ট পরিমাণে পরিষ্কার হওয়া উচিত এবং যুক্তির একটি যৌক্তিক শৃঙ্খল সরবরাহ করা উচিত]]

== উৎস ==
&lt;references responsive=&quot;&quot; /&gt;</text>
      <sha1>fn0zdrqftzv3i7m4qxau337841slmqr</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি</title>
    <ns>0</ns>
    <id>26209</id>
    <revision>
      <id>84118</id>
      <parentid>83600</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T12:36:02Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <origin>84118</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="410762" sha1="j1cino3eksi7cfmrd30lajpb03a4bpn" xml:space="preserve">আমরা প্রতিনিয়ত এমন বহু অস্পষ্টতা, মিথ্যা তথ্য, চ্যালেঞ্জ কিংবা পরিস্থিতির মুখোমুখি হই যা আমাদের ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Critical Thinking|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা]],'' ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Problem Solving Skills|সমস্যা সমাধানের দক্ষতা]]'', এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তি প্রদর্শনের দক্ষতা]]'' প্রয়োগের দাবি রাখে। যদিও এই তিনটি শব্দ প্রায়ই একে অপরের পরিবর্তে ব্যবহার করা হয়, তবে এগুলোর মধ্যে গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য রয়েছে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের পাঁচটি ইন্দ্রিয়ের মাধ্যমে প্রাপ্ত তথ্যের সাথে সক্রিয়ভাবে যুক্ত হতে এবং সেসব তথ্য নিয়ে গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে। এটি আমাদের জ্ঞান বিশ্লেষণ, সমালোচনা, প্রয়োগ এবং নতুন ধারণা তৈরির ক্ষমতা প্রদান করে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সমস্যার সমাধান ও যুক্তি প্রদর্শনের একটি বিস্তৃত জ্ঞানগত দক্ষতা হিসেবে ধরা যায়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে আমরা কিছু যৌক্তিক সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারি, তবে সবসময় একটি নির্দিষ্ট 'সঠিক' ধারণা থাকে না। যা আমাদের কাছে 'সঠিক' মনে হয়, তা প্রায়ই খুবই বিষয়ভিত্তিক।

সমস্যা সমাধান হচ্ছে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার একটি রূপ, যেখানে শিক্ষার্থীদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে হয় যা একটি নির্দিষ্ট সঠিক উত্তরের পরিবর্তে সম্ভাব্য সেরা সমাধান খুঁজে বের করার দিকে পরিচালিত করে, তা সমস্যা সুনির্দিষ্ট হোক বা অস্পষ্ট। সমস্যার সমাধানে অংশগ্রহণের একটি উপায় হলো জ্ঞানীয় শিক্ষক বা কগনিটিভ টিউটরের মতো টিউটর সিস্টেম ব্যবহার করা, যা শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা কাস্টমাইজ করতে পারে এবং তাদের শেখার অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ করে। সমস্যার সমাধানের ক্ষেত্রে একটি বিশেষ পদ্ধতি হলো প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা। এখানে শিক্ষার্থীকে একটি কেন্দ্রীয় প্রশ্ন সমাধানের উপর গুরুত্ব দিয়ে শেখার কেন্দ্রে রাখা হয় এবং একটি বিস্তৃত অনুসন্ধানের মধ্য দিয়ে শেখানো হয়। সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব জীবনের সমস্যা নিয়ে কাজ করে যা শিক্ষার্থীদের বাস্তব অভিজ্ঞতার মাধ্যমে শেখাতে অনুপ্রাণিত করে। আরও একটি পদ্ধতি ডিজাইন থিংকিং। এটি একটি নির্দিষ্ট কাঠামো ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের প্রকৃত সমস্যা সমাধানের জন্য একটি প্রোটোটাইপ তৈরি করতে উৎসাহিত করে। এই প্রক্রিয়াটিতে সহানুভূতি, বাস্তবসম্মত নকশা নীতিমালা এবং প্রোটোটাইপিং এর পরিশোধন প্রমাণ করে যে এখানে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সক্রিয়ভাবে কাজ করছে।

একইভাবে, যুক্তি প্রদর্শন একটি সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া, যেখানে একক উত্তর না থাকলেও চিন্তা-ভাবনার মধ্যে আলোচনার প্রয়োজন পড়ে। যুক্তি প্রদর্শন বিশেষভাবে একটি দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যৌক্তিক ব্যাখ্যা ব্যবহার করে। তুলনামূলকভাবে, সমস্যা সমাধান হয়তো এমন একটি সমাধানে পৌঁছাতে পারে যা প্রমাণভিত্তিক বলে বিবেচিত হয়।

এই অধ্যায়ে এই তিনটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের একটি তাত্ত্বিক পর্যালোচনা প্রদান করা হয়েছে: প্রতিটির বৈশিষ্ট্য, একে অপরের সাথে সম্পর্ক, এবং শ্রেণিকক্ষে বাস্তব প্রয়োগ।

'''শিক্ষার ফলাফল:'''

* সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ও এর জ্ঞানের সাথে পারস্পরিক সম্পর্ক ব্যাখ্যা করা
*
* সমস্যা সমাধানের সংজ্ঞা এবং কীভাবে এটি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে সমস্যার সমাধান করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* জ্ঞানীয় শিক্ষক কে একটি জ্ঞানীয় শেখার টুল হিসেবে উপস্থাপন করা, যা সমস্যার সমাধানের মাধ্যমে শেখার মান উন্নত করে
*
* প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা কে সমস্যার সমাধানের একটি নির্দিষ্ট পদ্ধতি হিসেবে অনুসন্ধান করা
*
* ডিজাইন থিংকিং কে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর একটি উপশ্রেণি হিসেবে বিশ্লেষণ করা এবং শেখার জন্য এর কাঠামো উপস্থাপন করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের সংজ্ঞা এবং এটি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের জন্য নির্দিষ্ট পদ্ধতি ও প্রয়োগের উপকরণ বিশ্লেষণ করা

= সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা =
[[চিত্র:Critical_Thinking_Skills_Diagram.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক]]
সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা শিক্ষার একটি অত্যন্ত মূল্যবান দিক। মানুষের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা যত বাড়ে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ক্ষমতাও সাধারণত বাড়ে; কিন্তু এই বিকাশ যত তাড়াতাড়ি শুরু করা যায় ততই ভালো। গবেষণায় দেখা গেছে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা জ্ঞানের স্থানান্তরের সাথে সম্পর্কযুক্ত, আর এই দক্ষতার অভাব পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির সাথে সম্পর্কিত &lt;ref&gt;Heijltjes, A., Van Gog, T., &amp; Paas, F. (2014). Improving Students' Critical Thinking: Empirical Support for Explicit Instructions Combined with Practice. Applied Cognitive Psychology, 28(4), 518-530.&lt;/ref&gt;। শিশুরা প্রাতিষ্ঠানিক শিক্ষা শুরু করার আগেই বাড়িতে বাবা-মা ও অভিভাবকদের সাথে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা গড়ে তোলে &lt;ref name=&quot;:16&quot;&gt;Murphy, K. P., Rowe, M. L., Ramani, G., &amp; Silverman, R. (2014). Promoting Critical-Analytic Thinking in Children and Adolescents at Home and in School. Educational Psychology Review, 26(4), 561-578.&lt;/ref&gt;। এছাড়াও, স্পষ্ট নির্দেশনা দিলে এই দক্ষতা আরও বাড়ে &lt;ref&gt;Gick, M. L. (1986). Problem-Solving Strategies. Educational Psychologist, 21(1/2), 99-121.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করে যা আমাদের জীবনের গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্তে যেমন নির্বাচন, যেখানে প্রার্থীরা নিজেদের ও অন্যদের সম্পর্কে পক্ষপাতদুষ্ট তথ্য উপস্থাপন করে, খুব কার্যকর হয়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার অনুপস্থিতিতে মানুষ মিথ্যা তথ্য ও পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির শিকার হয়ে পড়তে পারে। তাই শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সাথে পরিচিত করানো এবং তারা যেন এটি ব্যবহার করে তা উৎসাহিত করা খুব জরুরি।

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ===
সাধারণভাবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বলতে বোঝায় যুক্তি এবং প্রমাণের মূল্যায়নের একটি প্রক্রিয়া, যার মাধ্যমে বিভিন্ন সম্ভাব্য সিদ্ধান্তের মধ্যে সবচেয়ে যথাযথ ও যুক্তিসম্মত সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যায়। এটি একটি গতিশীল এবং প্রতিফলনশীল প্রক্রিয়া, যা মূলত প্রমাণভিত্তিক &lt;ref name=&quot;:15&quot;&gt;Ku, K. Y., Ho, I. T., Hau, K., &amp; Lau, E. C. (2014). Integrating direct and ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inquiry-Based Instruction|Inquiry_Based Instruction]]'' in the teaching of critical thinking: An intervention study. Instructional Science, 42(2), 251-169.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করা মানে হলো তথ্যকে নিরপেক্ষভাবে বিশ্লেষণ করা, বিপরীতমুখী মতামত অন্বেষণ করা এবং অবশেষে প্রমাণ ও সুপরিকল্পিত চিন্তার ভিত্তিতে একটি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো। সমালোচনামূলক চিন্তাবিদেরা সরবরাহকৃত তথ্যের বিষয়ে সন্দেহ প্রকাশ করে, প্রমাণ অনুসন্ধান করে এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণ ও জটিল সমস্যার সমাধানে দ্বিধা করেন না &lt;ref name=&quot;:14&quot;&gt;Mathews, S. R., &amp; Lowe, K. (2011). Classroom environments that foster a ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Disposition for Critical Thinking|Disposition for Critical Thinking]]''. Learning Environments Research, 14(1), 59-73.&lt;/ref&gt;। প্রশ্ন করা, কোনো বিষয় নিয়ে বিতর্ক করা, এবং তথ্যের উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা পর্যালোচনা করাও সমালোচনামূলক চিন্তার উদাহরণ।

গ্লেজার (১৯৪১) এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার তিনটি প্রধান উপাদান আছে: সমালোচনামূলক চিন্তার মানসিকতা, এই চিন্তাভাবনার কৌশল সম্পর্কে জ্ঞান, এবং কৌশলগুলো প্রয়োগ করার সক্ষমতা &lt;ref&gt;Glaser, E. M. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. Columbia University.&lt;/ref&gt;।

তথ্যকে বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কোনো বিষয় বা সমস্যাকে আরও গভীরভাবে বোঝার পথে নিয়ে যায়। চিন্তার একটি প্রতিফলনমূলক রূপ হিসেবে এটি নিজস্ব ধারণা, উদ্দেশ্য, অনুভূতি এবং আচরণ সম্পর্কে সচেতনতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:13&quot;&gt;Phan, H.P. (2010). Critical thinking as a self-regulatory process component in teaching and learning. Psicothema, 22(2). 284-292.&lt;/ref&gt;।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|&lt;big&gt;'''সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার উপাদান'''&lt;/big&gt;
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Knowledge|জ্ঞান]]''
|একটি জ্ঞানের ভিত্তি গড়ে তোলা এবং জ্ঞান অর্জনের জন্য নির্দিষ্ট কৌশল তৈরি করা, যা নির্দেশনার মাধ্যমে আরও কার্যকরভাবে নিয়ন্ত্রণ করা যায়।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inference|অনুমান]]''
|বিদ্যমান জ্ঞানের ভিত্তির মধ্যে সংযোগ তৈরি করা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Deduction|নির্গমন]]'' এবং/বা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Induction|অনুমিতি]]'' এর মাধ্যমে।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Evaluation|মূল্যায়ন]]''
|বিশ্লেষণ, বিচার, ওজন নির্ধারণ, নৈতিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ, সমালোচনা এবং নিজস্ব ও বাহ্যিক তথ্যের প্রতি প্রশ্ন উত্থাপন।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Metacognition|মেটাকগনিশন]]''
|&quot;চিন্তার বিষয়ে চিন্তা&quot; করার প্রক্রিয়া। এর মধ্যে নিজের সিদ্ধান্ত, মতামত বা বিশ্বাসগুলি যথাযথ ও প্রমাণসমর্থিত কি না তা মূল্যায়ন অন্তর্ভুক্ত।
|}

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি পশ্চিমা ধারণা ===
[[চিত্র:EPSA_General_Assembly.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়]]
আধুনিক শিক্ষায়, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে এমন একটি বিষয় হিসেবে বিবেচনা করা হয় যা সকলের শেখা উচিত এবং যা মানুষের সার্বজনীন প্রয়োজন, বিশেষ করে উচ্চশিক্ষায় &lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Moon, J. (2007). Critical Thinking: An Exploration of Theory and Practice (1st ed.). London ; New York: Routledge.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:18&quot;&gt;Kurfiss, J. G. (1988). Critical Thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities: ASHE-ERIC/Higher Education Research Report, Volume 17, Number 2, 1988 (1st ed.). Washington, D.C: Jossey-Bass.&lt;/ref&gt;। তবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ &lt;ref name=&quot;:19&quot;&gt;Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, &amp; National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a Workshop. National Academies Press.&lt;/ref&gt; – এটি কোনো বৈজ্ঞানিক সত্য নয় – এবং এটি [[w:Ancient_Greek_philosophy|প্রাচীন গ্রিক দর্শন]] ও বিশ্বাসের সাথে গভীরভাবে যুক্ত &lt;ref name=&quot;:1&quot;&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons.&lt;/ref&gt;।

এই সংযোগ প্রাচীন গ্রিসের যুক্তিবাদী চিন্তার প্রাধান্য এবং গণতান্ত্রিক নীতির প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking&lt;/ref&gt;, মুন&lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;, এবং স্ট্যানলিক এবং স্ট্রসার&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;Paul, R., &amp; Elder, L. (2007). The Thinker’s Guide to The Art of Socratic Questioning. Dillon Beach, CA: The Foundation for Critical Thinking.&lt;/ref&gt; সহ বিভিন্ন লেখক বিশ্বাস করেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সূত্রপাত [[w:Socrates|সক্রেটিসের]] সময় থেকেই হয়েছে। মরগান ও স্যাক্সটন (২০০৬) সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে গণতান্ত্রিক নাগরিকদের একটি মৌলিক প্রয়োজনীয়তা হিসেবে দেখেছেন &lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;Morgan, N., &amp; Saxton, J. (2006). Asking Better Questions (2nd ed.). Markham, ON: Pembroke Publishers.&lt;/ref&gt;।

প্রাচীন গ্রিসের আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ সংযোগ হলো সক্রেটীয় পদ্ধতি। এই পদ্ধতিতে দুটি বা ততোধিক ব্যক্তির মধ্যে যুক্তিপূর্ণ প্রশ্নোত্তরের মাধ্যমে আলোচনা হয়, যেখানে তারা একে অপরের মতবাদ চ্যালেঞ্জ করে &lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;Cain, R. B. (2007). The Socratic Method: Plato’s Use of Philosophical Drama. A&amp;C Black.&lt;/ref&gt;। এমন আলোচনা বাস্তবতা ও মতামতের দ্বৈততার বিষয় উত্থাপন করে, যেখানে একটি ‘সঠিক উত্তর’ খুঁজে পাওয়ার চেষ্টা করা হয়, তবে এই পদ্ধতির মধ্য দিয়েই মতবাদের বিষয়ভিত্তিকতা ফুটে ওঠে &lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt;।

এই প্রাচীন গ্রিক সংযোগের কারণে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সাধারণত একটি পশ্চিমা ধারণা হিসেবে বিবেচনা করা হয়। এ ধারণা আরও জোরালো হয় [[w:Bloom's_taxonomy|ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাস]] নামক আরেকটি পশ্চিমা কাঠামোর মাধ্যমে, যা আধুনিক শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূলে বিবেচিত &lt;ref&gt;Harmon, D. A., &amp; Jones, T. S. (2005). Elementary Education: A Reference Handbook. ABC-CLIO.&lt;/ref&gt;।

যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ, তাই এটি কেমন হওয়া উচিত তা ব্যক্তি থেকে ব্যক্তিভেদে ভিন্ন হতে পারে। Moon (2007) তার কর্মশালাগুলো থেকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ২১টি সাধারণ সংজ্ঞা তুলে ধরেছেন এবং তারপর নিজের ২-পৃষ্ঠার সংজ্ঞা প্রদান করেছেন &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;। একটি মতামত অনুসারে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এমন একটি দক্ষতার সমষ্টি যা কাউকে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং এমন প্রেক্ষাপটে সিদ্ধান্ত দিতে সক্ষম করে যেখানে পূর্ব জ্ঞান বিদ্যমান &lt;ref name=&quot;:19&quot; /&gt;। আরেকটি মত অনুযায়ী, এটি একটি পদ্ধতিগত যুক্তি ও বিশ্লেষণের ব্যবহার, যা সবসময় প্রমাণভিত্তিক না হলেও যুক্তিনির্ভর ও বৈজ্ঞানিক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করে &lt;ref&gt;Stanley, T., &amp; Moore, B. (2013). Critical Thinking and Formative Assessments: Increasing the Rigor in Your Classroom. Routledge.&lt;/ref&gt;। শেষ পর্যন্ত Moon এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দিষ্ট কোনো সঠিক বা ভুল সংজ্ঞা নেই &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;।

=== বিশ্বের অন্যান্য অংশে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
পণ্ডিতরা যুক্তি দেখান যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা নির্মাণটি পশ্চিমা, গণতান্ত্রিক দেশগুলোর সাথে যুক্ত, এর অর্থ এই নয় যে অন্যান্য অ-পশ্চিমা সংস্কৃতিগুলো সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সাথে জড়িত অনুরূপ গঠনের অধিকারী বা ব্যবহার করে  পরিবর্তে, &quot;যুক্তির বিভিন্ন উপায় বা ফর্ম রয়েছে&quot; ; উদাহরণস্বরূপ, বিতর্কের ক্ষেত্রে এশীয় পদ্ধতির মধ্যে দ্বন্দ্বমূলক যুক্তিগুলোর মধ্যে সংযোগ সন্ধান করা জড়িত যাতে এই জাতীয় ধারণাগুলো সহাবস্থান করতে পারে । এটি মুখ সংরক্ষণের বিষয়ে পূর্ব মূল্যবোধের কারণে । বিপরীতে, পশ্চিমা পদ্ধতিগুলো প্রায়শই প্রতিযোগিতামূলক হিসাবে দেখা হয়: নিজের অবস্থান রক্ষা করার সময় অন্যের মতামতকে আক্রমণ করা। এই দ্বিধাবিভক্ত সাধারণীকরণ সত্ত্বেও, পূর্ব ও পশ্চিমা পদ্ধতির প্রথম মনে হওয়ার চেয়ে বেশি মিল রয়েছে। বিতর্কের ক্ষেত্রে কূটনৈতিক এশীয় পদ্ধতির বিষয়ে, পশ্চিমা পদ্ধতির সাথে সমঝোতা এবং সমঝোতাও জড়িত কারণ ধারণাগুলো প্রায়শই জটিল হয় এবং অনেক 'সঠিক' উত্তর থাকতে পারে । একইভাবে, অন্যান্য সংস্কৃতিগুলো সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার পশ্চিমা ধারণাগুলো কতটা গ্রহণ করে তা সাংস্কৃতিক মূল্যবোধ দ্বারা নির্ধারিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, মুসলিম সংস্কৃতিতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূল্য হ'ল  প্রকাশের যথাযথতা সম্পর্কে মতামতের সাথে লিঙ্ক।

=== স্বভাব এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
এটি প্রস্তাব করা হয়েছে যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রয়োগের জন্য একা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা দক্ষতা যথেষ্ট নয় - সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার জন্য একটি '''স্বভাবও''' প্রয়োজনীয় । সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য একটি স্বভাব জ্ঞানীয় দক্ষতা থেকে পৃথক। একটি স্বভাব  সম্পাদন করার দক্ষতার পরিবর্তে সচেতনভাবে একটি দক্ষতা চয়ন করার ক্ষমতা হিসাবে আরও ভালভাবে ব্যাখ্যা করা হয়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার জন্য একটি স্বভাব থাকার মধ্যে বৌদ্ধিক ক্রিয়াকলাপগুলোতে সত্যিকারের আগ্রহ এবং দক্ষতার মতো জিনিসগুলো অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। পারকিনস এট আল (২০০০) একটি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা স্বভাবের প্রয়োজনীয়তার ধারণাটি প্রসারিত করে এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার স্বভাবের সাথে জড়িত তিনটি দিক নির্দেশ করে: বৌদ্ধিক আচরণে জড়িত হওয়ার প্রবণতা; সুযোগের প্রতি সংবেদনশীলতা, যার মধ্যে এই ধরনের আচরণ জড়িত হতে পারে; এবং সমালোচনামূলক চিন্তায় জড়িত থাকার জন্য একটি সাধারণ ক্ষমতা । হাল্পার্ন (১৯৯৮) পরামর্শ দেয় যে এই সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার স্বভাবের মধ্যে অবশ্যই কঠিন বলে মনে হয় এমন কাজগুলো চালিয়ে যাওয়ার ইচ্ছা, মুক্তমনা এবং পরিকল্পনার অভ্যাস  থাকতে হবে। প্রকৃতপক্ষে, ক্লিফোর্ড এট আল (২০০৪) দ্বারা পরিচালিত একটি জ্ঞানীয় দক্ষতা গবেষণায় তারা আবিষ্কার করেছিলেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার জন্য একটি স্বভাব আরও ভাল সামগ্রিক সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা দক্ষতার সাথে যুক্ত ছিল ।

এগুলো কারও মনোভাব বা ব্যক্তিত্বের বৈশিষ্ট্য যা সিটি দক্ষতা বিকাশের প্রক্রিয়াটিকে সহজতর করে:

# অনুসন্ধিৎসু
# নিয়মতান্ত্রিক
# বিচক্ষণ
# সত্যান্বেষী
# বিশ্লেষণধর্মী
# মুক্তমনা
# যুক্তিতে আস্থা

অনেকগুলো কারণ রয়েছে যা সিটির প্রতি একজনের স্বভাবকে প্রভাবিত করতে পারে; এর মধ্যে প্রথমটি । সংস্কৃতির অনেকগুলো দিক রয়েছে যা মানুষের সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার ক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, ধর্ম সিটির বিকাশে নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে । অনেক ধর্ম বিশ্বাসের উপর প্রতিষ্ঠিত, যার জন্য প্রায়শই প্রমাণ বা সমর্থন ছাড়াই আন্তরিক বিশ্বাসের প্রয়োজন হয়। সংগঠিত ধর্মের প্রকৃতি সিটির খুব ভিত্তিকে প্রতিহত করে, যা কোনও দাবির বৈধতা এবং বিশ্বাসযোগ্যতার মূল্যায়ন করা। এই জাতীয় পরিবেশে বেড়ে ওঠা সিটি দক্ষতার বিকাশের জন্য ক্ষতিকারক হতে পারে। এইধরনের পরিবেশ ধর্মীয় দৃষ্টিভঙ্গিকে প্রশ্নবিদ্ধ করে বা ধর্মের বৈধতা পরীক্ষা করে এমন স্বভাবকে হ্রাস করতে পারে. আরেকটি সাংস্কৃতিক কারণ যা সিটি স্বভাবের জন্য ক্ষতিকারক হতে পারে তা হ'ল । যখন কোনও শিশু কর্তৃত্ববাদী প্যারেন্টিং স্টাইলের শর্তে উত্থাপিত হয়, তখন এটি তাদের জীবনের অনেক দিকের জন্য ক্ষতিকারক হতে পারে, তবে বিশেষত তাদের সিটি দক্ষতার জন্য, কারণ তাদের শেখানো হয় যে তারা কর্তৃপক্ষের বিশ্বাসযোগ্যতা নিয়ে প্রশ্ন না করে এবং যদি তারা তা করে তবে প্রায়শই শাস্তি পায়। এটি শ্রেণিকক্ষেও প্রযোজ্য । শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার জন্য একটি স্বভাবকে উত্সাহিত করে যেখানে শিক্ষকরা উন্মুক্ততার পরিবেশকে উত্সাহিত করেন না বা শিক্ষার্থীদের যা শেখানো হয় তা নিয়ে প্রশ্ন করার অনুমতি দেয় না তারা সিটি বিকাশকেও প্রভাবিত করতে পারে। শ্রেণিকক্ষ যেখানে প্রশ্নগুলো প্রত্যাখ্যান করা হয় বা বাড়ির পরিবেশ যেখানে উচ্চ স্তরের পিতামাতার শক্তি এবং নিয়ন্ত্রণ রয়েছে সেগুলো শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার ক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। তার চেয়েও বড় কথা, ছাত্রছাত্রীদের শর্ত দেওয়া হবে  এভাবে চিন্তা না করতে। যাইহোক, এই সাংস্কৃতিক সীমাবদ্ধতা সত্ত্বেও, এমন কিছু উপায় রয়েছে যার মাধ্যমে সিটি এবং শ্রেণিকক্ষ উভয় ক্ষেত্রেই সিটির জন্য একটি স্বভাব উত্সাহিত করা যেতে পারে।

শ্রেণিকক্ষের কাঠামো একটি প্রাথমিক উপায় যা সিটি ডিসপজিশনগুলো হাইলাইট করা যেতে পারে। একটি শ্রেণীকক্ষ কাঠামো উত্সাহিত করা যেখানে শিক্ষার্থীরা যা পড়ছে তার সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ার একটি অংশ সিটি ডিসপজিশন তৈরিতে খুব সহায়ক হতে পারে । এই ধরনের কাঠামোগুলো শিক্ষার্থীদের তারা যা শিখছে তাতে বিনিয়োগ করার পাশাপাশি একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ প্রচার করতে সহায়তা করে যেখানে শিক্ষার্থীরা শিক্ষককে প্রশ্ন করতে নির্দ্বিধায় বোধ করতে পারে, পাশাপাশি বিভিন্ন বিষয় সম্পর্কে অন্যান্য শিক্ষার্থীদের মতামত এবং বিশ্বাস। শিক্ষার্থীদের দেওয়া তথ্য যাচাই-বাছাই ও মূল্যায়নের স্বাধীনতা দেওয়া শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরির একটি কার্যকর উপায় যা শিক্ষার্থীদের সিটি স্বভাব বিকাশে উত্সাহিত করতে পারে। এই স্বাধীনতা শিক্ষার্থীদের বৃহত্তর শ্রেণিকক্ষের প্রেক্ষাপটে পৃথক থাকতে দেয় এবং তাদের নিজেরাই মূল্যায়ন এবং সিদ্ধান্ত নেওয়ার ক্ষমতা দেয়। শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষে ক্ষমতা ভাগ করে নেওয়ার অনুমতি দেওয়া শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষের শিক্ষার অনুপ্রাণিত এবং বিশ্লেষণাত্মক রাখতে সহায়তা করার ক্ষেত্রে অত্যন্ত উপকারী হতে  শিক্ষকরা বিভিন্ন কৌশলও নিয়োগ করতে পারেন যা শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষে স্বায়ত্তশাসিত হতে সহায়তা করতে পারে। শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন ভূমিকা গ্রহণের সুযোগ দেওয়া সিটি স্বভাব তৈরিতে কার্যকর হতে পারে, যেমন ভবিষ্যদ্বাণী করা  চিন্তা করা। শিক্ষক বা পাঠ্যপুস্তক যা সত্য বলে বিশ্বাস করে তা শেখানোর পরিবর্তে শিক্ষার্থীদের উপস্থাপিত সমস্যাগুলোর সাথে জড়িত হওয়ার অনুমতি দেওয়া শিক্ষার্থীদের নিজস্ব মতামত এবং স্বতন্ত্র বিকাশের জন্য অপরিহার্য। এগুলো ছাড়াও, বিষয়টিতে ডেটা এবং তথ্য সংগ্রহ করা সিটি ডিসপোজিশনগুলো বিকাশের একটি গুরুত্বপূর্ণ অঙ্গ। এটি করার ফলে শিক্ষার্থীরা বাইরে যেতে এবং এমন সংস্থানগুলো সন্ধান করতে পারে যা তারা নিজেরাই বিশ্লেষণ করতে পারে এবং নিজেরাই সিদ্ধান্তে আসতে পারে । সিটি শিক্ষার্থীদের এই দিকগুলো ব্যবহার করে সবচেয়ে কার্যকরভাবে প্রথম তৈরি করা ভবিষ্যদ্বাণীগুলোর সাথে সম্পর্কিত হতে পারে এবং ফলাফলের বৈধতার সমালোচনা করতে পারে ।

=== স্ব-নিয়ন্ত্রণ এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
সিটি শিক্ষার পাশাপাশি শিক্ষকদেরও তাদের শিক্ষার্থীদের স্ব-নিয়ন্ত্রণের কথা মাথায় রাখতে হবে। একটি নতুন দক্ষতা শেখার সময় শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা বজায় রাখতে এবং তাদের নিজস্ব শেখার প্রতি সক্রিয় মনোভাব রাখতে সক্ষম হওয়া দরকার। ফান (২০১০) এর একটি নিবন্ধে, তিনি যুক্তি দিয়েছিলেন যে স্ব-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার্থীরা যাদের আরও ভাল লক্ষ্য নির্ধারণ রয়েছে তাদের শেখার জন্য আরও ব্যক্তিগত দায়িত্ব রয়েছে, তাদের অনুপ্রেরণা বজায় রাখতে পারে, আরও জ্ঞানীয়ভাবে নমনীয় হয় এবং তাই সিটি ব্যবহার করতে বেশি ঝোঁক। যেহেতু সিটি দক্ষতা অত্যন্ত প্রতিফলিত, তারা স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখার (এসআরএল) সহায়তা করে এবং ফলস্বরূপ, স্ব-নিয়ন্ত্রক কৌশলগুলো সিটি দক্ষতা বিকাশে সহায়তা করে। এই দুটি জ্ঞানীয় অনুশীলন শিক্ষার্থীদের বৃদ্ধি  সম্পদ।

স্ব-নিয়ন্ত্রণ শিক্ষার্থীদের সক্রিয় শিক্ষার জন্য প্রয়োজনীয় মৌলিক মেটা-জ্ঞানীয় সচেতনতা সরবরাহ করে। এই প্রো-ক্রিয়াকলাপটি শিক্ষার্থীদের সিটির জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোতে যেমন মূল্যায়ন, প্রতিফলন এবং অনুমানের সাথে জড়িত হতে দেয়। নিজের চিন্তাভাবনাকে মূল্যায়ন করার মেটা-কগনিটিভ দক্ষতার মাধ্যমে একজন  স্বায়ত্তশাসিত হওয়ার ক্ষমতা বিকাশ করে। একজন সুপারভাইজারকে প্রতিটি কাজ উপেক্ষা করার পরিবর্তে, শিক্ষার্থীরা তাদের কর্মক্ষমতা পর্যবেক্ষণ করার সময় তাদের নিজস্ব গতিতে অগ্রগতি করতে পারে, যার ফলে এসআরএলে জড়িত থাকে। এই প্রক্রিয়াটির অংশে কোনও কাজ শেষ করার সময় যে কৌশলগুলো ব্যবহার করা হয় তার পর্যায়ক্রমিক প্রতিফলন অন্তর্ভুক্ত থাকবে। এই প্রতিচ্ছবিটি তাদের জ্ঞানীয় প্রয়োজনের উপর ভিত্তি করে কোন কৌশলগুলো তাদের নিজস্ব শিক্ষার জন্য সবচেয়ে উপযুক্ত তা মূল্যায়ন করতে সিটি ব্যবহার করে শিক্ষার্থীর শেখার সুবিধার্থে সহায়তা করতে পারে।

সিটি এর জটিল প্রকৃতি পরামর্শ দেয় যে এটি একটি দীর্ঘ উন্নয়নমূলক প্রক্রিয়া প্রয়োজন যা নির্দেশিকা, অনুশীলন এবং শক্তিবৃদ্ধি প্রয়োজন। এই প্রক্রিয়াটি সহজতর করার জন্য, স্ব-নিয়ন্ত্রণের প্রথম পদক্ষেপ হিসাবে স্ব-পর্যবেক্ষণ নিজের শিক্ষাগত কর্মক্ষমতা মূল্যায়নের মাধ্যমে প্রতিফলিত চিন্তাভাবনাকে জাম্প-স্টার্ট করতে পারে। এই মূল্যায়ন কারও একাডেমিক ক্ষমতা সম্পর্কে অনুপ্রেরণামূলক বিশ্বাস তৈরির মাধ্যমে স্ব-কার্যকারিতা প্রচার  সেখান থেকে, অনুশীলনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের সিটি দক্ষতা নিজের বাইরে এবং তাদের শিক্ষাগত প্রসঙ্গে প্রসারিত করতে পারে। অনুশীলনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা দীর্ঘমেয়াদে সিটি বিকাশের ভিত্তি হিসাবে তাদের মেটা-জ্ঞানীয় কৌশলগুলো ব্যবহার করে।

== সমালোচনামূলক চিন্তার কৌশল ==
মনোবিজ্ঞানী এবং শিক্ষাবিদরা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার বিকাশের জন্য বিভিন্ন কৌশল আবিষ্কার করেছেন। এই কৌশলগুলোর মধ্যে এমন কিছু রয়েছে যা খুব পরিচিত হতে পারে, যেমন ধারণা মানচিত্র বা ভেন ডায়াগ্রাম, পাশাপাশি কিছু যা কম পরিচিত হতে পারে, যেমন আপিল-প্রশ্ন উদ্দীপনা কৌশল । ধারণা ম্যাপিং ধারণা এবং ধারণার মধ্যে সম্পর্ক চিত্রিত করার জন্য বিশেষভাবে কার্যকর, যখন ভেন ডায়াগ্রামগুলো প্রায়শই  উপস্থাপন করতে ব্যবহৃত হয়।

=== ভেন রেখাচিত্র ===
ভেন ডায়াগ্রামগুলো প্রাথমিক গ্রেড স্তরে প্রায়শই ব্যবহৃত হয় এবং মাধ্যমিক বিদ্যালয় জুড়ে বিপরীতে / তুলনা সরঞ্জাম হিসাবে ব্যবহার করা অব্যাহত থাকে। এমন একটি পরিস্থিতির উদাহরণ যেখানে একটি ভেন ডায়াগ্রাম ক্রিয়াকলাপ উপযুক্ত হতে পারে বিজ্ঞান ক্লাসের সময়। প্রশিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন উদ্ভিদ বা প্রাণীর তুলনা এবং বিপরীতে একটি ভেন ডায়াগ্রাম বিকাশের নির্দেশ দিতে পারেন। ধারণা মানচিত্রগুলো প্রাথমিক গ্রেডে চালু করা যেতে পারে, যদিও এগুলো প্রায়শই মাধ্যমিক এবং পোস্ট-সেকেন্ডারি স্তরে ব্যবহৃত হয়। ধারণা মানচিত্র শিক্ষার্থীদের কোর্স উপাদানগুলোর সাথে জড়িত হতে উত্সাহিত করার একটি ইন্টারেক্টিভ এবং বহুমুখী উপায়। ধারণা ম্যাপিংয়ের একটি মূল দিক হ'ল এটি কীভাবে শিক্ষার্থীদের পূর্বে শেখা তথ্যের প্রতিফলন করতে এবং সংযোগ তৈরি করতে হবে। প্রাথমিক গ্রেডে, ধারণা মানচিত্রগুলো একটি প্রকল্প হিসাবে চালু করা যেতে পারে, যখন পরে, সম্ভবত কলেজ বা বিশ্ববিদ্যালয়ে, শিক্ষার্থীরা তাদের অধ্যয়নের কৌশল হিসাবে ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক স্তরে, শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া গল্পের চরিত্র, সেটিংস বা প্লট সম্পর্কে সংযোগ তৈরি করতে ধারণা মানচিত্র ব্যবহার করতে পারে। ধারণার মানচিত্রগুলো প্রবর্তন করার সময়, শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শব্দ বা বাক্যাংশের একটি তালিকা সরবরাহ করতে পারেন এবং শিক্ষার্থীদের একটি ধারণা মানচিত্রের আকারে তাদের মধ্যে সংযোগগুলো চিত্রিত করার নির্দেশ দিতে পারেন। প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশের একটি সহজ এবং আকর্ষক উপায়ও হতে পারে। শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের উপাদান সম্পর্কে প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করে শুরু করতে পারেন এবং তারপরে শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব প্রশ্ন নিয়ে আসতে উত্সাহিত করতে পারেন। মাধ্যমিক এবং মাধ্যমিক পরবর্তী শিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা কোনও উত্সের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নের উপায় হিসাবে প্রশ্নগুলো ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক বিদ্যালয় স্তরে, প্রশ্নগুলো শিক্ষার্থীদের উপাদান বোঝার মূল্যায়ন করতে ব্যবহার করা যেতে পারে, পাশাপাশি কোনও গল্পের চরিত্রগুলোর ক্রিয়া বা কোনও পরীক্ষার বৈধতা নিয়ে প্রশ্ন করে সমালোচনামূলক চিন্তায় জড়িত হতে উত্সাহিত করা যেতে পারে। স্ভোবোদোভা প্রতিষ্ঠিত আপিল-প্রশ্ন উদ্দীপনা, শিক্ষার্থীদের তাদের পড়ার বোধগম্যতা সম্পর্কিত প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করার একটি প্রক্রিয়া 

=== আলোচনা ===
শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বিকাশের উপায় হিসাবে আলোচনাগুলো ব্যবহার করা শিক্ষকদের জন্য বিশেষত মূল্যবান কৌশল হতে পারে। পিয়ার ইন্টারঅ্যাকশনগুলো নির্দিষ্ট সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বিকাশের জন্য একটি ভিত্তি সরবরাহ করে, যেমন দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ এবং সহযোগিতা, যা নির্দেশের মাধ্যমে সহজে শেখানো যায় না। আলোচনার একটা বড় অংশ অবশ্য ভাষা। ক্লুস্টার (২০০২) পরামর্শ দিয়েছিলেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রশ্ন জিজ্ঞাসা দিয়ে শুরু হয় । একইভাবে, ভাইগটস্কি দাবি করেছেন যে ভাষা দক্ষতা উচ্চতর স্তরের চিন্তার প্রক্রিয়াগুলোর জন্য একটি গুরুত্বপূর্ণ অগ্রদূত হতে পারে । শিশুরা বৃহত্তর শব্দভাণ্ডার বিকাশ করার সাথে সাথে তারা পড়ার উপাদানগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে সক্ষম হয় এবং তারপরে উপাদান সম্পর্কে বিমূর্তভাবে চিন্তাভাবনা শুরু করতে পারে এবং তারা যা বোঝে সে সম্পর্কে সহকর্মীদের সাথে চিন্তাশীল আলোচনায় জড়িত হতে পারে ।

অধ্যয়নগুলো ইঙ্গিত দিয়েছে যে ক্রস-এজ পিয়ার আলোচনা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার বিকাশের সুবিধার্থে বিশেষভাবে সহায়ক হতে পারে। ক্রস-এজ পিয়ার গ্রুপগুলো কার্যকর হতে পারে কারণ বিভিন্ন বয়সের সমবয়সীদের সাথে কাজ করার সময় শিশুরা যে অনুপ্রেরণা পায় । ছোট বাচ্চারা প্রায়শই বড় বাচ্চাদের পরামর্শদাতা এবং জ্ঞান এবং অভিজ্ঞতার মূল্যবান উত্স হিসাবে দেখেন, যখন বড় বাচ্চারা পরিপক্কতার অনুভূতি এবং অল্প  তাদের জ্ঞান এবং অভিজ্ঞতা ভাগ করে নেওয়ার দায়িত্ব অনুভব করে। এই ক্রস-এজ পিয়ার আলোচনাগুলো শিক্ষার্থীদের তাদের পয়েন্টগুলো বোধগম্য করার জন্য অন্যান্য গ্রুপের সদস্যদের কাছে তাদের ভাষা ব্যবহারের উপযোগী করার চ্যালেঞ্জও সরবরাহ করে । ক্রস-এজ পিয়ার গ্রুপগুলোর একটি উদাহরণ যা কানাডিয়ান স্কুলগুলোতে তুলনামূলকভাবে সাধারণ তা হ'ল বড় বন্ধু প্রোগ্রাম, যেখানে মধ্যবর্তী গ্রেডের শিক্ষার্থীদের স্কুল বছরের সময় সহায়তা করার জন্য একটি প্রাথমিক গ্রেড বন্ধু নিয়োগ করা হয়। বড় বন্ধুরা তাদের ছোট বন্ধুদের প্রকল্প, পরামর্শ বা স্কুল ইভেন্টগুলোতে সহায়তা করতে পারে। বড় বন্ধু / ছোট বন্ধু প্রোগ্রামগুলো কার্যকর হতে পারে কারণ অল্প বয়স্ক শিক্ষার্থীরা তাদের বড় বন্ধুদের দিকে নজর দেয় এবং বড় বন্ধুরা তাদের ছোট্ট বন্ধুকে সহায়তা করার দায়িত্ব অনুভব করে। হ্যাটি (২০০)) দ্বারা উল্লিখিত ক্রস-এজ পিয়ার আলোচনার সাথে বিবেচনা করা একটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয় হ'ল শিক্ষার্থীরা তাদের গ্রুপের দায়িত্বগুলো বুঝতে পারে  নিশ্চিত করার জন্য এই আলোচনাগুলো একজন শিক্ষকের দ্বারা অত্যন্ত কাঠামোগত ক্রিয়াকলাপ হওয়া উচিত।

==== শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ ====
শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন জিজ্ঞাসা এবং ধারণাগুলো ভাগ করে নেওয়ার জন্য একটি নিরাপদ জায়গা এমন একটি পরিবেশ থাকা এমন একটি শ্রেণিকক্ষ তৈরির জন্য অত্যন্ত মূল্যবান যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উত্সাহ দেয়। এটি প্রস্তাব করা হয়েছে যে শিক্ষার্থীরা যখন তাদের শ্রেণিকক্ষ এবং শ্রেণিকক্ষের ক্রিয়াকলাপগুলোর সংগঠন এবং পরিকল্পনায় অংশ নিতে সক্ষম হয় তখন তারা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার জন্য একটি স্বভাব বিকাশের সম্ভাবনা বেশি থাকে । এই শ্রেণীকক্ষগুলোতে, শিক্ষার্থীদের তাদের শিক্ষক দ্বারা শ্রেণিকক্ষের কার্যকারিতা সম্পর্কিত সিদ্ধান্ত গ্রহণের প্রক্রিয়াতে জড়িত হওয়ার জন্য বৈধভাবে উত্সাহিত করা হয় । শিক্ষকদের জন্য নিজেকে এবং অন্যান্য কর্তৃপক্ষকে সম্মানজনক এবং  প্রশ্ন করে পছন্দসই ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে মডেল করাও গুরুত্বপূর্ণ। অধ্যয়নগুলো উত্সাহী এবং প্রতিক্রিয়াশীল শিক্ষকদের সাথে শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের মধ্যে জ্ঞানীয় ব্যস্ততার উচ্চতর স্তরের ইঙ্গিত দিয়েছে । অতএব, শিক্ষকদের উত্সাহী এবং অন্তর্ভুক্তিমূলক হওয়া উচিত এবং সম্ভব হলে শ্রেণিকক্ষ পরিকল্পনা প্রক্রিয়াগুলোতে শিক্ষার্থীদের জড়িত থাকার অনুমতি দেওয়া উচিত।

=== সমালোচনামূলক প্রশ্ন ===
গবেষণা ক্রমবর্ধমানভাবে এই ধারণাটিকে সমর্থন করছে যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা স্পষ্টভাবে শেখানো যেতে পারে । শিক্ষায় সমালোচনামূলক প্রশ্নের ব্যবহার বিশেষ গুরুত্ব বহন করে, কারণ সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর মাধ্যমে শিক্ষাবিদরা সক্রিয়ভাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রক্রিয়াগুলোকে মডেল করছেন। শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা শেখানোর মূল সমস্যাগুলোর মধ্যে একটি হ'ল শিক্ষার্থীরা কেবল শিক্ষকের পক্ষ থেকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার পণ্যটি প্রত্যক্ষ করে, অর্থাত্ তারা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে শিক্ষক যে সিদ্ধান্তে পৌঁছেছেন তা শুনতে পায় । যেখানে একজন অভিজ্ঞ সমালোচনামূলক চিন্তাবিদ সমালোচনামূলক প্রশ্ন ব্যবহার করেন, এই প্রশ্নগুলো অন্তর্নিহিত এবং সাধারণত মৌখিক হয় না। যাইহোক, শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক প্রশ্ন এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কৌশলগুলো বোঝার জন্য, শিক্ষার্থীদের অবশ্যই সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার প্রক্রিয়াটি দেখতে হবে। সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলোর গঠন এবং সিকোয়েন্সিংয়ের মডেলিং স্পষ্টভাবে কীভাবে একজন যৌক্তিক সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারে তার চিন্তার প্রক্রিয়াটি প্রদর্শন করে।

ক্রিটিক্যাল কোয়েশ্চেনিং শেখানোর বিভিন্ন পদ্ধতি রয়েছে। নীচে আলোচিত ফ্রেমওয়ার্কগুলো এর মধ্যে সবচেয়ে বিখ্যাত। ব্যবহারের সহজতা, জটিলতা এবং সার্বজনীনতার ক্ষেত্রে সকলেরই নিজস্ব শক্তি এবং দুর্বলতা রয়েছে। এই পদ্ধতিগুলোর প্রত্যেকটি এই মানব ধারণার একটি নির্দিষ্ট সংজ্ঞা সহ সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার কাছে পৌঁছায়। যেমন, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নিজস্ব সংজ্ঞা সম্ভবত একটি নির্দিষ্ট সমালোচনামূলক প্রশ্ন কাঠামোর প্রতি একজনের গ্রহণযোগ্যতাকে প্রভাবিত করবে।

==== সক্রেটিক পদ্ধতি ====
সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার পশ্চিমা পদ্ধতির মূল বৈশিষ্ট্যগুলোর মধ্যে একটি সমালোচনামূলক জিজ্ঞাসাবাদের গুরুত্ব জড়িত, যা প্রাচীন গ্রীস ঐতিহ্যের সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে যুক্ত। বিদ্যমান প্রশ্নের উত্তর দেওয়া হোক বা বিবেচনা করার জন্য নতুন প্রশ্ন তৈরি করা হোক না কেন, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা স্পষ্টভাবে / অন্তর্নিহিতভাবে, সচেতনভাবে / অচেতনভাবে প্রশ্ন জড়িত । ব্রাউন এবং কিলি (২০০৬) সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলোর জড়িত থাকার উপর বিশেষত সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার তাদের সংজ্ঞা ভিত্তি করে।

সমালোচনামূলক প্রশ্নের উত্তর অগত্যা অভিজ্ঞতামূলক নয়। তারা যুক্তি জড়িত এবং যৌক্তিক হতে পারে, কিন্তু তবুও অন্যদের কাছ থেকে বিকল্প মতামত সাপেক্ষে, এইভাবে সমস্ত মতামত একই সময়ে বিষয়গত এবং উদ্দেশ্যমূলক উভয়ই তৈরি করে। এল্ডার অ্যান্ড পল (২০০৯) এই জাতীয় সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলোকে তিনটি বিভাগে বিভক্ত :

# যে প্রশ্নগুলোর সঠিক উত্তর আছে, যা জ্ঞান ব্যবহার করে নির্ধারণ করা যায়
# যে প্রশ্নগুলো বিষয়গত উত্তরের জন্য উন্মুক্ত যা বিচার করা যায় না
# যে প্রশ্নগুলো উদ্দেশ্যমূলক উত্তর তৈরি করে যা প্রমাণ এবং যুক্তির মানের ভিত্তিতে বিচার করা হয়

সমালোচনামূলক প্রশ্নোত্তর বইগুলো সক্রেটিক পদ্ধতি দ্বারা ব্যাপকভাবে প্রভাবিত হয় এবং তারা 'ভাল' এবং 'খারাপ' প্রশ্নের মধ্যে পার্থক্য করে। ভাল প্রশ্নগুলো হ'ল সেগুলো যা বিষয়টির সাথে প্রাসঙ্গিক এবং যা একটি যৌক্তিক, নিয়মতান্ত্রিক পদ্ধতি গ্রহণ করে , যখন খারাপ প্রশ্নগুলো সেগুলো যা বিষয়টির সাথে প্রাসঙ্গিক নয়, অগভীর এবং এলোমেলোভাবে ক্রম করা হয়। এল্ডার অ্যান্ড পল (২০০৯) যুক্তি দিয়েছিলেন যে &quot;[আমি] একজন ভাল চিন্তাবিদ এবং দুর্বল প্রশ্নকর্তা হওয়া সম্ভব নয়।  অন্য কথায়, যদি কোনও ব্যক্তি প্রাসঙ্গিক এবং যৌক্তিক প্রশ্নগুলো চিন্তা করতে না পারে তবে তারা কোনও যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে অক্ষম হবে।

অতিরিক্তভাবে, উপরে উল্লিখিত হিসাবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার জন্য কেবল সঠিক প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করার চেয়ে আরও বেশি কিছু প্রয়োজন। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং জ্ঞানের মধ্যে সরাসরি সম্পর্ক রয়েছে । কেউ জ্ঞানের অধিকারী হতে পারে, কিন্তু তা প্রয়োগ করতে জানে না। বিপরীতভাবে, একজনের ভাল সমালোচনামূলক প্রশ্ন করার দক্ষতা থাকতে পারে, তবে উত্তরের যোগ্যতা বিচার করার জ্ঞানের অভাব রয়েছে।

সক্রেটিক পদ্ধতি ব্যবহার করে সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর ক্ষেত্রে, এটি উপলব্ধি করা অপরিহার্য যে কেউ অনুসরণ করতে পারে এমন কোনও প্রশ্ন নেই, যেহেতু প্রয়োজনীয় সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলোর ধরণ প্রকৃত প্রেক্ষাপটের উপর ভিত্তি করে। ফলস্বরূপ, বিভিন্ন লেখক দ্বারা উপস্থাপিত উদাহরণগুলো যথেষ্ট পরিমাণে পরিবর্তিত হয়। তবুও, নির্দিষ্ট নির্দেশিকা রয়েছে যা কেউ অনুসরণ করতে পারে :

# পরিস্থিতি, সমস্যা, দৃষ্টিভঙ্গি এবং সিদ্ধান্তগুলো সনাক্ত করতে এবং বুঝতে সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো ব্যবহার করুন
# অনুমান, অস্পষ্টতা, দ্বন্দ্ব বা ভ্রান্তি অনুসন্ধান করতে সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো ব্যবহার করুন
# ধারণাগুলোর প্রভাবগুলো মূল্যায়ন করতে সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো ব্যবহার করুন

সক্রেটিক পদ্ধতির অংশ ১ একটি তথ্য সংগ্রহের পর্যায়ে আরও বেশি, প্রয়োজনীয় বিবরণ খুঁজে বের করতে, ধারণা বা মতামত স্পষ্ট করতে এবং উদ্দেশ্যগুলো নির্ধারণ করতে প্রশ্ন ব্যবহার করে। পার্ট ২ পার্ট ১ থেকে তথ্য ব্যবহার করে এবং তারপরে অন্তর্নিহিত বিশদগুলোর জন্য তদন্তের জন্য প্রশ্নগুলো ব্যবহার করে যা ধারণাটির যথার্থতার সমালোচনা করার কারণ সরবরাহ করতে পারে। পার্ট ৩ এই জাতীয় ধারণাগুলোর পরিণতি প্রতিফলিত করার জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করে।

কনক্লিন (২০১২) উপরের তিনটি অংশকে ছয়টি অংশে বিভক্ত :

# বোঝার জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করা
# অনুমান নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করা
# কারণ / প্রমাণ আবিষ্কার করতে প্রশ্ন ব্যবহার করা
# দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করা
# পরিণতি নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করা
# প্রদত্ত প্রশ্নের মূল্যায়ন করতে প্রশ্ন ব্যবহার করা

এখানে প্রতিটি অংশের জন্য কিছু নমুনা প্রশ্ন রয়েছে :

বোঝার জন্য প্রশ্ন:

* কেন এমন ভাবছেন আপনি?
* আপনি এখন পর্যন্ত এই বিষয় সম্পর্কে কি অধ্যয়ন করেছেন?
* আপনি এখন যা অধ্যয়ন করছেন তার সাথে এটি কীভাবে সম্পর্কিত?

যে প্রশ্নগুলো অনুমান নির্ধারণ করে

* আপনি কীভাবে এই অনুমানটি পরীক্ষা করতে পারেন?
* আর কী অনুমান করা যায়?
* এ বিষয়ে আপনার মতামত কী? আপনি কি একমত নাকি দ্বিমত?

যে প্রশ্নগুলো কারণ / প্রমাণ আবিষ্কার করে

* আপনি কিভাবে নিশ্চিত হতে পারেন?
* কেন এমন হচ্ছে?
* আপনার মতামতের ব্যাক আপ করার জন্য আপনার কাছে কী প্রমাণ আছে?

যে প্রশ্নগুলো দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণ করে

* এই যুক্তিকে আপনি অন্যভাবে দেখবেন কীভাবে?
* কোন দৃষ্টিকোণটি ভাল?

পরিণতি নির্ধারণ করে এমন প্রশ্ন

* এটি আপনাকে কীভাবে প্রভাবিত করে?
* এর কী প্রভাব পড়ে?

প্রদত্ত প্রশ্নের মূল্যায়ন করে এমন প্রশ্নগুলো

* কেন আমাকে এই প্রশ্ন করা হয়েছিল?
* কোন প্রশ্নটি সবচেয়ে আকর্ষণীয় উত্তরের দিকে পরিচালিত করেছিল?
* আর কোন প্রশ্ন করা উচিত?

পাঠ্যের উপর নির্ভর করে, সক্রেটিক পদ্ধতিটি অসাধারণভাবে বিস্তৃত হতে পারে, এটি শিক্ষাবিদদের পক্ষে প্রয়োগ করা চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। কনক্লিন (২০১২) বলেছেন যে একজন শিক্ষককে পাঠের সময় তাদের উত্পাদন করার প্রত্যাশার পরিবর্তে এই জাতীয় প্রশ্নগুলো আগে থেকেই পরিকল্পনা করার জন্য সময় ব্যয় করতে 

==== ব্লুম'স ট্যাক্সোনমি ====
ব্লুমের শ্রেণীবিন্যাসটি মূলত ১৯৫৬ সালে জ্ঞানীয় শিক্ষাগত উদ্দেশ্যগুলো নির্ধারণ করতে এবং শিক্ষার্থীদের উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা দক্ষতার মূল্যায়ন করার জন্য ডিজাইন করা হয়েছিল। তার পর থেকে, যদিও, এটি অভিযোজিত হয়ে উঠেছে এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা প্রচারের জন্য একটি দরকারী সরঞ্জাম হিসাবে ব্যবহৃত হয়েছে, বিশেষত সমালোচনামূলক । এই সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো ব্লুমের বোঝার, প্রয়োগ, বিশ্লেষণ, সংশ্লেষণ এবং মূল্যায়নের বিভাগগুলো জড়িত। এই জাতীয় বিভাগগুলো অন্যান্য লেখকদের দ্বারা প্রচারিত সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে সম্পর্কিত হতে দেখা যায়, অর্থাত্ বোঝার, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়নের জন্য প্রশ্নের গুরুত্ব। মুন (২০০৭) বিশ্বাস করেন যে &quot;'মূল্যায়ন', 'প্রতিফলন' এবং 'বোঝাপড়া'&quot; সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার  দিক, যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার যে কোনও ধারণায় উপস্থিত হওয়া উচিত। একই সময়ে, ব্লুমের শ্রেণীবিন্যাস প্রশ্নগুলোর একটি প্রাকৃতিক সেট তৈরি করে যা বিভিন্ন প্রসঙ্গে অভিযোজিত হতে পারে ।

একটি উদাহরণে, একজন শিক্ষক নিউ ইয়র্ক স্পিকেসি বারের একটি ছবি ব্যবহার করেন। ব্লুমের শ্রেণীবিন্যাস ব্যবহার করে, শিক্ষক নিম্নলিখিত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো জিজ্ঞাসা এবং মডেল করতে পারেন :

# আনন্দধারা : ছবিতে কী দেখছেন?
# বোধগম্যতা: এরকম জায়গায় মানুষ কী করে?
# বিশ্লেষক: ছবিতে এত পুলিশ কেন?
# প্রশ্নঃ বর্তমানে আমরা কোন ধরনের পরিস্থিতি দেখতে পাচ্ছি?
# সংশ্লেষণ: যদি এই ধরনের আচরণ নিষিদ্ধ করার জন্য কোনও আইন না থাকে তবে কী হবে?
# প্রশ্নঃ আপনি যদি এই মানুষগুলোর একজন হতেন, তাহলে আপনার কেমন লাগত? কেন?

==== নরম্যান ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা ====
ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) শ্রেণিবিন্যাস ২০০২ সালে ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাসের প্রতিক্রিয়া হিসাবে উত্পাদিত  ব্লুমের শ্রেণীবিন্যাসের বিপরীতে, ওয়েবের ডিওকে অসুবিধার চেয়ে চিন্তাভাবনার জটিলতার পরিপ্রেক্ষিতে চিন্তাভাবনা বিবেচনা করার দিকে মনোনিবেশ করে ।

ওয়েবের ডকের চারটি স্তর রয়েছে:

# স্মরণ ও প্রজনন
# দক্ষতা ও ধারণা নিয়ে কাজ করা
# স্বল্পমেয়াদী কৌশলগত চিন্তাভাবনা
# বর্ধিত কৌশলগত চিন্তাভাবনা

স্তর ১ ব্লুমের তথ্য মনে রাখা এবং স্মরণ করার স্তরের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। এই স্তরের সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলোর উদাহরণগুলোর মধ্যে অন্তর্ভুক্ত থাকবে:

* নায়কের নাম কী?
* অলিভার টুইস্ট ফাগিনকে কী জিজ্ঞেস করেছিল?

স্তর ২ বিভিন্ন দক্ষতা জড়িত, যেমন শ্রেণিবদ্ধকরণ, তুলনা, ভবিষ্যদ্বাণী, সংগ্রহ এবং প্রদর্শন। নিম্নলিখিতগুলো সহ এই দক্ষতার সেটগুলো থেকে সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো উদ্ভূত হতে পারে:

* কিভাবে এই দুটি ধারণা তুলনা করা হয়?
* আপনি কীভাবে এই অবজেক্টগুলোকে শ্রেণিবদ্ধ করবেন?
* আপনি কীভাবে পাঠ্যটি সংক্ষেপ করবেন?

স্তর ৩ বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়ন জড়িত, আবার ব্লুমের শ্রেণীবিন্যাসের সাথে সারিবদ্ধ।

* আপনি কোন উপসংহারে পৌঁছাতে পারেন?
* এটি ব্যাখ্যা করার জন্য আপনি কোন তত্ত্ব তৈরি করতে পারেন?
* সবচেয়ে ভালো উত্তর কি? কেন?

একই সময়ে, ডিওকে এর স্তর ৩ সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল রয়েছে যে ব্যক্তিকে অবশ্যই তাদের মতামত রক্ষা করতে হবে।

স্তর ৪ সবচেয়ে বিস্তৃত এবং চ্যালেঞ্জিং স্তর। এটিতে আন্তঃশৃঙ্খলা সংযোগ তৈরি এবং নতুন ধারণা / সমাধান তৈরি করা জড়িত।

যেহেতু ডিওকে স্তরের সাথে ক্রমবর্ধমান বিস্তৃত হয়ে ওঠে এবং যুক্তি এবং প্রমাণ ব্যবহার করে নিজের অবস্থান রক্ষার প্রয়োজনীয়তার দিকে পরিচালিত করে, তাই সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে সমান্তরাল রয়েছে। একই সময়ে, কারণ সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা মূল্যায়নে মান বিকাশের জন্য ব্যবহৃত হয়, এটি ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাসের সাথে মিল রয়েছে।

==== উইলিয়ামস মডেল ====
উইলিয়ামস মডেল ১৯৭০ এর দশকে ফ্র্যাঙ্ক উইলিয়ামস ডিজাইন করেছিলেন। অন্যান্য পদ্ধতির বিপরীতে, উইলিয়ামস মডেলটি সমালোচনামূলক প্রশ্ন ব্যবহার করে সৃজনশীল চিন্তাভাবনা প্রচারের জন্য বিশেষভাবে ডিজাইন করা হয়েছিল। এই মডেলটিতে নিম্নলিখিত দিকগুলো জড়িত:

* সাবলীলতা
* নমনীয়তা
* বিস্তারিত
* মৌলিকত্ব
* কৌতূহল
* ঝুঁকি নেওয়া
* জটিলতা
* কল্পনা

সাবলীলতা সম্পর্কিত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো এক ধরণের বুদ্ধিদীপ্ত পদ্ধতির অনুসরণ করে যে প্রশ্নগুলো ধারণা এবং বিকল্পগুলো তৈরি করার জন্য ডিজাইন করা হয়েছে । 'নমনীয়তা' এর জন্য, প্রশ্নগুলো বিদ্যমান ধারণাগুলোর বৈচিত্র্য তৈরি করার জন্য ডিজাইন করা হয়েছে। 'সম্প্রসারণ' প্রশ্নগুলো বিদ্যমান ধারণাগুলোর উপর ভিত্তি করে গড়ে তোলা এবং বিশদের স্তর বিকাশ সম্পর্কে। নামটি থেকে বোঝা যায়, 'মৌলিকতা' এর জন্য সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো নতুন ধারণার বিকাশের প্রচারের জন্য। উইলিয়ামস মডেলের 'কৌতূহল' দিকটি নো ওয়ান্ডার লার্ন (কেডাব্লুএল 'ওয়ান্ডার' পর্যায়ের সাথে মিল রয়েছে। 'ঝুঁকি গ্রহণ' প্রশ্নগুলো পরীক্ষা-নিরীক্ষাকে উস্কে দেওয়ার জন্য ডিজাইন করা হয়েছে। যদিও 'জটিলতা' নামটি 'সম্প্রসারণ' এর অনুরূপ শোনাতে পারে, তবে এটি পরিবর্তে বিশৃঙ্খলার মধ্যে শৃঙ্খলা সন্ধান করা, সংযোগ তৈরি করা এবং তথ্যের শূন্যস্থান পূরণ করার বিষয়ে। চূড়ান্ত দিকটি হ'ল 'কল্পনা', যা কল্পনা করার জন্য প্রশ্নগুলো ব্যবহার করে।

==== উইগিনস এবং ম্যাকটিঘের বোঝার ছয়টি দিক ====
উইগিনস এবং ম্যাকটিঘের 'সিক্স ফেসেটস অফ আন্ডারস্ট্যান্ডিং' সবই সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার গভীর বোঝার দিকগুলোর উপর ভিত্তি করে। পদ্ধতিটি শিক্ষকদের জন্য শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রচারের জন্য প্রশ্ন ডিজাইন করতে ব্যবহৃত হয় । ছয়টি দিক হ'ল ব্যাখ্যা, ব্যাখ্যা, প্রয়োগ, দৃষ্টিভঙ্গি, সহানুভূতি এবং 

'কেন' এবং 'কীভাবে' প্রশ্নগুলো তত্ত্ব এবং যুক্তি বিকাশের ক্ষেত্রে 'ব্যাখ্যা' দিকটিকে প্রাধান্য দেয় :

* কী ভাবে ঘটল এমনটা? কেন এমন ভাবছেন আপনি?
* এটি অন্যান্য তত্ত্বের সাথে কীভাবে সম্পর্কিত?

ব্যাখ্যার প্রশ্নগুলো লাইনগুলোর মধ্যে পড়া, উপমা বা রূপক তৈরি করা এবং ধারণাটি চিত্রিত করার জন্য লিখিত বা ভিজ্যুয়াল দৃশ্যকল্প তৈরি করতে উত্সাহ দেয়। প্রশ্নগুলোর মধ্যে রয়েছে:

* অন্য কথায় আপনি এই ধারণাটি কীভাবে ব্যাখ্যা করবেন?
* দুই পক্ষের মধ্যে সংঘাত কেন বলে আপনি মনে করেন?
* এটা জানা কেন জরুরি?

অ্যাপ্লিকেশন প্রশ্নগুলো শিক্ষার্থীদের জ্ঞান ব্যবহার করার বিষয়ে। এর একটি অংশ পূর্ব অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে কী ঘটবে তা ভবিষ্যদ্বাণী করা থেকে আসে। আরেকটি দিক অতীত থেকে শেখার সাথে জড়িত। এই দিকের সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলোর মধ্যে রয়েছে:

* আমরা কীভাবে এটি আবার ঘটতে রোধ করতে পারি?
* কী হবে বলে আপনি মনে করেন?
* কিভাবে এই কাজ করে?

দৃষ্টিকোণ প্রশ্নগুলো কেবল অন্য ব্যক্তির দৃষ্টিকোণ থেকে ধারণাগুলো দেখছে না, তবে মানুষের দৃষ্টিভঙ্গি কী তা নির্ধারণ করাও জড়িত। সহানুভূতির প্রশ্নগুলোর সাথে তুলনা করে, যদিও, দৃষ্টিভঙ্গির প্রশ্নগুলো একটি বিশ্লেষণাত্মক এবং সমালোচনামূলক পরীক্ষার সাথে জড়িত । এখানে কিছু উদাহরণ প্রশ্ন রয়েছে:

* এই বিষয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি কি?
* কবিতায় কার কথা বলা হয়েছে?
* কার দৃষ্টিভঙ্গি প্রকাশ করা হচ্ছে?
* অন্য ব্যক্তির দৃষ্টিকোণ থেকে এটি কীভাবে দেখতে পারে?

সহানুভূতির প্রশ্নগুলোতে অন্য ব্যক্তির জুতোতে হাঁটতে কেমন লাগবে তা বিবেচনা করার জন্য খোলা মন দেখানোর জন্য সহানুভূতি সহ দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ জড়িত।

* একই পরিস্থিতিতে আপনার অনুভূতি কেমন হবে?
* এই অবস্থায় বেঁচে থাকলে কেমন হতো?
* আপনার পরিবারের কেউ যদি এমন করে তবে আপনি কীভাবে প্রতিক্রিয়া দেখাবেন?

স্ব-জ্ঞানের প্রশ্নগুলো প্রাথমিকভাবে স্ব-প্রতিবিম্বকে উত্সাহিত করার জন্য এবং বৃহত্তর আত্ম সচেতনতা বিকাশের জন্য ডিজাইন করা হয়েছে । বিশেষত, স্ব-জ্ঞানের প্রশ্নগুলো একজনের পক্ষপাত, মূল্যবোধ এবং কুসংস্কারগুলো প্রকাশ করে এবং কীভাবে তারা অন্যের আমাদের রায়কে প্রভাবিত করে। এই দিকের সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলোর মধ্যে রয়েছে:

* আমার জীবন কীভাবে এই বিষয়ে আমার দৃষ্টিভঙ্গিকে আকার দিয়েছে?
* এই সমাজের মানুষের জীবন সম্পর্কে আমি আসলে কী জানি?
* আমার কোন জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার অভাব আছে?
* আমি যা জানি তা আমি কীভাবে জানব? এই তথ্য/ধারণা কোথা থেকে এসেছে?

বোঝার ছয়টি দিকের মধ্যে প্রশ্নগুলো সমস্ত নিম্নলিখিত বৈশিষ্ট্যগুলো অন্তর্ভুক্ত :

# তারা ওপেন এন্ড
# তাদের গভীর চিন্তাভাবনা প্রয়োজন
# তাদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রয়োজন
# তারা জ্ঞান হস্তান্তরকে উৎসাহিত করে
# এগুলো ফলো-আপ প্রশ্নগুলোর দিকে পরিচালিত করার জন্য ডিজাইন করা হয়েছে
# তারা এমন উত্তর চায় যা প্রমাণিত হয়

শ্রেণিকক্ষের পরিবেশে সমালোচনামূলক জিজ্ঞাসাবাদের উদাহরণগুলোর জন্য, এই পৃষ্ঠার নীচে বহিরাগত লিঙ্ক বিভাগটি দেখুন।

= সমস্যা সমাধান =
দৈনন্দিন জীবনে আমরা এমন সমস্যাগুলোর আধিক্য দ্বারা বেষ্টিত যা  পৌঁছানোর জন্য তাদের সমাধান করার জন্য সমাধান এবং আমাদের মনোযোগ প্রয়োজন। আমরা যেমন সমস্যার সম্মুখীন হতে পারি: কাজে যাওয়ার জন্য সর্বোত্তম রুট নির্ধারণ করার প্রয়োজন, একটি সাক্ষাত্কারের জন্য কী পরতে হবে, কীভাবে একটি যুক্তিপূর্ণ প্রবন্ধে ভাল করতে হবে বা একটি দ্বিঘাত সমীকরণের সমাধান খুঁজে বের করতে হবে। একটি সমস্যা এমন পরিস্থিতিতে উপস্থিত থাকে যেখানে সমস্যা সমাধানের ইচ্ছা থাকে, তবে সমাধানটি সমাধানকারীর কাছে সুস্পষ্ট নয় '''সমস্যা সমাধান''' হল এই সমস্যাগুলোর সমাধান খোঁজার প্রক্রিয়া। . '''''যদিও তারা সম্পর্কিত, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সমস্যা সমাধানের থেকে মৌলিকভাবে পৃথক। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আসলে একটি প্রক্রিয়া যা সমস্যা সমাধানে প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা যখন দুর্বল-সংজ্ঞায়িত সমস্যার মুখোমুখি হয় তখন তারা সমালোচনামূলক চিন্তায় জড়িত হতে পারে যার জন্য তাদের অনেকগুলো বিকল্প বা সম্ভাব্য উত্তরগুলো বিবেচনা করার প্রয়োজন হয়। সংক্ষেপে, যারা সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে সক্ষম তারা কার্যকরভাবে সমস্যার সমাধান করতে সক্ষম ।'''''

সমস্যা সমাধানের এই অধ্যায়টি প্রথমে ''সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা'' এবং ''অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলোর'' মধ্যে পার্থক্য করবে, তারপরে সমস্যা সমাধানের প্রেক্ষাপটে সমস্যাগুলো ধারণার এবং চাক্ষুষভাবে উপস্থাপনের ব্যবহারগুলো ব্যাখ্যা করবে এবং অবশেষে আমরা আলোচনা করব যে মানসিক সেট কীভাবে সফল সমস্যা সমাধানে বাধা দিতে পারে।

=== সুসংজ্ঞায়িত এবং দুর্বল-সংজ্ঞায়িত সমস্যা ===
সমস্যাগুলো দুটি ধরণের শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে: দুর্বল-সংজ্ঞায়িত বা ভাল-সংজ্ঞায়িত  জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা (৫ ম সংস্করণ)। নিউ ইয়র্ক: পিয়ারসন.&lt; / রেফ&gt; হাতে থাকা সমস্যা। একটি সু-সংজ্ঞায়িত সমস্যার উদাহরণ হল বীজগাণিতিক সমস্যা (উদাঃ ২x - ২৯ = ৭) যেখানে একজনকে অবশ্যই x এর মান খুঁজে বের করতে হবে। আরেকটি উদাহরণ হতে পারে টার্কির ওজনকে কিলোগ্রাম থেকে পাউন্ডে রূপান্তর করা। উভয় ক্ষেত্রেই এগুলো সুসংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলোর প্রতিনিধিত্ব করে কারণ একটি সঠিক সমাধান এবং সেই সমাধানটি খুঁজে বের করার একটি স্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত উপায় রয়েছে।

বিপরীতে, দুর্বল-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলো প্রতিনিধিত্ব করে যা আমরা আমাদের দৈনন্দিন জীবনে মুখোমুখি হতে পারি, লক্ষ্যগুলো অস্পষ্ট এবং তাদের এমন তথ্য রয়েছে যা বিরোধপূর্ণ, অসম্পূর্ণ বা অমীমাংসিত একটি ভুলভাবে সংজ্ঞায়িত সমস্যার একটি উদাহরণ হতে পারে &quot;আমরা কীভাবে জলবায়ু পরিবর্তন সমাধান করব?&quot; বা &quot;কীভাবে আমাদের দারিদ্র্য সমাধান করা উচিত&quot; যেহেতু এই সমস্যাগুলোর কোনও সঠিক উত্তর নেই। এই সমস্যাগুলো অনেকগুলো বিভিন্ন সমাধানের সম্ভাবনা তৈরি করে কারণ তাদের সমাধানের জন্য সর্বজনীনভাবে সম্মত কৌশল নেই। লোকেরা তাদের অনুমান, তত্ত্ব বা মূল্যবোধের প্রয়োগের উপর নির্ভর করে এই সমস্যাগুলোর সাথে আলাদাভাবে যোগাযোগ করে যা তারা তাদের পদ্ধতির অবহিত করতে ব্যবহার করে উপরন্তু, একটি সমস্যা প্রতিটি সমাধান তার নিজস্ব অনন্য শক্তি এবং দুর্বলতা আছে। .
{| class=&quot;wikitable&quot;
|+'''দুর্বল-সংজ্ঞায়িত বনাম সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা'''
!দুর্বল-সংজ্ঞায়িত
!সুসংজ্ঞায়িত
|-
|প্রদত্ত রাষ্ট্র স্পষ্টভাবে নির্দিষ্ট করা হয় না, অস্পষ্ট লক্ষ্য রাষ্ট্র, অনুমোদিত পদ্ধতির অস্পষ্ট সেট এবং একাধিক সমাধান ।
|প্রদত্ত রাষ্ট্র স্পষ্টভাবে নির্দিষ্ট করা হয়েছে, সেখানে স্পষ্টভাবে নির্দিষ্ট লক্ষ্য, অনুমোদিত পদ্ধতির স্পষ্টভাবে নির্দিষ্ট সেট এবং একটি স্পষ্ট সমাধান রয়েছে
|-
|উদাহরণস্বরূপ: আমরা কীভাবে গ্লোবাল ওয়ার্মিং সমাধান করব?
|উদাহরণস্বরূপ: ৫x=১০
|-
|''যুক্তি'', মনোভাব এবং &quot;মেটাকগনিশন অত্যন্ত সমস্যা সমাধানের স্কোরের পূর্বাভাস দেয়
|ডোমেন জ্ঞান এবং ন্যায়সঙ্গত দক্ষতা অত্যন্ত ভবিষ্যদ্বাণী করে সমস্যা সমাধানের স্কোর.
|}
টেবিল ১. সু-সংজ্ঞায়িত এবং দুর্বল-সংজ্ঞায়িত সমস্যার মধ্যে পার্থক্য সংক্ষিপ্ত করে।

==== দুর্বল-সংজ্ঞায়িত এবং সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা সমাধানের পার্থক্য ====
পূর্ববর্তী সময়ে, গবেষকরা ধরে নিয়েছিলেন যে উভয় ধরণের সমস্যাগুলো একইভাবে সমাধান করা হয়েছিল , আরও সমসাময়িক গবেষণা সমাধান সন্ধানের পিছনে প্রক্রিয়াগুলোর মধ্যে কিছু স্বতন্ত্র পার্থক্য তুলে ধরে।

কিচেনার (১৯৮৩) প্রস্তাব করেছিলেন যে সু-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলো '''জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস''' সম্পর্কিত অনুমানগুলোকে জড়িত করে না কারণ তাদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে, যখন দুর্বল-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলোর জন্য স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান না থাকার কারণে এই বিশ্বাসগুলোর প্রয়োজন হয়. এই ধারণার সমর্থনে, শ্রাও, ডাঙ্কল এবং বেনডিক্সেন ২০০ জন অংশগ্রহণকারীদের সাথে একটি পরীক্ষা চালিয়েছিলেন, যেখানে তারা দেখতে পেয়েছিলেন যে সু-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলোতে পারফরম্যান্স দুর্বল-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলোতে কারও পারফরম্যান্সের পূর্বাভাস দেয় না, কারণ অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলো জ্ঞান সম্পর্কে বিভিন্ন বিশ্বাসকে সক্রিয় করে। 

উপরন্তু, শিন, জোনাসেন এবং ম্যাকগি (২০০৩ আবিষ্কার করেন যে ত্রুটি-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলো সমাধান করা সুগঠিত সমস্যাগুলোর চেয়ে ভিন্ন দক্ষতা নিয়ে আসে। সুগঠিত সমস্যাগুলোতে ডোমেন জ্ঞান এবং ন্যায়সঙ্গত দক্ষতা অত্যন্ত ভবিষ্যদ্বাণী করে সমস্যা সমাধানের স্কোর, যেখানে অসুস্থ-কাঠামোগত কাজগুলোতে স্কোরগুলো একটি জ্যোতির্বিজ্ঞান সিমুলেশনে যুক্তি, মনোভাব এবং '''মেটাকগনিশনের''' পূর্বাভাস ছিল।

এই ফলাফলগুলোর সাথে একত্রিত হয়ে, চো এবং জোনাসেন (২০০২) আবিষ্কার করেছেন যে বিভিন্ন ধরণের সমাধান এবং দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনা করার গুরুত্বের কারণে অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলো সমাধান করা গোষ্ঠীগুলো আরও যুক্তি এবং সমস্যা সমাধানের কৌশল তৈরি করে। বিপরীতে, একই যুক্তি কৌশল অংশগ্রহণকারীদের ক্রিয়াকলাপকে বিভ্রান্ত করেছিল যখন তারা সুসংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলো মোকাবেলা করেছিল। এই গবেষণাটি দুর্বল-সংজ্ঞায়িত এবং সু-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলো সমাধানের পিছনে প্রক্রিয়াগুলোর সম্ভাব্য পার্থক্যগুলো তুলে ধরে।

===== শ্রেণিকক্ষের পরিবেশের প্রভাব =====
সুগঠিত এবং অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলোর মধ্যে মৌলিক পার্থক্যগুলো বোঝায় যে অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলো সমাধান করার জন্য সুগঠিত  চেয়ে বিভিন্ন দক্ষতা, কৌশল এবং পদ্ধতির প্রয়োজন। এদিকে, শিক্ষাগত সেটিংয়ে বেশিরভাগ কাজগুলো পাঠ্যপুস্তকের অধ্যায়গুলোর শেষে বা মানসম্মত পরীক্ষায় পাওয়া যায় এমন সুগঠিত সমস্যাগুলো সমাধানে শিক্ষার্থীদের জড়িত করার চারপাশে ডিজাইন করা হয়েছে। . দুর্ভাগ্যক্রমে, সু-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলোর জন্য ব্যবহৃত কৌশলগুলোর দুর্বল-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলোর খুব কম প্রয়োগ রয়েছে যা সম্ভবত প্রতিদিন সম্মুখীন হতে পারে যেহেতু সুগঠিত নকশার জন্য ব্যবহৃত সরলীকৃত সমস্যা সমাধানের কৌশলগুলো বাস্তব জীবনের সমস্যাগুলোর সাথে প্রায় কোনও মিল পাওয়া গেছে

এটি শ্রেণিকক্ষগুলোকে এমনভাবে পুনর্গঠন করার প্রয়োজনীয়তা প্রদর্শন করে যা শিক্ষার্থীদের অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলোর সমস্যা সমাধানের সুবিধার্থে সহায়তা করে। আমরা এটি সহজতর করার একটি উপায় হ'ল শিক্ষার্থীদের এমন প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা যা দৈনন্দিন জীবনে পাওয়া সমস্যাগুলোর উদাহরণ দেয় এই ধরণের পদ্ধতিকে '''সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা''' বলা হয় এবং এই ধরণের শ্রেণিকক্ষের কাঠামোর শিক্ষার্থীদের উত্সের আধিক্য থেকে প্রমাণ, ডেটা এবং তথ্য সংগ্রহ এবং সংকলন করে প্রশ্নগুলোর সমাধান করার সুযোগ দেওয়া হয় এটি করতে গিয়ে শিক্ষার্থীরা তাদের ফলাফলগুলো উপস্থাপন এবং ব্যাখ্যা করার জন্য বিশাল ব্যাখ্যা এবং দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনা করার সময় তথ্য, ডেটা এবং তথ্য বিশ্লেষণ করতে শেখে

====== শ্রেণীকক্ষের কাঠামো ======
সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা ছোট দলে কাজ করে যেখানে তারা অর্থপূর্ণ সমস্যাগুলো অন্বেষণ করে, প্রদত্ত সমস্যা সমাধানের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য সনাক্ত করে  জন্য কার্যকর পন্থা তৈরি করে। শিক্ষার্থীরা এই কৌশলগুলো ব্যবহার করে, বিশ্লেষণ করে এবং  হওয়া পর্যন্ত নতুন কৌশলগুলো তৈরি করতে তাদের ফলাফলগুলো বিবেচনা করে। এই শ্রেণিকক্ষের কাঠামোতে শিক্ষকের ভূমিকা হ'ল প্রক্রিয়াটি গাইড করা, অংশগ্রহণের সুবিধার্থে এবং তাদের ফলাফল সম্পর্কে প্রতিচ্ছবি এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রকাশের জন্য প্রশ্ন উত্থাপন করা এছাড়াও, শিক্ষকরা ঐতিহ্যবাহী বক্তৃতা এবং ব্যাখ্যাও সরবরাহ করতে পারেন যা  সমর্থন করার উদ্দেশ্যে করা হয়।

সমস্যা সমাধানের জন্য সমস্যা-ভিত্তিক পদ্ধতির বাস্তবায়নের যুক্তির সমর্থনে, ডচি, সেগার্স, ভ্যান ডেন বোশে এবং গিজবেলস (২০০৩) দ্বারা পরিচালিত একটি মেটা-বিশ্লেষণে সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষাকে নমনীয় সমস্যা সমাধান, জ্ঞানের প্রয়োগ এবং অনুমান প্রজন্মকে সমর্থন করার ক্ষেত্রে প্রচলিত শৈলীর চেয়ে উচ্চতর বলে মনে হয়েছে।  তদুপরি, উইলিয়ামস, হেমস্ট্রিট, লিউ এবং স্মিথ (১৯৯৮) আবিষ্কার করেছেন যে এই পদ্ধতিটি বিজ্ঞানের ধারণাগত বোঝার ক্ষেত্রে আরও বেশি লাভকে উত্সাহিত করেছে অবশেষে, গ্যালাগার, স্টেপিয়েন, এবং রোজেনথাল (১৯৯২) আবিষ্কার করেছেন যে ঐতিহ্যগত বনাম প্রকল্প-ভিত্তিক পদ্ধতির তুলনা করার ক্ষেত্রে সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার শিক্ষার্থীরা সমস্যাগুলো সংজ্ঞায়িত করার ক্ষমতা প্রদর্শন করে।  এই অনুসন্ধানগুলো বিজ্ঞানের সমস্যাগুলো বোঝার এবং সংজ্ঞায়িত করার ক্ষেত্রে সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধাগুলো তুলে ধরে। সমস্যাগুলো সংজ্ঞায়িত করার ইতিবাচক প্রভাবগুলো বিবেচনা করে, এই শিক্ষা পদ্ধতিটি সমস্যাগুলো ধারণার আমাদের পরবর্তী উপ-বিষয়েও প্রয়োগ করা যেতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের ধাপ ===
সমস্যা সমাধানের সাহিত্যে ধারাবাহিকভাবে পাঁচটি পর্যায় পাওয়া গেছে: (১) সমস্যা চিহ্নিতকরণ, (২) সমস্যাটি উপস্থাপন করা, (৩) উপযুক্ত কৌশল নির্বাচন করা, (৪) কৌশল বাস্তবায়ন করা, এবং (৫) সমাধানের মূল্যায়ন  এই সংক্ষিপ্ত বিবরণটি সমস্যা সমাধানের প্রথম দুটি পর্যায়ে ফোকাস করবে এবং তারা কীভাবে সমস্যা সমাধানকে প্রভাবিত করে তা পরীক্ষা করবে।

==== সমস্যার ধারণা ====
সমস্যা সমাধানের সবচেয়ে ক্লান্তিকর এবং কর আদায়কারী দিকগুলোর মধ্যে একটি হ'ল সমস্যাটি চিহ্নিত করা কারণ এটির জন্য একজনকে কাজের প্রথম দিকে একটি নির্দিষ্ট সমাধানের সাথে সংযুক্ত না হয়ে একাধিক লেন্স এবং দৃষ্টিভঙ্গির মাধ্যমে সমস্যাটি বিবেচনা করা প্রয়োজন উপরন্তু, &quot;একটি নির্দিষ্ট সমস্যা ধারণা এবং কারও সমাধানের গুণমান&quot; ব্যয় করা সময়ের মধ্যে সম্পর্কের কারণে সমস্যাটি স্পষ্টভাবে চিহ্নিত করার জন্য সময় ব্যয় করাও গুরুত্বপূর্ণ।  উদাহরণস্বরূপ, নিম্নলিখিত সমস্যাটি বিবেচনা করুন:

''বেকা পঁচিশ মিনিট ধরে ওভেনে চকোলেট কেক বেক করল। তিনটি চকোলেট কেক বেক করতে তার কতক্ষণ সময় লাগবে?''

বেশিরভাগ লোক পঁচিশ বাই তিনকে গুণ করার সিদ্ধান্তে ঝাঁপিয়ে পড়বে, তবে আমরা যদি একবারে তিনটি কেক চুলায় রাখি তবে আমরা দেখতে পাই যে তিনটি কেক বেক করতে একই সময় লাগবে যা একটি বেক করতে সময় লাগবে। এই উদাহরণটি সমস্যাটিকে সঠিকভাবে ধারণা করার এবং সমাধানের দিকে ছুটে যাওয়ার আগে বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে দেখার প্রয়োজনীয়তা তুলে ধরে।

এটিকে আরও এক ধাপ এগিয়ে নিয়ে যাওয়া, সমস্যাটি ধারণা করার জন্য ব্যবহৃত পাঁচটি ধাপ ভেঙে ফেলুন:

'''পর্যায় ১ - সমস্যাটি সংজ্ঞায়িত করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!গোল (আমিও চাই...
!বাধা (কিন্তু...)
|-
|'''নতুন গাড়ি কিনুন।'''
!আমি নিশ্চিত নই যে সবচেয়ে লাভজনক মডেলটি কী।
|-
|'''বেশি বেশি করে ব্যায়াম করুন।'''
!জানি না কবে সময় পাব।
|-
|'''আরও ভালো চাকরি জোগাড় করুন।'''
!আমি নিশ্চিত নই যে আমার কী ধরণের পুনঃপ্রশিক্ষণের প্রয়োজন হবে।
|}
'''পর্যায় ২ - ব্রেইনস্টর্ম সলিউশন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!সমস্যা
!তথ্য যাচাই করা
|-
|'''আমার একটা নতুন গাড়ি দরকার।'''
|'''কত টাকা লাগবে?'''
'''আমার কি সত্যিই একটি গাড়ী দরকার, বা আমি কি ট্রানজিট নিতে পারি?'''

'''নতুন গাড়ি কেনা ভালো নাকি ব্যবহার করা যায়?'''
|}
'''পর্যায় ৩ - একটি সমাধান চয়ন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!
|}
'''পর্যায় ৪ - সমাধান বাস্তবায়ন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!
|}
'''ধাপ ৫ - ফলাফল পর্যালোচনা করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!ফলাফল-
নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্তটি কি সেরা সমাধান ছিল?

একটি নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত নিয়েছে, এটি কেনার জন্য অর্থ সাশ্রয় করেছে এবং একটি নতুন অর্থনৈতিক গাড়ি কিনেছি।

নতুন গাড়ীটির দাম বেশি হলেও এটি নির্ভরযোগ্য এবং দীর্ঘদিন ধরে পরিবহন হিসেবে কাজ করেছে।

অতএব, এটি সর্বোত্তম সমাধান ছিল।
|}
গবেষণা অন্যান্য পর্যায়ে এগিয়ে যাওয়ার আগে সমস্যাটি পরিষ্কারভাবে সনাক্ত করতে সময় নেওয়ার গুরুত্বকেও সমর্থন করে। এই যুক্তির সমর্থনে, গেটজেল এবং সিসিকজেন্টমিহালি আবিষ্কার করেছেন যে শিল্পী শিক্ষার্থীরা যারা তাদের শিল্প উত্পাদন করার সময় সমস্যাটি সনাক্ত করতে বেশি সময় ব্যয় করে তাদের এই পর্যায়ে কম সময় ব্যয় করা শিল্পীদের তুলনায় আরও সৃজনশীল এবং মূল টুকরো হিসাবে রেট দেওয়া হয়েছিল এই গবেষকরা অনুমান করেছিলেন যে এই প্রাথমিক পর্যায়ে বিকল্পগুলোর বিস্তৃত সুযোগ বিবেচনা করে তারা আরও মূল এবং গতিশীল সমাধান নিয়ে আসতে সক্ষম হয়েছিল।

তদুপরি, শিক্ষক হওয়ার জন্য অধ্যয়নরত অভিজ্ঞ শিক্ষক এবং মাধ্যমিক পরবর্তী শিক্ষার্থীদের পদ্ধতির তুলনা করার সময়, দেখা গেছে যে অভিজ্ঞ শিক্ষকরা একটি অনুমানমূলক শ্রেণিকক্ষে স্থাপনের সময় মাধ্যমিক-পরবর্তী শিক্ষার্থীদের তুলনায় পাঠ পরিকল্পনায় বেশি সময় ব্যয় করেছিলেন।  উপরন্তু, এই শিক্ষকরা অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত এবং সুসংজ্ঞায়িত উভয় সমস্যায় উত্থাপিত সমস্যাগুলোর জন্য উল্লেখযোগ্যভাবে আরও বেশি সমাধান প্রস্তাব করেছিলেন। অতএব, এটি জড়িত যে সফল সমস্যা সমাধান সঠিক সমস্যা খুঁজে বের করার এবং একাধিক সমাধানের বিবেচনার সাথে ব্যয় করা সময়ের সাথে সম্পর্কিত।

===== শিক্ষামূলক প্রভাব =====
একটি শিক্ষামূলক প্রভাব আমরা সাহিত্য থেকে আঁকতে পারি যা সমর্থন করে যে কোনও সমস্যা ধারণার জন্য ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে সরাসরি সম্পর্ক, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের এই পর্যায়ে যতটা সম্ভব সময় ব্যয় করতে উত্সাহিত করা এই জ্ঞান সরবরাহ করে এবং সমস্যাগুলো ধারণা করার সময় তারা &quot;দীর্ঘস্থায়ী&quot; হয় তা নিশ্চিত করার জন্য শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়াগুলো পর্যবেক্ষণ করে, আমরা কার্যকর সমস্যা সমাধানকে সহজতর করতে পারি

==== সমস্যার প্রতিনিধিত্ব ====
''সমস্যা উপস্থাপনা বলতে'' বোঝায় যে কোনও নির্দিষ্ট সমস্যা সম্পর্কে জ্ঞাত তথ্য কীভাবে সংগঠিত হয় । কোনও সমস্যার বিমূর্ত উপস্থাপনায়, আমরা বাহ্যিকভাবে দৃশ্যত উপস্থাপনা না করে কেবল সমস্যা সম্পর্কে চিন্তা করি বা কথা বলি গ্রাফ, গল্প, প্রতীক, ছবি বা সমীকরণের মাধ্যমে কাগজ, কম্পিউটার ইত্যাদিতে তথ্যের একটি ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা তৈরি করে এটি করা হয়। এই চাক্ষুষ উপস্থাপনাগুলো  হতে পারে তারা আমাদের সমস্যার সমাধান এবং পদক্ষেপগুলো ট্র্যাক রাখতে সহায়তা করতে পারে, যা জটিল সমস্যার মুখোমুখি হওয়ার সময় বিশেষত কার্যকর হতে পারে।

উদাহরণস্বরূপ, যদি আমরা ডানকারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসীর উদাহরণটি দেখি

সকালে একজন বৌদ্ধ ভিক্ষু সূর্যোদয়ের সময় পাহাড়ে উঠে চূড়ায় মন্দিরে যান। সূর্যাস্তের ঠিক আগে তিনি মন্দিরে পৌঁছান। কয়েক দিন পরে, তিনি সূর্যোদয়ের সময় মন্দির থেকে বেরিয়ে পাহাড়ের নীচে ফিরে আসেন, পর্বত থেকে নেমে যাওয়ার সময় তিনি তার আরোহণের চেয়ে দ্রুত ভ্রমণ করেছিলেন। আপনি কি পথের পাশে এমন কোনও অবস্থান দেখাতে পারেন যা সন্ন্যাসী দিনের সঠিক সময়ে উভয়ই অতিক্রম করতেন? 

কেবলমাত্র বিমূর্ততা ব্যবহার করে, বিপুল পরিমাণে তথ্য, এটি কীভাবে মৌখিকভাবে উপস্থাপিত হয় এবং প্রশ্নে উপস্থিত অপ্রাসঙ্গিক তথ্যের পরিমাণের কারণে এই সমস্যাটি সমাধান করা আপাতদৃষ্টিতে অসম্ভব। একটি ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা ব্যবহার করে আমরা একটি মানসিক চিত্র তৈরি করতে সক্ষম হই যেখানে দুটি পয়েন্ট ছেদ করবে এবং একটি সমাধান নিয়ে আসতে সক্ষম [।

কঠিন সমস্যার মুখোমুখি হলে গবেষণা ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনার সুবিধাগুলোকে সমর্থন করে। মার্টিন এবং শোয়ার্জ যখন কোনও কঠিন কাজের মুখোমুখি হয় তখন বাহ্যিক উপস্থাপনাগুলোর আরও বেশি ব্যবহার পাওয়া যায় এবং তাদের সংস্থানগুলোতে মাঝে মাঝে অ্যাক্সেস ছিল, যা পরামর্শ দেয় যে এই উপস্থাপনাগুলো একটি সরঞ্জাম হিসাবে ব্যবহৃত হয় যখন সমস্যাগুলো বাহ্যিক সহায়তা ছাড়াই খুব জটিল হয়। ফলাফলে দেখা গেছে যে প্রাথমিক ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা তৈরি করার সময় সময় নিয়েছিল, যারা এই ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনাগুলো তৈরি করেছিল তারা আরও দক্ষতা এবং নির্ভুলতার সাথে কাজগুলো সমাধান করেছিল।

আরেকটি সুবিধা হ'ল এই ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনাগুলো আমাদের জ্ঞানীয় পক্ষপাতগুলো কাটিয়ে উঠতে সক্ষম করে সমস্যা সমাধানের ক্ষমতাগুলোকে উত্সাহিত করতে পারে। চেম্বারস এবং রেইসবার্গ দ্বারা পরিচালিত একটি গবেষণায়, অংশগ্রহণকারীদের নীচের চিত্রটি দেখতে এবং তারপরে চোখ বন্ধ করতে এবং একটি মানসিক চিত্র তৈরি করতে বলা হয়েছিল। যখন তাদের ছবির মানসিক চিত্রটি স্মরণ করতে বলা হয়েছিল এবং ছবিটি কী হতে পারে তার কোনও বিকল্প সম্ভাবনা ছিল কিনা তা দেখতে বলা হয়েছিল, অংশগ্রহণকারীদের কেউই তা করতে সক্ষম হননি। যাইহোক, যখন অংশগ্রহণকারীদের ছবির ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা দেওয়া হয়েছিল, তখন তারা ফটোটি কী হতে পারে তার বিকল্প ব্যাখ্যা নিয়ে আসার জন্য দ্রুত ছবির অবস্থানটি হেরফের করতে সক্ষম হয়েছিল। এটি দেখায় যে কীভাবে ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনাগুলো মানসিক সেটগুলোকে প্রতিহত করার জন্য শিক্ষার্থীদের দ্বারা শিক্ষায় ব্যবহার করা যেতে পারে, যা পরবর্তী বিভাগে আলোচনা করা হবে।

===== শিক্ষামূলক প্রভাব =====
উপরে দেখানো হয়েছে, বিমূর্ততার উপর নির্ভর করা প্রায়শই একবারে সাতটি আইটেমের মধ্যে সীমাবদ্ধ থাকার কারণে কারও জ্ঞানীয় সংস্থানগুলোকে ওভারলোড করতে পারে অনেক সমস্যা এই সীমা অতিক্রম করে, আমাদের ওয়ার্কিং মেমরিতে কোনও সমস্যা সমাধানের জন্য প্রয়োজনীয় সমস্ত প্রাসঙ্গিক তথ্য ধরে রাখতে সক্ষম হয় অতএব, এটি জড়িত যে সমস্যাগুলো উত্থাপন করার ক্ষেত্রে শিক্ষকদের জ্ঞানীয় বোঝা হ্রাস করার জন্য তাদের লিখিত বা চাক্ষুষভাবে উপস্থাপন করা উচিত। পরিশেষে, আরেকটি প্রভাব হ'ল শিক্ষক হিসাবে আমরা শিক্ষার্থীদের কাছে বিভিন্ন ধরণের বাহ্যিক উপস্থাপনা প্রদর্শনের মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়িয়ে তুলতে পারি যা সমস্যা সম্পর্কিত প্রাসঙ্গিক তথ্য দেখানোর জন্য ব্যবহার করা যেতে পারে। এই উপস্থাপনাগুলোতে বিভিন্ন ধরণের গ্রাফ, চার্ট এবং চিত্রাবলী অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে, যা সমস্তই শিক্ষার্থীদের কার্যকর সমাধান নিয়ে আসার সরঞ্জাম হিসাবে কাজ করতে পারে, প্রাসঙ্গিক তথ্য উপস্থাপন করে এবং জ্ঞানীয় লোড হ্রাস করতে পারে

=== সমস্যা সমাধানের চ্যালেঞ্জ ===
উপরে আলোচনা করা হয়েছে সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়াটি সহজতর করার জন্য অনেকগুলো কৌশল রয়েছে, তবে এমন কিছু কারণ রয়েছে যা এই প্রক্রিয়াটিকে বাধা দিতে পারে। উদাহরণস্বরূপ: কারও অতীত অভিজ্ঞতা প্রায়শই সমস্যা সমাধানকে বাধাগ্রস্ত করতে পারে কারণ তারা উপন্যাস সমাধান, পদ্ধতি বা ধারণাগুলো দেখার ক্ষেত্রে বাধা প্রদান করতে পারে

==== মাইন্ড সেট ====
একটি মন সেট কর্মের কাছে যাওয়ার ক্ষেত্রে কারও অতীত অভিজ্ঞতা দ্বারা প্রভাবিত হওয়ার প্রবণতা বোঝায়।  মেন্টাল সেট বলতে বিকল্প পদ্ধতির সন্ধানের পরিবর্তে অতীতে কাজ করেছে এমন সমাধানগুলো ব্যবহার করার মধ্যে নিজেকে সীমাবদ্ধ করাকে বোঝায়। মানসিক সেটগুলো নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে কার্যকরী হতে পারে যেমন কৌশলগুলো ব্যবহার করে যা আমরা দ্রুত সমাধান নিয়ে আসতে সক্ষম হওয়ার আগে কাজ করেছি। তবে তারা অন্যান্য সম্ভাব্য এবং আরও কার্যকর সমাধানগুলোও বাদ দিতে পারে।

==== কার্যকরী স্থিরতা ====
''ফাংশনাল ফিক্সডনেস'' হ'ল এক ধরণের মানসিক সেট যা কোনও বস্তুর একটি নির্দিষ্ট ফাংশনের উপর ফোকাস করার প্রবণতা বোঝায় (অর্থাত্ আমরা ঐতিহ্যগতভাবে এটি কী জন্য ব্যবহার করি) সেই বস্তুর অন্যান্য সম্ভাব্য উপন্যাস ফাংশনগুলো উপেক্ষা করার সময়। 

কার্যকরী স্থিরতার একটি সর্বোত্তম উদাহরণ হল মোমবাতি সমস্যা । বিবেচনা করুন যে আপনি ট্যাক, একটি মোমবাতি এবং ম্যাচ পূর্ণ একটি বাক্স সহ একটি টেবিলে রয়েছেন, তারপরে আপনাকে যত তাড়াতাড়ি সম্ভব প্রাচীরের কর্কস্ক্রু বোর্ডের প্রাচীরে জ্বলন্ত মোমবাতিটি মাউন্ট করতে বলা হবে এবং নিশ্চিত করুন যে এটি টেবিলে কোনও মোম গলে যায় না। কার্যকরী স্থিরতার কারণে আপনি প্রথমে প্রাচীরের সাথে মোমবাতিটি পিন করতে ঝুঁকতে পারেন কারণ এই পরীক্ষায় অংশগ্রহণকারীদের অনুরূপ ট্যাকগুলো সাধারণত ব্যবহৃত হয়। যাইহোক, এটি ভুল সমাধান কারণ এটি টেবিলে মোম গলে যাবে।

সবচেয়ে কার্যকর সমাধানের জন্য আপনাকে ট্যাকযুক্ত বাক্সটি মোমবাতি হিসাবে প্রচলিত ব্যবহারের পরিবর্তে মোমবাতির প্ল্যাটফর্ম হিসাবে দেখতে হবে। বাক্সটি খালি করার সময়, আমরা এটি মোমবাতির জন্য একটি প্ল্যাটফর্ম হিসাবে ব্যবহার করতে পারি এবং তারপরে বাক্সটি প্রাচীরের সাথে সংযুক্ত করতে ভিতরে ট্যাকগুলো ব্যবহার করতে পারি। প্রাথমিকভাবে এই সমাধানে পৌঁছানো কঠিন কারণ আমরা ট্যাকগুলো ধরে রাখার বাক্সের ফাংশনটি স্থির করি এবং বাক্সে একটি বিকল্প ফাংশন মনোনীত করতে অসুবিধা হয় (অর্থাত্ একটি অভ্যর্থনার বিপরীতে প্ল্যাটফর্ম হিসাবে)। এই পরীক্ষাটি দেখায় যে কীভাবে পূর্ব জ্ঞান স্থিরকরণের দিকে পরিচালিত করতে পারে এবং সমস্যা সমাধানে বাধা দিতে পারে।

===== কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার কৌশল =====
ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) দ্বারা প্রস্তাবিত হিসাবে,[ কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার একটি উপায় হ'ল বস্তুটিকে অংশে বিভক্ত করা। এটি করতে গিয়ে আমরা দুটি মৌলিক প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করতে পারি &quot;এটি আরও ভাঙ্গা যেতে পারে&quot; এবং &quot;অংশটি সম্পর্কে আমার বর্ণনাটি কি একটি ব্যবহার বোঝায়&quot;। এটি ব্যাখ্যা করার জন্য আমরা ম্যাকক্যাফ্রির স্টিলের রিং চিত্র -৮ উদাহরণটি ব্যবহার করতে পারি। এই দৃশ্যে বিষয়টিকে দুটি ইস্পাতের রিং, একটি মোমবাতি এবং একটি ম্যাচ দেওয়া হয়, তাদের দুটি ইস্পাত রিং একটি চিত্র ৮ তৈরি করতে বলা হয়। বিষয়টিতে প্রদত্ত সরঞ্জামগুলো দেখে তারা সিদ্ধান্ত নিতে পারে যে মোমবাতি থেকে মোম উত্তপ্ত হয়ে গেলে ইস্পাতের দুটি টুকরো একসাথে ধরে রাখতে পারে। তবে মোম যথেষ্ট শক্তিশালী হবে না। এটি তাদের একটি সমস্যা ছেড়ে দেয়, তারা কীভাবে দুটি ইস্পাতের রিং সংযুক্ত করে তাদের একটি চিত্র আট তৈরি করে।

বেতটিকে একটি সরঞ্জাম হিসাবে রেখে দেওয়া এবং এটিকে এভাবে লেবেল করার মধ্যে আমরা বেতের প্রাথমিক কাজটিকে আলো দেওয়ার মতো দেখতে স্থির হয়ে যাই, যা একটি চিত্র -৮ তৈরির জন্য সমাধান নিয়ে আসার আমাদের ক্ষমতাকে বাধা দেয়। কার্যকরভাবে সমস্যা সমাধানের জন্য আমাদের অবশ্যই উইক সম্পর্কে আমাদের ধারণাটি আরও ভেঙে ফেলতে হবে। একটি উইককে কেবল স্ট্রিংয়ের একটি মোমযুক্ত টুকরো হিসাবে দেখে, আমরা কার্যকরী স্থিরতা পেরিয়ে যেতে এবং স্ট্রিংয়ের বিকল্প ফাংশনগুলো দেখতে সক্ষম। এটি করতে গিয়ে আমরা এই সিদ্ধান্তে আসতে পারি এবং মোমযুক্ত স্ট্রিংটি দুটি রিং একসাথে বেঁধে রাখতে সক্ষম হিসাবে দেখতে পারি। এই পদ্ধতির কার্যকারিতা দেখানোর জন্য, ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) আবিষ্কার করেছেন যে এই কৌশলটি ব্যবহার করার জন্য প্রশিক্ষিত লোকেরা নিয়ন্ত্রণ গ্রুপের চেয়ে ৬৭% বেশি সমস্যার সমাধান করেছে

====== শিক্ষামূলক প্রভাব ======
এই পদ্ধতির কার্যকারিতা দেওয়া, এটি বোঝা যায় যে আমরা ''ডাইভারজেন্ট চিন্তাভাবনাকে'' প্রচার করতে পারি এমন একটি উপায় হ'ল শিক্ষার্থীদের বিবেচনা করতে শেখানো: &quot;অবজেক্টটি আরও ভেঙে ফেলা যায় কিনা&quot; এবং &quot;অংশটির বিবরণ কোনও ব্যবহারের ইঙ্গিত দেয় কিনা&quot; এটি করার ক্ষেত্রে আমরা শিক্ষার্থীদের তাদের বিশুদ্ধতম আকারে অবজেক্টগুলো ভেঙে ফেলতে এবং কোনও সমস্যার অস্পষ্ট বৈশিষ্ট্যগুলো তৈরি করতে শেখাতে পারি। এটি ধারণার পূর্বে আলোচিত ধারণার সাথে সংযোগ স্থাপন করে যেখানে সমস্যা সমাধানের কার্যকারিতা আমাদের নিজস্ব পূর্বধারণার উপর ভিত্তি করে সিদ্ধান্তে ঝাঁপিয়ে পড়ার পরিবর্তে সমস্যাটি সংজ্ঞায়িত করার দিকে মনোনিবেশ করার মাধ্যমে বাড়ানো যেতে পারে। নিম্নলিখিত বিভাগে আমরা সমস্যা সমাধানের সময় বিশেষজ্ঞরা কোন কৌশলগুলো ব্যবহার করে তা নিয়ে আলোচনা করব।

== সমস্যা সমাধানে নবীন বনাম ==
বিশেষজ্ঞ
অনেক গবেষক কার্যকর সমস্যা সমাধানকে দুটি গুরুত্বপূর্ণ ভেরিয়েবলের উপর নির্ভরশীল হিসাবে দেখেন: সমস্যার একটি নির্দিষ্ট বিভাগের সমাধান করার চেষ্টা করার ক্ষেত্রে আমাদের যে পরিমাণ অভিজ্ঞতা রয়েছে , যা আমরা আগে সম্বোধন করেছি যে সমস্যা-ভিত্তিক পদ্ধতির সাথে জড়িত থাকার মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের অনুশীলনে আমরা সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়াতে পারি। যাইহোক, বিবেচনা করার দ্বিতীয় কারণটি হ'ল ডোমেন-নির্দিষ্ট জ্ঞানের পরিমাণ যা আমাদের আঁকতে হবে । বিশেষজ্ঞদের একটি বিশাল পরিমাণ ডোমেন জ্ঞান রয়েছে, যা তাদের প্রাসঙ্গিক সমস্যাগুলোতে দক্ষতার সাথে তাদের জ্ঞান প্রয়োগ করতে দেয়। বিশেষজ্ঞদের তাদের ডোমেনের একটি সুসংগঠিত জ্ঞান রয়েছে, যা তারা লক্ষ্য করে এবং কীভাবে তারা তথ্য সাজায়, প্রতিনিধিত্ব করে এবং ব্যাখ্যা করে, এর ফলে তারা নবীনদের তুলনায় সমস্যাগুলো আরও ভালভাবে স্মরণ করতে, যুক্তি দিতে এবং সমাধান করতে সক্ষম করে। 

বিশেষজ্ঞদের তাদের সমস্যা কৌশলগুলোতে নবীনদের সাথে তুলনা করার সময়, বিশেষজ্ঞরা তাদের ডোমেনে গুরুত্বপূর্ণ ধারণা বা ধারণাগুলোর গভীর কাঠামোর চারপাশে তাদের জ্ঞান সংগঠিত করতে সক্ষম হন, যেমন সমস্যা সমাধানের জন্য কী ধরণের সমাধান কৌশল প্রয়োজন বিপরীতে, নবীনরা সমস্যাগুলোর পৃষ্ঠের কাঠামোর উপর ভিত্তি করে সমস্যাগুলো গ্রুপ করে, যেমন সমস্যাটিতে প্রদর্শিত বস্তুগুলো। 

বিশেষজ্ঞরা সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়ার শুরুতে সমস্যাগুলো বিশ্লেষণ এবং সনাক্ত করতে নবীনদের চেয়ে বেশি সময় ব্যয় করেন। বিশেষজ্ঞরা সমাধানগুলো বাস্তবায়নের আগে চিন্তাভাবনা এবং পরিকল্পনায় আরও বেশি সময় নেন এবং প্রদত্ত সমস্যার আরও সমৃদ্ধ এবং আরও কার্যকর সমাধানের অনুমতি দেওয়ার জন্য সর্বোত্তম কৌশলগুলোর একটি সীমিত সেট ব্যবহার করেন। 

উপরন্তু, বিশেষজ্ঞরা তথ্য উপস্থাপন এবং সমস্যা সমাধানের জন্য স্কেচ এবং ডায়াগ্রামের মতো বাহ্যিক উপস্থাপনা ব্যবহার করে গভীর এবং আরও সম্পূর্ণ সমস্যা উপস্থাপনা নবীনদের সাথে জড়িত থাকবেন। এটি করার মাধ্যমে তারা দ্রুত সমস্যার সমাধান করতে এবং আরও ভাল সমাধান নিয়ে আসতে সক্ষম হয়। 

উপরের সাহিত্য দেওয়া, এটি স্পষ্ট যে সমস্যা সমাধান এবং দক্ষতা ওভারল্যাপ হিসাবে বিশেষজ্ঞরা যে মূল কৌশলগুলো ব্যবহার করেন সেগুলো কার্যকর সমস্যা সমাধানের কৌশল হিসাবেও সরবরাহ করা হয়। অতএব, আমরা উপসংহারে আসতে পারি যে বিশেষজ্ঞদের কেবল তাদের ডোমেনের একটি বিশাল জ্ঞান নেই, তারা নবীনদের তুলনায় আরও দক্ষতার সাথে এবং কার্যকরভাবে সমস্যা সমাধান করার জন্য সবচেয়ে কার্যকর কৌশলগুলো জানে এবং বাস্তবায়ন করে।  পরবর্তী বিভাগে আমরা সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মধ্যে সংযোগ নিয়ে আলোচনা করব।

== সমস্যা সমাধানের জন্য কগনিটিভ টিউটর ==
কগনিটিভ টিউটর এক ধরনের ইন্টেলিজেন্ট টিউটরিং সিস্টেম।  এটি তাদের স্বতন্ত্র ভিত্তিতে শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন সমস্যা নির্ধারণ করতে পারে, ব্যবহারকারীদের সমাধান পদক্ষেপগুলো সনাক্ত করতে পারে, জাস্ট-ইন-টাইম প্রতিক্রিয়া এবং ইঙ্গিত সরবরাহ করতে পারে এবং মাস্টারি লার্নিং মানদণ্ড বাস্তবায়ন করতে পারে। 

অ্যান্ডারসন এবং সহকর্মীর মতে,[ এলআইএসপি টিউটরদের সাথে কাজ করা শিক্ষার্থীরা মিনি-কোর্সে শিক্ষকদের সহায়তায় তাদের সমবয়সীদের তুলনায় ৩০% দ্রুত এবং ৪৩% ছাড়িয়ে গেছে। এছাড়াও, কলেজ শিক্ষার্থীরা যারা তাত্ক্ষণিক প্রতিক্রিয়ার ফাংশন সহ অ্যাক্ট প্রোগ্রামিং টিউটর (এপিটি) নিযুক্ত করেছিলেন তারা প্রচলিত নির্দেশনা প্রাপ্ত শিক্ষার্থীদের তুলনায় সমস্যাগুলোর একটি সেটে দ্রুত এবং পরীক্ষায় ২৫% ভাল শেষ করেছেন।  এছাড়াও, উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি স্কুল সেটিংসে, যে শিক্ষার্থীরা ক্লাসে সমস্যা সমাধানের জন্য জ্যামিতি প্রুফ টিউটর (জিপিটি) ব্যবহার করেছিল তাদের পরবর্তী পরীক্ষায় ঐতিহ্যবাহী শ্রেণিকক্ষের সমস্যা সমাধানের কার্যক্রমে অংশ নেওয়া তাদের সমবয়সীদের তুলনায় একটি লেটার গ্রেড স্কোর বেশি ছিল। 

=== কগনিটিভ টিউটরের সংক্ষিপ্ত বিবরণ ===
১৯৮৫ সালে, অ্যান্ডারসন, বয়েল এবং রেইগসার ইন্টেলিজেন্ট টিউটরিং সিস্টেমগুলোতে জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানের শৃঙ্খলা যুক্ত করেছিলেন। তখন থেকে, বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেমটি শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনের জন্য জ্ঞানীয় মডেল তৈরির জন্য এই পদ্ধতিটি গ্রহণ করেছিল যার নাম দেওয়া হয়েছিল জ্ঞানীয় টিউটর।  ট্রেডমার্কের®  লার্নিং, ইনকর্পোরেটেড বীজগণিত I, সেতু থেকে বীজগণিত, জ্যামিতি এবং ইন্টিগ্রেটেড ম্যাথ I, II, III সহ পূর্ণ-স্কেল জ্ঞানীয় টিউটর® বিকাশ করছে। কগনিটিভ টিউটরে® এখন স্প্যানিশ মডিউলও অন্তর্ভুক্ত রয়েছে।

জ্ঞানীয় টিউটররা মানব শিক্ষাদানের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ করে শেখার ধারণাকে সমর্থন করে, যা শিক্ষার্থীদের উদ্দেশ্যমূলক দক্ষতা বা ধারণা এবং বিষয়বস্তু সম্পর্কিত প্রতিক্রিয়া প্রয়োগ করার জন্য পারফরম্যান্সের সুযোগ প্রদান করে।  শিক্ষার্থীদের কর্মক্ষমতা নিরীক্ষণের জন্য, জ্ঞানীয় টিউটররা দুটি ''অ্যালগরিদম'' গ্রহণ করে, মডেল ট্রেসিং এবং জ্ঞান ট্রেসিং। মডেল ট্রেসিং তাত্ক্ষণিক প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করতে পারে এবং শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স ট্রেসের প্রতিটি পদক্ষেপের উপর ভিত্তি করে সামগ্রী-নির্দিষ্ট পরামর্শ দিতে পারে।  নলেজ ট্রেসিং প্রত্যেক ব্যবহারকারীর জন্য তার পূর্ব জ্ঞানের হিসাব অনুযায়ী মাস্টারি লার্নিং অর্জনের জন্য উপযুক্ত কাজগুলো নির্বাচন করতে পারে। 

শিক্ষার্থীদের শিখতে সহায়তা করার জন্য জ্ঞানীয় টিউটরগুলো বিভিন্ন পাঠ্যক্রম বা ডোমেনগুলোতে তৈরি এবং প্রয়োগ করা যেতে পারে, পাশাপাশি অভিযোজিত সফ্টওয়্যার হিসাবে শ্রেণিকক্ষের শিক্ষার সাথে একীভূত করা যেতে পারে। পাঠ্যক্রম এবং ডোমেনগুলোর মধ্যে রয়েছে মধ্য বিদ্যালয় এবং উচ্চ বিদ্যালয়ের গণিত,[ প্রতিষ্ঠানগুলোতে জেনেটিক্স,[ এবং প্রোগ্রামিং. 

কগনিটিভ টিউটররা শ্রেণিকক্ষ, শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষার্থীদের কৃতিত্বের উপর বিশাল প্রভাব ফেলেছিল।  জ্ঞানীয় শিক্ষকদের কার্যকারিতা সম্পর্কে, গবেষণা প্রমাণগুলো শ্রেণিকক্ষের নির্দেশের চেয়ে জ্ঞানীয় টিউটরগুলোর আরও কার্যকারিতা সমর্থন করে। 

=== জ্ঞানীয় শিক্ষকের তাত্ত্বিক পটভূমি ===

==== অ্যাক্ট-আর তত্ত্ব ====
জ্ঞানীয় টিউটরগুলোর তাত্ত্বিক পটভূমি হ'ল শেখার এবং পারফরম্যান্সের অ্যাক্ট-আর তত্ত্ব, যা পদ্ধতিগত জ্ঞান এবং ঘোষণামূলক জ্ঞানের মধ্যে পার্থক্য করে।  এসিটি-আর তত্ত্ব অনুসারে, পদ্ধতিগত জ্ঞান সরাসরি মানুষের মাথায় শোষিত হতে পারে না এবং এটি যদি-তারপর ''উত্পাদন'' বিধিগুলোর স্বরলিপিতে উপস্থাপন করা যেতে পারে। পদ্ধতিগত জ্ঞান অর্জনের একমাত্র উপায় হ'ল কাজ করে শেখা।

==== উৎপাদন বিধি ====
উৎপাদনের নিয়মগুলো কীভাবে শিক্ষার্থীরা, তারা প্রারম্ভিক শিক্ষার্থী বা উন্নত শিক্ষার্থী হোক না কেন, কোনও ডোমেন বা বিষয়ে চিন্তা করে তা চিহ্নিত করে।  উত্পাদন বিধিগুলো শিক্ষার্থীদের অনানুষ্ঠানিক বা স্বজ্ঞাত চিন্তাভাবনার প্রতিনিধিত্ব করতে পারে।  চিন্তাভাবনার অনানুষ্ঠানিক বা স্বজ্ঞাত রূপগুলো সাধারণত পাঠ্যপুস্তক যা শেখানো হয় তার থেকে আলাদা হয় এবং শিক্ষার্থীরা স্কুল থেকে বাইরে চিন্তাভাবনার এই জাতীয় নিদর্শন অর্জন করতে পারে।  হিউরিস্টিক পদ্ধতি, যেমন আমরা নির্দিষ্ট অপারেশন দেওয়ার পরিবর্তে সমস্যা সমাধানের জন্য কর্মের পরিকল্পনা সরবরাহ করি;  এবং অ-প্রথাগত কৌশল, যেমন সমীকরণ সমাধান করার সময় প্রতীকের পরিবর্তে গ্রাফিক্স নিয়ে কাজ করা,[ উত্পাদন নিয়মগুলোতেও প্রতিনিধিত্ব করা যেতে পারে।

==== জ্ঞানীয় মডেল এবং মডেল ট্রেসিং ====
জ্ঞানীয় মডেল অ্যাক্ট-আর তত্ত্ব এবং শিক্ষার্থীদের অভিজ্ঞতামূলক অধ্যয়ন উভয়ের উপর নির্মিত।  জ্ঞানীয় মডেলের উত্পাদন ব্যবস্থায় শিক্ষার্থীদের সমস্ত সমাধান এবং সাধারণ ভুল ধারণাগুলো প্রতিনিধিত্ব করা হয়।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|বীজগণিত সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল
|-
|&lt;blockquote&gt;'''সমীকরণ''': ২(৩+X)=১০&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ১''': ২x৩ + ২xX=১০&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ২''': ২ (৩ + এক্স) ÷২ = ১০÷২&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ৩''': ২x৩ + এক্স = ১০&lt;/blockquote&gt;
|}
উদাহরণস্বরূপ, বীজগণিত সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল রয়েছে, ২ (৩ + এক্স) = ১০। কৌশল ১ যোগফল (৩ + এক্স) জুড়ে ২ গুণ করছে; কৌশল ২ সমীকরণের উভয় পক্ষকে ২ দ্বারা ভাগ করছে; কৌশল ৩ যোগফল (৩ + এক্স) জুড়ে ২ গুণ করতে ব্যর্থ হওয়ার ভুল ধারণা দেখায়। যেহেতু প্রতিটি কাজের বিভিন্ন পদ্ধতি রয়েছে, তাই শিক্ষার্থীরা তাদের সমস্যা সমাধানের উপায় বেছে নিতে পারে।

মডেল ট্রেসিং এমন একটি অ্যালগরিদম যা প্রতিটি শিক্ষার্থীর শেখার পদক্ষেপগুলো বরাবর এগিয়ে যেতে পারে এবং তাত্ক্ষণিক প্রসঙ্গ-নির্দিষ্ট প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করতে পারে। যদি কোনও শিক্ষার্থী সঠিক উত্তরটি চয়ন করে, উদাহরণস্বরূপ, সমীকরণটি সমাধান করার জন্য কৌশল ১ বা কৌশল ২ ব্যবহার করে, জ্ঞানীয় টিউটর® ক্রিয়াটি গ্রহণ করবে এবং শিক্ষার্থীকে পরবর্তী কাজ সরবরাহ করবে। যদি শিক্ষার্থীর ভুলটি একটি সাধারণ ভুল ধারণার সাথে মেলে, যেমন কৌশল ৩ ব্যবহার করে, জ্ঞানীয় টিউটর এই পদক্ষেপটিকে ভুল হিসাবে হাইলাইট করবে এবং একটি জাস্ট-ইন-টাইম প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করবে, যেমন আপনাকে এক্সকে ২ দ্বারা গুণ করতে হবে। যদি শিক্ষার্থীর ভুল জ্ঞানীয় মডেলের কোনও উত্পাদন নিয়মের সাথে মেলে না, যার অর্থ শিক্ষার্থী উপরের কোনও কৌশল ব্যবহার করে না, জ্ঞানীয় টিউটর® এই পদক্ষেপটিকে লাল এবং তির্যক ত্রুটি হিসাবে পতাকাঙ্কিত করবে। সমস্যা সমাধানের সময় শিক্ষার্থীরা যে কোনও সময় পরামর্শ চাইতে বা ইঙ্গিত দিতে পারে। করবেটের মতে,[ পরামর্শের তিনটি স্তর রয়েছে। প্রথম স্তরটি একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য অর্জন করা; দ্বিতীয় স্তরটি হল লক্ষ্য অর্জনের সাধারণ ধারণা প্রদান করা, এবং তৃতীয় স্তরটি হল বর্তমান প্রেক্ষাপটে সমস্যাটি কীভাবে সমাধান করা যায় সে সম্পর্কে শিক্ষার্থীদের বিস্তারিত পরামর্শ দেওয়া।

==== নলেজ ট্রেসিং ====
জ্ঞান ট্রেসিং সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া চলাকালীন উত্পাদন নিয়মগুলোর ক্রমবর্ধমান সংখ্যা পর্যবেক্ষণ করতে পারে। প্রতিটি শিক্ষার্থী সমস্যা সমাধানের প্রতিটি পদক্ষেপে একটি উত্পাদন নিয়ম চয়ন করতে পারে এবং জ্ঞানীয় টিউটররা শিক্ষার্থীর নির্দিষ্ট নিয়মটি শিখেছে তার সম্ভাব্যতার একটি আপডেট অনুমান গণনা করতে পারে।  নিয়মগুলোর সম্ভাব্যতা অনুমানগুলো ইন্টারফেসে একীভূত করা হয় এবং দক্ষতা-মিটারে প্রদর্শিত হয়। সম্ভাব্যতা অনুমান ব্যবহার করে, জ্ঞানীয় টিউটররা শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত প্রয়োজন অনুসারে উপযুক্ত কাজ বা সমস্যা নির্বাচন করতে পারেন।

=== কার্যকারিতা ===

==== কগনিটিভ টিউটর® জ্যামিতি ====
[Algesalsaeihsiayya সাঈদ সাঈদ,
অ্যালেভেন এবং কোয়েডিংগার হাই স্কুল জ্যামিতি ক্লাস সেটিংসে কগনিটিভ টিউটর® কার্যকরভাবে স্ব-ব্যাখ্যা করতে পারে কিনা তা পরীক্ষা করার জন্য দুটি পরীক্ষা চালিয়েছিল।  গবেষণার ফলাফলে বলা হয়, &quot;কগনিটিভ টিউটরের® মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের অনুশীলন তখনই বেশি কার্যকর হয় যখন শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের নীতিগুলোর রেফারেন্স দিয়ে তাদের পদক্ষেপগুলো ব্যাখ্যা করে। 

জ্যামিতি শেখার ক্ষেত্রে, এটি ঘটতে পারে যখন শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বের জ্ঞানে অতিরিক্ত সাধারণীকৃত উত্পাদন নিয়ম থাকে এবং এইভাবে অগভীর এনকোডিং এবং শেখার নেতৃত্ব দেয়। উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষার্থী সঠিক উত্তরটি চয়ন করতে পারে এবং ওভার-জেনারালাইজড উত্পাদন নিয়মের পরবর্তী ধাপের বেসে যেতে পারে, ''যদি একটি কোণ অন্যের সমান দেখায় তবে এটি বাস্তব'' বোঝার পরিবর্তে। অ্যালেভেন এবং কোয়েডিংগারের মতে, সমস্যা সমাধানের অনুশীলনের সময় স্ব-ব্যাখ্যা আরও সাধারণ এনকোডিং প্রচার করতে পারে কারণ এটি শিক্ষার্থীদের আরও চিন্তাভাবনা করতে এবং জ্যামিতির ডোমেনে নিয়মগুলোতে স্পষ্টভাবে প্রতিফলিত করতে পারে। 

পরীক্ষার সমস্ত জ্যামিতির ক্লাসে শ্রেণিকক্ষের আলোচনা, ছোট-গ্রুপ ক্রিয়াকলাপ, বক্তৃতা এবং জ্ঞানীয় টিউটরের® সাথে সমস্যা সমাধান অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। উভয় পরীক্ষায়, শিক্ষার্থীদের জ্ঞানীয় শিক্ষকের® সাহায্যে সমস্যার সমাধান করতে হবে। যাইহোক, কগনিটিভ টিউটরকে® দুটি ভিন্ন সংস্করণ সরবরাহ করা হয়েছিল, নতুন সংস্করণটি স্ব-ব্যাখ্যা সমর্থন করতে পারে যাকে করা হয় করা এবং ব্যাখ্যা করে গাইডেড লার্নিং,[ এবং অন্যটি পারে না। নতুন সংস্করণের অতিরিক্ত বৈশিষ্ট্যগুলোর জন্য শিক্ষার্থীদের জ্যামিতির নীতিগুলো প্রবেশ করে বা জ্যামিতি জ্ঞানের একটি অনলাইন শব্দকোষে নীতিগুলো উল্লেখ করে প্রতিটি পদক্ষেপকে ন্যায়সঙ্গত করার পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের স্বতন্ত্র পছন্দ অনুসারে ব্যাখ্যা এবং সমাধান সরবরাহ করতে হবে। এছাড়াও, নতুন সংস্করণে ব্যাখ্যার ফর্মটি স্ব-ব্যাখ্যার অন্য পরীক্ষায় উল্লিখিত বক্তৃতা-ভিত্তিক ব্যাখ্যা থেকে আলাদা। গবেষকরা দেখেছেন যে জ্ঞানীয় টিউটরের® নতুন সংস্করণ ব্যবহার করে এমন শিক্ষার্থীরা কেবল সঠিক ব্যাখ্যা দিতে সক্ষম নয়, তবে ডোমেনের নিয়মগুলো আরও গভীরভাবে বুঝতে সক্ষম হয়েছিল। সুতরাং, শিক্ষার্থীরা অগভীর এনকোডিং এবং শেখার এড়াতে সেই শিখে নেওয়া নিয়মগুলো নতুন পরিস্থিতিতে আরও ভালভাবে স্থানান্তর করতে সক্ষম হয়েছিল।

==== জেনেটিক্স কগনিটিক্স টিউটর ====
করবেট এট আল (২০১০) আমেরিকার ১২টি বিশ্ববিদ্যালয়ে সাতটি ভিন্ন ধরনের জীববিজ্ঞান কোর্সে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটরের দুটি মূল্যায়ন পরিচালনা করে। ফলাফলগুলো মাধ্যমিক-পরবর্তী প্রতিষ্ঠানের জেনেটিক সমস্যা-সমাধানের অনুশীলন সেটিংসে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর বাস্তবায়নের কার্যকারিতার পরামর্শ দেয়। 

প্রথম মূল্যায়নে, অংশগ্রহণকারীরা তাদের ক্লাস ক্রিয়াকলাপ বা হোমওয়ার্ক অ্যাসাইনমেন্টের সাথে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার করেছিলেন। সফটওয়্যারটিতে পাঁচটি সাধারণ জেনেটিক বিষয়ের প্রায় ১২৫ টি সমস্যা নিয়ে ১৬ টি মডিউল রয়েছে। জেনেটিক্স কগনিটিক্স কগনিটিভ টিউটর ধাপে ধাপে সহায়তা প্রদানের জন্য জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের জ্ঞান এবং মডেল ট্রেসিং এবং জ্ঞান ট্রেসিং উভয়ই ব্যবহার করেছিলেন। প্রিটেস্ট (৪৩%) এবং পোস্ট-টেস্ট (৬১%) এর গড় সঠিকতা সহ, জেনেটিক কগনিটিভ টিউটর ব্যবহারের গড় উন্নতি ছিল ১৮%। দ্বিতীয় পরীক্ষামূলক মূল্যায়নে, গবেষকরা পরীক্ষা করে দেখেছেন যে জ্ঞান ট্রেসিং শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের সঠিকভাবে পূর্বাভাস দিতে পারে কিনা। অনুসন্ধানে দেখা গেছে যে জ্ঞান ট্রেসিংয়ের অ্যালগরিদমটি পরীক্ষার পরে কাগজ এবং পেন্সিলে প্রতিটি শিক্ষার্থীর পারফরম্যান্স সঠিকভাবে অনুমান করতে সক্ষম।

== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা এবং নকশা চিন্তাভাবনা ==

=== বাস্তব বিশ্বের সমস্যার জন্য তাত্ত্বিক সমাধান ===
''প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা'' একটি ধারণা যা শিক্ষার্থীকে শিক্ষার কেন্দ্রে স্থাপন করে। শিক্ষার্থী একটি বর্ধিত সময়ের তদন্তের মাধ্যমে একটি জটিল চ্যালেঞ্জ বা প্রশ্নের প্রতিক্রিয়া জানিয়ে তাদের শেখার ক্ষেত্রে সক্রিয় ভূমিকা গ্রহণ করবে বলে আশা করা হচ্ছে। প্রজেক্ট বেসড লার্নিং শিক্ষার্থীদের তাদের ক্লাসের পাঠ্যক্রম স্বীকার করার জন্য, কিন্তু সমস্যা চ্যালেঞ্জ সমাধান করার জন্য তাদের ইতিমধ্যে যে জ্ঞান আছে তা অ্যাক্সেস করার জন্য। এর মূলে, প্রকল্প-ভিত্তিক শিক্ষা এমন একটি কার্যকলাপ যেখানে শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের সমস্যা বা সমস্যার উপর ভিত্তি করে একটি বিষয় বোঝার বিকাশ করে এবং শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার ক্রিয়াকলাপ ডিজাইনে দায়িত্বের একটি ডিগ্রি থাকা প্রয়োজন ব্লুমেনফেল্ড এট আল (১৯৯১) বলেছে যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের তাদের প্রাথমিক প্রশ্ন, ক্রিয়াকলাপ এবং তাদের নিদর্শনগুলোর প্রকৃতি উভয়ের জন্য দায়বদ্ধ হতে 

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পাঁচটি মানদণ্ডের উপর ভিত্তি করে
{| class=&quot;wikitable&quot;
|+'''প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বৈশিষ্ট্য'''
|প্রকল্পগুলো পাঠ্যক্রমের কেন্দ্রীয় বা প্রান্তিক হতে পারে।
|-
|প্রকল্পগুলো এমন প্রশ্ন বা সমস্যাগুলোর উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে যা শিক্ষার্থীদের একটি শৃঙ্খলার কেন্দ্রীয় ধারণা এবং নীতিগুলোর মুখোমুখি হতে (এবং সংগ্রাম করতে) চালিত করে।
|-
|প্রকল্পগুলো একটি গঠনমূলক তদন্তে শিক্ষার্থীদের জড়িত করে।
|-
|প্রকল্পগুলো কিছু উল্লেখযোগ্য ডিগ্রীতে শিক্ষার্থী-চালিত।
|-
|প্রকল্পগুলো বাস্তবসম্মত, স্কুলের মতো নয়।
|}
চ্যালেঞ্জগুলো খাঁটি, বাস্তব-বিশ্বের সমস্যাগুলোর উপর ভিত্তি করে তৈরি করা হয় যার জন্য শিক্ষার্থীদের একটি তদন্ত প্রক্রিয়ার মাধ্যমে জড়িত হওয়া এবং সক্রিয় বা পরীক্ষামূলক শিক্ষার মাধ্যমে বোঝার প্রদর্শন করা প্রয়োজন। একটি উদাহরণ হ'ল প্রাথমিক বা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের শিক্ষক কোনও স্কুল সমস্যা সমাধান করতে বলেছিলেন - যেমন ক্যাফেটেরিয়া কম্পোস্টের সাথে কীভাবে মোকাবিলা করতে হয়। শিক্ষার্থীরা তাদের ধারণার গবেষণা, নির্মাণ এবং প্রদর্শনের জন্য নির্দিষ্ট মানদণ্ডের মধ্যে এই সমস্যার সমাধানগুলো বিকাশের জন্য দলে দলে কাজ করতে উত্সাহিত হবে কারণ শিক্ষার্থীরা তাদের অনুপ্রাণিত রাখার জন্য বর্ধিত সময়ের মধ্যে বিষয়টির সাথে জ্ঞানীয়ভাবে জড়িত থাকে ফলাফলটি জটিল শিক্ষা যা এর সাফল্যকে সংজ্ঞায়িত করে অংশগুলোর যোগফলের চেয়ে বেশি প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার লক্ষ্য শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের দক্ষতার সমন্বয়, সহযোগিতা এবং একটি চূড়ান্ত প্রকল্প উপস্থাপনা। এই ধরনের স্কিমা নির্মাণ কংক্রিট ফলাফল সঞ্চালনের জন্য কংক্রিট প্রশিক্ষণ ব্যবহার করতে পারবেন। শিক্ষার্থী নতুন তথ্যের সাথে সংযোগ স্থাপন করতে এবং কোনও বিষয় সম্পর্কে তাদের সংশোধিত উপলব্ধি বিস্তারিতভাবে পূর্ববর্তী জ্ঞান ব্যবহার করে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় এটি গ্রুপ-নির্দেশিত সমস্যার চূড়ান্ত সমাধানের সিদ্ধান্ত নেওয়ার জন্য একটি দলের মধ্যে তথ্য সংগ্রহ এবং এই তথ্য নিয়ে আলোচনা করার প্রক্রিয়া গঠন করবে।

সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার বিপরীতে, একটি গঠনবাদী শিক্ষাদানের মধ্যে পরীক্ষামূলক শিক্ষা, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার ভিত্তি, এবং শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট ড্রাইভিং প্রশ্নে ট্রায়াল এবং ত্রুটির মাধ্যমে একটি বাস্তব সমাধানের দিকে কাজ করে তাদের জ্ঞান বা অভাব প্রদর্শন করে। পরীক্ষামূলক পরীক্ষামূলক শিক্ষার দর্শনটি জন ডিউই দ্বারা তাঁর কাজ শিক্ষা ও অভিজ্ঞতায় বিকশিত তত্ত্বগুলো থেকে আসে। ডিউই যুক্তি দেন যে অভিজ্ঞতা কৌতূহল জাগিয়ে শেখার একটি অবিচ্ছিন্ন প্রক্রিয়া হিসাবে দেখানো হয়, উদ্যোগকে শক্তিশালী করে এবং শিক্ষার্থীকে  দিকে নিয়ে যাওয়ার ক্ষেত্রে একটি শক্তি। বাস্তব বিশ্বের সমস্যাগুলোর সমাধানের দিকে কাজ করার মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার অভিজ্ঞতামূলক দিকটি ব্যবহারিক নির্মাণের সাথে শিক্ষার্থীর সমাধানগুলোকে সংযুক্ত করে। শিক্ষার্থীদের অবশ্যই গবেষণা এবং একটি সহযোগী গ্রুপে একসাথে কাজ করার মাধ্যমে তাদের জ্ঞানের প্রত্যাশিত ফাঁকটি পূরণ করতে হবে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মাধ্যমে পরীক্ষামূলক শিক্ষা সাধারণত শিক্ষক দ্বারা উপস্থাপিত একটি ড্রাইভিং প্রশ্নের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করা হয়। অর্জিত জ্ঞান প্রদর্শনের জন্য শিক্ষার্থীদের অবশ্যই একটি পরিকল্পিত নিদর্শন দিয়ে প্রতিক্রিয়া জানাতে হবে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার গঠনমূলক পদ্ধতিটি প্রশিক্ষক দ্বারা নির্ধারিত গাইডেড আবিষ্কার প্রক্রিয়ার মাধ্যমে আহ্বান করা হয়, খাঁটি আবিষ্কারের বিপরীতে যা শিক্ষার্থীদের অত্যধিক স্বাধীনতা থাকার জন্য সমালোচিত হয়েছে, প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং তদন্তের প্রক্রিয়াটিকে ফোকাস করার জন্য প্রশিক্ষক দ্বারা চালিত একটি নির্দিষ্ট প্রশ্ন জড়িত। গঠনবাদী শিক্ষাদানের এই ফর্মটি জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াকরণকে উত্সাহিত করতে দেখিয়েছে যা এই ধরণের  সবচেয়ে কার্যকর। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের শিক্ষক চালিত প্রশ্নের নিজস্ব সমাধান খুঁজে বের করার জন্য একটি প্ল্যাটফর্ম সরবরাহ করে, তবে আবিষ্কার, বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপনের জন্য একটি সিস্টেমও রয়েছে। অতএব, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা জ্ঞান নির্বাচন, সংগঠিত এবং সংহত করে উপকারী জ্ঞানীয় অর্থপূর্ণ শিক্ষা সরবরাহ করে

=== অভিজ্ঞতাই শিক্ষার ভিত্তি ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা তত্ত্বের একটি শাখা যা করার মাধ্যমে শেখার ধারণার উপর ভিত্তি করে। জন ডিউই ইঙ্গিত দিয়েছিলেন যে শিক্ষক এবং স্কুলগুলোর পরীক্ষামূলক এবং গঠনমূলক পদ্ধতির মাধ্যমে তত্ত্ব এবং বাস্তব-বিশ্বের মধ্যে পারস্পরিক সম্পর্কের আরও গভীরতা অর্জনে শিক্ষার্থীদের সহায়তা করা উচিত। ডিউই বলেছিলেন যে শিক্ষার একটি পরীক্ষামূলক ধারাবাহিকতা এবং মানব অভিজ্ঞতার আরও ভাল মানের প্রচারের জন্য শিক্ষার গণতান্ত্রিকীকরণ থাকা উচিত এই দুটি উপাদান খাঁটি, বাস্তব বিশ্বের সমস্যাগুলোর প্রয়োগ এবং সমাধান হিসাবে নিদর্শনগুলোর উত্পাদনের মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, এবং একটি গ্রুপের সাথে সহযোগিতামূলক প্রচেষ্টার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব সমাধান খুঁজে পায়। ব্লুমেনফেল্ড এট আল উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মানটি এমন প্রশ্নগুলো থেকে আসে যা শিক্ষার্থীরা ব্যক্তিগত স্বাস্থ্য এবং কল্যাণ, সম্প্রদায়ের উদ্বেগ বা  সহ সম্পর্কিত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার ভিত্তি জিন পাইগেটের কাজেও রয়েছে যিনি অনুমান করেছিলেন যে শিক্ষার্থীকে গঠনমূলক পদ্ধতিতে শেখার জন্য সর্বোত্তমভাবে পরিবেশন করা হয় - নতুন শেখার এবং সংযোগের ভিত্তি হিসাবে পূর্ববর্তী জ্ঞান ব্যবহার করে। শিক্ষার্থীর বুদ্ধিমত্তা একাধিক নতুন স্কিমা সমন্বিত করে এবং এই সমস্ত অভিজ্ঞ  একীভূত করে তাদের মূল স্কিমা পরিবর্তন করার জন্য শিক্ষার্থীর পরিবেশে জিনিসগুলোর আত্তীকরণ থেকে অগ্রসর হয়। পাইগেট বিশ্বাস করতেন যে শিক্ষার্থী নিজের জন্য নতুন জ্ঞান আবিষ্কার করবে, তবে সহযোগিতা ব্যতীত ব্যক্তি তাদের সমাধানটি সুসংহতভাবে সংগঠিত করতে সক্ষম হবে না প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং সমষ্টিগত যোগাযোগের প্রয়োজনীয়তা এবং শিক্ষার্থীর জন্য নতুন জ্ঞান একত্রিত করার ক্ষেত্রে এর ব্যবহারের বিষয়ে পাইগেটের বিশ্বাসকে স্বীকার করে।

=== স্ব-অনুপ্রেরণা শিক্ষার্থীদের শেখার দিকে এগিয়ে ===
নিয়ে যায়
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা অর্জিত জ্ঞান, যোগাযোগ এবং সৃজনশীলতা সহ বিভিন্ন উপায়ে শিক্ষার্থীদের জন্য উপকারী হিসাবে বিবেচিত হয়। একটি একক চ্যালেঞ্জে জড়িত থাকার সময়, শিক্ষার্থীরা জ্ঞানের বৃহত্তর গভীরতা অর্জন করে। অধিকন্তু, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সহযোগিতামূলক প্রকৃতির কারণে যোগাযোগ, নেতৃত্ব এবং আন্তঃসামাজিক দক্ষতার দক্ষতা জোরদার হয়। শিক্ষার্থীরা সামগ্রী দীর্ঘকাল ধরে রাখে এবং তারা কী শিখছে সে সম্পর্কে আরও ভাল ধারণা রয়েছে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে সমর্থন করার জন্য জ্ঞানীয় গবেষণার কমপক্ষে চারটি স্ট্র্যান্ড রয়েছে  প্রেরণা, দক্ষতা, প্রাসঙ্গিক কারণ এবং প্রযুক্তি।
[[/wiki/File:Ashs-impact_projects.ogv|থাম্ব|শিক্ষার্থীরা তাদের প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং মডেলগুলোর জন্য তাদের অনুপ্রেরণা সম্পর্কিত করে]]
শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা যা বিষয়টির শেখার এবং আয়ত্তকে কেন্দ্র করে তাদের কাজের সাথে টেকসই ব্যস্ততার দিকে ঝুঁকছে । অতএব, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পৃথক শিক্ষার্থীদের হুমকি হ্রাস করতে এবং শেখার এবং দক্ষতার উপর ফোকাস বাড়ানোর জন্য সমবায় লক্ষ্যগুলোর পক্ষে জনসাধারণের প্রতিযোগিতাকে নিরুৎসাহিত করে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রতিশোধ বা স্বতন্ত্র সমালোচনার ভয় ছাড়াই শিক্ষার্থীদের একসাথে লক্ষ্যে পৌঁছানোর অনুমতি দেওয়ার জন্য ডিজাইন করা হয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, হেল, এট আল ইনফরমেশন সিস্টেম ডিজাইনের শিক্ষার্থীদের একটি গবেষণা সম্পন্ন করেছেন যাদের সাত মাসের সময়রেখায় একটি নির্দিষ্ট কার্যভারে কাজ করতে বলা হয়েছিল। শিক্ষার্থীদের তাদের অনুপ্রেরণার স্তর নির্ধারণের জন্য এই অ্যাসাইনমেন্টের সময় তাদের অভিজ্ঞতা সম্পর্কে প্রশ্নাবলী দেওয়া হয়েছিল। হেল, এট আল প্রকল্প গ্রুপগুলোতে শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা পরীক্ষা করে এবং অভ্যন্তরীণ প্রেরণা ০.৫২ স্ট্যান্ডার্ড বিচ্যুতি দ্বারা বৃদ্ধি পেয়েছে, যা দেখায় যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার্থী গোষ্ঠীগুলো অ্যাসাইনমেন্টগুলো সম্পূর্ণ করতে প্রায়শই স্ব-অনুপ্রেরণা ব্যবহার করে। অধিকন্তু, গবেষণায় দেখা গেছে যে স্ব-নিয়ন্ত্রণে যারা সর্বনিম্ন ছিল তাদের জন্য অভ্যন্তরীণ প্রেরণা যথেষ্ট পরিমাণে বৃদ্ধি পেয়েছে ।

অনেক শিক্ষার্থীর মধ্যে শিক্ষার্থীর মেটাকগনিটিভ এবং স্ব-নিয়ন্ত্রণের দক্ষতার অভাব রয়েছে এবং এগুলো ডোমেনগুলোতে শিক্ষার্থী বিকাশে দক্ষতা অর্জন করা গুরুত্বপূর্ণ প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং সিস্টেমে শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকের মধ্যে সম্পর্ক প্রশিক্ষককে শিক্ষার্থীদের মডেল করার জন্য অনুসন্ধানের আরও অগ্রসর ফর্মগুলো প্রবর্তনের জন্য ভারা ব্যবহার করতে দেয়, এইভাবে মধ্য বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থী এবং বয়স্ক অর্থবহ শেখার এবং পরিশীলিত ফলাফলের জন্য খুব সক্ষম । শিক্ষার্থীরা তখন এই সিস্টেমের মধ্যে নিজেরাই বিকাশ করা অতিরিক্ত দক্ষতা সেটগুলোর সময়ের সাথে সাথে বিশেষজ্ঞ হয়ে উঠবে।

প্রাসঙ্গিকভাবে, যখন ব্যবহৃত উপাদানটি যতটা সম্ভব বাস্তব জীবনের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ হয় তখন জ্ঞানটি সর্বোত্তমভাবে উপলব্ধি করা যায়, অতএব, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা স্কুলের বাইরে অনুরূপ কাজগুলোতে সফল হওয়ার জন্য শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস সরবরাহ করে কারণ তারা আর বিষয়গুলোকে জ্ঞান স্থানান্তরের সাথে কৃত্রিম সীমানা হিসাবে যুক্ত করে না। গর্জেস এবং গোক (২০১৫) একটি অনলাইন জরিপের মাধ্যমে প্রধান উচ্চ বিদ্যালয়ের বিষয়গুলোতে তাদের দক্ষতার বিষয়ে শিক্ষার্থীদের উপলব্ধি এবং এই দক্ষতাগুলোকে বাস্তব-বিশ্বের সমস্যা প্রয়োগের সাথে সম্পর্কিত করার মধ্যে সম্পর্কের তদন্ত করেছে। শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের দক্ষতা এবং কীভাবে তাদের শিক্ষাকে বাস্তব জীবনের পরিস্থিতিতে প্রয়োগ করতে হয় সে সম্পর্কে আস্থা দেখিয়েছিল, যেমন গর্জেস এবং গোক রিপোর্ট, এবং যে শিক্ষার্থীরা প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং স্টাইল লার্নিং ব্যবহার করে গণিত (এসডি .৭৭), ইতিহাস (এসডি .৭২), ইত্যাদিতে স্ব-কার্যকারিতা এবং দক্ষতার স্ব-ধারণা বৃদ্ধি . অতএব, শিক্ষার্থীরা বর্ধিত আত্মবিশ্বাসের মাধ্যমে একাডেমিক সেটিংয়ের বাইরে ডোমেন-নির্দিষ্ট জ্ঞান ব্যবহার করার সম্ভাবনা বেশি। অধিকন্তু, একটি কোর্স শেষ করার পরপরই শিক্ষার্থীদের মধ্যে তুলনা এবং ১২ সপ্তাহ থেকে ২ বছর প্রভাবের আকার সরবরাহ করে যা দেখায় যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা অনেক জ্ঞান ধরে রাখতে সহায়তা করে

প্রযুক্তির ব্যবহার ব্যবহারকারীদের এমন একটি পরিবেশ সরবরাহ করে আরও খাঁটি অভিজ্ঞতা অর্জনের অনুমতি দেয় যা ডেটা, প্রসারিত মিথস্ক্রিয়া এবং সহযোগিতা অন্তর্ভুক্ত করে এবং নিদর্শনগুলোর ব্যবহার অনুকরণ করে প্রযুক্তিতে প্রবেশের ক্ষেত্রে শিক্ষার্থী আরও স্বায়ত্তশাসনের মাধ্যমে জ্ঞান সন্ধান এবং গ্রুপ সদস্যদের সাথে সংযোগ স্থাপনের মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধাগুলো বাড়িয়ে তুলতে পারে। সৃজনশীলতা বাড়ানো হয় কারণ শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের খাঁটি সমস্যার চ্যালেঞ্জগুলোর উদ্ভাবনী সমাধান খুঁজে বের করতে হবে। উদাহরণস্বরূপ, হাং এবং হোয়াং দ্বারা বর্ণিত প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মাধ্যমে ডিজিটাল-গল্প-বলার কৌশলগুলো ব্যবহার করা বিজ্ঞানে গ্লোবাল ওয়ার্মিং সম্পর্কিত একটি নির্দিষ্ট প্রকল্পের প্রশ্নের উত্তর দিতে সহায়তা করার জন্য প্রাথমিক শ্রেণিতে ডেটা (ফটো) সংগ্রহ করা পরীক্ষার ফলাফলগুলোতে উল্লেখযোগ্য বৃদ্ধি পেয়েছে (এসডি ০.৬৪)। পাশাপাশি, উত্তর খোঁজার জন্য, শিক্ষার্থীদের অবশ্যই জ্ঞানের বিস্তৃত পরিসরে অ্যাক্সেস করতে হবে, সাধারণত বিভিন্ন শাখা অতিক্রম করে। শেষ ফলাফলটি হ'ল প্রকল্পগুলো ছাত্র গোষ্ঠীগুলোর দ্বারা সমাধান করা হয় যা নির্দিষ্ট সমস্যার সমাধান তৈরির জন্য তাদের জ্ঞান এবং অতিরিক্ত জ্ঞানের অ্যাক্সেস (সাধারণত প্রযুক্তির মাধ্যমে) ব্যবহার করে।

=== প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ খুঁজে পাচ্ছেন শিক্ষাবিদরা ===
এই ধরণের শিক্ষার বিরুদ্ধে প্রধান যুক্তিগুলোর মধ্যে একটি হ'ল প্রকল্পটি ফোকাসহীন হয়ে উঠতে পারে এবং সমাধানগুলো তৈরি করার জন্য শ্রেণিকক্ষের উপযুক্ত পরিমাণ সময় না থাকতে পারে। শিক্ষাবিদরা নিজেরাই প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে প্রান্তিক করে তুলেছেন কারণ তাদের বাস্তবায়নে প্রশিক্ষণ এবং পটভূমি জ্ঞানের অভাব রয়েছে। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন প্রদানের জন্য আরও আর্থিক সীমাবদ্ধতা শিক্ষকদেরও নিরুৎসাহিত করে শিক্ষার্থীদের দ্বারা প্রাপ্ত তথ্য একটি বক্তৃতা-শৈলীর নির্দেশে সরবরাহ করা যেতে পারে এবং সমালোচকদের মতে ঠিক ততটাই কার্যকর হতে পারে। অধিকন্তু, বিপদটি হ'ল শ্রেণিকক্ষে ব্যয় করা সময়ের মধ্যে শিক্ষার্থীরা অফ-টাস্ক হয়ে যায় এবং যদি তারা ক্রমাগত টাস্ক এবং শেখার বিষয়বস্তুতে মনোনিবেশ না করে তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। শিক্ষাদানে ঐতিহ্যবাহী ব্যাকগ্রাউন্ড সহ শিক্ষাবিদরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সন্ধান করেন তাদের সময়ের বিষয়বস্তু এবং পরিচালনার সাথে শিক্ষার্থীদের সংযোগ বজায় রাখার জন্য প্রশিক্ষকদের প্রয়োজন - এটি অগত্যা এমন একটি স্টাইল নয় যা সমস্ত শিক্ষক সম্পাদন করতে পারেন । ব্লুমেনফেল্ড এট আল (১৯৯৮) বলে যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার প্রকৃত সাফল্য একটি কেন্দ্রীভূত কাঠামোর সাথে শুরু হয় এবং শেষ হয় যা শিক্ষক মডেলিং, উদাহরণ, প্রস্তাবিত কৌশল, নির্দেশিকা বিতরণ, ক্রিয়াকলাপের সময় প্রতিক্রিয়া জানানো এবং কাজের সংশোধনের অনুমতি দেয় ।

=== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের জন্য শিক্ষার্থীর প্রয়োজন ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন শাখার জন্য প্রযোজ্য কারণ এটি শেখার বিভিন্ন অ্যাপ্লিকেশন রয়েছে এবং একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞার সাথে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক (পৃথক, প্রযুক্তিগতভাবে কেন্দ্রীভূত, সহযোগিতা, ক্রস-পাঠ্যক্রম)। এসটিইএম (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার একটি রূপ যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে প্রশিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি ডোমেনগুলোর মধ্যে প্রাকৃতিক সেতুবন্ধন করে। স্টেমের ফোকাস হ'ল মাধ্যমিক পরবর্তী শিক্ষার কঠোরতার জন্য মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের প্রস্তুত করা এবং স্নাতক হওয়ার পরে বাস্তব জগতে এই কাজগুলো সম্পাদন করার সময় প্রত্যাশিত দলগুলোতে জটিল সমস্যাগুলো সমাধান করতে সক্ষম হওয়া। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে। প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান প্রসারিত করার এবং উচ্চ-ঝুঁকিপূর্ণ পরিস্থিতিতে সফল হওয়ার সুযোগ দেয় তদুপরি, এই একই শিক্ষার্থীরা তাদের শক্তি এবং সীমাবদ্ধতার প্রতিফলন করার ক্ষেত্রে জ্ঞানের গভীরতা বিকাশ করে । ফলাফলটি এমন একজন শিক্ষার্থী হবে যিনি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশ করেছেন এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে এটি প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছেন। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার থেকে একটি খাঁটি ফলাফল উপস্থাপনের একটি বাস্তবসম্মত প্রত্যাশা। পণ্যের ফলাফল জবাবদিহিতা দাবি করে এবং শিক্ষার্থী প্রশিক্ষকের প্রত্যাশার  সীমাবদ্ধতা মেনে চলে।

শিক্ষার্থীকে নির্দিষ্ট ফলাফলগুলোতে ফোকাস করতে, টাস্কের পরামিতিগুলো বুঝতে এবং একটি কার্যকর নিদর্শন প্রদর্শন করার জন্য শৃঙ্খলাবদ্ধ করা হয়। নিহিতার্থটি হ'ল শিক্ষার্থীরা একটি উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগতির কাজের বিশ্বের চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করতে প্রস্তুত হবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফল-চালিত পণ্য সাফল্যের জন্য অপরিহার্য। প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব-বিশ্বের প্রয়োগে দক্ষতা বিকাশের মাধ্যমে প্রয়োগ করা যেতে পারে, এইভাবে নতুন প্রযুক্তি দ্বারা প্রবর্তিত জ্ঞানীয় সরঞ্জামগুলো প্রকল্পের জন্য অপরিহার্য হিসাবে বিবেচিত হলে কার্যকর হবে (যেমন অনেক বাস্তব-বিশ্বের অ্যাপ্লিকেশনের ক্ষেত্রে). উদাহরণস্বরূপ, পূর্ব জ্ঞানের সাথে কম্পিউটার সিস্টেমের ডিজাইনাররা কীভাবে কোনও অপারেটিং সিস্টেমের সমস্যা সমাধান করতে হয় তা জানতে সক্ষম হতে পারে, তবে তারা কীভাবে জিনিসগুলো ফিট করে বা একসাথে কাজ করে তা তারা সত্যিই বুঝতে পারে না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে তাদের সুরক্ষার একটি মিথ্যা ধারণা রয়েছে

== প্রকল্প-ভিত্তিক শিক্ষার একটি উপ-সেট হিসাবে নকশা-চিন্তাভাবনা ==
=== বাস্তব-বিশ্বের সমাধানগুলোর জন্য ব্যবহারিক নকশা প্রক্রিয়া ব্যবহার করে ===
''ডিজাইন থিংকিং'' হ'ল প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার শাখা বন্ধ চ্যালেঞ্জ-ভিত্তিক সমস্যা সমাধানের একটি নির্মাণবাদী পদ্ধতির মাধ্যমে শিক্ষার একটি শিক্ষামূলক পদ্ধতি। এটি তাদের জ্ঞানীয় আগ্রহের বিষয় হিসাবে নকশা থাকা উপ-শাখাগুলোর সংমিশ্রণ হিসাবে বোঝা উচিত

ডিজাইন-চিন্তাভাবনার একটি উদাহরণ হ'ল বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান সন্ধানের সাথে জড়িত শিক্ষার্থীরা। যাইহোক, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বিপরীতে, নকশা-চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীকে একটি ভারা প্রক্রিয়ার মধ্যে একটি ব্যবহারিক সমাধান তৈরি করতে বলে (চিত্র ৩) যেমন একটি গ্রামে পরিষ্কার পানীয় জল সরবরাহ করার পদ্ধতি সন্ধান করা। ডিজাইনাররা সামাজিক, অর্থনৈতিক এবং রাজনৈতিক বিবেচনাগুলো বিবেচনা করবেন, তবে বিপণনযোগ্য হতে পারে এমন একটি কার্যকরী প্রোটোটাইপের চূড়ান্ত উপস্থাপনা সরবরাহ করবেন। সুতরাং গ্রামবাসীদের কাছে জল সরবরাহ করার জন্য একটি জল ব্যবস্থা তৈরি করা যেতে পারে, তবে উপকরণ, অর্থ এবং স্থানীয় নীতিগুলো মাথায় রেখে সীমাবদ্ধতার মধ্যে। এটি ডিজাইনের চ্যালেঞ্জগুলো পূরণের জন্য সহানুভূতি, সংজ্ঞা, ধারণা, প্রোটোটাইপ এবং পরীক্ষার কোর নীতিগুলো মনোনীত করে। একটি লক্ষ্য (সমাধান) মাথায় রেখে শুরু করে, সহানুভূতি একটি উন্নত ভবিষ্যতের ফলাফল অর্জনের জন্য ডিজাইনের মাধ্যমে সৃজনশীল এবং ব্যবহারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের উপর স্থাপন করা হয়। এটি এমন একটি চিন্তাভাবনার উপর ভিত্তি করে যা সমাধান-ভিত্তিক ফলাফলের জন্য লুকানো পরামিতিগুলো খুঁজে বের করার জন্য কোনও সমস্যার বিশদগুলোর তদন্ত প্রয়োজন। অর্জিত লক্ষ্যটি তখন আরও লক্ষ্য-নির্ধারণ এবং সমস্যা সমাধানের জন্য সূচনা পয়েন্ট হয়ে ওঠে। 
থাম্ব|ডিজাইন চিন্তাভাবনা - ''শিশুদের মধ্যে ব্যায়াম অনুপ্রাণিত করার জন্য একটি মোশন সেন্সর ডিভাইস'' ডিজাইনের উদাহরণ
শিক্ষার প্রতি এই ধরনের দৃষ্টিভঙ্গি এই ভিত্তির উপর ভিত্তি করে যে আধুনিক বিশ্ব কৃত্রিম নির্মাণে পূর্ণ, এবং আমাদের সভ্যতা ঐতিহাসিকভাবে প্রযুক্তিগত অগ্রগতিতে আমাদের অগ্রগতির জন্য এই নিদর্শনগুলোর উপর নির্ভর করেছে। ডিজাইন-থিংকিংয়ের প্রতিষ্ঠাতা হারবার্ট সাইমন বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা আজ যে বিশ্বে নিজেকে খুঁজে পায় তা অনেক বেশি মনুষ্যসৃষ্ট এবং কৃত্রিম যে এটি একটি প্রাকৃতিক বিশ্ব ডিজাইন-চিন্তাভাবনার চ্যালেঞ্জ হ'ল শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল চিন্তাভাবনা ক্ষমতা বাড়িয়ে উদ্ভাবনকে উত্সাহিত করা ডিজাইন-চিন্তাভাবনা প্রচলিত শিক্ষামূলক প্রকল্পগুলোকে প্রকল্প ভিত্তিক চিন্তাভাবনায় ভারা করার একটি সরঞ্জাম। ভ্যান মেরিয়েনব্রোয়ার (২০০৪) ডিজাইন-লার্নিংকে পুরো টাস্ক অনুশীলনের জন্য একটি ভারা হিসাবে দেখেন। এটি অন্তর্নিহিত জ্ঞানীয় বোঝা হ্রাস করে যখন শিক্ষার্থীরা সহজতম কাজের উদাহরণগুলোতে অনুশীলন করতে পারে অতএব, একবিংশ শতাব্দীর দক্ষতা এবং শেখার প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থী কী জানে এবং শিক্ষার্থী কী আবিষ্কার করে তার ন্যায্যতার মধ্যে সেতুবন্ধন করার দক্ষতার কারণে ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বর্তমানে জনপ্রিয় হয়ে উঠছে। এই প্রক্রিয়াটির আরও একটি উদাহরণ হ'ল এমন একটি পণ্যের নকশা যা শিশুরা তাদের শারীরিক ক্রিয়াকলাপ বাড়ানোর জন্য ব্যবহার করবে (ডিজাইন চিন্তাভাবনার ভিডিও দেখুন) এবং ডিজাইন চিন্তাভাবনার ভারা ব্যবহার করে ব্যাখ্যা করা যেতে পারে:
{| class=&quot;wikitable&quot;
|+'&lt;nowiki/&gt;'''''ডিজাইন চিন্তাভাবনার উদাহরণ - শিশুদের মধ্যে অনুশীলনকে অনুপ্রাণিত করার জন্য একটি মোশন সেন্সর ডিভাইস তৈরি করা ''''''
!ডিজাইনের ধাপসমূহ
!ফলাফল
|-
|
|'''মানুষের কাছ থেকে শিখুন''' - &quot;কীভাবে একটি মোশন সেন্সর ডিভাইস ব্যবহার করে বাধ্যতামূলক করা যায়?&quot; মার্কিন যুক্তরাষ্ট্র জুড়ে বাচ্চাদের তাদের পছন্দ, অভ্যাস, হতাশা ভাগ করে নিতে বলা। এমন শিশুদের সাক্ষাত্কার নিন যারা মূলধারার, তবে যারা খুব সক্রিয় বা খুব আসীন। যারা চরম পর্যায়ে রয়েছেন তারা মূলধারার মধ্যপন্থী শিশুদের গোষ্ঠীর প্রয়োজনীয়তাগুলো স্পষ্ট করে বলতে আরও ভাল।
|-
|
|'''নিদর্শনগুলো সন্ধান''' করুন - সংগঠিত করার জন্য পোস্ট-ইট নোটগুলোতে সাক্ষাত্কার থেকে ফলাফলগুলো ক্যাপচার করা। সুযোগ তৈরি করে এমন নিদর্শনগুলো সন্ধান করুন। কিছু শিশু গেম খেলার সময় সামাজিকীকরণের প্রয়োজনীয়তা প্রকাশ করেছে, অন্যরা বলেছে যে তারা অনুশীলন করার সময় অন্যের সাথে কথা বলতে উপভোগ করেছে।
|-
|
|'''ডিজাইন নীতি''' - গবেষণা প্রকল্পে প্রয়োগ করার জন্য কিছু নির্দিষ্ট নকশা নীতি তৈরি করেছে - &quot;সর্বদা সামাজিক মিথস্ক্রিয়া সহজতর করুন&quot;, &quot;আনুগত্য বাড়ানোর জন্য তাড়াতাড়ি পুরষ্কার বাড়ান&quot;, &quot;পারিবারিক ক্রিয়াকলাপকে অনুপ্রাণিত করুন, কেবল বাচ্চাদের ক্রিয়াকলাপ নয়&quot;, &quot;বাড়িতে থাকার বাচ্চাদের প্রতি বিশেষ মনোযোগ দিন&quot;। এই নীতিগুলো একটি প্রোটোটাইপ ডিজাইনের জন্য গাইড পোস্ট হয়ে ওঠে।
|-
|
|'''বাস্তব তৈরি করুন''' - কীভাবে এই নীতিগুলো ব্যবহারযোগ্য পণ্য হিসাবে তৈরি করা যেতে পারে? এই নীতিগুলোর উপর ভিত্তি করে প্রোটোটাইপ তৈরি করুন।
|-
|
|নিরলসভাবে পুনরাবৃত্তি করুন - কাগজ এবং পেন্সিল দিয়ে বৈদ্যুতিন ডিভাইস ইউজার ইন্টারফেসের মক-আপগুলো তৈরি করুন এবং কার্ডবোর্ড এবং টেপ থেকে ডিভাইস তৈরি করুন। বাচ্চাদের পরীক্ষা এবং প্রতিক্রিয়া প্রদানের জন্য ডিজিটাল এবং শারীরিক মডেল তৈরি করুন। চূড়ান্ত ফলাফলটি এই প্রতিক্রিয়ার উপর ভিত্তি করে একটি পরিমার্জিত মডেল।
|}

=== কৃত্রিম জগতে নকশা সম্পর্কে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ডিজাইন-চিন্তাভাবনা হার্বার্ট সাইমন, ডোনাল্ড শন এবং নাইজেল ক্রস সহ একটি নির্দিষ্ট পণ্ডিতদের কাছে ফিরে পাওয়া যায়। সাইমন ১৯৬৯ সালে পেশার শিক্ষায় যে ফাঁক খুঁজে পেয়েছিলেন তা নিয়ে তার অনুসন্ধান প্রকাশ করেছিলেন। তিনি পর্যবেক্ষণ করেছিলেন যে প্রাকৃতিক বিজ্ঞানের কৌশলগুলো এবং বিজ্ঞান যেমন অন্তর্নিহিত জটিল সিস্টেমগুলোর প্রাকৃতিক জগতে সরলতা দেখানোর চেষ্টা করেছিল এবং সাইমন নির্ধারণ করেছিলেন যে এটি কৃত্রিম বিশ্বের জন্যও একই ছিল এর মধ্যে কেবল বিজ্ঞানের পিছনে প্রক্রিয়া অন্তর্ভুক্ত করা উচিত নয়, তবে কলা ও মানবিকতাও অন্তর্ভুক্ত করা উচিত যেহেতু সংগীত, উদাহরণস্বরূপ গণিতের মতো আনুষ্ঠানিক নিদর্শন জড়িত (সাইমন, ১৩৬)। অতএব, প্রত্যেকের সৃজনশীল নকশা একটি সাধারণ ভাষা এবং তার প্রয়োগের উপর ভিত্তি করে। শোন এমআইটির নগর পরিকল্পনা ও শিক্ষার ফোর্ড অধ্যাপক হিসাবে ডিজাইন-চিন্তাভাবনার সহানুভূতিশীল বৈশিষ্ট্যগুলো তৈরি করেছেন, এই প্রক্রিয়াটিকে সমস্যা সমাধানের জন্য একটি শৈল্পিক এবং স্বজ্ঞাত প্রক্রিয়া হিসাবে উল্লেখ করেছেন শোন বুঝতে পেরেছিলেন যে নকশা প্রক্রিয়াটির অংশটি প্রতিচ্ছবি-ইন-অ্যাকশনও ছিল যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং আইডিয়েটিংয়ের সময় অবশ্যই জড়িত থাকতে হবে। অধিকন্তু, সমস্যার সমাধান পাঠ্যপুস্তকের মধ্যে নয়, বরং ডিজাইনারের পরিস্থিতি সম্পর্কে তাদের নিজস্ব বোঝার কাঠামোর মধ্যে রয়েছে ক্রস এই পূর্ববর্তী ধারণাগুলোকে শিক্ষার আশেপাশের একটি শিক্ষাবিজ্ঞানে ফিউজ করে বলেছিলেন যে নকশা-চিন্তাভাবনা বিজ্ঞান এবং মানবিক উভয়েরই সাধারণ শিক্ষার অংশ হওয়া উচিত তিনি বোঝান যে এই স্টাইলের চিন্তাভাবনা ব্যবহার করতে উত্সাহিত শিক্ষার্থীরা অ-মৌখিক চিন্তাভাবনা এবং যোগাযোগের জ্ঞানীয় বিকাশকে উন্নত করবে

=== বিঘ্নিত অর্জন হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ডিজাইন-চিন্তাভাবনা তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক পর্যন্ত একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থীর সমাধানগুলো প্রচারের জন্য গাইডেড লার্নিংয়ের উপর নির্ভর করে এবং তদন্তের বাইরে যায় যা যুক্তিযুক্ত কাজ করে না কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরির সীমা ছাড়িয়ে যায় ডিজাইন-চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়াটির একটি মেটা-বিশ্লেষণ করা প্রয়োজন। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তাভাবনা) মেমরি অ্যাক্টিভেশনে উদ্দীপনার দিকে মনোনিবেশ এবং কেন্দ্রীভূত মনোযোগের অধ্যয়নের মাধ্যমে নকশা চিন্তাভাবনায় স্পষ্ট। হু এট আল (২০১০) প্রাথমিক শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট পাঠ কৌশলগুলোর মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে নির্দিষ্ট নকশা প্রকল্পগুলোর প্রতি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার যৌক্তিক পদ্ধতি ব্যবহার করে বিঘ্নিত চিন্তাভাবনার একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেছে। ফলাফলগুলো দেখায় যে এই শিক্ষার্থীদের চিন্তাভাবনা ক্ষমতা বৃদ্ধি পেয়েছে (এসডি .৭৮) এবং এই প্রভাবগুলোর দীর্ঘমেয়াদী স্থানান্তর রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব বৃদ্ধি করে এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় ডাইভারজেন্ট এবং কনভারজেন্ট চিন্তাভাবনার ব্যবহার দেখায় এবং চিন্তার এই উভয় প্রক্রিয়াই সৃজনশীলতার প্রক্রিয়ায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২) এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে যুক্ত উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা প্রদর্শন করে। ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বিশেষত শিক্ষার্থীদের বিকাশের ক্ষমতা প্রদর্শন করে

=== ডিজাইনাররা কি বিজ্ঞানমনস্ক নন? ===
নকশা-চিন্তা সমালোচকরা মন্তব্য করেন যে নকশা নিজেই শেখার একটি বিজ্ঞান বা জ্ঞানীয় পদ্ধতি নয়, এবং স্বজ্ঞাত  কারণে এটি একটি অ-বৈজ্ঞানিক কার্যকলাপ। শিক্ষার্থী প্রকৃতপক্ষে একটি জ্ঞানীয় অনুশীলনের (যুক্তির বৈজ্ঞানিক প্রক্রিয়া) মধ্যে জড়িত নয়। যাইহোক, ক্রসের বিশ্বাস হল যে নকশা নিজেই অধ্যয়ন করা একটি বিজ্ঞান, তাই  পদ্ধতিগত এবং নির্ভরযোগ্য পদ্ধতির সাথে তদন্ত করা যেতে পারে। অধিকন্তু, শোন বলেছেন যে তত্ত্ব এবং অনুশীলনের মধ্যে সংযোগ রয়েছে যে নকশা চিন্তাভাবনার অর্থ হ'ল তাত্ত্বিক ধারণাটিকে বাস্তব বিশ্বের প্রোটোটাইপে বিকাশের আনুগত্য রয়েছে ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বৈজ্ঞানিক জ্ঞানীয় অনুশীলনের একটি প্রক্রিয়া যা প্রযুক্তিগত যৌক্তিকতা গঠন করে এবং তাদের নকশার সীমাবদ্ধতাগুলো বোঝার জন্য এই অনুশীলনটি ব্যবহার করে যা একটি প্রতিফলিত অনুশীলন এবং মেটা অন্তর্ভুক্ত করে। অধিকন্তু, এই শিক্ষাবিজ্ঞান হ'ল বেশিরভাগ ধারণার জন্য তত্ত্ব এবং অনুশীলনের মধ্যে প্রাকৃতিক ব্যবধানের জন্য প্রয়োগ, শিক্ষার্থীকে একটি সমাধান নিয়ে আসার জন্য নতুন এবং উদ্ভাবনী কিছু চেষ্টা করার জন্য সাধারণ নির্দেশনা এবং অনুশীলনের বাইরে পদক্ষেপ নেওয়ার অনুমতি দিয়ে। ডিজাইন-চিন্তাভাবনা ক্লায়েন্ট বা বিশেষজ্ঞের প্রশংসার উপর ভিত্তি করে হিউরিস্টিকভাবে প্রাপ্ত প্রতিক্রিয়াগুলো প্রত্যাখ্যান করে একটি অপ্রত্যাশিত রূপ গ্রহণ করতে।

=== একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার্থী এবং ভিন্ন চিন্তাভাবনার প্রয়োজন ===
সম্পাদনা]উৎস সম্পাদনা]
প্রযুক্তিগত সাক্ষরতার উপর ভিত্তি করে একবিংশ শতাব্দীর দক্ষতার সাথে ডিজাইন-চিন্তাভাবনা ব্যতিক্রমীভাবে ব্যবহারের জন্য অবস্থিত। বিশেষত, এটি প্রযুক্তির প্রয়োগের দিকে সৃজনশীল এবং সমালোচনামূলক দক্ষতা বিকাশে শিক্ষার্থীকে সহায়তা করার জন্য বোঝানো হয়। ডিজাইনিং চিন্তার একটি স্বতন্ত্র রূপ যা কোনও উদ্দেশ্য পূরণের জন্য গুণগত সম্পর্ক তৈরি করে অধিকন্তু, এমন একটি বিশ্বে যা দ্রুত প্রযুক্তিগত হয়ে উঠছে, অনুভূতির উপর ভিত্তি করে সিদ্ধান্ত নেওয়ার ক্ষমতা, সূক্ষ্মতার দিকে মনোযোগ দিতে এবং কারও কর্মের পরিণতিগুলো মূল্যায়ন করতে সক্ষম হন ডিজাইনারকে অনুভূত গ্রহণযোগ্য সমাধানের বাইরে চিন্তা করতে এবং বর্তমান প্রযুক্তি ব্যবহার করতে সক্ষম হতে হবে। অতএব, ডিজাইন চিন্তাভাবনা ব্যবহার করে শিক্ষার্থীরা সমাধানের সম্ভাব্য অ্যাপ্লিকেশন হিসাবে সমস্ত ধরণের প্রযুক্তির কাছে যাচ্ছে। প্রোটোটাইপিংয়ে কেবল একটি হার্ডওয়্যার অ্যাপ্লিকেশন নয়, সফ্টওয়্যার ব্যবহারও অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। অগমেন্টেড রিয়েলিটি এবং ভার্চুয়াল রিয়েলিটির মতো কাটিং-এজ প্রযুক্তি ডিজাইন চ্যালেঞ্জগুলোর জন্য সমাধানের গ্রহণযোগ্য ফর্ম হবে। নকশা-চিন্তাভাবনার নির্দিষ্ট প্রয়োগ, তাই অধ্যয়নের ক্ষেত্রগুলোতে প্রযোজ্য যা প্রযুক্তিগত অভিযোজন এবং উদ্ভাবনের প্রয়োজন। বিশেষত, কে -১২ বিসি নতুন পাঠ্যক্রম (২০১৬) এর ফলিত নকশা, দক্ষতা এবং প্রযুক্তিগুলোর উপর একটি নির্দিষ্ট ফোকাস রয়েছে যা সমস্ত শিক্ষার্থীকে তাদের পুরো শিক্ষা ক্যারিয়ার জুড়ে ডিজাইন-চিন্তাভাবনার জ্ঞান এবং প্রযুক্তির অগ্রগতির দিকে এর প্রয়োগের আহ্বান জানায়। অতএব, ডিজাইন চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রক্রিয়া জড়িত করার জন্য একটি আপেক্ষিক এবং প্রয়োজনীয় উপাদান।

= যুক্তি =
যুক্তি হ'ল কোনও ধারণার পক্ষে বা বিপক্ষে কারণগুলো একত্রিত করা এবং যোগাযোগের প্রক্রিয়া, অর্থাৎ, যুক্তি তৈরি এবং উপস্থাপনের কাজ। সিটি স্পষ্ট যোগাযোগের পাশাপাশি একটি ভাল যুক্তি তৈরি করে। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে কেউ যৌক্তিকভাবে সমস্যা, সমস্যা এবং বিরোধের সমাধান করার পাশাপাশি প্রশ্নের সমাধান করে

তর্কের অনুশীলন দুটি মাত্রা নিয়ে গঠিত: সংলাপ এবং কাঠামো । তর্কমূলক আলোচনায় কথোপকথন নির্দিষ্ট বক্তৃতা ক্রিয়াকলাপের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে - ভাষার মাধ্যমে করা ক্রিয়া (অর্থাত্ গ্রহণ, প্রত্যাখ্যান, খণ্ডন ইত্যাদি) - যা স্পিকারের অবস্থানকে এগিয়ে নিতে সহায়তা করে। একটি যুক্তির কাঠামো আলোচনায় বিভিন্ন দৃষ্টিকোণকে আলাদা করতে এবং বক্তারা যে অবস্থানের পক্ষে তর্ক করছেন তা হাইলাইট করতে সহায়তা করে ।

== প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ খুঁজে পাচ্ছেন শিক্ষাবিদরা ==
এই ধরণের শিক্ষার বিরুদ্ধে প্রধান যুক্তিগুলোর মধ্যে একটি হ'ল প্রকল্পটি ফোকাসহীন হয়ে উঠতে পারে এবং সমাধানগুলো তৈরি করার জন্য শ্রেণিকক্ষের উপযুক্ত পরিমাণ সময় না থাকতে পারে। শিক্ষাবিদরা নিজেরাই পিবিএল * কে প্রান্তিক করে তোলেন কারণ তাদের বাস্তবায়নে প্রশিক্ষণ এবং পটভূমি জ্ঞানের অভাব রয়েছে। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন প্রদানের জন্য আরও আর্থিক সীমাবদ্ধতা শিক্ষকদেরও নিরুৎসাহিত করে (এস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)। শিক্ষার্থীদের দ্বারা প্রাপ্ত তথ্য একটি বক্তৃতা-শৈলীর নির্দেশে সরবরাহ করা যেতে পারে এবং সমালোচকদের মতে ঠিক ততটাই কার্যকর হতে পারে। অধিকন্তু, বিপদটি হ'ল শ্রেণিকক্ষে ব্যয় করা সময়ের মধ্যে শিক্ষার্থীরা অফ-টাস্ক হয়ে যায় এবং যদি তারা ক্রমাগত টাস্ক এবং শেখার বিষয়বস্তুতে মনোনিবেশ না করে তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। শিক্ষাদানে ঐতিহ্যবাহী ব্যাকগ্রাউন্ড সহ শিক্ষাবিদরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সন্ধান করেন প্রশিক্ষকদের তাদের সময়ের বিষয়বস্তু এবং পরিচালনার সাথে শিক্ষার্থীদের সংযোগ বজায় রাখার প্রয়োজন - এটি অগত্যা এমন একটি স্টাইল নয় যা সমস্ত শিক্ষক সম্পাদন করতে পারেন (এফস্ট্রেটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)।

== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের জন্য শিক্ষার্থীর প্রয়োজন ==
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন শাখার জন্য প্রযোজ্য কারণ এটি শেখার বিভিন্ন অ্যাপ্লিকেশন রয়েছে এবং একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞা (ডিফারেনসিয়েটেড, প্রযুক্তিগত-কেন্দ্রিক, সহযোগিতা, ক্রস-পাঠ্যক্রমিক) এর সাথে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক। এসটিইএম (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার একটি রূপ যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে প্রশিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি ডোমেনগুলোর মধ্যে প্রাকৃতিক সেতুবন্ধন করে। স্টেমের ফোকাস হ'ল মাধ্যমিক পরবর্তী শিক্ষার কঠোরতার জন্য মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের প্রস্তুত করা এবং স্নাতক হওয়ার পরে বাস্তব জগতে এই কাজগুলো সম্পাদন করার সময় প্রত্যাশিত দলগুলোতে জটিল সমস্যাগুলো সমাধান করতে সক্ষম হওয়া। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান প্রসারিত করার এবং উচ্চ-ঝুঁকির পরিস্থিতিতে সফল হওয়ার সুযোগ দেয় (ক্যাপ্রারো, এট আল। অধিকন্তু, এই একই শিক্ষার্থীরা তাদের শক্তি এবং সীমাবদ্ধতাগুলো প্রতিফলিত করার ক্ষেত্রে জ্ঞানের গভীরতা বিকাশ করে (ক্যাপ্রারো, এট আল। ফলাফলটি এমন একজন শিক্ষার্থী হবে যিনি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশ করেছেন এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে এটি প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছেন। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার থেকে একটি খাঁটি ফলাফল উপস্থাপনের একটি বাস্তবসম্মত প্রত্যাশা। পণ্য ফলাফল জবাবদিহিতা দাবি করে, এবং প্রশিক্ষকের প্রত্যাশার পাশাপাশি প্রকল্পের জন্য সীমাবদ্ধতা মেনে চলা শিক্ষার্থী (ক্যাপ্রারো, এট আল। শিক্ষার্থীকে নির্দিষ্ট ফলাফলগুলোতে ফোকাস করতে, টাস্কের পরামিতিগুলো বুঝতে এবং একটি কার্যকর নিদর্শন প্রদর্শন করার জন্য শৃঙ্খলাবদ্ধ করা হয়। নিহিতার্থটি হ'ল শিক্ষার্থীরা একটি উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগতির কাজের বিশ্বের চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করতে প্রস্তুত হবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফল-চালিত পণ্য সাফল্যের জন্য অপরিহার্য। প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে বাস্তব-বিশ্বের প্রয়োগে দক্ষতা বিকাশের মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, পূর্ব জ্ঞানের সাথে কম্পিউটার সিস্টেমের ডিজাইনাররা কীভাবে কোনও অপারেটিং সিস্টেমের সমস্যা সমাধান করতে পারে তা জানতে সক্ষম হতে পারে, তবে তারা কীভাবে জিনিসগুলো ফিট করে বা একসাথে কাজ করে তা তারা সত্যিই বুঝতে পারে না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে তাদের সুরক্ষার একটি মিথ্যা ধারণা রয়েছে (গ্যারি, ২০১৩, পৃষ্ঠা ১)।

== বিঘ্নিত অর্জন হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ==
নকশা-চিন্তাভাবনা তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক পর্যন্ত একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থীর সমাধানগুলো উন্নীত করার জন্য নির্দেশিত শিক্ষার উপর নির্ভর করে এবং তদন্তের বাইরে যায় যা যুক্তিযুক্ত কাজ করে না কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরির সীমা ছাড়িয়ে যায় (লাজোন্ডার এবং হার্মসেন, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২)। ডিজাইন-চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়াটির একটি মেটা-বিশ্লেষণ করা প্রয়োজন। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তাভাবনা) মেমরি অ্যাক্টিভেশনে উদ্দীপনার দিকে মনোনিবেশ এবং কেন্দ্রীভূত মনোযোগের অধ্যয়নের মাধ্যমে নকশা চিন্তাভাবনায় স্পষ্ট (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ১)। হু এট আল (২০১০) প্রাথমিক শিক্ষার্থীদের মধ্যে বিঘ্নিত চিন্তাভাবনার একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেছিল যা তাদের নির্দিষ্ট পাঠ কৌশলগুলোর মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে নির্দিষ্ট নকশা প্রকল্পগুলোর দিকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার যৌক্তিক পদ্ধতি ব্যবহার করে। ফলাফলগুলো দেখায় যে এই শিক্ষার্থীদের চিন্তাভাবনা ক্ষমতা বৃদ্ধি পেয়েছে (এসডি .৭৮) এবং এই প্রভাবগুলোর দীর্ঘমেয়াদী স্থানান্তর রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব বাড়িয়ে তোলে (হু, এট আল। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় ডাইভারজেন্ট এবং কনভারজেন্ট চিন্তাভাবনার ব্যবহার দেখায় এবং চিন্তার এই উভয় প্রক্রিয়াই সৃজনশীলতার প্রক্রিয়ায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২) এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে যুক্ত উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা প্রদর্শন করে। ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বিশেষভাবে শিক্ষার্থীদের বিকাশের ক্ষমতা প্রদর্শন করে।

== যুক্তিতর্কের প্রক্রিয়া ==

=== যুক্তিতর্ক পর্যায় ===
যুক্তির মনস্তাত্ত্বিক প্রক্রিয়া যা একজনকে যুক্তি উত্পাদন, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়ন করতে দেয়। এই পর্যায়গুলো এই অধ্যায়ে পরে আরও বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|১. '''উত্পাদন'''
|কিভাবে একজন একটি দৃষ্টিকোণ, মতামত বা দৃঢ়তার জন্য কারণ উত্থাপন করে।
|-
|২. '''বিশ্লেষণ'''
|প্রস্তাবিত যুক্তিগুলোর বৈধতা মূল্যায়ন করা।
|-
|৩. '''মূল্যায়ন'''
|একটি যুক্তির বিভিন্ন মতামত অন্বেষণ করা।
|}

== শেখার উপর যুক্তির প্রভাব ==
আর্গুমেন্টেশন কেবল সিটি এবং তদ্বিপরীতের বিকাশকেই প্রভাবিত করে না, এটি শেখার অন্যান্য অনেক দিককেও প্রভাবিত করে। উদাহরণস্বরূপ, একটি জুনিয়র হাই স্কুল বিজ্ঞান ক্লাসে পরিচালিত একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা যখন তর্কে লিপ্ত হয়, তখন তারা তাদের পূর্ব জ্ঞান এবং অভিজ্ঞতার উপর ভারী আকৃষ্ট হয় । যুক্তি কেবল শিক্ষার্থীদের তাদের পূর্বের জ্ঞান ব্যবহার করতে সক্ষম করে নি, এটি তাদের জ্ঞানকে একীভূত করতে এবং উচ্চতর স্তরে বিষয়টি সম্পর্কে তাদের বোঝার বিশদ করতে সহায়তা করেছিল । এগুলো হ'ল কয়েকটি উপায় যার মধ্যে সিটি বিকাশ ব্যতীত শেখার অন্য দিকগুলোকে প্রভাবিত করার জন্য যুক্তি দেখা যায়।

ভিডিও: শিক্ষায় যুক্তি: &lt;nowiki&gt;https://www.youtube.com/watch?v=YHm{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|5}}xUZmCDg&lt;/nowiki&gt;

= সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং যুক্তির মধ্যে সম্পর্ক =
যুক্তি এবং সিটির নির্দেশে ঘনিষ্ঠ সম্পর্ক রয়েছে বলে মনে হয়। অনেক গবেষণায় এই উভয় উপাদান একে অপরের উপর প্রভাব ফেলতে পারে তা দেখানো হয়েছে। ডেটা পরামর্শ দেয় যে যখন সিটি নির্দেশে প্রবেশ করানো হয় তখন এটি শিক্ষার্থীদের তর্ক করার ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উভয়ই জড়িত এমন কাজগুলো অবশ্যই যুক্তিযুক্ত প্রকৃতির হতে হবে, এবং যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলা সিটি উন্নত করতে পারে. অন্য কথায়, এটি প্রদর্শিত হবে যে সিটি এবং আর্গুমেন্টেশন উভয়ই শিক্ষার্থীদের মধ্যে একে অপরের বিকাশকে প্রভাবিত করে এবং উভয়ই শেখার এবং জ্ঞানের অন্যান্য দিকগুলোকে প্রভাবিত করে।

== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কীভাবে যুক্তিকে উন্নত করে ==
উৎস সম্পাদনা]
সিটি একটি যুক্তি তৈরি করার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য মূল্যায়ন সহজতর করে। এটি প্রতিটি অবস্থানের বৈধতা বিচারে সহায়তা করে। এটি উত্সগুলোর বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করতে ব্যবহৃত হয় এবং একাধিক দৃষ্টিকোণ থেকে সমস্যাটির কাছে যেতে সহায়তা করে। সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনের উপাদানগুলোর অনেকগুলো সাধারণ বৈশিষ্ট্য রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, কোনও বিবৃতির প্রমাণ এবং পাল্টা প্রমাণ পরীক্ষা করা এবং এই দাবিগুলোকে ব্যাক আপ করে এমন তথ্য উভয়ই একটি শব্দ যুক্তি তৈরি এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার উভয় দিক।

সিটি কীভাবে পূর্বোক্ত চারটি সিটি উপাদানগুলোর রেফারেন্স সহ যুক্তি এবং যুক্তি করার ক্ষমতাকে স্পষ্টভাবে প্রভাবিত করে তার প্রভাব এই বিভাগে পরীক্ষা করা হবে। প্রথমত, সিটি এর দিকগুলো এবং কীভাবে তারা যুক্তি দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে তার একটি পরীক্ষা করা দরকার। প্রথম উপাদান, জ্ঞান, ব্রুনিং এট দ্বারা বর্ণিত। আল (২০১১), সক্রিয়ভাবে সমস্যা সমাধানের উপায়কে আকার দেয়। অতএব, এটি অপরিহার্য যে শিক্ষার্থীরা যা কিছু তর্ক করছে তার জ্ঞানের একটি দৃঢ় ভিত্তি রয়েছে। নতুন তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা কার্যকরভাবে বিশ্লেষণ করার জন্য সুপ্রতিষ্ঠিত তথ্য ব্যবহার করার ক্ষমতা তাদের যুক্তিযুক্ত দক্ষতা বৃদ্ধি করতে ইচ্ছুক শিক্ষার্থীদের জন্য অপরিহার্য। সিটির দ্বিতীয় উপাদান যা যুক্তির জন্য গুরুত্বপূর্ণ তা হ'ল '''অনুমান'''। চেসেভার এবং সিমারি (২০০ ২০০৭) আমরা কীভাবে যুক্তি বিকাশ করি সে সম্পর্কে তাদের পরীক্ষায় আলোচনা করেছেন, অনুমান এবং '''ছাড়''' ইতিমধ্যে পরিচিত বা  থেকে নতুন সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর প্রয়োজনীয় দিক।

অন্য কথায়, জ্ঞাত তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষমতা একটি যুক্তি বিকাশ এবং প্রসারিত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। পাশাপাশি, সিটি প্রক্রিয়ার একটি অংশ '''আনয়নের''' ব্যবহার যুক্তির জন্য গুরুত্বপূর্ণ। ব্রুনিং এট আল যেমন পরামর্শ দেয়, জ্ঞাত তথ্য থেকে একটি সাধারণ উপসংহার তৈরি করার ক্ষমতা  একটি অপরিহার্য অঙ্গ। ওন্টান এবং প্লাজা (২০১৫) যুক্তি দেয় যে আনয়ন একে অপরের সাথে যোগাযোগের মাধ্যমে যুক্তিতে ব্যবহার করা যেতে পারে। তদুপরি, গ্রুপের প্রতিটি সদস্য সরবরাহ করতে পারে এমন সম্পূর্ণ তথ্য ব্যবহার করে সাধারণ সিদ্ধান্তের আনয়ন করা দেখায় যে যুক্তিতে আনয়ন ব্যবহারের মাধ্যমে মিথস্ক্রিয়া কীভাবে সহায়ক হতে পারে অতএব, এটি দেখা যায় যে আনয়ন, সিটির একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ, যুক্তি এবং সহযোগিতার উপর উল্লেখযোগ্য প্রভাব ফেলতে পারে। সিটির চূড়ান্ত উপাদান, যা যুক্তির সাথে তার সম্পর্কের ক্ষেত্রে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ হতে পারে, তা হ'ল '''মূল্যায়ন'''। ব্রুনিং এট আল দ্বারা নির্দেশিত মূল্যায়নের উপাদানগুলো বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করছে। একটি সফল যুক্তি তৈরির জন্য এই তিনটি অপরিহার্য দিক । হর্নিকক্স এবং হান (২০১২) যুক্তির তিনটি মূল উপাদানের জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে যা এই ব্রুনিং এট আল-এর  দিকের সাথে ব্যাপকভাবে সংযুক্ত রয়েছে।

=== উৎপাদন, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়ন ===
হর্নিক্স এবং হান তাদের গবেষণায় যুক্তির যে তিনটি দিকের দিকে মনোনিবেশ করেছেন তা হ'ল যুক্তিগুলোর '''উত্পাদন''', '''বিশ্লেষণ''' এবং '''মূল্যায়ন''' একটি যুক্তি উত্পাদন সিটি এর মূল দিকগুলো ব্যবহার করে; যে যুক্তির উপর দাঁড় করাতে চায় তার মূল্যায়ন, বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন থাকতে হবে। সিটিতে যুক্তি এবং বিশ্লেষণের বিশ্লেষণ একসাথে যায়, একটি সফল এবং সম্পূর্ণ সমর্থিত যুক্তি তৈরি করার জন্য তথ্য এবং দৃষ্টিভঙ্গির একটি সমালোচনামূলক বিশ্লেষণ থাকতে হবে। পাশাপাশি, মূল্যায়নটি যুক্তিতে একইভাবে ব্যবহৃত হয় কারণ এটি সিটি থেকে উদ্ভূত হয় উত্স এবং তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করা নিবন্ধ এবং কাগজপত্র সন্ধানের একটি অপরিহার্য অংশ যা কাউকে অবহিত সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করতে পারে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় মূল্যায়নের চূড়ান্ত দিকটি হ'ল মেটাকগনিশন, নিজের চিন্তাভাবনা বা পর্যবেক্ষণ সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করা [। নিজের চিন্তাভাবনা পর্যবেক্ষণ করা এবং যে সিদ্ধান্ত নেওয়া হয় তার যৌক্তিকতা বোঝার জন্য সময় নেওয়াও তর্কের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। পিন্টো এট আল এর গবেষণা অনুসারে, একজনের যুক্তি ক্ষমতা এবং মেটাকগনিশনের মধ্যে একটি শক্তিশালী সম্পর্ক রয়েছে।  অন্য কথায়, নিজের চিন্তাভাবনা সম্পর্কে চিন্তা করার ক্ষমতা এবং সেই চিন্তাগুলোর বৈধতা দৃঢ় যুক্তি গঠনের দক্ষতার সাথে ইতিবাচকভাবে সম্পর্কযুক্ত। বক্তৃতা / যুক্তিতে চিন্তাভাবনার স্থানান্তর দেখায় যে সিটি যুক্তিকে নাটকীয়ভাবে প্রভাবিত করে, তবে কিছু গবেষণা পরামর্শ দেয় যে দুটি ভিন্ন উপায়েও ইন্টারঅ্যাক্ট করে। উপস্থাপিত গবেষণার মাধ্যমে এটি স্পষ্টভাবে দেখা যায় যে যুক্তি জ্ঞান, অনুমান, মূল্যায়ন এবং মেটাকগনিশনের মতো সিটি দক্ষতা দ্বারা ব্যাপকভাবে প্রভাবিত হয়। যাইহোক, এমন শক্তিশালী প্রভাবও রয়েছে যে পাঠ্যক্রমে সিটি এর নির্দেশনা যুক্তিকে শক্তিশালী করতে পারে। বেনসলে এট দ্বারা পরিচালিত একটি গবেষণা। আল (২০১০) পরামর্শ দেয় যে যখন সিটি দক্ষতাগুলো কোনও সিটি নির্দেশনা না পাওয়া গোষ্ঠীগুলোর তুলনায় সরাসরি কোনও কোর্সে প্রবেশ করানো হয়, তখন যারা সিটি নির্দেশনা পেয়েছিল তারা যুক্তি বিশ্লেষণের দক্ষতায় উল্লেখযোগ্য লাভ দেখিয়েছিল যুক্তিকে প্রভাবিত করার জন্য নির্দিষ্ট সিটি দক্ষতার প্রভাবের জন্য অনেকগুলো যুক্তি তৈরি করা যেতে পারে, তবে এই গবেষণাটি দেখায় যে সাধারণভাবে সিটির সুস্পষ্ট শিক্ষাদান শিক্ষার্থীদের যুক্তিগুলো আরও কার্যকরভাবে বিশ্লেষণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে। এটি বিবেচনায় নেওয়া উচিত যে এই অধ্যায়ে পরে উল্লিখিত দক্ষতা প্রোগ্রামগুলো চালু করা উচিত যদি শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে যুক্তিতর্কের পাশাপাশি সিটি উত্সাহিত করতে চান।

== যুক্তি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উন্নত করে ==
উৎস সম্পাদনা]
আর্গুমেন্টেশন সিটি প্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি যুক্তি স্পষ্ট করে এবং কার্যকর তথ্য মূল্যায়ন করার ক্ষমতা বাড়ায়। এটি এই অর্থে মেটাকগনিশনের একটি অংশ যে একজনকে তাদের নিজস্ব ধারণাগুলো মূল্যায়ন করতে হবে। সিটি দক্ষতা যেমন আনয়ন এবং / অথবা ছাড় একটি কাঠামোগত এবং স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে ব্যবহৃত হয়।

গ্লাসনার এবং শোয়ার্জ (২০০৭) এর গবেষণা দেখায় যে যুক্তি সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ছেদে রয়েছে। তারা যুক্তি দেয় যে যুক্তি, যা সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল উভয়ই, কিশোর-কিশোরীদের মধ্যে যুক্তির মাধ্যমে করা হয়। তারা পরামর্শ দেয় যে যুক্তি ক্রমাগত অন্যান্য দৃষ্টিকোণ এবং তথ্য দ্বারা প্রভাবিত হচ্ছে। নতুন তথ্য সম্পর্কে সৃজনশীলভাবে এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার ক্ষমতা যুক্তি দ্বারা পরিচালিত হয় । নতুন তথ্যের সাথে সামঞ্জস্য করা, মূল্যায়ন করা এবং খোলা মনের হওয়ার পিছনে পিছনে প্রক্রিয়াটি সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনা হিসাবে যুক্তিযুক্ত হতে পারে। যাইহোক, তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর উপায়টি এই তথ্যটি ওজন করার ক্ষমতা থেকে তৈরি করা হয় এবং তারপরে শিক্ষার্থীরা যে সমাধানটিতে আসে তার বৈধতা সম্পর্কে সফলভাবে একটি উপসংহার আঁকতে হয়। যুক্তি কীভাবে শিক্ষার্থীদের সিটি দক্ষতা লালন করতে সহায়তা করে তার একটি স্পষ্ট পারস্পরিক সম্পর্কও রয়েছে।

এটি স্পষ্ট যে সিটি সরাসরি যুক্তিকে প্রভাবিত করতে পারে, তবে এই সম্পর্কটি দ্বিমুখী হিসাবেও দেখা যেতে পারে, যুক্তি নির্দেশাবলী সিটি দক্ষতা বিকাশ করে। গোল্ড এট আল দ্বারা একটি গবেষণা দেখায় যে নির্দেশনায় যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে সিটি দক্ষতা বাড়ানো যেতে পারে এই গবেষণাটি পরামর্শ দেয় যে যুক্তি এবং যুক্তি বিশ্লেষণ কেবল শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, বয়স্ক প্রাপ্তবয়স্কদের জন্যও উপকারী। এই গবেষণাটি অংশগ্রহণকারী হিসাবে পরিপক্ক প্রাপ্তবয়স্ক পরিচালকদের ব্যবহার করে পরিচালিত হয়েছিল। নিবন্ধটি সিটির চারটি দক্ষতার রূপরেখা দেয় যা যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার ব্যবহার দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে: অলঙ্কারশাস্ত্র, ঐতিহ্য, কর্তৃত্ব এবং জ্ঞানের সমালোচনা। সিটির এই চারটি দক্ষতা উচ্চ বিদ্যালয়ে নির্দেশিত অনেকের চেয়ে কিছুটা গভীর এবং বিকাশের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। সিটিকে এমনভাবে প্রভাবিত করার যুক্তির ক্ষমতা যা কোনও ব্যক্তিকে এই বিষয়গুলো সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি সম্পর্কে আরও ভাল দৃষ্টিভঙ্গি অর্জন করতে সক্ষম করে ব্যক্তিগত মূল্যবোধগুলো বিকাশের পাশাপাশি নতুন তথ্য উপস্থাপনের সময় সেই মানগুলোর সমালোচনা করার জন্য যুক্তি এবং সিটি ব্যবহার করতে সক্ষম হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয়। তাদের নিজস্ব ঐতিহ্য এবং জ্ঞান বিশ্লেষণ করার জন্য ব্যক্তিদের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করার জন্য যুক্তির ক্ষমতা সকল শিক্ষার্থীর জন্য গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি তাদের মূল্যবান সম্পর্কে আরও ভাল অন্তর্দৃষ্টি দিতে পারে।

আর্গুমেন্টেশন উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সিটি দক্ষতার পাশাপাশি সৃজনশীল চিন্তাভাবনার দক্ষতার জন্য উপকারী। ডেমির এবং ইসলেইন (২০১৫) দ্বারা করা গবেষণা দেখায় যে নবম গ্রেডারদের মধ্যে বিজ্ঞান শেখার পদ্ধতির উপর ভিত্তি করে যুক্তি উভয় ধরণের চিন্তাভাবনাকে উন্নত করে শিক্ষার্থীদের সিটি এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনাকে উত্সাহিত করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার ক্ষমতা খুব উপকারী হিসাবে দেখা যেতে পারে, যেমন পূর্বে উল্লিখিত সৃজনশীল এবং সিটি দক্ষতাগুলো সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে যুক্তির মাধ্যম হিসাবে যুক্তি ব্যবহার করে, তাই এটি আশ্চর্যজনক নয় যে নির্দেশে যুক্তিও এই উভয় ক্ষমতাকে উত্সাহিত করে। সংক্ষেপে, এটি স্পষ্টভাবে দেখা যায় যে সিটি দক্ষতার উপসেটে অনেক দক্ষতার সাথে আর্গুমেন্টেশন এবং সিটি উভয়ের মধ্যে একটি লিঙ্ক রয়েছে। এই উভয় ধারণার সুস্পষ্ট নির্দেশনা অন্যের বৃদ্ধিকে উত্সাহিত করে বলে মনে হয় এবং পরিপূরক হিসাবে দেখা যেতে পারে। এই অধ্যায়ের পরবর্তী অধ্যায়ে পাঠ্যক্রমের মধ্যে এই দিকগুলো শেখানো হলে কীভাবে উপকারী হতে পারে এবং কীভাবে তারা সুস্থ যুক্তি এবং দক্ষতা বিকাশে একসাথে যায় যা শিক্ষার্থীদের সারা জীবন সহায়তা করবে তা পরীক্ষা করা হবে।

= যুক্তি এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দেশমূলক প্রয়োগ =
[১০৮] | উৎস সম্পাদনা]

== শিক্ষণ কৌশল ==
সিটি নির্দেশের কাঠামোগত জন্য একটি কার্যকর পদ্ধতি হ'ল চিন্তাভাবনার দক্ষতাগুলোকে একটি স্পষ্ট এবং ক্রমিক পদক্ষেপে সংগঠিত করা। এই পদক্ষেপগুলো যে ক্রমে শিক্ষার্থীকে তাদের দৈনন্দিন জীবনে প্রয়োগ করার জন্য সেই পদক্ষেপগুলো অভ্যন্তরীণ করার দিকে পরিচালিত করতে সহায়তা করে। একটি হ্রাসমূলক পদ্ধতি গ্রহণ করে, বিস্তৃত দক্ষতা থেকে শুরু করে এবং তাদের কার্য-নির্দিষ্ট দক্ষতায় সংকীর্ণ করে শিক্ষার্থীকে তারা যা জানে তা থেকে শুরু করতে এবং এমন কিছু তৈরি করতে সহায়তা করে যা তারা সিটির মাধ্যমে আগে জানত না। সিটি এর চেতনাতে, একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব দক্ষতা সম্পর্কে সচেতনতাও তাদের শেখার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। শ্রেণিকক্ষে, তাদের কেবল ফলাফলের পরিবর্তে যে প্রক্রিয়াটির মাধ্যমে তারা একটি লক্ষ্য অর্জন করেছে তা প্রতিফলিত করতে উত্সাহিত করা উচিত। প্রতিবিম্বের উত্সাহের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা আর্গুমেন্টেশনের মতো কাজের জন্য প্রয়োজনীয় চিন্তাভাবনা দক্ষতা সম্পর্কে আরও সচেতন হতে পারে।

সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনকে নির্দেশ দেওয়া প্রথমে সিটি দক্ষতা ব্যবহার করার নির্দেশকে পূর্বাভাস দেয়। সিটি শেখানোর জন্য একটি পরিকল্পনা ডিজাইন করার সময়, একজনকে অবশ্যই বিভিন্ন পদ্ধতির সমালোচনামূলকভাবে মূল্যায়ন এবং মূল্যায়ন করতে সক্ষম হতে হবে এবং কোনটি তার ক্লাসের জন্য সবচেয়ে ভাল কাজ করবে সে সম্পর্কে একটি জ্ঞাত সিদ্ধান্ত নিতে সক্ষম হতে হবে। ''বর্ণনামূলক মডেলগুলো'' কীভাবে &quot;ভাল&quot; চিন্তাভাবনা ঘটে তার ব্যাখ্যা নিয়ে গঠিত। বিশেষত, এটি তথ্য মূল্যায়ন এবং কীভাবে সিদ্ধান্ত নিতে হয় তার জন্য হিউরিস্টিক্সের মতো চিন্তাভাবনা কৌশলগুলোতে মনোনিবেশ করে। ''প্রেসক্রিপটিভ মডেলগুলো'' ভাল চিন্তাভাবনা কী হওয়া উচিত তার ব্যাখ্যা নিয়ে গঠিত। এক অর্থে, এই মডেলগুলো একটি প্রোটোটাইপ দেয়, একটি &quot;প্রেসক্রিপশন&quot;, ভাল চিন্তাভাবনা কী। এই পদ্ধতিটি তুলনামূলকভাবে কম প্রযোজ্য এবং উচ্চতর অর্ডার চিন্তাভাবনা থেকে যা প্রত্যাশিত তার একটি উচ্চ মান নির্ধারণ করে। কোন পদ্ধতিটি তাদের পক্ষে সবচেয়ে ভাল কাজ করবে তা মূল্যায়ন করার পাশাপাশি, সিটি শেখানোর আগে, প্রশিক্ষকদের নির্দিষ্ট ধরণের সিটি দক্ষতা সাবধানতার সাথে নির্বাচন করতে হবে যা তারা শিক্ষার্থীদের শিখতে চান। এই প্রক্রিয়াটিতে বয়সের পরিসীমা, পারফরম্যান্স স্তরের পাশাপাশি একজনের শ্রেণির জ্ঞানীয় দক্ষতার মতো বিষয়গুলো মূল্যায়ন করা জড়িত যাতে এমন একটি প্রোগ্রাম তৈরি করা যায় যা সমস্ত শিক্ষার্থী না হলেও বেশিরভাগ উপকৃত হতে পারে। একজন শিক্ষাবিদ হিসাবে বিবেচনা করার জন্য নির্দেশের একটি চূড়ান্ত দিক হ'ল সিটি শেখানোর জন্য '''প্রত্যক্ষ''' বা '''পরোক্ষ নির্দেশনা''' ব্যবহার করা হবে ''কিনা।'' এটি সবচেয়ে কার্যকর হয় যখন সমস্যার সমাধান সীমিত হয় বা যখন জ্ঞানীয় কাজটি সহজ হয়। বিপরীতে, ''পরোক্ষ নির্দেশনা'' একটি শিক্ষার্থী-ভিত্তিক ধরণের শিক্ষাকে বোঝায় যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব চিন্তাভাবনা বোঝার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। এটি সবচেয়ে কার্যকর হয় যখন সমস্যাগুলো অস্পষ্ট, অস্পষ্ট বা নৈতিক বা নৈতিক সিদ্ধান্তের মতো ব্যাখ্যার জন্য উন্মুক্ত ।

পরোক্ষ সিটি নির্দেশের একটি উদাহরণ হ'ল সাহিত্যের পর্যালোচনা লেখার প্রক্রিয়া। চ্যান্ডলার এবং ডেডম্যানের মতে, সাহিত্যের পর্যালোচনা সংগ্রহ, মূল্যায়ন এবং লেখার পাশাপাশি অধ্যয়নের ফলাফলের সংক্ষিপ্তসার করার দক্ষতা থাকার জন্য সিটি প্রয়োজন। একটি শিক্ষণীয় নোটে, তারা একটি বিএসডাব্লু (স্নাতকোত্তর অফ সোশ্যাল ওয়ার্ক) প্রোগ্রামের মূল্যায়ন করেছে যা স্নাতক শিক্ষার্থীদের মধ্যে সিটি উন্নত করার চেষ্টা করেছিল। বিশেষত, তারা দাবি করে যে সাহিত্যের পর্যালোচনা তৈরির মতো ব্যবহারিক লেখার কার্যভারগুলো শিক্ষার্থীদের কোনও বিষয়ে একাধিক দৃষ্টিভঙ্গি মূল্যায়নের জন্য তাদের চিন্তাভাবনাকে প্রসারিত করার সময় সংশোধন এবং প্রতিচ্ছবি একত্রিত করতে সহায়তা করে। তারা দেখতে পেল যে শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক পর্যালোচক হওয়ার সুবিধার্থে একটি সরঞ্জাম হিসাবে অ্যাসাইনমেন্টটি পুনর্নির্মাণ করার পরে, শিক্ষার্থীরা সাহিত্য পর্যালোচনাটিকে সমালোচনামূলক পড়া এবং লেখার দক্ষতা উন্নত করার সুযোগ ছাড়াও কোর্স উপাদানগুলোর সমষ্টি হিসাবে দেখেছিল। আলোচনার সময় জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের তাদের নিবন্ধের কর্তৃত্ব এবং বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণ করতে পরিচালিত করা হয়েছিল। শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে তাদের বিষয়গুলোতে নিবন্ধগুলো সমর্থন করার জন্য আরও প্রমাণের সন্ধান করেছিল। তারা দেখতে পেল যে শিক্ষার্থীরা সফলভাবে বিএসডাব্লু প্রোগ্রামের শেষে ভাল সংশ্লেষিত সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরি করেছে । এই প্রোগ্রামটি প্রশিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের মধ্যে কথোপকথনের পাশাপাশি পিয়ার এনগেজমেন্টের মাধ্যমে সিটি দক্ষতার অন্তর্নিহিত নির্দেশনা ব্যবহার করেছিল। সিটি শেখার জন্য নির্দিষ্ট দক্ষতা বা পদক্ষেপগুলো স্পষ্টভাবে উল্লেখ করার পরিবর্তে, প্রশিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সিটি অনুশীলন করতে নেতৃত্ব দেন। শিক্ষার্থীরা অ্যাসাইনমেন্টে কাজ করার সাথে সাথে তাদের বিষয়গুলোতে পাওয়া প্রমাণগুলোর চারপাশে সংশ্লেষ এবং সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে তাদের যুক্তি, বিশ্লেষণ এবং অনুমানমূলক দক্ষতা ব্যবহার করা দরকার। একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সিটি দক্ষতার ব্যবহারিক প্রয়োগ শিক্ষার্থীদের পরোক্ষ নির্দেশের মাধ্যমে সিটি বিকাশে সহায়তা করেছিল।

আর্গুমেন্ট ম্যাপিং আর্গুমেন্টেশনকে ভিজ্যুয়ালাইজ করার একটি উপায়। আর্গুমেন্ট ম্যাপিং সফ্টওয়্যারটির লিঙ্কগুলো নীচে রয়েছে:

&lt;nowiki&gt;https://www.rationaleonline.com/&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;http://www.argunet.org/editor/&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;http://debategraph.org/planet&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;https://www.truthmapping.com/map/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1021}}/#s{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|7164}}&lt;/nowiki&gt;

== সিটির জন্য দক্ষতা প্রোগ্রাম ==
এই প্রোগ্রামগুলো সমস্যা সমাধানের মতো নির্দেশের বিকল্প পদ্ধতির মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে। এগুলো সাধারণত বিশেষ জনগোষ্ঠীর দিকে লক্ষ্য করা হয় যেমন শেখার অক্ষমতা বা জ্ঞানীয় ঘাটতিযুক্ত শিক্ষার্থীরা।

=== দ্য কোর্ট থিংকিং ম্যাটেরিয়ালস ===
সিওআরটি (কগনিটিভ রিসার্চ ট্রাস্ট) প্রোগ্রামটি ডি বোনোর ধারণার উপর ভিত্তি করে তৈরি করা হয়েছে যে চিন্তাভাবনার দক্ষতা স্কুলে একটি বিষয় হিসাবে শেখানো উচিত চিন্তার উপকরণগুলো চিন্তাভাবনা দক্ষতার উন্নতির দিকে পরিচালিত হয়। এই দক্ষতা প্রোগ্রামটি একটি গেস্টাল্ট পদ্ধতির গ্রহণ করে এবং সমস্যা সমাধানের উপলব্ধিমূলক ফ্যাক্টরকে জোর দেয়। এটি সাধারণত ২ বছর ধরে বিস্তৃত হয় এবং বিস্তৃত বয়সের শিশুদের জন্য উপযুক্ত। পাঠগুলো সৃজনশীল চিন্তাভাবনা, সমস্যা সমাধানের পাশাপাশি আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে। উপকরণগুলো ৬ টি ইউনিটে বিভক্ত এবং পরিকল্পনা, বিশ্লেষণ, তুলনা, নির্বাচন, মূল্যায়ন এবং বিকল্প তৈরির মতো বিষয়গুলো কভার করে। একটি সাধারণ ইউনিটে একটি একক বিষয় কভার করে লিফলেট থাকে, তারপরে অনুশীলন আইটেম ব্যবহার করে উদাহরণ থাকে। লিফলেটগুলো সাধারণত গ্রুপ সেটিংসে কার্যকর হয়। এই ইউনিটগুলোর ফোকাস হ'ল চিন্তাভাবনার দক্ষতা অনুশীলন করা, তাই বেশিরভাগ শিক্ষামূলক সময় লিফলেটগুলোতে আনা বিষয়গুলো অনুশীলনে ব্যয় করা হয়

এই স্বতন্ত্র প্রোগ্রামের বেশিরভাগ অভিজ্ঞতামূলক গবেষণা সৃজনশীল চিন্তাভাবনার বিকাশের চারপাশে ঘোরে, তবে এই অধ্যায়ে উল্লিখিত অন্যান্য প্রোগ্রামগুলোর তুলনায় এটি তুলনামূলকভাবে আরও বিস্তৃত। কোর্ট প্রোগ্রামটি প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীলতা উন্নত করতে দেখানো হয়েছে। আল-ফাউরি এবং খোয়াইলেহ (২০১৪) প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার দক্ষতার উপর সিওআরটির কার্যকারিতা মূল্যায়ন করেছেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রিটেস্ট দেওয়া হয়েছিল যা সৃজনশীল ছোট গল্প লেখার সাবলীলতা, নমনীয়তা এবং মৌলিকত্বের মূল্যায়ন করেছিল । পরীক্ষামূলক গ্রুপের শিক্ষার্থীদের তিন মাস ধরে কোর্ট ১ &quot;প্রস্থ&quot; থেকে ১০ এবং সিওআরটি ৪ &quot;সৃজনশীলতা&quot; থেকে ১০ সহ মোট ২০ টি সিওআরটি পাঠ শেখানো হয়েছিল, যখন নিয়ন্ত্রণ গোষ্ঠীটি সৃজনশীল লেখার উপর ঐতিহ্যবাহী পাঠ পেয়েছিল। পোস্টটেস্টটি প্রিটেস্টের মতো একই পরামিতি অনুসরণ করেছিল এবং ফলাফলগুলো প্রাক এবং পোস্টটেস্ট স্কোরের তুলনা করে বিশ্লেষণ করা হয়েছিল। গবেষকরা পরীক্ষামূলক গ্রুপের সাবলীলতা, নমনীয়তা এবং মৌলিকত্ব স্কোরগুলোতে সিওআরটির একটি পরিসংখ্যানগতভাবে উল্লেখযোগ্য প্রভাব খুঁজে পেয়েছেন। তিনটি উপাদানের পরীক্ষামূলক গ্রুপের গড় স্কোর নিয়ন্ত্রণ গ্রুপের চেয়ে বেশি ছিল এই অনুসন্ধানগুলো প্রমাণ করে যে সিওআরটি প্রোগ্রামটি প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার দক্ষতায় সহায়তা করে যা অলঙ্কারশাস্ত্র ডিভাইস (রূপক, উপমা ইত্যাদি) ব্যবহারের মাধ্যমে নির্দেশিত হয়, কথোপকথনের মাধ্যমে চরিত্রগুলো বিকাশ করে এবং জটিল  নিয়ন্ত্রণ। লেখার নমনীয়তা এবং সাবলীলতা যুক্তি এবং সিটি অনুশীলনের ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য। ধারণাগুলো স্পষ্ট এবং সংশোধন করার ক্ষমতা বিকাশে, শিক্ষার্থীরা এই দক্ষতাগুলো সৃজনশীল লেখা থেকে সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনের মতো উচ্চতর অর্ডার জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে।

=== ফয়েরস্টাইন ইনস্ট্রুমেন্টাল সমৃদ্ধকরণ প্রোগ্রাম (এফআইই) ===
এফআইই একটি বিশেষ প্রোগ্রাম যা মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে। মধ্যস্থতা শিক্ষার্থী এবং মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে শিখছে। ভাইগটস্কির ভারাটির অনুরূপ, মধ্যস্থতা শিক্ষার্থী-ভিত্তিক এবং ৪ টি পরামিতিগুলোর উপর নির্ভর করে: ইচ্ছাকৃততা, পারস্পরিকতা, অতিক্রম এবং অর্থ।  উদ্দেশ্যপ্রণোদিততা মধ্যস্থতা এবং মিথস্ক্রিয়া মধ্যে পার্থক্য জোর দেয় যেখানে ছাত্র এবং মধ্যস্থতাকারীর মনে একটি সাধারণ লক্ষ্য আছে। পারস্পরিকতা মধ্যস্থতার ছাত্র-ভিত্তিক মানসিকতা জড়িত, শিক্ষার্থীর প্রতিক্রিয়া একাডেমিক ফলাফলের চেয়ে বেশি গুরুত্ব দেয়। ট্রান্সসেন্ডেন্স মধ্যস্থতার সংযোগের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, এটি সমিতি এবং অ্যাপ্লিকেশন গঠনকে উত্সাহ দেয় যা তাত্ক্ষণিক উপাদানের সুযোগের বাইরে প্রসারিত হয়। পরিশেষে, মধ্যস্থতার অর্থ যেখানে শিক্ষার্থী এবং মধ্যস্থতাকারী স্পষ্টভাবে &quot;কেন&quot; এবং &quot;কীসের জন্য&quot; চিহ্নিত করে যা মধ্যস্থতার সময় উভয়ের মধ্যে কথোপকথনকে উত্সাহ দেয়। 

নির্দেশের সুবিধার্থে ব্যবহৃত &quot;যন্ত্রগুলো&quot; হ'ল উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা কৌশলগুলো অভ্যন্তরীণকরণের অনুশীলনের দিকে পরিচালিত কাগজ এবং পেন্সিল অনুশীলনের একটি সিরিজ। যন্ত্রগুলো বিশ্লেষণাত্মক উপলব্ধি, স্থানিক সংগঠন, শ্রেণিবদ্ধকরণ, তুলনা এবং আরও অনেক কিছুর মতো ডোমেনগুলো কভার করে। এই কর্মসূচির বাস্তবায়ন দেশ ভেদে ভিন্ন হয় এবং এটি লক্ষ্যযুক্ত জনসংখ্যার উপরও নির্ভরশীল। একটি সাধারণ প্রোগ্রামে প্রশিক্ষিত আইই কর্মী এবং শিক্ষকদের দ্বারা পরিচালিত প্রতি সপ্তাহে কয়েক ঘন্টার জন্য ৩-৪ সেশন সহ ১৪ টি ইউনিট থাকে। 

=== উৎপাদনশীল চিন্তা কর্মসূচী ===
প্রোডাক্টিভ থিংকিং প্রোগ্রামে পরিকল্পনা দক্ষতার বিকাশ, অনুমান তৈরি এবং পরীক্ষা করার পাশাপাশি নতুন ধারণা তৈরি করা হয়। এই প্রোগ্রামটি এক সেমিস্টারে সম্পন্ন করার লক্ষ্যে ১৫ টি পাঠের একটি সেট হিসাবে ডিজাইন করা হয়েছে। প্রোগ্রামটির লক্ষ্য জনসংখ্যা হ'ল উচ্চ-স্তরের প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা। পাঠগুলো আখ্যান পুস্তিকাগুলো ব্যবহারের মাধ্যমে পরিচালিত হয়, প্রায়শই সমস্যা সমাধানের জন্য গোয়েন্দার মতো পদ্ধতি গ্রহণ করে যেখানে শিক্ষার্থী একটি রহস্য সমাধানকারী গোয়েন্দা। পদক্ষেপগুলোর একটি কাঠামোগত ক্রম শিক্ষার্থীকে হাতের পাঠের জন্য নির্দিষ্ট একটি উদ্দেশ্য অর্জনের জন্য গাইড করে।  পুস্তিকা বা গল্পের পরে, শিক্ষার্থীদের শেখা দক্ষতা প্রয়োগ এবং অনুশীলনের জন্য সম্পূরক সমস্যাগুলো দেওয়া হয়। 

=== আদর্শ সমস্যা সমাধানকারী ===
আইডিয়াল প্রবলেম সলভার আইডিয়াল সংক্ষিপ্ত রূপ ব্যবহার করে ৫ টি পদক্ষেপ হিসাবে সমস্যা সমাধানের কাঠামো তৈরি করে। প্রথমত, (আমি) সমস্যাটি চিহ্নিত করুন, সমাধানকারীকে সমস্যাটি কী তা খুঁজে বের করতে হবে। দ্বিতীয়ত, (ঘ) সমস্যাটি সমাধান করার চেষ্টা করার আগে পুরো সমস্যার একটি পরিষ্কার চিত্র থাকা জড়িত। তৃতীয়ত, (ঙ) বিকল্পগুলো এক্সপ্লোর করুন, যার অর্থ সমাধানকারীকে উপলব্ধ সম্ভাব্য সমাধানগুলো মূল্যায়ন করতে হবে। চতুর্থতঃ (ক) কোন পরিকল্পনা গ্রহণ করা, অর্থাৎ সমাধান প্রয়োগ করা এবং সমাধানের কাজ করা। পরিশেষে, (এল) নির্বাচিত সমাধানের পরিণতিগুলোর মূল্যায়নকে অন্তর্ভুক্ত করে এমন প্রভাবগুলোতে উকিং। আইডিয়াল নমনীয় যে এটি বিস্তৃত বয়সের পরিসীমা এবং তার প্রয়োগে বিভিন্ন স্তরের ক্ষমতা অনুসারে অভিযোজিত হতে পারে। এটি বিভিন্ন ডোমেন যেমন রচনা বা পদার্থবিজ্ঞানেও প্রয়োগ করা যেতে পারে। 

== যুক্তিতর্কের নির্দেশনা ==
যুক্তি সম্পর্কিত গবেষণা শিক্ষার জন্য অধ্যয়নের তুলনামূলকভাবে নতুন ক্ষেত্র, তবে প্রায় সমস্ত শিক্ষাগত সেটিংসে উল্লেখযোগ্য গুরুত্ব রয়েছে বলে উল্লেখ করা হয়েছে। গ্রেড স্কুল, উচ্চ বিদ্যালয় এবং কলেজগুলো এখন শ্রেণিকক্ষে যুক্তি ব্যবহারের উপর জোর দেয় কারণ এটি বিশ্বজুড়ে উভয় বৃত্তিমূলক এবং শিক্ষাগত সেটিংসে যোগাযোগ এবং বিতর্কের সর্বোত্তম উপায় হিসাবে দেখা হয়।  ক্রোয়েল এবং কুহন দ্বারা করা একটি অনুদৈর্ঘ্য গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীদের যুক্তিমূলক দক্ষতা অর্জনে সহায়তা করার একটি কার্যকর উপায় হ'ল শ্রেণিকক্ষে এবং হোমওয়ার্ক হিসাবে যুক্তির ধারাবাহিক এবং ঘন প্রয়োগের মাধ্যমে।  এই অনুদৈর্ঘ্য অধ্যয়নের সময়, শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন পদ্ধতির সংস্পর্শে এসেছিল যা থেকে তারা যুক্তিযুক্ত দক্ষতা অর্জন করেছিল। পিয়ার সহযোগিতা, কম্পিউটার ব্যবহার, প্রতিফলন ক্রিয়াকলাপ, স্বতন্ত্র প্রবন্ধ এবং ছোট গ্রুপ কাজের মতো নিযুক্ত ক্রিয়াকলাপগুলোর যুক্তি শেখানোর ক্ষেত্রে মূল্যবান হওয়ার প্রভাব রয়েছে যদিও কোনটি সবচেয়ে কার্যকর তা স্পষ্ট নয়।  তথ্য আরও দেখিয়েছে যে শিক্ষার্থীরা সকলেই যুক্তিযুক্ত দক্ষতার একই স্তরে উঠেছিল, তারা গবেষণা শুরু হওয়ার আগে যুক্তিযুক্ত পরীক্ষায় যাই স্কোর করুক না কেন। এটি দেখায় যে এমনকি আপাতদৃষ্টিতে কোনও যুক্তিযুক্ত দক্ষতা নেই এমন শিক্ষার্থীদেরও তাদের সমবয়সীদের চেয়ে দক্ষ বা আরও দক্ষ হওয়ার নির্দেশ দেওয়া যেতে পারে যারা অধ্যয়নের শুরুতে তাদের চেয়ে বেশি পরীক্ষা করেছিল। 

=== সংলাপ ও যুক্তিতর্ক ===
ক্রোয়েল এবং কুহনের গবেষণা (২০১১) যুক্তিমূলক দক্ষতার বিকাশে ব্যবহারিক হস্তক্ষেপ হিসাবে সহযোগী ডায়ালজিকাল ক্রিয়াকলাপগুলো তুলে ধরে। গবেষকরা একটি অনুদৈর্ঘ্য যুক্তিমূলক হস্তক্ষেপ প্রয়োগ করেছিলেন যা একটি মধ্য বিদ্যালয়ের দর্শন ক্লাস গঠনের জন্য বিষয় চক্র ব্যবহার করেছিল । শিক্ষার্থীরা তিন বছরের ব্যবধানে প্রতিটি ক্লাসে ৫০ মিনিটের জন্য সপ্তাহে দু'বার ক্লাস করত। হস্তক্ষেপটি নিম্নরূপ: প্রথমত, শিক্ষার্থীদের বিষয়টির চারপাশে ধারণা তৈরি করতে যুক্তির একই দিকে ছোট ছোট দলে বিভক্ত করা হয়েছিল (&quot;পক্ষে&quot; এবং &quot;বিপক্ষে&quot; দলগুলো)। তখন উভয় পক্ষের ব্যক্তিরা একটি ইলেকট্রনিক মাধ্যমে প্রতিপক্ষের সাথে তর্ক করে। অবশেষে, শিক্ষার্থীরা পুরো ক্লাস বিতর্কে জড়িত। এই তিনটি পর্যায়কে যথাক্রমে প্রিগেম, গেম এবং এন্ডগেম বলা হত। হস্তক্ষেপের পরে, শিক্ষার্থীদের সেই বিষয় সম্পর্কে পৃথক প্রবন্ধ লিখতে হবে যার মাধ্যমে তাদের যুক্তিযুক্ত দক্ষতার মূল্যায়ন করা হবে । ফলাফলগুলো হস্তক্ষেপ গ্রুপে দ্বৈত দৃষ্টিভঙ্গির যুক্তিগুলোর প্রজন্মের বৃদ্ধি দেখিয়েছে। এই জাতীয় যুক্তিগুলোর জন্য তর্ককারীকে নিজের বিপরীতে বিরোধী অবস্থান গ্রহণ করতে হবে এবং এর প্রভাবগুলো যুক্তি দিতে হবে। এই ধরণের যুক্তি একটি উচ্চতর আদেশের যুক্তি প্রতিফলিত করে যার জন্য একাধিক দৃষ্টিভঙ্গির সমালোচনামূলক মূল্যায়ন প্রয়োজন। এই ফলাফলগুলো দ্বিতীয় বছর পর্যন্ত প্রদর্শিত হতে শুরু করেনি এবং কেবলমাত্র তৃতীয় বছরে পরিসংখ্যানগতভাবে তাৎপর্যপূর্ণ বলে প্রমাণিত হয়েছিল, যা পরামর্শ দেয় যে যুক্তিযুক্ত দক্ষতার অন্যান্য নিম্ন-স্তরের জ্ঞানীয় দক্ষতার চেয়ে দীর্ঘতর বিকাশের পথ রয়েছে । এই স্বতন্ত্র হস্তক্ষেপের মাধ্যমে, ডায়ালজিকাল ক্রিয়াকলাপগুলোর সহযোগী দিকটি ভাল যুক্তির জন্য প্রয়োজনীয় বৌদ্ধিক স্বভাবের বিকাশকে সহজতর করে ।

আরও গবেষণা পরামর্শ দেয় যে সহযোগী আলোচনা এবং যুক্তিযুক্ত কথোপকথন ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষণ একটি কার্যকর শিক্ষণ কৌশল । আর্গুমেন্টেশনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা ধারণাগুলোর জ্ঞানের পাশাপাশি এই ধারণাগুলোর পিছনে মৌলিক ধারণাগুলো অর্জন করতে পারে। যুক্তি প্রণয়নের ক্ষেত্রে, শিক্ষার্থীদের এমন প্রাঙ্গণ তৈরি করতে হবে যা গ্রহণযোগ্য সংজ্ঞা বা দাবির মাধ্যমে একটি যুক্তির কাঠামো সরবরাহ করে। যুক্তি শিক্ষার্থীদের ভুল ধারণাগুলো প্রকাশ এবং স্পষ্ট করার পাশাপাশি পটভূমি জ্ঞানের বিশদ বিবরণ দিতে সহায়তা করে। যুক্তির দুটি পূর্বোক্ত মাত্রা - কথোপকথন এবং কাঠামো - প্রায়শই যুক্তিযুক্ত পারফরম্যান্স মূল্যায়ন এবং পরিমাপে ব্যবহৃত হয় । বিশেষত, ছাত্র-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মাধ্যমে, বিশেষজ্ঞের দ্বান্দ্বিক সিদ্ধান্তের উপর নির্ভর করে শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট যুক্তি এবং পাল্টা যুক্তি দেওয়ার জন্য গাইড করা যেতে পারে । এই ভারা শিক্ষার্থীকে আরও সমালোচনামূলক মূল্যায়নে জড়িত হতে সহায়তা করে যা আলোচনায় বিষয়টির আরও গভীরে প্রবেশ করে।

পিয়ার-পিয়ার এবং পিয়ার-বিশেষজ্ঞ কথোপকথন জুটির সময় যুক্তিপূর্ণ আচরণের সামগ্রী এবং কার্যকরী কোডিং স্কিমগুলো ব্যবহার করে একটি গবেষণায়, ম্যাকাগনো, মেওয়েগ-পাউস এবং কুহন (২০১৪) আবিষ্কার করেছেন যে শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ কথোপকথনের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা পরে পিয়ার-পিয়ার সংলাপের তুলনায় ইস্যুটির মূলে বিমূর্ত ধারণাগুলো (অর্থাত্ নৈতিক নীতি, মূল্যবোধের দ্বন্দ্ব) নিয়ে কাজ করে এমন যুক্তি তৈরি করতে সক্ষম হয়েছিল . বিশেষজ্ঞ শিক্ষার্থীর যুক্তিকে আক্রমণ করার জন্য আরও সুনির্দিষ্ট এবং পরিশীলিত উপায়গুলো ব্যবহার করেছিলেন, যেমন সমস্যার বিকল্প সমাধানের পরামর্শ দেওয়া, যা ফলস্বরূপ পরবর্তী মেটা-সংলাপে শিক্ষার্থীর কর্মক্ষমতা বাড়িয়ে তোলে । ফলাফলগুলো সুপারিশ করে যে সহযোগিতামূলক ক্রিয়াকলাপের মাধ্যমে যুক্তির ব্যবহারিক প্রয়োগ যুক্তি দক্ষতার বিকাশকে সহজতর করে। সিটি দক্ষতা বিকাশের অনুরূপ, শিক্ষার পরিবর্তে, ইন্টারেক্টিভ সেটিংসে যুক্তি অনুশীলনের মাধ্যমে অন্তর্নিহিত নির্দেশনা তার বিকাশে সহায়তা করে।

=== বিজ্ঞান ও যুক্তি ===
শ্রেণিকক্ষে যুক্তি প্রয়োগের আশেপাশের বেশিরভাগ সাহিত্য বৈজ্ঞানিক ডোমেনের চারপাশে ঘোরে। সিটি দক্ষতা বাড়াতে, শ্রেণির ব্যস্ততা উন্নত করতে  চারপাশে পূর্বের জ্ঞান এবং বিশ্বাসকে সক্রিয় করার জন্য বৈজ্ঞানিক শিক্ষার একটি সরঞ্জাম হিসাবে আর্গুমেন্টেশন প্রায়শই ব্যবহৃত হয়। বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং জ্ঞানকে স্পষ্ট ও পরিমার্জন করার জন্য, বিজ্ঞানীরা নিজেরাই যুক্তি ব্যবহার করেন । জোনাসেন এবং কিম (২০১০) দাবি করেন যে বিজ্ঞান শিক্ষাবিদরা প্রায়শই অন্যান্য শাখার চেয়ে যুক্তির ভূমিকার উপর জোর দেন । যুক্তি বিজ্ঞানে এবং সেখান থেকে সম্প্রসারণের মাধ্যমে দৈনন্দিন জীবনে কীভাবে সু-কাঠামোগত সমস্যাগুলো সমাধান করা যায় তা শেখার পক্ষে সমর্থন করে। বিশেষত, অসুস্থ-কাঠামোগতগুলো আরও ব্যবহারিক দৈনন্দিন সমস্যাগুলো প্রতিফলিত করে যেখানে লক্ষ্য এবং সীমাবদ্ধতাগুলো অস্পষ্ট এবং সম্ভাব্য সমাধানগুলো মূল্যায়নের জন্য একাধিক সমাধানের পথ এবং একাধিক কারণ রয়েছে ।

যুক্তির মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা কোনও সমস্যার সমাধানের মূল্যায়ন এবং ন্যায়সঙ্গত করার জন্য শব্দ যুক্তি এবং সিটি ব্যবহার করতে শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি সুগঠিত সমস্যা পদার্থবিজ্ঞানের ক্লাসে উত্থাপিত হবে যেখানে কংক্রিট আইন এবং সূত্রগুলো কোনও সমস্যার সমাধানের পথ নির্দেশ করে বা শেষ পাঠ্যপুস্তকের অধ্যায়গুলোতে পাওয়া প্রশ্নগুলো পর্যালোচনা করে যার জন্য ধারণা এবং তত্ত্বগুলোর একটি সীমাবদ্ধ সেট প্রয়োগের প্রয়োজন হয়। একটি অসুস্থ কাঠামোগত সমস্যা হ'ল কোনও ব্যক্তির মধ্যে হৃদরোগের কারণ খুঁজে পাওয়া। একাধিক উন্নয়নমূলক এবং জীবনযাত্রার কারণগুলো হৃদরোগের বিভিন্ন রূপ ছাড়াও এই একটি সমস্যায় অবদান রাখে যা মূল্যায়ন করা দরকার। এই ধরণের সমস্যার জন্য পুষ্টি, মানসিক সুস্থতা এবং জেনেটিক্সের মতো অন্যান্য ডোমেন থেকে জ্ঞানের প্রয়োগ প্রয়োজন। যেহেতু অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলোর একটি নির্দিষ্ট উত্তর নেই, তাই শিক্ষার্থীদের তাদের সমাধানগুলো ন্যায়সঙ্গত করে এমন যুক্তি তৈরি করার সুযোগ দেওয়া হয় । বিজ্ঞানের মতো সমস্যাগুলো সমাধান করার অনুশীলনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের যুক্তি দেওয়ার ক্ষমতা বিকাশের জন্য সিটি ব্যবহার করতে পারে।

তর্ক করার ইচ্ছার পাশাপাশি তর্ক করার ক্ষমতাও বিজ্ঞান শেখার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। কারণ বিজ্ঞানের মূলে রয়েছে চরম তর্কসাপেক্ষ।

শিক্ষার্থীদের যদি অল্প বয়স থেকেই তর্কে লিপ্ত হওয়ার ক্ষমতা থাকে তবে বিজ্ঞানের মতো নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুর জ্ঞান ব্যাপকভাবে বৃদ্ধি পেতে পারে। এর মূল কারণ তর্কমূলক আলোচনা, অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করতে সক্ষম হওয়া অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ কিশোর-কিশোরীদের জন্য তারা এমন একটি বয়সে রয়েছে যা মৌলিকভাবে সামাজিক (অর্থাত্ সিনিয়র হাই থেকে জুনিয়র) এই সামাজিক ক্ষমতা ব্যবহার করা গুরুত্বপূর্ণ কারণ এই মুহুর্তে শিক্ষার্থীরা একে অপরের সাথে দ্বিমত পোষণ করার আত্মবিশ্বাস থাকতে পারে। যখন কোনও শিক্ষার্থী শ্রেণিকক্ষের সেটিংয়ে যুক্তিতে অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করে তখন এটি তাদের উপাদান সম্পর্কে যেভাবে চিন্তা করে তা ব্যাখ্যা করার সুযোগ দেয়। কোনও বিষয়ে নিজের চিন্তাভাবনা এবং ধারণাগুলোর এই মৌখিক ব্যবহার বিষয়টিকে ব্যাপকভাবে শিখতে সহায়তা করতে পারে এটি শিক্ষার্থীকে তাদের ধারণাগুলো প্রতিফলিত করতে এবং প্রসারিত করতে দেয় কারণ তাদের ক্লাসে উপস্থাপন করতে হবে যা শেখার ক্ষেত্রে সহায়তা করে। এটি শিক্ষার্থীকে বিষয়টি সম্পর্কে তাদের যে কোনও ভুল ধারণা রয়েছে তা সনাক্ত করার সুযোগও সরবরাহ করে কারণ তারা তাদের ক্লাসে অন্যদের কাছ থেকে খণ্ডন যুক্তি পাওয়ার সম্ভাবনা বেশি এই সমস্ত কারণগুলো সিটির দিক এবং শিক্ষার্থীর ধারণা এবং ধারণাগত পরিবর্তনের শেখার ক্ষেত্রে অবদান রাখে যা শেখার বিষয়। বয়ঃসন্ধিকালের সামাজিক আচরণের প্রকৃতি এমন একটি উইন্ডো সরবরাহ করতে পারে যার মাধ্যমে যুক্তি বিজ্ঞান শেখার ক্ষেত্রে নাটকীয় উপায়ে তাদের শেখার উপকার করতে পারে ।

=== ইতিহাস শিক্ষায় যুক্তি, সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ইতিহাস শিক্ষা শিক্ষার্থীদের মানবিক অবস্থা সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি প্রশস্ত করার সময় তাদের সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বিকাশের প্রচুর সুযোগ দেয়। ইতিহাস অধ্যয়ন জ্ঞানের ফাঁককে সম্বোধন করে; বিশেষত, এটি আমাদের বর্তমান দিনের জ্ঞান এবং &quot;অসীম, অসংগঠিত এবং অজানা যা কিছু ঘটেছিল&quot; এর মধ্যে পার্থক্য।  এটি দীর্ঘকাল ধরে বোঝা গেছে যে ইতিহাস অধ্যয়নের জন্য সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং বিশ্লেষণাত্মক সমস্যা সমাধানের দক্ষতা প্রয়োজন। ইতিহাস অধ্যয়নে দক্ষ হওয়ার জন্য, শিক্ষার্থীদের অবশ্যই অতীত সম্পর্কে আমরা কীভাবে জানতে পারি তা ব্যাখ্যা এবং নির্মাণ করতে হবে এবং অতীত এবং জ্ঞানের দেহের মধ্যে সংযোগটি নেভিগেট করতে হবে যাকে আমরা ইতিহাস বলি।  দুর্ভাগ্যক্রমে, ইতিহাস শিক্ষাকে কেবল বাস্তব তথ্য স্মরণ করার জন্য অবনমিত করা হয়েছে - মুখস্থ মুখস্থ এবং বহু-পছন্দ পরীক্ষার অত্যধিক ব্যবহারের মাধ্যমে - যা সমস্ত বর্তমান সময়ের প্রেক্ষাপটের বাইরে রাখা হয়েছে। এই পদ্ধতিটি ইতিহাসের প্রতি ভালবাসাকে অনুপ্রাণিত করতে খুব কমই করে বা অতীত এবং বর্তমান কীভাবে সংযুক্ত রয়েছে তা বোঝার জন্য শিক্ষার্থীর দক্ষতাকে সমর্থন করে না।

অন্যদিকে, বিজ্ঞান ও গণিতের অধ্যয়ন বহু বছর ধরে সমস্যা সমাধানের কার্যক্রমের মাধ্যমে দক্ষতা বিকাশের দিকে কেন্দ্রীভূত হয়েছে। শিক্ষার্থীরা মৌলিক দক্ষতা শিখতে এবং বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং গাণিতিক সম্পর্কের বোঝার আরও এগিয়ে নেওয়ার জন্য ক্রমবর্ধমান জটিল সমস্যাগুলোর অগ্রগতির মাধ্যমে এই দক্ষতাগুলো গড়ে তোলে। বিজ্ঞান শিক্ষার জন্য নির্দিষ্ট, শিক্ষার্থীদের বিজ্ঞানীদের মতো চিন্তা করতে এবং বৈজ্ঞানিক পদ্ধতি ব্যবহার করে সমস্যাগুলোর কাছে যেতে শেখানো হয়। এই পদ্ধতি যদি বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার জন্য ভালো কাজ করে, তাহলে ইতিহাস শিক্ষার ক্ষেত্রে কেন তা কাজে লাগানো হবে না?  অতএব, ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা বিকাশের জন্য প্রশিক্ষকদের পেশাদার ঐতিহাসিকদের দ্বারা ব্যবহৃত কৌশল এবং সমস্যা সমাধানের পদ্ধতিগুলো শেখানো প্রয়োজন। যাইহোক, বিজ্ঞান এবং গণিতের বিপরীতে, ইতিহাসে আমরা যে সমস্যাগুলো সমাধান করি সেগুলো প্রায়শই ভুলভাবে সংজ্ঞায়িত হয় এবং একটি নির্দিষ্ট অর্থে উত্তরহীন হতে পারে যা শিক্ষার্থীদের এই দক্ষতাগুলো শিখতে এবং স্থানান্তর করতে আরও চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। নিম্নলিখিত বিভাগটি এই চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করবে এবং দ্য বিগ সিক্স হিস্টোরিকাল থিংকিং কনসেপ্টস (২০১৩) এর মাধ্যমে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা শেখানোর জন্য সহায়তা প্রদান করবে।

==== ঐতিহাসিক চিন্তাধারা - দ্য বিগ সিক্স ====
কয়েক বছরের গবেষণা এবং প্রথম হাতের শ্রেণিকক্ষের অভিজ্ঞতার উপর ভিত্তি করে, সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার দক্ষতার বিকাশের জন্য প্রয়োজনীয় ছয়টি দক্ষতার একটি সেট প্রতিষ্ঠা করেছিলেন। উপরে আলোচিত বিজ্ঞান এবং গণিত শিক্ষার মতো, ইতিহাস শিক্ষার বিগ সিক্স পদ্ধতির শিক্ষার্থীকে সরল থেকে উন্নত কাজগুলোতে অগ্রগতি করতে দেয়। অধিকন্তু, বিগ সিক্স পদ্ধতির উদ্দেশ্য হ'ল শিক্ষার্থীকে &quot;ইতিহাস বোঝার জন্য সংস্কৃতির সবচেয়ে শক্তিশালী বৌদ্ধিক সরঞ্জামগুলো ব্যবহার করার জন্য অতীতের সহজলভ্য, কমনসেন্স ধারণার উপর নির্ভর করতে সহায়তা করা&quot;। (পৃঃ ১)  অতিরিক্তভাবে, বিগ সিক্স ধারণাগুলো অতীতের ইতিহাস নির্মাণের চেষ্টা করার সময় আমরা যে সমস্যার মুখোমুখি হই তা শিক্ষার্থীর কাছে প্রকাশ করে। বিগ সিক্স দক্ষতার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে: ঐতিহাসিক তাত্পর্য, প্রমাণ, ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তন, কারণ এবং পরিণতি, ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নৈতিক মাত্রা।

'''ঐতিহাসিক গুরুত্ব'''

ইতিহাসের একটি সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীকে অবশ্যই সেই গুণাবলীগুলো সনাক্ত এবং সংজ্ঞায়িত করতে হবে যা কোনও কিছুকে ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ করে তোলে (যেমন, ব্যক্তি, ঘটনা, সামাজিক পরিবর্তন) এবং কেন তাদের এই জিনিসটি সম্পর্কে শেখার জন্য তাদের সময় ব্যয় করা উচিত। ইতিহাস শিক্ষার প্রতি আচরণবাদী দৃষ্টিভঙ্গি, তথ্যের প্রধান উৎস হিসাবে পাঠ্যপুস্তকের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, শিক্ষার্থীরা অতীত সম্পর্কে শেখার ক্ষেত্রে তাদের পদ্ধতির ক্ষেত্রে প্যাসিভ হয়ে উঠেছে। পাঠ্যপুস্তক তাদের যা জানা দরকার তার কর্তৃপক্ষ হয়ে ওঠে। তদুপরি, জাতীয় ইতিহাস শেখানোর জন্য পাঠ্যপুস্তকের একমাত্র ব্যবহার একটি &quot;মাস্টার ন্যারেটিভ&quot; তৈরিতে অবদান রাখতে পারে যা তাদের দেশের অতীত সম্পর্কে বিতর্কিত বিষয়গুলোতে শিক্ষার্থীর অ্যাক্সেসকে সীমাবদ্ধ করে।  পাঠ্যপুস্তক থেকে ফোকাস সরিয়ে নিয়ে, শিক্ষার্থীরা অতীত অধ্যয়নের জন্য ঐতিহাসিকরা যে পদক্ষেপগুলো গ্রহণ করে এবং তাদের নিজস্ব &quot;ঐতিহাসিক তাত্পর্য সম্পর্কে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত&quot; তৈরি করে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা আরও বাড়িয়ে তুলতে সক্ষম হতে পারে।  যাইহোক, এমনকি যদি একজন শিক্ষার্থীকে অতীতের একটি আখ্যান নির্মাণের জন্য প্রাথমিক উত্স প্রমাণ সরবরাহ করা হয় তবে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার বিষয়গত দিকটি সনাক্ত করতে শেখানো হয় না - কেন এই প্রমাণের টুকরোগুলো নির্বাচন করা হয়েছিল, কেন এই বিষয়টি নির্বাচন করা হয়েছিল এবং কেন তারা উভয়ই ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ - তারা ঐতিহাসিক বোঝাপড়া নির্মাণে মানুষের প্রেরণার প্রভাবগুলো সনাক্ত করতে পারে না। বৈজ্ঞানিক তদন্তের বিপরীতে যা &quot;যৌক্তিকতার ইতিবাচকবাদী সংজ্ঞা&quot; এর উপর নির্ভর করে, ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীদের মানবিক প্রেরণা স্বীকার করা প্রয়োজন - অতীত অধ্যয়নের ক্ষেত্রে তাদের নিজস্ব অনুপ্রেরণা, অধ্যয়নের নির্দিষ্ট বিষয় নির্বাচন করার জন্য তাদের প্রশিক্ষকদের অনুপ্রেরণা এবং অতীতে বসবাসকারীদের অনুপ্রেরণা 

সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক তাত্পর্য নির্মাণের সাথে জড়িত দুটি উপাদান উদ্ধৃত করেছেন: &quot;আজ আমাদের জীবনে বিদ্যমান বড়, বাধ্যতামূলক উদ্বেগ যেমন পরিবেশগত স্থায়িত্ব, ন্যায়বিচার, শক্তি [এবং] কল্যাণ&quot; এবং &quot;বিশেষ ঘটনা, বস্তু এবং মানুষ যাদের ঐতিহাসিক তাত্পর্য প্রশ্নবিদ্ধ&quot; (পৃষ্ঠা ১৬ এই দুটি উপাদানের মধ্যে ছেদ যেখানে ঐতিহাসিক তাৎপর্য পাওয়া যায়। ফ্রিডম্যানের (২০১৫), সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির সংজ্ঞা যুক্ত করা এখানে দরকারী। সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তি আমাদের স্বীকার করতে হবে যে ইতিহাস অধ্যয়ন বস্তুনিষ্ঠ নয়। ঐতিহাসিকরা &quot;তাদের তদন্তকে তারা যে প্রশ্নগুলো উত্থাপন করেন এবং যে তত্ত্বগুলো তারা উত্থাপন করেন তার মাধ্যমে ফ্রেম করেন&quot; এবং তাই, ইতিহাসের শিক্ষার্থীদের অবশ্যই &quot;ঐতিহাসিক আখ্যানগুলোর অখণ্ডতা এবং তাদের জোর এবং বাদ দেওয়ার ধরণ&quot; বিশ্লেষণ করতে হবে (পৃষ্ঠা ৩৬০)।  সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির লক্ষ্য &quot;একজন যে কাঠামো গ্রহণ করেছে এবং এটি যে সামর্থ্য এবং সীমাবদ্ধতা আরোপ করেছে সে সম্পর্কে সচেতন সচেতনতা&quot; (পৃষ্ঠা ৩৬০) । অতএব, ঐতিহাসিক এবং ইতিহাসের শিক্ষার্থী উভয়কেই স্বীকার করতে হবে যে ঐতিহাসিক তাৎপর্য নির্ধারিত এবং অতীতের অন্তর্নিহিত বৈশিষ্ট্য নয়, এবং গুরুত্বপূর্ণভাবে, পরিবর্তন সাপেক্ষে।

'''প্রমাণ'''

সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) দ্বারা বর্ণিত দক্ষতার দ্বিতীয় সেটটি অতীত সম্পর্কে তদন্তের জন্য প্রমাণ ব্যবহারের উপর ভিত্তি করে। উত্স নথিগুলোর মূল্যায়নের সাথে জড়িত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর একটি গবেষণায়, ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) তিনটি হিউরিস্টিকস তালিকাভুক্ত করে: অনুমোদন, সোর্সিং এবং প্রাসঙ্গিককরণ। প্রমাণের একটি টুকরোকে অন্যের সাথে তুলনা করা বোঝায়, সোর্সিং হ'ল উপাদানটি পড়ার বা দেখার আগে প্রমাণের লেখক (গুলো) সনাক্ত করা এবং প্রাসঙ্গিকতা একটি নির্দিষ্ট সময় এবং স্থানে প্রমাণ স্থাপন করা বোঝায় (পৃষ্ঠা ৭৭)। 

এই গবেষণায় ঐতিহাসিক এবং উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা কীভাবে ঐতিহাসিক নথিগুলো বোঝায় তা তুলনা করার জন্য একটি বিশেষজ্ঞ / নবীন নকশা ব্যবহার করা হয়েছিল। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) যুক্তি দিয়েছিলেন যে ইতিহাসবিদরা বিজ্ঞান এবং গণিতের সাধারণ &quot;স্কিমা-চালিত প্রক্রিয়াকরণ&quot; এর কারণে নয়, বরং &quot;এই নির্দিষ্ট ঘটনার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ প্রসঙ্গ-নির্দিষ্ট স্কিমা&quot; নির্মাণের মাধ্যমে [ঐতিহাসিক] ঘটনার একটি মডেল তৈরি করে এই কাজে আরও সফল হয়েছিলেন (পৃষ্ঠা ৮৩)। উপরন্তু, ঐতিহাসিকরা ছাত্রদের তুলনায় ঐতিহাসিক দলিলগুলোর উত্সের জন্য আরও বেশি প্রশংসা প্রদর্শন করেছিলেন। এটি পরামর্শ দেয় যে শিক্ষার্থীরা কোনও নথির লেখক এবং উত্সের নির্ভরযোগ্যতার মধ্যে সংযোগ তৈরি করেনি। ওয়াইনবার্গ যেমন বলেছেন, ইতিহাসবিদ বুঝতে পেরেছেন যে &quot;কোনও মুক্ত-ভাসমান বিবরণ নেই, কেবল সাক্ষীদের সাথে আবদ্ধ বিবরণ রয়েছে এবং যদি সাক্ষীরা সন্দেহজনক হয় তবে তাদের বিবরণও তাই&quot; (পৃষ্ঠা ৮৪)।  এই গবেষণাটি ইতিহাস নির্মাণের জন্য ঐতিহাসিকরা যে জ্ঞানীয় কৌশলগুলো ব্যবহার করেন তা শেখানোর মাধ্যমে ঐতিহাসিক বোঝার উন্নতির সম্ভাবনার পরামর্শ দেয়।

অতীতের একাধিক আখ্যান বিদ্যমান কারণ ব্যক্তিরা তাদের নিজস্ব মূল্যবোধ এবং অভিজ্ঞতা ঐতিহাসিক প্রমাণের ব্যাখ্যায় নিয়ে আসে। এটি স্বীকৃতি দেওয়া শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক বিবরণগুলোকে মুখের মূল্যে গ্রহণ করার বাইরে ঠেলে দিতে পারে এবং ইতিহাসের আরও সমালোচনামূলক পদ্ধতির দিকে তাদের টানতে পারে। ফ্রিডম্যানের (২০১৫) ভিয়েতনাম যুদ্ধের আখ্যান অধ্যয়নের মতো অনুসন্ধান-ভিত্তিক গাইডেড আবিষ্কার ক্রিয়াকলাপগুলো পরামর্শ দেয় যে শিক্ষার্থীরা প্রাথমিক উত্স নথিগুলো অন্বেষণ করে এবং তাদের অ্যাকাউন্টগুলোকে মানক অ্যাকাউন্টগুলোর সাথে তুলনা করে (অর্থাত্ একটি পাঠ্যপুস্তক) ইতিহাসকে যেভাবে &quot;ফ্রেম&quot; করে সে সম্পর্কে সচেতনতা অর্জন করতে পারে।  শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের একটি নির্দিষ্ট দেহের পরিবর্তে প্রমাণের ব্যাখ্যা হিসাবে ইতিহাস দেখার অনুমতি দিয়ে, আমরা শিক্ষার্থীদের প্রমাণের উপর ভিত্তি করে অনুমান তৈরি এবং তাদের অনুমানগুলো সমর্থন করার জন্য যুক্তি নির্মাণের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উন্নীত করতে পারি।

'''ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তন'''

ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তনের বোঝার বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীকে স্বীকৃতি দেওয়া প্রয়োজন যে এই দুটি উপাদান ইতিহাসের কালানুক্রমিকতার উপর ওভারল্যাপ করে; কিছু জিনিস একই সময়ে পরিবর্তিত হচ্ছে যে অন্যান্য জিনিস একই রয়ে গেছে। যদি শিক্ষার্থীরা ধারাবাহিকতা এবং তাদের নিজস্ব জীবনে পরিবর্তনের প্রক্রিয়াগুলো সনাক্ত করতে সক্ষম হয় তবে তাদের অতীতের অধ্যয়নের জন্য এই বোঝাপড়াটি স্থানান্তর করতে সক্ষম হওয়া উচিত।  শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক পরিবর্তনের হার এবং গভীরতা বর্ণনা এবং প্রশ্ন করার পাশাপাশি পরিবর্তনটিকে অগ্রগতি বা হ্রাস হিসাবে দেখা উচিত কিনা তা বিবেচনা করতে উত্সাহিত করা উচিত।  ঐতিহাসিক পরিবর্তনকে ইতিবাচক বা নেতিবাচক হিসেবে মূল্যায়ন অবশ্যই দর্শকের দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভরশীল। ইতিহাসের মাধ্যমে ধারাবাহিকতার একটি উদাহরণ হ'ল সাংস্কৃতিক পরিচয়ের বিকাশ। ক্যারেটেরো এবং ভ্যান আলফেন (২০১৪), আর্জেন্টিনার উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মাস্টার আখ্যানগুলোর গবেষণায় এই ধারণাটি অন্বেষণ করেছিলেন। তারা পরামর্শ দেয় যে পরিচয় ইতিহাস শিক্ষার সুবিধার্থে কার্যকর হতে পারে, তবে বর্তমানের (বা, বর্তমানবাদ) সাথে অতীতকে বিভ্রান্ত করার জন্য শিক্ষার্থীর দ্বারা ভুল ধারণাও তৈরি করতে পারে, যেমনটি &quot;আমরা&quot; ব্যবহার করে অতীতের বিজয়ী যুদ্ধ বা বিপ্লবের সাথে জড়িত ব্যক্তিদের নিয়ে আলোচনা করার সময় প্রদর্শিত হয় যা একটি জাতিকে রূপ দিয়েছিল (পৃষ্ঠা ৩০৮-৩০৯)।  ইতিহাসের সময়কালের মধ্যে পার্থক্য করতে শিক্ষার্থীদের শেখানো দরকারী। যাইহোক, ইতিহাসের '''সময়কাল,''' জ্ঞানের ডোমেনের অন্য সমস্ত কিছুর মতো, ব্যাখ্যার উপর ভিত্তি করে এবং ঐতিহাসিকদের জিজ্ঞাসা করা প্রশ্নগুলোর উপর নির্ভরশীল 

শিক্ষাগত প্রযুক্তি যেমন ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইন, আখ্যান ইতিহাস গেমস এবং অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলো শিক্ষার্থীদের অতীত এবং বর্তমানের মধ্যে সংযোগ তৈরি করতে সহায়তা করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, সভ্যতা যাদুঘর কানাডিয়ান মেডিকেয়ার (&lt;nowiki&gt;http://www.museedelhistoire.ca/cmc/exhibitions/hist/medicare/medic{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|01}}e.shtml&lt;/nowiki&gt;) এর ইতিহাসের উপর একটি শিক্ষণ সরঞ্জাম সরবরাহ করে। ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইনগুলো শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক সময়ের মধ্যে এই উপাদানগুলো কোথায় পাওয়া যায় তা চাক্ষুষভাবে উপস্থাপন করে ধারাবাহিকতা, পরিবর্তন, কারণ এবং পরিণতিগুলোর মধ্যে সংযোগগুলো দেখতে দেয়। এছাড়াও, শক্তিশালী তদন্ত প্রশ্নগুলো নির্বাচন করে শিক্ষার্থীদের ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইনের অন্বেষণকে গাইড করা শিক্ষার্থীদের বোঝার উন্নতি করতে পারে এবং ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার বিকাশকে সহজতর করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, ইউরোপীয় রেনেসাঁর একটি তদন্ত নিম্নলিখিত প্রশ্ন দ্বারা গঠন করা যেতে পারে: &quot;ইউরোপের সবাই কি একইভাবে রেনেসাঁর অভিজ্ঞতা অর্জন করেছিল? এই জাতীয় প্রশ্নগুলো খোলামেলা যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের তদন্তকে কোথায় নিয়ে যায় তা সীমাবদ্ধ না করে তবে রেনেসাঁর পরিবর্তন এবং ইউরোপীয় সমাজের ধারাবাহিকতার মধ্যে একটি সম্পর্কের পরামর্শ দেয়। ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনাকে সমর্থন করে এমন শিক্ষাগত প্রযুক্তির অন্যান্য উদাহরণগুলোর মধ্যে রয়েছে &quot;উইল হিস্ট্রি ফর আস অল&quot; (&lt;nowiki&gt;http://worldhistoryforusall.sdsu.edu/&lt;/nowiki&gt;) প্রকল্প। এই ওয়েবসাইটটি বড় আকারের এবং স্থানীয়-স্কেল বিষয়গুলোতে বিভক্ত এবং ঐতিহাসিক সময়ের দ্বারা সংগঠিত বিশ্ব ইতিহাস ইউনিটগুলো সরবরাহ করে। পাঠ পরিকল্পনা এবং সংস্থানগুলো শিক্ষার্থীকে স্থানীয় সমস্যা এবং বিশ্ব ইতিহাসকে প্রভাবিত করে এমন বৃহত্তর, বৈশ্বিক অবস্থার মধ্যে সংযোগ স্থাপনের অনুমতি দিতে পারে। অবশেষে, ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) এর একটি কেস স্টাডি পরামর্শ দেয় যে অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলো শিক্ষককে শিক্ষার্থীদের চিন্তার প্রক্রিয়াগুলো দেখার অনুমতি দিয়ে এবং এর ফলে গঠনমূলক মূল্যায়নকে সহজতর করে এবং শিক্ষকের প্রয়োজনীয় শিক্ষামূলক হস্তক্ষেপের ধরণকে অবহিত করে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশের জন্য দরকারী। ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) অনলাইন আলোচনার ব্যবহারকে সমর্থন করে অতিরিক্ত গবেষণার উদ্ধৃতি দেয় কারণ এটি শিক্ষার্থীদের আলোচনার প্রম্পটে সাড়া দেওয়ার আগে তাদের চিন্তাভাবনা সংগ্রহ করতে দেয়; তাদের পূর্বের জ্ঞান অ্যাক্সেস করার এবং তাদের নিজস্ব ধারণাগুলো বিবেচনা করার জন্য আরও সময় রয়েছে। 

'''কারণ ও পরিণতি'''

কারণ ও পরিণতির ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতার জন্য শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক ঘটনাগুলোর প্রত্যক্ষ ও পরোক্ষ কারণগুলোর পাশাপাশি তাদের তাত্ক্ষণিক ও দীর্ঘমেয়াদী পরিণতি সনাক্ত করতে দক্ষ হওয়া প্রয়োজন। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের কারণগুলোর কার্যকর বোঝার জন্য ব্যক্তিদের ক্রিয়াকলাপের পাশাপাশি সেই সময়ের প্রচলিত পরিস্থিতি উভয়েরই স্বীকৃতি প্রয়োজন। ঐতিহাসিক চিন্তার জন্য শিক্ষার্থীদের সরল তাত্ক্ষণিক কারণগুলোর বাইরে যেতে হবে এবং ইতিহাসকে &quot;আন্তঃসম্পর্কিত কারণ এবং পরিণতির জাল হিসাবে ভাবতে হবে, যার প্রত্যেকটির বিভিন্ন প্রভাব রয়েছে&quot; (পৃষ্ঠা ১১০)।  অতীতের বোঝার উন্নতির পাশাপাশি, এই দক্ষতাগুলো শিক্ষার্থীদের বর্তমান দিনের দ্বন্দ্ব এবং সমস্যাগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে সহায়তা করতে পারে। শ্রেনার (২০১৪) বর্তমানের ঘটনা সম্পর্কে যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্ত নিতে লোকেরা কীভাবে ইতিহাস সম্পর্কে তাদের জ্ঞান ব্যবহার করে তা মূল্যায়ন করার জন্য নবীন / বিশেষজ্ঞ ফর্ম্যাটটি ব্যবহার করেছিলেন। উপরে আলোচিত ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) অধ্যয়নের অনুরূপ, শ্রেনার (২০১৪) আবিষ্কার করেছেন যে বিশেষজ্ঞরা যুক্তিযুক্ত রায় প্রতিষ্ঠায় নির্ভরযোগ্যতা এবং উপযোগিতার জন্য নথিগুলো সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করার জন্য প্রাসঙ্গিক এবং সোর্সিং ব্যবহার করার ক্ষেত্রে আরও ভাল ছিলেন। অধিকন্তু, গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা অর্থ নির্মাণের জন্য আখ্যান ব্যবহার করবে, তারা সাধারণত পরিকল্পিত আখ্যান টেমপ্লেট তৈরি করে - অতীত সম্পর্কে সাধারণ বিবৃতি যা নির্দিষ্ট বিবরণ এবং ইভেন্টগুলোর অভাব রয়েছে।  সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ইতিহাসের অত্যধিক সরল সময়রেখার ব্যবহারকে সতর্ক করে দিয়েছেন কারণ তারা একটি ভুল ধারণা তৈরি করতে পারে যে ইতিহাস বিচ্ছিন্ন ঘটনাগুলোর তালিকা ছাড়া আর কিছুই নয়। গবেষণাটি ইঙ্গিত দেয় যে ঐতিহাসিক আখ্যানগুলো যা পিরিয়ডাইজেশন স্কিমগুলো অনুসরণ করে এবং কারণ-ও-প্রভাব সম্পর্কের পাশাপাশি সময়ের সাথে পরিবর্তনের দ্বারা চিহ্নিত করা হয়, সমসাময়িক বিষয়গুলো বোঝার জন্য সহায়ক।  অতএব, শিক্ষার্থীদের মধ্যে এই দক্ষতাগুলো বিকাশের জন্য শিক্ষাবিদদের কাজ করা গুরুত্বপূর্ণ। অনেকটা ঐতিহাসিক পরিবর্তনের মতো, ইতিহাসে নির্দিষ্ট কর্মের পরিণতিগুলো দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভর করে ইতিবাচক এবং নেতিবাচক হিসাবে দেখা যেতে পারে। এটি নীচে আরও বিশদে আলোচনা করা হবে।

'''ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নৈতিকতা'''

সিক্সাস এবং মর্টন দ্বারা প্রস্তাবিত চূড়ান্ত দুটি ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হ'ল ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নীতিশাস্ত্র। ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ বলতে ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটের বিশ্লেষণকে বোঝায় যা একটি ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বকে একটি ঘটনা দেখতে বা একটি নির্দিষ্ট উপায়ে কাজ করতে প্রভাবিত করবে। এর মধ্যে ধর্মীয় বিশ্বাস, সামাজিক অবস্থান, ভৌগলিক অবস্থান, সময়কাল, বিদ্যমান অর্থনৈতিক ও রাজনৈতিক অবস্থা এবং সামাজিক / সাংস্কৃতিক অবস্থা অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। এর জন্য আবার প্রমাণের কিছু ব্যাখ্যা প্রয়োজন কারণ প্রায়শই আমাদের কাছে এমন প্রমাণ নেই যা স্পষ্টভাবে কোনও ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বের মনোভাব এবং কাজের কারণগুলো বর্ণনা করে। চিঠি এবং জার্নালগুলোর মতো প্রাথমিক উত্স নথিগুলো অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করতে পারে তবে এখনও ইতিহাসবিদকে নথিগুলো বোঝার জন্য অনুমান ব্যবহার করতে হবে এবং তথ্যটিকে কোনও ব্যক্তির বৃহত্তর ঐতিহাসিক আখ্যান বা জীবনী সংক্রান্ত স্কেচের সাথে সংযুক্ত করতে হবে। উপরন্তু, &quot;[জ] পরিসংখ্যান, যেমন জন্ম ও মৃত্যুর হার, বিবাহের বয়স, সাক্ষরতার হার এবং পরিবারের আকার ... মানুষের অভিজ্ঞতা, চিন্তাভাবনা এবং অনুভূতি সম্পর্কে অনুমান করতে আমাদের সকলেই সহায়তা করতে পারে&quot; (পৃষ্ঠা ১৪৩)।  অবশ্যই, অতীত সম্পর্কে আমরা কতটা অনুমান করতে পারি তার সীমাবদ্ধতা রয়েছে; যাইহোক, সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) পরামর্শ দেয় যে অতীত সম্পর্কে আমরা যা জানতে পারি তার সীমাবদ্ধতা স্বীকার করা &quot;সুস্থ ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা&quot; (পৃষ্ঠা ১৪৩) এর অংশ।  শিক্ষার্থীরা অতীত এবং বর্তমান জীবনযাত্রা এবং বিশ্বদর্শনের মধ্যে বৈপরীত্য পর্যবেক্ষণ করে, সময়কাল অতিক্রমকারী সর্বজনীন মানবিক বৈশিষ্ট্যগুলো চিহ্নিত করে (যেমন, একটি শিশুর জন্য ভালবাসা) এবং '''বর্তমানবাদ''' এবং '''অ্যানাক্রোনিজম''' এড়িয়ে ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ সম্পর্কে তাদের বোঝার বিকাশ করতে পারে।  পরস্পরবিরোধী ঐতিহাসিক বিবরণগুলোর মুখোমুখি হওয়ার সময় ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ সম্পর্কে একটি বৃহত্তর বোঝাপড়া শিক্ষার্থীদের জন্য দরকারী হবে কারণ তারা দেখতে সক্ষম হবে যে ঐতিহাসিক অভিনেতারা &quot;কোথা থেকে আসছে&quot; এবং তাই তাদের ক্রিয়াকলাপগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে পারে। ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট ও নৈতিকতা পরস্পর সম্পর্কিত। সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) যুক্তি দিয়েছিলেন যে &quot;ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার নৈতিক মাত্রা ইতিহাসের অধ্যয়নকে অর্থের সাথে উদ্বুদ্ধ করতে সহায়তা করে&quot; (পৃষ্ঠা ১৭০)।  একজন ব্যক্তির কর্মের নৈতিক কারণগুলো বোঝার জন্য আমাদের ঐতিহাসিক, ভৌগলিক এবং সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব বুঝতে হবে। অতিরিক্তভাবে, অতীতের নৈতিক পরিণতিগুলো বোঝার জন্য আমরা নৈতিক রায় দিই যার জন্য &quot;সহানুভূতিশীল বোঝার প্রয়োজন [;] আমাদের নৈতিক মহাবিশ্ব এবং তাদের মধ্যে পার্থক্য বোঝা&quot; (সিক্সাস এবং পেক, ২০০৪, পৃষ্ঠা ১১৩)।  ঐতিহাসিক চিন্তাধারার সাথে সামান্য অভিজ্ঞতা সম্পন্ন লোকেরা অতীতের সমাজের সাথে আজকের সমাজের নৈতিক মানকে পৃথক করতে অসুবিধা বোধ করে। অতিরিক্তভাবে, শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের চেয়ে অন্যান্য সংস্কৃতিকে আরও সমালোচনামূলকভাবে বিচার করার ঝোঁক রাখে; প্রায়শই তাদের নিজের জাতির ক্রিয়াকলাপকে রক্ষা বা ন্যায়সঙ্গত করে।  অতএব, লোপেজ, ক্যারেটেরো এবং রদ্রিগেজ-মোনিও (২০১৪) সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনাকে আরও কার্যকরভাবে বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীর নিজের জাতি থেকে পৃথক জাতির জাতীয় বিবরণ ব্যবহার করার পরামর্শ দেয়। শিক্ষার্থী অতীতের নৈতিক সিদ্ধান্তগুলো বিশ্লেষণে দক্ষ হয়ে ওঠার সাথে সাথে তারা এই দক্ষতাগুলোকে বর্তমান সময়ের নৈতিক প্রশ্নগুলো বিশ্লেষণে অনুবাদ করতে পারে। ভূমিকা পালন ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ শেখানোর জন্য একটি দরকারী নির্দেশমূলক কৌশল। ঐতিহ্যবাহী, মুখোমুখি শ্রেণিকক্ষগুলো নাটকীয় ভূমিকা পালনের ক্রিয়াকলাপ, বিতর্ক এবং মক ট্রায়ালগুলোর অনুমতি দেয় যেখানে শিক্ষার্থীরা ইতিহাস থেকে কোনও ব্যক্তি বা সামাজিক গোষ্ঠীর ভূমিকা নিতে পারে। উপরন্তু, শিক্ষাগত গেম এবং ওয়েবসাইটগুলো ভূমিকা পালন কৌশল ব্যবহার করার সময় প্রযুক্তির একীকরণের অনুমতি দেয়। হুইটওয়ার্থ এবং বেরসন (২০০৩) আবিষ্কার করেছেন যে, ১৯৯০-২০০০ এর দশকে, সামাজিক অধ্যয়নের শ্রেণিকক্ষে প্রযুক্তি বেশিরভাগ ক্ষেত্রে ইন্টারনেটকে এমন উপাদানগুলোর ডিজিটাল সংস্করণ হিসাবে ব্যবহার করার দিকে মনোনিবেশ করেছিল যা অন্যথায় শ্রেণিকক্ষে উপস্থাপিত হত। তারা পরামর্শ দেয় যে প্রযুক্তির বিকল্প ব্যবহারগুলো - যেমন অনুসন্ধান-ভিত্তিক ওয়েবকোয়েস্ট, সিমুলেশন এবং সহযোগী কাজের পরিবেশ - মিথস্ক্রিয়া এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা প্রচার করে।  ভূমিকা পালনের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উত্সাহ দেয় এমন একটি শেখার বস্তুর একটি উদাহরণ হ'ল মুসি-ম্যাককর্ডের অনলাইন গেম সংগ্রহ (&lt;nowiki&gt;http://www.mccord-museum.qc.ca/en/keys/games/)।&lt;/nowiki&gt; বিশেষত, ভিক্টোরিয়ান পিরিয়ড এবং গর্জনকারী বিশের দশকের গেমগুলো শিক্ষার্থীকে সময়কালের মধ্য দিয়ে অগ্রগতি করতে এবং সময়ের ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটে উপযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে দেয়। এই গেমগুলো যাদুঘর সংগ্রহগুলো থেকে প্রাসঙ্গিক সংস্থানগুলোর সাথে যুক্ত করা হয়েছে যা সময়ের শিক্ষার্থীর বোঝার গভীরতা বাড়িয়ে তুলতে পারে। ইতিহাসের নৈতিক উপাদানগুলোর জন্য শিক্ষণ কৌশলগুলোর ক্ষেত্রে ঐতিহাসিক আখ্যান, ঐতিহাসিক ঘটনাগুলোর উপর নৈতিক অবস্থান নিয়ে বিতর্ক এবং নৈতিক বিচারের জন্য তথ্যের গৌণ উত্সগুলোর মূল্যায়ন ও সমালোচনার মাধ্যমে অন্বেষণ করা যেতে পারে।

সংক্ষেপে, ইতিহাস অধ্যয়নের জন্য পেশাদার ঐতিহাসিকদের কৌশলগুলো প্রবর্তন করা ব্যাপকভাবে শিক্ষার্থীদের মধ্যে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা উন্নত করার উপায় হিসাবে বিবেচিত হয়। পেশাদার ঐতিহাসিকের অ্যাকাউন্টগুলো প্রমাণ করা, উত্সগুলো সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করা এবং ঐতিহাসিক প্রসঙ্গ প্রতিষ্ঠার জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলো সিক্সাস এবং মর্টনের বিগ সিক্স হিস্টোরিকাল থিংকিং কনসেপ্টস (২০১৩) দ্বারা ভালভাবে প্রতিফলিত হয়। ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীদের ইতিহাসের প্রেক্ষাপটে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা দেয় এবং অতীতের অনুভূতি তৈরি করে এবং বর্তমানের সাথে এটি সংযুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীর দৃষ্টিভঙ্গি প্রশস্ত করা যায়, প্রচলিত সামাজিক পরিস্থিতি বোঝা যায় এবং তারা কীভাবে বিশ্বের সাথে যোগাযোগ করে তা প্রভাবিত করে। সমস্ত ঐতিহাসিক দক্ষতার জন্য নির্দেশমূলক ধারণার জন্য ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা প্রকল্পের ওয়েবপৃষ্ঠা (&lt;nowiki&gt;http://historicalthinking.ca/lessons&lt;/nowiki&gt;) দেখুন।

== একাডেমিক বিতর্কের মাধ্যমে নির্দেশনা ==
''একাডেমিক বিতর্কের'' কৌশলটি ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের যুক্তি এবং সিটি দক্ষতা উভয়ই শেখানোর কার্যকর উপায় হতে পারে। একাডেমিক বিতর্কে দুটি জোড়া শিক্ষার্থীর মধ্যে চারজনের একটি সমবায় গ্রুপকে বিভক্ত করা এবং তাদের যুক্তি বা ইস্যুর বিরোধী অবস্থান নির্ধারণ করা জড়িত, যার পরে দুটি জোড়া প্রত্যেকে তাদের অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দেয়। দলগুলো তখন তাদের অবস্থান পরিবর্তন করে আবার তর্ক করে, অবশেষে চারজনের দলটিকে সমস্যার সর্বাত্মক সমাধান নিয়ে আসতে বলা হয় । এই ক্রিয়াকলাপটি যুক্তি এবং সিটি উভয় দিক নির্দেশে কার্যকর হতে পারে, যদিও এটি কিছুটা তারিখযুক্ত হতে পারে। কার্যকলাপটি প্রকৃতির দ্বারা যুক্তিযুক্ত, শিক্ষার্থীদের দুটি সেট যুক্তির জন্য কারণ এবং দাবি নিয়ে আসে। এই ভারসাম্যটি যুক্তিযুক্ত প্রক্রিয়ার জন্য গুরুত্বপূর্ণ কারণ শিক্ষার্থীদের তাদের যুক্তির মূল পয়েন্টগুলো এবং বিরোধীদের মূল্যায়ন করার সুযোগ দেয় যা কোনও বিতর্কে উপকারী হতে পারে। পাশাপাশি, এই ক্রিয়াকলাপটি মূল্যায়নের মতো সিটির কয়েকটি দিকগুলোতে শিক্ষার্থীদের জড়িত করার জন্য প্রস্তুত, যেহেতু শিক্ষার্থীদের অবশ্যই যুক্তির প্রতিটি দিকের মূল্যায়ন করতে হবে। এটি মেটাকগনিটিভ প্রক্রিয়াগুলোকেও জড়িত করে কারণ শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের নিজস্ব যুক্তিগুলোর সহকর্মীদের সাথে একটি সংশ্লেষিত উপসংহার নিয়ে আসতে হবে, এমন একটি প্রক্রিয়া যা তাদের বিশ্লেষণাত্মক এবং খোলা মনের উভয়ই হওয়া প্রয়োজন। এই ক্রিয়াকলাপটি সিটি দক্ষতা এবং যুক্তি উভয়ই বাড়ানোর একটি ভাল উপায় কারণ এটির জন্য শিক্ষার্থীদের খোলা মনের হওয়া প্রয়োজন, তবে বিশ্লেষণাত্মক বিতর্কেও জড়িত হওয়া প্রয়োজন।

= শব্দকোষ =

; একাডেমিক বিতর্ক
: একটি দ্বি-রাউন্ড বিতর্ক প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে ৪ জনের একটি সমবায় গ্রুপ বিরোধী জোড়ায় বিভক্ত হয় যা একটি বিতর্কে জড়িত। প্রতিটি জুটি তাদের নিজস্ব অবস্থানের জন্য যুক্তি দেয় এবং পরবর্তী রাউন্ডে বিরোধী অবস্থানে স্যুইচ করে।
; অ্যালগরিদম
: পদ্ধতিগুলো নির্দিষ্ট সমস্যাগুলোতে প্রয়োগ করা যেতে পারে যা সঠিকভাবে কার্যকর করা হলে সঠিক উত্তরের নিশ্চয়তা দেয়।
; অ্যানাক্রোনিজম
: এক সময়কালের বৈশিষ্ট্য বা ঘটনাকে অন্য সময়কালের জন্য দায়ী করা।
; বিশ্লেষণ
: আরও অনুমান এবং ব্যাখ্যার অনুমতি দেওয়ার জন্য প্রাসঙ্গিক তথ্য সনাক্তকরণ এবং নির্বাচন।
; যুক্তিতর্ক
: কোনও দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার প্রক্রিয়া।
; ক্রিটিক্যাল থিংকিং
: তথ্য ওজন, মূল্যায়ন এবং বোঝার সমন্বয়ে একটি প্রতিফলিত চিন্তাভাবনা
; ছাড়
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে সাধারণ থেকে নির্দিষ্ট সিদ্ধান্তগুলো তৈরি করা হয়, প্রদত্ত তথ্য
; বর্ণনামূলক মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ব্যাখ্যা করে যে কীভাবে ভাল চিন্তাভাবনা ঘটে।
; ডিজাইন চিন্তাভাবনা
: শিক্ষার্থী কেন্দ্রিক শিক্ষা একটি বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করার সাথে জড়িত।
; সরাসরি নির্দেশনা
: একটি গাইডেড লার্নিং পদ্ধতি যা সরাসরি জ্ঞানীয় দক্ষতা শেখায় এবং জ্ঞান স্পষ্টভাবে শিক্ষক থেকে শিক্ষার্থীর কাছে প্রেরণ করা জড়িত।
; স্বভাব [সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য]
: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে জড়িত হওয়ার জন্য একটি ঝোঁক, এই ধরনের আচরণগুলো জড়িত হতে পারে এমন সুযোগগুলোর প্রতি সংবেদনশীলতা এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় জড়িত হওয়ার জন্য একটি সাধারণ ক্ষমতা সহ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা চয়ন করার ক্ষমতা।
; ডাইভারজেন্ট থিংকিং
: একাধিক এবং বৈচিত্র্যময় সমাধানের প্রজন্ম এবং পরীক্ষার দ্বারা চিহ্নিত চিন্তাভাবনা।
; ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞান
: একটি বিশেষ এলাকা বা ক্ষেত্রের জ্ঞান।
; জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস
: প্রকৃতি ও জ্ঞান অর্জন সম্পর্কে বিশ্বাস।
; মূল্যায়ন
: বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করার উপ দক্ষতার জন্য একটি ছাতা শব্দ
; কার্যকরী স্থিরতা
: একটি পক্ষপাত যা কোনও ব্যক্তিকে কেবলমাত্র দৈনন্দিন জীবনে যেভাবে ব্যবহৃত হয় সেভাবে কোনও বস্তু ব্যবহার করতে সীমাবদ্ধ করে।
; অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।
; পরোক্ষ নির্দেশনা
: শিক্ষার্থী কীভাবে শেখানো উপাদানকে ব্যাখ্যা করে তার উপর জোর দিয়ে উপাদানগুলোর শিক্ষার্থী-ভিত্তিক নির্দেশনা
; আনয়ন
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে নির্দিষ্ট তথ্য থেকে সাধারণ সিদ্ধান্তে আসা হয়
; অনুমান
: জ্ঞানের দুটি ইউনিটের মধ্যে এক ধরণের সংযোগ বা সমিতি
; অনুসন্ধান ভিত্তিক নির্দেশনা
: ন্যূনতম নির্দেশিত শিক্ষার একটি ফর্ম যা শিক্ষার্থীদের উপকরণগুলোর নিজস্ব বোঝার তৈরি করতে দেয়।
; জ্ঞান
: একজনের কাছে যে তথ্য রয়েছে, এর মধ্যে পরিচিত তথ্যের মধ্যে সংযোগ এবং সমিতি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে
; মেটাকগনিশন
: জ্ঞান মানুষের নিজস্ব চিন্তা সম্পর্কে থাকে।
; পর্যায়ক্রম
: অতীতকে সময়ের স্বতন্ত্র ব্লকে শ্রেণিবদ্ধ করা (সময়কাল)।
; প্রেসক্রিপশন মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ভাল চিন্তাভাবনার মানদণ্ড এবং বৈশিষ্ট্যগুলো ব্যাখ্যা করে
; উপস্থাপনবাদ
: বর্তমান সময়ের মূল্যবোধ এবং ধারণাগুলো ব্যবহার করে অতীতের ঘটনাগুলো ব্যাখ্যা করার প্রবণতা।
; সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি উন্মুক্ত সমস্যা বা প্রশ্ন সমাধানের অভিজ্ঞতার মাধ্যমে একটি নির্দিষ্ট বিষয় সম্পর্কে শিখতে পারে।
; সমস্যা উপস্থাপনা
: সমস্যা সমাধানকারীদের সমস্যাটি আরও ভালভাবে কল্পনা করার অনুমতি দেয় এবং এইভাবে তাদের সমাধানে পৌঁছাতে সহায়তা করে।
; সমস্যা সমাধান
: কগনিটিভ প্রসেসিং 'একটি লক্ষ্য অর্জনের জন্য ব্যবহৃত হয় যখন সমাধানকারীর কাছে কোনও সমাধান স্পষ্ট হয় না।
; উৎপাদন
: তর্কের প্রজন্ম
; প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থী একটি নির্দিষ্ট নকশা প্রক্রিয়ার মাধ্যমে একটি জটিল চ্যালেঞ্জের প্রতিক্রিয়া জানায়।
; স্ব-নিয়ন্ত্রণ
: নিজের শেখার ক্ষেত্রে মেটাকগনিটিভ, আচরণগতভাবে এবং অনুপ্রেরণামূলকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রক্রিয়া
; দক্ষতা কর্মসূচী
: সমস্যা সমাধানের মতো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সিটি দক্ষতার বিকাশের সুবিধার্থে ডিজাইন করা শিক্ষামূলক পাঠ্যক্রম
; সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।

= প্রস্তাবিত পাঠ =

# আব্রামি, পি.সি., বার্নার্ড, আর.এম., বোরোখভস্কি, ই., ওয়েড, এ., সার্কস, এম.এ., তামিম, আর., এবং ঝাং, ডি (২০০৮)। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা দক্ষতা এবং স্বভাবগুলোকে প্রভাবিত করে এমন নির্দেশমূলক হস্তক্ষেপ: একটি পর্যায় ১ মেটা-বিশ্লেষণ। শিক্ষাগত গবেষণা পর্যালোচনা, ৭৮ (৪)। ১১০২-১১৩৪. ডিওআই: ১০.৩১০২ / ০০৩৪৬৫৪৩০৮৩২৬০৮৪।
# Phan, H.P. (২০১০)। শিক্ষণ এবং শেখার ক্ষেত্রে একটি স্ব-নিয়ন্ত্রক প্রক্রিয়া উপাদান হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা। সাইকোথেমা, ২২ (২)। ২৮৪-২৯২.
# Kozulin, A. &amp; Presseisen, B.Z. (১৯৯৫)। মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতা এবং মনস্তাত্ত্বিক সরঞ্জাম: শিক্ষার্থী শেখার একটি গবেষণায় ভাইগটস্কি এবং ফয়েরস্টাইনের দৃষ্টিভঙ্গি। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৩০ (২), ৬৭-৭৫।
# Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (২০১১)। তরুণ কিশোর-কিশোরীদের চিন্তাভাবনা বিকাশের বাহন হিসাবে সংলাপমূলক যুক্তি। মনস্তাত্ত্বিক বিজ্ঞান, ২২ (৪), ৫৪৫-৫৫২। ডিওআই: ১০.১১৭৭ / ০৯৫৬৭৯৭৬১১৪০২৫১২।

== বহিঃসংযোগ ==</text>
      <sha1>j1cino3eksi7cfmrd30lajpb03a4bpn</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84120</id>
      <parentid>84118</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T12:49:20Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <comment>/* বিশ্বের অন্যান্য অংশে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা */</comment>
      <origin>84120</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="407729" sha1="a5conhkweh8yjilwjxe6aofp3h7akit" xml:space="preserve">আমরা প্রতিনিয়ত এমন বহু অস্পষ্টতা, মিথ্যা তথ্য, চ্যালেঞ্জ কিংবা পরিস্থিতির মুখোমুখি হই যা আমাদের ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Critical Thinking|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা]],'' ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Problem Solving Skills|সমস্যা সমাধানের দক্ষতা]]'', এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তি প্রদর্শনের দক্ষতা]]'' প্রয়োগের দাবি রাখে। যদিও এই তিনটি শব্দ প্রায়ই একে অপরের পরিবর্তে ব্যবহার করা হয়, তবে এগুলোর মধ্যে গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য রয়েছে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের পাঁচটি ইন্দ্রিয়ের মাধ্যমে প্রাপ্ত তথ্যের সাথে সক্রিয়ভাবে যুক্ত হতে এবং সেসব তথ্য নিয়ে গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে। এটি আমাদের জ্ঞান বিশ্লেষণ, সমালোচনা, প্রয়োগ এবং নতুন ধারণা তৈরির ক্ষমতা প্রদান করে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সমস্যার সমাধান ও যুক্তি প্রদর্শনের একটি বিস্তৃত জ্ঞানগত দক্ষতা হিসেবে ধরা যায়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে আমরা কিছু যৌক্তিক সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারি, তবে সবসময় একটি নির্দিষ্ট 'সঠিক' ধারণা থাকে না। যা আমাদের কাছে 'সঠিক' মনে হয়, তা প্রায়ই খুবই বিষয়ভিত্তিক।

সমস্যা সমাধান হচ্ছে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার একটি রূপ, যেখানে শিক্ষার্থীদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে হয় যা একটি নির্দিষ্ট সঠিক উত্তরের পরিবর্তে সম্ভাব্য সেরা সমাধান খুঁজে বের করার দিকে পরিচালিত করে, তা সমস্যা সুনির্দিষ্ট হোক বা অস্পষ্ট। সমস্যার সমাধানে অংশগ্রহণের একটি উপায় হলো জ্ঞানীয় শিক্ষক বা কগনিটিভ টিউটরের মতো টিউটর সিস্টেম ব্যবহার করা, যা শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা কাস্টমাইজ করতে পারে এবং তাদের শেখার অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ করে। সমস্যার সমাধানের ক্ষেত্রে একটি বিশেষ পদ্ধতি হলো প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা। এখানে শিক্ষার্থীকে একটি কেন্দ্রীয় প্রশ্ন সমাধানের উপর গুরুত্ব দিয়ে শেখার কেন্দ্রে রাখা হয় এবং একটি বিস্তৃত অনুসন্ধানের মধ্য দিয়ে শেখানো হয়। সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব জীবনের সমস্যা নিয়ে কাজ করে যা শিক্ষার্থীদের বাস্তব অভিজ্ঞতার মাধ্যমে শেখাতে অনুপ্রাণিত করে। আরও একটি পদ্ধতি ডিজাইন থিংকিং। এটি একটি নির্দিষ্ট কাঠামো ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের প্রকৃত সমস্যা সমাধানের জন্য একটি প্রোটোটাইপ তৈরি করতে উৎসাহিত করে। এই প্রক্রিয়াটিতে সহানুভূতি, বাস্তবসম্মত নকশা নীতিমালা এবং প্রোটোটাইপিং এর পরিশোধন প্রমাণ করে যে এখানে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সক্রিয়ভাবে কাজ করছে।

একইভাবে, যুক্তি প্রদর্শন একটি সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া, যেখানে একক উত্তর না থাকলেও চিন্তা-ভাবনার মধ্যে আলোচনার প্রয়োজন পড়ে। যুক্তি প্রদর্শন বিশেষভাবে একটি দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যৌক্তিক ব্যাখ্যা ব্যবহার করে। তুলনামূলকভাবে, সমস্যা সমাধান হয়তো এমন একটি সমাধানে পৌঁছাতে পারে যা প্রমাণভিত্তিক বলে বিবেচিত হয়।

এই অধ্যায়ে এই তিনটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের একটি তাত্ত্বিক পর্যালোচনা প্রদান করা হয়েছে: প্রতিটির বৈশিষ্ট্য, একে অপরের সাথে সম্পর্ক, এবং শ্রেণিকক্ষে বাস্তব প্রয়োগ।

'''শিক্ষার ফলাফল:'''

* সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ও এর জ্ঞানের সাথে পারস্পরিক সম্পর্ক ব্যাখ্যা করা
*
* সমস্যা সমাধানের সংজ্ঞা এবং কীভাবে এটি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে সমস্যার সমাধান করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* জ্ঞানীয় শিক্ষক কে একটি জ্ঞানীয় শেখার টুল হিসেবে উপস্থাপন করা, যা সমস্যার সমাধানের মাধ্যমে শেখার মান উন্নত করে
*
* প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা কে সমস্যার সমাধানের একটি নির্দিষ্ট পদ্ধতি হিসেবে অনুসন্ধান করা
*
* ডিজাইন থিংকিং কে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর একটি উপশ্রেণি হিসেবে বিশ্লেষণ করা এবং শেখার জন্য এর কাঠামো উপস্থাপন করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের সংজ্ঞা এবং এটি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের জন্য নির্দিষ্ট পদ্ধতি ও প্রয়োগের উপকরণ বিশ্লেষণ করা

= সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা =
[[চিত্র:Critical_Thinking_Skills_Diagram.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক]]
সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা শিক্ষার একটি অত্যন্ত মূল্যবান দিক। মানুষের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা যত বাড়ে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ক্ষমতাও সাধারণত বাড়ে; কিন্তু এই বিকাশ যত তাড়াতাড়ি শুরু করা যায় ততই ভালো। গবেষণায় দেখা গেছে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা জ্ঞানের স্থানান্তরের সাথে সম্পর্কযুক্ত, আর এই দক্ষতার অভাব পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির সাথে সম্পর্কিত &lt;ref&gt;Heijltjes, A., Van Gog, T., &amp; Paas, F. (2014). Improving Students' Critical Thinking: Empirical Support for Explicit Instructions Combined with Practice. Applied Cognitive Psychology, 28(4), 518-530.&lt;/ref&gt;। শিশুরা প্রাতিষ্ঠানিক শিক্ষা শুরু করার আগেই বাড়িতে বাবা-মা ও অভিভাবকদের সাথে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা গড়ে তোলে &lt;ref name=&quot;:16&quot;&gt;Murphy, K. P., Rowe, M. L., Ramani, G., &amp; Silverman, R. (2014). Promoting Critical-Analytic Thinking in Children and Adolescents at Home and in School. Educational Psychology Review, 26(4), 561-578.&lt;/ref&gt;। এছাড়াও, স্পষ্ট নির্দেশনা দিলে এই দক্ষতা আরও বাড়ে &lt;ref&gt;Gick, M. L. (1986). Problem-Solving Strategies. Educational Psychologist, 21(1/2), 99-121.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করে যা আমাদের জীবনের গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্তে যেমন নির্বাচন, যেখানে প্রার্থীরা নিজেদের ও অন্যদের সম্পর্কে পক্ষপাতদুষ্ট তথ্য উপস্থাপন করে, খুব কার্যকর হয়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার অনুপস্থিতিতে মানুষ মিথ্যা তথ্য ও পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির শিকার হয়ে পড়তে পারে। তাই শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সাথে পরিচিত করানো এবং তারা যেন এটি ব্যবহার করে তা উৎসাহিত করা খুব জরুরি।

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ===
সাধারণভাবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বলতে বোঝায় যুক্তি এবং প্রমাণের মূল্যায়নের একটি প্রক্রিয়া, যার মাধ্যমে বিভিন্ন সম্ভাব্য সিদ্ধান্তের মধ্যে সবচেয়ে যথাযথ ও যুক্তিসম্মত সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যায়। এটি একটি গতিশীল এবং প্রতিফলনশীল প্রক্রিয়া, যা মূলত প্রমাণভিত্তিক &lt;ref name=&quot;:15&quot;&gt;Ku, K. Y., Ho, I. T., Hau, K., &amp; Lau, E. C. (2014). Integrating direct and ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inquiry-Based Instruction|Inquiry_Based Instruction]]'' in the teaching of critical thinking: An intervention study. Instructional Science, 42(2), 251-169.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করা মানে হলো তথ্যকে নিরপেক্ষভাবে বিশ্লেষণ করা, বিপরীতমুখী মতামত অন্বেষণ করা এবং অবশেষে প্রমাণ ও সুপরিকল্পিত চিন্তার ভিত্তিতে একটি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো। সমালোচনামূলক চিন্তাবিদেরা সরবরাহকৃত তথ্যের বিষয়ে সন্দেহ প্রকাশ করে, প্রমাণ অনুসন্ধান করে এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণ ও জটিল সমস্যার সমাধানে দ্বিধা করেন না &lt;ref name=&quot;:14&quot;&gt;Mathews, S. R., &amp; Lowe, K. (2011). Classroom environments that foster a ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Disposition for Critical Thinking|Disposition for Critical Thinking]]''. Learning Environments Research, 14(1), 59-73.&lt;/ref&gt;। প্রশ্ন করা, কোনো বিষয় নিয়ে বিতর্ক করা, এবং তথ্যের উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা পর্যালোচনা করাও সমালোচনামূলক চিন্তার উদাহরণ।

গ্লেজার (১৯৪১) এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার তিনটি প্রধান উপাদান আছে: সমালোচনামূলক চিন্তার মানসিকতা, এই চিন্তাভাবনার কৌশল সম্পর্কে জ্ঞান, এবং কৌশলগুলো প্রয়োগ করার সক্ষমতা &lt;ref&gt;Glaser, E. M. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. Columbia University.&lt;/ref&gt;।

তথ্যকে বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কোনো বিষয় বা সমস্যাকে আরও গভীরভাবে বোঝার পথে নিয়ে যায়। চিন্তার একটি প্রতিফলনমূলক রূপ হিসেবে এটি নিজস্ব ধারণা, উদ্দেশ্য, অনুভূতি এবং আচরণ সম্পর্কে সচেতনতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:13&quot;&gt;Phan, H.P. (2010). Critical thinking as a self-regulatory process component in teaching and learning. Psicothema, 22(2). 284-292.&lt;/ref&gt;।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|&lt;big&gt;'''সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার উপাদান'''&lt;/big&gt;
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Knowledge|জ্ঞান]]''
|একটি জ্ঞানের ভিত্তি গড়ে তোলা এবং জ্ঞান অর্জনের জন্য নির্দিষ্ট কৌশল তৈরি করা, যা নির্দেশনার মাধ্যমে আরও কার্যকরভাবে নিয়ন্ত্রণ করা যায়।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inference|অনুমান]]''
|বিদ্যমান জ্ঞানের ভিত্তির মধ্যে সংযোগ তৈরি করা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Deduction|নির্গমন]]'' এবং/বা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Induction|অনুমিতি]]'' এর মাধ্যমে।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Evaluation|মূল্যায়ন]]''
|বিশ্লেষণ, বিচার, ওজন নির্ধারণ, নৈতিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ, সমালোচনা এবং নিজস্ব ও বাহ্যিক তথ্যের প্রতি প্রশ্ন উত্থাপন।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Metacognition|মেটাকগনিশন]]''
|&quot;চিন্তার বিষয়ে চিন্তা&quot; করার প্রক্রিয়া। এর মধ্যে নিজের সিদ্ধান্ত, মতামত বা বিশ্বাসগুলি যথাযথ ও প্রমাণসমর্থিত কি না তা মূল্যায়ন অন্তর্ভুক্ত।
|}

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি পশ্চিমা ধারণা ===
[[চিত্র:EPSA_General_Assembly.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়]]
আধুনিক শিক্ষায়, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে এমন একটি বিষয় হিসেবে বিবেচনা করা হয় যা সকলের শেখা উচিত এবং যা মানুষের সার্বজনীন প্রয়োজন, বিশেষ করে উচ্চশিক্ষায় &lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Moon, J. (2007). Critical Thinking: An Exploration of Theory and Practice (1st ed.). London ; New York: Routledge.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:18&quot;&gt;Kurfiss, J. G. (1988). Critical Thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities: ASHE-ERIC/Higher Education Research Report, Volume 17, Number 2, 1988 (1st ed.). Washington, D.C: Jossey-Bass.&lt;/ref&gt;। তবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ &lt;ref name=&quot;:19&quot;&gt;Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, &amp; National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a Workshop. National Academies Press.&lt;/ref&gt; – এটি কোনো বৈজ্ঞানিক সত্য নয় – এবং এটি [[w:Ancient_Greek_philosophy|প্রাচীন গ্রিক দর্শন]] ও বিশ্বাসের সাথে গভীরভাবে যুক্ত &lt;ref name=&quot;:1&quot;&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons.&lt;/ref&gt;।

এই সংযোগ প্রাচীন গ্রিসের যুক্তিবাদী চিন্তার প্রাধান্য এবং গণতান্ত্রিক নীতির প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking&lt;/ref&gt;, মুন&lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;, এবং স্ট্যানলিক এবং স্ট্রসার&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;Paul, R., &amp; Elder, L. (2007). The Thinker’s Guide to The Art of Socratic Questioning. Dillon Beach, CA: The Foundation for Critical Thinking.&lt;/ref&gt; সহ বিভিন্ন লেখক বিশ্বাস করেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সূত্রপাত [[w:Socrates|সক্রেটিসের]] সময় থেকেই হয়েছে। মরগান ও স্যাক্সটন (২০০৬) সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে গণতান্ত্রিক নাগরিকদের একটি মৌলিক প্রয়োজনীয়তা হিসেবে দেখেছেন &lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;Morgan, N., &amp; Saxton, J. (2006). Asking Better Questions (2nd ed.). Markham, ON: Pembroke Publishers.&lt;/ref&gt;।

প্রাচীন গ্রিসের আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ সংযোগ হলো সক্রেটীয় পদ্ধতি। এই পদ্ধতিতে দুটি বা ততোধিক ব্যক্তির মধ্যে যুক্তিপূর্ণ প্রশ্নোত্তরের মাধ্যমে আলোচনা হয়, যেখানে তারা একে অপরের মতবাদ চ্যালেঞ্জ করে &lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;Cain, R. B. (2007). The Socratic Method: Plato’s Use of Philosophical Drama. A&amp;C Black.&lt;/ref&gt;। এমন আলোচনা বাস্তবতা ও মতামতের দ্বৈততার বিষয় উত্থাপন করে, যেখানে একটি ‘সঠিক উত্তর’ খুঁজে পাওয়ার চেষ্টা করা হয়, তবে এই পদ্ধতির মধ্য দিয়েই মতবাদের বিষয়ভিত্তিকতা ফুটে ওঠে &lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt;।

এই প্রাচীন গ্রিক সংযোগের কারণে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সাধারণত একটি পশ্চিমা ধারণা হিসেবে বিবেচনা করা হয়। এ ধারণা আরও জোরালো হয় [[w:Bloom's_taxonomy|ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাস]] নামক আরেকটি পশ্চিমা কাঠামোর মাধ্যমে, যা আধুনিক শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূলে বিবেচিত &lt;ref&gt;Harmon, D. A., &amp; Jones, T. S. (2005). Elementary Education: A Reference Handbook. ABC-CLIO.&lt;/ref&gt;।

যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ, তাই এটি কেমন হওয়া উচিত তা ব্যক্তি থেকে ব্যক্তিভেদে ভিন্ন হতে পারে। Moon (2007) তার কর্মশালাগুলো থেকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ২১টি সাধারণ সংজ্ঞা তুলে ধরেছেন এবং তারপর নিজের ২-পৃষ্ঠার সংজ্ঞা প্রদান করেছেন &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;। একটি মতামত অনুসারে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এমন একটি দক্ষতার সমষ্টি যা কাউকে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং এমন প্রেক্ষাপটে সিদ্ধান্ত দিতে সক্ষম করে যেখানে পূর্ব জ্ঞান বিদ্যমান &lt;ref name=&quot;:19&quot; /&gt;। আরেকটি মত অনুযায়ী, এটি একটি পদ্ধতিগত যুক্তি ও বিশ্লেষণের ব্যবহার, যা সবসময় প্রমাণভিত্তিক না হলেও যুক্তিনির্ভর ও বৈজ্ঞানিক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করে &lt;ref&gt;Stanley, T., &amp; Moore, B. (2013). Critical Thinking and Formative Assessments: Increasing the Rigor in Your Classroom. Routledge.&lt;/ref&gt;। শেষ পর্যন্ত Moon এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দিষ্ট কোনো সঠিক বা ভুল সংজ্ঞা নেই &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;।

=== বিশ্বের অন্যান্য অঞ্চলে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
গবেষকেরা যুক্তি দেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ধারণাটি যদিও পশ্চিমা, গণতান্ত্রিক দেশগুলোর সঙ্গে সম্পর্কিত, তবে এর অর্থ এই নয় যে অন্যান্য অ-পশ্চিমা সংস্কৃতিগুলোর মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সংক্রান্ত অনুরূপ কোনো গঠন বা চর্চা নেই &lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;Jung, I., Nishimura, M., &amp; Sasao, T. (2016). Liberal Arts Education and Colleges in East Asia: Possibilities and Challenges in the Global Age. Springer.&lt;/ref&gt;। বরং, “যুক্তি প্রদর্শনের বিভিন্ন পন্থা বা রূপ বিদ্যমান” &lt;ref&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons. p. 8.&lt;/ref&gt;; যেমন, এশীয় অঞ্চলে বিতর্ক করার পদ্ধতিতে একে অপরের বিরোধী মতামতের মধ্যে সংযোগ খোঁজার চেষ্টা করা হয় যাতে এই মতাদর্শগুলো সহাবস্থান করতে পারে &lt;ref name=&quot;:4&quot; /&gt;। এটি পূর্বাচলিত মুখরক্ষা মূল্যবোধের কারণে ঘটে &lt;ref name=&quot;:02&quot; /&gt;। এর বিপরীতে, পশ্চিমা পন্থাগুলোকে প্রায়ই প্রতিযোগিতামূলক হিসেবে দেখা হয়: যেখানে অন্যের মতামত আক্রমণ করে নিজের অবস্থান রক্ষা করা হয়। যদিও এই বিভাজনমূলক সাধারণীকরণ বিদ্যমান, পূর্ব ও পশ্চিমা পন্থার মধ্যে বাস্তবিক দৃষ্টিকোণ থেকে অনেক মিল রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, এশীয় কূটনৈতিক বিতর্কপদ্ধতির ক্ষেত্রে যেমন সমঝোতা এবং আলোচনার প্রয়োজন হয়, তেমনি পশ্চিমা পন্থাগুলোর মধ্যেও এসব উপাদান থাকে কারণ ধারণাগুলো অনেক সময় জটিল হয় এবং অনেকগুলো 'সঠিক' উত্তর থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:32&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, অন্যান্য সংস্কৃতিগুলো কতটা পশ্চিমা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ধারণা গ্রহণ করে তা সংস্কৃতিগত মূল্যবোধ দ্বারা নির্ধারিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, মুসলিম সংস্কৃতিগুলোতে সমালোচনামূলক চিন্তার মূল্য, নিজের মতামত প্রকাশের উপযুক্ততা সম্পর্কিত দৃষ্টিভঙ্গির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref&gt;Davies, M., &amp; Barnett, R. (2015). The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education. Springer.&lt;/ref&gt;।

=== প্রবণতা ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
অনেকে মনে করেন যে কেবলমাত্র সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা থাকাই যথেষ্ট নয়—সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য একটি '''[[w:Disposition|প্রবণতা]]''' থাকা প্রয়োজন &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এই প্রবণতা বা মানসিক প্রস্তুতি কগনিটিভ স্কিল থেকে ভিন্ন। এটি ব্যাখ্যা করা যায় এমন একটি ক্ষমতা হিসেবে, যেখানে কেউ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা ব্যবহার করার সিদ্ধান্ত নেয়, কেবল তা প্রয়োগ করার সক্ষমতার বাইরে &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;। সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার মধ্যে বুদ্ধিবৃত্তিক কার্যকলাপে প্রকৃত আগ্রহ ও দক্ষতা থাকতে পারে। পারকিন্স প্রমুখ (২০০০) এই ধারণাটি প্রসারিত করে বলেন যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার তিনটি দিক রয়েছে: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে অংশগ্রহণের একটি প্রবণতা; সুযোগগুলো সম্পর্কে সচেতনতা যেখানে এই আচরণগুলো চর্চা করা যায়; এবং সমালোচনামূলক চিন্তায় অংশগ্রহণের একটি সামগ্রিক সক্ষমতা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। হালপের্ন (১৯৯৮) উল্লেখ করেন যে এই প্রবণতার মধ্যে কঠিন কাজ চালিয়ে যাওয়ার ইচ্ছা, উদার মনের মানসিকতা এবং পরিকল্পনার অভ্যাস থাকা উচিত &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। ক্লিফোর্ড প্রমুখ (২০০৪) পরিচালিত একটি কগনিটিভ স্কিল গবেষণায় দেখা গেছে যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা ভালো সমালোচনামূলক চিন্তাধারার দক্ষতার সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;।

নিম্নোক্ত বৈশিষ্ট্যগুলো হলো ব্যক্তির মনোভাব বা ব্যক্তিত্বের গুণাবলি, যেগুলো সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা অর্জনে সহায়ক:

# জিজ্ঞাসু মনোভাব
# পদ্ধতিগত চিন্তা
# বিচারক্ষমতা সম্পন্ন
# সত্যান্বেষী
# বিশ্লেষণধর্মী
# উদারমনা
# যুক্তির উপর আস্থা

[[চিত্র:P_religion_world.svg|alt=ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে|থাম্ব|ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে]]
অনেকগুলো বিষয়ই কারও সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করতে পারে; এর মধ্যে প্রথমটি হলো সংস্কৃতি &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। সংস্কৃতির অনেক দিকই মানুষের সমালোচনামূলক চিন্তার সক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। যেমন, ধর্ম অনেক সময় এই দক্ষতার বিকাশে নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। অনেক ধর্মই বিশ্বাসের উপর প্রতিষ্ঠিত, যেখানে প্রমাণ ছাড়াই অন্ধ বিশ্বাসের প্রয়োজন হয়। সংগঠিত ধর্মের এই বৈশিষ্ট্যটি সমালোচনামূলক চিন্তার মূল ভিত্তির বিরোধিতা করে, কারণ সমালোচনামূলক চিন্তা মূলত যেকোনো দাবির যথার্থতা ও বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করে। এমন পরিবেশে বেড়ে ওঠা একটি শিশুর এই দক্ষতা বিকাশে অন্তরায় হতে পারে। এই ধরনের পরিবেশ ধর্মীয় বিশ্বাস প্রশ্নবিদ্ধ করার প্রবণতা বা ধর্মের গ্রহণযোগ্যতা বিশ্লেষণের মনোভাবকে দমন করতে পারে। আরেকটি সাংস্কৃতিক উপাদান হলো কর্তৃত্ব &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। একজন শিশু যদি কর্তৃত্ববাদী অভিভাবকত্বে বেড়ে ওঠে, তবে তাদের জীবনের অনেক দিকেই নেতিবাচক প্রভাব পড়তে পারে, কিন্তু বিশেষভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার ওপর এর প্রভাব বেশি পড়ে, কারণ সেখানে কর্তৃত্বের বিশ্বাসযোগ্যতা প্রশ্ন করা শেখানো হয় না এবং কেউ করলে তাকে শাস্তি দেওয়া হয়। এই একই বিষয় শ্রেণিকক্ষেও প্রযোজ্য &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শ্রেণিকক্ষের এমন পরিবেশ, যেখানে শিক্ষকেরা মুক্ত আলোচনার পরিবেশ তৈরি করেন না বা শিক্ষার্থীদের শেখানো বিষয়ে প্রশ্ন তুলতে দেন না, তা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বাধা হয়ে দাঁড়াতে পারে। যেখানে প্রশ্ন করা নিরুৎসাহিত করা হয় বা বাড়িতে অভিভাবকীয় কর্তৃত্ব খুব বেশি, সেসব পরিবেশ শিক্ষার্থীদের চিন্তার স্বাধীনতাকে ক্ষতিগ্রস্ত করতে পারে। উপরন্তু, এসব শিক্ষার্থী হয়তো আজীবন এমন পরিবেশে অভ্যস্ত হয়ে ওঠে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। তবে, এই সাংস্কৃতিক সীমাবদ্ধতাগুলো সত্ত্বেও, ঘর ও শ্রেণিকক্ষে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা গড়ে তোলার উপায় রয়েছে।

শ্রেণিকক্ষের গঠনই এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ উপায়, যার মাধ্যমে এই প্রবণতাগুলোকে উৎসাহিত করা যায়। এমন শ্রেণিকক্ষের কাঠামো তৈরি করা, যেখানে শিক্ষার্থীরা কী পড়বে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তা সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে সহায়ক হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এ ধরনের কাঠামো শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের প্রতি আগ্রহ সৃষ্টি করে এবং সেই সঙ্গে এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে শিক্ষার্থীরা শিক্ষক এবং সহপাঠীদের মতামত ও বিশ্বাস সম্পর্কে প্রশ্ন তুলতে স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে। শিক্ষার্থীদের দেওয়া তথ্য বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের স্বাধীনতা দেওয়া, এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা বিকাশ সম্ভব। এই স্বাধীনতা শিক্ষার্থীদের বৃহত্তর শ্রেণিকক্ষ কাঠামোর ভেতরেও স্বতন্ত্র ব্যক্তি হিসেবে গড়ে ওঠার সুযোগ দেয় এবং তাদের নিজের সিদ্ধান্ত নিজেরাই নেওয়ার ক্ষমতা অর্জনের পথ করে দেয়। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের ক্ষমতা ভাগ করে দেওয়া তাদের উদ্দীপনা ধরে রাখা ও বিশ্লেষণধর্মী মনোভাব গড়ে তোলার ক্ষেত্রে অত্যন্ত কার্যকর হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের স্বতন্ত্রতা গঠনের জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারেন। শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন ভূমিকা পালন করতে দেওয়া যেতে পারে, যেমন পূর্বানুমান করা বা সমস্যা বিশ্লেষণ করা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীদের সামনে উপস্থাপিত সমস্যাগুলোতে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে দেওয়া, কেবল পাঠ্যপুস্তক বা শিক্ষকের মতামত শেখানো নয়, বরং নিজের মত গঠনের জন্য শিক্ষার্থীদের স্বাধীনতা দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এর পাশাপাশি, বিষয়ে তথ্য সংগ্রহ করা ও বিশ্লেষণ করাও সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। এতে শিক্ষার্থীরা নিজেরাই তথ্য খুঁজে বের করে, বিশ্লেষণ করে এবং নিজস্ব সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এইভাবে শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বানুমান ও গবেষণার ফলাফল বিশ্লেষণ করে সেই ধারণাগুলোর যথার্থতা মূল্যায়ন করতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;।

=== আত্ম-নিয়ন্ত্রণ ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
শিক্ষকদের উচিত, সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের '''[[w:আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]]''' বজায় রাখার দিকেও নজর দেওয়া। নতুন কোনো দক্ষতা শেখার সময় শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার প্রতি মোটিভেশন বজায় রাখতে এবং আত্মপ্রণোদিত মনোভাব রাখার প্রয়োজন হয়। ফ্যান (২০১০)-এর একটি প্রবন্ধে বলা হয়েছে, যারা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার্থী, তারা লক্ষ্যের প্রতি বেশি মনোযোগী হয়, নিজেদের শেখার জন্য আরও বেশি দায়িত্বশীল হয়, তাদের মোটিভেশন বজায় থাকে, এবং তারা কগনিটিভভাবে আরও নমনীয় হয়, যার ফলে তারা সমালোচনামূলক চিন্তা চর্চায় আগ্রহী হয়। যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা অত্যন্ত প্রতিফলনমুখী, তাই তা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় সহায়তা করে এবং বিপরীতভাবে আত্ম-নিয়ন্ত্রণমূলক কৌশলগুলো সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;।

[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]] শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার জন্য প্রয়োজনীয় মৌলিক মেটা-কগনিটিভ সচেতনতা দেয়। এই সচেতনতা শিক্ষার্থীদের মূল্যায়ন, প্রতিফলন এবং যুক্তিসিদ্ধ সিদ্ধান্ত নেওয়ার মতো সমালোচনামূলক চিন্তা প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণে সহায়তা করে। নিজের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের মেটা-কগনিটিভ ক্ষমতার মাধ্যমে, একজন শিক্ষার্থী শেখার ক্ষেত্রে আত্মনির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। প্রতিটি কাজে একজন তত্ত্বাবধায়ক থাকা না লাগলেও শিক্ষার্থী নিজেই নিজের অগ্রগতি মূল্যায়ন করে নিজস্ব গতিতে এগিয়ে যেতে পারে, এটাই SRL-এর মূলনীতি। এই প্রক্রিয়ার অংশ হলো একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব কৌশল নিয়ে নিয়মিতভাবে প্রতিফলন করা। এই প্রতিফলন সমালোচনামূলক চিন্তা-এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীর শেখার পদ্ধতি অনুযায়ী উপযুক্ত কৌশল বেছে নিতে সাহায্য করে।

সমালোচনামূলক চিন্তা-এর জটিল প্রকৃতি ইঙ্গিত করে যে এটি একটি দীর্ঘমেয়াদী বিকাশ প্রক্রিয়া, যেখানে দিকনির্দেশনা, চর্চা ও পুনরাবৃত্তি প্রয়োজন। এই প্রক্রিয়াকে সহজ করতে, আত্ম-পর্যবেক্ষণ আত্ম-নিয়ন্ত্রণের প্রাথমিক ধাপ হিসেবে কাজ করে, যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের শিক্ষা অর্জনের প্রতিফলন শুরু করতে পারে। এই মূল্যায়ন একাডেমিক সক্ষমতা সম্পর্কে মোটিভেশনাল বিশ্বাস সৃষ্টি করে আত্ম-দক্ষতা বৃদ্ধি করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। এরপর চর্চার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতাকে নিজেদের পরিধি ছাড়িয়ে শিক্ষাগত প্রেক্ষাপটে প্রসারিত করতে পারে। নিয়মিত চর্চার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের মেটা-কগনিটিভ কৌশলকে দীর্ঘমেয়াদী সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনের ভিত্তি হিসেবে ব্যবহার করতে পারে।

== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার কৌশলসমূহ ==
[[চিত্র:Studysuccessweb.jpg|থাম্ব|ধারণাচিত্র]]
মনোবিজ্ঞানী ও শিক্ষাবিদেরা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য বহু কৌশল আবিষ্কার করেছেন। এই কৌশলগুলোর মধ্যে কিছু খুব পরিচিত, যেমন [[w:ধারণাচিত্র|ধারণাচিত্র]] বা [[w:Venn_diagram|ভেন চিত্র]], আবার কিছু কম পরিচিত যেমন, &quot;আপিল-কোয়েশ্চন স্টিমুলাস স্ট্র্যাটেজি&quot; &lt;ref name=&quot;:17&quot;&gt;Cibáková, D. (2015). Methods of developing critical thinking when working with educative texts. E-Pedagogium, (2), 135-145.&lt;/ref&gt;। ধারণাচিত্র মানচিত্র ধারণা ও বিষয়বস্তুর পারস্পরিক সম্পর্ক চিত্রিত করতে সহায়ক, এবং ভেন চিত্র সাধারণত পরস্পরবিরোধী ধারণা উপস্থাপনের জন্য ব্যবহৃত হয় &lt;ref name=&quot;:17&quot; /&gt;।

=== ভেন চিত্র ===
[[চিত্র:Venn-and.svg|alt=ভেন ডায়াগ্রাম|থাম্ব|ভেন চিত্র]]
উচ্চ বিদ্যালয় ৭ম শ্রেণি থেকেই গণিতে সেট অধ্যায়ে ভেন চিত্র প্রায়ই ব্যবহৃত হয়। অন্য পর্যায়েও তুলনামূলক বিশ্লেষণের জন্য এটি ব্যবহৃত হয়। উদাহরণস্বরূপ, বিজ্ঞান ক্লাসে শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন গাছ বা প্রাণীর তুলনা ও বিপরীত বৈশিষ্ট্য উপস্থাপনার জন্য ভেন চিত্র তৈরি করতে বলা যেতে পারে। ধারণাচিত্র মানচিত্র প্রাথমিক পর্যায়ে পরিচয় করিয়ে দেওয়া গেলেও তা মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষা পর্যায়ে সবচেয়ে বেশি ব্যবহৃত হয়। এই ধরনের মানচিত্র শিক্ষার্থীদের পাঠ্যবিষয়ের সঙ্গে যুক্ত থাকতে উৎসাহিত করার একটি সক্রিয় ও বহুমাত্রিক পন্থা। 

একটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হলো কনসেপ্ট ম্যাপিং শিক্ষার্থীদের পূর্বে শেখা তথ্য নিয়ে চিন্তা করতে এবং সংযোগ তৈরি করতে উদ্বুদ্ধ করে। প্রাথমিক শ্রেণিগুলোতে, কনসেপ্ট ম্যাপ প্রকল্প হিসেবে উপস্থাপন করা যেতে পারে, আর পরবর্তীতে, যেমন কলেজ বা বিশ্ববিদ্যালয়ে, শিক্ষার্থীরা এটি একটি অধ্যয়ন কৌশল হিসেবে ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক স্তরে, শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া গল্পে চরিত্র, স্থান বা কাহিনির মধ্যে সংযোগ স্থাপনে কনসেপ্ট ম্যাপ ব্যবহার করতে পারে। যখন কনসেপ্ট ম্যাপ পরিচয় করিয়ে দেওয়া হয়, তখন শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি শব্দ বা বাক্যাংশের তালিকা দিতে পারেন এবং শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেন এগুলোর মধ্যে সংযোগ কনসেপ্ট ম্যাপের আকারে চিত্রিত করতে। প্রশ্ন করা একটি সহজ এবং আকর্ষণীয় উপায় হতে পারে সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য। শিক্ষকরা উপকরণ নিয়ে শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন করে শুরু করতে পারেন এবং তারপর শিক্ষার্থীদের নিজেদের প্রশ্ন তৈরি করতে উৎসাহিত করতে পারেন। মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা কোনো উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা যাচাইয়ের জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক বিদ্যালয় পর্যায়ে, প্রশ্ন ব্যবহার করা যেতে পারে শিক্ষার্থীদের উপকরণ বোঝার ক্ষমতা মূল্যায়নে, এবং একই সঙ্গে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তায় উৎসাহিত করতে, যেমন গল্পের চরিত্রদের কার্যকলাপ নিয়ে প্রশ্ন তোলা বা কোনো পরীক্ষার গ্রহণযোগ্যতা নিয়ে চিন্তা করা। ‘অ্যাপিল-কোয়েশ্চেন স্টিমুলি’, যার প্রবর্তক স্বোবোডোভা, এই পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া বোঝাপড়া সম্পর্কে প্রশ্ন তোলে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;।

=== আলোচনা ===
শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা বিকাশে আলোচনা একটি বিশেষভাবে কার্যকর কৌশল হতে পারে শিক্ষকদের জন্য। সহপাঠীদের সঙ্গে মিথস্ক্রিয়া কিছু নির্দিষ্ট সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনের ভিত্তি তৈরি করে, যেমন ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ এবং সহযোগিতা, যা হয়তো সরাসরি শেখানোর মাধ্যমে সহজে শেখানো যায় না। আলোচনার একটি বড় অংশ অবশ্যই ভাষা। ক্লুস্টার (২০০২) বলেছেন, সমালোচনামূলক চিন্তা শুরু হয় প্রশ্ন তোলার মাধ্যমে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, ভিগোৎসকি উল্লেখ করেছেন যে ভাষাগত দক্ষতা উচ্চস্তরের চিন্তাধারার জন্য অপরিহার্য পূর্বশর্ত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। যখন শিশুদের শব্দভাণ্ডার বড় হয়, তখন তারা পাঠ্যবস্তুকে আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে এবং তারপরে সে উপকরণ নিয়ে বিমূর্তভাবে চিন্তা করতে পারে এবং সহপাঠীদের সঙ্গে তা নিয়ে চিন্তাশীল আলোচনা করতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

গবেষণায় দেখা গেছে যে, বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের মধ্যে আলোচনা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বিশেষভাবে সহায়ক হতে পারে। এই ধরনের গ্রুপগুলো কার্যকর হতে পারে কারণ শিশুদের মধ্যে বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের সঙ্গে কাজ করার সময় সাধারণত বেশি অনুপ্রেরণা দেখা যায় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। ছোটরা বড়দের একজন মেন্টর এবং জ্ঞানের উৎস হিসেবে দেখে, আর বড়রা একটি পরিপক্বতা এবং দায়িত্ববোধ অনুভব করে তাদের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা ছোটদের সঙ্গে ভাগাভাগি করার &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। এই ধরনের আলোচনায় শিক্ষার্থীরা এমন ভাষা ব্যবহার করার চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন হয় যা অন্যদের বোধগম্য হয় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। একটি প্রচলিত উদাহরণ হলো কানাডীয় বিদ্যালয়গুলোর “বড় বন্ধু” প্রোগ্রাম, যেখানে উচ্চ শ্রেণির শিক্ষার্থীদের নিম্ন শ্রেণির একজন শিক্ষার্থীকে বছরের জন্য সহায়তা করার জন্য নিযুক্ত করা হয়। বড় বন্ধুরা ছোট বন্ধুদের প্রকল্প, পরামর্শ বা স্কুল ইভেন্টে সাহায্য করতে পারে। এই প্রোগ্রামগুলো কার্যকর কারণ ছোটরা তাদের বড় বন্ধুদের অনুসরণ করে এবং বড়রা তাদের ছোটদের সহায়তা করতে একটি দায়িত্ববোধ অনুভব করে। হ্যাটি (২০০৬) বলেছেন, এই আলোচনা অবশ্যই একজন শিক্ষকের তত্ত্বাবধানে পরিচালিত অত্যন্ত সংগঠিত কার্যক্রম হওয়া উচিত, যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের দায়িত্ব সম্পর্কে স্পষ্ট থাকে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

==== শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ ====
একটি শ্রেণিকক্ষ যেখানে শিক্ষার্থীরা প্রশ্ন করতে এবং তাদের ধারণা ভাগ করতে নিরাপদ বোধ করে, তা সমালোচনামূলক চিন্তাকে উৎসাহিত করার জন্য অত্যন্ত মূল্যবান। গবেষণায় দেখা গেছে, যখন শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষের সংগঠন ও কার্যক্রম পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তখন তারা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রতি বেশি ঝোঁক দেখায় &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। এমন শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষের কার্যপদ্ধতি নিয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অন্তর্ভুক্ত করতে উৎসাহিত করেন &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। একই সঙ্গে, শিক্ষকদের উচিত কাঙ্ক্ষিত ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা নিজেরাই প্রদর্শন করা, যেমন নিজের সিদ্ধান্ত বা কর্তৃপক্ষের সিদ্ধান্ত নিয়ে সম্মানজনক ও যথাযথভাবে প্রশ্ন তোলা &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা উৎসাহী এবং প্রতিক্রিয়াশীল, সেখানে শিক্ষার্থীদের জ্ঞানগত সম্পৃক্ততা তুলনামূলকভাবে বেশি &lt;ref&gt;Garcia, T., &amp; Pintrich, P. R. (1992). Critical Thinking and Its Relationship to Motivation, Learning Strategies, and Classroom Experience. 2-30.&lt;/ref&gt;। তাই, শিক্ষকদের উচিত উৎসাহব্যঞ্জক ও অন্তর্ভুক্তিমূলক হওয়া এবং সম্ভব হলে শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষ পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে দেওয়া।

=== সমালোচনামূলক প্রশ্ন ===
গবেষণা ক্রমেই সমর্থন করছে যে সমালোচনামূলক চিন্তা সরাসরি শেখানো সম্ভব &lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;Halpern, D. F. (2013). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. Psychology Press.&lt;/ref&gt;। শিক্ষায় সমালোচনামূলক প্রশ্নের ব্যবহার বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এই প্রশ্নগুলো শেখানোর মাধ্যমে শিক্ষকরা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া দৃশ্যমানভাবে মডেল করেন। শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর অন্যতম সমস্যা হলো শিক্ষার্থীরা কেবল শিক্ষকের সিদ্ধান্ত দেখে, অর্থাৎ তারা দেখতে পায় না যে কীভাবে শিক্ষক এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছেন &lt;ref name=&quot;:182&quot; /&gt;। একজন অভিজ্ঞ চিন্তাবিদ অবশ্য প্রশ্ন করে, কিন্তু এই প্রশ্নগুলো সাধারণত মুখে উচ্চারণ করা হয় না। কিন্তু শিক্ষার্থীরা যদি সমালোচনামূলক প্রশ্ন ও চিন্তার কৌশল শিখতে চায়, তাহলে তাদের সেই চিন্তার প্রক্রিয়া দেখতে হবে। প্রশ্ন তৈরির ও তার ধারাবাহিকতা দেখিয়ে চিন্তার ধারাটি বোঝানো সম্ভব।

সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর বিভিন্ন পদ্ধতি আছে। নিচে আলোচিত কাঠামোগুলো সবচেয়ে সুপরিচিত। প্রতিটি কাঠামোর নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে ব্যবহারযোগ্যতা, জটিলতা এবং সার্বজনীনতার দিক থেকে। প্রতিটি পদ্ধতি সমালোচনামূলক চিন্তাকে আলাদা সংজ্ঞায় সংজ্ঞায়িত করে। ফলে একজন ব্যক্তির সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা তার নির্দিষ্ট কাঠামোর প্রতি গ্রহণযোগ্যতাকে প্রভাবিত করতে পারে।
[[চিত্র:Sócrates.jpeg|alt= Socrates|থাম্ব|Socrates]]

==== সক্রেটীয় পদ্ধতি ====
পশ্চিমা দৃষ্টিভঙ্গিতে সমালোচনামূলক চিন্তার একটি মূল বৈশিষ্ট্য হলো সমালোচনামূলক প্রশ্নের গুরুত্ব, যা প্রাচীন গ্রিক সক্রেটীয় পদ্ধতির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত। প্রশ্নের উত্তর দেওয়া হোক বা নতুন প্রশ্ন তৈরি করা হোক—সমালোচনামূলক চিন্তা সব সময় প্রশ্নের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, তা স্পষ্ট বা অদৃশ্য, সচেতন বা অসচেতন &lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। ব্রাউন ও কিলি (২০০৬) তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা সম্পূর্ণরূপে প্রশ্নের অন্তর্ভুক্তির উপর ভিত্তি করে গড়ে তুলেছেন &lt;ref&gt;Browne, M. N., &amp; Keeley, S. M. (2006). Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking (8th ed.). Upper Saddle River, N.J: Prentice Hall.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক প্রশ্নের উত্তর সব সময় পরীক্ষণযোগ্য নয়। এগুলো যুক্তিপূর্ণ হতে পারে, কিন্তু তারপরও বিকল্প মতামতের অধীন, ফলে সব মতই একযোগে ব্যক্তিগত ও বাস্তবিক হতে পারে। এল্ডার ও পল (২০০৯) এই প্রশ্নগুলোকে তিনটি শ্রেণিতে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:52&quot; /&gt;:

# এমন প্রশ্ন যেগুলোর সঠিক উত্তর আছে এবং তা জ্ঞান দিয়ে নির্ধারণ করা যায়
# এমন প্রশ্ন যেগুলোর উত্তর ব্যক্তিনির্ভর এবং বিচার করা যায় না
# এমন প্রশ্ন যেগুলো যৌক্তিক এবং প্রমাণভিত্তিক যুক্তি দিয়ে বিচার করা যায়

সমালোচনামূলক প্রশ্ন সম্পর্কিত বইগুলো মূলত সক্রেটীয় পদ্ধতিতে প্রভাবিত এবং ‘ভালো’ ও ‘খারাপ’ প্রশ্নের মধ্যে পার্থক্য করে। ভালো প্রশ্ন হলো যেগুলো প্রাসঙ্গিক এবং যুক্তিনিষ্ঠ, আর খারাপ প্রশ্ন হলো অপ্রাসঙ্গিক, অগভীর এবং এলোমেলোভাবে সাজানো &lt;ref name=&quot;:33&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল (২০০৯) বলেন, “একজন ভালো চিন্তাবিদ এবং খারাপ প্রশ্নকারী একই ব্যক্তি হতে পারে না।”&lt;ref&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking. p. 3.&lt;/ref&gt; অর্থাৎ, কেউ যদি প্রাসঙ্গিক ও যৌক্তিক প্রশ্ন তৈরি করতে না পারে, তবে সে যুক্তিসংগত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারবে না।

উপরন্তু, শুধুমাত্র সঠিক প্রশ্ন করাই যথেষ্ট নয়। সমালোচনামূলক চিন্তার সঙ্গে জ্ঞানের একটি সরাসরি সম্পর্ক আছে &lt;ref name=&quot;:7&quot; /&gt;। কেউ হয়তো জ্ঞান রাখে, কিন্তু তা প্রয়োগ করতে জানে না। আবার কেউ প্রশ্ন করতে দক্ষ, কিন্তু সেই উত্তরের গুণমান বিচার করার জন্য প্রয়োজনীয় জ্ঞান নেই।

সক্রেটীয় পদ্ধতিতে সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর ক্ষেত্রে বোঝা গুরুত্বপূর্ণ যে, এখানে কোনো নির্দিষ্ট প্রশ্নের সেট নেই, কারণ প্রয়োজনীয় প্রশ্নগুলো নির্ভর করে প্রাসঙ্গিক প্রেক্ষাপটের উপর। তাই বিভিন্ন লেখক যেসব উদাহরণ দেন, তা একে অপরের থেকে যথেষ্ট আলাদা। তবু কিছু সাধারণ নির্দেশনা অনুসরণ করা যায় &lt;ref&gt;Micarelli, A., Stamper, J., &amp; Panourgia, K. (2016). Intelligent Tutoring Systems: 13th International Conference, ITS 2016, Zagreb, Croatia, June 7-10, 2016. Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;:

# পরিস্থিতি, বিষয়বস্তু, মতামত এবং সিদ্ধান্ত চিহ্নিত করতে ও বুঝতে প্রশ্ন ব্যবহার করা
# অনুমান, অস্পষ্টতা, দ্বন্দ্ব, বা বিভ্রান্তি খুঁজে বের করতে প্রশ্ন করা
# ধারণাগুলোর প্রভাব মূল্যায়নে প্রশ্ন ব্যবহার করা

সক্রেটীয় পদ্ধতির প্রথম অংশ হলো তথ্য সংগ্রহ, যেখানে প্রশ্ন করে গুরুত্বপূর্ণ বিশদ জানা যায়, ধারণা স্পষ্ট হয়, এবং উদ্দেশ্য নির্ধারণ করা যায়। দ্বিতীয় অংশে প্রথম অংশের তথ্য ব্যবহার করে ধারণার যথার্থতা যাচাইয়ের জন্য গভীর বিশ্লেষণ করা হয়। তৃতীয় অংশে প্রশ্নের মাধ্যমে ধারণাগুলোর ফলাফল নিয়ে চিন্তা করা হয়।

কনকলিন (২০১২) এই তিন অংশকে ছয় ভাগে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:8&quot;&gt;Conklin, W., &amp; Teacher Created Materials. (2012). Strategies for Developing Higher-Order Thinking Skills, Grades 6 - 12. Shell Education.&lt;/ref&gt;:

# বোঝার জন্য প্রশ্ন করা
# অনুমান নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# কারণ / প্রমাণ খুঁজে বের করার জন্য প্রশ্ন করা
# দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# ফলাফল নির্ধারণে প্রশ্ন করা
# প্রদত্ত প্রশ্নটির মূল্যায়নে প্রশ্ন করা

প্রতিটি অংশের জন্য কিছু নমুনা প্রশ্ন এখানে দেওয়া হলো:&lt;ref&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.janinesmusicroom.com/socratic-questioning-part-i-the-framework.html&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;

বোঝার জন্য প্রশ্ন:

* কেন এমন ভাবছেন আপনি?
* আপনি এখন পর্যন্ত এই বিষয় সম্পর্কে কি অধ্যয়ন করেছেন?
* আপনি এখন যা অধ্যয়ন করছেন তার সাথে এটি কীভাবে সম্পর্কিত?

যে প্রশ্নগুলো অনুমান নির্ধারণ করে

* আপনি কীভাবে এই অনুমানটি পরীক্ষা করতে পারেন?
* আর কী অনুমান করা যায়?
* এ বিষয়ে আপনার মতামত কী? আপনি কি একমত নাকি দ্বিমত?

যে প্রশ্নগুলো কারণ / প্রমাণ আবিষ্কার করে

* আপনি কিভাবে নিশ্চিত হতে পারেন?
* কেন এমন হচ্ছে?
* আপনার মতামতের ব্যাক আপ করার জন্য আপনার কাছে কী প্রমাণ আছে?

যে প্রশ্নগুলো দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণ করে

* এই যুক্তিকে আপনি অন্যভাবে দেখবেন কীভাবে?
* কোন দৃষ্টিকোণটি ভাল?

পরিণতি নির্ধারণ করে এমন প্রশ্ন

* এটি আপনাকে কীভাবে প্রভাবিত করে?
* এর কী প্রভাব পড়ে?

প্রদত্ত প্রশ্নের মূল্যায়ন করে এমন প্রশ্নগুলো

* কেন আমাকে এই প্রশ্ন করা হয়েছিল?
* কোন প্রশ্নটি সবচেয়ে আকর্ষণীয় উত্তরের দিকে পরিচালিত করেছিল?
* আর কোন প্রশ্ন করা উচিত?

পাঠ্যের উপর নির্ভর করে, সক্রেটিক পদ্ধতিটি অসাধারণভাবে বিস্তৃত হতে পারে, এটি শিক্ষাবিদদের পক্ষে প্রয়োগ করা চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। কনক্লিন (২০১২) বলেছেন যে একজন শিক্ষককে পাঠের সময় তাদের উত্পাদন করার প্রত্যাশার পরিবর্তে এই জাতীয় প্রশ্নগুলো আগে থেকেই পরিকল্পনা করার জন্য সময় ব্যয় করতে 

==== ব্লুম'স ট্যাক্সোনমি ====
ব্লুমের শ্রেণীবিন্যাসটি মূলত ১৯৫৬ সালে জ্ঞানীয় শিক্ষাগত উদ্দেশ্যগুলো নির্ধারণ করতে এবং শিক্ষার্থীদের উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা দক্ষতার মূল্যায়ন করার জন্য ডিজাইন করা হয়েছিল। তার পর থেকে, যদিও, এটি অভিযোজিত হয়ে উঠেছে এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা প্রচারের জন্য একটি দরকারী সরঞ্জাম হিসাবে ব্যবহৃত হয়েছে, বিশেষত সমালোচনামূলক । এই সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো ব্লুমের বোঝার, প্রয়োগ, বিশ্লেষণ, সংশ্লেষণ এবং মূল্যায়নের বিভাগগুলো জড়িত। এই জাতীয় বিভাগগুলো অন্যান্য লেখকদের দ্বারা প্রচারিত সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে সম্পর্কিত হতে দেখা যায়, অর্থাত্ বোঝার, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়নের জন্য প্রশ্নের গুরুত্ব। মুন (২০০৭) বিশ্বাস করেন যে &quot;'মূল্যায়ন', 'প্রতিফলন' এবং 'বোঝাপড়া'&quot; সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার  দিক, যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার যে কোনও ধারণায় উপস্থিত হওয়া উচিত। একই সময়ে, ব্লুমের শ্রেণীবিন্যাস প্রশ্নগুলোর একটি প্রাকৃতিক সেট তৈরি করে যা বিভিন্ন প্রসঙ্গে অভিযোজিত হতে পারে ।

একটি উদাহরণে, একজন শিক্ষক নিউ ইয়র্ক স্পিকেসি বারের একটি ছবি ব্যবহার করেন। ব্লুমের শ্রেণীবিন্যাস ব্যবহার করে, শিক্ষক নিম্নলিখিত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো জিজ্ঞাসা এবং মডেল করতে পারেন :

# আনন্দধারা : ছবিতে কী দেখছেন?
# বোধগম্যতা: এরকম জায়গায় মানুষ কী করে?
# বিশ্লেষক: ছবিতে এত পুলিশ কেন?
# প্রশ্নঃ বর্তমানে আমরা কোন ধরনের পরিস্থিতি দেখতে পাচ্ছি?
# সংশ্লেষণ: যদি এই ধরনের আচরণ নিষিদ্ধ করার জন্য কোনও আইন না থাকে তবে কী হবে?
# প্রশ্নঃ আপনি যদি এই মানুষগুলোর একজন হতেন, তাহলে আপনার কেমন লাগত? কেন?

==== নরম্যান ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা ====
ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) শ্রেণিবিন্যাস ২০০২ সালে ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাসের প্রতিক্রিয়া হিসাবে উত্পাদিত  ব্লুমের শ্রেণীবিন্যাসের বিপরীতে, ওয়েবের ডিওকে অসুবিধার চেয়ে চিন্তাভাবনার জটিলতার পরিপ্রেক্ষিতে চিন্তাভাবনা বিবেচনা করার দিকে মনোনিবেশ করে ।

ওয়েবের ডকের চারটি স্তর রয়েছে:

# স্মরণ ও প্রজনন
# দক্ষতা ও ধারণা নিয়ে কাজ করা
# স্বল্পমেয়াদী কৌশলগত চিন্তাভাবনা
# বর্ধিত কৌশলগত চিন্তাভাবনা

স্তর ১ ব্লুমের তথ্য মনে রাখা এবং স্মরণ করার স্তরের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। এই স্তরের সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলোর উদাহরণগুলোর মধ্যে অন্তর্ভুক্ত থাকবে:

* নায়কের নাম কী?
* অলিভার টুইস্ট ফাগিনকে কী জিজ্ঞেস করেছিল?

স্তর ২ বিভিন্ন দক্ষতা জড়িত, যেমন শ্রেণিবদ্ধকরণ, তুলনা, ভবিষ্যদ্বাণী, সংগ্রহ এবং প্রদর্শন। নিম্নলিখিতগুলো সহ এই দক্ষতার সেটগুলো থেকে সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো উদ্ভূত হতে পারে:

* কিভাবে এই দুটি ধারণা তুলনা করা হয়?
* আপনি কীভাবে এই অবজেক্টগুলোকে শ্রেণিবদ্ধ করবেন?
* আপনি কীভাবে পাঠ্যটি সংক্ষেপ করবেন?

স্তর ৩ বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়ন জড়িত, আবার ব্লুমের শ্রেণীবিন্যাসের সাথে সারিবদ্ধ।

* আপনি কোন উপসংহারে পৌঁছাতে পারেন?
* এটি ব্যাখ্যা করার জন্য আপনি কোন তত্ত্ব তৈরি করতে পারেন?
* সবচেয়ে ভালো উত্তর কি? কেন?

একই সময়ে, ডিওকে এর স্তর ৩ সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল রয়েছে যে ব্যক্তিকে অবশ্যই তাদের মতামত রক্ষা করতে হবে।

স্তর ৪ সবচেয়ে বিস্তৃত এবং চ্যালেঞ্জিং স্তর। এটিতে আন্তঃশৃঙ্খলা সংযোগ তৈরি এবং নতুন ধারণা / সমাধান তৈরি করা জড়িত।

যেহেতু ডিওকে স্তরের সাথে ক্রমবর্ধমান বিস্তৃত হয়ে ওঠে এবং যুক্তি এবং প্রমাণ ব্যবহার করে নিজের অবস্থান রক্ষার প্রয়োজনীয়তার দিকে পরিচালিত করে, তাই সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে সমান্তরাল রয়েছে। একই সময়ে, কারণ সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা মূল্যায়নে মান বিকাশের জন্য ব্যবহৃত হয়, এটি ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাসের সাথে মিল রয়েছে।

==== উইলিয়ামস মডেল ====
উইলিয়ামস মডেল ১৯৭০ এর দশকে ফ্র্যাঙ্ক উইলিয়ামস ডিজাইন করেছিলেন। অন্যান্য পদ্ধতির বিপরীতে, উইলিয়ামস মডেলটি সমালোচনামূলক প্রশ্ন ব্যবহার করে সৃজনশীল চিন্তাভাবনা প্রচারের জন্য বিশেষভাবে ডিজাইন করা হয়েছিল। এই মডেলটিতে নিম্নলিখিত দিকগুলো জড়িত:

* সাবলীলতা
* নমনীয়তা
* বিস্তারিত
* মৌলিকত্ব
* কৌতূহল
* ঝুঁকি নেওয়া
* জটিলতা
* কল্পনা

সাবলীলতা সম্পর্কিত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো এক ধরণের বুদ্ধিদীপ্ত পদ্ধতির অনুসরণ করে যে প্রশ্নগুলো ধারণা এবং বিকল্পগুলো তৈরি করার জন্য ডিজাইন করা হয়েছে । 'নমনীয়তা' এর জন্য, প্রশ্নগুলো বিদ্যমান ধারণাগুলোর বৈচিত্র্য তৈরি করার জন্য ডিজাইন করা হয়েছে। 'সম্প্রসারণ' প্রশ্নগুলো বিদ্যমান ধারণাগুলোর উপর ভিত্তি করে গড়ে তোলা এবং বিশদের স্তর বিকাশ সম্পর্কে। নামটি থেকে বোঝা যায়, 'মৌলিকতা' এর জন্য সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো নতুন ধারণার বিকাশের প্রচারের জন্য। উইলিয়ামস মডেলের 'কৌতূহল' দিকটি নো ওয়ান্ডার লার্ন (কেডাব্লুএল 'ওয়ান্ডার' পর্যায়ের সাথে মিল রয়েছে। 'ঝুঁকি গ্রহণ' প্রশ্নগুলো পরীক্ষা-নিরীক্ষাকে উস্কে দেওয়ার জন্য ডিজাইন করা হয়েছে। যদিও 'জটিলতা' নামটি 'সম্প্রসারণ' এর অনুরূপ শোনাতে পারে, তবে এটি পরিবর্তে বিশৃঙ্খলার মধ্যে শৃঙ্খলা সন্ধান করা, সংযোগ তৈরি করা এবং তথ্যের শূন্যস্থান পূরণ করার বিষয়ে। চূড়ান্ত দিকটি হ'ল 'কল্পনা', যা কল্পনা করার জন্য প্রশ্নগুলো ব্যবহার করে।

==== উইগিনস এবং ম্যাকটিঘের বোঝার ছয়টি দিক ====
উইগিনস এবং ম্যাকটিঘের 'সিক্স ফেসেটস অফ আন্ডারস্ট্যান্ডিং' সবই সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার গভীর বোঝার দিকগুলোর উপর ভিত্তি করে। পদ্ধতিটি শিক্ষকদের জন্য শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রচারের জন্য প্রশ্ন ডিজাইন করতে ব্যবহৃত হয় । ছয়টি দিক হ'ল ব্যাখ্যা, ব্যাখ্যা, প্রয়োগ, দৃষ্টিভঙ্গি, সহানুভূতি এবং 

'কেন' এবং 'কীভাবে' প্রশ্নগুলো তত্ত্ব এবং যুক্তি বিকাশের ক্ষেত্রে 'ব্যাখ্যা' দিকটিকে প্রাধান্য দেয় :

* কী ভাবে ঘটল এমনটা? কেন এমন ভাবছেন আপনি?
* এটি অন্যান্য তত্ত্বের সাথে কীভাবে সম্পর্কিত?

ব্যাখ্যার প্রশ্নগুলো লাইনগুলোর মধ্যে পড়া, উপমা বা রূপক তৈরি করা এবং ধারণাটি চিত্রিত করার জন্য লিখিত বা ভিজ্যুয়াল দৃশ্যকল্প তৈরি করতে উত্সাহ দেয়। প্রশ্নগুলোর মধ্যে রয়েছে:

* অন্য কথায় আপনি এই ধারণাটি কীভাবে ব্যাখ্যা করবেন?
* দুই পক্ষের মধ্যে সংঘাত কেন বলে আপনি মনে করেন?
* এটা জানা কেন জরুরি?

অ্যাপ্লিকেশন প্রশ্নগুলো শিক্ষার্থীদের জ্ঞান ব্যবহার করার বিষয়ে। এর একটি অংশ পূর্ব অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে কী ঘটবে তা ভবিষ্যদ্বাণী করা থেকে আসে। আরেকটি দিক অতীত থেকে শেখার সাথে জড়িত। এই দিকের সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলোর মধ্যে রয়েছে:

* আমরা কীভাবে এটি আবার ঘটতে রোধ করতে পারি?
* কী হবে বলে আপনি মনে করেন?
* কিভাবে এই কাজ করে?

দৃষ্টিকোণ প্রশ্নগুলো কেবল অন্য ব্যক্তির দৃষ্টিকোণ থেকে ধারণাগুলো দেখছে না, তবে মানুষের দৃষ্টিভঙ্গি কী তা নির্ধারণ করাও জড়িত। সহানুভূতির প্রশ্নগুলোর সাথে তুলনা করে, যদিও, দৃষ্টিভঙ্গির প্রশ্নগুলো একটি বিশ্লেষণাত্মক এবং সমালোচনামূলক পরীক্ষার সাথে জড়িত । এখানে কিছু উদাহরণ প্রশ্ন রয়েছে:

* এই বিষয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি কি?
* কবিতায় কার কথা বলা হয়েছে?
* কার দৃষ্টিভঙ্গি প্রকাশ করা হচ্ছে?
* অন্য ব্যক্তির দৃষ্টিকোণ থেকে এটি কীভাবে দেখতে পারে?

সহানুভূতির প্রশ্নগুলোতে অন্য ব্যক্তির জুতোতে হাঁটতে কেমন লাগবে তা বিবেচনা করার জন্য খোলা মন দেখানোর জন্য সহানুভূতি সহ দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ জড়িত।

* একই পরিস্থিতিতে আপনার অনুভূতি কেমন হবে?
* এই অবস্থায় বেঁচে থাকলে কেমন হতো?
* আপনার পরিবারের কেউ যদি এমন করে তবে আপনি কীভাবে প্রতিক্রিয়া দেখাবেন?

স্ব-জ্ঞানের প্রশ্নগুলো প্রাথমিকভাবে স্ব-প্রতিবিম্বকে উত্সাহিত করার জন্য এবং বৃহত্তর আত্ম সচেতনতা বিকাশের জন্য ডিজাইন করা হয়েছে । বিশেষত, স্ব-জ্ঞানের প্রশ্নগুলো একজনের পক্ষপাত, মূল্যবোধ এবং কুসংস্কারগুলো প্রকাশ করে এবং কীভাবে তারা অন্যের আমাদের রায়কে প্রভাবিত করে। এই দিকের সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলোর মধ্যে রয়েছে:

* আমার জীবন কীভাবে এই বিষয়ে আমার দৃষ্টিভঙ্গিকে আকার দিয়েছে?
* এই সমাজের মানুষের জীবন সম্পর্কে আমি আসলে কী জানি?
* আমার কোন জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার অভাব আছে?
* আমি যা জানি তা আমি কীভাবে জানব? এই তথ্য/ধারণা কোথা থেকে এসেছে?

বোঝার ছয়টি দিকের মধ্যে প্রশ্নগুলো সমস্ত নিম্নলিখিত বৈশিষ্ট্যগুলো অন্তর্ভুক্ত :

# তারা ওপেন এন্ড
# তাদের গভীর চিন্তাভাবনা প্রয়োজন
# তাদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রয়োজন
# তারা জ্ঞান হস্তান্তরকে উৎসাহিত করে
# এগুলো ফলো-আপ প্রশ্নগুলোর দিকে পরিচালিত করার জন্য ডিজাইন করা হয়েছে
# তারা এমন উত্তর চায় যা প্রমাণিত হয়

শ্রেণিকক্ষের পরিবেশে সমালোচনামূলক জিজ্ঞাসাবাদের উদাহরণগুলোর জন্য, এই পৃষ্ঠার নীচে বহিরাগত লিঙ্ক বিভাগটি দেখুন।

= সমস্যা সমাধান =
দৈনন্দিন জীবনে আমরা এমন সমস্যাগুলোর আধিক্য দ্বারা বেষ্টিত যা  পৌঁছানোর জন্য তাদের সমাধান করার জন্য সমাধান এবং আমাদের মনোযোগ প্রয়োজন। আমরা যেমন সমস্যার সম্মুখীন হতে পারি: কাজে যাওয়ার জন্য সর্বোত্তম রুট নির্ধারণ করার প্রয়োজন, একটি সাক্ষাত্কারের জন্য কী পরতে হবে, কীভাবে একটি যুক্তিপূর্ণ প্রবন্ধে ভাল করতে হবে বা একটি দ্বিঘাত সমীকরণের সমাধান খুঁজে বের করতে হবে। একটি সমস্যা এমন পরিস্থিতিতে উপস্থিত থাকে যেখানে সমস্যা সমাধানের ইচ্ছা থাকে, তবে সমাধানটি সমাধানকারীর কাছে সুস্পষ্ট নয় '''সমস্যা সমাধান''' হল এই সমস্যাগুলোর সমাধান খোঁজার প্রক্রিয়া। . '''''যদিও তারা সম্পর্কিত, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সমস্যা সমাধানের থেকে মৌলিকভাবে পৃথক। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আসলে একটি প্রক্রিয়া যা সমস্যা সমাধানে প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা যখন দুর্বল-সংজ্ঞায়িত সমস্যার মুখোমুখি হয় তখন তারা সমালোচনামূলক চিন্তায় জড়িত হতে পারে যার জন্য তাদের অনেকগুলো বিকল্প বা সম্ভাব্য উত্তরগুলো বিবেচনা করার প্রয়োজন হয়। সংক্ষেপে, যারা সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে সক্ষম তারা কার্যকরভাবে সমস্যার সমাধান করতে সক্ষম ।'''''

সমস্যা সমাধানের এই অধ্যায়টি প্রথমে ''সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা'' এবং ''অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলোর'' মধ্যে পার্থক্য করবে, তারপরে সমস্যা সমাধানের প্রেক্ষাপটে সমস্যাগুলো ধারণার এবং চাক্ষুষভাবে উপস্থাপনের ব্যবহারগুলো ব্যাখ্যা করবে এবং অবশেষে আমরা আলোচনা করব যে মানসিক সেট কীভাবে সফল সমস্যা সমাধানে বাধা দিতে পারে।

=== সুসংজ্ঞায়িত এবং দুর্বল-সংজ্ঞায়িত সমস্যা ===
সমস্যাগুলো দুটি ধরণের শ্রেণিবদ্ধ করা যেতে পারে: দুর্বল-সংজ্ঞায়িত বা ভাল-সংজ্ঞায়িত  জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞান এবং নির্দেশনা (৫ ম সংস্করণ)। নিউ ইয়র্ক: পিয়ারসন.&lt; / রেফ&gt; হাতে থাকা সমস্যা। একটি সু-সংজ্ঞায়িত সমস্যার উদাহরণ হল বীজগাণিতিক সমস্যা (উদাঃ ২x - ২৯ = ৭) যেখানে একজনকে অবশ্যই x এর মান খুঁজে বের করতে হবে। আরেকটি উদাহরণ হতে পারে টার্কির ওজনকে কিলোগ্রাম থেকে পাউন্ডে রূপান্তর করা। উভয় ক্ষেত্রেই এগুলো সুসংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলোর প্রতিনিধিত্ব করে কারণ একটি সঠিক সমাধান এবং সেই সমাধানটি খুঁজে বের করার একটি স্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত উপায় রয়েছে।

বিপরীতে, দুর্বল-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলো প্রতিনিধিত্ব করে যা আমরা আমাদের দৈনন্দিন জীবনে মুখোমুখি হতে পারি, লক্ষ্যগুলো অস্পষ্ট এবং তাদের এমন তথ্য রয়েছে যা বিরোধপূর্ণ, অসম্পূর্ণ বা অমীমাংসিত একটি ভুলভাবে সংজ্ঞায়িত সমস্যার একটি উদাহরণ হতে পারে &quot;আমরা কীভাবে জলবায়ু পরিবর্তন সমাধান করব?&quot; বা &quot;কীভাবে আমাদের দারিদ্র্য সমাধান করা উচিত&quot; যেহেতু এই সমস্যাগুলোর কোনও সঠিক উত্তর নেই। এই সমস্যাগুলো অনেকগুলো বিভিন্ন সমাধানের সম্ভাবনা তৈরি করে কারণ তাদের সমাধানের জন্য সর্বজনীনভাবে সম্মত কৌশল নেই। লোকেরা তাদের অনুমান, তত্ত্ব বা মূল্যবোধের প্রয়োগের উপর নির্ভর করে এই সমস্যাগুলোর সাথে আলাদাভাবে যোগাযোগ করে যা তারা তাদের পদ্ধতির অবহিত করতে ব্যবহার করে উপরন্তু, একটি সমস্যা প্রতিটি সমাধান তার নিজস্ব অনন্য শক্তি এবং দুর্বলতা আছে। .
{| class=&quot;wikitable&quot;
|+'''দুর্বল-সংজ্ঞায়িত বনাম সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা'''
!দুর্বল-সংজ্ঞায়িত
!সুসংজ্ঞায়িত
|-
|প্রদত্ত রাষ্ট্র স্পষ্টভাবে নির্দিষ্ট করা হয় না, অস্পষ্ট লক্ষ্য রাষ্ট্র, অনুমোদিত পদ্ধতির অস্পষ্ট সেট এবং একাধিক সমাধান ।
|প্রদত্ত রাষ্ট্র স্পষ্টভাবে নির্দিষ্ট করা হয়েছে, সেখানে স্পষ্টভাবে নির্দিষ্ট লক্ষ্য, অনুমোদিত পদ্ধতির স্পষ্টভাবে নির্দিষ্ট সেট এবং একটি স্পষ্ট সমাধান রয়েছে
|-
|উদাহরণস্বরূপ: আমরা কীভাবে গ্লোবাল ওয়ার্মিং সমাধান করব?
|উদাহরণস্বরূপ: ৫x=১০
|-
|''যুক্তি'', মনোভাব এবং &quot;মেটাকগনিশন অত্যন্ত সমস্যা সমাধানের স্কোরের পূর্বাভাস দেয়
|ডোমেন জ্ঞান এবং ন্যায়সঙ্গত দক্ষতা অত্যন্ত ভবিষ্যদ্বাণী করে সমস্যা সমাধানের স্কোর.
|}
টেবিল ১. সু-সংজ্ঞায়িত এবং দুর্বল-সংজ্ঞায়িত সমস্যার মধ্যে পার্থক্য সংক্ষিপ্ত করে।

==== দুর্বল-সংজ্ঞায়িত এবং সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা সমাধানের পার্থক্য ====
পূর্ববর্তী সময়ে, গবেষকরা ধরে নিয়েছিলেন যে উভয় ধরণের সমস্যাগুলো একইভাবে সমাধান করা হয়েছিল , আরও সমসাময়িক গবেষণা সমাধান সন্ধানের পিছনে প্রক্রিয়াগুলোর মধ্যে কিছু স্বতন্ত্র পার্থক্য তুলে ধরে।

কিচেনার (১৯৮৩) প্রস্তাব করেছিলেন যে সু-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলো '''জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস''' সম্পর্কিত অনুমানগুলোকে জড়িত করে না কারণ তাদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে, যখন দুর্বল-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলোর জন্য স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান না থাকার কারণে এই বিশ্বাসগুলোর প্রয়োজন হয়. এই ধারণার সমর্থনে, শ্রাও, ডাঙ্কল এবং বেনডিক্সেন ২০০ জন অংশগ্রহণকারীদের সাথে একটি পরীক্ষা চালিয়েছিলেন, যেখানে তারা দেখতে পেয়েছিলেন যে সু-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলোতে পারফরম্যান্স দুর্বল-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলোতে কারও পারফরম্যান্সের পূর্বাভাস দেয় না, কারণ অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলো জ্ঞান সম্পর্কে বিভিন্ন বিশ্বাসকে সক্রিয় করে। 

উপরন্তু, শিন, জোনাসেন এবং ম্যাকগি (২০০৩ আবিষ্কার করেন যে ত্রুটি-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলো সমাধান করা সুগঠিত সমস্যাগুলোর চেয়ে ভিন্ন দক্ষতা নিয়ে আসে। সুগঠিত সমস্যাগুলোতে ডোমেন জ্ঞান এবং ন্যায়সঙ্গত দক্ষতা অত্যন্ত ভবিষ্যদ্বাণী করে সমস্যা সমাধানের স্কোর, যেখানে অসুস্থ-কাঠামোগত কাজগুলোতে স্কোরগুলো একটি জ্যোতির্বিজ্ঞান সিমুলেশনে যুক্তি, মনোভাব এবং '''মেটাকগনিশনের''' পূর্বাভাস ছিল।

এই ফলাফলগুলোর সাথে একত্রিত হয়ে, চো এবং জোনাসেন (২০০২) আবিষ্কার করেছেন যে বিভিন্ন ধরণের সমাধান এবং দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনা করার গুরুত্বের কারণে অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলো সমাধান করা গোষ্ঠীগুলো আরও যুক্তি এবং সমস্যা সমাধানের কৌশল তৈরি করে। বিপরীতে, একই যুক্তি কৌশল অংশগ্রহণকারীদের ক্রিয়াকলাপকে বিভ্রান্ত করেছিল যখন তারা সুসংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলো মোকাবেলা করেছিল। এই গবেষণাটি দুর্বল-সংজ্ঞায়িত এবং সু-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলো সমাধানের পিছনে প্রক্রিয়াগুলোর সম্ভাব্য পার্থক্যগুলো তুলে ধরে।

===== শ্রেণিকক্ষের পরিবেশের প্রভাব =====
সুগঠিত এবং অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলোর মধ্যে মৌলিক পার্থক্যগুলো বোঝায় যে অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলো সমাধান করার জন্য সুগঠিত  চেয়ে বিভিন্ন দক্ষতা, কৌশল এবং পদ্ধতির প্রয়োজন। এদিকে, শিক্ষাগত সেটিংয়ে বেশিরভাগ কাজগুলো পাঠ্যপুস্তকের অধ্যায়গুলোর শেষে বা মানসম্মত পরীক্ষায় পাওয়া যায় এমন সুগঠিত সমস্যাগুলো সমাধানে শিক্ষার্থীদের জড়িত করার চারপাশে ডিজাইন করা হয়েছে। . দুর্ভাগ্যক্রমে, সু-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলোর জন্য ব্যবহৃত কৌশলগুলোর দুর্বল-সংজ্ঞায়িত সমস্যাগুলোর খুব কম প্রয়োগ রয়েছে যা সম্ভবত প্রতিদিন সম্মুখীন হতে পারে যেহেতু সুগঠিত নকশার জন্য ব্যবহৃত সরলীকৃত সমস্যা সমাধানের কৌশলগুলো বাস্তব জীবনের সমস্যাগুলোর সাথে প্রায় কোনও মিল পাওয়া গেছে

এটি শ্রেণিকক্ষগুলোকে এমনভাবে পুনর্গঠন করার প্রয়োজনীয়তা প্রদর্শন করে যা শিক্ষার্থীদের অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলোর সমস্যা সমাধানের সুবিধার্থে সহায়তা করে। আমরা এটি সহজতর করার একটি উপায় হ'ল শিক্ষার্থীদের এমন প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা যা দৈনন্দিন জীবনে পাওয়া সমস্যাগুলোর উদাহরণ দেয় এই ধরণের পদ্ধতিকে '''সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা''' বলা হয় এবং এই ধরণের শ্রেণিকক্ষের কাঠামোর শিক্ষার্থীদের উত্সের আধিক্য থেকে প্রমাণ, ডেটা এবং তথ্য সংগ্রহ এবং সংকলন করে প্রশ্নগুলোর সমাধান করার সুযোগ দেওয়া হয় এটি করতে গিয়ে শিক্ষার্থীরা তাদের ফলাফলগুলো উপস্থাপন এবং ব্যাখ্যা করার জন্য বিশাল ব্যাখ্যা এবং দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনা করার সময় তথ্য, ডেটা এবং তথ্য বিশ্লেষণ করতে শেখে

====== শ্রেণীকক্ষের কাঠামো ======
সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা ছোট দলে কাজ করে যেখানে তারা অর্থপূর্ণ সমস্যাগুলো অন্বেষণ করে, প্রদত্ত সমস্যা সমাধানের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য সনাক্ত করে  জন্য কার্যকর পন্থা তৈরি করে। শিক্ষার্থীরা এই কৌশলগুলো ব্যবহার করে, বিশ্লেষণ করে এবং  হওয়া পর্যন্ত নতুন কৌশলগুলো তৈরি করতে তাদের ফলাফলগুলো বিবেচনা করে। এই শ্রেণিকক্ষের কাঠামোতে শিক্ষকের ভূমিকা হ'ল প্রক্রিয়াটি গাইড করা, অংশগ্রহণের সুবিধার্থে এবং তাদের ফলাফল সম্পর্কে প্রতিচ্ছবি এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রকাশের জন্য প্রশ্ন উত্থাপন করা এছাড়াও, শিক্ষকরা ঐতিহ্যবাহী বক্তৃতা এবং ব্যাখ্যাও সরবরাহ করতে পারেন যা  সমর্থন করার উদ্দেশ্যে করা হয়।

সমস্যা সমাধানের জন্য সমস্যা-ভিত্তিক পদ্ধতির বাস্তবায়নের যুক্তির সমর্থনে, ডচি, সেগার্স, ভ্যান ডেন বোশে এবং গিজবেলস (২০০৩) দ্বারা পরিচালিত একটি মেটা-বিশ্লেষণে সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষাকে নমনীয় সমস্যা সমাধান, জ্ঞানের প্রয়োগ এবং অনুমান প্রজন্মকে সমর্থন করার ক্ষেত্রে প্রচলিত শৈলীর চেয়ে উচ্চতর বলে মনে হয়েছে।  তদুপরি, উইলিয়ামস, হেমস্ট্রিট, লিউ এবং স্মিথ (১৯৯৮) আবিষ্কার করেছেন যে এই পদ্ধতিটি বিজ্ঞানের ধারণাগত বোঝার ক্ষেত্রে আরও বেশি লাভকে উত্সাহিত করেছে অবশেষে, গ্যালাগার, স্টেপিয়েন, এবং রোজেনথাল (১৯৯২) আবিষ্কার করেছেন যে ঐতিহ্যগত বনাম প্রকল্প-ভিত্তিক পদ্ধতির তুলনা করার ক্ষেত্রে সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার শিক্ষার্থীরা সমস্যাগুলো সংজ্ঞায়িত করার ক্ষমতা প্রদর্শন করে।  এই অনুসন্ধানগুলো বিজ্ঞানের সমস্যাগুলো বোঝার এবং সংজ্ঞায়িত করার ক্ষেত্রে সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধাগুলো তুলে ধরে। সমস্যাগুলো সংজ্ঞায়িত করার ইতিবাচক প্রভাবগুলো বিবেচনা করে, এই শিক্ষা পদ্ধতিটি সমস্যাগুলো ধারণার আমাদের পরবর্তী উপ-বিষয়েও প্রয়োগ করা যেতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের ধাপ ===
সমস্যা সমাধানের সাহিত্যে ধারাবাহিকভাবে পাঁচটি পর্যায় পাওয়া গেছে: (১) সমস্যা চিহ্নিতকরণ, (২) সমস্যাটি উপস্থাপন করা, (৩) উপযুক্ত কৌশল নির্বাচন করা, (৪) কৌশল বাস্তবায়ন করা, এবং (৫) সমাধানের মূল্যায়ন  এই সংক্ষিপ্ত বিবরণটি সমস্যা সমাধানের প্রথম দুটি পর্যায়ে ফোকাস করবে এবং তারা কীভাবে সমস্যা সমাধানকে প্রভাবিত করে তা পরীক্ষা করবে।

==== সমস্যার ধারণা ====
সমস্যা সমাধানের সবচেয়ে ক্লান্তিকর এবং কর আদায়কারী দিকগুলোর মধ্যে একটি হ'ল সমস্যাটি চিহ্নিত করা কারণ এটির জন্য একজনকে কাজের প্রথম দিকে একটি নির্দিষ্ট সমাধানের সাথে সংযুক্ত না হয়ে একাধিক লেন্স এবং দৃষ্টিভঙ্গির মাধ্যমে সমস্যাটি বিবেচনা করা প্রয়োজন উপরন্তু, &quot;একটি নির্দিষ্ট সমস্যা ধারণা এবং কারও সমাধানের গুণমান&quot; ব্যয় করা সময়ের মধ্যে সম্পর্কের কারণে সমস্যাটি স্পষ্টভাবে চিহ্নিত করার জন্য সময় ব্যয় করাও গুরুত্বপূর্ণ।  উদাহরণস্বরূপ, নিম্নলিখিত সমস্যাটি বিবেচনা করুন:

''বেকা পঁচিশ মিনিট ধরে ওভেনে চকোলেট কেক বেক করল। তিনটি চকোলেট কেক বেক করতে তার কতক্ষণ সময় লাগবে?''

বেশিরভাগ লোক পঁচিশ বাই তিনকে গুণ করার সিদ্ধান্তে ঝাঁপিয়ে পড়বে, তবে আমরা যদি একবারে তিনটি কেক চুলায় রাখি তবে আমরা দেখতে পাই যে তিনটি কেক বেক করতে একই সময় লাগবে যা একটি বেক করতে সময় লাগবে। এই উদাহরণটি সমস্যাটিকে সঠিকভাবে ধারণা করার এবং সমাধানের দিকে ছুটে যাওয়ার আগে বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে দেখার প্রয়োজনীয়তা তুলে ধরে।

এটিকে আরও এক ধাপ এগিয়ে নিয়ে যাওয়া, সমস্যাটি ধারণা করার জন্য ব্যবহৃত পাঁচটি ধাপ ভেঙে ফেলুন:

'''পর্যায় ১ - সমস্যাটি সংজ্ঞায়িত করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!গোল (আমিও চাই...
!বাধা (কিন্তু...)
|-
|'''নতুন গাড়ি কিনুন।'''
!আমি নিশ্চিত নই যে সবচেয়ে লাভজনক মডেলটি কী।
|-
|'''বেশি বেশি করে ব্যায়াম করুন।'''
!জানি না কবে সময় পাব।
|-
|'''আরও ভালো চাকরি জোগাড় করুন।'''
!আমি নিশ্চিত নই যে আমার কী ধরণের পুনঃপ্রশিক্ষণের প্রয়োজন হবে।
|}
'''পর্যায় ২ - ব্রেইনস্টর্ম সলিউশন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!সমস্যা
!তথ্য যাচাই করা
|-
|'''আমার একটা নতুন গাড়ি দরকার।'''
|'''কত টাকা লাগবে?'''
'''আমার কি সত্যিই একটি গাড়ী দরকার, বা আমি কি ট্রানজিট নিতে পারি?'''

'''নতুন গাড়ি কেনা ভালো নাকি ব্যবহার করা যায়?'''
|}
'''পর্যায় ৩ - একটি সমাধান চয়ন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!
|}
'''পর্যায় ৪ - সমাধান বাস্তবায়ন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!
|}
'''ধাপ ৫ - ফলাফল পর্যালোচনা করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!ফলাফল-
নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্তটি কি সেরা সমাধান ছিল?

একটি নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত নিয়েছে, এটি কেনার জন্য অর্থ সাশ্রয় করেছে এবং একটি নতুন অর্থনৈতিক গাড়ি কিনেছি।

নতুন গাড়ীটির দাম বেশি হলেও এটি নির্ভরযোগ্য এবং দীর্ঘদিন ধরে পরিবহন হিসেবে কাজ করেছে।

অতএব, এটি সর্বোত্তম সমাধান ছিল।
|}
গবেষণা অন্যান্য পর্যায়ে এগিয়ে যাওয়ার আগে সমস্যাটি পরিষ্কারভাবে সনাক্ত করতে সময় নেওয়ার গুরুত্বকেও সমর্থন করে। এই যুক্তির সমর্থনে, গেটজেল এবং সিসিকজেন্টমিহালি আবিষ্কার করেছেন যে শিল্পী শিক্ষার্থীরা যারা তাদের শিল্প উত্পাদন করার সময় সমস্যাটি সনাক্ত করতে বেশি সময় ব্যয় করে তাদের এই পর্যায়ে কম সময় ব্যয় করা শিল্পীদের তুলনায় আরও সৃজনশীল এবং মূল টুকরো হিসাবে রেট দেওয়া হয়েছিল এই গবেষকরা অনুমান করেছিলেন যে এই প্রাথমিক পর্যায়ে বিকল্পগুলোর বিস্তৃত সুযোগ বিবেচনা করে তারা আরও মূল এবং গতিশীল সমাধান নিয়ে আসতে সক্ষম হয়েছিল।

তদুপরি, শিক্ষক হওয়ার জন্য অধ্যয়নরত অভিজ্ঞ শিক্ষক এবং মাধ্যমিক পরবর্তী শিক্ষার্থীদের পদ্ধতির তুলনা করার সময়, দেখা গেছে যে অভিজ্ঞ শিক্ষকরা একটি অনুমানমূলক শ্রেণিকক্ষে স্থাপনের সময় মাধ্যমিক-পরবর্তী শিক্ষার্থীদের তুলনায় পাঠ পরিকল্পনায় বেশি সময় ব্যয় করেছিলেন।  উপরন্তু, এই শিক্ষকরা অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত এবং সুসংজ্ঞায়িত উভয় সমস্যায় উত্থাপিত সমস্যাগুলোর জন্য উল্লেখযোগ্যভাবে আরও বেশি সমাধান প্রস্তাব করেছিলেন। অতএব, এটি জড়িত যে সফল সমস্যা সমাধান সঠিক সমস্যা খুঁজে বের করার এবং একাধিক সমাধানের বিবেচনার সাথে ব্যয় করা সময়ের সাথে সম্পর্কিত।

===== শিক্ষামূলক প্রভাব =====
একটি শিক্ষামূলক প্রভাব আমরা সাহিত্য থেকে আঁকতে পারি যা সমর্থন করে যে কোনও সমস্যা ধারণার জন্য ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে সরাসরি সম্পর্ক, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের এই পর্যায়ে যতটা সম্ভব সময় ব্যয় করতে উত্সাহিত করা এই জ্ঞান সরবরাহ করে এবং সমস্যাগুলো ধারণা করার সময় তারা &quot;দীর্ঘস্থায়ী&quot; হয় তা নিশ্চিত করার জন্য শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়াগুলো পর্যবেক্ষণ করে, আমরা কার্যকর সমস্যা সমাধানকে সহজতর করতে পারি

==== সমস্যার প্রতিনিধিত্ব ====
''সমস্যা উপস্থাপনা বলতে'' বোঝায় যে কোনও নির্দিষ্ট সমস্যা সম্পর্কে জ্ঞাত তথ্য কীভাবে সংগঠিত হয় । কোনও সমস্যার বিমূর্ত উপস্থাপনায়, আমরা বাহ্যিকভাবে দৃশ্যত উপস্থাপনা না করে কেবল সমস্যা সম্পর্কে চিন্তা করি বা কথা বলি গ্রাফ, গল্প, প্রতীক, ছবি বা সমীকরণের মাধ্যমে কাগজ, কম্পিউটার ইত্যাদিতে তথ্যের একটি ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা তৈরি করে এটি করা হয়। এই চাক্ষুষ উপস্থাপনাগুলো  হতে পারে তারা আমাদের সমস্যার সমাধান এবং পদক্ষেপগুলো ট্র্যাক রাখতে সহায়তা করতে পারে, যা জটিল সমস্যার মুখোমুখি হওয়ার সময় বিশেষত কার্যকর হতে পারে।

উদাহরণস্বরূপ, যদি আমরা ডানকারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসীর উদাহরণটি দেখি

সকালে একজন বৌদ্ধ ভিক্ষু সূর্যোদয়ের সময় পাহাড়ে উঠে চূড়ায় মন্দিরে যান। সূর্যাস্তের ঠিক আগে তিনি মন্দিরে পৌঁছান। কয়েক দিন পরে, তিনি সূর্যোদয়ের সময় মন্দির থেকে বেরিয়ে পাহাড়ের নীচে ফিরে আসেন, পর্বত থেকে নেমে যাওয়ার সময় তিনি তার আরোহণের চেয়ে দ্রুত ভ্রমণ করেছিলেন। আপনি কি পথের পাশে এমন কোনও অবস্থান দেখাতে পারেন যা সন্ন্যাসী দিনের সঠিক সময়ে উভয়ই অতিক্রম করতেন? 

কেবলমাত্র বিমূর্ততা ব্যবহার করে, বিপুল পরিমাণে তথ্য, এটি কীভাবে মৌখিকভাবে উপস্থাপিত হয় এবং প্রশ্নে উপস্থিত অপ্রাসঙ্গিক তথ্যের পরিমাণের কারণে এই সমস্যাটি সমাধান করা আপাতদৃষ্টিতে অসম্ভব। একটি ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা ব্যবহার করে আমরা একটি মানসিক চিত্র তৈরি করতে সক্ষম হই যেখানে দুটি পয়েন্ট ছেদ করবে এবং একটি সমাধান নিয়ে আসতে সক্ষম [।

কঠিন সমস্যার মুখোমুখি হলে গবেষণা ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনার সুবিধাগুলোকে সমর্থন করে। মার্টিন এবং শোয়ার্জ যখন কোনও কঠিন কাজের মুখোমুখি হয় তখন বাহ্যিক উপস্থাপনাগুলোর আরও বেশি ব্যবহার পাওয়া যায় এবং তাদের সংস্থানগুলোতে মাঝে মাঝে অ্যাক্সেস ছিল, যা পরামর্শ দেয় যে এই উপস্থাপনাগুলো একটি সরঞ্জাম হিসাবে ব্যবহৃত হয় যখন সমস্যাগুলো বাহ্যিক সহায়তা ছাড়াই খুব জটিল হয়। ফলাফলে দেখা গেছে যে প্রাথমিক ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা তৈরি করার সময় সময় নিয়েছিল, যারা এই ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনাগুলো তৈরি করেছিল তারা আরও দক্ষতা এবং নির্ভুলতার সাথে কাজগুলো সমাধান করেছিল।

আরেকটি সুবিধা হ'ল এই ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনাগুলো আমাদের জ্ঞানীয় পক্ষপাতগুলো কাটিয়ে উঠতে সক্ষম করে সমস্যা সমাধানের ক্ষমতাগুলোকে উত্সাহিত করতে পারে। চেম্বারস এবং রেইসবার্গ দ্বারা পরিচালিত একটি গবেষণায়, অংশগ্রহণকারীদের নীচের চিত্রটি দেখতে এবং তারপরে চোখ বন্ধ করতে এবং একটি মানসিক চিত্র তৈরি করতে বলা হয়েছিল। যখন তাদের ছবির মানসিক চিত্রটি স্মরণ করতে বলা হয়েছিল এবং ছবিটি কী হতে পারে তার কোনও বিকল্প সম্ভাবনা ছিল কিনা তা দেখতে বলা হয়েছিল, অংশগ্রহণকারীদের কেউই তা করতে সক্ষম হননি। যাইহোক, যখন অংশগ্রহণকারীদের ছবির ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনা দেওয়া হয়েছিল, তখন তারা ফটোটি কী হতে পারে তার বিকল্প ব্যাখ্যা নিয়ে আসার জন্য দ্রুত ছবির অবস্থানটি হেরফের করতে সক্ষম হয়েছিল। এটি দেখায় যে কীভাবে ভিজ্যুয়াল উপস্থাপনাগুলো মানসিক সেটগুলোকে প্রতিহত করার জন্য শিক্ষার্থীদের দ্বারা শিক্ষায় ব্যবহার করা যেতে পারে, যা পরবর্তী বিভাগে আলোচনা করা হবে।

===== শিক্ষামূলক প্রভাব =====
উপরে দেখানো হয়েছে, বিমূর্ততার উপর নির্ভর করা প্রায়শই একবারে সাতটি আইটেমের মধ্যে সীমাবদ্ধ থাকার কারণে কারও জ্ঞানীয় সংস্থানগুলোকে ওভারলোড করতে পারে অনেক সমস্যা এই সীমা অতিক্রম করে, আমাদের ওয়ার্কিং মেমরিতে কোনও সমস্যা সমাধানের জন্য প্রয়োজনীয় সমস্ত প্রাসঙ্গিক তথ্য ধরে রাখতে সক্ষম হয় অতএব, এটি জড়িত যে সমস্যাগুলো উত্থাপন করার ক্ষেত্রে শিক্ষকদের জ্ঞানীয় বোঝা হ্রাস করার জন্য তাদের লিখিত বা চাক্ষুষভাবে উপস্থাপন করা উচিত। পরিশেষে, আরেকটি প্রভাব হ'ল শিক্ষক হিসাবে আমরা শিক্ষার্থীদের কাছে বিভিন্ন ধরণের বাহ্যিক উপস্থাপনা প্রদর্শনের মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়িয়ে তুলতে পারি যা সমস্যা সম্পর্কিত প্রাসঙ্গিক তথ্য দেখানোর জন্য ব্যবহার করা যেতে পারে। এই উপস্থাপনাগুলোতে বিভিন্ন ধরণের গ্রাফ, চার্ট এবং চিত্রাবলী অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে, যা সমস্তই শিক্ষার্থীদের কার্যকর সমাধান নিয়ে আসার সরঞ্জাম হিসাবে কাজ করতে পারে, প্রাসঙ্গিক তথ্য উপস্থাপন করে এবং জ্ঞানীয় লোড হ্রাস করতে পারে

=== সমস্যা সমাধানের চ্যালেঞ্জ ===
উপরে আলোচনা করা হয়েছে সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়াটি সহজতর করার জন্য অনেকগুলো কৌশল রয়েছে, তবে এমন কিছু কারণ রয়েছে যা এই প্রক্রিয়াটিকে বাধা দিতে পারে। উদাহরণস্বরূপ: কারও অতীত অভিজ্ঞতা প্রায়শই সমস্যা সমাধানকে বাধাগ্রস্ত করতে পারে কারণ তারা উপন্যাস সমাধান, পদ্ধতি বা ধারণাগুলো দেখার ক্ষেত্রে বাধা প্রদান করতে পারে

==== মাইন্ড সেট ====
একটি মন সেট কর্মের কাছে যাওয়ার ক্ষেত্রে কারও অতীত অভিজ্ঞতা দ্বারা প্রভাবিত হওয়ার প্রবণতা বোঝায়।  মেন্টাল সেট বলতে বিকল্প পদ্ধতির সন্ধানের পরিবর্তে অতীতে কাজ করেছে এমন সমাধানগুলো ব্যবহার করার মধ্যে নিজেকে সীমাবদ্ধ করাকে বোঝায়। মানসিক সেটগুলো নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে কার্যকরী হতে পারে যেমন কৌশলগুলো ব্যবহার করে যা আমরা দ্রুত সমাধান নিয়ে আসতে সক্ষম হওয়ার আগে কাজ করেছি। তবে তারা অন্যান্য সম্ভাব্য এবং আরও কার্যকর সমাধানগুলোও বাদ দিতে পারে।

==== কার্যকরী স্থিরতা ====
''ফাংশনাল ফিক্সডনেস'' হ'ল এক ধরণের মানসিক সেট যা কোনও বস্তুর একটি নির্দিষ্ট ফাংশনের উপর ফোকাস করার প্রবণতা বোঝায় (অর্থাত্ আমরা ঐতিহ্যগতভাবে এটি কী জন্য ব্যবহার করি) সেই বস্তুর অন্যান্য সম্ভাব্য উপন্যাস ফাংশনগুলো উপেক্ষা করার সময়। 

কার্যকরী স্থিরতার একটি সর্বোত্তম উদাহরণ হল মোমবাতি সমস্যা । বিবেচনা করুন যে আপনি ট্যাক, একটি মোমবাতি এবং ম্যাচ পূর্ণ একটি বাক্স সহ একটি টেবিলে রয়েছেন, তারপরে আপনাকে যত তাড়াতাড়ি সম্ভব প্রাচীরের কর্কস্ক্রু বোর্ডের প্রাচীরে জ্বলন্ত মোমবাতিটি মাউন্ট করতে বলা হবে এবং নিশ্চিত করুন যে এটি টেবিলে কোনও মোম গলে যায় না। কার্যকরী স্থিরতার কারণে আপনি প্রথমে প্রাচীরের সাথে মোমবাতিটি পিন করতে ঝুঁকতে পারেন কারণ এই পরীক্ষায় অংশগ্রহণকারীদের অনুরূপ ট্যাকগুলো সাধারণত ব্যবহৃত হয়। যাইহোক, এটি ভুল সমাধান কারণ এটি টেবিলে মোম গলে যাবে।

সবচেয়ে কার্যকর সমাধানের জন্য আপনাকে ট্যাকযুক্ত বাক্সটি মোমবাতি হিসাবে প্রচলিত ব্যবহারের পরিবর্তে মোমবাতির প্ল্যাটফর্ম হিসাবে দেখতে হবে। বাক্সটি খালি করার সময়, আমরা এটি মোমবাতির জন্য একটি প্ল্যাটফর্ম হিসাবে ব্যবহার করতে পারি এবং তারপরে বাক্সটি প্রাচীরের সাথে সংযুক্ত করতে ভিতরে ট্যাকগুলো ব্যবহার করতে পারি। প্রাথমিকভাবে এই সমাধানে পৌঁছানো কঠিন কারণ আমরা ট্যাকগুলো ধরে রাখার বাক্সের ফাংশনটি স্থির করি এবং বাক্সে একটি বিকল্প ফাংশন মনোনীত করতে অসুবিধা হয় (অর্থাত্ একটি অভ্যর্থনার বিপরীতে প্ল্যাটফর্ম হিসাবে)। এই পরীক্ষাটি দেখায় যে কীভাবে পূর্ব জ্ঞান স্থিরকরণের দিকে পরিচালিত করতে পারে এবং সমস্যা সমাধানে বাধা দিতে পারে।

===== কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার কৌশল =====
ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) দ্বারা প্রস্তাবিত হিসাবে,[ কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার একটি উপায় হ'ল বস্তুটিকে অংশে বিভক্ত করা। এটি করতে গিয়ে আমরা দুটি মৌলিক প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করতে পারি &quot;এটি আরও ভাঙ্গা যেতে পারে&quot; এবং &quot;অংশটি সম্পর্কে আমার বর্ণনাটি কি একটি ব্যবহার বোঝায়&quot;। এটি ব্যাখ্যা করার জন্য আমরা ম্যাকক্যাফ্রির স্টিলের রিং চিত্র -৮ উদাহরণটি ব্যবহার করতে পারি। এই দৃশ্যে বিষয়টিকে দুটি ইস্পাতের রিং, একটি মোমবাতি এবং একটি ম্যাচ দেওয়া হয়, তাদের দুটি ইস্পাত রিং একটি চিত্র ৮ তৈরি করতে বলা হয়। বিষয়টিতে প্রদত্ত সরঞ্জামগুলো দেখে তারা সিদ্ধান্ত নিতে পারে যে মোমবাতি থেকে মোম উত্তপ্ত হয়ে গেলে ইস্পাতের দুটি টুকরো একসাথে ধরে রাখতে পারে। তবে মোম যথেষ্ট শক্তিশালী হবে না। এটি তাদের একটি সমস্যা ছেড়ে দেয়, তারা কীভাবে দুটি ইস্পাতের রিং সংযুক্ত করে তাদের একটি চিত্র আট তৈরি করে।

বেতটিকে একটি সরঞ্জাম হিসাবে রেখে দেওয়া এবং এটিকে এভাবে লেবেল করার মধ্যে আমরা বেতের প্রাথমিক কাজটিকে আলো দেওয়ার মতো দেখতে স্থির হয়ে যাই, যা একটি চিত্র -৮ তৈরির জন্য সমাধান নিয়ে আসার আমাদের ক্ষমতাকে বাধা দেয়। কার্যকরভাবে সমস্যা সমাধানের জন্য আমাদের অবশ্যই উইক সম্পর্কে আমাদের ধারণাটি আরও ভেঙে ফেলতে হবে। একটি উইককে কেবল স্ট্রিংয়ের একটি মোমযুক্ত টুকরো হিসাবে দেখে, আমরা কার্যকরী স্থিরতা পেরিয়ে যেতে এবং স্ট্রিংয়ের বিকল্প ফাংশনগুলো দেখতে সক্ষম। এটি করতে গিয়ে আমরা এই সিদ্ধান্তে আসতে পারি এবং মোমযুক্ত স্ট্রিংটি দুটি রিং একসাথে বেঁধে রাখতে সক্ষম হিসাবে দেখতে পারি। এই পদ্ধতির কার্যকারিতা দেখানোর জন্য, ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) আবিষ্কার করেছেন যে এই কৌশলটি ব্যবহার করার জন্য প্রশিক্ষিত লোকেরা নিয়ন্ত্রণ গ্রুপের চেয়ে ৬৭% বেশি সমস্যার সমাধান করেছে

====== শিক্ষামূলক প্রভাব ======
এই পদ্ধতির কার্যকারিতা দেওয়া, এটি বোঝা যায় যে আমরা ''ডাইভারজেন্ট চিন্তাভাবনাকে'' প্রচার করতে পারি এমন একটি উপায় হ'ল শিক্ষার্থীদের বিবেচনা করতে শেখানো: &quot;অবজেক্টটি আরও ভেঙে ফেলা যায় কিনা&quot; এবং &quot;অংশটির বিবরণ কোনও ব্যবহারের ইঙ্গিত দেয় কিনা&quot; এটি করার ক্ষেত্রে আমরা শিক্ষার্থীদের তাদের বিশুদ্ধতম আকারে অবজেক্টগুলো ভেঙে ফেলতে এবং কোনও সমস্যার অস্পষ্ট বৈশিষ্ট্যগুলো তৈরি করতে শেখাতে পারি। এটি ধারণার পূর্বে আলোচিত ধারণার সাথে সংযোগ স্থাপন করে যেখানে সমস্যা সমাধানের কার্যকারিতা আমাদের নিজস্ব পূর্বধারণার উপর ভিত্তি করে সিদ্ধান্তে ঝাঁপিয়ে পড়ার পরিবর্তে সমস্যাটি সংজ্ঞায়িত করার দিকে মনোনিবেশ করার মাধ্যমে বাড়ানো যেতে পারে। নিম্নলিখিত বিভাগে আমরা সমস্যা সমাধানের সময় বিশেষজ্ঞরা কোন কৌশলগুলো ব্যবহার করে তা নিয়ে আলোচনা করব।

== সমস্যা সমাধানে নবীন বনাম ==
বিশেষজ্ঞ
অনেক গবেষক কার্যকর সমস্যা সমাধানকে দুটি গুরুত্বপূর্ণ ভেরিয়েবলের উপর নির্ভরশীল হিসাবে দেখেন: সমস্যার একটি নির্দিষ্ট বিভাগের সমাধান করার চেষ্টা করার ক্ষেত্রে আমাদের যে পরিমাণ অভিজ্ঞতা রয়েছে , যা আমরা আগে সম্বোধন করেছি যে সমস্যা-ভিত্তিক পদ্ধতির সাথে জড়িত থাকার মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের অনুশীলনে আমরা সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়াতে পারি। যাইহোক, বিবেচনা করার দ্বিতীয় কারণটি হ'ল ডোমেন-নির্দিষ্ট জ্ঞানের পরিমাণ যা আমাদের আঁকতে হবে । বিশেষজ্ঞদের একটি বিশাল পরিমাণ ডোমেন জ্ঞান রয়েছে, যা তাদের প্রাসঙ্গিক সমস্যাগুলোতে দক্ষতার সাথে তাদের জ্ঞান প্রয়োগ করতে দেয়। বিশেষজ্ঞদের তাদের ডোমেনের একটি সুসংগঠিত জ্ঞান রয়েছে, যা তারা লক্ষ্য করে এবং কীভাবে তারা তথ্য সাজায়, প্রতিনিধিত্ব করে এবং ব্যাখ্যা করে, এর ফলে তারা নবীনদের তুলনায় সমস্যাগুলো আরও ভালভাবে স্মরণ করতে, যুক্তি দিতে এবং সমাধান করতে সক্ষম করে। 

বিশেষজ্ঞদের তাদের সমস্যা কৌশলগুলোতে নবীনদের সাথে তুলনা করার সময়, বিশেষজ্ঞরা তাদের ডোমেনে গুরুত্বপূর্ণ ধারণা বা ধারণাগুলোর গভীর কাঠামোর চারপাশে তাদের জ্ঞান সংগঠিত করতে সক্ষম হন, যেমন সমস্যা সমাধানের জন্য কী ধরণের সমাধান কৌশল প্রয়োজন বিপরীতে, নবীনরা সমস্যাগুলোর পৃষ্ঠের কাঠামোর উপর ভিত্তি করে সমস্যাগুলো গ্রুপ করে, যেমন সমস্যাটিতে প্রদর্শিত বস্তুগুলো। 

বিশেষজ্ঞরা সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়ার শুরুতে সমস্যাগুলো বিশ্লেষণ এবং সনাক্ত করতে নবীনদের চেয়ে বেশি সময় ব্যয় করেন। বিশেষজ্ঞরা সমাধানগুলো বাস্তবায়নের আগে চিন্তাভাবনা এবং পরিকল্পনায় আরও বেশি সময় নেন এবং প্রদত্ত সমস্যার আরও সমৃদ্ধ এবং আরও কার্যকর সমাধানের অনুমতি দেওয়ার জন্য সর্বোত্তম কৌশলগুলোর একটি সীমিত সেট ব্যবহার করেন। 

উপরন্তু, বিশেষজ্ঞরা তথ্য উপস্থাপন এবং সমস্যা সমাধানের জন্য স্কেচ এবং ডায়াগ্রামের মতো বাহ্যিক উপস্থাপনা ব্যবহার করে গভীর এবং আরও সম্পূর্ণ সমস্যা উপস্থাপনা নবীনদের সাথে জড়িত থাকবেন। এটি করার মাধ্যমে তারা দ্রুত সমস্যার সমাধান করতে এবং আরও ভাল সমাধান নিয়ে আসতে সক্ষম হয়। 

উপরের সাহিত্য দেওয়া, এটি স্পষ্ট যে সমস্যা সমাধান এবং দক্ষতা ওভারল্যাপ হিসাবে বিশেষজ্ঞরা যে মূল কৌশলগুলো ব্যবহার করেন সেগুলো কার্যকর সমস্যা সমাধানের কৌশল হিসাবেও সরবরাহ করা হয়। অতএব, আমরা উপসংহারে আসতে পারি যে বিশেষজ্ঞদের কেবল তাদের ডোমেনের একটি বিশাল জ্ঞান নেই, তারা নবীনদের তুলনায় আরও দক্ষতার সাথে এবং কার্যকরভাবে সমস্যা সমাধান করার জন্য সবচেয়ে কার্যকর কৌশলগুলো জানে এবং বাস্তবায়ন করে।  পরবর্তী বিভাগে আমরা সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মধ্যে সংযোগ নিয়ে আলোচনা করব।

== সমস্যা সমাধানের জন্য কগনিটিভ টিউটর ==
কগনিটিভ টিউটর এক ধরনের ইন্টেলিজেন্ট টিউটরিং সিস্টেম।  এটি তাদের স্বতন্ত্র ভিত্তিতে শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন সমস্যা নির্ধারণ করতে পারে, ব্যবহারকারীদের সমাধান পদক্ষেপগুলো সনাক্ত করতে পারে, জাস্ট-ইন-টাইম প্রতিক্রিয়া এবং ইঙ্গিত সরবরাহ করতে পারে এবং মাস্টারি লার্নিং মানদণ্ড বাস্তবায়ন করতে পারে। 

অ্যান্ডারসন এবং সহকর্মীর মতে,[ এলআইএসপি টিউটরদের সাথে কাজ করা শিক্ষার্থীরা মিনি-কোর্সে শিক্ষকদের সহায়তায় তাদের সমবয়সীদের তুলনায় ৩০% দ্রুত এবং ৪৩% ছাড়িয়ে গেছে। এছাড়াও, কলেজ শিক্ষার্থীরা যারা তাত্ক্ষণিক প্রতিক্রিয়ার ফাংশন সহ অ্যাক্ট প্রোগ্রামিং টিউটর (এপিটি) নিযুক্ত করেছিলেন তারা প্রচলিত নির্দেশনা প্রাপ্ত শিক্ষার্থীদের তুলনায় সমস্যাগুলোর একটি সেটে দ্রুত এবং পরীক্ষায় ২৫% ভাল শেষ করেছেন।  এছাড়াও, উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি স্কুল সেটিংসে, যে শিক্ষার্থীরা ক্লাসে সমস্যা সমাধানের জন্য জ্যামিতি প্রুফ টিউটর (জিপিটি) ব্যবহার করেছিল তাদের পরবর্তী পরীক্ষায় ঐতিহ্যবাহী শ্রেণিকক্ষের সমস্যা সমাধানের কার্যক্রমে অংশ নেওয়া তাদের সমবয়সীদের তুলনায় একটি লেটার গ্রেড স্কোর বেশি ছিল। 

=== কগনিটিভ টিউটরের সংক্ষিপ্ত বিবরণ ===
১৯৮৫ সালে, অ্যান্ডারসন, বয়েল এবং রেইগসার ইন্টেলিজেন্ট টিউটরিং সিস্টেমগুলোতে জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানের শৃঙ্খলা যুক্ত করেছিলেন। তখন থেকে, বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেমটি শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনের জন্য জ্ঞানীয় মডেল তৈরির জন্য এই পদ্ধতিটি গ্রহণ করেছিল যার নাম দেওয়া হয়েছিল জ্ঞানীয় টিউটর।  ট্রেডমার্কের®  লার্নিং, ইনকর্পোরেটেড বীজগণিত I, সেতু থেকে বীজগণিত, জ্যামিতি এবং ইন্টিগ্রেটেড ম্যাথ I, II, III সহ পূর্ণ-স্কেল জ্ঞানীয় টিউটর® বিকাশ করছে। কগনিটিভ টিউটরে® এখন স্প্যানিশ মডিউলও অন্তর্ভুক্ত রয়েছে।

জ্ঞানীয় টিউটররা মানব শিক্ষাদানের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ করে শেখার ধারণাকে সমর্থন করে, যা শিক্ষার্থীদের উদ্দেশ্যমূলক দক্ষতা বা ধারণা এবং বিষয়বস্তু সম্পর্কিত প্রতিক্রিয়া প্রয়োগ করার জন্য পারফরম্যান্সের সুযোগ প্রদান করে।  শিক্ষার্থীদের কর্মক্ষমতা নিরীক্ষণের জন্য, জ্ঞানীয় টিউটররা দুটি ''অ্যালগরিদম'' গ্রহণ করে, মডেল ট্রেসিং এবং জ্ঞান ট্রেসিং। মডেল ট্রেসিং তাত্ক্ষণিক প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করতে পারে এবং শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স ট্রেসের প্রতিটি পদক্ষেপের উপর ভিত্তি করে সামগ্রী-নির্দিষ্ট পরামর্শ দিতে পারে।  নলেজ ট্রেসিং প্রত্যেক ব্যবহারকারীর জন্য তার পূর্ব জ্ঞানের হিসাব অনুযায়ী মাস্টারি লার্নিং অর্জনের জন্য উপযুক্ত কাজগুলো নির্বাচন করতে পারে। 

শিক্ষার্থীদের শিখতে সহায়তা করার জন্য জ্ঞানীয় টিউটরগুলো বিভিন্ন পাঠ্যক্রম বা ডোমেনগুলোতে তৈরি এবং প্রয়োগ করা যেতে পারে, পাশাপাশি অভিযোজিত সফ্টওয়্যার হিসাবে শ্রেণিকক্ষের শিক্ষার সাথে একীভূত করা যেতে পারে। পাঠ্যক্রম এবং ডোমেনগুলোর মধ্যে রয়েছে মধ্য বিদ্যালয় এবং উচ্চ বিদ্যালয়ের গণিত,[ প্রতিষ্ঠানগুলোতে জেনেটিক্স,[ এবং প্রোগ্রামিং. 

কগনিটিভ টিউটররা শ্রেণিকক্ষ, শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষার্থীদের কৃতিত্বের উপর বিশাল প্রভাব ফেলেছিল।  জ্ঞানীয় শিক্ষকদের কার্যকারিতা সম্পর্কে, গবেষণা প্রমাণগুলো শ্রেণিকক্ষের নির্দেশের চেয়ে জ্ঞানীয় টিউটরগুলোর আরও কার্যকারিতা সমর্থন করে। 

=== জ্ঞানীয় শিক্ষকের তাত্ত্বিক পটভূমি ===

==== অ্যাক্ট-আর তত্ত্ব ====
জ্ঞানীয় টিউটরগুলোর তাত্ত্বিক পটভূমি হ'ল শেখার এবং পারফরম্যান্সের অ্যাক্ট-আর তত্ত্ব, যা পদ্ধতিগত জ্ঞান এবং ঘোষণামূলক জ্ঞানের মধ্যে পার্থক্য করে।  এসিটি-আর তত্ত্ব অনুসারে, পদ্ধতিগত জ্ঞান সরাসরি মানুষের মাথায় শোষিত হতে পারে না এবং এটি যদি-তারপর ''উত্পাদন'' বিধিগুলোর স্বরলিপিতে উপস্থাপন করা যেতে পারে। পদ্ধতিগত জ্ঞান অর্জনের একমাত্র উপায় হ'ল কাজ করে শেখা।

==== উৎপাদন বিধি ====
উৎপাদনের নিয়মগুলো কীভাবে শিক্ষার্থীরা, তারা প্রারম্ভিক শিক্ষার্থী বা উন্নত শিক্ষার্থী হোক না কেন, কোনও ডোমেন বা বিষয়ে চিন্তা করে তা চিহ্নিত করে।  উত্পাদন বিধিগুলো শিক্ষার্থীদের অনানুষ্ঠানিক বা স্বজ্ঞাত চিন্তাভাবনার প্রতিনিধিত্ব করতে পারে।  চিন্তাভাবনার অনানুষ্ঠানিক বা স্বজ্ঞাত রূপগুলো সাধারণত পাঠ্যপুস্তক যা শেখানো হয় তার থেকে আলাদা হয় এবং শিক্ষার্থীরা স্কুল থেকে বাইরে চিন্তাভাবনার এই জাতীয় নিদর্শন অর্জন করতে পারে।  হিউরিস্টিক পদ্ধতি, যেমন আমরা নির্দিষ্ট অপারেশন দেওয়ার পরিবর্তে সমস্যা সমাধানের জন্য কর্মের পরিকল্পনা সরবরাহ করি;  এবং অ-প্রথাগত কৌশল, যেমন সমীকরণ সমাধান করার সময় প্রতীকের পরিবর্তে গ্রাফিক্স নিয়ে কাজ করা,[ উত্পাদন নিয়মগুলোতেও প্রতিনিধিত্ব করা যেতে পারে।

==== জ্ঞানীয় মডেল এবং মডেল ট্রেসিং ====
জ্ঞানীয় মডেল অ্যাক্ট-আর তত্ত্ব এবং শিক্ষার্থীদের অভিজ্ঞতামূলক অধ্যয়ন উভয়ের উপর নির্মিত।  জ্ঞানীয় মডেলের উত্পাদন ব্যবস্থায় শিক্ষার্থীদের সমস্ত সমাধান এবং সাধারণ ভুল ধারণাগুলো প্রতিনিধিত্ব করা হয়।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|বীজগণিত সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল
|-
|&lt;blockquote&gt;'''সমীকরণ''': ২(৩+X)=১০&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ১''': ২x৩ + ২xX=১০&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ২''': ২ (৩ + এক্স) ÷২ = ১০÷২&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ৩''': ২x৩ + এক্স = ১০&lt;/blockquote&gt;
|}
উদাহরণস্বরূপ, বীজগণিত সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল রয়েছে, ২ (৩ + এক্স) = ১০। কৌশল ১ যোগফল (৩ + এক্স) জুড়ে ২ গুণ করছে; কৌশল ২ সমীকরণের উভয় পক্ষকে ২ দ্বারা ভাগ করছে; কৌশল ৩ যোগফল (৩ + এক্স) জুড়ে ২ গুণ করতে ব্যর্থ হওয়ার ভুল ধারণা দেখায়। যেহেতু প্রতিটি কাজের বিভিন্ন পদ্ধতি রয়েছে, তাই শিক্ষার্থীরা তাদের সমস্যা সমাধানের উপায় বেছে নিতে পারে।

মডেল ট্রেসিং এমন একটি অ্যালগরিদম যা প্রতিটি শিক্ষার্থীর শেখার পদক্ষেপগুলো বরাবর এগিয়ে যেতে পারে এবং তাত্ক্ষণিক প্রসঙ্গ-নির্দিষ্ট প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করতে পারে। যদি কোনও শিক্ষার্থী সঠিক উত্তরটি চয়ন করে, উদাহরণস্বরূপ, সমীকরণটি সমাধান করার জন্য কৌশল ১ বা কৌশল ২ ব্যবহার করে, জ্ঞানীয় টিউটর® ক্রিয়াটি গ্রহণ করবে এবং শিক্ষার্থীকে পরবর্তী কাজ সরবরাহ করবে। যদি শিক্ষার্থীর ভুলটি একটি সাধারণ ভুল ধারণার সাথে মেলে, যেমন কৌশল ৩ ব্যবহার করে, জ্ঞানীয় টিউটর এই পদক্ষেপটিকে ভুল হিসাবে হাইলাইট করবে এবং একটি জাস্ট-ইন-টাইম প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করবে, যেমন আপনাকে এক্সকে ২ দ্বারা গুণ করতে হবে। যদি শিক্ষার্থীর ভুল জ্ঞানীয় মডেলের কোনও উত্পাদন নিয়মের সাথে মেলে না, যার অর্থ শিক্ষার্থী উপরের কোনও কৌশল ব্যবহার করে না, জ্ঞানীয় টিউটর® এই পদক্ষেপটিকে লাল এবং তির্যক ত্রুটি হিসাবে পতাকাঙ্কিত করবে। সমস্যা সমাধানের সময় শিক্ষার্থীরা যে কোনও সময় পরামর্শ চাইতে বা ইঙ্গিত দিতে পারে। করবেটের মতে,[ পরামর্শের তিনটি স্তর রয়েছে। প্রথম স্তরটি একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য অর্জন করা; দ্বিতীয় স্তরটি হল লক্ষ্য অর্জনের সাধারণ ধারণা প্রদান করা, এবং তৃতীয় স্তরটি হল বর্তমান প্রেক্ষাপটে সমস্যাটি কীভাবে সমাধান করা যায় সে সম্পর্কে শিক্ষার্থীদের বিস্তারিত পরামর্শ দেওয়া।

==== নলেজ ট্রেসিং ====
জ্ঞান ট্রেসিং সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া চলাকালীন উত্পাদন নিয়মগুলোর ক্রমবর্ধমান সংখ্যা পর্যবেক্ষণ করতে পারে। প্রতিটি শিক্ষার্থী সমস্যা সমাধানের প্রতিটি পদক্ষেপে একটি উত্পাদন নিয়ম চয়ন করতে পারে এবং জ্ঞানীয় টিউটররা শিক্ষার্থীর নির্দিষ্ট নিয়মটি শিখেছে তার সম্ভাব্যতার একটি আপডেট অনুমান গণনা করতে পারে।  নিয়মগুলোর সম্ভাব্যতা অনুমানগুলো ইন্টারফেসে একীভূত করা হয় এবং দক্ষতা-মিটারে প্রদর্শিত হয়। সম্ভাব্যতা অনুমান ব্যবহার করে, জ্ঞানীয় টিউটররা শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত প্রয়োজন অনুসারে উপযুক্ত কাজ বা সমস্যা নির্বাচন করতে পারেন।

=== কার্যকারিতা ===

==== কগনিটিভ টিউটর® জ্যামিতি ====
[Algesalsaeihsiayya সাঈদ সাঈদ,
অ্যালেভেন এবং কোয়েডিংগার হাই স্কুল জ্যামিতি ক্লাস সেটিংসে কগনিটিভ টিউটর® কার্যকরভাবে স্ব-ব্যাখ্যা করতে পারে কিনা তা পরীক্ষা করার জন্য দুটি পরীক্ষা চালিয়েছিল।  গবেষণার ফলাফলে বলা হয়, &quot;কগনিটিভ টিউটরের® মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের অনুশীলন তখনই বেশি কার্যকর হয় যখন শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের নীতিগুলোর রেফারেন্স দিয়ে তাদের পদক্ষেপগুলো ব্যাখ্যা করে। 

জ্যামিতি শেখার ক্ষেত্রে, এটি ঘটতে পারে যখন শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বের জ্ঞানে অতিরিক্ত সাধারণীকৃত উত্পাদন নিয়ম থাকে এবং এইভাবে অগভীর এনকোডিং এবং শেখার নেতৃত্ব দেয়। উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষার্থী সঠিক উত্তরটি চয়ন করতে পারে এবং ওভার-জেনারালাইজড উত্পাদন নিয়মের পরবর্তী ধাপের বেসে যেতে পারে, ''যদি একটি কোণ অন্যের সমান দেখায় তবে এটি বাস্তব'' বোঝার পরিবর্তে। অ্যালেভেন এবং কোয়েডিংগারের মতে, সমস্যা সমাধানের অনুশীলনের সময় স্ব-ব্যাখ্যা আরও সাধারণ এনকোডিং প্রচার করতে পারে কারণ এটি শিক্ষার্থীদের আরও চিন্তাভাবনা করতে এবং জ্যামিতির ডোমেনে নিয়মগুলোতে স্পষ্টভাবে প্রতিফলিত করতে পারে। 

পরীক্ষার সমস্ত জ্যামিতির ক্লাসে শ্রেণিকক্ষের আলোচনা, ছোট-গ্রুপ ক্রিয়াকলাপ, বক্তৃতা এবং জ্ঞানীয় টিউটরের® সাথে সমস্যা সমাধান অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। উভয় পরীক্ষায়, শিক্ষার্থীদের জ্ঞানীয় শিক্ষকের® সাহায্যে সমস্যার সমাধান করতে হবে। যাইহোক, কগনিটিভ টিউটরকে® দুটি ভিন্ন সংস্করণ সরবরাহ করা হয়েছিল, নতুন সংস্করণটি স্ব-ব্যাখ্যা সমর্থন করতে পারে যাকে করা হয় করা এবং ব্যাখ্যা করে গাইডেড লার্নিং,[ এবং অন্যটি পারে না। নতুন সংস্করণের অতিরিক্ত বৈশিষ্ট্যগুলোর জন্য শিক্ষার্থীদের জ্যামিতির নীতিগুলো প্রবেশ করে বা জ্যামিতি জ্ঞানের একটি অনলাইন শব্দকোষে নীতিগুলো উল্লেখ করে প্রতিটি পদক্ষেপকে ন্যায়সঙ্গত করার পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের স্বতন্ত্র পছন্দ অনুসারে ব্যাখ্যা এবং সমাধান সরবরাহ করতে হবে। এছাড়াও, নতুন সংস্করণে ব্যাখ্যার ফর্মটি স্ব-ব্যাখ্যার অন্য পরীক্ষায় উল্লিখিত বক্তৃতা-ভিত্তিক ব্যাখ্যা থেকে আলাদা। গবেষকরা দেখেছেন যে জ্ঞানীয় টিউটরের® নতুন সংস্করণ ব্যবহার করে এমন শিক্ষার্থীরা কেবল সঠিক ব্যাখ্যা দিতে সক্ষম নয়, তবে ডোমেনের নিয়মগুলো আরও গভীরভাবে বুঝতে সক্ষম হয়েছিল। সুতরাং, শিক্ষার্থীরা অগভীর এনকোডিং এবং শেখার এড়াতে সেই শিখে নেওয়া নিয়মগুলো নতুন পরিস্থিতিতে আরও ভালভাবে স্থানান্তর করতে সক্ষম হয়েছিল।

==== জেনেটিক্স কগনিটিক্স টিউটর ====
করবেট এট আল (২০১০) আমেরিকার ১২টি বিশ্ববিদ্যালয়ে সাতটি ভিন্ন ধরনের জীববিজ্ঞান কোর্সে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটরের দুটি মূল্যায়ন পরিচালনা করে। ফলাফলগুলো মাধ্যমিক-পরবর্তী প্রতিষ্ঠানের জেনেটিক সমস্যা-সমাধানের অনুশীলন সেটিংসে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর বাস্তবায়নের কার্যকারিতার পরামর্শ দেয়। 

প্রথম মূল্যায়নে, অংশগ্রহণকারীরা তাদের ক্লাস ক্রিয়াকলাপ বা হোমওয়ার্ক অ্যাসাইনমেন্টের সাথে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার করেছিলেন। সফটওয়্যারটিতে পাঁচটি সাধারণ জেনেটিক বিষয়ের প্রায় ১২৫ টি সমস্যা নিয়ে ১৬ টি মডিউল রয়েছে। জেনেটিক্স কগনিটিক্স কগনিটিভ টিউটর ধাপে ধাপে সহায়তা প্রদানের জন্য জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের জ্ঞান এবং মডেল ট্রেসিং এবং জ্ঞান ট্রেসিং উভয়ই ব্যবহার করেছিলেন। প্রিটেস্ট (৪৩%) এবং পোস্ট-টেস্ট (৬১%) এর গড় সঠিকতা সহ, জেনেটিক কগনিটিভ টিউটর ব্যবহারের গড় উন্নতি ছিল ১৮%। দ্বিতীয় পরীক্ষামূলক মূল্যায়নে, গবেষকরা পরীক্ষা করে দেখেছেন যে জ্ঞান ট্রেসিং শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের সঠিকভাবে পূর্বাভাস দিতে পারে কিনা। অনুসন্ধানে দেখা গেছে যে জ্ঞান ট্রেসিংয়ের অ্যালগরিদমটি পরীক্ষার পরে কাগজ এবং পেন্সিলে প্রতিটি শিক্ষার্থীর পারফরম্যান্স সঠিকভাবে অনুমান করতে সক্ষম।

== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা এবং নকশা চিন্তাভাবনা ==

=== বাস্তব বিশ্বের সমস্যার জন্য তাত্ত্বিক সমাধান ===
''প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা'' একটি ধারণা যা শিক্ষার্থীকে শিক্ষার কেন্দ্রে স্থাপন করে। শিক্ষার্থী একটি বর্ধিত সময়ের তদন্তের মাধ্যমে একটি জটিল চ্যালেঞ্জ বা প্রশ্নের প্রতিক্রিয়া জানিয়ে তাদের শেখার ক্ষেত্রে সক্রিয় ভূমিকা গ্রহণ করবে বলে আশা করা হচ্ছে। প্রজেক্ট বেসড লার্নিং শিক্ষার্থীদের তাদের ক্লাসের পাঠ্যক্রম স্বীকার করার জন্য, কিন্তু সমস্যা চ্যালেঞ্জ সমাধান করার জন্য তাদের ইতিমধ্যে যে জ্ঞান আছে তা অ্যাক্সেস করার জন্য। এর মূলে, প্রকল্প-ভিত্তিক শিক্ষা এমন একটি কার্যকলাপ যেখানে শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের সমস্যা বা সমস্যার উপর ভিত্তি করে একটি বিষয় বোঝার বিকাশ করে এবং শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার ক্রিয়াকলাপ ডিজাইনে দায়িত্বের একটি ডিগ্রি থাকা প্রয়োজন ব্লুমেনফেল্ড এট আল (১৯৯১) বলেছে যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের তাদের প্রাথমিক প্রশ্ন, ক্রিয়াকলাপ এবং তাদের নিদর্শনগুলোর প্রকৃতি উভয়ের জন্য দায়বদ্ধ হতে 

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পাঁচটি মানদণ্ডের উপর ভিত্তি করে
{| class=&quot;wikitable&quot;
|+'''প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বৈশিষ্ট্য'''
|প্রকল্পগুলো পাঠ্যক্রমের কেন্দ্রীয় বা প্রান্তিক হতে পারে।
|-
|প্রকল্পগুলো এমন প্রশ্ন বা সমস্যাগুলোর উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে যা শিক্ষার্থীদের একটি শৃঙ্খলার কেন্দ্রীয় ধারণা এবং নীতিগুলোর মুখোমুখি হতে (এবং সংগ্রাম করতে) চালিত করে।
|-
|প্রকল্পগুলো একটি গঠনমূলক তদন্তে শিক্ষার্থীদের জড়িত করে।
|-
|প্রকল্পগুলো কিছু উল্লেখযোগ্য ডিগ্রীতে শিক্ষার্থী-চালিত।
|-
|প্রকল্পগুলো বাস্তবসম্মত, স্কুলের মতো নয়।
|}
চ্যালেঞ্জগুলো খাঁটি, বাস্তব-বিশ্বের সমস্যাগুলোর উপর ভিত্তি করে তৈরি করা হয় যার জন্য শিক্ষার্থীদের একটি তদন্ত প্রক্রিয়ার মাধ্যমে জড়িত হওয়া এবং সক্রিয় বা পরীক্ষামূলক শিক্ষার মাধ্যমে বোঝার প্রদর্শন করা প্রয়োজন। একটি উদাহরণ হ'ল প্রাথমিক বা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের শিক্ষক কোনও স্কুল সমস্যা সমাধান করতে বলেছিলেন - যেমন ক্যাফেটেরিয়া কম্পোস্টের সাথে কীভাবে মোকাবিলা করতে হয়। শিক্ষার্থীরা তাদের ধারণার গবেষণা, নির্মাণ এবং প্রদর্শনের জন্য নির্দিষ্ট মানদণ্ডের মধ্যে এই সমস্যার সমাধানগুলো বিকাশের জন্য দলে দলে কাজ করতে উত্সাহিত হবে কারণ শিক্ষার্থীরা তাদের অনুপ্রাণিত রাখার জন্য বর্ধিত সময়ের মধ্যে বিষয়টির সাথে জ্ঞানীয়ভাবে জড়িত থাকে ফলাফলটি জটিল শিক্ষা যা এর সাফল্যকে সংজ্ঞায়িত করে অংশগুলোর যোগফলের চেয়ে বেশি প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার লক্ষ্য শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের দক্ষতার সমন্বয়, সহযোগিতা এবং একটি চূড়ান্ত প্রকল্প উপস্থাপনা। এই ধরনের স্কিমা নির্মাণ কংক্রিট ফলাফল সঞ্চালনের জন্য কংক্রিট প্রশিক্ষণ ব্যবহার করতে পারবেন। শিক্ষার্থী নতুন তথ্যের সাথে সংযোগ স্থাপন করতে এবং কোনও বিষয় সম্পর্কে তাদের সংশোধিত উপলব্ধি বিস্তারিতভাবে পূর্ববর্তী জ্ঞান ব্যবহার করে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় এটি গ্রুপ-নির্দেশিত সমস্যার চূড়ান্ত সমাধানের সিদ্ধান্ত নেওয়ার জন্য একটি দলের মধ্যে তথ্য সংগ্রহ এবং এই তথ্য নিয়ে আলোচনা করার প্রক্রিয়া গঠন করবে।

সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার বিপরীতে, একটি গঠনবাদী শিক্ষাদানের মধ্যে পরীক্ষামূলক শিক্ষা, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার ভিত্তি, এবং শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট ড্রাইভিং প্রশ্নে ট্রায়াল এবং ত্রুটির মাধ্যমে একটি বাস্তব সমাধানের দিকে কাজ করে তাদের জ্ঞান বা অভাব প্রদর্শন করে। পরীক্ষামূলক পরীক্ষামূলক শিক্ষার দর্শনটি জন ডিউই দ্বারা তাঁর কাজ শিক্ষা ও অভিজ্ঞতায় বিকশিত তত্ত্বগুলো থেকে আসে। ডিউই যুক্তি দেন যে অভিজ্ঞতা কৌতূহল জাগিয়ে শেখার একটি অবিচ্ছিন্ন প্রক্রিয়া হিসাবে দেখানো হয়, উদ্যোগকে শক্তিশালী করে এবং শিক্ষার্থীকে  দিকে নিয়ে যাওয়ার ক্ষেত্রে একটি শক্তি। বাস্তব বিশ্বের সমস্যাগুলোর সমাধানের দিকে কাজ করার মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার অভিজ্ঞতামূলক দিকটি ব্যবহারিক নির্মাণের সাথে শিক্ষার্থীর সমাধানগুলোকে সংযুক্ত করে। শিক্ষার্থীদের অবশ্যই গবেষণা এবং একটি সহযোগী গ্রুপে একসাথে কাজ করার মাধ্যমে তাদের জ্ঞানের প্রত্যাশিত ফাঁকটি পূরণ করতে হবে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মাধ্যমে পরীক্ষামূলক শিক্ষা সাধারণত শিক্ষক দ্বারা উপস্থাপিত একটি ড্রাইভিং প্রশ্নের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করা হয়। অর্জিত জ্ঞান প্রদর্শনের জন্য শিক্ষার্থীদের অবশ্যই একটি পরিকল্পিত নিদর্শন দিয়ে প্রতিক্রিয়া জানাতে হবে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার গঠনমূলক পদ্ধতিটি প্রশিক্ষক দ্বারা নির্ধারিত গাইডেড আবিষ্কার প্রক্রিয়ার মাধ্যমে আহ্বান করা হয়, খাঁটি আবিষ্কারের বিপরীতে যা শিক্ষার্থীদের অত্যধিক স্বাধীনতা থাকার জন্য সমালোচিত হয়েছে, প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং তদন্তের প্রক্রিয়াটিকে ফোকাস করার জন্য প্রশিক্ষক দ্বারা চালিত একটি নির্দিষ্ট প্রশ্ন জড়িত। গঠনবাদী শিক্ষাদানের এই ফর্মটি জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াকরণকে উত্সাহিত করতে দেখিয়েছে যা এই ধরণের  সবচেয়ে কার্যকর। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের শিক্ষক চালিত প্রশ্নের নিজস্ব সমাধান খুঁজে বের করার জন্য একটি প্ল্যাটফর্ম সরবরাহ করে, তবে আবিষ্কার, বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপনের জন্য একটি সিস্টেমও রয়েছে। অতএব, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা জ্ঞান নির্বাচন, সংগঠিত এবং সংহত করে উপকারী জ্ঞানীয় অর্থপূর্ণ শিক্ষা সরবরাহ করে

=== অভিজ্ঞতাই শিক্ষার ভিত্তি ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা তত্ত্বের একটি শাখা যা করার মাধ্যমে শেখার ধারণার উপর ভিত্তি করে। জন ডিউই ইঙ্গিত দিয়েছিলেন যে শিক্ষক এবং স্কুলগুলোর পরীক্ষামূলক এবং গঠনমূলক পদ্ধতির মাধ্যমে তত্ত্ব এবং বাস্তব-বিশ্বের মধ্যে পারস্পরিক সম্পর্কের আরও গভীরতা অর্জনে শিক্ষার্থীদের সহায়তা করা উচিত। ডিউই বলেছিলেন যে শিক্ষার একটি পরীক্ষামূলক ধারাবাহিকতা এবং মানব অভিজ্ঞতার আরও ভাল মানের প্রচারের জন্য শিক্ষার গণতান্ত্রিকীকরণ থাকা উচিত এই দুটি উপাদান খাঁটি, বাস্তব বিশ্বের সমস্যাগুলোর প্রয়োগ এবং সমাধান হিসাবে নিদর্শনগুলোর উত্পাদনের মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, এবং একটি গ্রুপের সাথে সহযোগিতামূলক প্রচেষ্টার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব সমাধান খুঁজে পায়। ব্লুমেনফেল্ড এট আল উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মানটি এমন প্রশ্নগুলো থেকে আসে যা শিক্ষার্থীরা ব্যক্তিগত স্বাস্থ্য এবং কল্যাণ, সম্প্রদায়ের উদ্বেগ বা  সহ সম্পর্কিত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার ভিত্তি জিন পাইগেটের কাজেও রয়েছে যিনি অনুমান করেছিলেন যে শিক্ষার্থীকে গঠনমূলক পদ্ধতিতে শেখার জন্য সর্বোত্তমভাবে পরিবেশন করা হয় - নতুন শেখার এবং সংযোগের ভিত্তি হিসাবে পূর্ববর্তী জ্ঞান ব্যবহার করে। শিক্ষার্থীর বুদ্ধিমত্তা একাধিক নতুন স্কিমা সমন্বিত করে এবং এই সমস্ত অভিজ্ঞ  একীভূত করে তাদের মূল স্কিমা পরিবর্তন করার জন্য শিক্ষার্থীর পরিবেশে জিনিসগুলোর আত্তীকরণ থেকে অগ্রসর হয়। পাইগেট বিশ্বাস করতেন যে শিক্ষার্থী নিজের জন্য নতুন জ্ঞান আবিষ্কার করবে, তবে সহযোগিতা ব্যতীত ব্যক্তি তাদের সমাধানটি সুসংহতভাবে সংগঠিত করতে সক্ষম হবে না প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং সমষ্টিগত যোগাযোগের প্রয়োজনীয়তা এবং শিক্ষার্থীর জন্য নতুন জ্ঞান একত্রিত করার ক্ষেত্রে এর ব্যবহারের বিষয়ে পাইগেটের বিশ্বাসকে স্বীকার করে।

=== স্ব-অনুপ্রেরণা শিক্ষার্থীদের শেখার দিকে এগিয়ে ===
নিয়ে যায়
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা অর্জিত জ্ঞান, যোগাযোগ এবং সৃজনশীলতা সহ বিভিন্ন উপায়ে শিক্ষার্থীদের জন্য উপকারী হিসাবে বিবেচিত হয়। একটি একক চ্যালেঞ্জে জড়িত থাকার সময়, শিক্ষার্থীরা জ্ঞানের বৃহত্তর গভীরতা অর্জন করে। অধিকন্তু, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সহযোগিতামূলক প্রকৃতির কারণে যোগাযোগ, নেতৃত্ব এবং আন্তঃসামাজিক দক্ষতার দক্ষতা জোরদার হয়। শিক্ষার্থীরা সামগ্রী দীর্ঘকাল ধরে রাখে এবং তারা কী শিখছে সে সম্পর্কে আরও ভাল ধারণা রয়েছে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে সমর্থন করার জন্য জ্ঞানীয় গবেষণার কমপক্ষে চারটি স্ট্র্যান্ড রয়েছে  প্রেরণা, দক্ষতা, প্রাসঙ্গিক কারণ এবং প্রযুক্তি।
[[/wiki/File:Ashs-impact_projects.ogv|থাম্ব|শিক্ষার্থীরা তাদের প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং মডেলগুলোর জন্য তাদের অনুপ্রেরণা সম্পর্কিত করে]]
শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা যা বিষয়টির শেখার এবং আয়ত্তকে কেন্দ্র করে তাদের কাজের সাথে টেকসই ব্যস্ততার দিকে ঝুঁকছে । অতএব, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পৃথক শিক্ষার্থীদের হুমকি হ্রাস করতে এবং শেখার এবং দক্ষতার উপর ফোকাস বাড়ানোর জন্য সমবায় লক্ষ্যগুলোর পক্ষে জনসাধারণের প্রতিযোগিতাকে নিরুৎসাহিত করে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রতিশোধ বা স্বতন্ত্র সমালোচনার ভয় ছাড়াই শিক্ষার্থীদের একসাথে লক্ষ্যে পৌঁছানোর অনুমতি দেওয়ার জন্য ডিজাইন করা হয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, হেল, এট আল ইনফরমেশন সিস্টেম ডিজাইনের শিক্ষার্থীদের একটি গবেষণা সম্পন্ন করেছেন যাদের সাত মাসের সময়রেখায় একটি নির্দিষ্ট কার্যভারে কাজ করতে বলা হয়েছিল। শিক্ষার্থীদের তাদের অনুপ্রেরণার স্তর নির্ধারণের জন্য এই অ্যাসাইনমেন্টের সময় তাদের অভিজ্ঞতা সম্পর্কে প্রশ্নাবলী দেওয়া হয়েছিল। হেল, এট আল প্রকল্প গ্রুপগুলোতে শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা পরীক্ষা করে এবং অভ্যন্তরীণ প্রেরণা ০.৫২ স্ট্যান্ডার্ড বিচ্যুতি দ্বারা বৃদ্ধি পেয়েছে, যা দেখায় যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার্থী গোষ্ঠীগুলো অ্যাসাইনমেন্টগুলো সম্পূর্ণ করতে প্রায়শই স্ব-অনুপ্রেরণা ব্যবহার করে। অধিকন্তু, গবেষণায় দেখা গেছে যে স্ব-নিয়ন্ত্রণে যারা সর্বনিম্ন ছিল তাদের জন্য অভ্যন্তরীণ প্রেরণা যথেষ্ট পরিমাণে বৃদ্ধি পেয়েছে ।

অনেক শিক্ষার্থীর মধ্যে শিক্ষার্থীর মেটাকগনিটিভ এবং স্ব-নিয়ন্ত্রণের দক্ষতার অভাব রয়েছে এবং এগুলো ডোমেনগুলোতে শিক্ষার্থী বিকাশে দক্ষতা অর্জন করা গুরুত্বপূর্ণ প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং সিস্টেমে শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকের মধ্যে সম্পর্ক প্রশিক্ষককে শিক্ষার্থীদের মডেল করার জন্য অনুসন্ধানের আরও অগ্রসর ফর্মগুলো প্রবর্তনের জন্য ভারা ব্যবহার করতে দেয়, এইভাবে মধ্য বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থী এবং বয়স্ক অর্থবহ শেখার এবং পরিশীলিত ফলাফলের জন্য খুব সক্ষম । শিক্ষার্থীরা তখন এই সিস্টেমের মধ্যে নিজেরাই বিকাশ করা অতিরিক্ত দক্ষতা সেটগুলোর সময়ের সাথে সাথে বিশেষজ্ঞ হয়ে উঠবে।

প্রাসঙ্গিকভাবে, যখন ব্যবহৃত উপাদানটি যতটা সম্ভব বাস্তব জীবনের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ হয় তখন জ্ঞানটি সর্বোত্তমভাবে উপলব্ধি করা যায়, অতএব, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা স্কুলের বাইরে অনুরূপ কাজগুলোতে সফল হওয়ার জন্য শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস সরবরাহ করে কারণ তারা আর বিষয়গুলোকে জ্ঞান স্থানান্তরের সাথে কৃত্রিম সীমানা হিসাবে যুক্ত করে না। গর্জেস এবং গোক (২০১৫) একটি অনলাইন জরিপের মাধ্যমে প্রধান উচ্চ বিদ্যালয়ের বিষয়গুলোতে তাদের দক্ষতার বিষয়ে শিক্ষার্থীদের উপলব্ধি এবং এই দক্ষতাগুলোকে বাস্তব-বিশ্বের সমস্যা প্রয়োগের সাথে সম্পর্কিত করার মধ্যে সম্পর্কের তদন্ত করেছে। শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের দক্ষতা এবং কীভাবে তাদের শিক্ষাকে বাস্তব জীবনের পরিস্থিতিতে প্রয়োগ করতে হয় সে সম্পর্কে আস্থা দেখিয়েছিল, যেমন গর্জেস এবং গোক রিপোর্ট, এবং যে শিক্ষার্থীরা প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং স্টাইল লার্নিং ব্যবহার করে গণিত (এসডি .৭৭), ইতিহাস (এসডি .৭২), ইত্যাদিতে স্ব-কার্যকারিতা এবং দক্ষতার স্ব-ধারণা বৃদ্ধি . অতএব, শিক্ষার্থীরা বর্ধিত আত্মবিশ্বাসের মাধ্যমে একাডেমিক সেটিংয়ের বাইরে ডোমেন-নির্দিষ্ট জ্ঞান ব্যবহার করার সম্ভাবনা বেশি। অধিকন্তু, একটি কোর্স শেষ করার পরপরই শিক্ষার্থীদের মধ্যে তুলনা এবং ১২ সপ্তাহ থেকে ২ বছর প্রভাবের আকার সরবরাহ করে যা দেখায় যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা অনেক জ্ঞান ধরে রাখতে সহায়তা করে

প্রযুক্তির ব্যবহার ব্যবহারকারীদের এমন একটি পরিবেশ সরবরাহ করে আরও খাঁটি অভিজ্ঞতা অর্জনের অনুমতি দেয় যা ডেটা, প্রসারিত মিথস্ক্রিয়া এবং সহযোগিতা অন্তর্ভুক্ত করে এবং নিদর্শনগুলোর ব্যবহার অনুকরণ করে প্রযুক্তিতে প্রবেশের ক্ষেত্রে শিক্ষার্থী আরও স্বায়ত্তশাসনের মাধ্যমে জ্ঞান সন্ধান এবং গ্রুপ সদস্যদের সাথে সংযোগ স্থাপনের মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধাগুলো বাড়িয়ে তুলতে পারে। সৃজনশীলতা বাড়ানো হয় কারণ শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের খাঁটি সমস্যার চ্যালেঞ্জগুলোর উদ্ভাবনী সমাধান খুঁজে বের করতে হবে। উদাহরণস্বরূপ, হাং এবং হোয়াং দ্বারা বর্ণিত প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মাধ্যমে ডিজিটাল-গল্প-বলার কৌশলগুলো ব্যবহার করা বিজ্ঞানে গ্লোবাল ওয়ার্মিং সম্পর্কিত একটি নির্দিষ্ট প্রকল্পের প্রশ্নের উত্তর দিতে সহায়তা করার জন্য প্রাথমিক শ্রেণিতে ডেটা (ফটো) সংগ্রহ করা পরীক্ষার ফলাফলগুলোতে উল্লেখযোগ্য বৃদ্ধি পেয়েছে (এসডি ০.৬৪)। পাশাপাশি, উত্তর খোঁজার জন্য, শিক্ষার্থীদের অবশ্যই জ্ঞানের বিস্তৃত পরিসরে অ্যাক্সেস করতে হবে, সাধারণত বিভিন্ন শাখা অতিক্রম করে। শেষ ফলাফলটি হ'ল প্রকল্পগুলো ছাত্র গোষ্ঠীগুলোর দ্বারা সমাধান করা হয় যা নির্দিষ্ট সমস্যার সমাধান তৈরির জন্য তাদের জ্ঞান এবং অতিরিক্ত জ্ঞানের অ্যাক্সেস (সাধারণত প্রযুক্তির মাধ্যমে) ব্যবহার করে।

=== প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ খুঁজে পাচ্ছেন শিক্ষাবিদরা ===
এই ধরণের শিক্ষার বিরুদ্ধে প্রধান যুক্তিগুলোর মধ্যে একটি হ'ল প্রকল্পটি ফোকাসহীন হয়ে উঠতে পারে এবং সমাধানগুলো তৈরি করার জন্য শ্রেণিকক্ষের উপযুক্ত পরিমাণ সময় না থাকতে পারে। শিক্ষাবিদরা নিজেরাই প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে প্রান্তিক করে তুলেছেন কারণ তাদের বাস্তবায়নে প্রশিক্ষণ এবং পটভূমি জ্ঞানের অভাব রয়েছে। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন প্রদানের জন্য আরও আর্থিক সীমাবদ্ধতা শিক্ষকদেরও নিরুৎসাহিত করে শিক্ষার্থীদের দ্বারা প্রাপ্ত তথ্য একটি বক্তৃতা-শৈলীর নির্দেশে সরবরাহ করা যেতে পারে এবং সমালোচকদের মতে ঠিক ততটাই কার্যকর হতে পারে। অধিকন্তু, বিপদটি হ'ল শ্রেণিকক্ষে ব্যয় করা সময়ের মধ্যে শিক্ষার্থীরা অফ-টাস্ক হয়ে যায় এবং যদি তারা ক্রমাগত টাস্ক এবং শেখার বিষয়বস্তুতে মনোনিবেশ না করে তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। শিক্ষাদানে ঐতিহ্যবাহী ব্যাকগ্রাউন্ড সহ শিক্ষাবিদরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সন্ধান করেন তাদের সময়ের বিষয়বস্তু এবং পরিচালনার সাথে শিক্ষার্থীদের সংযোগ বজায় রাখার জন্য প্রশিক্ষকদের প্রয়োজন - এটি অগত্যা এমন একটি স্টাইল নয় যা সমস্ত শিক্ষক সম্পাদন করতে পারেন । ব্লুমেনফেল্ড এট আল (১৯৯৮) বলে যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার প্রকৃত সাফল্য একটি কেন্দ্রীভূত কাঠামোর সাথে শুরু হয় এবং শেষ হয় যা শিক্ষক মডেলিং, উদাহরণ, প্রস্তাবিত কৌশল, নির্দেশিকা বিতরণ, ক্রিয়াকলাপের সময় প্রতিক্রিয়া জানানো এবং কাজের সংশোধনের অনুমতি দেয় ।

=== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের জন্য শিক্ষার্থীর প্রয়োজন ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন শাখার জন্য প্রযোজ্য কারণ এটি শেখার বিভিন্ন অ্যাপ্লিকেশন রয়েছে এবং একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞার সাথে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক (পৃথক, প্রযুক্তিগতভাবে কেন্দ্রীভূত, সহযোগিতা, ক্রস-পাঠ্যক্রম)। এসটিইএম (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার একটি রূপ যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে প্রশিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি ডোমেনগুলোর মধ্যে প্রাকৃতিক সেতুবন্ধন করে। স্টেমের ফোকাস হ'ল মাধ্যমিক পরবর্তী শিক্ষার কঠোরতার জন্য মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের প্রস্তুত করা এবং স্নাতক হওয়ার পরে বাস্তব জগতে এই কাজগুলো সম্পাদন করার সময় প্রত্যাশিত দলগুলোতে জটিল সমস্যাগুলো সমাধান করতে সক্ষম হওয়া। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে। প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান প্রসারিত করার এবং উচ্চ-ঝুঁকিপূর্ণ পরিস্থিতিতে সফল হওয়ার সুযোগ দেয় তদুপরি, এই একই শিক্ষার্থীরা তাদের শক্তি এবং সীমাবদ্ধতার প্রতিফলন করার ক্ষেত্রে জ্ঞানের গভীরতা বিকাশ করে । ফলাফলটি এমন একজন শিক্ষার্থী হবে যিনি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশ করেছেন এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে এটি প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছেন। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার থেকে একটি খাঁটি ফলাফল উপস্থাপনের একটি বাস্তবসম্মত প্রত্যাশা। পণ্যের ফলাফল জবাবদিহিতা দাবি করে এবং শিক্ষার্থী প্রশিক্ষকের প্রত্যাশার  সীমাবদ্ধতা মেনে চলে।

শিক্ষার্থীকে নির্দিষ্ট ফলাফলগুলোতে ফোকাস করতে, টাস্কের পরামিতিগুলো বুঝতে এবং একটি কার্যকর নিদর্শন প্রদর্শন করার জন্য শৃঙ্খলাবদ্ধ করা হয়। নিহিতার্থটি হ'ল শিক্ষার্থীরা একটি উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগতির কাজের বিশ্বের চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করতে প্রস্তুত হবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফল-চালিত পণ্য সাফল্যের জন্য অপরিহার্য। প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব-বিশ্বের প্রয়োগে দক্ষতা বিকাশের মাধ্যমে প্রয়োগ করা যেতে পারে, এইভাবে নতুন প্রযুক্তি দ্বারা প্রবর্তিত জ্ঞানীয় সরঞ্জামগুলো প্রকল্পের জন্য অপরিহার্য হিসাবে বিবেচিত হলে কার্যকর হবে (যেমন অনেক বাস্তব-বিশ্বের অ্যাপ্লিকেশনের ক্ষেত্রে). উদাহরণস্বরূপ, পূর্ব জ্ঞানের সাথে কম্পিউটার সিস্টেমের ডিজাইনাররা কীভাবে কোনও অপারেটিং সিস্টেমের সমস্যা সমাধান করতে হয় তা জানতে সক্ষম হতে পারে, তবে তারা কীভাবে জিনিসগুলো ফিট করে বা একসাথে কাজ করে তা তারা সত্যিই বুঝতে পারে না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে তাদের সুরক্ষার একটি মিথ্যা ধারণা রয়েছে

== প্রকল্প-ভিত্তিক শিক্ষার একটি উপ-সেট হিসাবে নকশা-চিন্তাভাবনা ==
=== বাস্তব-বিশ্বের সমাধানগুলোর জন্য ব্যবহারিক নকশা প্রক্রিয়া ব্যবহার করে ===
''ডিজাইন থিংকিং'' হ'ল প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার শাখা বন্ধ চ্যালেঞ্জ-ভিত্তিক সমস্যা সমাধানের একটি নির্মাণবাদী পদ্ধতির মাধ্যমে শিক্ষার একটি শিক্ষামূলক পদ্ধতি। এটি তাদের জ্ঞানীয় আগ্রহের বিষয় হিসাবে নকশা থাকা উপ-শাখাগুলোর সংমিশ্রণ হিসাবে বোঝা উচিত

ডিজাইন-চিন্তাভাবনার একটি উদাহরণ হ'ল বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান সন্ধানের সাথে জড়িত শিক্ষার্থীরা। যাইহোক, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বিপরীতে, নকশা-চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীকে একটি ভারা প্রক্রিয়ার মধ্যে একটি ব্যবহারিক সমাধান তৈরি করতে বলে (চিত্র ৩) যেমন একটি গ্রামে পরিষ্কার পানীয় জল সরবরাহ করার পদ্ধতি সন্ধান করা। ডিজাইনাররা সামাজিক, অর্থনৈতিক এবং রাজনৈতিক বিবেচনাগুলো বিবেচনা করবেন, তবে বিপণনযোগ্য হতে পারে এমন একটি কার্যকরী প্রোটোটাইপের চূড়ান্ত উপস্থাপনা সরবরাহ করবেন। সুতরাং গ্রামবাসীদের কাছে জল সরবরাহ করার জন্য একটি জল ব্যবস্থা তৈরি করা যেতে পারে, তবে উপকরণ, অর্থ এবং স্থানীয় নীতিগুলো মাথায় রেখে সীমাবদ্ধতার মধ্যে। এটি ডিজাইনের চ্যালেঞ্জগুলো পূরণের জন্য সহানুভূতি, সংজ্ঞা, ধারণা, প্রোটোটাইপ এবং পরীক্ষার কোর নীতিগুলো মনোনীত করে। একটি লক্ষ্য (সমাধান) মাথায় রেখে শুরু করে, সহানুভূতি একটি উন্নত ভবিষ্যতের ফলাফল অর্জনের জন্য ডিজাইনের মাধ্যমে সৃজনশীল এবং ব্যবহারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের উপর স্থাপন করা হয়। এটি এমন একটি চিন্তাভাবনার উপর ভিত্তি করে যা সমাধান-ভিত্তিক ফলাফলের জন্য লুকানো পরামিতিগুলো খুঁজে বের করার জন্য কোনও সমস্যার বিশদগুলোর তদন্ত প্রয়োজন। অর্জিত লক্ষ্যটি তখন আরও লক্ষ্য-নির্ধারণ এবং সমস্যা সমাধানের জন্য সূচনা পয়েন্ট হয়ে ওঠে। 
থাম্ব|ডিজাইন চিন্তাভাবনা - ''শিশুদের মধ্যে ব্যায়াম অনুপ্রাণিত করার জন্য একটি মোশন সেন্সর ডিভাইস'' ডিজাইনের উদাহরণ
শিক্ষার প্রতি এই ধরনের দৃষ্টিভঙ্গি এই ভিত্তির উপর ভিত্তি করে যে আধুনিক বিশ্ব কৃত্রিম নির্মাণে পূর্ণ, এবং আমাদের সভ্যতা ঐতিহাসিকভাবে প্রযুক্তিগত অগ্রগতিতে আমাদের অগ্রগতির জন্য এই নিদর্শনগুলোর উপর নির্ভর করেছে। ডিজাইন-থিংকিংয়ের প্রতিষ্ঠাতা হারবার্ট সাইমন বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা আজ যে বিশ্বে নিজেকে খুঁজে পায় তা অনেক বেশি মনুষ্যসৃষ্ট এবং কৃত্রিম যে এটি একটি প্রাকৃতিক বিশ্ব ডিজাইন-চিন্তাভাবনার চ্যালেঞ্জ হ'ল শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল চিন্তাভাবনা ক্ষমতা বাড়িয়ে উদ্ভাবনকে উত্সাহিত করা ডিজাইন-চিন্তাভাবনা প্রচলিত শিক্ষামূলক প্রকল্পগুলোকে প্রকল্প ভিত্তিক চিন্তাভাবনায় ভারা করার একটি সরঞ্জাম। ভ্যান মেরিয়েনব্রোয়ার (২০০৪) ডিজাইন-লার্নিংকে পুরো টাস্ক অনুশীলনের জন্য একটি ভারা হিসাবে দেখেন। এটি অন্তর্নিহিত জ্ঞানীয় বোঝা হ্রাস করে যখন শিক্ষার্থীরা সহজতম কাজের উদাহরণগুলোতে অনুশীলন করতে পারে অতএব, একবিংশ শতাব্দীর দক্ষতা এবং শেখার প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থী কী জানে এবং শিক্ষার্থী কী আবিষ্কার করে তার ন্যায্যতার মধ্যে সেতুবন্ধন করার দক্ষতার কারণে ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বর্তমানে জনপ্রিয় হয়ে উঠছে। এই প্রক্রিয়াটির আরও একটি উদাহরণ হ'ল এমন একটি পণ্যের নকশা যা শিশুরা তাদের শারীরিক ক্রিয়াকলাপ বাড়ানোর জন্য ব্যবহার করবে (ডিজাইন চিন্তাভাবনার ভিডিও দেখুন) এবং ডিজাইন চিন্তাভাবনার ভারা ব্যবহার করে ব্যাখ্যা করা যেতে পারে:
{| class=&quot;wikitable&quot;
|+'&lt;nowiki/&gt;'''''ডিজাইন চিন্তাভাবনার উদাহরণ - শিশুদের মধ্যে অনুশীলনকে অনুপ্রাণিত করার জন্য একটি মোশন সেন্সর ডিভাইস তৈরি করা ''''''
!ডিজাইনের ধাপসমূহ
!ফলাফল
|-
|
|'''মানুষের কাছ থেকে শিখুন''' - &quot;কীভাবে একটি মোশন সেন্সর ডিভাইস ব্যবহার করে বাধ্যতামূলক করা যায়?&quot; মার্কিন যুক্তরাষ্ট্র জুড়ে বাচ্চাদের তাদের পছন্দ, অভ্যাস, হতাশা ভাগ করে নিতে বলা। এমন শিশুদের সাক্ষাত্কার নিন যারা মূলধারার, তবে যারা খুব সক্রিয় বা খুব আসীন। যারা চরম পর্যায়ে রয়েছেন তারা মূলধারার মধ্যপন্থী শিশুদের গোষ্ঠীর প্রয়োজনীয়তাগুলো স্পষ্ট করে বলতে আরও ভাল।
|-
|
|'''নিদর্শনগুলো সন্ধান''' করুন - সংগঠিত করার জন্য পোস্ট-ইট নোটগুলোতে সাক্ষাত্কার থেকে ফলাফলগুলো ক্যাপচার করা। সুযোগ তৈরি করে এমন নিদর্শনগুলো সন্ধান করুন। কিছু শিশু গেম খেলার সময় সামাজিকীকরণের প্রয়োজনীয়তা প্রকাশ করেছে, অন্যরা বলেছে যে তারা অনুশীলন করার সময় অন্যের সাথে কথা বলতে উপভোগ করেছে।
|-
|
|'''ডিজাইন নীতি''' - গবেষণা প্রকল্পে প্রয়োগ করার জন্য কিছু নির্দিষ্ট নকশা নীতি তৈরি করেছে - &quot;সর্বদা সামাজিক মিথস্ক্রিয়া সহজতর করুন&quot;, &quot;আনুগত্য বাড়ানোর জন্য তাড়াতাড়ি পুরষ্কার বাড়ান&quot;, &quot;পারিবারিক ক্রিয়াকলাপকে অনুপ্রাণিত করুন, কেবল বাচ্চাদের ক্রিয়াকলাপ নয়&quot;, &quot;বাড়িতে থাকার বাচ্চাদের প্রতি বিশেষ মনোযোগ দিন&quot;। এই নীতিগুলো একটি প্রোটোটাইপ ডিজাইনের জন্য গাইড পোস্ট হয়ে ওঠে।
|-
|
|'''বাস্তব তৈরি করুন''' - কীভাবে এই নীতিগুলো ব্যবহারযোগ্য পণ্য হিসাবে তৈরি করা যেতে পারে? এই নীতিগুলোর উপর ভিত্তি করে প্রোটোটাইপ তৈরি করুন।
|-
|
|নিরলসভাবে পুনরাবৃত্তি করুন - কাগজ এবং পেন্সিল দিয়ে বৈদ্যুতিন ডিভাইস ইউজার ইন্টারফেসের মক-আপগুলো তৈরি করুন এবং কার্ডবোর্ড এবং টেপ থেকে ডিভাইস তৈরি করুন। বাচ্চাদের পরীক্ষা এবং প্রতিক্রিয়া প্রদানের জন্য ডিজিটাল এবং শারীরিক মডেল তৈরি করুন। চূড়ান্ত ফলাফলটি এই প্রতিক্রিয়ার উপর ভিত্তি করে একটি পরিমার্জিত মডেল।
|}

=== কৃত্রিম জগতে নকশা সম্পর্কে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ডিজাইন-চিন্তাভাবনা হার্বার্ট সাইমন, ডোনাল্ড শন এবং নাইজেল ক্রস সহ একটি নির্দিষ্ট পণ্ডিতদের কাছে ফিরে পাওয়া যায়। সাইমন ১৯৬৯ সালে পেশার শিক্ষায় যে ফাঁক খুঁজে পেয়েছিলেন তা নিয়ে তার অনুসন্ধান প্রকাশ করেছিলেন। তিনি পর্যবেক্ষণ করেছিলেন যে প্রাকৃতিক বিজ্ঞানের কৌশলগুলো এবং বিজ্ঞান যেমন অন্তর্নিহিত জটিল সিস্টেমগুলোর প্রাকৃতিক জগতে সরলতা দেখানোর চেষ্টা করেছিল এবং সাইমন নির্ধারণ করেছিলেন যে এটি কৃত্রিম বিশ্বের জন্যও একই ছিল এর মধ্যে কেবল বিজ্ঞানের পিছনে প্রক্রিয়া অন্তর্ভুক্ত করা উচিত নয়, তবে কলা ও মানবিকতাও অন্তর্ভুক্ত করা উচিত যেহেতু সংগীত, উদাহরণস্বরূপ গণিতের মতো আনুষ্ঠানিক নিদর্শন জড়িত (সাইমন, ১৩৬)। অতএব, প্রত্যেকের সৃজনশীল নকশা একটি সাধারণ ভাষা এবং তার প্রয়োগের উপর ভিত্তি করে। শোন এমআইটির নগর পরিকল্পনা ও শিক্ষার ফোর্ড অধ্যাপক হিসাবে ডিজাইন-চিন্তাভাবনার সহানুভূতিশীল বৈশিষ্ট্যগুলো তৈরি করেছেন, এই প্রক্রিয়াটিকে সমস্যা সমাধানের জন্য একটি শৈল্পিক এবং স্বজ্ঞাত প্রক্রিয়া হিসাবে উল্লেখ করেছেন শোন বুঝতে পেরেছিলেন যে নকশা প্রক্রিয়াটির অংশটি প্রতিচ্ছবি-ইন-অ্যাকশনও ছিল যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং আইডিয়েটিংয়ের সময় অবশ্যই জড়িত থাকতে হবে। অধিকন্তু, সমস্যার সমাধান পাঠ্যপুস্তকের মধ্যে নয়, বরং ডিজাইনারের পরিস্থিতি সম্পর্কে তাদের নিজস্ব বোঝার কাঠামোর মধ্যে রয়েছে ক্রস এই পূর্ববর্তী ধারণাগুলোকে শিক্ষার আশেপাশের একটি শিক্ষাবিজ্ঞানে ফিউজ করে বলেছিলেন যে নকশা-চিন্তাভাবনা বিজ্ঞান এবং মানবিক উভয়েরই সাধারণ শিক্ষার অংশ হওয়া উচিত তিনি বোঝান যে এই স্টাইলের চিন্তাভাবনা ব্যবহার করতে উত্সাহিত শিক্ষার্থীরা অ-মৌখিক চিন্তাভাবনা এবং যোগাযোগের জ্ঞানীয় বিকাশকে উন্নত করবে

=== বিঘ্নিত অর্জন হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ডিজাইন-চিন্তাভাবনা তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক পর্যন্ত একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থীর সমাধানগুলো প্রচারের জন্য গাইডেড লার্নিংয়ের উপর নির্ভর করে এবং তদন্তের বাইরে যায় যা যুক্তিযুক্ত কাজ করে না কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরির সীমা ছাড়িয়ে যায় ডিজাইন-চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়াটির একটি মেটা-বিশ্লেষণ করা প্রয়োজন। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তাভাবনা) মেমরি অ্যাক্টিভেশনে উদ্দীপনার দিকে মনোনিবেশ এবং কেন্দ্রীভূত মনোযোগের অধ্যয়নের মাধ্যমে নকশা চিন্তাভাবনায় স্পষ্ট। হু এট আল (২০১০) প্রাথমিক শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট পাঠ কৌশলগুলোর মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে নির্দিষ্ট নকশা প্রকল্পগুলোর প্রতি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার যৌক্তিক পদ্ধতি ব্যবহার করে বিঘ্নিত চিন্তাভাবনার একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেছে। ফলাফলগুলো দেখায় যে এই শিক্ষার্থীদের চিন্তাভাবনা ক্ষমতা বৃদ্ধি পেয়েছে (এসডি .৭৮) এবং এই প্রভাবগুলোর দীর্ঘমেয়াদী স্থানান্তর রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব বৃদ্ধি করে এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় ডাইভারজেন্ট এবং কনভারজেন্ট চিন্তাভাবনার ব্যবহার দেখায় এবং চিন্তার এই উভয় প্রক্রিয়াই সৃজনশীলতার প্রক্রিয়ায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২) এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে যুক্ত উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা প্রদর্শন করে। ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বিশেষত শিক্ষার্থীদের বিকাশের ক্ষমতা প্রদর্শন করে

=== ডিজাইনাররা কি বিজ্ঞানমনস্ক নন? ===
নকশা-চিন্তা সমালোচকরা মন্তব্য করেন যে নকশা নিজেই শেখার একটি বিজ্ঞান বা জ্ঞানীয় পদ্ধতি নয়, এবং স্বজ্ঞাত  কারণে এটি একটি অ-বৈজ্ঞানিক কার্যকলাপ। শিক্ষার্থী প্রকৃতপক্ষে একটি জ্ঞানীয় অনুশীলনের (যুক্তির বৈজ্ঞানিক প্রক্রিয়া) মধ্যে জড়িত নয়। যাইহোক, ক্রসের বিশ্বাস হল যে নকশা নিজেই অধ্যয়ন করা একটি বিজ্ঞান, তাই  পদ্ধতিগত এবং নির্ভরযোগ্য পদ্ধতির সাথে তদন্ত করা যেতে পারে। অধিকন্তু, শোন বলেছেন যে তত্ত্ব এবং অনুশীলনের মধ্যে সংযোগ রয়েছে যে নকশা চিন্তাভাবনার অর্থ হ'ল তাত্ত্বিক ধারণাটিকে বাস্তব বিশ্বের প্রোটোটাইপে বিকাশের আনুগত্য রয়েছে ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বৈজ্ঞানিক জ্ঞানীয় অনুশীলনের একটি প্রক্রিয়া যা প্রযুক্তিগত যৌক্তিকতা গঠন করে এবং তাদের নকশার সীমাবদ্ধতাগুলো বোঝার জন্য এই অনুশীলনটি ব্যবহার করে যা একটি প্রতিফলিত অনুশীলন এবং মেটা অন্তর্ভুক্ত করে। অধিকন্তু, এই শিক্ষাবিজ্ঞান হ'ল বেশিরভাগ ধারণার জন্য তত্ত্ব এবং অনুশীলনের মধ্যে প্রাকৃতিক ব্যবধানের জন্য প্রয়োগ, শিক্ষার্থীকে একটি সমাধান নিয়ে আসার জন্য নতুন এবং উদ্ভাবনী কিছু চেষ্টা করার জন্য সাধারণ নির্দেশনা এবং অনুশীলনের বাইরে পদক্ষেপ নেওয়ার অনুমতি দিয়ে। ডিজাইন-চিন্তাভাবনা ক্লায়েন্ট বা বিশেষজ্ঞের প্রশংসার উপর ভিত্তি করে হিউরিস্টিকভাবে প্রাপ্ত প্রতিক্রিয়াগুলো প্রত্যাখ্যান করে একটি অপ্রত্যাশিত রূপ গ্রহণ করতে।

=== একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার্থী এবং ভিন্ন চিন্তাভাবনার প্রয়োজন ===
সম্পাদনা]উৎস সম্পাদনা]
প্রযুক্তিগত সাক্ষরতার উপর ভিত্তি করে একবিংশ শতাব্দীর দক্ষতার সাথে ডিজাইন-চিন্তাভাবনা ব্যতিক্রমীভাবে ব্যবহারের জন্য অবস্থিত। বিশেষত, এটি প্রযুক্তির প্রয়োগের দিকে সৃজনশীল এবং সমালোচনামূলক দক্ষতা বিকাশে শিক্ষার্থীকে সহায়তা করার জন্য বোঝানো হয়। ডিজাইনিং চিন্তার একটি স্বতন্ত্র রূপ যা কোনও উদ্দেশ্য পূরণের জন্য গুণগত সম্পর্ক তৈরি করে অধিকন্তু, এমন একটি বিশ্বে যা দ্রুত প্রযুক্তিগত হয়ে উঠছে, অনুভূতির উপর ভিত্তি করে সিদ্ধান্ত নেওয়ার ক্ষমতা, সূক্ষ্মতার দিকে মনোযোগ দিতে এবং কারও কর্মের পরিণতিগুলো মূল্যায়ন করতে সক্ষম হন ডিজাইনারকে অনুভূত গ্রহণযোগ্য সমাধানের বাইরে চিন্তা করতে এবং বর্তমান প্রযুক্তি ব্যবহার করতে সক্ষম হতে হবে। অতএব, ডিজাইন চিন্তাভাবনা ব্যবহার করে শিক্ষার্থীরা সমাধানের সম্ভাব্য অ্যাপ্লিকেশন হিসাবে সমস্ত ধরণের প্রযুক্তির কাছে যাচ্ছে। প্রোটোটাইপিংয়ে কেবল একটি হার্ডওয়্যার অ্যাপ্লিকেশন নয়, সফ্টওয়্যার ব্যবহারও অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। অগমেন্টেড রিয়েলিটি এবং ভার্চুয়াল রিয়েলিটির মতো কাটিং-এজ প্রযুক্তি ডিজাইন চ্যালেঞ্জগুলোর জন্য সমাধানের গ্রহণযোগ্য ফর্ম হবে। নকশা-চিন্তাভাবনার নির্দিষ্ট প্রয়োগ, তাই অধ্যয়নের ক্ষেত্রগুলোতে প্রযোজ্য যা প্রযুক্তিগত অভিযোজন এবং উদ্ভাবনের প্রয়োজন। বিশেষত, কে -১২ বিসি নতুন পাঠ্যক্রম (২০১৬) এর ফলিত নকশা, দক্ষতা এবং প্রযুক্তিগুলোর উপর একটি নির্দিষ্ট ফোকাস রয়েছে যা সমস্ত শিক্ষার্থীকে তাদের পুরো শিক্ষা ক্যারিয়ার জুড়ে ডিজাইন-চিন্তাভাবনার জ্ঞান এবং প্রযুক্তির অগ্রগতির দিকে এর প্রয়োগের আহ্বান জানায়। অতএব, ডিজাইন চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রক্রিয়া জড়িত করার জন্য একটি আপেক্ষিক এবং প্রয়োজনীয় উপাদান।

= যুক্তি =
যুক্তি হ'ল কোনও ধারণার পক্ষে বা বিপক্ষে কারণগুলো একত্রিত করা এবং যোগাযোগের প্রক্রিয়া, অর্থাৎ, যুক্তি তৈরি এবং উপস্থাপনের কাজ। সিটি স্পষ্ট যোগাযোগের পাশাপাশি একটি ভাল যুক্তি তৈরি করে। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে কেউ যৌক্তিকভাবে সমস্যা, সমস্যা এবং বিরোধের সমাধান করার পাশাপাশি প্রশ্নের সমাধান করে

তর্কের অনুশীলন দুটি মাত্রা নিয়ে গঠিত: সংলাপ এবং কাঠামো । তর্কমূলক আলোচনায় কথোপকথন নির্দিষ্ট বক্তৃতা ক্রিয়াকলাপের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে - ভাষার মাধ্যমে করা ক্রিয়া (অর্থাত্ গ্রহণ, প্রত্যাখ্যান, খণ্ডন ইত্যাদি) - যা স্পিকারের অবস্থানকে এগিয়ে নিতে সহায়তা করে। একটি যুক্তির কাঠামো আলোচনায় বিভিন্ন দৃষ্টিকোণকে আলাদা করতে এবং বক্তারা যে অবস্থানের পক্ষে তর্ক করছেন তা হাইলাইট করতে সহায়তা করে ।

== প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ খুঁজে পাচ্ছেন শিক্ষাবিদরা ==
এই ধরণের শিক্ষার বিরুদ্ধে প্রধান যুক্তিগুলোর মধ্যে একটি হ'ল প্রকল্পটি ফোকাসহীন হয়ে উঠতে পারে এবং সমাধানগুলো তৈরি করার জন্য শ্রেণিকক্ষের উপযুক্ত পরিমাণ সময় না থাকতে পারে। শিক্ষাবিদরা নিজেরাই পিবিএল * কে প্রান্তিক করে তোলেন কারণ তাদের বাস্তবায়নে প্রশিক্ষণ এবং পটভূমি জ্ঞানের অভাব রয়েছে। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন প্রদানের জন্য আরও আর্থিক সীমাবদ্ধতা শিক্ষকদেরও নিরুৎসাহিত করে (এস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)। শিক্ষার্থীদের দ্বারা প্রাপ্ত তথ্য একটি বক্তৃতা-শৈলীর নির্দেশে সরবরাহ করা যেতে পারে এবং সমালোচকদের মতে ঠিক ততটাই কার্যকর হতে পারে। অধিকন্তু, বিপদটি হ'ল শ্রেণিকক্ষে ব্যয় করা সময়ের মধ্যে শিক্ষার্থীরা অফ-টাস্ক হয়ে যায় এবং যদি তারা ক্রমাগত টাস্ক এবং শেখার বিষয়বস্তুতে মনোনিবেশ না করে তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। শিক্ষাদানে ঐতিহ্যবাহী ব্যাকগ্রাউন্ড সহ শিক্ষাবিদরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সন্ধান করেন প্রশিক্ষকদের তাদের সময়ের বিষয়বস্তু এবং পরিচালনার সাথে শিক্ষার্থীদের সংযোগ বজায় রাখার প্রয়োজন - এটি অগত্যা এমন একটি স্টাইল নয় যা সমস্ত শিক্ষক সম্পাদন করতে পারেন (এফস্ট্রেটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)।

== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের জন্য শিক্ষার্থীর প্রয়োজন ==
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন শাখার জন্য প্রযোজ্য কারণ এটি শেখার বিভিন্ন অ্যাপ্লিকেশন রয়েছে এবং একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞা (ডিফারেনসিয়েটেড, প্রযুক্তিগত-কেন্দ্রিক, সহযোগিতা, ক্রস-পাঠ্যক্রমিক) এর সাথে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক। এসটিইএম (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার একটি রূপ যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে প্রশিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি ডোমেনগুলোর মধ্যে প্রাকৃতিক সেতুবন্ধন করে। স্টেমের ফোকাস হ'ল মাধ্যমিক পরবর্তী শিক্ষার কঠোরতার জন্য মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের প্রস্তুত করা এবং স্নাতক হওয়ার পরে বাস্তব জগতে এই কাজগুলো সম্পাদন করার সময় প্রত্যাশিত দলগুলোতে জটিল সমস্যাগুলো সমাধান করতে সক্ষম হওয়া। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান প্রসারিত করার এবং উচ্চ-ঝুঁকির পরিস্থিতিতে সফল হওয়ার সুযোগ দেয় (ক্যাপ্রারো, এট আল। অধিকন্তু, এই একই শিক্ষার্থীরা তাদের শক্তি এবং সীমাবদ্ধতাগুলো প্রতিফলিত করার ক্ষেত্রে জ্ঞানের গভীরতা বিকাশ করে (ক্যাপ্রারো, এট আল। ফলাফলটি এমন একজন শিক্ষার্থী হবে যিনি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশ করেছেন এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে এটি প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছেন। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার থেকে একটি খাঁটি ফলাফল উপস্থাপনের একটি বাস্তবসম্মত প্রত্যাশা। পণ্য ফলাফল জবাবদিহিতা দাবি করে, এবং প্রশিক্ষকের প্রত্যাশার পাশাপাশি প্রকল্পের জন্য সীমাবদ্ধতা মেনে চলা শিক্ষার্থী (ক্যাপ্রারো, এট আল। শিক্ষার্থীকে নির্দিষ্ট ফলাফলগুলোতে ফোকাস করতে, টাস্কের পরামিতিগুলো বুঝতে এবং একটি কার্যকর নিদর্শন প্রদর্শন করার জন্য শৃঙ্খলাবদ্ধ করা হয়। নিহিতার্থটি হ'ল শিক্ষার্থীরা একটি উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগতির কাজের বিশ্বের চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করতে প্রস্তুত হবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফল-চালিত পণ্য সাফল্যের জন্য অপরিহার্য। প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে বাস্তব-বিশ্বের প্রয়োগে দক্ষতা বিকাশের মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, পূর্ব জ্ঞানের সাথে কম্পিউটার সিস্টেমের ডিজাইনাররা কীভাবে কোনও অপারেটিং সিস্টেমের সমস্যা সমাধান করতে পারে তা জানতে সক্ষম হতে পারে, তবে তারা কীভাবে জিনিসগুলো ফিট করে বা একসাথে কাজ করে তা তারা সত্যিই বুঝতে পারে না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে তাদের সুরক্ষার একটি মিথ্যা ধারণা রয়েছে (গ্যারি, ২০১৩, পৃষ্ঠা ১)।

== বিঘ্নিত অর্জন হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ==
নকশা-চিন্তাভাবনা তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক পর্যন্ত একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থীর সমাধানগুলো উন্নীত করার জন্য নির্দেশিত শিক্ষার উপর নির্ভর করে এবং তদন্তের বাইরে যায় যা যুক্তিযুক্ত কাজ করে না কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরির সীমা ছাড়িয়ে যায় (লাজোন্ডার এবং হার্মসেন, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২)। ডিজাইন-চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়াটির একটি মেটা-বিশ্লেষণ করা প্রয়োজন। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তাভাবনা) মেমরি অ্যাক্টিভেশনে উদ্দীপনার দিকে মনোনিবেশ এবং কেন্দ্রীভূত মনোযোগের অধ্যয়নের মাধ্যমে নকশা চিন্তাভাবনায় স্পষ্ট (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ১)। হু এট আল (২০১০) প্রাথমিক শিক্ষার্থীদের মধ্যে বিঘ্নিত চিন্তাভাবনার একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেছিল যা তাদের নির্দিষ্ট পাঠ কৌশলগুলোর মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে নির্দিষ্ট নকশা প্রকল্পগুলোর দিকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার যৌক্তিক পদ্ধতি ব্যবহার করে। ফলাফলগুলো দেখায় যে এই শিক্ষার্থীদের চিন্তাভাবনা ক্ষমতা বৃদ্ধি পেয়েছে (এসডি .৭৮) এবং এই প্রভাবগুলোর দীর্ঘমেয়াদী স্থানান্তর রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব বাড়িয়ে তোলে (হু, এট আল। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় ডাইভারজেন্ট এবং কনভারজেন্ট চিন্তাভাবনার ব্যবহার দেখায় এবং চিন্তার এই উভয় প্রক্রিয়াই সৃজনশীলতার প্রক্রিয়ায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২) এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে যুক্ত উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা প্রদর্শন করে। ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বিশেষভাবে শিক্ষার্থীদের বিকাশের ক্ষমতা প্রদর্শন করে।

== যুক্তিতর্কের প্রক্রিয়া ==

=== যুক্তিতর্ক পর্যায় ===
যুক্তির মনস্তাত্ত্বিক প্রক্রিয়া যা একজনকে যুক্তি উত্পাদন, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়ন করতে দেয়। এই পর্যায়গুলো এই অধ্যায়ে পরে আরও বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|১. '''উত্পাদন'''
|কিভাবে একজন একটি দৃষ্টিকোণ, মতামত বা দৃঢ়তার জন্য কারণ উত্থাপন করে।
|-
|২. '''বিশ্লেষণ'''
|প্রস্তাবিত যুক্তিগুলোর বৈধতা মূল্যায়ন করা।
|-
|৩. '''মূল্যায়ন'''
|একটি যুক্তির বিভিন্ন মতামত অন্বেষণ করা।
|}

== শেখার উপর যুক্তির প্রভাব ==
আর্গুমেন্টেশন কেবল সিটি এবং তদ্বিপরীতের বিকাশকেই প্রভাবিত করে না, এটি শেখার অন্যান্য অনেক দিককেও প্রভাবিত করে। উদাহরণস্বরূপ, একটি জুনিয়র হাই স্কুল বিজ্ঞান ক্লাসে পরিচালিত একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা যখন তর্কে লিপ্ত হয়, তখন তারা তাদের পূর্ব জ্ঞান এবং অভিজ্ঞতার উপর ভারী আকৃষ্ট হয় । যুক্তি কেবল শিক্ষার্থীদের তাদের পূর্বের জ্ঞান ব্যবহার করতে সক্ষম করে নি, এটি তাদের জ্ঞানকে একীভূত করতে এবং উচ্চতর স্তরে বিষয়টি সম্পর্কে তাদের বোঝার বিশদ করতে সহায়তা করেছিল । এগুলো হ'ল কয়েকটি উপায় যার মধ্যে সিটি বিকাশ ব্যতীত শেখার অন্য দিকগুলোকে প্রভাবিত করার জন্য যুক্তি দেখা যায়।

ভিডিও: শিক্ষায় যুক্তি: &lt;nowiki&gt;https://www.youtube.com/watch?v=YHm{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|5}}xUZmCDg&lt;/nowiki&gt;

= সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং যুক্তির মধ্যে সম্পর্ক =
যুক্তি এবং সিটির নির্দেশে ঘনিষ্ঠ সম্পর্ক রয়েছে বলে মনে হয়। অনেক গবেষণায় এই উভয় উপাদান একে অপরের উপর প্রভাব ফেলতে পারে তা দেখানো হয়েছে। ডেটা পরামর্শ দেয় যে যখন সিটি নির্দেশে প্রবেশ করানো হয় তখন এটি শিক্ষার্থীদের তর্ক করার ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উভয়ই জড়িত এমন কাজগুলো অবশ্যই যুক্তিযুক্ত প্রকৃতির হতে হবে, এবং যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলা সিটি উন্নত করতে পারে. অন্য কথায়, এটি প্রদর্শিত হবে যে সিটি এবং আর্গুমেন্টেশন উভয়ই শিক্ষার্থীদের মধ্যে একে অপরের বিকাশকে প্রভাবিত করে এবং উভয়ই শেখার এবং জ্ঞানের অন্যান্য দিকগুলোকে প্রভাবিত করে।

== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কীভাবে যুক্তিকে উন্নত করে ==
উৎস সম্পাদনা]
সিটি একটি যুক্তি তৈরি করার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য মূল্যায়ন সহজতর করে। এটি প্রতিটি অবস্থানের বৈধতা বিচারে সহায়তা করে। এটি উত্সগুলোর বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করতে ব্যবহৃত হয় এবং একাধিক দৃষ্টিকোণ থেকে সমস্যাটির কাছে যেতে সহায়তা করে। সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনের উপাদানগুলোর অনেকগুলো সাধারণ বৈশিষ্ট্য রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, কোনও বিবৃতির প্রমাণ এবং পাল্টা প্রমাণ পরীক্ষা করা এবং এই দাবিগুলোকে ব্যাক আপ করে এমন তথ্য উভয়ই একটি শব্দ যুক্তি তৈরি এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার উভয় দিক।

সিটি কীভাবে পূর্বোক্ত চারটি সিটি উপাদানগুলোর রেফারেন্স সহ যুক্তি এবং যুক্তি করার ক্ষমতাকে স্পষ্টভাবে প্রভাবিত করে তার প্রভাব এই বিভাগে পরীক্ষা করা হবে। প্রথমত, সিটি এর দিকগুলো এবং কীভাবে তারা যুক্তি দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে তার একটি পরীক্ষা করা দরকার। প্রথম উপাদান, জ্ঞান, ব্রুনিং এট দ্বারা বর্ণিত। আল (২০১১), সক্রিয়ভাবে সমস্যা সমাধানের উপায়কে আকার দেয়। অতএব, এটি অপরিহার্য যে শিক্ষার্থীরা যা কিছু তর্ক করছে তার জ্ঞানের একটি দৃঢ় ভিত্তি রয়েছে। নতুন তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা কার্যকরভাবে বিশ্লেষণ করার জন্য সুপ্রতিষ্ঠিত তথ্য ব্যবহার করার ক্ষমতা তাদের যুক্তিযুক্ত দক্ষতা বৃদ্ধি করতে ইচ্ছুক শিক্ষার্থীদের জন্য অপরিহার্য। সিটির দ্বিতীয় উপাদান যা যুক্তির জন্য গুরুত্বপূর্ণ তা হ'ল '''অনুমান'''। চেসেভার এবং সিমারি (২০০ ২০০৭) আমরা কীভাবে যুক্তি বিকাশ করি সে সম্পর্কে তাদের পরীক্ষায় আলোচনা করেছেন, অনুমান এবং '''ছাড়''' ইতিমধ্যে পরিচিত বা  থেকে নতুন সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর প্রয়োজনীয় দিক।

অন্য কথায়, জ্ঞাত তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষমতা একটি যুক্তি বিকাশ এবং প্রসারিত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। পাশাপাশি, সিটি প্রক্রিয়ার একটি অংশ '''আনয়নের''' ব্যবহার যুক্তির জন্য গুরুত্বপূর্ণ। ব্রুনিং এট আল যেমন পরামর্শ দেয়, জ্ঞাত তথ্য থেকে একটি সাধারণ উপসংহার তৈরি করার ক্ষমতা  একটি অপরিহার্য অঙ্গ। ওন্টান এবং প্লাজা (২০১৫) যুক্তি দেয় যে আনয়ন একে অপরের সাথে যোগাযোগের মাধ্যমে যুক্তিতে ব্যবহার করা যেতে পারে। তদুপরি, গ্রুপের প্রতিটি সদস্য সরবরাহ করতে পারে এমন সম্পূর্ণ তথ্য ব্যবহার করে সাধারণ সিদ্ধান্তের আনয়ন করা দেখায় যে যুক্তিতে আনয়ন ব্যবহারের মাধ্যমে মিথস্ক্রিয়া কীভাবে সহায়ক হতে পারে অতএব, এটি দেখা যায় যে আনয়ন, সিটির একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ, যুক্তি এবং সহযোগিতার উপর উল্লেখযোগ্য প্রভাব ফেলতে পারে। সিটির চূড়ান্ত উপাদান, যা যুক্তির সাথে তার সম্পর্কের ক্ষেত্রে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ হতে পারে, তা হ'ল '''মূল্যায়ন'''। ব্রুনিং এট আল দ্বারা নির্দেশিত মূল্যায়নের উপাদানগুলো বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করছে। একটি সফল যুক্তি তৈরির জন্য এই তিনটি অপরিহার্য দিক । হর্নিকক্স এবং হান (২০১২) যুক্তির তিনটি মূল উপাদানের জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে যা এই ব্রুনিং এট আল-এর  দিকের সাথে ব্যাপকভাবে সংযুক্ত রয়েছে।

=== উৎপাদন, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়ন ===
হর্নিক্স এবং হান তাদের গবেষণায় যুক্তির যে তিনটি দিকের দিকে মনোনিবেশ করেছেন তা হ'ল যুক্তিগুলোর '''উত্পাদন''', '''বিশ্লেষণ''' এবং '''মূল্যায়ন''' একটি যুক্তি উত্পাদন সিটি এর মূল দিকগুলো ব্যবহার করে; যে যুক্তির উপর দাঁড় করাতে চায় তার মূল্যায়ন, বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন থাকতে হবে। সিটিতে যুক্তি এবং বিশ্লেষণের বিশ্লেষণ একসাথে যায়, একটি সফল এবং সম্পূর্ণ সমর্থিত যুক্তি তৈরি করার জন্য তথ্য এবং দৃষ্টিভঙ্গির একটি সমালোচনামূলক বিশ্লেষণ থাকতে হবে। পাশাপাশি, মূল্যায়নটি যুক্তিতে একইভাবে ব্যবহৃত হয় কারণ এটি সিটি থেকে উদ্ভূত হয় উত্স এবং তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করা নিবন্ধ এবং কাগজপত্র সন্ধানের একটি অপরিহার্য অংশ যা কাউকে অবহিত সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করতে পারে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় মূল্যায়নের চূড়ান্ত দিকটি হ'ল মেটাকগনিশন, নিজের চিন্তাভাবনা বা পর্যবেক্ষণ সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করা [। নিজের চিন্তাভাবনা পর্যবেক্ষণ করা এবং যে সিদ্ধান্ত নেওয়া হয় তার যৌক্তিকতা বোঝার জন্য সময় নেওয়াও তর্কের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। পিন্টো এট আল এর গবেষণা অনুসারে, একজনের যুক্তি ক্ষমতা এবং মেটাকগনিশনের মধ্যে একটি শক্তিশালী সম্পর্ক রয়েছে।  অন্য কথায়, নিজের চিন্তাভাবনা সম্পর্কে চিন্তা করার ক্ষমতা এবং সেই চিন্তাগুলোর বৈধতা দৃঢ় যুক্তি গঠনের দক্ষতার সাথে ইতিবাচকভাবে সম্পর্কযুক্ত। বক্তৃতা / যুক্তিতে চিন্তাভাবনার স্থানান্তর দেখায় যে সিটি যুক্তিকে নাটকীয়ভাবে প্রভাবিত করে, তবে কিছু গবেষণা পরামর্শ দেয় যে দুটি ভিন্ন উপায়েও ইন্টারঅ্যাক্ট করে। উপস্থাপিত গবেষণার মাধ্যমে এটি স্পষ্টভাবে দেখা যায় যে যুক্তি জ্ঞান, অনুমান, মূল্যায়ন এবং মেটাকগনিশনের মতো সিটি দক্ষতা দ্বারা ব্যাপকভাবে প্রভাবিত হয়। যাইহোক, এমন শক্তিশালী প্রভাবও রয়েছে যে পাঠ্যক্রমে সিটি এর নির্দেশনা যুক্তিকে শক্তিশালী করতে পারে। বেনসলে এট দ্বারা পরিচালিত একটি গবেষণা। আল (২০১০) পরামর্শ দেয় যে যখন সিটি দক্ষতাগুলো কোনও সিটি নির্দেশনা না পাওয়া গোষ্ঠীগুলোর তুলনায় সরাসরি কোনও কোর্সে প্রবেশ করানো হয়, তখন যারা সিটি নির্দেশনা পেয়েছিল তারা যুক্তি বিশ্লেষণের দক্ষতায় উল্লেখযোগ্য লাভ দেখিয়েছিল যুক্তিকে প্রভাবিত করার জন্য নির্দিষ্ট সিটি দক্ষতার প্রভাবের জন্য অনেকগুলো যুক্তি তৈরি করা যেতে পারে, তবে এই গবেষণাটি দেখায় যে সাধারণভাবে সিটির সুস্পষ্ট শিক্ষাদান শিক্ষার্থীদের যুক্তিগুলো আরও কার্যকরভাবে বিশ্লেষণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে। এটি বিবেচনায় নেওয়া উচিত যে এই অধ্যায়ে পরে উল্লিখিত দক্ষতা প্রোগ্রামগুলো চালু করা উচিত যদি শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে যুক্তিতর্কের পাশাপাশি সিটি উত্সাহিত করতে চান।

== যুক্তি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উন্নত করে ==
উৎস সম্পাদনা]
আর্গুমেন্টেশন সিটি প্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি যুক্তি স্পষ্ট করে এবং কার্যকর তথ্য মূল্যায়ন করার ক্ষমতা বাড়ায়। এটি এই অর্থে মেটাকগনিশনের একটি অংশ যে একজনকে তাদের নিজস্ব ধারণাগুলো মূল্যায়ন করতে হবে। সিটি দক্ষতা যেমন আনয়ন এবং / অথবা ছাড় একটি কাঠামোগত এবং স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে ব্যবহৃত হয়।

গ্লাসনার এবং শোয়ার্জ (২০০৭) এর গবেষণা দেখায় যে যুক্তি সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ছেদে রয়েছে। তারা যুক্তি দেয় যে যুক্তি, যা সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল উভয়ই, কিশোর-কিশোরীদের মধ্যে যুক্তির মাধ্যমে করা হয়। তারা পরামর্শ দেয় যে যুক্তি ক্রমাগত অন্যান্য দৃষ্টিকোণ এবং তথ্য দ্বারা প্রভাবিত হচ্ছে। নতুন তথ্য সম্পর্কে সৃজনশীলভাবে এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার ক্ষমতা যুক্তি দ্বারা পরিচালিত হয় । নতুন তথ্যের সাথে সামঞ্জস্য করা, মূল্যায়ন করা এবং খোলা মনের হওয়ার পিছনে পিছনে প্রক্রিয়াটি সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনা হিসাবে যুক্তিযুক্ত হতে পারে। যাইহোক, তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর উপায়টি এই তথ্যটি ওজন করার ক্ষমতা থেকে তৈরি করা হয় এবং তারপরে শিক্ষার্থীরা যে সমাধানটিতে আসে তার বৈধতা সম্পর্কে সফলভাবে একটি উপসংহার আঁকতে হয়। যুক্তি কীভাবে শিক্ষার্থীদের সিটি দক্ষতা লালন করতে সহায়তা করে তার একটি স্পষ্ট পারস্পরিক সম্পর্কও রয়েছে।

এটি স্পষ্ট যে সিটি সরাসরি যুক্তিকে প্রভাবিত করতে পারে, তবে এই সম্পর্কটি দ্বিমুখী হিসাবেও দেখা যেতে পারে, যুক্তি নির্দেশাবলী সিটি দক্ষতা বিকাশ করে। গোল্ড এট আল দ্বারা একটি গবেষণা দেখায় যে নির্দেশনায় যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে সিটি দক্ষতা বাড়ানো যেতে পারে এই গবেষণাটি পরামর্শ দেয় যে যুক্তি এবং যুক্তি বিশ্লেষণ কেবল শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, বয়স্ক প্রাপ্তবয়স্কদের জন্যও উপকারী। এই গবেষণাটি অংশগ্রহণকারী হিসাবে পরিপক্ক প্রাপ্তবয়স্ক পরিচালকদের ব্যবহার করে পরিচালিত হয়েছিল। নিবন্ধটি সিটির চারটি দক্ষতার রূপরেখা দেয় যা যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার ব্যবহার দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে: অলঙ্কারশাস্ত্র, ঐতিহ্য, কর্তৃত্ব এবং জ্ঞানের সমালোচনা। সিটির এই চারটি দক্ষতা উচ্চ বিদ্যালয়ে নির্দেশিত অনেকের চেয়ে কিছুটা গভীর এবং বিকাশের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। সিটিকে এমনভাবে প্রভাবিত করার যুক্তির ক্ষমতা যা কোনও ব্যক্তিকে এই বিষয়গুলো সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি সম্পর্কে আরও ভাল দৃষ্টিভঙ্গি অর্জন করতে সক্ষম করে ব্যক্তিগত মূল্যবোধগুলো বিকাশের পাশাপাশি নতুন তথ্য উপস্থাপনের সময় সেই মানগুলোর সমালোচনা করার জন্য যুক্তি এবং সিটি ব্যবহার করতে সক্ষম হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয়। তাদের নিজস্ব ঐতিহ্য এবং জ্ঞান বিশ্লেষণ করার জন্য ব্যক্তিদের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করার জন্য যুক্তির ক্ষমতা সকল শিক্ষার্থীর জন্য গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি তাদের মূল্যবান সম্পর্কে আরও ভাল অন্তর্দৃষ্টি দিতে পারে।

আর্গুমেন্টেশন উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সিটি দক্ষতার পাশাপাশি সৃজনশীল চিন্তাভাবনার দক্ষতার জন্য উপকারী। ডেমির এবং ইসলেইন (২০১৫) দ্বারা করা গবেষণা দেখায় যে নবম গ্রেডারদের মধ্যে বিজ্ঞান শেখার পদ্ধতির উপর ভিত্তি করে যুক্তি উভয় ধরণের চিন্তাভাবনাকে উন্নত করে শিক্ষার্থীদের সিটি এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনাকে উত্সাহিত করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার ক্ষমতা খুব উপকারী হিসাবে দেখা যেতে পারে, যেমন পূর্বে উল্লিখিত সৃজনশীল এবং সিটি দক্ষতাগুলো সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে যুক্তির মাধ্যম হিসাবে যুক্তি ব্যবহার করে, তাই এটি আশ্চর্যজনক নয় যে নির্দেশে যুক্তিও এই উভয় ক্ষমতাকে উত্সাহিত করে। সংক্ষেপে, এটি স্পষ্টভাবে দেখা যায় যে সিটি দক্ষতার উপসেটে অনেক দক্ষতার সাথে আর্গুমেন্টেশন এবং সিটি উভয়ের মধ্যে একটি লিঙ্ক রয়েছে। এই উভয় ধারণার সুস্পষ্ট নির্দেশনা অন্যের বৃদ্ধিকে উত্সাহিত করে বলে মনে হয় এবং পরিপূরক হিসাবে দেখা যেতে পারে। এই অধ্যায়ের পরবর্তী অধ্যায়ে পাঠ্যক্রমের মধ্যে এই দিকগুলো শেখানো হলে কীভাবে উপকারী হতে পারে এবং কীভাবে তারা সুস্থ যুক্তি এবং দক্ষতা বিকাশে একসাথে যায় যা শিক্ষার্থীদের সারা জীবন সহায়তা করবে তা পরীক্ষা করা হবে।

= যুক্তি এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দেশমূলক প্রয়োগ =
[১০৮] | উৎস সম্পাদনা]

== শিক্ষণ কৌশল ==
সিটি নির্দেশের কাঠামোগত জন্য একটি কার্যকর পদ্ধতি হ'ল চিন্তাভাবনার দক্ষতাগুলোকে একটি স্পষ্ট এবং ক্রমিক পদক্ষেপে সংগঠিত করা। এই পদক্ষেপগুলো যে ক্রমে শিক্ষার্থীকে তাদের দৈনন্দিন জীবনে প্রয়োগ করার জন্য সেই পদক্ষেপগুলো অভ্যন্তরীণ করার দিকে পরিচালিত করতে সহায়তা করে। একটি হ্রাসমূলক পদ্ধতি গ্রহণ করে, বিস্তৃত দক্ষতা থেকে শুরু করে এবং তাদের কার্য-নির্দিষ্ট দক্ষতায় সংকীর্ণ করে শিক্ষার্থীকে তারা যা জানে তা থেকে শুরু করতে এবং এমন কিছু তৈরি করতে সহায়তা করে যা তারা সিটির মাধ্যমে আগে জানত না। সিটি এর চেতনাতে, একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব দক্ষতা সম্পর্কে সচেতনতাও তাদের শেখার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। শ্রেণিকক্ষে, তাদের কেবল ফলাফলের পরিবর্তে যে প্রক্রিয়াটির মাধ্যমে তারা একটি লক্ষ্য অর্জন করেছে তা প্রতিফলিত করতে উত্সাহিত করা উচিত। প্রতিবিম্বের উত্সাহের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা আর্গুমেন্টেশনের মতো কাজের জন্য প্রয়োজনীয় চিন্তাভাবনা দক্ষতা সম্পর্কে আরও সচেতন হতে পারে।

সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনকে নির্দেশ দেওয়া প্রথমে সিটি দক্ষতা ব্যবহার করার নির্দেশকে পূর্বাভাস দেয়। সিটি শেখানোর জন্য একটি পরিকল্পনা ডিজাইন করার সময়, একজনকে অবশ্যই বিভিন্ন পদ্ধতির সমালোচনামূলকভাবে মূল্যায়ন এবং মূল্যায়ন করতে সক্ষম হতে হবে এবং কোনটি তার ক্লাসের জন্য সবচেয়ে ভাল কাজ করবে সে সম্পর্কে একটি জ্ঞাত সিদ্ধান্ত নিতে সক্ষম হতে হবে। ''বর্ণনামূলক মডেলগুলো'' কীভাবে &quot;ভাল&quot; চিন্তাভাবনা ঘটে তার ব্যাখ্যা নিয়ে গঠিত। বিশেষত, এটি তথ্য মূল্যায়ন এবং কীভাবে সিদ্ধান্ত নিতে হয় তার জন্য হিউরিস্টিক্সের মতো চিন্তাভাবনা কৌশলগুলোতে মনোনিবেশ করে। ''প্রেসক্রিপটিভ মডেলগুলো'' ভাল চিন্তাভাবনা কী হওয়া উচিত তার ব্যাখ্যা নিয়ে গঠিত। এক অর্থে, এই মডেলগুলো একটি প্রোটোটাইপ দেয়, একটি &quot;প্রেসক্রিপশন&quot;, ভাল চিন্তাভাবনা কী। এই পদ্ধতিটি তুলনামূলকভাবে কম প্রযোজ্য এবং উচ্চতর অর্ডার চিন্তাভাবনা থেকে যা প্রত্যাশিত তার একটি উচ্চ মান নির্ধারণ করে। কোন পদ্ধতিটি তাদের পক্ষে সবচেয়ে ভাল কাজ করবে তা মূল্যায়ন করার পাশাপাশি, সিটি শেখানোর আগে, প্রশিক্ষকদের নির্দিষ্ট ধরণের সিটি দক্ষতা সাবধানতার সাথে নির্বাচন করতে হবে যা তারা শিক্ষার্থীদের শিখতে চান। এই প্রক্রিয়াটিতে বয়সের পরিসীমা, পারফরম্যান্স স্তরের পাশাপাশি একজনের শ্রেণির জ্ঞানীয় দক্ষতার মতো বিষয়গুলো মূল্যায়ন করা জড়িত যাতে এমন একটি প্রোগ্রাম তৈরি করা যায় যা সমস্ত শিক্ষার্থী না হলেও বেশিরভাগ উপকৃত হতে পারে। একজন শিক্ষাবিদ হিসাবে বিবেচনা করার জন্য নির্দেশের একটি চূড়ান্ত দিক হ'ল সিটি শেখানোর জন্য '''প্রত্যক্ষ''' বা '''পরোক্ষ নির্দেশনা''' ব্যবহার করা হবে ''কিনা।'' এটি সবচেয়ে কার্যকর হয় যখন সমস্যার সমাধান সীমিত হয় বা যখন জ্ঞানীয় কাজটি সহজ হয়। বিপরীতে, ''পরোক্ষ নির্দেশনা'' একটি শিক্ষার্থী-ভিত্তিক ধরণের শিক্ষাকে বোঝায় যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব চিন্তাভাবনা বোঝার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। এটি সবচেয়ে কার্যকর হয় যখন সমস্যাগুলো অস্পষ্ট, অস্পষ্ট বা নৈতিক বা নৈতিক সিদ্ধান্তের মতো ব্যাখ্যার জন্য উন্মুক্ত ।

পরোক্ষ সিটি নির্দেশের একটি উদাহরণ হ'ল সাহিত্যের পর্যালোচনা লেখার প্রক্রিয়া। চ্যান্ডলার এবং ডেডম্যানের মতে, সাহিত্যের পর্যালোচনা সংগ্রহ, মূল্যায়ন এবং লেখার পাশাপাশি অধ্যয়নের ফলাফলের সংক্ষিপ্তসার করার দক্ষতা থাকার জন্য সিটি প্রয়োজন। একটি শিক্ষণীয় নোটে, তারা একটি বিএসডাব্লু (স্নাতকোত্তর অফ সোশ্যাল ওয়ার্ক) প্রোগ্রামের মূল্যায়ন করেছে যা স্নাতক শিক্ষার্থীদের মধ্যে সিটি উন্নত করার চেষ্টা করেছিল। বিশেষত, তারা দাবি করে যে সাহিত্যের পর্যালোচনা তৈরির মতো ব্যবহারিক লেখার কার্যভারগুলো শিক্ষার্থীদের কোনও বিষয়ে একাধিক দৃষ্টিভঙ্গি মূল্যায়নের জন্য তাদের চিন্তাভাবনাকে প্রসারিত করার সময় সংশোধন এবং প্রতিচ্ছবি একত্রিত করতে সহায়তা করে। তারা দেখতে পেল যে শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক পর্যালোচক হওয়ার সুবিধার্থে একটি সরঞ্জাম হিসাবে অ্যাসাইনমেন্টটি পুনর্নির্মাণ করার পরে, শিক্ষার্থীরা সাহিত্য পর্যালোচনাটিকে সমালোচনামূলক পড়া এবং লেখার দক্ষতা উন্নত করার সুযোগ ছাড়াও কোর্স উপাদানগুলোর সমষ্টি হিসাবে দেখেছিল। আলোচনার সময় জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের তাদের নিবন্ধের কর্তৃত্ব এবং বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণ করতে পরিচালিত করা হয়েছিল। শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে তাদের বিষয়গুলোতে নিবন্ধগুলো সমর্থন করার জন্য আরও প্রমাণের সন্ধান করেছিল। তারা দেখতে পেল যে শিক্ষার্থীরা সফলভাবে বিএসডাব্লু প্রোগ্রামের শেষে ভাল সংশ্লেষিত সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরি করেছে । এই প্রোগ্রামটি প্রশিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের মধ্যে কথোপকথনের পাশাপাশি পিয়ার এনগেজমেন্টের মাধ্যমে সিটি দক্ষতার অন্তর্নিহিত নির্দেশনা ব্যবহার করেছিল। সিটি শেখার জন্য নির্দিষ্ট দক্ষতা বা পদক্ষেপগুলো স্পষ্টভাবে উল্লেখ করার পরিবর্তে, প্রশিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সিটি অনুশীলন করতে নেতৃত্ব দেন। শিক্ষার্থীরা অ্যাসাইনমেন্টে কাজ করার সাথে সাথে তাদের বিষয়গুলোতে পাওয়া প্রমাণগুলোর চারপাশে সংশ্লেষ এবং সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে তাদের যুক্তি, বিশ্লেষণ এবং অনুমানমূলক দক্ষতা ব্যবহার করা দরকার। একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সিটি দক্ষতার ব্যবহারিক প্রয়োগ শিক্ষার্থীদের পরোক্ষ নির্দেশের মাধ্যমে সিটি বিকাশে সহায়তা করেছিল।

আর্গুমেন্ট ম্যাপিং আর্গুমেন্টেশনকে ভিজ্যুয়ালাইজ করার একটি উপায়। আর্গুমেন্ট ম্যাপিং সফ্টওয়্যারটির লিঙ্কগুলো নীচে রয়েছে:

&lt;nowiki&gt;https://www.rationaleonline.com/&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;http://www.argunet.org/editor/&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;http://debategraph.org/planet&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;https://www.truthmapping.com/map/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1021}}/#s{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|7164}}&lt;/nowiki&gt;

== সিটির জন্য দক্ষতা প্রোগ্রাম ==
এই প্রোগ্রামগুলো সমস্যা সমাধানের মতো নির্দেশের বিকল্প পদ্ধতির মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে। এগুলো সাধারণত বিশেষ জনগোষ্ঠীর দিকে লক্ষ্য করা হয় যেমন শেখার অক্ষমতা বা জ্ঞানীয় ঘাটতিযুক্ত শিক্ষার্থীরা।

=== দ্য কোর্ট থিংকিং ম্যাটেরিয়ালস ===
সিওআরটি (কগনিটিভ রিসার্চ ট্রাস্ট) প্রোগ্রামটি ডি বোনোর ধারণার উপর ভিত্তি করে তৈরি করা হয়েছে যে চিন্তাভাবনার দক্ষতা স্কুলে একটি বিষয় হিসাবে শেখানো উচিত চিন্তার উপকরণগুলো চিন্তাভাবনা দক্ষতার উন্নতির দিকে পরিচালিত হয়। এই দক্ষতা প্রোগ্রামটি একটি গেস্টাল্ট পদ্ধতির গ্রহণ করে এবং সমস্যা সমাধানের উপলব্ধিমূলক ফ্যাক্টরকে জোর দেয়। এটি সাধারণত ২ বছর ধরে বিস্তৃত হয় এবং বিস্তৃত বয়সের শিশুদের জন্য উপযুক্ত। পাঠগুলো সৃজনশীল চিন্তাভাবনা, সমস্যা সমাধানের পাশাপাশি আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে। উপকরণগুলো ৬ টি ইউনিটে বিভক্ত এবং পরিকল্পনা, বিশ্লেষণ, তুলনা, নির্বাচন, মূল্যায়ন এবং বিকল্প তৈরির মতো বিষয়গুলো কভার করে। একটি সাধারণ ইউনিটে একটি একক বিষয় কভার করে লিফলেট থাকে, তারপরে অনুশীলন আইটেম ব্যবহার করে উদাহরণ থাকে। লিফলেটগুলো সাধারণত গ্রুপ সেটিংসে কার্যকর হয়। এই ইউনিটগুলোর ফোকাস হ'ল চিন্তাভাবনার দক্ষতা অনুশীলন করা, তাই বেশিরভাগ শিক্ষামূলক সময় লিফলেটগুলোতে আনা বিষয়গুলো অনুশীলনে ব্যয় করা হয়

এই স্বতন্ত্র প্রোগ্রামের বেশিরভাগ অভিজ্ঞতামূলক গবেষণা সৃজনশীল চিন্তাভাবনার বিকাশের চারপাশে ঘোরে, তবে এই অধ্যায়ে উল্লিখিত অন্যান্য প্রোগ্রামগুলোর তুলনায় এটি তুলনামূলকভাবে আরও বিস্তৃত। কোর্ট প্রোগ্রামটি প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীলতা উন্নত করতে দেখানো হয়েছে। আল-ফাউরি এবং খোয়াইলেহ (২০১৪) প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার দক্ষতার উপর সিওআরটির কার্যকারিতা মূল্যায়ন করেছেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রিটেস্ট দেওয়া হয়েছিল যা সৃজনশীল ছোট গল্প লেখার সাবলীলতা, নমনীয়তা এবং মৌলিকত্বের মূল্যায়ন করেছিল । পরীক্ষামূলক গ্রুপের শিক্ষার্থীদের তিন মাস ধরে কোর্ট ১ &quot;প্রস্থ&quot; থেকে ১০ এবং সিওআরটি ৪ &quot;সৃজনশীলতা&quot; থেকে ১০ সহ মোট ২০ টি সিওআরটি পাঠ শেখানো হয়েছিল, যখন নিয়ন্ত্রণ গোষ্ঠীটি সৃজনশীল লেখার উপর ঐতিহ্যবাহী পাঠ পেয়েছিল। পোস্টটেস্টটি প্রিটেস্টের মতো একই পরামিতি অনুসরণ করেছিল এবং ফলাফলগুলো প্রাক এবং পোস্টটেস্ট স্কোরের তুলনা করে বিশ্লেষণ করা হয়েছিল। গবেষকরা পরীক্ষামূলক গ্রুপের সাবলীলতা, নমনীয়তা এবং মৌলিকত্ব স্কোরগুলোতে সিওআরটির একটি পরিসংখ্যানগতভাবে উল্লেখযোগ্য প্রভাব খুঁজে পেয়েছেন। তিনটি উপাদানের পরীক্ষামূলক গ্রুপের গড় স্কোর নিয়ন্ত্রণ গ্রুপের চেয়ে বেশি ছিল এই অনুসন্ধানগুলো প্রমাণ করে যে সিওআরটি প্রোগ্রামটি প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার দক্ষতায় সহায়তা করে যা অলঙ্কারশাস্ত্র ডিভাইস (রূপক, উপমা ইত্যাদি) ব্যবহারের মাধ্যমে নির্দেশিত হয়, কথোপকথনের মাধ্যমে চরিত্রগুলো বিকাশ করে এবং জটিল  নিয়ন্ত্রণ। লেখার নমনীয়তা এবং সাবলীলতা যুক্তি এবং সিটি অনুশীলনের ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য। ধারণাগুলো স্পষ্ট এবং সংশোধন করার ক্ষমতা বিকাশে, শিক্ষার্থীরা এই দক্ষতাগুলো সৃজনশীল লেখা থেকে সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনের মতো উচ্চতর অর্ডার জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে।

=== ফয়েরস্টাইন ইনস্ট্রুমেন্টাল সমৃদ্ধকরণ প্রোগ্রাম (এফআইই) ===
এফআইই একটি বিশেষ প্রোগ্রাম যা মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে। মধ্যস্থতা শিক্ষার্থী এবং মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে শিখছে। ভাইগটস্কির ভারাটির অনুরূপ, মধ্যস্থতা শিক্ষার্থী-ভিত্তিক এবং ৪ টি পরামিতিগুলোর উপর নির্ভর করে: ইচ্ছাকৃততা, পারস্পরিকতা, অতিক্রম এবং অর্থ।  উদ্দেশ্যপ্রণোদিততা মধ্যস্থতা এবং মিথস্ক্রিয়া মধ্যে পার্থক্য জোর দেয় যেখানে ছাত্র এবং মধ্যস্থতাকারীর মনে একটি সাধারণ লক্ষ্য আছে। পারস্পরিকতা মধ্যস্থতার ছাত্র-ভিত্তিক মানসিকতা জড়িত, শিক্ষার্থীর প্রতিক্রিয়া একাডেমিক ফলাফলের চেয়ে বেশি গুরুত্ব দেয়। ট্রান্সসেন্ডেন্স মধ্যস্থতার সংযোগের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, এটি সমিতি এবং অ্যাপ্লিকেশন গঠনকে উত্সাহ দেয় যা তাত্ক্ষণিক উপাদানের সুযোগের বাইরে প্রসারিত হয়। পরিশেষে, মধ্যস্থতার অর্থ যেখানে শিক্ষার্থী এবং মধ্যস্থতাকারী স্পষ্টভাবে &quot;কেন&quot; এবং &quot;কীসের জন্য&quot; চিহ্নিত করে যা মধ্যস্থতার সময় উভয়ের মধ্যে কথোপকথনকে উত্সাহ দেয়। 

নির্দেশের সুবিধার্থে ব্যবহৃত &quot;যন্ত্রগুলো&quot; হ'ল উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা কৌশলগুলো অভ্যন্তরীণকরণের অনুশীলনের দিকে পরিচালিত কাগজ এবং পেন্সিল অনুশীলনের একটি সিরিজ। যন্ত্রগুলো বিশ্লেষণাত্মক উপলব্ধি, স্থানিক সংগঠন, শ্রেণিবদ্ধকরণ, তুলনা এবং আরও অনেক কিছুর মতো ডোমেনগুলো কভার করে। এই কর্মসূচির বাস্তবায়ন দেশ ভেদে ভিন্ন হয় এবং এটি লক্ষ্যযুক্ত জনসংখ্যার উপরও নির্ভরশীল। একটি সাধারণ প্রোগ্রামে প্রশিক্ষিত আইই কর্মী এবং শিক্ষকদের দ্বারা পরিচালিত প্রতি সপ্তাহে কয়েক ঘন্টার জন্য ৩-৪ সেশন সহ ১৪ টি ইউনিট থাকে। 

=== উৎপাদনশীল চিন্তা কর্মসূচী ===
প্রোডাক্টিভ থিংকিং প্রোগ্রামে পরিকল্পনা দক্ষতার বিকাশ, অনুমান তৈরি এবং পরীক্ষা করার পাশাপাশি নতুন ধারণা তৈরি করা হয়। এই প্রোগ্রামটি এক সেমিস্টারে সম্পন্ন করার লক্ষ্যে ১৫ টি পাঠের একটি সেট হিসাবে ডিজাইন করা হয়েছে। প্রোগ্রামটির লক্ষ্য জনসংখ্যা হ'ল উচ্চ-স্তরের প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা। পাঠগুলো আখ্যান পুস্তিকাগুলো ব্যবহারের মাধ্যমে পরিচালিত হয়, প্রায়শই সমস্যা সমাধানের জন্য গোয়েন্দার মতো পদ্ধতি গ্রহণ করে যেখানে শিক্ষার্থী একটি রহস্য সমাধানকারী গোয়েন্দা। পদক্ষেপগুলোর একটি কাঠামোগত ক্রম শিক্ষার্থীকে হাতের পাঠের জন্য নির্দিষ্ট একটি উদ্দেশ্য অর্জনের জন্য গাইড করে।  পুস্তিকা বা গল্পের পরে, শিক্ষার্থীদের শেখা দক্ষতা প্রয়োগ এবং অনুশীলনের জন্য সম্পূরক সমস্যাগুলো দেওয়া হয়। 

=== আদর্শ সমস্যা সমাধানকারী ===
আইডিয়াল প্রবলেম সলভার আইডিয়াল সংক্ষিপ্ত রূপ ব্যবহার করে ৫ টি পদক্ষেপ হিসাবে সমস্যা সমাধানের কাঠামো তৈরি করে। প্রথমত, (আমি) সমস্যাটি চিহ্নিত করুন, সমাধানকারীকে সমস্যাটি কী তা খুঁজে বের করতে হবে। দ্বিতীয়ত, (ঘ) সমস্যাটি সমাধান করার চেষ্টা করার আগে পুরো সমস্যার একটি পরিষ্কার চিত্র থাকা জড়িত। তৃতীয়ত, (ঙ) বিকল্পগুলো এক্সপ্লোর করুন, যার অর্থ সমাধানকারীকে উপলব্ধ সম্ভাব্য সমাধানগুলো মূল্যায়ন করতে হবে। চতুর্থতঃ (ক) কোন পরিকল্পনা গ্রহণ করা, অর্থাৎ সমাধান প্রয়োগ করা এবং সমাধানের কাজ করা। পরিশেষে, (এল) নির্বাচিত সমাধানের পরিণতিগুলোর মূল্যায়নকে অন্তর্ভুক্ত করে এমন প্রভাবগুলোতে উকিং। আইডিয়াল নমনীয় যে এটি বিস্তৃত বয়সের পরিসীমা এবং তার প্রয়োগে বিভিন্ন স্তরের ক্ষমতা অনুসারে অভিযোজিত হতে পারে। এটি বিভিন্ন ডোমেন যেমন রচনা বা পদার্থবিজ্ঞানেও প্রয়োগ করা যেতে পারে। 

== যুক্তিতর্কের নির্দেশনা ==
যুক্তি সম্পর্কিত গবেষণা শিক্ষার জন্য অধ্যয়নের তুলনামূলকভাবে নতুন ক্ষেত্র, তবে প্রায় সমস্ত শিক্ষাগত সেটিংসে উল্লেখযোগ্য গুরুত্ব রয়েছে বলে উল্লেখ করা হয়েছে। গ্রেড স্কুল, উচ্চ বিদ্যালয় এবং কলেজগুলো এখন শ্রেণিকক্ষে যুক্তি ব্যবহারের উপর জোর দেয় কারণ এটি বিশ্বজুড়ে উভয় বৃত্তিমূলক এবং শিক্ষাগত সেটিংসে যোগাযোগ এবং বিতর্কের সর্বোত্তম উপায় হিসাবে দেখা হয়।  ক্রোয়েল এবং কুহন দ্বারা করা একটি অনুদৈর্ঘ্য গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীদের যুক্তিমূলক দক্ষতা অর্জনে সহায়তা করার একটি কার্যকর উপায় হ'ল শ্রেণিকক্ষে এবং হোমওয়ার্ক হিসাবে যুক্তির ধারাবাহিক এবং ঘন প্রয়োগের মাধ্যমে।  এই অনুদৈর্ঘ্য অধ্যয়নের সময়, শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন পদ্ধতির সংস্পর্শে এসেছিল যা থেকে তারা যুক্তিযুক্ত দক্ষতা অর্জন করেছিল। পিয়ার সহযোগিতা, কম্পিউটার ব্যবহার, প্রতিফলন ক্রিয়াকলাপ, স্বতন্ত্র প্রবন্ধ এবং ছোট গ্রুপ কাজের মতো নিযুক্ত ক্রিয়াকলাপগুলোর যুক্তি শেখানোর ক্ষেত্রে মূল্যবান হওয়ার প্রভাব রয়েছে যদিও কোনটি সবচেয়ে কার্যকর তা স্পষ্ট নয়।  তথ্য আরও দেখিয়েছে যে শিক্ষার্থীরা সকলেই যুক্তিযুক্ত দক্ষতার একই স্তরে উঠেছিল, তারা গবেষণা শুরু হওয়ার আগে যুক্তিযুক্ত পরীক্ষায় যাই স্কোর করুক না কেন। এটি দেখায় যে এমনকি আপাতদৃষ্টিতে কোনও যুক্তিযুক্ত দক্ষতা নেই এমন শিক্ষার্থীদেরও তাদের সমবয়সীদের চেয়ে দক্ষ বা আরও দক্ষ হওয়ার নির্দেশ দেওয়া যেতে পারে যারা অধ্যয়নের শুরুতে তাদের চেয়ে বেশি পরীক্ষা করেছিল। 

=== সংলাপ ও যুক্তিতর্ক ===
ক্রোয়েল এবং কুহনের গবেষণা (২০১১) যুক্তিমূলক দক্ষতার বিকাশে ব্যবহারিক হস্তক্ষেপ হিসাবে সহযোগী ডায়ালজিকাল ক্রিয়াকলাপগুলো তুলে ধরে। গবেষকরা একটি অনুদৈর্ঘ্য যুক্তিমূলক হস্তক্ষেপ প্রয়োগ করেছিলেন যা একটি মধ্য বিদ্যালয়ের দর্শন ক্লাস গঠনের জন্য বিষয় চক্র ব্যবহার করেছিল । শিক্ষার্থীরা তিন বছরের ব্যবধানে প্রতিটি ক্লাসে ৫০ মিনিটের জন্য সপ্তাহে দু'বার ক্লাস করত। হস্তক্ষেপটি নিম্নরূপ: প্রথমত, শিক্ষার্থীদের বিষয়টির চারপাশে ধারণা তৈরি করতে যুক্তির একই দিকে ছোট ছোট দলে বিভক্ত করা হয়েছিল (&quot;পক্ষে&quot; এবং &quot;বিপক্ষে&quot; দলগুলো)। তখন উভয় পক্ষের ব্যক্তিরা একটি ইলেকট্রনিক মাধ্যমে প্রতিপক্ষের সাথে তর্ক করে। অবশেষে, শিক্ষার্থীরা পুরো ক্লাস বিতর্কে জড়িত। এই তিনটি পর্যায়কে যথাক্রমে প্রিগেম, গেম এবং এন্ডগেম বলা হত। হস্তক্ষেপের পরে, শিক্ষার্থীদের সেই বিষয় সম্পর্কে পৃথক প্রবন্ধ লিখতে হবে যার মাধ্যমে তাদের যুক্তিযুক্ত দক্ষতার মূল্যায়ন করা হবে । ফলাফলগুলো হস্তক্ষেপ গ্রুপে দ্বৈত দৃষ্টিভঙ্গির যুক্তিগুলোর প্রজন্মের বৃদ্ধি দেখিয়েছে। এই জাতীয় যুক্তিগুলোর জন্য তর্ককারীকে নিজের বিপরীতে বিরোধী অবস্থান গ্রহণ করতে হবে এবং এর প্রভাবগুলো যুক্তি দিতে হবে। এই ধরণের যুক্তি একটি উচ্চতর আদেশের যুক্তি প্রতিফলিত করে যার জন্য একাধিক দৃষ্টিভঙ্গির সমালোচনামূলক মূল্যায়ন প্রয়োজন। এই ফলাফলগুলো দ্বিতীয় বছর পর্যন্ত প্রদর্শিত হতে শুরু করেনি এবং কেবলমাত্র তৃতীয় বছরে পরিসংখ্যানগতভাবে তাৎপর্যপূর্ণ বলে প্রমাণিত হয়েছিল, যা পরামর্শ দেয় যে যুক্তিযুক্ত দক্ষতার অন্যান্য নিম্ন-স্তরের জ্ঞানীয় দক্ষতার চেয়ে দীর্ঘতর বিকাশের পথ রয়েছে । এই স্বতন্ত্র হস্তক্ষেপের মাধ্যমে, ডায়ালজিকাল ক্রিয়াকলাপগুলোর সহযোগী দিকটি ভাল যুক্তির জন্য প্রয়োজনীয় বৌদ্ধিক স্বভাবের বিকাশকে সহজতর করে ।

আরও গবেষণা পরামর্শ দেয় যে সহযোগী আলোচনা এবং যুক্তিযুক্ত কথোপকথন ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষণ একটি কার্যকর শিক্ষণ কৌশল । আর্গুমেন্টেশনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা ধারণাগুলোর জ্ঞানের পাশাপাশি এই ধারণাগুলোর পিছনে মৌলিক ধারণাগুলো অর্জন করতে পারে। যুক্তি প্রণয়নের ক্ষেত্রে, শিক্ষার্থীদের এমন প্রাঙ্গণ তৈরি করতে হবে যা গ্রহণযোগ্য সংজ্ঞা বা দাবির মাধ্যমে একটি যুক্তির কাঠামো সরবরাহ করে। যুক্তি শিক্ষার্থীদের ভুল ধারণাগুলো প্রকাশ এবং স্পষ্ট করার পাশাপাশি পটভূমি জ্ঞানের বিশদ বিবরণ দিতে সহায়তা করে। যুক্তির দুটি পূর্বোক্ত মাত্রা - কথোপকথন এবং কাঠামো - প্রায়শই যুক্তিযুক্ত পারফরম্যান্স মূল্যায়ন এবং পরিমাপে ব্যবহৃত হয় । বিশেষত, ছাত্র-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মাধ্যমে, বিশেষজ্ঞের দ্বান্দ্বিক সিদ্ধান্তের উপর নির্ভর করে শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট যুক্তি এবং পাল্টা যুক্তি দেওয়ার জন্য গাইড করা যেতে পারে । এই ভারা শিক্ষার্থীকে আরও সমালোচনামূলক মূল্যায়নে জড়িত হতে সহায়তা করে যা আলোচনায় বিষয়টির আরও গভীরে প্রবেশ করে।

পিয়ার-পিয়ার এবং পিয়ার-বিশেষজ্ঞ কথোপকথন জুটির সময় যুক্তিপূর্ণ আচরণের সামগ্রী এবং কার্যকরী কোডিং স্কিমগুলো ব্যবহার করে একটি গবেষণায়, ম্যাকাগনো, মেওয়েগ-পাউস এবং কুহন (২০১৪) আবিষ্কার করেছেন যে শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ কথোপকথনের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা পরে পিয়ার-পিয়ার সংলাপের তুলনায় ইস্যুটির মূলে বিমূর্ত ধারণাগুলো (অর্থাত্ নৈতিক নীতি, মূল্যবোধের দ্বন্দ্ব) নিয়ে কাজ করে এমন যুক্তি তৈরি করতে সক্ষম হয়েছিল . বিশেষজ্ঞ শিক্ষার্থীর যুক্তিকে আক্রমণ করার জন্য আরও সুনির্দিষ্ট এবং পরিশীলিত উপায়গুলো ব্যবহার করেছিলেন, যেমন সমস্যার বিকল্প সমাধানের পরামর্শ দেওয়া, যা ফলস্বরূপ পরবর্তী মেটা-সংলাপে শিক্ষার্থীর কর্মক্ষমতা বাড়িয়ে তোলে । ফলাফলগুলো সুপারিশ করে যে সহযোগিতামূলক ক্রিয়াকলাপের মাধ্যমে যুক্তির ব্যবহারিক প্রয়োগ যুক্তি দক্ষতার বিকাশকে সহজতর করে। সিটি দক্ষতা বিকাশের অনুরূপ, শিক্ষার পরিবর্তে, ইন্টারেক্টিভ সেটিংসে যুক্তি অনুশীলনের মাধ্যমে অন্তর্নিহিত নির্দেশনা তার বিকাশে সহায়তা করে।

=== বিজ্ঞান ও যুক্তি ===
শ্রেণিকক্ষে যুক্তি প্রয়োগের আশেপাশের বেশিরভাগ সাহিত্য বৈজ্ঞানিক ডোমেনের চারপাশে ঘোরে। সিটি দক্ষতা বাড়াতে, শ্রেণির ব্যস্ততা উন্নত করতে  চারপাশে পূর্বের জ্ঞান এবং বিশ্বাসকে সক্রিয় করার জন্য বৈজ্ঞানিক শিক্ষার একটি সরঞ্জাম হিসাবে আর্গুমেন্টেশন প্রায়শই ব্যবহৃত হয়। বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং জ্ঞানকে স্পষ্ট ও পরিমার্জন করার জন্য, বিজ্ঞানীরা নিজেরাই যুক্তি ব্যবহার করেন । জোনাসেন এবং কিম (২০১০) দাবি করেন যে বিজ্ঞান শিক্ষাবিদরা প্রায়শই অন্যান্য শাখার চেয়ে যুক্তির ভূমিকার উপর জোর দেন । যুক্তি বিজ্ঞানে এবং সেখান থেকে সম্প্রসারণের মাধ্যমে দৈনন্দিন জীবনে কীভাবে সু-কাঠামোগত সমস্যাগুলো সমাধান করা যায় তা শেখার পক্ষে সমর্থন করে। বিশেষত, অসুস্থ-কাঠামোগতগুলো আরও ব্যবহারিক দৈনন্দিন সমস্যাগুলো প্রতিফলিত করে যেখানে লক্ষ্য এবং সীমাবদ্ধতাগুলো অস্পষ্ট এবং সম্ভাব্য সমাধানগুলো মূল্যায়নের জন্য একাধিক সমাধানের পথ এবং একাধিক কারণ রয়েছে ।

যুক্তির মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা কোনও সমস্যার সমাধানের মূল্যায়ন এবং ন্যায়সঙ্গত করার জন্য শব্দ যুক্তি এবং সিটি ব্যবহার করতে শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি সুগঠিত সমস্যা পদার্থবিজ্ঞানের ক্লাসে উত্থাপিত হবে যেখানে কংক্রিট আইন এবং সূত্রগুলো কোনও সমস্যার সমাধানের পথ নির্দেশ করে বা শেষ পাঠ্যপুস্তকের অধ্যায়গুলোতে পাওয়া প্রশ্নগুলো পর্যালোচনা করে যার জন্য ধারণা এবং তত্ত্বগুলোর একটি সীমাবদ্ধ সেট প্রয়োগের প্রয়োজন হয়। একটি অসুস্থ কাঠামোগত সমস্যা হ'ল কোনও ব্যক্তির মধ্যে হৃদরোগের কারণ খুঁজে পাওয়া। একাধিক উন্নয়নমূলক এবং জীবনযাত্রার কারণগুলো হৃদরোগের বিভিন্ন রূপ ছাড়াও এই একটি সমস্যায় অবদান রাখে যা মূল্যায়ন করা দরকার। এই ধরণের সমস্যার জন্য পুষ্টি, মানসিক সুস্থতা এবং জেনেটিক্সের মতো অন্যান্য ডোমেন থেকে জ্ঞানের প্রয়োগ প্রয়োজন। যেহেতু অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলোর একটি নির্দিষ্ট উত্তর নেই, তাই শিক্ষার্থীদের তাদের সমাধানগুলো ন্যায়সঙ্গত করে এমন যুক্তি তৈরি করার সুযোগ দেওয়া হয় । বিজ্ঞানের মতো সমস্যাগুলো সমাধান করার অনুশীলনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের যুক্তি দেওয়ার ক্ষমতা বিকাশের জন্য সিটি ব্যবহার করতে পারে।

তর্ক করার ইচ্ছার পাশাপাশি তর্ক করার ক্ষমতাও বিজ্ঞান শেখার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। কারণ বিজ্ঞানের মূলে রয়েছে চরম তর্কসাপেক্ষ।

শিক্ষার্থীদের যদি অল্প বয়স থেকেই তর্কে লিপ্ত হওয়ার ক্ষমতা থাকে তবে বিজ্ঞানের মতো নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুর জ্ঞান ব্যাপকভাবে বৃদ্ধি পেতে পারে। এর মূল কারণ তর্কমূলক আলোচনা, অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করতে সক্ষম হওয়া অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ কিশোর-কিশোরীদের জন্য তারা এমন একটি বয়সে রয়েছে যা মৌলিকভাবে সামাজিক (অর্থাত্ সিনিয়র হাই থেকে জুনিয়র) এই সামাজিক ক্ষমতা ব্যবহার করা গুরুত্বপূর্ণ কারণ এই মুহুর্তে শিক্ষার্থীরা একে অপরের সাথে দ্বিমত পোষণ করার আত্মবিশ্বাস থাকতে পারে। যখন কোনও শিক্ষার্থী শ্রেণিকক্ষের সেটিংয়ে যুক্তিতে অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করে তখন এটি তাদের উপাদান সম্পর্কে যেভাবে চিন্তা করে তা ব্যাখ্যা করার সুযোগ দেয়। কোনও বিষয়ে নিজের চিন্তাভাবনা এবং ধারণাগুলোর এই মৌখিক ব্যবহার বিষয়টিকে ব্যাপকভাবে শিখতে সহায়তা করতে পারে এটি শিক্ষার্থীকে তাদের ধারণাগুলো প্রতিফলিত করতে এবং প্রসারিত করতে দেয় কারণ তাদের ক্লাসে উপস্থাপন করতে হবে যা শেখার ক্ষেত্রে সহায়তা করে। এটি শিক্ষার্থীকে বিষয়টি সম্পর্কে তাদের যে কোনও ভুল ধারণা রয়েছে তা সনাক্ত করার সুযোগও সরবরাহ করে কারণ তারা তাদের ক্লাসে অন্যদের কাছ থেকে খণ্ডন যুক্তি পাওয়ার সম্ভাবনা বেশি এই সমস্ত কারণগুলো সিটির দিক এবং শিক্ষার্থীর ধারণা এবং ধারণাগত পরিবর্তনের শেখার ক্ষেত্রে অবদান রাখে যা শেখার বিষয়। বয়ঃসন্ধিকালের সামাজিক আচরণের প্রকৃতি এমন একটি উইন্ডো সরবরাহ করতে পারে যার মাধ্যমে যুক্তি বিজ্ঞান শেখার ক্ষেত্রে নাটকীয় উপায়ে তাদের শেখার উপকার করতে পারে ।

=== ইতিহাস শিক্ষায় যুক্তি, সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ইতিহাস শিক্ষা শিক্ষার্থীদের মানবিক অবস্থা সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি প্রশস্ত করার সময় তাদের সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বিকাশের প্রচুর সুযোগ দেয়। ইতিহাস অধ্যয়ন জ্ঞানের ফাঁককে সম্বোধন করে; বিশেষত, এটি আমাদের বর্তমান দিনের জ্ঞান এবং &quot;অসীম, অসংগঠিত এবং অজানা যা কিছু ঘটেছিল&quot; এর মধ্যে পার্থক্য।  এটি দীর্ঘকাল ধরে বোঝা গেছে যে ইতিহাস অধ্যয়নের জন্য সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং বিশ্লেষণাত্মক সমস্যা সমাধানের দক্ষতা প্রয়োজন। ইতিহাস অধ্যয়নে দক্ষ হওয়ার জন্য, শিক্ষার্থীদের অবশ্যই অতীত সম্পর্কে আমরা কীভাবে জানতে পারি তা ব্যাখ্যা এবং নির্মাণ করতে হবে এবং অতীত এবং জ্ঞানের দেহের মধ্যে সংযোগটি নেভিগেট করতে হবে যাকে আমরা ইতিহাস বলি।  দুর্ভাগ্যক্রমে, ইতিহাস শিক্ষাকে কেবল বাস্তব তথ্য স্মরণ করার জন্য অবনমিত করা হয়েছে - মুখস্থ মুখস্থ এবং বহু-পছন্দ পরীক্ষার অত্যধিক ব্যবহারের মাধ্যমে - যা সমস্ত বর্তমান সময়ের প্রেক্ষাপটের বাইরে রাখা হয়েছে। এই পদ্ধতিটি ইতিহাসের প্রতি ভালবাসাকে অনুপ্রাণিত করতে খুব কমই করে বা অতীত এবং বর্তমান কীভাবে সংযুক্ত রয়েছে তা বোঝার জন্য শিক্ষার্থীর দক্ষতাকে সমর্থন করে না।

অন্যদিকে, বিজ্ঞান ও গণিতের অধ্যয়ন বহু বছর ধরে সমস্যা সমাধানের কার্যক্রমের মাধ্যমে দক্ষতা বিকাশের দিকে কেন্দ্রীভূত হয়েছে। শিক্ষার্থীরা মৌলিক দক্ষতা শিখতে এবং বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং গাণিতিক সম্পর্কের বোঝার আরও এগিয়ে নেওয়ার জন্য ক্রমবর্ধমান জটিল সমস্যাগুলোর অগ্রগতির মাধ্যমে এই দক্ষতাগুলো গড়ে তোলে। বিজ্ঞান শিক্ষার জন্য নির্দিষ্ট, শিক্ষার্থীদের বিজ্ঞানীদের মতো চিন্তা করতে এবং বৈজ্ঞানিক পদ্ধতি ব্যবহার করে সমস্যাগুলোর কাছে যেতে শেখানো হয়। এই পদ্ধতি যদি বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার জন্য ভালো কাজ করে, তাহলে ইতিহাস শিক্ষার ক্ষেত্রে কেন তা কাজে লাগানো হবে না?  অতএব, ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা বিকাশের জন্য প্রশিক্ষকদের পেশাদার ঐতিহাসিকদের দ্বারা ব্যবহৃত কৌশল এবং সমস্যা সমাধানের পদ্ধতিগুলো শেখানো প্রয়োজন। যাইহোক, বিজ্ঞান এবং গণিতের বিপরীতে, ইতিহাসে আমরা যে সমস্যাগুলো সমাধান করি সেগুলো প্রায়শই ভুলভাবে সংজ্ঞায়িত হয় এবং একটি নির্দিষ্ট অর্থে উত্তরহীন হতে পারে যা শিক্ষার্থীদের এই দক্ষতাগুলো শিখতে এবং স্থানান্তর করতে আরও চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। নিম্নলিখিত বিভাগটি এই চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করবে এবং দ্য বিগ সিক্স হিস্টোরিকাল থিংকিং কনসেপ্টস (২০১৩) এর মাধ্যমে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা শেখানোর জন্য সহায়তা প্রদান করবে।

==== ঐতিহাসিক চিন্তাধারা - দ্য বিগ সিক্স ====
কয়েক বছরের গবেষণা এবং প্রথম হাতের শ্রেণিকক্ষের অভিজ্ঞতার উপর ভিত্তি করে, সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার দক্ষতার বিকাশের জন্য প্রয়োজনীয় ছয়টি দক্ষতার একটি সেট প্রতিষ্ঠা করেছিলেন। উপরে আলোচিত বিজ্ঞান এবং গণিত শিক্ষার মতো, ইতিহাস শিক্ষার বিগ সিক্স পদ্ধতির শিক্ষার্থীকে সরল থেকে উন্নত কাজগুলোতে অগ্রগতি করতে দেয়। অধিকন্তু, বিগ সিক্স পদ্ধতির উদ্দেশ্য হ'ল শিক্ষার্থীকে &quot;ইতিহাস বোঝার জন্য সংস্কৃতির সবচেয়ে শক্তিশালী বৌদ্ধিক সরঞ্জামগুলো ব্যবহার করার জন্য অতীতের সহজলভ্য, কমনসেন্স ধারণার উপর নির্ভর করতে সহায়তা করা&quot;। (পৃঃ ১)  অতিরিক্তভাবে, বিগ সিক্স ধারণাগুলো অতীতের ইতিহাস নির্মাণের চেষ্টা করার সময় আমরা যে সমস্যার মুখোমুখি হই তা শিক্ষার্থীর কাছে প্রকাশ করে। বিগ সিক্স দক্ষতার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে: ঐতিহাসিক তাত্পর্য, প্রমাণ, ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তন, কারণ এবং পরিণতি, ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নৈতিক মাত্রা।

'''ঐতিহাসিক গুরুত্ব'''

ইতিহাসের একটি সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীকে অবশ্যই সেই গুণাবলীগুলো সনাক্ত এবং সংজ্ঞায়িত করতে হবে যা কোনও কিছুকে ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ করে তোলে (যেমন, ব্যক্তি, ঘটনা, সামাজিক পরিবর্তন) এবং কেন তাদের এই জিনিসটি সম্পর্কে শেখার জন্য তাদের সময় ব্যয় করা উচিত। ইতিহাস শিক্ষার প্রতি আচরণবাদী দৃষ্টিভঙ্গি, তথ্যের প্রধান উৎস হিসাবে পাঠ্যপুস্তকের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, শিক্ষার্থীরা অতীত সম্পর্কে শেখার ক্ষেত্রে তাদের পদ্ধতির ক্ষেত্রে প্যাসিভ হয়ে উঠেছে। পাঠ্যপুস্তক তাদের যা জানা দরকার তার কর্তৃপক্ষ হয়ে ওঠে। তদুপরি, জাতীয় ইতিহাস শেখানোর জন্য পাঠ্যপুস্তকের একমাত্র ব্যবহার একটি &quot;মাস্টার ন্যারেটিভ&quot; তৈরিতে অবদান রাখতে পারে যা তাদের দেশের অতীত সম্পর্কে বিতর্কিত বিষয়গুলোতে শিক্ষার্থীর অ্যাক্সেসকে সীমাবদ্ধ করে।  পাঠ্যপুস্তক থেকে ফোকাস সরিয়ে নিয়ে, শিক্ষার্থীরা অতীত অধ্যয়নের জন্য ঐতিহাসিকরা যে পদক্ষেপগুলো গ্রহণ করে এবং তাদের নিজস্ব &quot;ঐতিহাসিক তাত্পর্য সম্পর্কে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত&quot; তৈরি করে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা আরও বাড়িয়ে তুলতে সক্ষম হতে পারে।  যাইহোক, এমনকি যদি একজন শিক্ষার্থীকে অতীতের একটি আখ্যান নির্মাণের জন্য প্রাথমিক উত্স প্রমাণ সরবরাহ করা হয় তবে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার বিষয়গত দিকটি সনাক্ত করতে শেখানো হয় না - কেন এই প্রমাণের টুকরোগুলো নির্বাচন করা হয়েছিল, কেন এই বিষয়টি নির্বাচন করা হয়েছিল এবং কেন তারা উভয়ই ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ - তারা ঐতিহাসিক বোঝাপড়া নির্মাণে মানুষের প্রেরণার প্রভাবগুলো সনাক্ত করতে পারে না। বৈজ্ঞানিক তদন্তের বিপরীতে যা &quot;যৌক্তিকতার ইতিবাচকবাদী সংজ্ঞা&quot; এর উপর নির্ভর করে, ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীদের মানবিক প্রেরণা স্বীকার করা প্রয়োজন - অতীত অধ্যয়নের ক্ষেত্রে তাদের নিজস্ব অনুপ্রেরণা, অধ্যয়নের নির্দিষ্ট বিষয় নির্বাচন করার জন্য তাদের প্রশিক্ষকদের অনুপ্রেরণা এবং অতীতে বসবাসকারীদের অনুপ্রেরণা 

সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক তাত্পর্য নির্মাণের সাথে জড়িত দুটি উপাদান উদ্ধৃত করেছেন: &quot;আজ আমাদের জীবনে বিদ্যমান বড়, বাধ্যতামূলক উদ্বেগ যেমন পরিবেশগত স্থায়িত্ব, ন্যায়বিচার, শক্তি [এবং] কল্যাণ&quot; এবং &quot;বিশেষ ঘটনা, বস্তু এবং মানুষ যাদের ঐতিহাসিক তাত্পর্য প্রশ্নবিদ্ধ&quot; (পৃষ্ঠা ১৬ এই দুটি উপাদানের মধ্যে ছেদ যেখানে ঐতিহাসিক তাৎপর্য পাওয়া যায়। ফ্রিডম্যানের (২০১৫), সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির সংজ্ঞা যুক্ত করা এখানে দরকারী। সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তি আমাদের স্বীকার করতে হবে যে ইতিহাস অধ্যয়ন বস্তুনিষ্ঠ নয়। ঐতিহাসিকরা &quot;তাদের তদন্তকে তারা যে প্রশ্নগুলো উত্থাপন করেন এবং যে তত্ত্বগুলো তারা উত্থাপন করেন তার মাধ্যমে ফ্রেম করেন&quot; এবং তাই, ইতিহাসের শিক্ষার্থীদের অবশ্যই &quot;ঐতিহাসিক আখ্যানগুলোর অখণ্ডতা এবং তাদের জোর এবং বাদ দেওয়ার ধরণ&quot; বিশ্লেষণ করতে হবে (পৃষ্ঠা ৩৬০)।  সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির লক্ষ্য &quot;একজন যে কাঠামো গ্রহণ করেছে এবং এটি যে সামর্থ্য এবং সীমাবদ্ধতা আরোপ করেছে সে সম্পর্কে সচেতন সচেতনতা&quot; (পৃষ্ঠা ৩৬০) । অতএব, ঐতিহাসিক এবং ইতিহাসের শিক্ষার্থী উভয়কেই স্বীকার করতে হবে যে ঐতিহাসিক তাৎপর্য নির্ধারিত এবং অতীতের অন্তর্নিহিত বৈশিষ্ট্য নয়, এবং গুরুত্বপূর্ণভাবে, পরিবর্তন সাপেক্ষে।

'''প্রমাণ'''

সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) দ্বারা বর্ণিত দক্ষতার দ্বিতীয় সেটটি অতীত সম্পর্কে তদন্তের জন্য প্রমাণ ব্যবহারের উপর ভিত্তি করে। উত্স নথিগুলোর মূল্যায়নের সাথে জড়িত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর একটি গবেষণায়, ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) তিনটি হিউরিস্টিকস তালিকাভুক্ত করে: অনুমোদন, সোর্সিং এবং প্রাসঙ্গিককরণ। প্রমাণের একটি টুকরোকে অন্যের সাথে তুলনা করা বোঝায়, সোর্সিং হ'ল উপাদানটি পড়ার বা দেখার আগে প্রমাণের লেখক (গুলো) সনাক্ত করা এবং প্রাসঙ্গিকতা একটি নির্দিষ্ট সময় এবং স্থানে প্রমাণ স্থাপন করা বোঝায় (পৃষ্ঠা ৭৭)। 

এই গবেষণায় ঐতিহাসিক এবং উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা কীভাবে ঐতিহাসিক নথিগুলো বোঝায় তা তুলনা করার জন্য একটি বিশেষজ্ঞ / নবীন নকশা ব্যবহার করা হয়েছিল। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) যুক্তি দিয়েছিলেন যে ইতিহাসবিদরা বিজ্ঞান এবং গণিতের সাধারণ &quot;স্কিমা-চালিত প্রক্রিয়াকরণ&quot; এর কারণে নয়, বরং &quot;এই নির্দিষ্ট ঘটনার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ প্রসঙ্গ-নির্দিষ্ট স্কিমা&quot; নির্মাণের মাধ্যমে [ঐতিহাসিক] ঘটনার একটি মডেল তৈরি করে এই কাজে আরও সফল হয়েছিলেন (পৃষ্ঠা ৮৩)। উপরন্তু, ঐতিহাসিকরা ছাত্রদের তুলনায় ঐতিহাসিক দলিলগুলোর উত্সের জন্য আরও বেশি প্রশংসা প্রদর্শন করেছিলেন। এটি পরামর্শ দেয় যে শিক্ষার্থীরা কোনও নথির লেখক এবং উত্সের নির্ভরযোগ্যতার মধ্যে সংযোগ তৈরি করেনি। ওয়াইনবার্গ যেমন বলেছেন, ইতিহাসবিদ বুঝতে পেরেছেন যে &quot;কোনও মুক্ত-ভাসমান বিবরণ নেই, কেবল সাক্ষীদের সাথে আবদ্ধ বিবরণ রয়েছে এবং যদি সাক্ষীরা সন্দেহজনক হয় তবে তাদের বিবরণও তাই&quot; (পৃষ্ঠা ৮৪)।  এই গবেষণাটি ইতিহাস নির্মাণের জন্য ঐতিহাসিকরা যে জ্ঞানীয় কৌশলগুলো ব্যবহার করেন তা শেখানোর মাধ্যমে ঐতিহাসিক বোঝার উন্নতির সম্ভাবনার পরামর্শ দেয়।

অতীতের একাধিক আখ্যান বিদ্যমান কারণ ব্যক্তিরা তাদের নিজস্ব মূল্যবোধ এবং অভিজ্ঞতা ঐতিহাসিক প্রমাণের ব্যাখ্যায় নিয়ে আসে। এটি স্বীকৃতি দেওয়া শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক বিবরণগুলোকে মুখের মূল্যে গ্রহণ করার বাইরে ঠেলে দিতে পারে এবং ইতিহাসের আরও সমালোচনামূলক পদ্ধতির দিকে তাদের টানতে পারে। ফ্রিডম্যানের (২০১৫) ভিয়েতনাম যুদ্ধের আখ্যান অধ্যয়নের মতো অনুসন্ধান-ভিত্তিক গাইডেড আবিষ্কার ক্রিয়াকলাপগুলো পরামর্শ দেয় যে শিক্ষার্থীরা প্রাথমিক উত্স নথিগুলো অন্বেষণ করে এবং তাদের অ্যাকাউন্টগুলোকে মানক অ্যাকাউন্টগুলোর সাথে তুলনা করে (অর্থাত্ একটি পাঠ্যপুস্তক) ইতিহাসকে যেভাবে &quot;ফ্রেম&quot; করে সে সম্পর্কে সচেতনতা অর্জন করতে পারে।  শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের একটি নির্দিষ্ট দেহের পরিবর্তে প্রমাণের ব্যাখ্যা হিসাবে ইতিহাস দেখার অনুমতি দিয়ে, আমরা শিক্ষার্থীদের প্রমাণের উপর ভিত্তি করে অনুমান তৈরি এবং তাদের অনুমানগুলো সমর্থন করার জন্য যুক্তি নির্মাণের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উন্নীত করতে পারি।

'''ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তন'''

ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তনের বোঝার বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীকে স্বীকৃতি দেওয়া প্রয়োজন যে এই দুটি উপাদান ইতিহাসের কালানুক্রমিকতার উপর ওভারল্যাপ করে; কিছু জিনিস একই সময়ে পরিবর্তিত হচ্ছে যে অন্যান্য জিনিস একই রয়ে গেছে। যদি শিক্ষার্থীরা ধারাবাহিকতা এবং তাদের নিজস্ব জীবনে পরিবর্তনের প্রক্রিয়াগুলো সনাক্ত করতে সক্ষম হয় তবে তাদের অতীতের অধ্যয়নের জন্য এই বোঝাপড়াটি স্থানান্তর করতে সক্ষম হওয়া উচিত।  শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক পরিবর্তনের হার এবং গভীরতা বর্ণনা এবং প্রশ্ন করার পাশাপাশি পরিবর্তনটিকে অগ্রগতি বা হ্রাস হিসাবে দেখা উচিত কিনা তা বিবেচনা করতে উত্সাহিত করা উচিত।  ঐতিহাসিক পরিবর্তনকে ইতিবাচক বা নেতিবাচক হিসেবে মূল্যায়ন অবশ্যই দর্শকের দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভরশীল। ইতিহাসের মাধ্যমে ধারাবাহিকতার একটি উদাহরণ হ'ল সাংস্কৃতিক পরিচয়ের বিকাশ। ক্যারেটেরো এবং ভ্যান আলফেন (২০১৪), আর্জেন্টিনার উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মাস্টার আখ্যানগুলোর গবেষণায় এই ধারণাটি অন্বেষণ করেছিলেন। তারা পরামর্শ দেয় যে পরিচয় ইতিহাস শিক্ষার সুবিধার্থে কার্যকর হতে পারে, তবে বর্তমানের (বা, বর্তমানবাদ) সাথে অতীতকে বিভ্রান্ত করার জন্য শিক্ষার্থীর দ্বারা ভুল ধারণাও তৈরি করতে পারে, যেমনটি &quot;আমরা&quot; ব্যবহার করে অতীতের বিজয়ী যুদ্ধ বা বিপ্লবের সাথে জড়িত ব্যক্তিদের নিয়ে আলোচনা করার সময় প্রদর্শিত হয় যা একটি জাতিকে রূপ দিয়েছিল (পৃষ্ঠা ৩০৮-৩০৯)।  ইতিহাসের সময়কালের মধ্যে পার্থক্য করতে শিক্ষার্থীদের শেখানো দরকারী। যাইহোক, ইতিহাসের '''সময়কাল,''' জ্ঞানের ডোমেনের অন্য সমস্ত কিছুর মতো, ব্যাখ্যার উপর ভিত্তি করে এবং ঐতিহাসিকদের জিজ্ঞাসা করা প্রশ্নগুলোর উপর নির্ভরশীল 

শিক্ষাগত প্রযুক্তি যেমন ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইন, আখ্যান ইতিহাস গেমস এবং অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলো শিক্ষার্থীদের অতীত এবং বর্তমানের মধ্যে সংযোগ তৈরি করতে সহায়তা করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, সভ্যতা যাদুঘর কানাডিয়ান মেডিকেয়ার (&lt;nowiki&gt;http://www.museedelhistoire.ca/cmc/exhibitions/hist/medicare/medic{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|01}}e.shtml&lt;/nowiki&gt;) এর ইতিহাসের উপর একটি শিক্ষণ সরঞ্জাম সরবরাহ করে। ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইনগুলো শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক সময়ের মধ্যে এই উপাদানগুলো কোথায় পাওয়া যায় তা চাক্ষুষভাবে উপস্থাপন করে ধারাবাহিকতা, পরিবর্তন, কারণ এবং পরিণতিগুলোর মধ্যে সংযোগগুলো দেখতে দেয়। এছাড়াও, শক্তিশালী তদন্ত প্রশ্নগুলো নির্বাচন করে শিক্ষার্থীদের ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইনের অন্বেষণকে গাইড করা শিক্ষার্থীদের বোঝার উন্নতি করতে পারে এবং ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার বিকাশকে সহজতর করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, ইউরোপীয় রেনেসাঁর একটি তদন্ত নিম্নলিখিত প্রশ্ন দ্বারা গঠন করা যেতে পারে: &quot;ইউরোপের সবাই কি একইভাবে রেনেসাঁর অভিজ্ঞতা অর্জন করেছিল? এই জাতীয় প্রশ্নগুলো খোলামেলা যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের তদন্তকে কোথায় নিয়ে যায় তা সীমাবদ্ধ না করে তবে রেনেসাঁর পরিবর্তন এবং ইউরোপীয় সমাজের ধারাবাহিকতার মধ্যে একটি সম্পর্কের পরামর্শ দেয়। ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনাকে সমর্থন করে এমন শিক্ষাগত প্রযুক্তির অন্যান্য উদাহরণগুলোর মধ্যে রয়েছে &quot;উইল হিস্ট্রি ফর আস অল&quot; (&lt;nowiki&gt;http://worldhistoryforusall.sdsu.edu/&lt;/nowiki&gt;) প্রকল্প। এই ওয়েবসাইটটি বড় আকারের এবং স্থানীয়-স্কেল বিষয়গুলোতে বিভক্ত এবং ঐতিহাসিক সময়ের দ্বারা সংগঠিত বিশ্ব ইতিহাস ইউনিটগুলো সরবরাহ করে। পাঠ পরিকল্পনা এবং সংস্থানগুলো শিক্ষার্থীকে স্থানীয় সমস্যা এবং বিশ্ব ইতিহাসকে প্রভাবিত করে এমন বৃহত্তর, বৈশ্বিক অবস্থার মধ্যে সংযোগ স্থাপনের অনুমতি দিতে পারে। অবশেষে, ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) এর একটি কেস স্টাডি পরামর্শ দেয় যে অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলো শিক্ষককে শিক্ষার্থীদের চিন্তার প্রক্রিয়াগুলো দেখার অনুমতি দিয়ে এবং এর ফলে গঠনমূলক মূল্যায়নকে সহজতর করে এবং শিক্ষকের প্রয়োজনীয় শিক্ষামূলক হস্তক্ষেপের ধরণকে অবহিত করে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশের জন্য দরকারী। ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) অনলাইন আলোচনার ব্যবহারকে সমর্থন করে অতিরিক্ত গবেষণার উদ্ধৃতি দেয় কারণ এটি শিক্ষার্থীদের আলোচনার প্রম্পটে সাড়া দেওয়ার আগে তাদের চিন্তাভাবনা সংগ্রহ করতে দেয়; তাদের পূর্বের জ্ঞান অ্যাক্সেস করার এবং তাদের নিজস্ব ধারণাগুলো বিবেচনা করার জন্য আরও সময় রয়েছে। 

'''কারণ ও পরিণতি'''

কারণ ও পরিণতির ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতার জন্য শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক ঘটনাগুলোর প্রত্যক্ষ ও পরোক্ষ কারণগুলোর পাশাপাশি তাদের তাত্ক্ষণিক ও দীর্ঘমেয়াদী পরিণতি সনাক্ত করতে দক্ষ হওয়া প্রয়োজন। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের কারণগুলোর কার্যকর বোঝার জন্য ব্যক্তিদের ক্রিয়াকলাপের পাশাপাশি সেই সময়ের প্রচলিত পরিস্থিতি উভয়েরই স্বীকৃতি প্রয়োজন। ঐতিহাসিক চিন্তার জন্য শিক্ষার্থীদের সরল তাত্ক্ষণিক কারণগুলোর বাইরে যেতে হবে এবং ইতিহাসকে &quot;আন্তঃসম্পর্কিত কারণ এবং পরিণতির জাল হিসাবে ভাবতে হবে, যার প্রত্যেকটির বিভিন্ন প্রভাব রয়েছে&quot; (পৃষ্ঠা ১১০)।  অতীতের বোঝার উন্নতির পাশাপাশি, এই দক্ষতাগুলো শিক্ষার্থীদের বর্তমান দিনের দ্বন্দ্ব এবং সমস্যাগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে সহায়তা করতে পারে। শ্রেনার (২০১৪) বর্তমানের ঘটনা সম্পর্কে যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্ত নিতে লোকেরা কীভাবে ইতিহাস সম্পর্কে তাদের জ্ঞান ব্যবহার করে তা মূল্যায়ন করার জন্য নবীন / বিশেষজ্ঞ ফর্ম্যাটটি ব্যবহার করেছিলেন। উপরে আলোচিত ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) অধ্যয়নের অনুরূপ, শ্রেনার (২০১৪) আবিষ্কার করেছেন যে বিশেষজ্ঞরা যুক্তিযুক্ত রায় প্রতিষ্ঠায় নির্ভরযোগ্যতা এবং উপযোগিতার জন্য নথিগুলো সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করার জন্য প্রাসঙ্গিক এবং সোর্সিং ব্যবহার করার ক্ষেত্রে আরও ভাল ছিলেন। অধিকন্তু, গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা অর্থ নির্মাণের জন্য আখ্যান ব্যবহার করবে, তারা সাধারণত পরিকল্পিত আখ্যান টেমপ্লেট তৈরি করে - অতীত সম্পর্কে সাধারণ বিবৃতি যা নির্দিষ্ট বিবরণ এবং ইভেন্টগুলোর অভাব রয়েছে।  সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ইতিহাসের অত্যধিক সরল সময়রেখার ব্যবহারকে সতর্ক করে দিয়েছেন কারণ তারা একটি ভুল ধারণা তৈরি করতে পারে যে ইতিহাস বিচ্ছিন্ন ঘটনাগুলোর তালিকা ছাড়া আর কিছুই নয়। গবেষণাটি ইঙ্গিত দেয় যে ঐতিহাসিক আখ্যানগুলো যা পিরিয়ডাইজেশন স্কিমগুলো অনুসরণ করে এবং কারণ-ও-প্রভাব সম্পর্কের পাশাপাশি সময়ের সাথে পরিবর্তনের দ্বারা চিহ্নিত করা হয়, সমসাময়িক বিষয়গুলো বোঝার জন্য সহায়ক।  অতএব, শিক্ষার্থীদের মধ্যে এই দক্ষতাগুলো বিকাশের জন্য শিক্ষাবিদদের কাজ করা গুরুত্বপূর্ণ। অনেকটা ঐতিহাসিক পরিবর্তনের মতো, ইতিহাসে নির্দিষ্ট কর্মের পরিণতিগুলো দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভর করে ইতিবাচক এবং নেতিবাচক হিসাবে দেখা যেতে পারে। এটি নীচে আরও বিশদে আলোচনা করা হবে।

'''ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নৈতিকতা'''

সিক্সাস এবং মর্টন দ্বারা প্রস্তাবিত চূড়ান্ত দুটি ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হ'ল ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নীতিশাস্ত্র। ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ বলতে ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটের বিশ্লেষণকে বোঝায় যা একটি ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বকে একটি ঘটনা দেখতে বা একটি নির্দিষ্ট উপায়ে কাজ করতে প্রভাবিত করবে। এর মধ্যে ধর্মীয় বিশ্বাস, সামাজিক অবস্থান, ভৌগলিক অবস্থান, সময়কাল, বিদ্যমান অর্থনৈতিক ও রাজনৈতিক অবস্থা এবং সামাজিক / সাংস্কৃতিক অবস্থা অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। এর জন্য আবার প্রমাণের কিছু ব্যাখ্যা প্রয়োজন কারণ প্রায়শই আমাদের কাছে এমন প্রমাণ নেই যা স্পষ্টভাবে কোনও ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বের মনোভাব এবং কাজের কারণগুলো বর্ণনা করে। চিঠি এবং জার্নালগুলোর মতো প্রাথমিক উত্স নথিগুলো অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করতে পারে তবে এখনও ইতিহাসবিদকে নথিগুলো বোঝার জন্য অনুমান ব্যবহার করতে হবে এবং তথ্যটিকে কোনও ব্যক্তির বৃহত্তর ঐতিহাসিক আখ্যান বা জীবনী সংক্রান্ত স্কেচের সাথে সংযুক্ত করতে হবে। উপরন্তু, &quot;[জ] পরিসংখ্যান, যেমন জন্ম ও মৃত্যুর হার, বিবাহের বয়স, সাক্ষরতার হার এবং পরিবারের আকার ... মানুষের অভিজ্ঞতা, চিন্তাভাবনা এবং অনুভূতি সম্পর্কে অনুমান করতে আমাদের সকলেই সহায়তা করতে পারে&quot; (পৃষ্ঠা ১৪৩)।  অবশ্যই, অতীত সম্পর্কে আমরা কতটা অনুমান করতে পারি তার সীমাবদ্ধতা রয়েছে; যাইহোক, সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) পরামর্শ দেয় যে অতীত সম্পর্কে আমরা যা জানতে পারি তার সীমাবদ্ধতা স্বীকার করা &quot;সুস্থ ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা&quot; (পৃষ্ঠা ১৪৩) এর অংশ।  শিক্ষার্থীরা অতীত এবং বর্তমান জীবনযাত্রা এবং বিশ্বদর্শনের মধ্যে বৈপরীত্য পর্যবেক্ষণ করে, সময়কাল অতিক্রমকারী সর্বজনীন মানবিক বৈশিষ্ট্যগুলো চিহ্নিত করে (যেমন, একটি শিশুর জন্য ভালবাসা) এবং '''বর্তমানবাদ''' এবং '''অ্যানাক্রোনিজম''' এড়িয়ে ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ সম্পর্কে তাদের বোঝার বিকাশ করতে পারে।  পরস্পরবিরোধী ঐতিহাসিক বিবরণগুলোর মুখোমুখি হওয়ার সময় ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ সম্পর্কে একটি বৃহত্তর বোঝাপড়া শিক্ষার্থীদের জন্য দরকারী হবে কারণ তারা দেখতে সক্ষম হবে যে ঐতিহাসিক অভিনেতারা &quot;কোথা থেকে আসছে&quot; এবং তাই তাদের ক্রিয়াকলাপগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে পারে। ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট ও নৈতিকতা পরস্পর সম্পর্কিত। সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) যুক্তি দিয়েছিলেন যে &quot;ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার নৈতিক মাত্রা ইতিহাসের অধ্যয়নকে অর্থের সাথে উদ্বুদ্ধ করতে সহায়তা করে&quot; (পৃষ্ঠা ১৭০)।  একজন ব্যক্তির কর্মের নৈতিক কারণগুলো বোঝার জন্য আমাদের ঐতিহাসিক, ভৌগলিক এবং সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব বুঝতে হবে। অতিরিক্তভাবে, অতীতের নৈতিক পরিণতিগুলো বোঝার জন্য আমরা নৈতিক রায় দিই যার জন্য &quot;সহানুভূতিশীল বোঝার প্রয়োজন [;] আমাদের নৈতিক মহাবিশ্ব এবং তাদের মধ্যে পার্থক্য বোঝা&quot; (সিক্সাস এবং পেক, ২০০৪, পৃষ্ঠা ১১৩)।  ঐতিহাসিক চিন্তাধারার সাথে সামান্য অভিজ্ঞতা সম্পন্ন লোকেরা অতীতের সমাজের সাথে আজকের সমাজের নৈতিক মানকে পৃথক করতে অসুবিধা বোধ করে। অতিরিক্তভাবে, শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের চেয়ে অন্যান্য সংস্কৃতিকে আরও সমালোচনামূলকভাবে বিচার করার ঝোঁক রাখে; প্রায়শই তাদের নিজের জাতির ক্রিয়াকলাপকে রক্ষা বা ন্যায়সঙ্গত করে।  অতএব, লোপেজ, ক্যারেটেরো এবং রদ্রিগেজ-মোনিও (২০১৪) সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনাকে আরও কার্যকরভাবে বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীর নিজের জাতি থেকে পৃথক জাতির জাতীয় বিবরণ ব্যবহার করার পরামর্শ দেয়। শিক্ষার্থী অতীতের নৈতিক সিদ্ধান্তগুলো বিশ্লেষণে দক্ষ হয়ে ওঠার সাথে সাথে তারা এই দক্ষতাগুলোকে বর্তমান সময়ের নৈতিক প্রশ্নগুলো বিশ্লেষণে অনুবাদ করতে পারে। ভূমিকা পালন ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ শেখানোর জন্য একটি দরকারী নির্দেশমূলক কৌশল। ঐতিহ্যবাহী, মুখোমুখি শ্রেণিকক্ষগুলো নাটকীয় ভূমিকা পালনের ক্রিয়াকলাপ, বিতর্ক এবং মক ট্রায়ালগুলোর অনুমতি দেয় যেখানে শিক্ষার্থীরা ইতিহাস থেকে কোনও ব্যক্তি বা সামাজিক গোষ্ঠীর ভূমিকা নিতে পারে। উপরন্তু, শিক্ষাগত গেম এবং ওয়েবসাইটগুলো ভূমিকা পালন কৌশল ব্যবহার করার সময় প্রযুক্তির একীকরণের অনুমতি দেয়। হুইটওয়ার্থ এবং বেরসন (২০০৩) আবিষ্কার করেছেন যে, ১৯৯০-২০০০ এর দশকে, সামাজিক অধ্যয়নের শ্রেণিকক্ষে প্রযুক্তি বেশিরভাগ ক্ষেত্রে ইন্টারনেটকে এমন উপাদানগুলোর ডিজিটাল সংস্করণ হিসাবে ব্যবহার করার দিকে মনোনিবেশ করেছিল যা অন্যথায় শ্রেণিকক্ষে উপস্থাপিত হত। তারা পরামর্শ দেয় যে প্রযুক্তির বিকল্প ব্যবহারগুলো - যেমন অনুসন্ধান-ভিত্তিক ওয়েবকোয়েস্ট, সিমুলেশন এবং সহযোগী কাজের পরিবেশ - মিথস্ক্রিয়া এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা প্রচার করে।  ভূমিকা পালনের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উত্সাহ দেয় এমন একটি শেখার বস্তুর একটি উদাহরণ হ'ল মুসি-ম্যাককর্ডের অনলাইন গেম সংগ্রহ (&lt;nowiki&gt;http://www.mccord-museum.qc.ca/en/keys/games/)।&lt;/nowiki&gt; বিশেষত, ভিক্টোরিয়ান পিরিয়ড এবং গর্জনকারী বিশের দশকের গেমগুলো শিক্ষার্থীকে সময়কালের মধ্য দিয়ে অগ্রগতি করতে এবং সময়ের ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটে উপযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে দেয়। এই গেমগুলো যাদুঘর সংগ্রহগুলো থেকে প্রাসঙ্গিক সংস্থানগুলোর সাথে যুক্ত করা হয়েছে যা সময়ের শিক্ষার্থীর বোঝার গভীরতা বাড়িয়ে তুলতে পারে। ইতিহাসের নৈতিক উপাদানগুলোর জন্য শিক্ষণ কৌশলগুলোর ক্ষেত্রে ঐতিহাসিক আখ্যান, ঐতিহাসিক ঘটনাগুলোর উপর নৈতিক অবস্থান নিয়ে বিতর্ক এবং নৈতিক বিচারের জন্য তথ্যের গৌণ উত্সগুলোর মূল্যায়ন ও সমালোচনার মাধ্যমে অন্বেষণ করা যেতে পারে।

সংক্ষেপে, ইতিহাস অধ্যয়নের জন্য পেশাদার ঐতিহাসিকদের কৌশলগুলো প্রবর্তন করা ব্যাপকভাবে শিক্ষার্থীদের মধ্যে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা উন্নত করার উপায় হিসাবে বিবেচিত হয়। পেশাদার ঐতিহাসিকের অ্যাকাউন্টগুলো প্রমাণ করা, উত্সগুলো সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করা এবং ঐতিহাসিক প্রসঙ্গ প্রতিষ্ঠার জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলো সিক্সাস এবং মর্টনের বিগ সিক্স হিস্টোরিকাল থিংকিং কনসেপ্টস (২০১৩) দ্বারা ভালভাবে প্রতিফলিত হয়। ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীদের ইতিহাসের প্রেক্ষাপটে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা দেয় এবং অতীতের অনুভূতি তৈরি করে এবং বর্তমানের সাথে এটি সংযুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীর দৃষ্টিভঙ্গি প্রশস্ত করা যায়, প্রচলিত সামাজিক পরিস্থিতি বোঝা যায় এবং তারা কীভাবে বিশ্বের সাথে যোগাযোগ করে তা প্রভাবিত করে। সমস্ত ঐতিহাসিক দক্ষতার জন্য নির্দেশমূলক ধারণার জন্য ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা প্রকল্পের ওয়েবপৃষ্ঠা (&lt;nowiki&gt;http://historicalthinking.ca/lessons&lt;/nowiki&gt;) দেখুন।

== একাডেমিক বিতর্কের মাধ্যমে নির্দেশনা ==
''একাডেমিক বিতর্কের'' কৌশলটি ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের যুক্তি এবং সিটি দক্ষতা উভয়ই শেখানোর কার্যকর উপায় হতে পারে। একাডেমিক বিতর্কে দুটি জোড়া শিক্ষার্থীর মধ্যে চারজনের একটি সমবায় গ্রুপকে বিভক্ত করা এবং তাদের যুক্তি বা ইস্যুর বিরোধী অবস্থান নির্ধারণ করা জড়িত, যার পরে দুটি জোড়া প্রত্যেকে তাদের অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দেয়। দলগুলো তখন তাদের অবস্থান পরিবর্তন করে আবার তর্ক করে, অবশেষে চারজনের দলটিকে সমস্যার সর্বাত্মক সমাধান নিয়ে আসতে বলা হয় । এই ক্রিয়াকলাপটি যুক্তি এবং সিটি উভয় দিক নির্দেশে কার্যকর হতে পারে, যদিও এটি কিছুটা তারিখযুক্ত হতে পারে। কার্যকলাপটি প্রকৃতির দ্বারা যুক্তিযুক্ত, শিক্ষার্থীদের দুটি সেট যুক্তির জন্য কারণ এবং দাবি নিয়ে আসে। এই ভারসাম্যটি যুক্তিযুক্ত প্রক্রিয়ার জন্য গুরুত্বপূর্ণ কারণ শিক্ষার্থীদের তাদের যুক্তির মূল পয়েন্টগুলো এবং বিরোধীদের মূল্যায়ন করার সুযোগ দেয় যা কোনও বিতর্কে উপকারী হতে পারে। পাশাপাশি, এই ক্রিয়াকলাপটি মূল্যায়নের মতো সিটির কয়েকটি দিকগুলোতে শিক্ষার্থীদের জড়িত করার জন্য প্রস্তুত, যেহেতু শিক্ষার্থীদের অবশ্যই যুক্তির প্রতিটি দিকের মূল্যায়ন করতে হবে। এটি মেটাকগনিটিভ প্রক্রিয়াগুলোকেও জড়িত করে কারণ শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের নিজস্ব যুক্তিগুলোর সহকর্মীদের সাথে একটি সংশ্লেষিত উপসংহার নিয়ে আসতে হবে, এমন একটি প্রক্রিয়া যা তাদের বিশ্লেষণাত্মক এবং খোলা মনের উভয়ই হওয়া প্রয়োজন। এই ক্রিয়াকলাপটি সিটি দক্ষতা এবং যুক্তি উভয়ই বাড়ানোর একটি ভাল উপায় কারণ এটির জন্য শিক্ষার্থীদের খোলা মনের হওয়া প্রয়োজন, তবে বিশ্লেষণাত্মক বিতর্কেও জড়িত হওয়া প্রয়োজন।

= শব্দকোষ =

; একাডেমিক বিতর্ক
: একটি দ্বি-রাউন্ড বিতর্ক প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে ৪ জনের একটি সমবায় গ্রুপ বিরোধী জোড়ায় বিভক্ত হয় যা একটি বিতর্কে জড়িত। প্রতিটি জুটি তাদের নিজস্ব অবস্থানের জন্য যুক্তি দেয় এবং পরবর্তী রাউন্ডে বিরোধী অবস্থানে স্যুইচ করে।
; অ্যালগরিদম
: পদ্ধতিগুলো নির্দিষ্ট সমস্যাগুলোতে প্রয়োগ করা যেতে পারে যা সঠিকভাবে কার্যকর করা হলে সঠিক উত্তরের নিশ্চয়তা দেয়।
; অ্যানাক্রোনিজম
: এক সময়কালের বৈশিষ্ট্য বা ঘটনাকে অন্য সময়কালের জন্য দায়ী করা।
; বিশ্লেষণ
: আরও অনুমান এবং ব্যাখ্যার অনুমতি দেওয়ার জন্য প্রাসঙ্গিক তথ্য সনাক্তকরণ এবং নির্বাচন।
; যুক্তিতর্ক
: কোনও দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার প্রক্রিয়া।
; ক্রিটিক্যাল থিংকিং
: তথ্য ওজন, মূল্যায়ন এবং বোঝার সমন্বয়ে একটি প্রতিফলিত চিন্তাভাবনা
; ছাড়
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে সাধারণ থেকে নির্দিষ্ট সিদ্ধান্তগুলো তৈরি করা হয়, প্রদত্ত তথ্য
; বর্ণনামূলক মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ব্যাখ্যা করে যে কীভাবে ভাল চিন্তাভাবনা ঘটে।
; ডিজাইন চিন্তাভাবনা
: শিক্ষার্থী কেন্দ্রিক শিক্ষা একটি বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করার সাথে জড়িত।
; সরাসরি নির্দেশনা
: একটি গাইডেড লার্নিং পদ্ধতি যা সরাসরি জ্ঞানীয় দক্ষতা শেখায় এবং জ্ঞান স্পষ্টভাবে শিক্ষক থেকে শিক্ষার্থীর কাছে প্রেরণ করা জড়িত।
; স্বভাব [সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য]
: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে জড়িত হওয়ার জন্য একটি ঝোঁক, এই ধরনের আচরণগুলো জড়িত হতে পারে এমন সুযোগগুলোর প্রতি সংবেদনশীলতা এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় জড়িত হওয়ার জন্য একটি সাধারণ ক্ষমতা সহ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা চয়ন করার ক্ষমতা।
; ডাইভারজেন্ট থিংকিং
: একাধিক এবং বৈচিত্র্যময় সমাধানের প্রজন্ম এবং পরীক্ষার দ্বারা চিহ্নিত চিন্তাভাবনা।
; ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞান
: একটি বিশেষ এলাকা বা ক্ষেত্রের জ্ঞান।
; জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস
: প্রকৃতি ও জ্ঞান অর্জন সম্পর্কে বিশ্বাস।
; মূল্যায়ন
: বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করার উপ দক্ষতার জন্য একটি ছাতা শব্দ
; কার্যকরী স্থিরতা
: একটি পক্ষপাত যা কোনও ব্যক্তিকে কেবলমাত্র দৈনন্দিন জীবনে যেভাবে ব্যবহৃত হয় সেভাবে কোনও বস্তু ব্যবহার করতে সীমাবদ্ধ করে।
; অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।
; পরোক্ষ নির্দেশনা
: শিক্ষার্থী কীভাবে শেখানো উপাদানকে ব্যাখ্যা করে তার উপর জোর দিয়ে উপাদানগুলোর শিক্ষার্থী-ভিত্তিক নির্দেশনা
; আনয়ন
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে নির্দিষ্ট তথ্য থেকে সাধারণ সিদ্ধান্তে আসা হয়
; অনুমান
: জ্ঞানের দুটি ইউনিটের মধ্যে এক ধরণের সংযোগ বা সমিতি
; অনুসন্ধান ভিত্তিক নির্দেশনা
: ন্যূনতম নির্দেশিত শিক্ষার একটি ফর্ম যা শিক্ষার্থীদের উপকরণগুলোর নিজস্ব বোঝার তৈরি করতে দেয়।
; জ্ঞান
: একজনের কাছে যে তথ্য রয়েছে, এর মধ্যে পরিচিত তথ্যের মধ্যে সংযোগ এবং সমিতি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে
; মেটাকগনিশন
: জ্ঞান মানুষের নিজস্ব চিন্তা সম্পর্কে থাকে।
; পর্যায়ক্রম
: অতীতকে সময়ের স্বতন্ত্র ব্লকে শ্রেণিবদ্ধ করা (সময়কাল)।
; প্রেসক্রিপশন মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ভাল চিন্তাভাবনার মানদণ্ড এবং বৈশিষ্ট্যগুলো ব্যাখ্যা করে
; উপস্থাপনবাদ
: বর্তমান সময়ের মূল্যবোধ এবং ধারণাগুলো ব্যবহার করে অতীতের ঘটনাগুলো ব্যাখ্যা করার প্রবণতা।
; সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি উন্মুক্ত সমস্যা বা প্রশ্ন সমাধানের অভিজ্ঞতার মাধ্যমে একটি নির্দিষ্ট বিষয় সম্পর্কে শিখতে পারে।
; সমস্যা উপস্থাপনা
: সমস্যা সমাধানকারীদের সমস্যাটি আরও ভালভাবে কল্পনা করার অনুমতি দেয় এবং এইভাবে তাদের সমাধানে পৌঁছাতে সহায়তা করে।
; সমস্যা সমাধান
: কগনিটিভ প্রসেসিং 'একটি লক্ষ্য অর্জনের জন্য ব্যবহৃত হয় যখন সমাধানকারীর কাছে কোনও সমাধান স্পষ্ট হয় না।
; উৎপাদন
: তর্কের প্রজন্ম
; প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থী একটি নির্দিষ্ট নকশা প্রক্রিয়ার মাধ্যমে একটি জটিল চ্যালেঞ্জের প্রতিক্রিয়া জানায়।
; স্ব-নিয়ন্ত্রণ
: নিজের শেখার ক্ষেত্রে মেটাকগনিটিভ, আচরণগতভাবে এবং অনুপ্রেরণামূলকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রক্রিয়া
; দক্ষতা কর্মসূচী
: সমস্যা সমাধানের মতো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সিটি দক্ষতার বিকাশের সুবিধার্থে ডিজাইন করা শিক্ষামূলক পাঠ্যক্রম
; সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।

= প্রস্তাবিত পাঠ =

# আব্রামি, পি.সি., বার্নার্ড, আর.এম., বোরোখভস্কি, ই., ওয়েড, এ., সার্কস, এম.এ., তামিম, আর., এবং ঝাং, ডি (২০০৮)। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা দক্ষতা এবং স্বভাবগুলোকে প্রভাবিত করে এমন নির্দেশমূলক হস্তক্ষেপ: একটি পর্যায় ১ মেটা-বিশ্লেষণ। শিক্ষাগত গবেষণা পর্যালোচনা, ৭৮ (৪)। ১১০২-১১৩৪. ডিওআই: ১০.৩১০২ / ০০৩৪৬৫৪৩০৮৩২৬০৮৪।
# Phan, H.P. (২০১০)। শিক্ষণ এবং শেখার ক্ষেত্রে একটি স্ব-নিয়ন্ত্রক প্রক্রিয়া উপাদান হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা। সাইকোথেমা, ২২ (২)। ২৮৪-২৯২.
# Kozulin, A. &amp; Presseisen, B.Z. (১৯৯৫)। মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতা এবং মনস্তাত্ত্বিক সরঞ্জাম: শিক্ষার্থী শেখার একটি গবেষণায় ভাইগটস্কি এবং ফয়েরস্টাইনের দৃষ্টিভঙ্গি। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৩০ (২), ৬৭-৭৫।
# Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (২০১১)। তরুণ কিশোর-কিশোরীদের চিন্তাভাবনা বিকাশের বাহন হিসাবে সংলাপমূলক যুক্তি। মনস্তাত্ত্বিক বিজ্ঞান, ২২ (৪), ৫৪৫-৫৫২। ডিওআই: ১০.১১৭৭ / ০৯৫৬৭৯৭৬১১৪০২৫১২।

== বহিঃসংযোগ ==</text>
      <sha1>a5conhkweh8yjilwjxe6aofp3h7akit</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84124</id>
      <parentid>84120</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T13:07:55Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <origin>84124</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="408453" sha1="pzldka6clwjud3jrff0qvibmxk0bp2v" xml:space="preserve">আমরা প্রতিনিয়ত এমন বহু অস্পষ্টতা, মিথ্যা তথ্য, চ্যালেঞ্জ কিংবা পরিস্থিতির মুখোমুখি হই যা আমাদের ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Critical Thinking|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা]],'' ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Problem Solving Skills|সমস্যা সমাধানের দক্ষতা]]'', এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তি প্রদর্শনের দক্ষতা]]'' প্রয়োগের দাবি রাখে। যদিও এই তিনটি শব্দ প্রায়ই একে অপরের পরিবর্তে ব্যবহার করা হয়, তবে এগুলোর মধ্যে গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য রয়েছে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের পাঁচটি ইন্দ্রিয়ের মাধ্যমে প্রাপ্ত তথ্যের সাথে সক্রিয়ভাবে যুক্ত হতে এবং সেসব তথ্য নিয়ে গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে। এটি আমাদের জ্ঞান বিশ্লেষণ, সমালোচনা, প্রয়োগ এবং নতুন ধারণা তৈরির ক্ষমতা প্রদান করে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সমস্যার সমাধান ও যুক্তি প্রদর্শনের একটি বিস্তৃত জ্ঞানগত দক্ষতা হিসেবে ধরা যায়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে আমরা কিছু যৌক্তিক সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারি, তবে সবসময় একটি নির্দিষ্ট 'সঠিক' ধারণা থাকে না। যা আমাদের কাছে 'সঠিক' মনে হয়, তা প্রায়ই খুবই বিষয়ভিত্তিক।

সমস্যা সমাধান হচ্ছে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার একটি রূপ, যেখানে শিক্ষার্থীদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে হয় যা একটি নির্দিষ্ট সঠিক উত্তরের পরিবর্তে সম্ভাব্য সেরা সমাধান খুঁজে বের করার দিকে পরিচালিত করে, তা সমস্যা সুনির্দিষ্ট হোক বা অস্পষ্ট। সমস্যার সমাধানে অংশগ্রহণের একটি উপায় হলো জ্ঞানীয় শিক্ষক বা কগনিটিভ টিউটরের মতো টিউটর সিস্টেম ব্যবহার করা, যা শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা কাস্টমাইজ করতে পারে এবং তাদের শেখার অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ করে। সমস্যার সমাধানের ক্ষেত্রে একটি বিশেষ পদ্ধতি হলো প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা। এখানে শিক্ষার্থীকে একটি কেন্দ্রীয় প্রশ্ন সমাধানের উপর গুরুত্ব দিয়ে শেখার কেন্দ্রে রাখা হয় এবং একটি বিস্তৃত অনুসন্ধানের মধ্য দিয়ে শেখানো হয়। সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব জীবনের সমস্যা নিয়ে কাজ করে যা শিক্ষার্থীদের বাস্তব অভিজ্ঞতার মাধ্যমে শেখাতে অনুপ্রাণিত করে। আরও একটি পদ্ধতি ডিজাইন থিংকিং। এটি একটি নির্দিষ্ট কাঠামো ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের প্রকৃত সমস্যা সমাধানের জন্য একটি প্রোটোটাইপ তৈরি করতে উৎসাহিত করে। এই প্রক্রিয়াটিতে সহানুভূতি, বাস্তবসম্মত নকশা নীতিমালা এবং প্রোটোটাইপিং এর পরিশোধন প্রমাণ করে যে এখানে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সক্রিয়ভাবে কাজ করছে।

একইভাবে, যুক্তি প্রদর্শন একটি সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া, যেখানে একক উত্তর না থাকলেও চিন্তা-ভাবনার মধ্যে আলোচনার প্রয়োজন পড়ে। যুক্তি প্রদর্শন বিশেষভাবে একটি দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যৌক্তিক ব্যাখ্যা ব্যবহার করে। তুলনামূলকভাবে, সমস্যা সমাধান হয়তো এমন একটি সমাধানে পৌঁছাতে পারে যা প্রমাণভিত্তিক বলে বিবেচিত হয়।

এই অধ্যায়ে এই তিনটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের একটি তাত্ত্বিক পর্যালোচনা প্রদান করা হয়েছে: প্রতিটির বৈশিষ্ট্য, একে অপরের সাথে সম্পর্ক, এবং শ্রেণিকক্ষে বাস্তব প্রয়োগ।

'''শিক্ষার ফলাফল:'''

* সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ও এর জ্ঞানের সাথে পারস্পরিক সম্পর্ক ব্যাখ্যা করা
*
* সমস্যা সমাধানের সংজ্ঞা এবং কীভাবে এটি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে সমস্যার সমাধান করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* জ্ঞানীয় শিক্ষক কে একটি জ্ঞানীয় শেখার টুল হিসেবে উপস্থাপন করা, যা সমস্যার সমাধানের মাধ্যমে শেখার মান উন্নত করে
*
* প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা কে সমস্যার সমাধানের একটি নির্দিষ্ট পদ্ধতি হিসেবে অনুসন্ধান করা
*
* ডিজাইন থিংকিং কে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর একটি উপশ্রেণি হিসেবে বিশ্লেষণ করা এবং শেখার জন্য এর কাঠামো উপস্থাপন করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের সংজ্ঞা এবং এটি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের জন্য নির্দিষ্ট পদ্ধতি ও প্রয়োগের উপকরণ বিশ্লেষণ করা

= সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা =
[[চিত্র:Critical_Thinking_Skills_Diagram.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক]]
সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা শিক্ষার একটি অত্যন্ত মূল্যবান দিক। মানুষের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা যত বাড়ে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ক্ষমতাও সাধারণত বাড়ে; কিন্তু এই বিকাশ যত তাড়াতাড়ি শুরু করা যায় ততই ভালো। গবেষণায় দেখা গেছে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা জ্ঞানের স্থানান্তরের সাথে সম্পর্কযুক্ত, আর এই দক্ষতার অভাব পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির সাথে সম্পর্কিত &lt;ref&gt;Heijltjes, A., Van Gog, T., &amp; Paas, F. (2014). Improving Students' Critical Thinking: Empirical Support for Explicit Instructions Combined with Practice. Applied Cognitive Psychology, 28(4), 518-530.&lt;/ref&gt;। শিশুরা প্রাতিষ্ঠানিক শিক্ষা শুরু করার আগেই বাড়িতে বাবা-মা ও অভিভাবকদের সাথে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা গড়ে তোলে &lt;ref name=&quot;:16&quot;&gt;Murphy, K. P., Rowe, M. L., Ramani, G., &amp; Silverman, R. (2014). Promoting Critical-Analytic Thinking in Children and Adolescents at Home and in School. Educational Psychology Review, 26(4), 561-578.&lt;/ref&gt;। এছাড়াও, স্পষ্ট নির্দেশনা দিলে এই দক্ষতা আরও বাড়ে &lt;ref&gt;Gick, M. L. (1986). Problem-Solving Strategies. Educational Psychologist, 21(1/2), 99-121.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করে যা আমাদের জীবনের গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্তে যেমন নির্বাচন, যেখানে প্রার্থীরা নিজেদের ও অন্যদের সম্পর্কে পক্ষপাতদুষ্ট তথ্য উপস্থাপন করে, খুব কার্যকর হয়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার অনুপস্থিতিতে মানুষ মিথ্যা তথ্য ও পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির শিকার হয়ে পড়তে পারে। তাই শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সাথে পরিচিত করানো এবং তারা যেন এটি ব্যবহার করে তা উৎসাহিত করা খুব জরুরি।

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ===
সাধারণভাবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বলতে বোঝায় যুক্তি এবং প্রমাণের মূল্যায়নের একটি প্রক্রিয়া, যার মাধ্যমে বিভিন্ন সম্ভাব্য সিদ্ধান্তের মধ্যে সবচেয়ে যথাযথ ও যুক্তিসম্মত সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যায়। এটি একটি গতিশীল এবং প্রতিফলনশীল প্রক্রিয়া, যা মূলত প্রমাণভিত্তিক &lt;ref name=&quot;:15&quot;&gt;Ku, K. Y., Ho, I. T., Hau, K., &amp; Lau, E. C. (2014). Integrating direct and ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inquiry-Based Instruction|Inquiry_Based Instruction]]'' in the teaching of critical thinking: An intervention study. Instructional Science, 42(2), 251-169.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করা মানে হলো তথ্যকে নিরপেক্ষভাবে বিশ্লেষণ করা, বিপরীতমুখী মতামত অন্বেষণ করা এবং অবশেষে প্রমাণ ও সুপরিকল্পিত চিন্তার ভিত্তিতে একটি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো। সমালোচনামূলক চিন্তাবিদেরা সরবরাহকৃত তথ্যের বিষয়ে সন্দেহ প্রকাশ করে, প্রমাণ অনুসন্ধান করে এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণ ও জটিল সমস্যার সমাধানে দ্বিধা করেন না &lt;ref name=&quot;:14&quot;&gt;Mathews, S. R., &amp; Lowe, K. (2011). Classroom environments that foster a ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Disposition for Critical Thinking|Disposition for Critical Thinking]]''. Learning Environments Research, 14(1), 59-73.&lt;/ref&gt;। প্রশ্ন করা, কোনো বিষয় নিয়ে বিতর্ক করা, এবং তথ্যের উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা পর্যালোচনা করাও সমালোচনামূলক চিন্তার উদাহরণ।

গ্লেজার (১৯৪১) এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার তিনটি প্রধান উপাদান আছে: সমালোচনামূলক চিন্তার মানসিকতা, এই চিন্তাভাবনার কৌশল সম্পর্কে জ্ঞান, এবং কৌশলগুলো প্রয়োগ করার সক্ষমতা &lt;ref&gt;Glaser, E. M. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. Columbia University.&lt;/ref&gt;।

তথ্যকে বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কোনো বিষয় বা সমস্যাকে আরও গভীরভাবে বোঝার পথে নিয়ে যায়। চিন্তার একটি প্রতিফলনমূলক রূপ হিসেবে এটি নিজস্ব ধারণা, উদ্দেশ্য, অনুভূতি এবং আচরণ সম্পর্কে সচেতনতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:13&quot;&gt;Phan, H.P. (2010). Critical thinking as a self-regulatory process component in teaching and learning. Psicothema, 22(2). 284-292.&lt;/ref&gt;।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|&lt;big&gt;'''সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার উপাদান'''&lt;/big&gt;
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Knowledge|জ্ঞান]]''
|একটি জ্ঞানের ভিত্তি গড়ে তোলা এবং জ্ঞান অর্জনের জন্য নির্দিষ্ট কৌশল তৈরি করা, যা নির্দেশনার মাধ্যমে আরও কার্যকরভাবে নিয়ন্ত্রণ করা যায়।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inference|অনুমান]]''
|বিদ্যমান জ্ঞানের ভিত্তির মধ্যে সংযোগ তৈরি করা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Deduction|নির্গমন]]'' এবং/বা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Induction|অনুমিতি]]'' এর মাধ্যমে।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Evaluation|মূল্যায়ন]]''
|বিশ্লেষণ, বিচার, ওজন নির্ধারণ, নৈতিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ, সমালোচনা এবং নিজস্ব ও বাহ্যিক তথ্যের প্রতি প্রশ্ন উত্থাপন।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Metacognition|মেটাকগনিশন]]''
|&quot;চিন্তার বিষয়ে চিন্তা&quot; করার প্রক্রিয়া। এর মধ্যে নিজের সিদ্ধান্ত, মতামত বা বিশ্বাসগুলি যথাযথ ও প্রমাণসমর্থিত কি না তা মূল্যায়ন অন্তর্ভুক্ত।
|}

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি পশ্চিমা ধারণা ===
[[চিত্র:EPSA_General_Assembly.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়]]
আধুনিক শিক্ষায়, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে এমন একটি বিষয় হিসেবে বিবেচনা করা হয় যা সকলের শেখা উচিত এবং যা মানুষের সার্বজনীন প্রয়োজন, বিশেষ করে উচ্চশিক্ষায় &lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Moon, J. (2007). Critical Thinking: An Exploration of Theory and Practice (1st ed.). London ; New York: Routledge.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:18&quot;&gt;Kurfiss, J. G. (1988). Critical Thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities: ASHE-ERIC/Higher Education Research Report, Volume 17, Number 2, 1988 (1st ed.). Washington, D.C: Jossey-Bass.&lt;/ref&gt;। তবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ &lt;ref name=&quot;:19&quot;&gt;Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, &amp; National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a Workshop. National Academies Press.&lt;/ref&gt; – এটি কোনো বৈজ্ঞানিক সত্য নয় – এবং এটি [[w:Ancient_Greek_philosophy|প্রাচীন গ্রিক দর্শন]] ও বিশ্বাসের সাথে গভীরভাবে যুক্ত &lt;ref name=&quot;:1&quot;&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons.&lt;/ref&gt;।

এই সংযোগ প্রাচীন গ্রিসের যুক্তিবাদী চিন্তার প্রাধান্য এবং গণতান্ত্রিক নীতির প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking&lt;/ref&gt;, মুন&lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;, এবং স্ট্যানলিক এবং স্ট্রসার&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;Paul, R., &amp; Elder, L. (2007). The Thinker’s Guide to The Art of Socratic Questioning. Dillon Beach, CA: The Foundation for Critical Thinking.&lt;/ref&gt; সহ বিভিন্ন লেখক বিশ্বাস করেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সূত্রপাত [[w:Socrates|সক্রেটিসের]] সময় থেকেই হয়েছে। মরগান ও স্যাক্সটন (২০০৬) সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে গণতান্ত্রিক নাগরিকদের একটি মৌলিক প্রয়োজনীয়তা হিসেবে দেখেছেন &lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;Morgan, N., &amp; Saxton, J. (2006). Asking Better Questions (2nd ed.). Markham, ON: Pembroke Publishers.&lt;/ref&gt;।

প্রাচীন গ্রিসের আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ সংযোগ হলো সক্রেটীয় পদ্ধতি। এই পদ্ধতিতে দুটি বা ততোধিক ব্যক্তির মধ্যে যুক্তিপূর্ণ প্রশ্নোত্তরের মাধ্যমে আলোচনা হয়, যেখানে তারা একে অপরের মতবাদ চ্যালেঞ্জ করে &lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;Cain, R. B. (2007). The Socratic Method: Plato’s Use of Philosophical Drama. A&amp;C Black.&lt;/ref&gt;। এমন আলোচনা বাস্তবতা ও মতামতের দ্বৈততার বিষয় উত্থাপন করে, যেখানে একটি ‘সঠিক উত্তর’ খুঁজে পাওয়ার চেষ্টা করা হয়, তবে এই পদ্ধতির মধ্য দিয়েই মতবাদের বিষয়ভিত্তিকতা ফুটে ওঠে &lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt;।

এই প্রাচীন গ্রিক সংযোগের কারণে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সাধারণত একটি পশ্চিমা ধারণা হিসেবে বিবেচনা করা হয়। এ ধারণা আরও জোরালো হয় [[w:Bloom's_taxonomy|ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাস]] নামক আরেকটি পশ্চিমা কাঠামোর মাধ্যমে, যা আধুনিক শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূলে বিবেচিত &lt;ref&gt;Harmon, D. A., &amp; Jones, T. S. (2005). Elementary Education: A Reference Handbook. ABC-CLIO.&lt;/ref&gt;।

যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ, তাই এটি কেমন হওয়া উচিত তা ব্যক্তি থেকে ব্যক্তিভেদে ভিন্ন হতে পারে। মুন (২৯৯৭) তার কর্মশালাগুলো থেকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ২১টি সাধারণ সংজ্ঞা তুলে ধরেছেন এবং তারপর নিজের ২-পৃষ্ঠার সংজ্ঞা প্রদান করেছেন &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;। একটি মতামত অনুসারে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এমন একটি দক্ষতার সমষ্টি যা কাউকে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং এমন প্রেক্ষাপটে সিদ্ধান্ত দিতে সক্ষম করে যেখানে পূর্ব জ্ঞান বিদ্যমান &lt;ref name=&quot;:19&quot; /&gt;। আরেকটি মত অনুযায়ী, এটি একটি পদ্ধতিগত যুক্তি ও বিশ্লেষণের ব্যবহার, যা সবসময় প্রমাণভিত্তিক না হলেও যুক্তিনির্ভর ও বৈজ্ঞানিক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করে &lt;ref&gt;Stanley, T., &amp; Moore, B. (2013). Critical Thinking and Formative Assessments: Increasing the Rigor in Your Classroom. Routledge.&lt;/ref&gt;। শেষ পর্যন্ত মুন এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দিষ্ট কোনো সঠিক বা ভুল সংজ্ঞা নেই &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;।

=== বিশ্বের অন্যান্য অঞ্চলে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
গবেষকেরা যুক্তি দেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ধারণাটি যদিও পশ্চিমা, গণতান্ত্রিক দেশগুলোর সঙ্গে সম্পর্কিত, তবে এর অর্থ এই নয় যে অন্যান্য অ-পশ্চিমা সংস্কৃতিগুলোর মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সংক্রান্ত অনুরূপ কোনো গঠন বা চর্চা নেই &lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;Jung, I., Nishimura, M., &amp; Sasao, T. (2016). Liberal Arts Education and Colleges in East Asia: Possibilities and Challenges in the Global Age. Springer.&lt;/ref&gt;। বরং, “যুক্তি প্রদর্শনের বিভিন্ন পন্থা বা রূপ বিদ্যমান” &lt;ref&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons. p. 8.&lt;/ref&gt;; যেমন, এশীয় অঞ্চলে বিতর্ক করার পদ্ধতিতে একে অপরের বিরোধী মতামতের মধ্যে সংযোগ খোঁজার চেষ্টা করা হয় যাতে এই মতাদর্শগুলো সহাবস্থান করতে পারে &lt;ref name=&quot;:4&quot; /&gt;। এটি পূর্বাচলিত মুখরক্ষা মূল্যবোধের কারণে ঘটে &lt;ref name=&quot;:02&quot; /&gt;। এর বিপরীতে, পশ্চিমা পন্থাগুলোকে প্রায়ই প্রতিযোগিতামূলক হিসেবে দেখা হয়: যেখানে অন্যের মতামত আক্রমণ করে নিজের অবস্থান রক্ষা করা হয়। যদিও এই বিভাজনমূলক সাধারণীকরণ বিদ্যমান, পূর্ব ও পশ্চিমা পন্থার মধ্যে বাস্তবিক দৃষ্টিকোণ থেকে অনেক মিল রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, এশীয় কূটনৈতিক বিতর্কপদ্ধতির ক্ষেত্রে যেমন সমঝোতা এবং আলোচনার প্রয়োজন হয়, তেমনি পশ্চিমা পন্থাগুলোর মধ্যেও এসব উপাদান থাকে কারণ ধারণাগুলো অনেক সময় জটিল হয় এবং অনেকগুলো 'সঠিক' উত্তর থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:32&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, অন্যান্য সংস্কৃতিগুলো কতটা পশ্চিমা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ধারণা গ্রহণ করে তা সংস্কৃতিগত মূল্যবোধ দ্বারা নির্ধারিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, মুসলিম সংস্কৃতিগুলোতে সমালোচনামূলক চিন্তার মূল্য, নিজের মতামত প্রকাশের উপযুক্ততা সম্পর্কিত দৃষ্টিভঙ্গির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref&gt;Davies, M., &amp; Barnett, R. (2015). The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education. Springer.&lt;/ref&gt;।

=== প্রবণতা ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
অনেকে মনে করেন যে কেবলমাত্র সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা থাকাই যথেষ্ট নয়—সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য একটি '''[[w:Disposition|প্রবণতা]]''' থাকা প্রয়োজন &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এই প্রবণতা বা মানসিক প্রস্তুতি কগনিটিভ স্কিল থেকে ভিন্ন। এটি ব্যাখ্যা করা যায় এমন একটি ক্ষমতা হিসেবে, যেখানে কেউ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা ব্যবহার করার সিদ্ধান্ত নেয়, কেবল তা প্রয়োগ করার সক্ষমতার বাইরে &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;। সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার মধ্যে বুদ্ধিবৃত্তিক কার্যকলাপে প্রকৃত আগ্রহ ও দক্ষতা থাকতে পারে। পারকিন্স প্রমুখ (২০০০) এই ধারণাটি প্রসারিত করে বলেন যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার তিনটি দিক রয়েছে: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে অংশগ্রহণের একটি প্রবণতা; সুযোগগুলো সম্পর্কে সচেতনতা যেখানে এই আচরণগুলো চর্চা করা যায়; এবং সমালোচনামূলক চিন্তায় অংশগ্রহণের একটি সামগ্রিক সক্ষমতা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। হালপের্ন (১৯৯৮) উল্লেখ করেন যে এই প্রবণতার মধ্যে কঠিন কাজ চালিয়ে যাওয়ার ইচ্ছা, উদার মনের মানসিকতা এবং পরিকল্পনার অভ্যাস থাকা উচিত &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। ক্লিফোর্ড প্রমুখ (২০০৪) পরিচালিত একটি কগনিটিভ স্কিল গবেষণায় দেখা গেছে যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা ভালো সমালোচনামূলক চিন্তাধারার দক্ষতার সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;।

নিম্নোক্ত বৈশিষ্ট্যগুলো হলো ব্যক্তির মনোভাব বা ব্যক্তিত্বের গুণাবলি, যেগুলো সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা অর্জনে সহায়ক:

# জিজ্ঞাসু মনোভাব
# পদ্ধতিগত চিন্তা
# বিচারক্ষমতা সম্পন্ন
# সত্যান্বেষী
# বিশ্লেষণধর্মী
# উদারমনা
# যুক্তির উপর আস্থা

[[চিত্র:P_religion_world.svg|alt=ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে|থাম্ব|ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে]]
অনেকগুলো বিষয়ই কারও সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করতে পারে; এর মধ্যে প্রথমটি হলো সংস্কৃতি &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। সংস্কৃতির অনেক দিকই মানুষের সমালোচনামূলক চিন্তার সক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। যেমন, ধর্ম অনেক সময় এই দক্ষতার বিকাশে নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। অনেক ধর্মই বিশ্বাসের উপর প্রতিষ্ঠিত, যেখানে প্রমাণ ছাড়াই অন্ধ বিশ্বাসের প্রয়োজন হয়। সংগঠিত ধর্মের এই বৈশিষ্ট্যটি সমালোচনামূলক চিন্তার মূল ভিত্তির বিরোধিতা করে, কারণ সমালোচনামূলক চিন্তা মূলত যেকোনো দাবির যথার্থতা ও বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করে। এমন পরিবেশে বেড়ে ওঠা একটি শিশুর এই দক্ষতা বিকাশে অন্তরায় হতে পারে। এই ধরনের পরিবেশ ধর্মীয় বিশ্বাস প্রশ্নবিদ্ধ করার প্রবণতা বা ধর্মের গ্রহণযোগ্যতা বিশ্লেষণের মনোভাবকে দমন করতে পারে। আরেকটি সাংস্কৃতিক উপাদান হলো কর্তৃত্ব &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। একজন শিশু যদি কর্তৃত্ববাদী অভিভাবকত্বে বেড়ে ওঠে, তবে তাদের জীবনের অনেক দিকেই নেতিবাচক প্রভাব পড়তে পারে, কিন্তু বিশেষভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার ওপর এর প্রভাব বেশি পড়ে, কারণ সেখানে কর্তৃত্বের বিশ্বাসযোগ্যতা প্রশ্ন করা শেখানো হয় না এবং কেউ করলে তাকে শাস্তি দেওয়া হয়। এই একই বিষয় শ্রেণিকক্ষেও প্রযোজ্য &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শ্রেণিকক্ষের এমন পরিবেশ, যেখানে শিক্ষকেরা মুক্ত আলোচনার পরিবেশ তৈরি করেন না বা শিক্ষার্থীদের শেখানো বিষয়ে প্রশ্ন তুলতে দেন না, তা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বাধা হয়ে দাঁড়াতে পারে। যেখানে প্রশ্ন করা নিরুৎসাহিত করা হয় বা বাড়িতে অভিভাবকীয় কর্তৃত্ব খুব বেশি, সেসব পরিবেশ শিক্ষার্থীদের চিন্তার স্বাধীনতাকে ক্ষতিগ্রস্ত করতে পারে। উপরন্তু, এসব শিক্ষার্থী হয়তো আজীবন এমন পরিবেশে অভ্যস্ত হয়ে ওঠে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। তবে, এই সাংস্কৃতিক সীমাবদ্ধতাগুলো সত্ত্বেও, ঘর ও শ্রেণিকক্ষে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা গড়ে তোলার উপায় রয়েছে।

শ্রেণিকক্ষের গঠনই এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ উপায়, যার মাধ্যমে এই প্রবণতাগুলোকে উৎসাহিত করা যায়। এমন শ্রেণিকক্ষের কাঠামো তৈরি করা, যেখানে শিক্ষার্থীরা কী পড়বে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তা সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে সহায়ক হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এ ধরনের কাঠামো শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের প্রতি আগ্রহ সৃষ্টি করে এবং সেই সঙ্গে এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে শিক্ষার্থীরা শিক্ষক এবং সহপাঠীদের মতামত ও বিশ্বাস সম্পর্কে প্রশ্ন তুলতে স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে। শিক্ষার্থীদের দেওয়া তথ্য বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের স্বাধীনতা দেওয়া, এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা বিকাশ সম্ভব। এই স্বাধীনতা শিক্ষার্থীদের বৃহত্তর শ্রেণিকক্ষ কাঠামোর ভেতরেও স্বতন্ত্র ব্যক্তি হিসেবে গড়ে ওঠার সুযোগ দেয় এবং তাদের নিজের সিদ্ধান্ত নিজেরাই নেওয়ার ক্ষমতা অর্জনের পথ করে দেয়। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের ক্ষমতা ভাগ করে দেওয়া তাদের উদ্দীপনা ধরে রাখা ও বিশ্লেষণধর্মী মনোভাব গড়ে তোলার ক্ষেত্রে অত্যন্ত কার্যকর হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের স্বতন্ত্রতা গঠনের জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারেন। শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন ভূমিকা পালন করতে দেওয়া যেতে পারে, যেমন পূর্বানুমান করা বা সমস্যা বিশ্লেষণ করা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীদের সামনে উপস্থাপিত সমস্যাগুলোতে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে দেওয়া, কেবল পাঠ্যপুস্তক বা শিক্ষকের মতামত শেখানো নয়, বরং নিজের মত গঠনের জন্য শিক্ষার্থীদের স্বাধীনতা দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এর পাশাপাশি, বিষয়ে তথ্য সংগ্রহ করা ও বিশ্লেষণ করাও সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। এতে শিক্ষার্থীরা নিজেরাই তথ্য খুঁজে বের করে, বিশ্লেষণ করে এবং নিজস্ব সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এইভাবে শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বানুমান ও গবেষণার ফলাফল বিশ্লেষণ করে সেই ধারণাগুলোর যথার্থতা মূল্যায়ন করতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;।

=== আত্ম-নিয়ন্ত্রণ ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
শিক্ষকদের উচিত, সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের '''[[w:আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]]''' বজায় রাখার দিকেও নজর দেওয়া। নতুন কোনো দক্ষতা শেখার সময় শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার প্রতি মোটিভেশন বজায় রাখতে এবং আত্মপ্রণোদিত মনোভাব রাখার প্রয়োজন হয়। ফ্যান (২০১০)-এর একটি প্রবন্ধে বলা হয়েছে, যারা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার্থী, তারা লক্ষ্যের প্রতি বেশি মনোযোগী হয়, নিজেদের শেখার জন্য আরও বেশি দায়িত্বশীল হয়, তাদের মোটিভেশন বজায় থাকে, এবং তারা কগনিটিভভাবে আরও নমনীয় হয়, যার ফলে তারা সমালোচনামূলক চিন্তা চর্চায় আগ্রহী হয়। যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা অত্যন্ত প্রতিফলনমুখী, তাই তা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় সহায়তা করে এবং বিপরীতভাবে আত্ম-নিয়ন্ত্রণমূলক কৌশলগুলো সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;।

[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]] শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার জন্য প্রয়োজনীয় মৌলিক মেটা-কগনিটিভ সচেতনতা দেয়। এই সচেতনতা শিক্ষার্থীদের মূল্যায়ন, প্রতিফলন এবং যুক্তিসিদ্ধ সিদ্ধান্ত নেওয়ার মতো সমালোচনামূলক চিন্তা প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণে সহায়তা করে। নিজের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের মেটা-কগনিটিভ ক্ষমতার মাধ্যমে, একজন শিক্ষার্থী শেখার ক্ষেত্রে আত্মনির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। প্রতিটি কাজে একজন তত্ত্বাবধায়ক থাকা না লাগলেও শিক্ষার্থী নিজেই নিজের অগ্রগতি মূল্যায়ন করে নিজস্ব গতিতে এগিয়ে যেতে পারে, এটাই SRL-এর মূলনীতি। এই প্রক্রিয়ার অংশ হলো একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব কৌশল নিয়ে নিয়মিতভাবে প্রতিফলন করা। এই প্রতিফলন সমালোচনামূলক চিন্তা-এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীর শেখার পদ্ধতি অনুযায়ী উপযুক্ত কৌশল বেছে নিতে সাহায্য করে।

সমালোচনামূলক চিন্তা-এর জটিল প্রকৃতি ইঙ্গিত করে যে এটি একটি দীর্ঘমেয়াদী বিকাশ প্রক্রিয়া, যেখানে দিকনির্দেশনা, চর্চা ও পুনরাবৃত্তি প্রয়োজন। এই প্রক্রিয়াকে সহজ করতে, আত্ম-পর্যবেক্ষণ আত্ম-নিয়ন্ত্রণের প্রাথমিক ধাপ হিসেবে কাজ করে, যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের শিক্ষা অর্জনের প্রতিফলন শুরু করতে পারে। এই মূল্যায়ন একাডেমিক সক্ষমতা সম্পর্কে মোটিভেশনাল বিশ্বাস সৃষ্টি করে আত্ম-দক্ষতা বৃদ্ধি করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। এরপর চর্চার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতাকে নিজেদের পরিধি ছাড়িয়ে শিক্ষাগত প্রেক্ষাপটে প্রসারিত করতে পারে। নিয়মিত চর্চার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের মেটা-কগনিটিভ কৌশলকে দীর্ঘমেয়াদী সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনের ভিত্তি হিসেবে ব্যবহার করতে পারে।

== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার কৌশলসমূহ ==
[[চিত্র:Studysuccessweb.jpg|থাম্ব|ধারণাচিত্র]]
মনোবিজ্ঞানী ও শিক্ষাবিদেরা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য বহু কৌশল আবিষ্কার করেছেন। এই কৌশলগুলোর মধ্যে কিছু খুব পরিচিত, যেমন [[w:ধারণাচিত্র|ধারণাচিত্র]] বা [[w:Venn_diagram|ভেন চিত্র]], আবার কিছু কম পরিচিত যেমন, &quot;আপিল-কোয়েশ্চন স্টিমুলাস স্ট্র্যাটেজি&quot; &lt;ref name=&quot;:17&quot;&gt;Cibáková, D. (2015). Methods of developing critical thinking when working with educative texts. E-Pedagogium, (2), 135-145.&lt;/ref&gt;। ধারণাচিত্র মানচিত্র ধারণা ও বিষয়বস্তুর পারস্পরিক সম্পর্ক চিত্রিত করতে সহায়ক, এবং ভেন চিত্র সাধারণত পরস্পরবিরোধী ধারণা উপস্থাপনের জন্য ব্যবহৃত হয় &lt;ref name=&quot;:17&quot; /&gt;।

=== ভেন চিত্র ===
[[চিত্র:Venn-and.svg|alt=ভেন ডায়াগ্রাম|থাম্ব|ভেন চিত্র]]
উচ্চ বিদ্যালয় ৭ম শ্রেণি থেকেই গণিতে সেট অধ্যায়ে ভেন চিত্র প্রায়ই ব্যবহৃত হয়। অন্য পর্যায়েও তুলনামূলক বিশ্লেষণের জন্য এটি ব্যবহৃত হয়। উদাহরণস্বরূপ, বিজ্ঞান ক্লাসে শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন গাছ বা প্রাণীর তুলনা ও বিপরীত বৈশিষ্ট্য উপস্থাপনার জন্য ভেন চিত্র তৈরি করতে বলা যেতে পারে। ধারণাচিত্র মানচিত্র প্রাথমিক পর্যায়ে পরিচয় করিয়ে দেওয়া গেলেও তা মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষা পর্যায়ে সবচেয়ে বেশি ব্যবহৃত হয়। এই ধরনের মানচিত্র শিক্ষার্থীদের পাঠ্যবিষয়ের সঙ্গে যুক্ত থাকতে উৎসাহিত করার একটি সক্রিয় ও বহুমাত্রিক পন্থা। 

একটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হলো কনসেপ্ট ম্যাপিং শিক্ষার্থীদের পূর্বে শেখা তথ্য নিয়ে চিন্তা করতে এবং সংযোগ তৈরি করতে উদ্বুদ্ধ করে। প্রাথমিক শ্রেণিগুলোতে, কনসেপ্ট ম্যাপ প্রকল্প হিসেবে উপস্থাপন করা যেতে পারে, আর পরবর্তীতে, যেমন কলেজ বা বিশ্ববিদ্যালয়ে, শিক্ষার্থীরা এটি একটি অধ্যয়ন কৌশল হিসেবে ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক স্তরে, শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া গল্পে চরিত্র, স্থান বা কাহিনির মধ্যে সংযোগ স্থাপনে কনসেপ্ট ম্যাপ ব্যবহার করতে পারে। যখন কনসেপ্ট ম্যাপ পরিচয় করিয়ে দেওয়া হয়, তখন শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি শব্দ বা বাক্যাংশের তালিকা দিতে পারেন এবং শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেন এগুলোর মধ্যে সংযোগ কনসেপ্ট ম্যাপের আকারে চিত্রিত করতে। প্রশ্ন করা একটি সহজ এবং আকর্ষণীয় উপায় হতে পারে সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য। শিক্ষকরা উপকরণ নিয়ে শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন করে শুরু করতে পারেন এবং তারপর শিক্ষার্থীদের নিজেদের প্রশ্ন তৈরি করতে উৎসাহিত করতে পারেন। মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা কোনো উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা যাচাইয়ের জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক বিদ্যালয় পর্যায়ে, প্রশ্ন ব্যবহার করা যেতে পারে শিক্ষার্থীদের উপকরণ বোঝার ক্ষমতা মূল্যায়নে, এবং একই সঙ্গে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তায় উৎসাহিত করতে, যেমন গল্পের চরিত্রদের কার্যকলাপ নিয়ে প্রশ্ন তোলা বা কোনো পরীক্ষার গ্রহণযোগ্যতা নিয়ে চিন্তা করা। ‘অ্যাপিল-কোয়েশ্চেন স্টিমুলি’, যার প্রবর্তক স্বোবোডোভা, এই পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া বোঝাপড়া সম্পর্কে প্রশ্ন তোলে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;।

=== আলোচনা ===
শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা বিকাশে আলোচনা একটি বিশেষভাবে কার্যকর কৌশল হতে পারে শিক্ষকদের জন্য। সহপাঠীদের সঙ্গে মিথস্ক্রিয়া কিছু নির্দিষ্ট সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনের ভিত্তি তৈরি করে, যেমন ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ এবং সহযোগিতা, যা হয়তো সরাসরি শেখানোর মাধ্যমে সহজে শেখানো যায় না। আলোচনার একটি বড় অংশ অবশ্যই ভাষা। ক্লুস্টার (২০০২) বলেছেন, সমালোচনামূলক চিন্তা শুরু হয় প্রশ্ন তোলার মাধ্যমে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, ভিগোৎসকি উল্লেখ করেছেন যে ভাষাগত দক্ষতা উচ্চস্তরের চিন্তাধারার জন্য অপরিহার্য পূর্বশর্ত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। যখন শিশুদের শব্দভাণ্ডার বড় হয়, তখন তারা পাঠ্যবস্তুকে আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে এবং তারপরে সে উপকরণ নিয়ে বিমূর্তভাবে চিন্তা করতে পারে এবং সহপাঠীদের সঙ্গে তা নিয়ে চিন্তাশীল আলোচনা করতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

গবেষণায় দেখা গেছে যে, বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের মধ্যে আলোচনা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বিশেষভাবে সহায়ক হতে পারে। এই ধরনের গ্রুপগুলো কার্যকর হতে পারে কারণ শিশুদের মধ্যে বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের সঙ্গে কাজ করার সময় সাধারণত বেশি অনুপ্রেরণা দেখা যায় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। ছোটরা বড়দের একজন মেন্টর এবং জ্ঞানের উৎস হিসেবে দেখে, আর বড়রা একটি পরিপক্বতা এবং দায়িত্ববোধ অনুভব করে তাদের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা ছোটদের সঙ্গে ভাগাভাগি করার &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। এই ধরনের আলোচনায় শিক্ষার্থীরা এমন ভাষা ব্যবহার করার চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন হয় যা অন্যদের বোধগম্য হয় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। একটি প্রচলিত উদাহরণ হলো কানাডীয় বিদ্যালয়গুলোর “বড় বন্ধু” প্রোগ্রাম, যেখানে উচ্চ শ্রেণির শিক্ষার্থীদের নিম্ন শ্রেণির একজন শিক্ষার্থীকে বছরের জন্য সহায়তা করার জন্য নিযুক্ত করা হয়। বড় বন্ধুরা ছোট বন্ধুদের প্রকল্প, পরামর্শ বা স্কুল ইভেন্টে সাহায্য করতে পারে। এই প্রোগ্রামগুলো কার্যকর কারণ ছোটরা তাদের বড় বন্ধুদের অনুসরণ করে এবং বড়রা তাদের ছোটদের সহায়তা করতে একটি দায়িত্ববোধ অনুভব করে। হ্যাটি (২০০৬) বলেছেন, এই আলোচনা অবশ্যই একজন শিক্ষকের তত্ত্বাবধানে পরিচালিত অত্যন্ত সংগঠিত কার্যক্রম হওয়া উচিত, যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের দায়িত্ব সম্পর্কে স্পষ্ট থাকে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

==== শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ ====
একটি শ্রেণিকক্ষ যেখানে শিক্ষার্থীরা প্রশ্ন করতে এবং তাদের ধারণা ভাগ করতে নিরাপদ বোধ করে, তা সমালোচনামূলক চিন্তাকে উৎসাহিত করার জন্য অত্যন্ত মূল্যবান। গবেষণায় দেখা গেছে, যখন শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষের সংগঠন ও কার্যক্রম পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তখন তারা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রতি বেশি ঝোঁক দেখায় &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। এমন শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষের কার্যপদ্ধতি নিয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অন্তর্ভুক্ত করতে উৎসাহিত করেন &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। একই সঙ্গে, শিক্ষকদের উচিত কাঙ্ক্ষিত ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা নিজেরাই প্রদর্শন করা, যেমন নিজের সিদ্ধান্ত বা কর্তৃপক্ষের সিদ্ধান্ত নিয়ে সম্মানজনক ও যথাযথভাবে প্রশ্ন তোলা &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা উৎসাহী এবং প্রতিক্রিয়াশীল, সেখানে শিক্ষার্থীদের জ্ঞানগত সম্পৃক্ততা তুলনামূলকভাবে বেশি &lt;ref&gt;Garcia, T., &amp; Pintrich, P. R. (1992). Critical Thinking and Its Relationship to Motivation, Learning Strategies, and Classroom Experience. 2-30.&lt;/ref&gt;। তাই, শিক্ষকদের উচিত উৎসাহব্যঞ্জক ও অন্তর্ভুক্তিমূলক হওয়া এবং সম্ভব হলে শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষ পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে দেওয়া।

=== সমালোচনামূলক প্রশ্ন ===
গবেষণা ক্রমেই সমর্থন করছে যে সমালোচনামূলক চিন্তা সরাসরি শেখানো সম্ভব &lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;Halpern, D. F. (2013). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. Psychology Press.&lt;/ref&gt;। শিক্ষায় সমালোচনামূলক প্রশ্নের ব্যবহার বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এই প্রশ্নগুলো শেখানোর মাধ্যমে শিক্ষকরা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া দৃশ্যমানভাবে মডেল করেন। শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর অন্যতম সমস্যা হলো শিক্ষার্থীরা কেবল শিক্ষকের সিদ্ধান্ত দেখে, অর্থাৎ তারা দেখতে পায় না যে কীভাবে শিক্ষক এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছেন &lt;ref name=&quot;:182&quot; /&gt;। একজন অভিজ্ঞ চিন্তাবিদ অবশ্য প্রশ্ন করে, কিন্তু এই প্রশ্নগুলো সাধারণত মুখে উচ্চারণ করা হয় না। কিন্তু শিক্ষার্থীরা যদি সমালোচনামূলক প্রশ্ন ও চিন্তার কৌশল শিখতে চায়, তাহলে তাদের সেই চিন্তার প্রক্রিয়া দেখতে হবে। প্রশ্ন তৈরির ও তার ধারাবাহিকতা দেখিয়ে চিন্তার ধারাটি বোঝানো সম্ভব।

সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর বিভিন্ন পদ্ধতি আছে। নিচে আলোচিত কাঠামোগুলো সবচেয়ে সুপরিচিত। প্রতিটি কাঠামোর নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে ব্যবহারযোগ্যতা, জটিলতা এবং সার্বজনীনতার দিক থেকে। প্রতিটি পদ্ধতি সমালোচনামূলক চিন্তাকে আলাদা সংজ্ঞায় সংজ্ঞায়িত করে। ফলে একজন ব্যক্তির সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা তার নির্দিষ্ট কাঠামোর প্রতি গ্রহণযোগ্যতাকে প্রভাবিত করতে পারে।
[[চিত্র:Sócrates.jpeg|alt= Socrates|থাম্ব|Socrates]]

==== সক্রেটীয় পদ্ধতি ====
পশ্চিমা দৃষ্টিভঙ্গিতে সমালোচনামূলক চিন্তার একটি মূল বৈশিষ্ট্য হলো সমালোচনামূলক প্রশ্নের গুরুত্ব, যা প্রাচীন গ্রিক সক্রেটীয় পদ্ধতির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত। প্রশ্নের উত্তর দেওয়া হোক বা নতুন প্রশ্ন তৈরি করা হোক—সমালোচনামূলক চিন্তা সব সময় প্রশ্নের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, তা স্পষ্ট বা অদৃশ্য, সচেতন বা অসচেতন &lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। ব্রাউন ও কিলি (২০০৬) তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা সম্পূর্ণরূপে প্রশ্নের অন্তর্ভুক্তির উপর ভিত্তি করে গড়ে তুলেছেন &lt;ref&gt;Browne, M. N., &amp; Keeley, S. M. (2006). Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking (8th ed.). Upper Saddle River, N.J: Prentice Hall.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক প্রশ্নের উত্তর সব সময় পরীক্ষণযোগ্য নয়। এগুলো যুক্তিপূর্ণ হতে পারে, কিন্তু তারপরও বিকল্প মতামতের অধীন, ফলে সব মতই একযোগে ব্যক্তিগত ও বাস্তবিক হতে পারে। এল্ডার ও পল (২০০৯) এই প্রশ্নগুলোকে তিনটি শ্রেণিতে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:52&quot; /&gt;:

# এমন প্রশ্ন যেগুলোর সঠিক উত্তর আছে এবং তা জ্ঞান দিয়ে নির্ধারণ করা যায়
# এমন প্রশ্ন যেগুলোর উত্তর ব্যক্তিনির্ভর এবং বিচার করা যায় না
# এমন প্রশ্ন যেগুলো যৌক্তিক এবং প্রমাণভিত্তিক যুক্তি দিয়ে বিচার করা যায়

সমালোচনামূলক প্রশ্ন সম্পর্কিত বইগুলো মূলত সক্রেটীয় পদ্ধতিতে প্রভাবিত এবং ‘ভালো’ ও ‘খারাপ’ প্রশ্নের মধ্যে পার্থক্য করে। ভালো প্রশ্ন হলো যেগুলো প্রাসঙ্গিক এবং যুক্তিনিষ্ঠ, আর খারাপ প্রশ্ন হলো অপ্রাসঙ্গিক, অগভীর এবং এলোমেলোভাবে সাজানো &lt;ref name=&quot;:33&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল (২০০৯) বলেন, “একজন ভালো চিন্তাবিদ এবং খারাপ প্রশ্নকারী একই ব্যক্তি হতে পারে না।”&lt;ref&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking. p. 3.&lt;/ref&gt; অর্থাৎ, কেউ যদি প্রাসঙ্গিক ও যৌক্তিক প্রশ্ন তৈরি করতে না পারে, তবে সে যুক্তিসংগত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারবে না।

উপরন্তু, শুধুমাত্র সঠিক প্রশ্ন করাই যথেষ্ট নয়। সমালোচনামূলক চিন্তার সঙ্গে জ্ঞানের একটি সরাসরি সম্পর্ক আছে &lt;ref name=&quot;:7&quot; /&gt;। কেউ হয়তো জ্ঞান রাখে, কিন্তু তা প্রয়োগ করতে জানে না। আবার কেউ প্রশ্ন করতে দক্ষ, কিন্তু সেই উত্তরের গুণমান বিচার করার জন্য প্রয়োজনীয় জ্ঞান নেই।

সক্রেটীয় পদ্ধতিতে সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর ক্ষেত্রে বোঝা গুরুত্বপূর্ণ যে, এখানে কোনো নির্দিষ্ট প্রশ্নের সেট নেই, কারণ প্রয়োজনীয় প্রশ্নগুলো নির্ভর করে প্রাসঙ্গিক প্রেক্ষাপটের উপর। তাই বিভিন্ন লেখক যেসব উদাহরণ দেন, তা একে অপরের থেকে যথেষ্ট আলাদা। তবু কিছু সাধারণ নির্দেশনা অনুসরণ করা যায় &lt;ref&gt;Micarelli, A., Stamper, J., &amp; Panourgia, K. (2016). Intelligent Tutoring Systems: 13th International Conference, ITS 2016, Zagreb, Croatia, June 7-10, 2016. Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;:

# পরিস্থিতি, বিষয়বস্তু, মতামত এবং সিদ্ধান্ত চিহ্নিত করতে ও বুঝতে প্রশ্ন ব্যবহার করা
# অনুমান, অস্পষ্টতা, দ্বন্দ্ব, বা বিভ্রান্তি খুঁজে বের করতে প্রশ্ন করা
# ধারণাগুলোর প্রভাব মূল্যায়নে প্রশ্ন ব্যবহার করা

সক্রেটীয় পদ্ধতির প্রথম অংশ হলো তথ্য সংগ্রহ, যেখানে প্রশ্ন করে গুরুত্বপূর্ণ বিশদ জানা যায়, ধারণা স্পষ্ট হয়, এবং উদ্দেশ্য নির্ধারণ করা যায়। দ্বিতীয় অংশে প্রথম অংশের তথ্য ব্যবহার করে ধারণার যথার্থতা যাচাইয়ের জন্য গভীর বিশ্লেষণ করা হয়। তৃতীয় অংশে প্রশ্নের মাধ্যমে ধারণাগুলোর ফলাফল নিয়ে চিন্তা করা হয়।

কনকলিন (২০১২) এই তিন অংশকে ছয় ভাগে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:8&quot;&gt;Conklin, W., &amp; Teacher Created Materials. (2012). Strategies for Developing Higher-Order Thinking Skills, Grades 6 - 12. Shell Education.&lt;/ref&gt;:

# বোঝার জন্য প্রশ্ন করা
# অনুমান নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# কারণ / প্রমাণ খুঁজে বের করার জন্য প্রশ্ন করা
# দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# ফলাফল নির্ধারণে প্রশ্ন করা
# প্রদত্ত প্রশ্নটির মূল্যায়নে প্রশ্ন করা

প্রতিটি অংশের জন্য কিছু নমুনা প্রশ্ন এখানে দেওয়া হলো:&lt;ref&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.janinesmusicroom.com/socratic-questioning-part-i-the-framework.html&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;

বোঝার জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আপনি তা কেন ভাবছেন?
* আপনি এই বিষয়ে এতদূর কী পড়েছেন?
* এটি আপনি এখন যা পড়ছেন তার সাথে কীভাবে সম্পর্কিত?

ধারণা নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি যাচাই করতে পারেন?
* আর কী ধরা যেতে পারে?
* এ বিষয়ে আপনার মত কী? আপনি কি একমত, না কি অসম্মত?

কারণ / প্রমাণ আবিষ্কারের প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে নিশ্চিত হতে পারেন?
* এটা কেন ঘটছে?
* আপনার মতকে সমর্থন করার জন্য আপনার কাছে কী প্রমাণ আছে?

দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি এই যুক্তিটিকে আরেকভাবে কীভাবে দেখতে পারেন?
* কোন দৃষ্টিভঙ্গিটি ভালো?

পরিণতি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* এটি আপনার উপর কী প্রভাব ফেলে?
* এর কী প্রভাব রয়েছে?

কোন প্রশ্ন মূল্যায়নের জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আমাকে এই প্রশ্নটি কেন জিজ্ঞাসা করা হয়েছে?
* কোন প্রশ্নগুলো সবচেয়ে আকর্ষণীয় উত্তর দিয়েছে?
* আর কী প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা উচিত?

লেখার ওপর নির্ভর করে, সক্রেটিক পদ্ধতি অত্যন্ত জটিল হতে পারে, যা শিক্ষকদের জন্য এটি প্রয়োগ করাকে চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। কনক্লিন (২০১২) বলেন যে একজন শিক্ষককে এই ধরনের প্রশ্ন আগেই পরিকল্পনা করতে হবে, পাঠ চলাকালীন তাৎক্ষণিকভাবে তৈরি করার উপর নির্ভর না করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;।
[[চিত্র:Blooms_rose.svg|alt= Bloom's Taxonomy|থাম্ব|Bloom's Taxonomy]]

==== ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ====
ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি প্রথম তৈরি হয় ১৯৫৬ সালে, শিক্ষার্থীদের উচ্চস্তরের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের জন্য এবং জ্ঞানমূলক শিক্ষাগত লক্ষ্য নির্ধারণের উদ্দেশ্যে &lt;ref&gt;Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., &amp; Masia, B. B. (1984). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Longman.&lt;/ref&gt;। পরবর্তীতে এটি রূপান্তরিত হয়ে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বৃদ্ধির জন্য একটি কার্যকরী সরঞ্জাম হয়ে ওঠে, বিশেষ করে সমালোচনামূলক প্রশ্নের মাধ্যমে &lt;ref&gt;Blosser, P. E. (1991). How to Ask the Right Questions. NSTA Press.&lt;/ref&gt;। এই সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো ব্লুম’স শ্রেণিবিন্যাসের বোঝা, প্রয়োগ, বিশ্লেষণ, সংকলন এবং মূল্যায়ন পর্যায়ের সাথে সম্পর্কিত। এই শ্রেণিগুলো সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পাওয়া যায়, যেমন বোঝা, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়নের জন্য প্রশ্ন করার গুরুত্ব। মুন (২০০৭) মনে করেন যে “মূল্যায়ন”, “প্রতিফলন” এবং “বোঝা” সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূল উপাদান &lt;ref name=&quot;:03&quot; /&gt;, যা সমালোচনামূলক চিন্তার ধারণায় অবশ্যই অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত। একই সময়ে, ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি একটি স্বাভাবিক প্রশ্নমালা তৈরি করে যা বিভিন্ন প্রেক্ষাপটে মানিয়ে নেওয়া যায় &lt;ref&gt;Wang, J.-F., &amp; Lau, R. (2013). Advances in Web-Based Learning -- ICWL 2013: 12th International Conference, Kenting, Taiwan, October 6-9, 2013, Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;।

একটি উদাহরণ হিসেবে, একজন শিক্ষক নিউইয়র্কের একটি স্পিকইজি বারের ছবি ব্যবহার করেন। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ব্যবহার করে শিক্ষক নিম্নলিখিত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো করতে পারেন এবং তার মডেল দিতে পারেন &lt;ref name=&quot;:34&quot; /&gt;:

# জ্ঞান: আপনি ছবিতে কী দেখছেন?
# অনুধাবন: এই ধরনের জায়গায় মানুষ কী করে?
# বিশ্লেষণ: ছবিতে এত পুলিশ কেন আছে?
# প্রয়োগ: বর্তমানে আমরা এ ধরনের কোন পরিস্থিতি দেখতে পাই?
# সংকলন: যদি এমন আচরণ নিষিদ্ধকারী কোনো আইন না থাকতো?
# মূল্যায়ন: আপনি যদি এই লোকগুলোর একজন হতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন? কেন?

[[চিত্র:Depth_of_Knowledge.png|alt=Norman Webb's Depth of Knowledge|থাম্ব|Norman Webb's Depth of Knowledge]]

==== নরম্যান ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ====
ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ট্যাক্সোনমি তৈরি হয় ২০০২ সালে ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির প্রতিক্রিয়া হিসেবে &lt;ref name=&quot;:9&quot;&gt;Gregory, G., &amp; Kaufeldt, M. (2015). The Motivated Brain: Improving Student Attention, Engagement, and Perseverance. ASCD.&lt;/ref&gt;। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে বিপরীতে, ওয়েবের ডিওকে চিন্তাভাবনাকে মূল্যায়ন করে তার জটিলতার দিক থেকে, কেবলমাত্র কষ্টসাধ্যতার ভিত্তিতে নয় &lt;ref name=&quot;:9&quot; /&gt;।

ওয়েবের ডিওকের চারটি স্তর:

# স্মরণ ও পুনরুৎপাদন
# দক্ষতা ও ধারণার সাথে কাজ করা
# স্বল্পমেয়াদী কৌশলগত চিন্তাভাবনা
# বিস্তৃত কৌশলগত চিন্তাভাবনা

স্তর ১ ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির তথ্য মনে রাখা এবং পুনরায় স্মরণ করার স্তরের সাথে সঙ্গতিপূর্ণ। এই স্তরের সমালোচনামূলক প্রশ্ন হতে পারে:

* মূল চরিত্রের নাম কী?
* অলিভার টুইস্ট ফ্যাজিনকে কী জিজ্ঞাসা করেছিল?

স্তর ২-এ বিভিন্ন দক্ষতা অন্তর্ভুক্ত যেমন শ্রেণিবিন্যাস, তুলনা, পূর্বাভাস, তথ্য সংগ্রহ ও উপস্থাপন। এসব দক্ষতা থেকে নিচের প্রশ্নগুলো আসতে পারে:

* এই দুটি ধারণার মধ্যে কী মিল-অমিল?
* আপনি কীভাবে এই বস্তুগুলো শ্রেণিবিন্যাস করবেন?
* আপনি কীভাবে এই পাঠের সারাংশ তৈরি করবেন?

স্তর ৩ বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের সাথে সম্পর্কিত, যা আবার ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে মিলে যায়।

* আপনি কী সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারেন?
* এটি ব্যাখ্যা করতে আপনি কী তত্ত্ব দাঁড় করাতে পারেন?
* সবচেয়ে ভালো উত্তর কোনটি? কেন?

একই সময়ে, ডিওকের স্তর ৩ সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পায় কারণ এখানে ব্যক্তিকে নিজের মত পক্ষে যুক্তি ও প্রমাণ দিয়ে কথা বলতে হয়।

স্তর ৪ হলো সবচেয়ে জটিল এবং চ্যালেঞ্জিং। এটি আন্তঃবিষয়ক সংযোগ তৈরি করা এবং নতুন ধারণা / সমাধান তৈরি করার উপর জোর দেয়।

যেহেতু ডিওকে প্রতিটি স্তরে আরও জটিল হয়ে ওঠে এবং যুক্তি ও প্রমাণ ব্যবহার করে নিজ অবস্থান সমর্থনের প্রয়োজন পড়ে, এটি সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে সাদৃশ্য তৈরি করে। একই সাথে, যেহেতু এটি সমালোচনামূলক চিন্তা মূল্যায়নের মান নির্ধারণে ব্যবহৃত হয়, এটি ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে সাদৃশ্যযুক্ত।

==== উইলিয়ামস মডেল ====
[[চিত্র:KWL_Chart.jpg|alt= The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspect of the Williams Model|থাম্ব|The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspect of the Williams Model]]
উইলিয়ামস মডেলটি ফ্র্যাঙ্ক উইলিয়ামস ১৯৭০-এর দশকে তৈরি করেন &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। অন্যান্য পদ্ধতির বিপরীতে, উইলিয়ামস মডেল তৈরি করা হয়েছিল সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উৎসাহিত করার জন্য সমালোচনামূলক প্রশ্ন ব্যবহার করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। এই মডেল নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত:

* সাবলীলতা
* নমনীয়তা
* বিস্তারিততা
* মৌলিকতা
* কৌতূহল
* ঝুঁকি নেওয়া
* জটিলতা
* কল্পনাশক্তি

সাবলীলতা সংক্রান্ত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো এক ধরনের ব্রেইনস্টর্মিং এর মতো, যেখানে প্রশ্নগুলো ধারণা ও বিকল্প উত্পন্ন করার জন্য তৈরি করা হয় &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। ‘নমনীয়তা’র প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার বিভিন্ন রূপ উত্পন্ন করে। ‘বিস্তার’ প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার উপর নির্মাণ করে এবং বিস্তারিততা বাড়ায়। ‘মৌলিকতা’ প্রশ্ন নতুন ধারণা তৈরির দিকে পরিচালিত করে। কৌতূহল সম্পর্কিত অংশ KWL পদ্ধতির ‘Wonder’ ধাপের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ &lt;ref&gt;Carol, K., &amp; Sandi, Z. (2014). Q Tasks, 2nd Edition: How to empower students to ask questions and care about answers. Pembroke Publishers Limited.&lt;/ref&gt;। ‘ঝুঁকি নেওয়া’ প্রশ্ন পরীক্ষামূলক চিন্তা উসকে দেয়। যদিও ‘জটিলতা’ শব্দটি ‘বিস্তার’-এর মতো শোনায়, এটি বিশৃঙ্খলার মধ্যে থেকে ক্রম বের করা, সংযোগ তৈরি করা, এবং তথ্যের ঘাটতি পূরণের বিষয়ে। সর্বশেষ উপাদান হলো ‘কল্পনা’, যা প্রশ্ন ব্যবহার করে কল্পনাশক্তির মাধ্যমে ভাবতে সহায়তা করে।
[[চিত্র:Wiggins_&amp;_McTighe’s_Six_Facets_of_Understanding_.png|alt=Wiggins &amp; McTighe’s Six Facets of Understanding|থাম্ব|Wiggins &amp; McTighe’s Six Facets of Understanding]]

==== উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ছয়টি অনুধাবন দিক ====
উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ‘ছয়টি অনুধাবনের দিক’ সমালোচনামূলক চিন্তার গভীর অনুধাবনের উপর ভিত্তি করে তৈরি &lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;Doubet, K. J., &amp; Hockett, J. A. (2015). Differentiation in Middle and High School: Strategies to Engage All Learners. ASCD.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতি শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের জন্য প্রশ্ন তৈরি করতে ব্যবহার করেন, যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উৎসাহ দেয় &lt;ref name=&quot;:10&quot; /&gt;। এই ছয়টি দিক হলো: ব্যাখ্যা, ব্যাখ্যাত্মকতা, প্রয়োগ, দৃষ্টিভঙ্গি, সহানুভূতি এবং আত্ম-জ্ঞান &lt;ref name=&quot;:11&quot;&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.educ.kent.edu/fundedprojects/tspt/units/sixfacets.htm&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;।

‘ব্যাখ্যা’ দিকটিতে ‘কেন’ এবং ‘কীভাবে’ প্রশ্নগুলো আধিপত্য করে, যা তত্ত্ব এবং যুক্তি তৈরি করতে সহায়ক &lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;McTighe, J., &amp; Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding (1st ed.). Alexandria, Va. USA: Association for Supervision &amp; Curriculum Development.&lt;/ref&gt;:

* এটা কীভাবে ঘটল? আপনি কেন তাই মনে করেন?
* এটি অন্য তত্ত্বের সাথে কীভাবে সংযুক্ত?

ব্যাখ্যাত্মক প্রশ্নগুলো ‘পাঠের ভিতরে’ পড়া, উপমা বা রূপক তৈরি করা এবং ধারণাকে ব্যাখ্যা করার জন্য লিখিত বা চিত্রিত পরিস্থিতি তৈরি করতে সাহায্য করে। উদাহরণস্বরূপ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি অন্যভাবে ব্যাখ্যা করবেন?
* আপনি কেন মনে করেন যে উভয় পক্ষের মধ্যে দ্বন্দ্ব আছে?
* এটি জানা কেন গুরুত্বপূর্ণ?

প্রয়োগ সম্পর্কিত প্রশ্নগুলো জ্ঞান প্রয়োগ করার বিষয়ে। এর একটি অংশ পূর্বানুমান নির্ভর করে পূর্ব অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে এবং আরেকটি অংশ অতীত থেকে শেখার বিষয়।

* আমরা কীভাবে এটি আবার ঘটতে দেওয়া থেকে বিরত থাকতে পারি?
* আপনি কী মনে করেন পরবর্তীতে কী হবে?
* এটি কীভাবে কাজ করে?

দৃষ্টিভঙ্গি প্রশ্নগুলো অন্যের দৃষ্টিভঙ্গি বোঝা এবং তাদের দৃষ্টিভঙ্গির বিশ্লেষণ ও সমালোচনার দিকে মনোনিবেশ করে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* এই বিষয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি কী কী?
* কবিতায় কে কথা বলছে?
* কার দৃষ্টিভঙ্গি এখানে প্রকাশিত হয়েছে?
* অন্য একজনের দৃষ্টিতে এটি কীভাবে দেখাত?

সহানুভূতিমূলক প্রশ্নগুলো অন্যের অবস্থান অনুধাবনের মাধ্যমে মনের উন্মুক্ততা তৈরি করে, যেন অন্যের জায়গায় নিজেকে কল্পনা করা যায়।

* আপনি যদি একই অবস্থায় থাকতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন?
* ঐ পরিস্থিতিতে বাস করলে কেমন হতো?
* কেউ যদি আপনার পরিবারের সাথে এটা করত, আপনি কীভাবে প্রতিক্রিয়া দেখাতেন?

আত্ম-জ্ঞানভিত্তিক প্রশ্নগুলো আত্ম-অনুধাবনের দিকে পরিচালিত করে এবং নিজের পক্ষপাত, মূল্যবোধ এবং পূর্বাগ্রহগুলো চিনতে সাহায্য করে যা অন্যদের বিচার করার সময় প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* আমার জীবন এই বিষয়ে আমার দৃষ্টিভঙ্গিকে কীভাবে গঠন করেছে?
* আমি আসলে ঐ সম্প্রদায়ের মানুষের জীবনের সম্পর্কে কী জানি?
* আমি কী জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার ঘাটতি অনুভব করি?
* আমি যেটা জানি, তা কোথা থেকে এল? সেই তথ্য বা ধারণার উৎস কী?

‘ছয়টি অনুধাবন দিক’-এর মধ্যে থাকা সমস্ত প্রশ্নের বৈশিষ্ট্য নিম্নরূপ &lt;ref name=&quot;:12&quot; /&gt;:

# সেগুলো উন্মুক্ত
# গভীর চিন্তার প্রয়োজন
# সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা জরুরি
# জ্ঞান হস্তান্তরকে উৎসাহ দেয়
# এগুলো অনুস্মারক প্রশ্ন তৈরি করে
# এর উত্তর প্রমাণ সহ প্রতিষ্ঠিত হতে হয়

একটি শ্রেণিকক্ষ পরিবেশে সমালোচনামূলক প্রশ্ন প্রয়োগের উদাহরণ দেখতে চাইলে, এই পাতার নিচের বহিঃসংযোগ অংশে দেখুন।

= সমস্যা সমাধান =
প্রতিদিনের জীবনে আমরা নানা সমস্যায় ঘেরা থাকি, যেগুলোর সমাধান আমাদের লক্ষ্য পূরণে গুরুত্বপূর্ণ এবং আমাদের মনোযোগ দাবি করে &lt;ref name=&quot;:20&quot;&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;। আমরা এমন সমস্যার মুখোমুখি হতে পারি যেমন: কর্মস্থলে পৌঁছানোর জন্য সেরা রুট নির্ধারণ করা, ইন্টারভিউয়ের জন্য কী পরা উচিত, একটি যুক্তিভিত্তিক প্রবন্ধে ভালো করা, অথবা একটি দ্বিঘাত সমীকরণের সমাধান খুঁজে বের করা। একটি পরিস্থিতিকে সমস্যা হিসেবে বিবেচনা করা হয় যখন সেই সমস্যার সমাধান চাওয়া হয়, কিন্তু সমাধানটি সমাধানকারী ব্যক্তির কাছে স্পষ্ট নয় &lt;ref&gt;Anderson, J. R. Cognitive Psychology and Its Implications. New York: Freeman, 1980&lt;/ref&gt;। '''&lt;u&gt;সমস্যা সমাধান&lt;/u&gt;''' হচ্ছে এই সমস্যাগুলোর সমাধান খুঁজে বের করার প্রক্রিয়া &lt;ref name=&quot;:21&quot;&gt;Mayer, R. E., &amp; Wittrock, R. C. (2006). Problem solving. In P. A. Alexander &amp; P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 287–304). Mahwah, NJ: Erlbaum.&lt;/ref&gt;। '''''যদিও এরা সম্পর্কিত, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা মূলত সমস্যা সমাধানের চেয়ে আলাদা। সমালোচনামূলক চিন্তা একটি প্রক্রিয়া যা সমস্যা সমাধানে প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা এমন অনির্দিষ্ট সমস্যার মুখোমুখি হলে সমালোচনামূলক চিন্তায় জড়িয়ে পড়তে পারে যেখানে অনেক বিকল্প বা সম্ভাব্য উত্তর বিবেচনা করতে হয়। মূলত, যারা সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে সক্ষম, তারা কার্যকরভাবে সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম &lt;ref&gt;Snyder, M. J., &amp; Snyder, L. G. (2008). Teaching critical thinking and Problem solving skills. Delta Pi Epsilon Journal, L(2), 90-99.&lt;/ref&gt;।'''''
[[চিত্র:T_vs_PBL.png|থাম্ব|সমস্যাভিত্তিক শেখা ঐতিহ্যবাহী ধারার চেয়ে আলাদা, কারণ এটি শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নের সমাধানের দিকে মনোনিবেশ করতে সহায়তা করে।]]
এই অধ্যায়ে প্রথমে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Well-defined Problems|সুস্পষ্ট সমস্যা]]'' এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Ill-defined Problems|অনির্দিষ্ট সমস্যা]]'' এর মধ্যে পার্থক্য করা হবে, এরপর সমস্যাগুলোর ধারণা তৈরি ও চিত্রায়নের ব্যবহার আলোচনা করা হবে এবং শেষে মানসিক স্থবিরতা কীভাবে সফল সমস্যা সমাধানে বাধা হতে পারে তা ব্যাখ্যা করা হবে।

=== সুস্পষ্ট ও অনির্দিষ্ট সমস্যা ===
সমস্যাগুলোকে সাধারণত দুটি ধরনের মধ্যে ভাগ করা যায়: অনির্দিষ্ট অথবা সুস্পষ্ট &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;। একটি সুস্পষ্ট সমস্যার উদাহরণ হতে পারে একটি বীজগাণিতিক সমস্যা (যেমন: ২x - ২৯ = ৭), যেখানে x-এর মান বের করতে হবে। আরেকটি উদাহরণ হতে পারে একটি টার্কির ওজন কিলোগ্রাম থেকে পাউন্ডে রূপান্তর করা। উভয় ক্ষেত্রেই এটি সুস্পষ্ট সমস্যা হিসেবে বিবেচিত হয় কারণ এখানে একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে এবং সেই সমাধান খুঁজে পাওয়ার একটি স্পষ্ট পদ্ধতি রয়েছে।

এর বিপরীতে, অনির্দিষ্ট সমস্যা হলো এমন সব সমস্যা যেগুলো আমরা দৈনন্দিন জীবনে মোকাবিলা করি, যেখানে লক্ষ্য অস্পষ্ট এবং তথ্যগুলো সাংঘর্ষিক, অসম্পূর্ণ বা অনির্ণীত থাকে &lt;ref name=&quot;:22&quot;&gt;Voss, J. F. (1988). Problem solving and reasoning in ill-structured domains. In C. Antaki (Ed.), Analyzing everyday explanation: A casebook of methods (pp. 74-93). London: SAGE Publications.&lt;/ref&gt;। অনির্দিষ্ট সমস্যার একটি উদাহরণ হতে পারে “জলবায়ু পরিবর্তনের সমাধান কীভাবে করা যায়?” অথবা “দারিদ্র্য নিরসনের উপায় কী হওয়া উচিত?” কারণ এই প্রশ্নগুলোর একক কোনো সঠিক উত্তর নেই। এই সমস্যাগুলোর বিভিন্ন সমাধানের সম্ভাবনা রয়েছে, কারণ এই সমস্যাগুলোর জন্য কোনো সর্বজনগ্রাহ্য কৌশল নেই। মানুষ এসব সমস্যার সমাধান ভিন্নভাবে করে থাকে, তাদের ধারণা, তত্ত্ব প্রয়োগ বা মূল্যবোধ অনুসারে&lt;ref name=&quot;:31&quot;&gt;Pretz, J. E., Naples, A. J., &amp; Sternberg, R. J. (2003). Recognizing, defining, and representing problems. In J. E. Davidson and R. J. Sternberg (Eds.), The psychology of problem solving (pp. 3–30). Cambridge, UK: Cam- bridge University Press.&lt;/ref&gt;। তদুপরি, প্রতিটি সমাধানের নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে &lt;ref name=&quot;:31&quot; /&gt;।
{| border=&quot;1&quot;
|+'''অনির্দিষ্ট বনাম সুস্পষ্ট সমস্যা'''
!অনির্দিষ্ট
!সুস্পষ্ট
|-
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট নয়, লক্ষ্য অস্পষ্ট, অনুমোদিত পদ্ধতির সীমা অনির্দিষ্ট এবং একাধিক সমাধান থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট, লক্ষ্য স্পষ্টভাবে নির্ধারিত, অনুমোদিত পদ্ধতি নির্দিষ্ট এবং একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|-
|উদাহরণ: আমরা কীভাবে বৈশ্বিক উষ্ণায়নের সমাধান করব?
|উদাহরণ: ৫x = ১০
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তিতর্ক]]'', মনোভাব ও &quot;মেটাকগনিশন&quot; উচ্চ সমস্যা সমাধান স্কোরের পূর্বাভাস দেয় &lt;ref name=&quot;:322&quot;&gt;Shin, N., Jonassen, D. H., &amp; McGee, S. (2003). Predictors of Well-Structured and Ill-Structured Problem Solving in an Astronomy Simulation. Journal Of Research In Science Teaching, 40(1), 6-33.8&lt;/ref&gt;
|বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান ও যৌক্তিকতা দক্ষতা সমস্যা সমাধানের স্কোরে প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;।
|}
সারণি ১: সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার পার্থক্য সংক্ষেপে উপস্থাপন করে।

==== অনির্দিষ্ট এবং সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে পার্থক্য ====
প্রাথমিক পর্যায়ে, গবেষকরা মনে করতেন যে উভয় ধরনের সমস্যা একইভাবে সমাধান করা যায় &lt;ref&gt;Simon, D. P. (1978). Information processing theory of human problem solving. In W. K. Estes (Ed.), Handbook of learning and cognitive process. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbau&lt;/ref&gt;, তবে আধুনিক গবেষণাগুলো এই সমাধান প্রক্রিয়ায় কিছু উল্লেখযোগ্য পার্থক্য তুলে ধরেছে।

কিচেনার (১৯৮৩) প্রস্তাব করেন যে সুস্পষ্ট সমস্যাগুলোতে '''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Epistemological Beliefs|জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস]]''' সংক্রান্ত কোনো অনুমান থাকে না &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;, কারণ এদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান থাকে, যেখানে অনির্দিষ্ট সমস্যাগুলোর জন্য এই ধরনের বিশ্বাস প্রয়োজন হয় কারণ তাদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান নেই &lt;ref&gt;Kitchener, K.S., Cognition, metacognition, and epistemic cognition. Human Development, 1983. 26: p. 222-232.&lt;/ref&gt;। এই ধারণার সমর্থনে, শ্র, ডাঙ্কল এবং বেন্ডিক্সেন ২০০ অংশগ্রহণকারীর উপর একটি গবেষণা করেন, যেখানে তারা দেখতে পান সুস্পষ্ট সমস্যায় পারফর্ম করার দক্ষতা অনির্দিষ্ট সমস্যায় দক্ষতা প্রদর্শনের পূর্বাভাস নয়, কারণ অনির্দিষ্ট সমস্যা জ্ঞানের বিষয়ে ভিন্ন বিশ্বাস সক্রিয় করে &lt;ref&gt;Schraw G., Dunkle, M. E., &amp; Bendixen L. D. (1995). Cognitive processes in well-structured and ill-structured problem solving. Applied Cognitive Psychology, 9, 523–538.&lt;/ref&gt;।

শিন, জোনাসেন এবং ম্যাকগি (২০০৩) &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt; আরও দেখেছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানে এমন কিছু দক্ষতা কাজে লাগে যা সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হয় না। সুস্পষ্ট সমস্যায় বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান এবং যৌক্তিকতা সমস্যা সমাধান স্কোরকে প্রভাবিত করে, যেখানে অনির্দিষ্ট সমস্যায় যুক্তিতর্ক, মনোভাব এবং '''&lt;u&gt;মেটাকগনিশন&lt;/u&gt;''' বেশি প্রভাব ফেলে।

এই অনুসন্ধানের সাথে সঙ্গতি রেখে, চো এবং জোনাসেন (২০০২) &lt;ref&gt;Cho, K. L., &amp; Jonassen, D. H. (2002) The effects of argumentation scaffolds on argumentation and problem solving. Educational Technology: Research &amp; Development, 50(3), 5-22.&lt;/ref&gt; দেখিয়েছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য দলগুলো আরও বেশি যুক্তিতর্ক ও সমস্যা সমাধানের কৌশল তৈরি করে কারণ তাদেরকে বিভিন্ন সমাধান ও দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনায় নিতে হয়। বিপরীতে, একই যুক্তিতর্ক পদ্ধতি সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে অংশগ্রহণকারীদের কার্যক্রমে বিঘ্ন ঘটায়। এই গবেষণা দুটি ধরনের সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে।

===== শ্রেণিকক্ষ পরিবেশের প্রভাব =====
সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য ভিন্ন ধরনের দক্ষতা, কৌশল ও পন্থা দরকার &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;। অথচ অধিকাংশ শিক্ষাগত কার্যক্রম সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে শিক্ষার্থীদের যুক্ত করে, যেমন পাঠ্যপুস্তকের শেষে থাকা সমস্যা বা মানসম্পন্ন পরীক্ষাগুলোর প্রশ্ন &lt;ref name=&quot;:23&quot;&gt;Jonassen, D. H. (2000). Revisiting activity theory as a framework for designing student-centered learning  environments. In D. H. Jonassen, S. M. Land, D. H. Jonassen, S. M. Land (Eds.) , Theoretical foundations of learning environments (pp. 89-121). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.&lt;/ref&gt;। দুর্ভাগ্যজনকভাবে, সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত কৌশল বাস্তব জীবনের অনির্দিষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে তেমন কার্যকর নয় &lt;ref&gt;Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., &amp; Coulson, R. L. (1992). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In T. M. Duffy, D. H. Jonassen, T. M. Duffy, D. H. Jonassen (Eds.) , Constructivism and the technology of instruction: A conversation (pp. 57-75). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.&lt;/ref&gt;। কারণ সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত সরলীকৃত কৌশলগুলোর বাস্তব জীবনের সমস্যার সাথে প্রায় কোনো মিল নেই &lt;ref name=&quot;:23&quot; /&gt;

এটি নির্দেশ করে যে শ্রেণিকক্ষ এমনভাবে পুনর্গঠন করা উচিত যা শিক্ষার্থীদের অনির্দিষ্ট সমস্যার সমাধানে সহায়তা করে। এর একটি উপায় হতে পারে শিক্ষার্থীদের এমন প্রশ্ন জিজ্ঞেস করা যা বাস্তব জীবনের সমস্যার প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:24&quot;&gt;Barrows, H. S. (1996). “Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview.” In L. Wilkerson &amp; W. H. Gijselaers (Eds.), Bringing ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Problem-Based Learning|Problem-Based Learning]]'' to higher education: Theory and practice (pp. 3-12). San Francisco: Jossey Bass.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতিকে বলা হয় '''&lt;u&gt;সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা&lt;/u&gt;''' এবং এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন উৎস থেকে প্রমাণ, তথ্য ও উপাত্ত সংগ্রহ করে প্রশ্নের সমাধান খুঁজে বের করার সুযোগ পায় &lt;ref name=&quot;:25&quot;&gt;(Barron, B., &amp; Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for meaningful learning: A review of research on inquiry-based and cooperative learning. Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding (pp. 11-70). San Francisco, CA: Jossey-Bass.)&lt;/ref&gt;। এতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি ও ব্যাখ্যা বিবেচনা করে তথ্য বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপন শেখে &lt;ref name=&quot;:25&quot; /&gt;।

====== শ্রেণিকক্ষের কাঠামো ======
সমস্যাভিত্তিক শিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা ছোট ছোট দলে কাজ করে যেখানে তারা তাৎপর্যপূর্ণ সমস্যার অনুসন্ধান করে, সমস্যার সমাধানে প্রয়োজনীয় তথ্য চিহ্নিত করে এবং কার্যকর সমাধানের পদ্ধতি নির্ধারণ করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীরা এই কৌশলগুলো প্রয়োগ করে, তাদের ফলাফল বিশ্লেষণ করে এবং নতুন কৌশল উদ্ভাবন করে যতক্ষণ না তারা কার্যকর সমাধানে পৌঁছায় &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষক শিক্ষণ প্রক্রিয়াকে পরিচালনা করেন, অংশগ্রহণে উৎসাহ দেন এবং শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও সমালোচনামূলক চিন্তা বাড়াতে প্রশ্ন করেন &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এছাড়াও শিক্ষকরা প্রথাগত লেকচার এবং ব্যাখ্যা প্রদান করতে পারেন যা শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষায় সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;।

সমস্যাভিত্তিক শিক্ষার কার্যকারিতা সমর্থনে ডচি, সেজার্স, ভ্যান ডেন বোশে এবং গিজবেলস (২০০৩) পরিচালিত একটি মেটা-বিশ্লেষণ দেখিয়েছে যে সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা ঐতিহ্যবাহী শিক্ষার চেয়ে বেশি কার্যকর, বিশেষত নমনীয় সমস্যা সমাধান, জ্ঞানের প্রয়োগ এবং অনুমান তৈরির ক্ষেত্রে &lt;ref&gt;Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., &amp; Gijbels, D. (2003). Effects of problembased learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, 13, 533–568.&lt;/ref&gt;। 

Furthermore, Williams, Hemstreet, Liu, and Smith (1998) লক্ষ্য করেছিলেন যে এই পদ্ধতি বিজ্ঞানে ধারণাগত বোঝাপড়ায় আরও উন্নতি সাধন করে&lt;ref&gt;Williams, D., Hemstreet, S., Liu, M.&amp; Smith, V. (1998). Examining how middle school students use problem-based learning software. Unpublished paper presented at the ED-Media/ED Telecom ‘98 world Conference on Educational Multimedia and Hypermedia &amp; World Conference on Educational Telecommunications, Freiberg, Germany.&lt;/ref&gt;। সর্বশেষে Gallagher, Stepien, &amp; Rosenthal (1992) দেখেছেন যে, প্রচলিত পদ্ধতি বনাম প্রকল্প-ভিত্তিক পদ্ধতির তুলনায়, সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষার্থীরা সমস্যাকে সংজ্ঞায়িত করার দক্ষতা প্রদর্শন করে&lt;ref&gt;Gallagher, S. A., Stepien, W. J., &amp; Rosenthal, H. (1992). The effects of problem based learning on problem solving. Gifted Child Quarterly, 36, 195–200. Gertzman, A., &amp; Kolodner, J. L.&lt;/ref&gt;। এই গবেষণাগুলি সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধাগুলি তুলে ধরে যা বিজ্ঞানে সমস্যা বোঝা ও সংজ্ঞায়িত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। সমস্যা সংজ্ঞায়নের ইতিবাচক প্রভাবের পরিপ্রেক্ষিতে, এই শিক্ষাগত পদ্ধতি পরবর্তী উপ-ভাষ্য 'সমস্যার ধারণাকরণ' বিষয়েও প্রযোজ্য হতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের ধাপ ===
সমস্যা সমাধান সংক্রান্ত গবেষণায় সাধারণভাবে পাঁচটি ধাপ চিহ্নিত করা হয়েছে: (১) সমস্যা শনাক্তকরণ, (২) সমস্যা উপস্থাপন, (৩) উপযুক্ত কৌশল নির্বাচন, (৪) কৌশল বাস্তবায়ন, এবং (৫) সমাধান মূল্যায়ন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই আলোচনা সমস্যার প্রথম দুটি ধাপে গুরুত্ব দেবে এবং বিশ্লেষণ করবে কীভাবে এই ধাপগুলো সমস্যা সমাধানে প্রভাব ফেলে।
[[চিত্র:PBL_Cycle.png|থাম্ব|সমস্যা সমাধানের পাঁচটি ধাপ একটি চক্র তৈরি করে যা শিক্ষার্থীদের সর্বোত্তম সমাধান চিন্তার ধারাকে পরিশোধিত করতে সাহায্য করে।]]

==== সমস্যার ধারণাকরণ ====
সমস্যা সমাধানের সবচেয়ে ক্লান্তিকর এবং কঠিন দিকগুলোর একটি হলো সমস্যাটি শনাক্ত করা, কারণ এটি করতে হলে সমস্যাটিকে বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে বিবেচনা করতে হয় এবং খুব তাড়াতাড়ি কোনো এক নির্দিষ্ট সমাধানে পৌঁছানোর প্রবণতা থেকে বিরত থাকতে হয়&lt;ref name=&quot;:212&quot; /&gt;। তদুপরি, এটি স্পষ্টভাবে সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় করাও গুরুত্বপূর্ণ, কারণ কোনো নির্দিষ্ট সমস্যা 'ধারণা করতে' ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে একটি সম্পর্ক রয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

উদাহরণস্বরূপ, নিম্নোক্ত সমস্যাটি বিবেচনা করুন:

''বেকা তার ওভেনে পঁচিশ মিনিটে একটি চকলেট কেক বানিয়েছে। তাকে তিনটি চকলেট কেক বানাতে কতক্ষণ সময় লাগবে?''

বেশিরভাগ মানুষ ২৫ গুণ ৩ করে সমাধানে পৌঁছাবে, কিন্তু যদি সব কেক একসাথে ওভেনে বসানো হয়, তাহলে দেখা যাবে তিনটি কেক বানাতেও একই সময় লাগবে যত সময় লাগে একটি কেক বানাতে। এই উদাহরণটি সমস্যাটি সঠিকভাবে ধারণা করার প্রয়োজনীয়তাকে তুলে ধরে এবং সমাধানে তাড়াহুড়ো না করে সমস্যাটি বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে দেখার প্রয়োজনীয়তাও নির্দেশ করে।

এটি আরও এক ধাপ এগিয়ে নিয়ে যেতে, সমস্যাটি ধারণা করতে নিচের পাঁচটি ধাপ বিশ্লেষণ করুন:

'''পর্যায় ১ - সমস্যা সংজ্ঞায়িত করা'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!লক্ষ্য (আমি চাই...)
!বাধা (কিন্তু...)
|-
|'''একটি নতুন গাড়ি কিনতে চাই।'''
!আমি জানি না কোন মডেলটি সবচেয়ে সাশ্রয়ী।
|-
|'''আরও ব্যায়াম করতে চাই।'''
!আমি জানি না কখন সময় পাব।
|-
|'''ভালো চাকরি পেতে চাই।'''
!আমি জানি না আমাকে কী ধরণের পুনঃপ্রশিক্ষণ নিতে হবে।
|}
'''পর্যায় ২ - সমাধানের জন্য আইডিয়া তৈরি'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!সমস্যা
!তথ্য যাচাই
|-
|'''আমার একটি নতুন গাড়ি কেনা দরকার।'''
|'''এতে কত টাকা লাগবে?'''
'''আমি কি সত্যিই গাড়ি প্রয়োজন নাকি গণপরিবহন ব্যবহার করতে পারি?'''

'''নতুন গাড়ি ভালো নাকি পুরনো কেনা ভালো হবে?'''
|}
'''পর্যায় ৩ - একটি সমাধান নির্বাচন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Stage_4.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৪ - সমাধান বাস্তবায়ন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Step_3_-_Problem_Solving.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৫ - ফলাফল পর্যালোচনা করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!ফলাফল -
নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত কি সেরা ছিল?

নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত নেওয়া হলো, টাকা জমিয়ে তা কেনা হলো, এবং একটি সাশ্রয়ী গাড়ি কেনা হলো।

নতুন গাড়ির দাম বেশি ছিল, কিন্তু এটি নির্ভরযোগ্য এবং দীর্ঘসময় পরিবহন হিসেবে কাজ করছে।

সুতরাং, এটি সেরা সমাধান ছিল।
|}
গবেষণাও এই কথাটিকে সমর্থন করে যে, পরবর্তী ধাপে যাওয়ার আগে সমস্যাটি স্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত করা জরুরি। এই যুক্তির পক্ষে, গেটজেল এবং সিক্সজেন্টমিহালি দেখেছেন যে যারা চিত্রশিল্পী শিক্ষার্থী তাদের মধ্যে যারা তাদের শিল্পকর্ম তৈরির সময় বেশি সময় সমস্যা চিহ্নিতকরণে ব্যয় করে, তাদের কাজকে অন্যদের তুলনায় বেশি সৃজনশীল এবং মৌলিক হিসেবে মূল্যায়ন করা হয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। গবেষকরা ধারণা করেছেন, তারা এই প্রাথমিক ধাপে অধিক বিকল্প বিবেচনায় নিয়ে আরও মৌলিক ও গতিশীল সমাধানে পৌঁছাতে সক্ষম হয়েছেন।

এছাড়াও, অভিজ্ঞ শিক্ষক এবং নতুন প্রশিক্ষণরত শিক্ষার্থীদের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায় যে, অভিজ্ঞ শিক্ষকরা কল্পিত শ্রেণীকক্ষে পাঠ পরিকল্পনায় তুলনামূলকভাবে বেশি সময় ব্যয় করেন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। উপরন্তু, তারা উভয় ধরণের সমস্যায় (স্পষ্ট ও অস্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত) উল্লেখযোগ্যভাবে বেশি সমাধান প্রস্তাব করতে পেরেছেন। ফলে দেখা যায়, সফল সমস্যা সমাধানের সঙ্গে সঠিক সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় এবং বহুবিধ সমাধান বিবেচনার সম্পর্ক রয়েছে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
গবেষণালব্ধ তথ্য থেকে একটি শিক্ষণগত ধারণা নেওয়া যায় যে, সমস্যা ধারণায় ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে সরাসরি সম্পর্ক রয়েছে, তাই শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের এই পর্যায়ে যতটা সম্ভব সময় ব্যয় করতে উৎসাহিত করা উচিত&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই জ্ঞান প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া পর্যবেক্ষণ করে নিশ্চিত করা যে তারা সমস্যা ধারণায় “থেমে থাকে”, আমরা কার্যকর সমস্যা সমাধানে সহায়তা করতে পারি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

==== সমস্যার উপস্থাপন ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos সমস্যার উপস্থাপন|সমস্যার উপস্থাপন]]'' বলতে কোনো নির্দিষ্ট সমস্যার সম্পর্কিত তথ্য কীভাবে সংগঠিত করা হয় তা বোঝানো হয়&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। বিমূর্ত উপস্থাপনায় আমরা শুধুমাত্র চিন্তা করি বা কথায় বলি, কোনো দৃশ্যমান উপস্থাপন করি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। সমস্যা উপস্থাপনকে দৃশ্যমান করতে গেলে কাগজ, কম্পিউটার ইত্যাদির মাধ্যমে গল্প, প্রতীক, ছবি, সমীকরণ বা গ্রাফের মাধ্যমে উপস্থাপন করতে হয়। এই দৃশ্যমান উপস্থাপনাগুলি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt; কার্যকর হতে পারে, কারণ সেগুলি সমাধান এবং ধাপগুলি ট্র্যাক রাখতে সাহায্য করে, যা জটিল সমস্যায় বিশেষভাবে উপকারী।
[[চিত্র:Bud_Monk_2.png|থাম্ব|ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণ।]]
উদাহরণস্বরূপ, যদি আমরা ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণটি দেখি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;:

সকালে একজন বৌদ্ধ সন্ন্যাসী সূর্যোদয়ের সময় পাহাড়ে উঠে মন্দিরে যান। তিনি সূর্যাস্তের ঠিক আগে সেখানে পৌঁছান। কয়েকদিন পর, তিনি সূর্যোদয়ের সময় মন্দির থেকে নামা শুরু করেন এবং উপরের চেয়ে দ্রুত গতিতে নামেন। আপনি কি দেখাতে পারেন এমন একটি স্থান, যেখানে তিনি উভয় যাত্রার সময় একই সময়ে পার হয়েছেন?&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;

শুধু বিমূর্ত উপস্থাপন ব্যবহার করলে এই সমস্যাটি সমাধান করা অসম্ভব মনে হয়, কারণ এতে অনেক তথ্য আছে, তা মৌখিকভাবে উপস্থাপন করা হয়েছে এবং প্রশ্নে অপ্রাসঙ্গিক তথ্যও রয়েছে। দৃশ্যমান উপস্থাপন ব্যবহার করলে আমরা একটি মানসিক চিত্র তৈরি করতে পারি, যেখানে দুইটি যাত্রাপথ ছেদ করে এবং সেখানে পৌঁছে একটি কার্যকর সমাধানে আসা সহজ হয়&lt;ref&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;।

গবেষণাও দেখায় যে, কঠিন সমস্যার ক্ষেত্রে দৃশ্যমান উপস্থাপন উপকারী। মার্টিন এবং শোয়ার্জ&lt;ref&gt;Martin, L., and D. L. Schwartz. 2009. “Prospective Adaptation in the Use of External Representations.” Cognition and Instruction 27 (4): 370–400. doi:10.1080/&lt;/ref&gt; দেখেছেন যে কঠিন কাজে এবং যখন মাঝে মাঝে সম্পদ ব্যবহার করা যায়, তখন বহিঃস্থ উপস্থাপন বেশি ব্যবহার করা হয়। যদিও এই উপস্থাপন তৈরি করতে সময় লাগে, যারা এগুলো তৈরি করেন তারা কার্যকরভাবে এবং নির্ভুলভাবে সমস্যার সমাধান করতে সক্ষম হন।

আরেকটি সুবিধা হলো এই দৃশ্য উপস্থাপন আমাদের জ্ঞাতাগত পক্ষপাত কাটিয়ে উঠতে সাহায্য করে। চেম্বারস এবং রেইসবার্গ কর্তৃক পরিচালিত একটি গবেষণায়&lt;ref&gt;Chambers, D., and D. Reisberg. 1985. “Can Mental Images Be Ambiguous?” Journal of Experimental Psychology: Human A pragmatic perspective on visual representation and creative thinking Perception and Performance 11 (3): 317–328.&lt;/ref&gt; অংশগ্রহণকারীদের একটি ছবি দেখে চোখ বন্ধ করে সেটির মানসিক চিত্র তৈরি করতে বলা হয়। পরে যখন তাদের সেই মানসিক চিত্র থেকে বিকল্প ব্যাখ্যা বের করতে বলা হয়, তখন কেউই তা করতে পারেনি। কিন্তু যখন ছবি দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করা হয়, তখন তারা দ্রুত ছবি ঘুরিয়ে অন্য ব্যাখ্যায় পৌঁছাতে পেরেছে। এটি দেখায় যে, দৃশ্য উপস্থাপন শিক্ষার্থীদের মানসিক জড়তার বিরুদ্ধে কাজ করতে সাহায্য করতে পারে, যা পরবর্তী অংশে আলোচনা করা হবে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
উপরে দেখা গেছে, বিমূর্ত উপস্থাপনায় নির্ভর করলে আমাদের মস্তিষ্কের সীমিত স্বল্প-মেয়াদি স্মৃতি অতিরিক্তভাবে চাপের মধ্যে পড়ে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। অনেক সমস্যা এই সীমা অতিক্রম করে যার ফলে আমরা আমাদের কাজের স্মৃতিতে প্রয়োজনীয় সব তথ্য রাখতে পারি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। ফলে এটি ইঙ্গিত করে যে, শিক্ষকরা সমস্যাগুলো দৃশ্যমান বা লিখিতভাবে উপস্থাপন করলে জ্ঞাতাগত চাপ কমবে। সর্বশেষে, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন বহিঃস্থ উপস্থাপন যেমন চার্ট, গ্রাফ, ছবি ইত্যাদির মাধ্যমে তথ্য উপস্থাপনের উপায় দেখানো যাতে করে তারা কার্যকর সমাধান খুঁজে পেতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের চ্যালেঞ্জ ===
উপরে আলোচনা অনুযায়ী, সমস্যা সমাধানকে সহজতর করতে বিভিন্ন কৌশল রয়েছে, কিন্তু এমন কিছু বিষয়ও রয়েছে যা এই প্রক্রিয়াকে ব্যাহত করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ: কারও পূর্বের অভিজ্ঞতা অনেক সময় নতুন সমাধান, পন্থা বা ধারণা ভাবতে প্রতিবন্ধকতা সৃষ্টি করতে পারে&lt;ref name=&quot;:26&quot;&gt;Öllinger, M., Jones, G., &amp; Knoblich, G. (2008). Investigating the effect of mental set on insight problem solving. Experimental Psychology, 55(4), 269-282. doi:10.1027/1618-3169.55.4.269&lt;/ref&gt;।

==== মনোভাব ====
একটি মনোভাব বলতে বোঝায় কোনো কাজের প্রতি আমাদের দৃষ্টিভঙ্গি যা অতীত অভিজ্ঞতার দ্বারা প্রভাবিত হয়ে গঠিত হয়।&lt;ref name=&quot;:262&quot; /&gt; &quot;Mental set&quot; বলতে বোঝায় অতীতের সফল সমাধানগুলোকেই আমরা বারবার ব্যবহার করতে চাই, পরিবর্তে নতুন কোনো বিকল্প উপায় খুঁজে বের না করা। কিছু কিছু পরিস্থিতিতে এই ধরণের মানসিকতা কার্যকরী হতে পারে, যেমন পূর্বের সফল কৌশল ব্যবহার করে আমরা দ্রুত কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজে পেতে পারি। তবে, এটি অনেক সম্ভাব্য এবং অধিক কার্যকর সমাধানকে বাদ দিয়ে দিতে পারে।
[[চিত্র:Candle_task.png|থাম্ব|মোমবাতির কাজ হলো একটি উদাহরণ যা দেখায় কীভাবে বন্ধ মানসিকতা &quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot; সৃষ্টি করে।]]

==== কার্যকরী স্থিরতা ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Functional fixedness|কার্যকরী স্থিরতা]]'' হলো এক ধরনের মানসিক গঠন যেখানে আমরা কোনো বস্তুর প্রচলিত কাজেই সীমাবদ্ধ থাকি এবং তার নতুন সম্ভাব্য ব্যবহারগুলো উপেক্ষা করি।&lt;ref name=&quot;:203&quot; /&gt;

&quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot;-এর একটি প্রথাগত উদাহরণ হলো &quot;মোমবাতির সমস্যা&quot;।&lt;ref&gt;Duncker, K. (1945). On Problem Solving. Psychological Monograph, Whole No. 270.&lt;/ref&gt; ধরুন আপনি একটি টেবিলের সামনে বসে আছেন, যেখানে একটি বাক্স ভর্তি ট্যাক, একটি মোমবাতি এবং কিছু ম্যাচ আছে। আপনাকে বলা হলো যত দ্রুত সম্ভব একটি জ্বলন্ত মোমবাতিকে কর্কবোর্ড দেওয়ালে এমনভাবে বসাতে হবে যাতে মোম টেবিলে গলে না পড়ে। কার্যকরী স্থিরতা-এর কারণে আপনি প্রথমে মনে করতে পারেন ট্যাক ব্যবহার করে মোমবাতিকে দেয়ালে পিন করে দেওয়াটাই সঠিক, কারণ সাধারণত ট্যাক এমন কাজেই ব্যবহৃত হয়—এই অভ্যস্ততাই এক্সপেরিমেন্টের অংশগ্রহণকারীদের প্রভাবিত করেছিল। কিন্তু এটি ভুল সমাধান কারণ এতে মোম টেবিলে গলে পড়বে।

সবচেয়ে কার্যকর সমাধান হলো ট্যাক ভর্তি বাক্সটিকে শুধু একটি ধারক হিসেবে না দেখে একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কল্পনা করা। যদি আমরা বাক্সটি খালি করি, তবে এটি মোমবাতির জন্য একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে ব্যবহার করতে পারি এবং ট্যাকগুলো দিয়ে বাক্সটিকে দেয়ালে লাগাতে পারি। প্রথমে এই সমাধানটি ভাবা কঠিন, কারণ আমরা বাক্সটিকে সাধারণত ট্যাক রাখার পাত্র হিসেবেই ভাবি এবং এর অন্য কোনো ব্যবহার কল্পনা করতে পারি না (যেমন, এটি একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কাজ করতে পারে)। এই পরীক্ষাটি দেখায় কিভাবে পূর্ব জ্ঞান আমাদের চিন্তাকে সীমাবদ্ধ করতে পারে এবং সমস্যা সমাধানে বাধা সৃষ্টি করতে পারে।

===== কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার কৌশল =====
ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) এর প্রস্তাব অনুযায়ী,&lt;ref name=&quot;:27&quot;&gt;McCaffrey, T. (2012). Innovation relies on the obscure: A key to overcoming the classic problem of functional fixedness. Psychological Science, 23(3), 215-218.&lt;/ref&gt; কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার একটি উপায় হলো বস্তুকে খণ্ড খণ্ড অংশে ভাগ করা। এভাবে আমরা দুটি মৌলিক প্রশ্ন করতে পারি: “এটি কি আরও ছোট অংশে ভাঙা যায়?” এবং “আমার বর্ণিত অংশের নাম কি কোনো ব্যবহার নির্দেশ করে?” এই বিষয়টি বোঝাতে ম্যাকক্যাফ্রে একটি &quot;steel ring figure-8&quot; উদাহরণ দিয়েছেন। এই পরিস্থিতিতে একজন ব্যক্তিকে দুটি স্টিল রিং, একটি মোমবাতি এবং একটি ম্যাচ দেওয়া হয়। তাকে বলা হয় এই দুটি রিংকে মিলিয়ে একটি ৮ আকৃতি তৈরি করতে।

ব্যক্তি যখন সরঞ্জামগুলোর দিকে তাকায় তখন সে ভাবতে পারে মোমবাতির মোম গলিয়ে স্টিল রিং দুটি জোড়া লাগানো যেতে পারে। কিন্তু মোম যথেষ্ট শক্ত নয়। তখন প্রশ্ন দেখা দেয়, কীভাবে রিং দুটি জোড়া লাগানো যায়।

এখানে মোমবাতির সলতা একটি টুল হিসেবে রয়ে যায়, কিন্তু যখন আমরা এটিকে আলো দেওয়ার উপায় হিসেবে ভাবি, তখন আমরা বিকল্প ব্যবহার ভাবতে পারি না। কিন্তু যদি আমরা সলতাকে শুধুই একটি মোমে মোড়ানো সুতা হিসেবে দেখি, তাহলে আমরা সঠিক সমাধানে পৌঁছাতে পারি। এই সুতা ব্যবহার করে দুটি রিংকে একসাথে বাঁধা যেতে পারে। ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) দেখিয়েছেন, যারা এই কৌশলে প্রশিক্ষিত ছিল তারা কন্ট্রোল গ্রুপের তুলনায় ৬৭% বেশি সমস্যার সমাধান করতে পেরেছিল।&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt;

====== শিক্ষণতাত্ত্বিক প্রভাব ======
এই কৌশলটি কার্যকর প্রমাণিত হওয়ায়, এটি নির্দেশ করে যে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Divergent Thinking|Divergent Thinking]]'' বা বহুবিধ চিন্তাভাবনা শেখাতে শিক্ষার্থীদের শেখানো উচিত: “এই বস্তুটি আরও ছোট অংশে ভাগ করা যায় কি না”&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt; এবং “বর্ণিত অংশের নাম কোনো নির্দিষ্ট ব্যবহার নির্দেশ করে কি না”। এতে শিক্ষার্থীরা বস্তুগুলিকে তাদের মৌলিক রূপে বিশ্লেষণ করতে শিখবে এবং সমস্যার অস্পষ্ট বৈশিষ্ট্যগুলোকে স্পষ্ট করে তুলতে পারবে। এটি পূর্বে আলোচিত &quot;ধারণাকরণ&quot;-এর ধারণার সঙ্গে যুক্ত যেখানে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায় সমস্যাটি সঠিকভাবে সংজ্ঞায়িত করার ওপর জোর দিয়ে, আমাদের পূর্বধারণার ওপর ভিত্তি করে হঠাৎ সিদ্ধান্ত না নিয়ে। পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধানে বিশেষজ্ঞরা কী কৌশল ব্যবহার করেন।

== নবীন বনাম বিশেষজ্ঞ সমস্যা সমাধানে ==
অনেক গবেষক মনে করেন কার্যকর সমস্যা সমাধান দুটি গুরুত্বপূর্ণ ভেরিয়েবলের উপর নির্ভর করে: আমরা নির্দিষ্ট ধরণের সমস্যাগুলো সমাধানে কতটা অভিজ্ঞ তা&lt;ref name=&quot;:28&quot;&gt;Taconis, R., Ferguson-Hessler, M. G. M., &amp; Broekkamp, H. (2002). Teaching science problem solving: An overview of experimental work. Journal of Research in Science Teaching, 38, 442–46&lt;/ref&gt;—যা আমরা পূর্বে আলোচনা করেছি যে, সমস্যা-ভিত্তিক পদ্ধতিতে অনুশীলনের মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায়। তবে দ্বিতীয় গুরুত্বপূর্ণ বিষয়টি হলো আমরা নির্দিষ্ট বিষয়ে কতটা জ্ঞান রাখি&lt;ref name=&quot;:28&quot; /&gt;। বিশেষজ্ঞদের সেই বিষয়ে বিপুল পরিমাণ জ্ঞান থাকে, যা তাদের প্রাসঙ্গিক সমস্যার সমাধানে দ্রুত ও কার্যকরী সিদ্ধান্ত নিতে সাহায্য করে। বিশেষজ্ঞরা নিজেদের জ্ঞানকে সংগঠিতভাবে সাজাতে পারেন, যা তাদের তথ্য বোঝা, সাজানো ও ব্যাখ্যা করার প্রক্রিয়াকে প্রভাবিত করে এবং এর ফলে তারা নবীনদের তুলনায় ভালোভাবে স্মরণ, বিশ্লেষণ এবং সমাধান করতে সক্ষম হন।&lt;ref&gt;Bransford, J. D., Brown, A. L., &amp; Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academies Press.&lt;/ref&gt;

বিশেষজ্ঞ ও নবীনদের সমস্যা সমাধানের কৌশলের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায়, বিশেষজ্ঞরা সাধারণত তাদের জ্ঞানকে গভীর কাঠামো বা মৌলিক ধারণার চারপাশে সংগঠিত করেন, যেমন সমস্যাটি সমাধানে কী ধরণের কৌশল প্রয়োজন&lt;ref name=&quot;:29&quot;&gt;Novick, L. R., &amp; Bassok, M. (2005). Problem solving. In K. Holyoak &amp; R. Morrison (Eds.), The Cambridge handbook of thinking and reasoning (pp. 321–350). Cambridge, UK: Cambridge University Press.&lt;/ref&gt;। বিপরীতে, নবীনরা সমস্যাগুলোকে বাহ্যিক কাঠামোর ভিত্তিতে শ্রেণিবদ্ধ করে, যেমন সমস্যায় থাকা বস্তুগুলো।&lt;ref name=&quot;:29&quot; /&gt;

বিশেষজ্ঞরা সমস্যা বিশ্লেষণ ও শনাক্ত করতে নবীনদের তুলনায় বেশি সময় ব্যয় করেন। তারা সমাধান বাস্তবায়নের আগে চিন্তা ও পরিকল্পনার জন্য বেশি সময় নেন এবং কিছু নির্দিষ্ট কৌশল ব্যবহার করেন যা তাদের আরও কার্যকর সমাধান দিতে সক্ষম করে।&lt;ref&gt;Fuchs, L. S., Fuchs, D., Stuebing, K., Fletcher, J. M., Hamlett, C. L., &amp; Lambert, W. (2008). Problem solving and computational skills: Are they shared or distinct aspects of mathematical cognition? Journal of Educa- tional Psychology, 100, 30–&lt;/ref&gt;

এছাড়াও, বিশেষজ্ঞরা নবীনদের তুলনায় সমস্যার গভীর এবং পূর্ণাঙ্গ উপস্থাপনায় নিয়োজিত থাকেন, যেমন বাহ্যিক উপস্থাপন পদ্ধতি—ডায়াগ্রাম বা স্কেচ—ব্যবহার করে তথ্য তুলে ধরা এবং সমস্যার সমাধান করা। এর ফলে তারা দ্রুত এবং আরও ভালো সমাধানে পৌঁছাতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot;&gt;McNeill, K., &amp; Krajcik, J. (2008). Scientific explanations: Characterizing and evaluating the effects of teachers’ instructional practices on student learning. Journal of Research in Science Teaching, 45, 53–78.&lt;/ref&gt;

উপরের আলোচনার ভিত্তিতে বলা যায়, সমস্যা সমাধান ও দক্ষতা একে অপরের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, কারণ বিশেষজ্ঞরা যেসব কৌশল ব্যবহার করেন সেগুলো কার্যকর সমস্যা সমাধানের কৌশল হিসেবেও চিহ্নিত হয়েছে। তাই বলা যায়, বিশেষজ্ঞদের শুধু বিষয়ভিত্তিক জ্ঞানই বেশি নয়, তারা জানেন এবং প্রয়োগ করেন সবচেয়ে কার্যকর কৌশলগুলো যাতে করে তারা নবীনদের তুলনায় আরও দ্রুত এবং দক্ষতার সঙ্গে সমস্যার সমাধান করতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot; /&gt; পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধান ও সমালোচনামূলক চিন্তার মধ্যকার সম্পর্ক।

== সমস্যা সমাধানে কগনিটিভ টিউটর ==
কগনিটিভ টিউটর বা জ্ঞানীয় শিক্ষক হলো এক ধরনের বুদ্ধিমান শিক্ষণ সহায়ক পদ্ধতি।&lt;ref name=&quot;:332&quot;&gt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002) An effective meta-cognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179.&lt;/ref&gt; এটি শিক্ষার্থীদের আলাদা ভিত্তিতে বিভিন্ন ধরণের সমস্যা দিতে পারে, ব্যবহারকারীর সমাধান প্রক্রিয়া ট্র্যাক করতে পারে, প্রয়োজনীয় মুহূর্তে প্রতিক্রিয়া ও ইঙ্গিত দিতে পারে এবং দক্ষতা অর্জনের মানদণ্ড বাস্তবায়ন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:342&quot;&gt;Anderson, J. R., Corbett, A. T., Koedinger, K. R., &amp; Pelletier, R. (1995). Cognitive Tutors: Lessons learned. Journal of the Learning Sciences, 4(2), 167.&lt;/ref&gt;

অ্যান্ডারসন এবং তার সহকর্মীদের মতে,&lt;ref name=&quot;:342&quot; /&gt; যারা LISP টিউটরের সাহায্যে কাজ করেছে তারা সমস্যাগুলো ৩০% দ্রুত সমাধান করেছে এবং ৪৩% ভালো ফল করেছে তাদের সহপাঠীদের তুলনায় যারা শুধু শিক্ষকের সহায়তায় মিনি কোর্স করেছিল। একইভাবে, যারা এসিটি প্রোগ্রামিং টিউটর (APT) ব্যবহার করেছে (এটি তাত্ক্ষণিক প্রতিক্রিয়া দেয়) তারা ঐ সমস্যার সেটগুলো দ্রুত শেষ করেছে এবং পরীক্ষায় ২৫% বেশি নম্বর পেয়েছে ঐসব শিক্ষার্থীদের তুলনায় যারা প্রচলিত উপায়ে ক্লাস করেছে।&lt;ref name=&quot;:35&quot;&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2001). Locus of feedback control in computer-based tutoring: Impact on learning rate, achievement and attitudes. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 245–252). New York, NY, USA: ACM.&lt;/ref&gt; এছাড়াও, উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে যারা সমস্যা সমাধানের জন্য জ্যামিতি প্রমাণ টিউটর (GPT) ব্যবহার করেছে তারা পরবর্তীতে নেওয়া পরীক্ষায় ঐসব শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি নম্বর পেয়েছে যারা প্রচলিত ক্লাসরুম কার্যক্রমে অংশগ্রহণ করেছিল।&lt;ref name=&quot;:36&quot;&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের সংক্ষিপ্ত বিবরণ ===
১৯৮৫ সালে, অ্যান্ডারসন, বয়েল এবং রেইগসার ইন্টেলিজেন্ট টিউটরিং সিস্টেমগুলোতে জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানের শৃঙ্খলা যুক্ত করেছিলেন। তখন থেকে, বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেমটি শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনের জন্য জ্ঞানীয় মডেল তৈরির জন্য এই পদ্ধতিটি গ্রহণ করেছিল যার নাম দেওয়া হয়েছিল জ্ঞানীয় টিউটর।  ট্রেডমার্কের®  লার্নিং, ইনকর্পোরেটেড বীজগণিত I, সেতু থেকে বীজগণিত, জ্যামিতি এবং ইন্টিগ্রেটেড ম্যাথ I, II, III সহ পূর্ণ-স্কেল জ্ঞানীয় টিউটর® বিকাশ করছে। কগনিটিভ টিউটরে® এখন স্প্যানিশ মডিউলও অন্তর্ভুক্ত রয়েছে।

জ্ঞানীয় টিউটররা মানব শিক্ষাদানের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ করে শেখার ধারণাকে সমর্থন করে, যা শিক্ষার্থীদের উদ্দেশ্যমূলক দক্ষতা বা ধারণা এবং বিষয়বস্তু সম্পর্কিত প্রতিক্রিয়া প্রয়োগ করার জন্য পারফরম্যান্সের সুযোগ প্রদান করে।  শিক্ষার্থীদের কর্মক্ষমতা নিরীক্ষণের জন্য, জ্ঞানীয় টিউটররা দুটি ''অ্যালগরিদম'' গ্রহণ করে, মডেল ট্রেসিং এবং জ্ঞান ট্রেসিং। মডেল ট্রেসিং তাত্ক্ষণিক প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করতে পারে এবং শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স ট্রেসের প্রতিটি পদক্ষেপের উপর ভিত্তি করে সামগ্রী-নির্দিষ্ট পরামর্শ দিতে পারে।  নলেজ ট্রেসিং প্রত্যেক ব্যবহারকারীর জন্য তার পূর্ব জ্ঞানের হিসাব অনুযায়ী মাস্টারি লার্নিং অর্জনের জন্য উপযুক্ত কাজগুলো নির্বাচন করতে পারে। 

শিক্ষার্থীদের শিখতে সহায়তা করার জন্য জ্ঞানীয় টিউটরগুলো বিভিন্ন পাঠ্যক্রম বা ডোমেনগুলোতে তৈরি এবং প্রয়োগ করা যেতে পারে, পাশাপাশি অভিযোজিত সফ্টওয়্যার হিসাবে শ্রেণিকক্ষের শিক্ষার সাথে একীভূত করা যেতে পারে। পাঠ্যক্রম এবং ডোমেনগুলোর মধ্যে রয়েছে মধ্য বিদ্যালয় এবং উচ্চ বিদ্যালয়ের গণিত,[ প্রতিষ্ঠানগুলোতে জেনেটিক্স,[ এবং প্রোগ্রামিং. 

কগনিটিভ টিউটররা শ্রেণিকক্ষ, শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা এবং শিক্ষার্থীদের কৃতিত্বের উপর বিশাল প্রভাব ফেলেছিল।  জ্ঞানীয় শিক্ষকদের কার্যকারিতা সম্পর্কে, গবেষণা প্রমাণগুলো শ্রেণিকক্ষের নির্দেশের চেয়ে জ্ঞানীয় টিউটরগুলোর আরও কার্যকারিতা সমর্থন করে। 

=== জ্ঞানীয় শিক্ষকের তাত্ত্বিক পটভূমি ===

==== অ্যাক্ট-আর তত্ত্ব ====
জ্ঞানীয় টিউটরগুলোর তাত্ত্বিক পটভূমি হ'ল শেখার এবং পারফরম্যান্সের অ্যাক্ট-আর তত্ত্ব, যা পদ্ধতিগত জ্ঞান এবং ঘোষণামূলক জ্ঞানের মধ্যে পার্থক্য করে।  এসিটি-আর তত্ত্ব অনুসারে, পদ্ধতিগত জ্ঞান সরাসরি মানুষের মাথায় শোষিত হতে পারে না এবং এটি যদি-তারপর ''উত্পাদন'' বিধিগুলোর স্বরলিপিতে উপস্থাপন করা যেতে পারে। পদ্ধতিগত জ্ঞান অর্জনের একমাত্র উপায় হ'ল কাজ করে শেখা।

==== উৎপাদন বিধি ====
উৎপাদনের নিয়মগুলো কীভাবে শিক্ষার্থীরা, তারা প্রারম্ভিক শিক্ষার্থী বা উন্নত শিক্ষার্থী হোক না কেন, কোনও ডোমেন বা বিষয়ে চিন্তা করে তা চিহ্নিত করে।  উত্পাদন বিধিগুলো শিক্ষার্থীদের অনানুষ্ঠানিক বা স্বজ্ঞাত চিন্তাভাবনার প্রতিনিধিত্ব করতে পারে।  চিন্তাভাবনার অনানুষ্ঠানিক বা স্বজ্ঞাত রূপগুলো সাধারণত পাঠ্যপুস্তক যা শেখানো হয় তার থেকে আলাদা হয় এবং শিক্ষার্থীরা স্কুল থেকে বাইরে চিন্তাভাবনার এই জাতীয় নিদর্শন অর্জন করতে পারে।  হিউরিস্টিক পদ্ধতি, যেমন আমরা নির্দিষ্ট অপারেশন দেওয়ার পরিবর্তে সমস্যা সমাধানের জন্য কর্মের পরিকল্পনা সরবরাহ করি;  এবং অ-প্রথাগত কৌশল, যেমন সমীকরণ সমাধান করার সময় প্রতীকের পরিবর্তে গ্রাফিক্স নিয়ে কাজ করা,[ উত্পাদন নিয়মগুলোতেও প্রতিনিধিত্ব করা যেতে পারে।

==== জ্ঞানীয় মডেল এবং মডেল ট্রেসিং ====
জ্ঞানীয় মডেল অ্যাক্ট-আর তত্ত্ব এবং শিক্ষার্থীদের অভিজ্ঞতামূলক অধ্যয়ন উভয়ের উপর নির্মিত।  জ্ঞানীয় মডেলের উত্পাদন ব্যবস্থায় শিক্ষার্থীদের সমস্ত সমাধান এবং সাধারণ ভুল ধারণাগুলো প্রতিনিধিত্ব করা হয়।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|বীজগণিত সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল
|-
|&lt;blockquote&gt;'''সমীকরণ''': ২(৩+X)=১০&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ১''': ২x৩ + ২xX=১০&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ২''': ২ (৩ + এক্স) ÷২ = ১০÷২&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ৩''': ২x৩ + এক্স = ১০&lt;/blockquote&gt;
|}
উদাহরণস্বরূপ, বীজগণিত সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল রয়েছে, ২ (৩ + এক্স) = ১০। কৌশল ১ যোগফল (৩ + এক্স) জুড়ে ২ গুণ করছে; কৌশল ২ সমীকরণের উভয় পক্ষকে ২ দ্বারা ভাগ করছে; কৌশল ৩ যোগফল (৩ + এক্স) জুড়ে ২ গুণ করতে ব্যর্থ হওয়ার ভুল ধারণা দেখায়। যেহেতু প্রতিটি কাজের বিভিন্ন পদ্ধতি রয়েছে, তাই শিক্ষার্থীরা তাদের সমস্যা সমাধানের উপায় বেছে নিতে পারে।

মডেল ট্রেসিং এমন একটি অ্যালগরিদম যা প্রতিটি শিক্ষার্থীর শেখার পদক্ষেপগুলো বরাবর এগিয়ে যেতে পারে এবং তাত্ক্ষণিক প্রসঙ্গ-নির্দিষ্ট প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করতে পারে। যদি কোনও শিক্ষার্থী সঠিক উত্তরটি চয়ন করে, উদাহরণস্বরূপ, সমীকরণটি সমাধান করার জন্য কৌশল ১ বা কৌশল ২ ব্যবহার করে, জ্ঞানীয় টিউটর® ক্রিয়াটি গ্রহণ করবে এবং শিক্ষার্থীকে পরবর্তী কাজ সরবরাহ করবে। যদি শিক্ষার্থীর ভুলটি একটি সাধারণ ভুল ধারণার সাথে মেলে, যেমন কৌশল ৩ ব্যবহার করে, জ্ঞানীয় টিউটর এই পদক্ষেপটিকে ভুল হিসাবে হাইলাইট করবে এবং একটি জাস্ট-ইন-টাইম প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করবে, যেমন আপনাকে এক্সকে ২ দ্বারা গুণ করতে হবে। যদি শিক্ষার্থীর ভুল জ্ঞানীয় মডেলের কোনও উত্পাদন নিয়মের সাথে মেলে না, যার অর্থ শিক্ষার্থী উপরের কোনও কৌশল ব্যবহার করে না, জ্ঞানীয় টিউটর® এই পদক্ষেপটিকে লাল এবং তির্যক ত্রুটি হিসাবে পতাকাঙ্কিত করবে। সমস্যা সমাধানের সময় শিক্ষার্থীরা যে কোনও সময় পরামর্শ চাইতে বা ইঙ্গিত দিতে পারে। করবেটের মতে,[ পরামর্শের তিনটি স্তর রয়েছে। প্রথম স্তরটি একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য অর্জন করা; দ্বিতীয় স্তরটি হল লক্ষ্য অর্জনের সাধারণ ধারণা প্রদান করা, এবং তৃতীয় স্তরটি হল বর্তমান প্রেক্ষাপটে সমস্যাটি কীভাবে সমাধান করা যায় সে সম্পর্কে শিক্ষার্থীদের বিস্তারিত পরামর্শ দেওয়া।

==== নলেজ ট্রেসিং ====
জ্ঞান ট্রেসিং সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া চলাকালীন উত্পাদন নিয়মগুলোর ক্রমবর্ধমান সংখ্যা পর্যবেক্ষণ করতে পারে। প্রতিটি শিক্ষার্থী সমস্যা সমাধানের প্রতিটি পদক্ষেপে একটি উত্পাদন নিয়ম চয়ন করতে পারে এবং জ্ঞানীয় টিউটররা শিক্ষার্থীর নির্দিষ্ট নিয়মটি শিখেছে তার সম্ভাব্যতার একটি আপডেট অনুমান গণনা করতে পারে।  নিয়মগুলোর সম্ভাব্যতা অনুমানগুলো ইন্টারফেসে একীভূত করা হয় এবং দক্ষতা-মিটারে প্রদর্শিত হয়। সম্ভাব্যতা অনুমান ব্যবহার করে, জ্ঞানীয় টিউটররা শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত প্রয়োজন অনুসারে উপযুক্ত কাজ বা সমস্যা নির্বাচন করতে পারেন।

=== কার্যকারিতা ===

==== কগনিটিভ টিউটর® জ্যামিতি ====
[Algesalsaeihsiayya সাঈদ সাঈদ,
অ্যালেভেন এবং কোয়েডিংগার হাই স্কুল জ্যামিতি ক্লাস সেটিংসে কগনিটিভ টিউটর® কার্যকরভাবে স্ব-ব্যাখ্যা করতে পারে কিনা তা পরীক্ষা করার জন্য দুটি পরীক্ষা চালিয়েছিল।  গবেষণার ফলাফলে বলা হয়, &quot;কগনিটিভ টিউটরের® মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের অনুশীলন তখনই বেশি কার্যকর হয় যখন শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের নীতিগুলোর রেফারেন্স দিয়ে তাদের পদক্ষেপগুলো ব্যাখ্যা করে। 

জ্যামিতি শেখার ক্ষেত্রে, এটি ঘটতে পারে যখন শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বের জ্ঞানে অতিরিক্ত সাধারণীকৃত উত্পাদন নিয়ম থাকে এবং এইভাবে অগভীর এনকোডিং এবং শেখার নেতৃত্ব দেয়। উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষার্থী সঠিক উত্তরটি চয়ন করতে পারে এবং ওভার-জেনারালাইজড উত্পাদন নিয়মের পরবর্তী ধাপের বেসে যেতে পারে, ''যদি একটি কোণ অন্যের সমান দেখায় তবে এটি বাস্তব'' বোঝার পরিবর্তে। অ্যালেভেন এবং কোয়েডিংগারের মতে, সমস্যা সমাধানের অনুশীলনের সময় স্ব-ব্যাখ্যা আরও সাধারণ এনকোডিং প্রচার করতে পারে কারণ এটি শিক্ষার্থীদের আরও চিন্তাভাবনা করতে এবং জ্যামিতির ডোমেনে নিয়মগুলোতে স্পষ্টভাবে প্রতিফলিত করতে পারে। 

পরীক্ষার সমস্ত জ্যামিতির ক্লাসে শ্রেণিকক্ষের আলোচনা, ছোট-গ্রুপ ক্রিয়াকলাপ, বক্তৃতা এবং জ্ঞানীয় টিউটরের® সাথে সমস্যা সমাধান অন্তর্ভুক্ত রয়েছে। উভয় পরীক্ষায়, শিক্ষার্থীদের জ্ঞানীয় শিক্ষকের® সাহায্যে সমস্যার সমাধান করতে হবে। যাইহোক, কগনিটিভ টিউটরকে® দুটি ভিন্ন সংস্করণ সরবরাহ করা হয়েছিল, নতুন সংস্করণটি স্ব-ব্যাখ্যা সমর্থন করতে পারে যাকে করা হয় করা এবং ব্যাখ্যা করে গাইডেড লার্নিং,[ এবং অন্যটি পারে না। নতুন সংস্করণের অতিরিক্ত বৈশিষ্ট্যগুলোর জন্য শিক্ষার্থীদের জ্যামিতির নীতিগুলো প্রবেশ করে বা জ্যামিতি জ্ঞানের একটি অনলাইন শব্দকোষে নীতিগুলো উল্লেখ করে প্রতিটি পদক্ষেপকে ন্যায়সঙ্গত করার পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের স্বতন্ত্র পছন্দ অনুসারে ব্যাখ্যা এবং সমাধান সরবরাহ করতে হবে। এছাড়াও, নতুন সংস্করণে ব্যাখ্যার ফর্মটি স্ব-ব্যাখ্যার অন্য পরীক্ষায় উল্লিখিত বক্তৃতা-ভিত্তিক ব্যাখ্যা থেকে আলাদা। গবেষকরা দেখেছেন যে জ্ঞানীয় টিউটরের® নতুন সংস্করণ ব্যবহার করে এমন শিক্ষার্থীরা কেবল সঠিক ব্যাখ্যা দিতে সক্ষম নয়, তবে ডোমেনের নিয়মগুলো আরও গভীরভাবে বুঝতে সক্ষম হয়েছিল। সুতরাং, শিক্ষার্থীরা অগভীর এনকোডিং এবং শেখার এড়াতে সেই শিখে নেওয়া নিয়মগুলো নতুন পরিস্থিতিতে আরও ভালভাবে স্থানান্তর করতে সক্ষম হয়েছিল।

==== জেনেটিক্স কগনিটিক্স টিউটর ====
করবেট এট আল (২০১০) আমেরিকার ১২টি বিশ্ববিদ্যালয়ে সাতটি ভিন্ন ধরনের জীববিজ্ঞান কোর্সে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটরের দুটি মূল্যায়ন পরিচালনা করে। ফলাফলগুলো মাধ্যমিক-পরবর্তী প্রতিষ্ঠানের জেনেটিক সমস্যা-সমাধানের অনুশীলন সেটিংসে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর বাস্তবায়নের কার্যকারিতার পরামর্শ দেয়। 

প্রথম মূল্যায়নে, অংশগ্রহণকারীরা তাদের ক্লাস ক্রিয়াকলাপ বা হোমওয়ার্ক অ্যাসাইনমেন্টের সাথে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার করেছিলেন। সফটওয়্যারটিতে পাঁচটি সাধারণ জেনেটিক বিষয়ের প্রায় ১২৫ টি সমস্যা নিয়ে ১৬ টি মডিউল রয়েছে। জেনেটিক্স কগনিটিক্স কগনিটিভ টিউটর ধাপে ধাপে সহায়তা প্রদানের জন্য জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের জ্ঞান এবং মডেল ট্রেসিং এবং জ্ঞান ট্রেসিং উভয়ই ব্যবহার করেছিলেন। প্রিটেস্ট (৪৩%) এবং পোস্ট-টেস্ট (৬১%) এর গড় সঠিকতা সহ, জেনেটিক কগনিটিভ টিউটর ব্যবহারের গড় উন্নতি ছিল ১৮%। দ্বিতীয় পরীক্ষামূলক মূল্যায়নে, গবেষকরা পরীক্ষা করে দেখেছেন যে জ্ঞান ট্রেসিং শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের সঠিকভাবে পূর্বাভাস দিতে পারে কিনা। অনুসন্ধানে দেখা গেছে যে জ্ঞান ট্রেসিংয়ের অ্যালগরিদমটি পরীক্ষার পরে কাগজ এবং পেন্সিলে প্রতিটি শিক্ষার্থীর পারফরম্যান্স সঠিকভাবে অনুমান করতে সক্ষম।

== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা এবং নকশা চিন্তাভাবনা ==

=== বাস্তব বিশ্বের সমস্যার জন্য তাত্ত্বিক সমাধান ===
''প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা'' একটি ধারণা যা শিক্ষার্থীকে শিক্ষার কেন্দ্রে স্থাপন করে। শিক্ষার্থী একটি বর্ধিত সময়ের তদন্তের মাধ্যমে একটি জটিল চ্যালেঞ্জ বা প্রশ্নের প্রতিক্রিয়া জানিয়ে তাদের শেখার ক্ষেত্রে সক্রিয় ভূমিকা গ্রহণ করবে বলে আশা করা হচ্ছে। প্রজেক্ট বেসড লার্নিং শিক্ষার্থীদের তাদের ক্লাসের পাঠ্যক্রম স্বীকার করার জন্য, কিন্তু সমস্যা চ্যালেঞ্জ সমাধান করার জন্য তাদের ইতিমধ্যে যে জ্ঞান আছে তা অ্যাক্সেস করার জন্য। এর মূলে, প্রকল্প-ভিত্তিক শিক্ষা এমন একটি কার্যকলাপ যেখানে শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের সমস্যা বা সমস্যার উপর ভিত্তি করে একটি বিষয় বোঝার বিকাশ করে এবং শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার ক্রিয়াকলাপ ডিজাইনে দায়িত্বের একটি ডিগ্রি থাকা প্রয়োজন ব্লুমেনফেল্ড এট আল (১৯৯১) বলেছে যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের তাদের প্রাথমিক প্রশ্ন, ক্রিয়াকলাপ এবং তাদের নিদর্শনগুলোর প্রকৃতি উভয়ের জন্য দায়বদ্ধ হতে 

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পাঁচটি মানদণ্ডের উপর ভিত্তি করে
{| class=&quot;wikitable&quot;
|+'''প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বৈশিষ্ট্য'''
|প্রকল্পগুলো পাঠ্যক্রমের কেন্দ্রীয় বা প্রান্তিক হতে পারে।
|-
|প্রকল্পগুলো এমন প্রশ্ন বা সমস্যাগুলোর উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে যা শিক্ষার্থীদের একটি শৃঙ্খলার কেন্দ্রীয় ধারণা এবং নীতিগুলোর মুখোমুখি হতে (এবং সংগ্রাম করতে) চালিত করে।
|-
|প্রকল্পগুলো একটি গঠনমূলক তদন্তে শিক্ষার্থীদের জড়িত করে।
|-
|প্রকল্পগুলো কিছু উল্লেখযোগ্য ডিগ্রীতে শিক্ষার্থী-চালিত।
|-
|প্রকল্পগুলো বাস্তবসম্মত, স্কুলের মতো নয়।
|}
চ্যালেঞ্জগুলো খাঁটি, বাস্তব-বিশ্বের সমস্যাগুলোর উপর ভিত্তি করে তৈরি করা হয় যার জন্য শিক্ষার্থীদের একটি তদন্ত প্রক্রিয়ার মাধ্যমে জড়িত হওয়া এবং সক্রিয় বা পরীক্ষামূলক শিক্ষার মাধ্যমে বোঝার প্রদর্শন করা প্রয়োজন। একটি উদাহরণ হ'ল প্রাথমিক বা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের শিক্ষক কোনও স্কুল সমস্যা সমাধান করতে বলেছিলেন - যেমন ক্যাফেটেরিয়া কম্পোস্টের সাথে কীভাবে মোকাবিলা করতে হয়। শিক্ষার্থীরা তাদের ধারণার গবেষণা, নির্মাণ এবং প্রদর্শনের জন্য নির্দিষ্ট মানদণ্ডের মধ্যে এই সমস্যার সমাধানগুলো বিকাশের জন্য দলে দলে কাজ করতে উত্সাহিত হবে কারণ শিক্ষার্থীরা তাদের অনুপ্রাণিত রাখার জন্য বর্ধিত সময়ের মধ্যে বিষয়টির সাথে জ্ঞানীয়ভাবে জড়িত থাকে ফলাফলটি জটিল শিক্ষা যা এর সাফল্যকে সংজ্ঞায়িত করে অংশগুলোর যোগফলের চেয়ে বেশি প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার লক্ষ্য শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের দক্ষতার সমন্বয়, সহযোগিতা এবং একটি চূড়ান্ত প্রকল্প উপস্থাপনা। এই ধরনের স্কিমা নির্মাণ কংক্রিট ফলাফল সঞ্চালনের জন্য কংক্রিট প্রশিক্ষণ ব্যবহার করতে পারবেন। শিক্ষার্থী নতুন তথ্যের সাথে সংযোগ স্থাপন করতে এবং কোনও বিষয় সম্পর্কে তাদের সংশোধিত উপলব্ধি বিস্তারিতভাবে পূর্ববর্তী জ্ঞান ব্যবহার করে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় এটি গ্রুপ-নির্দেশিত সমস্যার চূড়ান্ত সমাধানের সিদ্ধান্ত নেওয়ার জন্য একটি দলের মধ্যে তথ্য সংগ্রহ এবং এই তথ্য নিয়ে আলোচনা করার প্রক্রিয়া গঠন করবে।

সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার বিপরীতে, একটি গঠনবাদী শিক্ষাদানের মধ্যে পরীক্ষামূলক শিক্ষা, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার ভিত্তি, এবং শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট ড্রাইভিং প্রশ্নে ট্রায়াল এবং ত্রুটির মাধ্যমে একটি বাস্তব সমাধানের দিকে কাজ করে তাদের জ্ঞান বা অভাব প্রদর্শন করে। পরীক্ষামূলক পরীক্ষামূলক শিক্ষার দর্শনটি জন ডিউই দ্বারা তাঁর কাজ শিক্ষা ও অভিজ্ঞতায় বিকশিত তত্ত্বগুলো থেকে আসে। ডিউই যুক্তি দেন যে অভিজ্ঞতা কৌতূহল জাগিয়ে শেখার একটি অবিচ্ছিন্ন প্রক্রিয়া হিসাবে দেখানো হয়, উদ্যোগকে শক্তিশালী করে এবং শিক্ষার্থীকে  দিকে নিয়ে যাওয়ার ক্ষেত্রে একটি শক্তি। বাস্তব বিশ্বের সমস্যাগুলোর সমাধানের দিকে কাজ করার মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার অভিজ্ঞতামূলক দিকটি ব্যবহারিক নির্মাণের সাথে শিক্ষার্থীর সমাধানগুলোকে সংযুক্ত করে। শিক্ষার্থীদের অবশ্যই গবেষণা এবং একটি সহযোগী গ্রুপে একসাথে কাজ করার মাধ্যমে তাদের জ্ঞানের প্রত্যাশিত ফাঁকটি পূরণ করতে হবে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মাধ্যমে পরীক্ষামূলক শিক্ষা সাধারণত শিক্ষক দ্বারা উপস্থাপিত একটি ড্রাইভিং প্রশ্নের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করা হয়। অর্জিত জ্ঞান প্রদর্শনের জন্য শিক্ষার্থীদের অবশ্যই একটি পরিকল্পিত নিদর্শন দিয়ে প্রতিক্রিয়া জানাতে হবে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার গঠনমূলক পদ্ধতিটি প্রশিক্ষক দ্বারা নির্ধারিত গাইডেড আবিষ্কার প্রক্রিয়ার মাধ্যমে আহ্বান করা হয়, খাঁটি আবিষ্কারের বিপরীতে যা শিক্ষার্থীদের অত্যধিক স্বাধীনতা থাকার জন্য সমালোচিত হয়েছে, প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং তদন্তের প্রক্রিয়াটিকে ফোকাস করার জন্য প্রশিক্ষক দ্বারা চালিত একটি নির্দিষ্ট প্রশ্ন জড়িত। গঠনবাদী শিক্ষাদানের এই ফর্মটি জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াকরণকে উত্সাহিত করতে দেখিয়েছে যা এই ধরণের  সবচেয়ে কার্যকর। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের শিক্ষক চালিত প্রশ্নের নিজস্ব সমাধান খুঁজে বের করার জন্য একটি প্ল্যাটফর্ম সরবরাহ করে, তবে আবিষ্কার, বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপনের জন্য একটি সিস্টেমও রয়েছে। অতএব, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা জ্ঞান নির্বাচন, সংগঠিত এবং সংহত করে উপকারী জ্ঞানীয় অর্থপূর্ণ শিক্ষা সরবরাহ করে

=== অভিজ্ঞতাই শিক্ষার ভিত্তি ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা তত্ত্বের একটি শাখা যা করার মাধ্যমে শেখার ধারণার উপর ভিত্তি করে। জন ডিউই ইঙ্গিত দিয়েছিলেন যে শিক্ষক এবং স্কুলগুলোর পরীক্ষামূলক এবং গঠনমূলক পদ্ধতির মাধ্যমে তত্ত্ব এবং বাস্তব-বিশ্বের মধ্যে পারস্পরিক সম্পর্কের আরও গভীরতা অর্জনে শিক্ষার্থীদের সহায়তা করা উচিত। ডিউই বলেছিলেন যে শিক্ষার একটি পরীক্ষামূলক ধারাবাহিকতা এবং মানব অভিজ্ঞতার আরও ভাল মানের প্রচারের জন্য শিক্ষার গণতান্ত্রিকীকরণ থাকা উচিত এই দুটি উপাদান খাঁটি, বাস্তব বিশ্বের সমস্যাগুলোর প্রয়োগ এবং সমাধান হিসাবে নিদর্শনগুলোর উত্পাদনের মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, এবং একটি গ্রুপের সাথে সহযোগিতামূলক প্রচেষ্টার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব সমাধান খুঁজে পায়। ব্লুমেনফেল্ড এট আল উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মানটি এমন প্রশ্নগুলো থেকে আসে যা শিক্ষার্থীরা ব্যক্তিগত স্বাস্থ্য এবং কল্যাণ, সম্প্রদায়ের উদ্বেগ বা  সহ সম্পর্কিত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার ভিত্তি জিন পাইগেটের কাজেও রয়েছে যিনি অনুমান করেছিলেন যে শিক্ষার্থীকে গঠনমূলক পদ্ধতিতে শেখার জন্য সর্বোত্তমভাবে পরিবেশন করা হয় - নতুন শেখার এবং সংযোগের ভিত্তি হিসাবে পূর্ববর্তী জ্ঞান ব্যবহার করে। শিক্ষার্থীর বুদ্ধিমত্তা একাধিক নতুন স্কিমা সমন্বিত করে এবং এই সমস্ত অভিজ্ঞ  একীভূত করে তাদের মূল স্কিমা পরিবর্তন করার জন্য শিক্ষার্থীর পরিবেশে জিনিসগুলোর আত্তীকরণ থেকে অগ্রসর হয়। পাইগেট বিশ্বাস করতেন যে শিক্ষার্থী নিজের জন্য নতুন জ্ঞান আবিষ্কার করবে, তবে সহযোগিতা ব্যতীত ব্যক্তি তাদের সমাধানটি সুসংহতভাবে সংগঠিত করতে সক্ষম হবে না প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং সমষ্টিগত যোগাযোগের প্রয়োজনীয়তা এবং শিক্ষার্থীর জন্য নতুন জ্ঞান একত্রিত করার ক্ষেত্রে এর ব্যবহারের বিষয়ে পাইগেটের বিশ্বাসকে স্বীকার করে।

=== স্ব-অনুপ্রেরণা শিক্ষার্থীদের শেখার দিকে এগিয়ে ===
নিয়ে যায়
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা অর্জিত জ্ঞান, যোগাযোগ এবং সৃজনশীলতা সহ বিভিন্ন উপায়ে শিক্ষার্থীদের জন্য উপকারী হিসাবে বিবেচিত হয়। একটি একক চ্যালেঞ্জে জড়িত থাকার সময়, শিক্ষার্থীরা জ্ঞানের বৃহত্তর গভীরতা অর্জন করে। অধিকন্তু, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সহযোগিতামূলক প্রকৃতির কারণে যোগাযোগ, নেতৃত্ব এবং আন্তঃসামাজিক দক্ষতার দক্ষতা জোরদার হয়। শিক্ষার্থীরা সামগ্রী দীর্ঘকাল ধরে রাখে এবং তারা কী শিখছে সে সম্পর্কে আরও ভাল ধারণা রয়েছে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে সমর্থন করার জন্য জ্ঞানীয় গবেষণার কমপক্ষে চারটি স্ট্র্যান্ড রয়েছে  প্রেরণা, দক্ষতা, প্রাসঙ্গিক কারণ এবং প্রযুক্তি।
[[/wiki/File:Ashs-impact_projects.ogv|থাম্ব|শিক্ষার্থীরা তাদের প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং মডেলগুলোর জন্য তাদের অনুপ্রেরণা সম্পর্কিত করে]]
শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা যা বিষয়টির শেখার এবং আয়ত্তকে কেন্দ্র করে তাদের কাজের সাথে টেকসই ব্যস্ততার দিকে ঝুঁকছে । অতএব, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পৃথক শিক্ষার্থীদের হুমকি হ্রাস করতে এবং শেখার এবং দক্ষতার উপর ফোকাস বাড়ানোর জন্য সমবায় লক্ষ্যগুলোর পক্ষে জনসাধারণের প্রতিযোগিতাকে নিরুৎসাহিত করে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রতিশোধ বা স্বতন্ত্র সমালোচনার ভয় ছাড়াই শিক্ষার্থীদের একসাথে লক্ষ্যে পৌঁছানোর অনুমতি দেওয়ার জন্য ডিজাইন করা হয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, হেল, এট আল ইনফরমেশন সিস্টেম ডিজাইনের শিক্ষার্থীদের একটি গবেষণা সম্পন্ন করেছেন যাদের সাত মাসের সময়রেখায় একটি নির্দিষ্ট কার্যভারে কাজ করতে বলা হয়েছিল। শিক্ষার্থীদের তাদের অনুপ্রেরণার স্তর নির্ধারণের জন্য এই অ্যাসাইনমেন্টের সময় তাদের অভিজ্ঞতা সম্পর্কে প্রশ্নাবলী দেওয়া হয়েছিল। হেল, এট আল প্রকল্প গ্রুপগুলোতে শিক্ষার্থীদের অনুপ্রেরণা পরীক্ষা করে এবং অভ্যন্তরীণ প্রেরণা ০.৫২ স্ট্যান্ডার্ড বিচ্যুতি দ্বারা বৃদ্ধি পেয়েছে, যা দেখায় যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার্থী গোষ্ঠীগুলো অ্যাসাইনমেন্টগুলো সম্পূর্ণ করতে প্রায়শই স্ব-অনুপ্রেরণা ব্যবহার করে। অধিকন্তু, গবেষণায় দেখা গেছে যে স্ব-নিয়ন্ত্রণে যারা সর্বনিম্ন ছিল তাদের জন্য অভ্যন্তরীণ প্রেরণা যথেষ্ট পরিমাণে বৃদ্ধি পেয়েছে ।

অনেক শিক্ষার্থীর মধ্যে শিক্ষার্থীর মেটাকগনিটিভ এবং স্ব-নিয়ন্ত্রণের দক্ষতার অভাব রয়েছে এবং এগুলো ডোমেনগুলোতে শিক্ষার্থী বিকাশে দক্ষতা অর্জন করা গুরুত্বপূর্ণ প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং সিস্টেমে শিক্ষার্থী এবং শিক্ষকের মধ্যে সম্পর্ক প্রশিক্ষককে শিক্ষার্থীদের মডেল করার জন্য অনুসন্ধানের আরও অগ্রসর ফর্মগুলো প্রবর্তনের জন্য ভারা ব্যবহার করতে দেয়, এইভাবে মধ্য বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থী এবং বয়স্ক অর্থবহ শেখার এবং পরিশীলিত ফলাফলের জন্য খুব সক্ষম । শিক্ষার্থীরা তখন এই সিস্টেমের মধ্যে নিজেরাই বিকাশ করা অতিরিক্ত দক্ষতা সেটগুলোর সময়ের সাথে সাথে বিশেষজ্ঞ হয়ে উঠবে।

প্রাসঙ্গিকভাবে, যখন ব্যবহৃত উপাদানটি যতটা সম্ভব বাস্তব জীবনের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ হয় তখন জ্ঞানটি সর্বোত্তমভাবে উপলব্ধি করা যায়, অতএব, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা স্কুলের বাইরে অনুরূপ কাজগুলোতে সফল হওয়ার জন্য শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস সরবরাহ করে কারণ তারা আর বিষয়গুলোকে জ্ঞান স্থানান্তরের সাথে কৃত্রিম সীমানা হিসাবে যুক্ত করে না। গর্জেস এবং গোক (২০১৫) একটি অনলাইন জরিপের মাধ্যমে প্রধান উচ্চ বিদ্যালয়ের বিষয়গুলোতে তাদের দক্ষতার বিষয়ে শিক্ষার্থীদের উপলব্ধি এবং এই দক্ষতাগুলোকে বাস্তব-বিশ্বের সমস্যা প্রয়োগের সাথে সম্পর্কিত করার মধ্যে সম্পর্কের তদন্ত করেছে। শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের দক্ষতা এবং কীভাবে তাদের শিক্ষাকে বাস্তব জীবনের পরিস্থিতিতে প্রয়োগ করতে হয় সে সম্পর্কে আস্থা দেখিয়েছিল, যেমন গর্জেস এবং গোক রিপোর্ট, এবং যে শিক্ষার্থীরা প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং স্টাইল লার্নিং ব্যবহার করে গণিত (এসডি .৭৭), ইতিহাস (এসডি .৭২), ইত্যাদিতে স্ব-কার্যকারিতা এবং দক্ষতার স্ব-ধারণা বৃদ্ধি . অতএব, শিক্ষার্থীরা বর্ধিত আত্মবিশ্বাসের মাধ্যমে একাডেমিক সেটিংয়ের বাইরে ডোমেন-নির্দিষ্ট জ্ঞান ব্যবহার করার সম্ভাবনা বেশি। অধিকন্তু, একটি কোর্স শেষ করার পরপরই শিক্ষার্থীদের মধ্যে তুলনা এবং ১২ সপ্তাহ থেকে ২ বছর প্রভাবের আকার সরবরাহ করে যা দেখায় যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা অনেক জ্ঞান ধরে রাখতে সহায়তা করে

প্রযুক্তির ব্যবহার ব্যবহারকারীদের এমন একটি পরিবেশ সরবরাহ করে আরও খাঁটি অভিজ্ঞতা অর্জনের অনুমতি দেয় যা ডেটা, প্রসারিত মিথস্ক্রিয়া এবং সহযোগিতা অন্তর্ভুক্ত করে এবং নিদর্শনগুলোর ব্যবহার অনুকরণ করে প্রযুক্তিতে প্রবেশের ক্ষেত্রে শিক্ষার্থী আরও স্বায়ত্তশাসনের মাধ্যমে জ্ঞান সন্ধান এবং গ্রুপ সদস্যদের সাথে সংযোগ স্থাপনের মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধাগুলো বাড়িয়ে তুলতে পারে। সৃজনশীলতা বাড়ানো হয় কারণ শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের খাঁটি সমস্যার চ্যালেঞ্জগুলোর উদ্ভাবনী সমাধান খুঁজে বের করতে হবে। উদাহরণস্বরূপ, হাং এবং হোয়াং দ্বারা বর্ণিত প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মাধ্যমে ডিজিটাল-গল্প-বলার কৌশলগুলো ব্যবহার করা বিজ্ঞানে গ্লোবাল ওয়ার্মিং সম্পর্কিত একটি নির্দিষ্ট প্রকল্পের প্রশ্নের উত্তর দিতে সহায়তা করার জন্য প্রাথমিক শ্রেণিতে ডেটা (ফটো) সংগ্রহ করা পরীক্ষার ফলাফলগুলোতে উল্লেখযোগ্য বৃদ্ধি পেয়েছে (এসডি ০.৬৪)। পাশাপাশি, উত্তর খোঁজার জন্য, শিক্ষার্থীদের অবশ্যই জ্ঞানের বিস্তৃত পরিসরে অ্যাক্সেস করতে হবে, সাধারণত বিভিন্ন শাখা অতিক্রম করে। শেষ ফলাফলটি হ'ল প্রকল্পগুলো ছাত্র গোষ্ঠীগুলোর দ্বারা সমাধান করা হয় যা নির্দিষ্ট সমস্যার সমাধান তৈরির জন্য তাদের জ্ঞান এবং অতিরিক্ত জ্ঞানের অ্যাক্সেস (সাধারণত প্রযুক্তির মাধ্যমে) ব্যবহার করে।

=== প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ খুঁজে পাচ্ছেন শিক্ষাবিদরা ===
এই ধরণের শিক্ষার বিরুদ্ধে প্রধান যুক্তিগুলোর মধ্যে একটি হ'ল প্রকল্পটি ফোকাসহীন হয়ে উঠতে পারে এবং সমাধানগুলো তৈরি করার জন্য শ্রেণিকক্ষের উপযুক্ত পরিমাণ সময় না থাকতে পারে। শিক্ষাবিদরা নিজেরাই প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে প্রান্তিক করে তুলেছেন কারণ তাদের বাস্তবায়নে প্রশিক্ষণ এবং পটভূমি জ্ঞানের অভাব রয়েছে। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন প্রদানের জন্য আরও আর্থিক সীমাবদ্ধতা শিক্ষকদেরও নিরুৎসাহিত করে শিক্ষার্থীদের দ্বারা প্রাপ্ত তথ্য একটি বক্তৃতা-শৈলীর নির্দেশে সরবরাহ করা যেতে পারে এবং সমালোচকদের মতে ঠিক ততটাই কার্যকর হতে পারে। অধিকন্তু, বিপদটি হ'ল শ্রেণিকক্ষে ব্যয় করা সময়ের মধ্যে শিক্ষার্থীরা অফ-টাস্ক হয়ে যায় এবং যদি তারা ক্রমাগত টাস্ক এবং শেখার বিষয়বস্তুতে মনোনিবেশ না করে তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। শিক্ষাদানে ঐতিহ্যবাহী ব্যাকগ্রাউন্ড সহ শিক্ষাবিদরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সন্ধান করেন তাদের সময়ের বিষয়বস্তু এবং পরিচালনার সাথে শিক্ষার্থীদের সংযোগ বজায় রাখার জন্য প্রশিক্ষকদের প্রয়োজন - এটি অগত্যা এমন একটি স্টাইল নয় যা সমস্ত শিক্ষক সম্পাদন করতে পারেন । ব্লুমেনফেল্ড এট আল (১৯৯৮) বলে যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার প্রকৃত সাফল্য একটি কেন্দ্রীভূত কাঠামোর সাথে শুরু হয় এবং শেষ হয় যা শিক্ষক মডেলিং, উদাহরণ, প্রস্তাবিত কৌশল, নির্দেশিকা বিতরণ, ক্রিয়াকলাপের সময় প্রতিক্রিয়া জানানো এবং কাজের সংশোধনের অনুমতি দেয় ।

=== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের জন্য শিক্ষার্থীর প্রয়োজন ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন শাখার জন্য প্রযোজ্য কারণ এটি শেখার বিভিন্ন অ্যাপ্লিকেশন রয়েছে এবং একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞার সাথে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক (পৃথক, প্রযুক্তিগতভাবে কেন্দ্রীভূত, সহযোগিতা, ক্রস-পাঠ্যক্রম)। এসটিইএম (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার একটি রূপ যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে প্রশিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি ডোমেনগুলোর মধ্যে প্রাকৃতিক সেতুবন্ধন করে। স্টেমের ফোকাস হ'ল মাধ্যমিক পরবর্তী শিক্ষার কঠোরতার জন্য মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের প্রস্তুত করা এবং স্নাতক হওয়ার পরে বাস্তব জগতে এই কাজগুলো সম্পাদন করার সময় প্রত্যাশিত দলগুলোতে জটিল সমস্যাগুলো সমাধান করতে সক্ষম হওয়া। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে। প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান প্রসারিত করার এবং উচ্চ-ঝুঁকিপূর্ণ পরিস্থিতিতে সফল হওয়ার সুযোগ দেয় তদুপরি, এই একই শিক্ষার্থীরা তাদের শক্তি এবং সীমাবদ্ধতার প্রতিফলন করার ক্ষেত্রে জ্ঞানের গভীরতা বিকাশ করে । ফলাফলটি এমন একজন শিক্ষার্থী হবে যিনি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশ করেছেন এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে এটি প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছেন। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার থেকে একটি খাঁটি ফলাফল উপস্থাপনের একটি বাস্তবসম্মত প্রত্যাশা। পণ্যের ফলাফল জবাবদিহিতা দাবি করে এবং শিক্ষার্থী প্রশিক্ষকের প্রত্যাশার  সীমাবদ্ধতা মেনে চলে।

শিক্ষার্থীকে নির্দিষ্ট ফলাফলগুলোতে ফোকাস করতে, টাস্কের পরামিতিগুলো বুঝতে এবং একটি কার্যকর নিদর্শন প্রদর্শন করার জন্য শৃঙ্খলাবদ্ধ করা হয়। নিহিতার্থটি হ'ল শিক্ষার্থীরা একটি উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগতির কাজের বিশ্বের চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করতে প্রস্তুত হবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফল-চালিত পণ্য সাফল্যের জন্য অপরিহার্য। প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব-বিশ্বের প্রয়োগে দক্ষতা বিকাশের মাধ্যমে প্রয়োগ করা যেতে পারে, এইভাবে নতুন প্রযুক্তি দ্বারা প্রবর্তিত জ্ঞানীয় সরঞ্জামগুলো প্রকল্পের জন্য অপরিহার্য হিসাবে বিবেচিত হলে কার্যকর হবে (যেমন অনেক বাস্তব-বিশ্বের অ্যাপ্লিকেশনের ক্ষেত্রে). উদাহরণস্বরূপ, পূর্ব জ্ঞানের সাথে কম্পিউটার সিস্টেমের ডিজাইনাররা কীভাবে কোনও অপারেটিং সিস্টেমের সমস্যা সমাধান করতে হয় তা জানতে সক্ষম হতে পারে, তবে তারা কীভাবে জিনিসগুলো ফিট করে বা একসাথে কাজ করে তা তারা সত্যিই বুঝতে পারে না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে তাদের সুরক্ষার একটি মিথ্যা ধারণা রয়েছে

== প্রকল্প-ভিত্তিক শিক্ষার একটি উপ-সেট হিসাবে নকশা-চিন্তাভাবনা ==
=== বাস্তব-বিশ্বের সমাধানগুলোর জন্য ব্যবহারিক নকশা প্রক্রিয়া ব্যবহার করে ===
''ডিজাইন থিংকিং'' হ'ল প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার শাখা বন্ধ চ্যালেঞ্জ-ভিত্তিক সমস্যা সমাধানের একটি নির্মাণবাদী পদ্ধতির মাধ্যমে শিক্ষার একটি শিক্ষামূলক পদ্ধতি। এটি তাদের জ্ঞানীয় আগ্রহের বিষয় হিসাবে নকশা থাকা উপ-শাখাগুলোর সংমিশ্রণ হিসাবে বোঝা উচিত

ডিজাইন-চিন্তাভাবনার একটি উদাহরণ হ'ল বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান সন্ধানের সাথে জড়িত শিক্ষার্থীরা। যাইহোক, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বিপরীতে, নকশা-চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীকে একটি ভারা প্রক্রিয়ার মধ্যে একটি ব্যবহারিক সমাধান তৈরি করতে বলে (চিত্র ৩) যেমন একটি গ্রামে পরিষ্কার পানীয় জল সরবরাহ করার পদ্ধতি সন্ধান করা। ডিজাইনাররা সামাজিক, অর্থনৈতিক এবং রাজনৈতিক বিবেচনাগুলো বিবেচনা করবেন, তবে বিপণনযোগ্য হতে পারে এমন একটি কার্যকরী প্রোটোটাইপের চূড়ান্ত উপস্থাপনা সরবরাহ করবেন। সুতরাং গ্রামবাসীদের কাছে জল সরবরাহ করার জন্য একটি জল ব্যবস্থা তৈরি করা যেতে পারে, তবে উপকরণ, অর্থ এবং স্থানীয় নীতিগুলো মাথায় রেখে সীমাবদ্ধতার মধ্যে। এটি ডিজাইনের চ্যালেঞ্জগুলো পূরণের জন্য সহানুভূতি, সংজ্ঞা, ধারণা, প্রোটোটাইপ এবং পরীক্ষার কোর নীতিগুলো মনোনীত করে। একটি লক্ষ্য (সমাধান) মাথায় রেখে শুরু করে, সহানুভূতি একটি উন্নত ভবিষ্যতের ফলাফল অর্জনের জন্য ডিজাইনের মাধ্যমে সৃজনশীল এবং ব্যবহারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের উপর স্থাপন করা হয়। এটি এমন একটি চিন্তাভাবনার উপর ভিত্তি করে যা সমাধান-ভিত্তিক ফলাফলের জন্য লুকানো পরামিতিগুলো খুঁজে বের করার জন্য কোনও সমস্যার বিশদগুলোর তদন্ত প্রয়োজন। অর্জিত লক্ষ্যটি তখন আরও লক্ষ্য-নির্ধারণ এবং সমস্যা সমাধানের জন্য সূচনা পয়েন্ট হয়ে ওঠে। 
থাম্ব|ডিজাইন চিন্তাভাবনা - ''শিশুদের মধ্যে ব্যায়াম অনুপ্রাণিত করার জন্য একটি মোশন সেন্সর ডিভাইস'' ডিজাইনের উদাহরণ
শিক্ষার প্রতি এই ধরনের দৃষ্টিভঙ্গি এই ভিত্তির উপর ভিত্তি করে যে আধুনিক বিশ্ব কৃত্রিম নির্মাণে পূর্ণ, এবং আমাদের সভ্যতা ঐতিহাসিকভাবে প্রযুক্তিগত অগ্রগতিতে আমাদের অগ্রগতির জন্য এই নিদর্শনগুলোর উপর নির্ভর করেছে। ডিজাইন-থিংকিংয়ের প্রতিষ্ঠাতা হারবার্ট সাইমন বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা আজ যে বিশ্বে নিজেকে খুঁজে পায় তা অনেক বেশি মনুষ্যসৃষ্ট এবং কৃত্রিম যে এটি একটি প্রাকৃতিক বিশ্ব ডিজাইন-চিন্তাভাবনার চ্যালেঞ্জ হ'ল শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল চিন্তাভাবনা ক্ষমতা বাড়িয়ে উদ্ভাবনকে উত্সাহিত করা ডিজাইন-চিন্তাভাবনা প্রচলিত শিক্ষামূলক প্রকল্পগুলোকে প্রকল্প ভিত্তিক চিন্তাভাবনায় ভারা করার একটি সরঞ্জাম। ভ্যান মেরিয়েনব্রোয়ার (২০০৪) ডিজাইন-লার্নিংকে পুরো টাস্ক অনুশীলনের জন্য একটি ভারা হিসাবে দেখেন। এটি অন্তর্নিহিত জ্ঞানীয় বোঝা হ্রাস করে যখন শিক্ষার্থীরা সহজতম কাজের উদাহরণগুলোতে অনুশীলন করতে পারে অতএব, একবিংশ শতাব্দীর দক্ষতা এবং শেখার প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থী কী জানে এবং শিক্ষার্থী কী আবিষ্কার করে তার ন্যায্যতার মধ্যে সেতুবন্ধন করার দক্ষতার কারণে ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বর্তমানে জনপ্রিয় হয়ে উঠছে। এই প্রক্রিয়াটির আরও একটি উদাহরণ হ'ল এমন একটি পণ্যের নকশা যা শিশুরা তাদের শারীরিক ক্রিয়াকলাপ বাড়ানোর জন্য ব্যবহার করবে (ডিজাইন চিন্তাভাবনার ভিডিও দেখুন) এবং ডিজাইন চিন্তাভাবনার ভারা ব্যবহার করে ব্যাখ্যা করা যেতে পারে:
{| class=&quot;wikitable&quot;
|+'&lt;nowiki/&gt;'''''ডিজাইন চিন্তাভাবনার উদাহরণ - শিশুদের মধ্যে অনুশীলনকে অনুপ্রাণিত করার জন্য একটি মোশন সেন্সর ডিভাইস তৈরি করা ''''''
!ডিজাইনের ধাপসমূহ
!ফলাফল
|-
|
|'''মানুষের কাছ থেকে শিখুন''' - &quot;কীভাবে একটি মোশন সেন্সর ডিভাইস ব্যবহার করে বাধ্যতামূলক করা যায়?&quot; মার্কিন যুক্তরাষ্ট্র জুড়ে বাচ্চাদের তাদের পছন্দ, অভ্যাস, হতাশা ভাগ করে নিতে বলা। এমন শিশুদের সাক্ষাত্কার নিন যারা মূলধারার, তবে যারা খুব সক্রিয় বা খুব আসীন। যারা চরম পর্যায়ে রয়েছেন তারা মূলধারার মধ্যপন্থী শিশুদের গোষ্ঠীর প্রয়োজনীয়তাগুলো স্পষ্ট করে বলতে আরও ভাল।
|-
|
|'''নিদর্শনগুলো সন্ধান''' করুন - সংগঠিত করার জন্য পোস্ট-ইট নোটগুলোতে সাক্ষাত্কার থেকে ফলাফলগুলো ক্যাপচার করা। সুযোগ তৈরি করে এমন নিদর্শনগুলো সন্ধান করুন। কিছু শিশু গেম খেলার সময় সামাজিকীকরণের প্রয়োজনীয়তা প্রকাশ করেছে, অন্যরা বলেছে যে তারা অনুশীলন করার সময় অন্যের সাথে কথা বলতে উপভোগ করেছে।
|-
|
|'''ডিজাইন নীতি''' - গবেষণা প্রকল্পে প্রয়োগ করার জন্য কিছু নির্দিষ্ট নকশা নীতি তৈরি করেছে - &quot;সর্বদা সামাজিক মিথস্ক্রিয়া সহজতর করুন&quot;, &quot;আনুগত্য বাড়ানোর জন্য তাড়াতাড়ি পুরষ্কার বাড়ান&quot;, &quot;পারিবারিক ক্রিয়াকলাপকে অনুপ্রাণিত করুন, কেবল বাচ্চাদের ক্রিয়াকলাপ নয়&quot;, &quot;বাড়িতে থাকার বাচ্চাদের প্রতি বিশেষ মনোযোগ দিন&quot;। এই নীতিগুলো একটি প্রোটোটাইপ ডিজাইনের জন্য গাইড পোস্ট হয়ে ওঠে।
|-
|
|'''বাস্তব তৈরি করুন''' - কীভাবে এই নীতিগুলো ব্যবহারযোগ্য পণ্য হিসাবে তৈরি করা যেতে পারে? এই নীতিগুলোর উপর ভিত্তি করে প্রোটোটাইপ তৈরি করুন।
|-
|
|নিরলসভাবে পুনরাবৃত্তি করুন - কাগজ এবং পেন্সিল দিয়ে বৈদ্যুতিন ডিভাইস ইউজার ইন্টারফেসের মক-আপগুলো তৈরি করুন এবং কার্ডবোর্ড এবং টেপ থেকে ডিভাইস তৈরি করুন। বাচ্চাদের পরীক্ষা এবং প্রতিক্রিয়া প্রদানের জন্য ডিজিটাল এবং শারীরিক মডেল তৈরি করুন। চূড়ান্ত ফলাফলটি এই প্রতিক্রিয়ার উপর ভিত্তি করে একটি পরিমার্জিত মডেল।
|}

=== কৃত্রিম জগতে নকশা সম্পর্কে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ডিজাইন-চিন্তাভাবনা হার্বার্ট সাইমন, ডোনাল্ড শন এবং নাইজেল ক্রস সহ একটি নির্দিষ্ট পণ্ডিতদের কাছে ফিরে পাওয়া যায়। সাইমন ১৯৬৯ সালে পেশার শিক্ষায় যে ফাঁক খুঁজে পেয়েছিলেন তা নিয়ে তার অনুসন্ধান প্রকাশ করেছিলেন। তিনি পর্যবেক্ষণ করেছিলেন যে প্রাকৃতিক বিজ্ঞানের কৌশলগুলো এবং বিজ্ঞান যেমন অন্তর্নিহিত জটিল সিস্টেমগুলোর প্রাকৃতিক জগতে সরলতা দেখানোর চেষ্টা করেছিল এবং সাইমন নির্ধারণ করেছিলেন যে এটি কৃত্রিম বিশ্বের জন্যও একই ছিল এর মধ্যে কেবল বিজ্ঞানের পিছনে প্রক্রিয়া অন্তর্ভুক্ত করা উচিত নয়, তবে কলা ও মানবিকতাও অন্তর্ভুক্ত করা উচিত যেহেতু সংগীত, উদাহরণস্বরূপ গণিতের মতো আনুষ্ঠানিক নিদর্শন জড়িত (সাইমন, ১৩৬)। অতএব, প্রত্যেকের সৃজনশীল নকশা একটি সাধারণ ভাষা এবং তার প্রয়োগের উপর ভিত্তি করে। শোন এমআইটির নগর পরিকল্পনা ও শিক্ষার ফোর্ড অধ্যাপক হিসাবে ডিজাইন-চিন্তাভাবনার সহানুভূতিশীল বৈশিষ্ট্যগুলো তৈরি করেছেন, এই প্রক্রিয়াটিকে সমস্যা সমাধানের জন্য একটি শৈল্পিক এবং স্বজ্ঞাত প্রক্রিয়া হিসাবে উল্লেখ করেছেন শোন বুঝতে পেরেছিলেন যে নকশা প্রক্রিয়াটির অংশটি প্রতিচ্ছবি-ইন-অ্যাকশনও ছিল যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং আইডিয়েটিংয়ের সময় অবশ্যই জড়িত থাকতে হবে। অধিকন্তু, সমস্যার সমাধান পাঠ্যপুস্তকের মধ্যে নয়, বরং ডিজাইনারের পরিস্থিতি সম্পর্কে তাদের নিজস্ব বোঝার কাঠামোর মধ্যে রয়েছে ক্রস এই পূর্ববর্তী ধারণাগুলোকে শিক্ষার আশেপাশের একটি শিক্ষাবিজ্ঞানে ফিউজ করে বলেছিলেন যে নকশা-চিন্তাভাবনা বিজ্ঞান এবং মানবিক উভয়েরই সাধারণ শিক্ষার অংশ হওয়া উচিত তিনি বোঝান যে এই স্টাইলের চিন্তাভাবনা ব্যবহার করতে উত্সাহিত শিক্ষার্থীরা অ-মৌখিক চিন্তাভাবনা এবং যোগাযোগের জ্ঞানীয় বিকাশকে উন্নত করবে

=== বিঘ্নিত অর্জন হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ডিজাইন-চিন্তাভাবনা তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক পর্যন্ত একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থীর সমাধানগুলো প্রচারের জন্য গাইডেড লার্নিংয়ের উপর নির্ভর করে এবং তদন্তের বাইরে যায় যা যুক্তিযুক্ত কাজ করে না কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরির সীমা ছাড়িয়ে যায় ডিজাইন-চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়াটির একটি মেটা-বিশ্লেষণ করা প্রয়োজন। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তাভাবনা) মেমরি অ্যাক্টিভেশনে উদ্দীপনার দিকে মনোনিবেশ এবং কেন্দ্রীভূত মনোযোগের অধ্যয়নের মাধ্যমে নকশা চিন্তাভাবনায় স্পষ্ট। হু এট আল (২০১০) প্রাথমিক শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট পাঠ কৌশলগুলোর মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে নির্দিষ্ট নকশা প্রকল্পগুলোর প্রতি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার যৌক্তিক পদ্ধতি ব্যবহার করে বিঘ্নিত চিন্তাভাবনার একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেছে। ফলাফলগুলো দেখায় যে এই শিক্ষার্থীদের চিন্তাভাবনা ক্ষমতা বৃদ্ধি পেয়েছে (এসডি .৭৮) এবং এই প্রভাবগুলোর দীর্ঘমেয়াদী স্থানান্তর রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব বৃদ্ধি করে এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় ডাইভারজেন্ট এবং কনভারজেন্ট চিন্তাভাবনার ব্যবহার দেখায় এবং চিন্তার এই উভয় প্রক্রিয়াই সৃজনশীলতার প্রক্রিয়ায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২) এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে যুক্ত উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা প্রদর্শন করে। ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বিশেষত শিক্ষার্থীদের বিকাশের ক্ষমতা প্রদর্শন করে

=== ডিজাইনাররা কি বিজ্ঞানমনস্ক নন? ===
নকশা-চিন্তা সমালোচকরা মন্তব্য করেন যে নকশা নিজেই শেখার একটি বিজ্ঞান বা জ্ঞানীয় পদ্ধতি নয়, এবং স্বজ্ঞাত  কারণে এটি একটি অ-বৈজ্ঞানিক কার্যকলাপ। শিক্ষার্থী প্রকৃতপক্ষে একটি জ্ঞানীয় অনুশীলনের (যুক্তির বৈজ্ঞানিক প্রক্রিয়া) মধ্যে জড়িত নয়। যাইহোক, ক্রসের বিশ্বাস হল যে নকশা নিজেই অধ্যয়ন করা একটি বিজ্ঞান, তাই  পদ্ধতিগত এবং নির্ভরযোগ্য পদ্ধতির সাথে তদন্ত করা যেতে পারে। অধিকন্তু, শোন বলেছেন যে তত্ত্ব এবং অনুশীলনের মধ্যে সংযোগ রয়েছে যে নকশা চিন্তাভাবনার অর্থ হ'ল তাত্ত্বিক ধারণাটিকে বাস্তব বিশ্বের প্রোটোটাইপে বিকাশের আনুগত্য রয়েছে ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বৈজ্ঞানিক জ্ঞানীয় অনুশীলনের একটি প্রক্রিয়া যা প্রযুক্তিগত যৌক্তিকতা গঠন করে এবং তাদের নকশার সীমাবদ্ধতাগুলো বোঝার জন্য এই অনুশীলনটি ব্যবহার করে যা একটি প্রতিফলিত অনুশীলন এবং মেটা অন্তর্ভুক্ত করে। অধিকন্তু, এই শিক্ষাবিজ্ঞান হ'ল বেশিরভাগ ধারণার জন্য তত্ত্ব এবং অনুশীলনের মধ্যে প্রাকৃতিক ব্যবধানের জন্য প্রয়োগ, শিক্ষার্থীকে একটি সমাধান নিয়ে আসার জন্য নতুন এবং উদ্ভাবনী কিছু চেষ্টা করার জন্য সাধারণ নির্দেশনা এবং অনুশীলনের বাইরে পদক্ষেপ নেওয়ার অনুমতি দিয়ে। ডিজাইন-চিন্তাভাবনা ক্লায়েন্ট বা বিশেষজ্ঞের প্রশংসার উপর ভিত্তি করে হিউরিস্টিকভাবে প্রাপ্ত প্রতিক্রিয়াগুলো প্রত্যাখ্যান করে একটি অপ্রত্যাশিত রূপ গ্রহণ করতে।

=== একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার্থী এবং ভিন্ন চিন্তাভাবনার প্রয়োজন ===
সম্পাদনা]উৎস সম্পাদনা]
প্রযুক্তিগত সাক্ষরতার উপর ভিত্তি করে একবিংশ শতাব্দীর দক্ষতার সাথে ডিজাইন-চিন্তাভাবনা ব্যতিক্রমীভাবে ব্যবহারের জন্য অবস্থিত। বিশেষত, এটি প্রযুক্তির প্রয়োগের দিকে সৃজনশীল এবং সমালোচনামূলক দক্ষতা বিকাশে শিক্ষার্থীকে সহায়তা করার জন্য বোঝানো হয়। ডিজাইনিং চিন্তার একটি স্বতন্ত্র রূপ যা কোনও উদ্দেশ্য পূরণের জন্য গুণগত সম্পর্ক তৈরি করে অধিকন্তু, এমন একটি বিশ্বে যা দ্রুত প্রযুক্তিগত হয়ে উঠছে, অনুভূতির উপর ভিত্তি করে সিদ্ধান্ত নেওয়ার ক্ষমতা, সূক্ষ্মতার দিকে মনোযোগ দিতে এবং কারও কর্মের পরিণতিগুলো মূল্যায়ন করতে সক্ষম হন ডিজাইনারকে অনুভূত গ্রহণযোগ্য সমাধানের বাইরে চিন্তা করতে এবং বর্তমান প্রযুক্তি ব্যবহার করতে সক্ষম হতে হবে। অতএব, ডিজাইন চিন্তাভাবনা ব্যবহার করে শিক্ষার্থীরা সমাধানের সম্ভাব্য অ্যাপ্লিকেশন হিসাবে সমস্ত ধরণের প্রযুক্তির কাছে যাচ্ছে। প্রোটোটাইপিংয়ে কেবল একটি হার্ডওয়্যার অ্যাপ্লিকেশন নয়, সফ্টওয়্যার ব্যবহারও অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। অগমেন্টেড রিয়েলিটি এবং ভার্চুয়াল রিয়েলিটির মতো কাটিং-এজ প্রযুক্তি ডিজাইন চ্যালেঞ্জগুলোর জন্য সমাধানের গ্রহণযোগ্য ফর্ম হবে। নকশা-চিন্তাভাবনার নির্দিষ্ট প্রয়োগ, তাই অধ্যয়নের ক্ষেত্রগুলোতে প্রযোজ্য যা প্রযুক্তিগত অভিযোজন এবং উদ্ভাবনের প্রয়োজন। বিশেষত, কে -১২ বিসি নতুন পাঠ্যক্রম (২০১৬) এর ফলিত নকশা, দক্ষতা এবং প্রযুক্তিগুলোর উপর একটি নির্দিষ্ট ফোকাস রয়েছে যা সমস্ত শিক্ষার্থীকে তাদের পুরো শিক্ষা ক্যারিয়ার জুড়ে ডিজাইন-চিন্তাভাবনার জ্ঞান এবং প্রযুক্তির অগ্রগতির দিকে এর প্রয়োগের আহ্বান জানায়। অতএব, ডিজাইন চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রক্রিয়া জড়িত করার জন্য একটি আপেক্ষিক এবং প্রয়োজনীয় উপাদান।

= যুক্তি =
যুক্তি হ'ল কোনও ধারণার পক্ষে বা বিপক্ষে কারণগুলো একত্রিত করা এবং যোগাযোগের প্রক্রিয়া, অর্থাৎ, যুক্তি তৈরি এবং উপস্থাপনের কাজ। সিটি স্পষ্ট যোগাযোগের পাশাপাশি একটি ভাল যুক্তি তৈরি করে। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে কেউ যৌক্তিকভাবে সমস্যা, সমস্যা এবং বিরোধের সমাধান করার পাশাপাশি প্রশ্নের সমাধান করে

তর্কের অনুশীলন দুটি মাত্রা নিয়ে গঠিত: সংলাপ এবং কাঠামো । তর্কমূলক আলোচনায় কথোপকথন নির্দিষ্ট বক্তৃতা ক্রিয়াকলাপের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে - ভাষার মাধ্যমে করা ক্রিয়া (অর্থাত্ গ্রহণ, প্রত্যাখ্যান, খণ্ডন ইত্যাদি) - যা স্পিকারের অবস্থানকে এগিয়ে নিতে সহায়তা করে। একটি যুক্তির কাঠামো আলোচনায় বিভিন্ন দৃষ্টিকোণকে আলাদা করতে এবং বক্তারা যে অবস্থানের পক্ষে তর্ক করছেন তা হাইলাইট করতে সহায়তা করে ।

== প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ খুঁজে পাচ্ছেন শিক্ষাবিদরা ==
এই ধরণের শিক্ষার বিরুদ্ধে প্রধান যুক্তিগুলোর মধ্যে একটি হ'ল প্রকল্পটি ফোকাসহীন হয়ে উঠতে পারে এবং সমাধানগুলো তৈরি করার জন্য শ্রেণিকক্ষের উপযুক্ত পরিমাণ সময় না থাকতে পারে। শিক্ষাবিদরা নিজেরাই পিবিএল * কে প্রান্তিক করে তোলেন কারণ তাদের বাস্তবায়নে প্রশিক্ষণ এবং পটভূমি জ্ঞানের অভাব রয়েছে। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন প্রদানের জন্য আরও আর্থিক সীমাবদ্ধতা শিক্ষকদেরও নিরুৎসাহিত করে (এস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)। শিক্ষার্থীদের দ্বারা প্রাপ্ত তথ্য একটি বক্তৃতা-শৈলীর নির্দেশে সরবরাহ করা যেতে পারে এবং সমালোচকদের মতে ঠিক ততটাই কার্যকর হতে পারে। অধিকন্তু, বিপদটি হ'ল শ্রেণিকক্ষে ব্যয় করা সময়ের মধ্যে শিক্ষার্থীরা অফ-টাস্ক হয়ে যায় এবং যদি তারা ক্রমাগত টাস্ক এবং শেখার বিষয়বস্তুতে মনোনিবেশ না করে তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। শিক্ষাদানে ঐতিহ্যবাহী ব্যাকগ্রাউন্ড সহ শিক্ষাবিদরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সন্ধান করেন প্রশিক্ষকদের তাদের সময়ের বিষয়বস্তু এবং পরিচালনার সাথে শিক্ষার্থীদের সংযোগ বজায় রাখার প্রয়োজন - এটি অগত্যা এমন একটি স্টাইল নয় যা সমস্ত শিক্ষক সম্পাদন করতে পারেন (এফস্ট্রেটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)।

== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের জন্য শিক্ষার্থীর প্রয়োজন ==
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন শাখার জন্য প্রযোজ্য কারণ এটি শেখার বিভিন্ন অ্যাপ্লিকেশন রয়েছে এবং একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞা (ডিফারেনসিয়েটেড, প্রযুক্তিগত-কেন্দ্রিক, সহযোগিতা, ক্রস-পাঠ্যক্রমিক) এর সাথে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক। এসটিইএম (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার একটি রূপ যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে প্রশিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি ডোমেনগুলোর মধ্যে প্রাকৃতিক সেতুবন্ধন করে। স্টেমের ফোকাস হ'ল মাধ্যমিক পরবর্তী শিক্ষার কঠোরতার জন্য মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের প্রস্তুত করা এবং স্নাতক হওয়ার পরে বাস্তব জগতে এই কাজগুলো সম্পাদন করার সময় প্রত্যাশিত দলগুলোতে জটিল সমস্যাগুলো সমাধান করতে সক্ষম হওয়া। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান প্রসারিত করার এবং উচ্চ-ঝুঁকির পরিস্থিতিতে সফল হওয়ার সুযোগ দেয় (ক্যাপ্রারো, এট আল। অধিকন্তু, এই একই শিক্ষার্থীরা তাদের শক্তি এবং সীমাবদ্ধতাগুলো প্রতিফলিত করার ক্ষেত্রে জ্ঞানের গভীরতা বিকাশ করে (ক্যাপ্রারো, এট আল। ফলাফলটি এমন একজন শিক্ষার্থী হবে যিনি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশ করেছেন এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে এটি প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছেন। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার থেকে একটি খাঁটি ফলাফল উপস্থাপনের একটি বাস্তবসম্মত প্রত্যাশা। পণ্য ফলাফল জবাবদিহিতা দাবি করে, এবং প্রশিক্ষকের প্রত্যাশার পাশাপাশি প্রকল্পের জন্য সীমাবদ্ধতা মেনে চলা শিক্ষার্থী (ক্যাপ্রারো, এট আল। শিক্ষার্থীকে নির্দিষ্ট ফলাফলগুলোতে ফোকাস করতে, টাস্কের পরামিতিগুলো বুঝতে এবং একটি কার্যকর নিদর্শন প্রদর্শন করার জন্য শৃঙ্খলাবদ্ধ করা হয়। নিহিতার্থটি হ'ল শিক্ষার্থীরা একটি উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগতির কাজের বিশ্বের চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করতে প্রস্তুত হবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফল-চালিত পণ্য সাফল্যের জন্য অপরিহার্য। প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে বাস্তব-বিশ্বের প্রয়োগে দক্ষতা বিকাশের মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, পূর্ব জ্ঞানের সাথে কম্পিউটার সিস্টেমের ডিজাইনাররা কীভাবে কোনও অপারেটিং সিস্টেমের সমস্যা সমাধান করতে পারে তা জানতে সক্ষম হতে পারে, তবে তারা কীভাবে জিনিসগুলো ফিট করে বা একসাথে কাজ করে তা তারা সত্যিই বুঝতে পারে না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে তাদের সুরক্ষার একটি মিথ্যা ধারণা রয়েছে (গ্যারি, ২০১৩, পৃষ্ঠা ১)।

== বিঘ্নিত অর্জন হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ==
নকশা-চিন্তাভাবনা তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক পর্যন্ত একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থীর সমাধানগুলো উন্নীত করার জন্য নির্দেশিত শিক্ষার উপর নির্ভর করে এবং তদন্তের বাইরে যায় যা যুক্তিযুক্ত কাজ করে না কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরির সীমা ছাড়িয়ে যায় (লাজোন্ডার এবং হার্মসেন, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২)। ডিজাইন-চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়াটির একটি মেটা-বিশ্লেষণ করা প্রয়োজন। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তাভাবনা) মেমরি অ্যাক্টিভেশনে উদ্দীপনার দিকে মনোনিবেশ এবং কেন্দ্রীভূত মনোযোগের অধ্যয়নের মাধ্যমে নকশা চিন্তাভাবনায় স্পষ্ট (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ১)। হু এট আল (২০১০) প্রাথমিক শিক্ষার্থীদের মধ্যে বিঘ্নিত চিন্তাভাবনার একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেছিল যা তাদের নির্দিষ্ট পাঠ কৌশলগুলোর মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে নির্দিষ্ট নকশা প্রকল্পগুলোর দিকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার যৌক্তিক পদ্ধতি ব্যবহার করে। ফলাফলগুলো দেখায় যে এই শিক্ষার্থীদের চিন্তাভাবনা ক্ষমতা বৃদ্ধি পেয়েছে (এসডি .৭৮) এবং এই প্রভাবগুলোর দীর্ঘমেয়াদী স্থানান্তর রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব বাড়িয়ে তোলে (হু, এট আল। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় ডাইভারজেন্ট এবং কনভারজেন্ট চিন্তাভাবনার ব্যবহার দেখায় এবং চিন্তার এই উভয় প্রক্রিয়াই সৃজনশীলতার প্রক্রিয়ায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২) এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে যুক্ত উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা প্রদর্শন করে। ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বিশেষভাবে শিক্ষার্থীদের বিকাশের ক্ষমতা প্রদর্শন করে।

== যুক্তিতর্কের প্রক্রিয়া ==

=== যুক্তিতর্ক পর্যায় ===
যুক্তির মনস্তাত্ত্বিক প্রক্রিয়া যা একজনকে যুক্তি উত্পাদন, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়ন করতে দেয়। এই পর্যায়গুলো এই অধ্যায়ে পরে আরও বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|১. '''উত্পাদন'''
|কিভাবে একজন একটি দৃষ্টিকোণ, মতামত বা দৃঢ়তার জন্য কারণ উত্থাপন করে।
|-
|২. '''বিশ্লেষণ'''
|প্রস্তাবিত যুক্তিগুলোর বৈধতা মূল্যায়ন করা।
|-
|৩. '''মূল্যায়ন'''
|একটি যুক্তির বিভিন্ন মতামত অন্বেষণ করা।
|}

== শেখার উপর যুক্তির প্রভাব ==
আর্গুমেন্টেশন কেবল সিটি এবং তদ্বিপরীতের বিকাশকেই প্রভাবিত করে না, এটি শেখার অন্যান্য অনেক দিককেও প্রভাবিত করে। উদাহরণস্বরূপ, একটি জুনিয়র হাই স্কুল বিজ্ঞান ক্লাসে পরিচালিত একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা যখন তর্কে লিপ্ত হয়, তখন তারা তাদের পূর্ব জ্ঞান এবং অভিজ্ঞতার উপর ভারী আকৃষ্ট হয় । যুক্তি কেবল শিক্ষার্থীদের তাদের পূর্বের জ্ঞান ব্যবহার করতে সক্ষম করে নি, এটি তাদের জ্ঞানকে একীভূত করতে এবং উচ্চতর স্তরে বিষয়টি সম্পর্কে তাদের বোঝার বিশদ করতে সহায়তা করেছিল । এগুলো হ'ল কয়েকটি উপায় যার মধ্যে সিটি বিকাশ ব্যতীত শেখার অন্য দিকগুলোকে প্রভাবিত করার জন্য যুক্তি দেখা যায়।

ভিডিও: শিক্ষায় যুক্তি: &lt;nowiki&gt;https://www.youtube.com/watch?v=YHm{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|5}}xUZmCDg&lt;/nowiki&gt;

= সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং যুক্তির মধ্যে সম্পর্ক =
যুক্তি এবং সিটির নির্দেশে ঘনিষ্ঠ সম্পর্ক রয়েছে বলে মনে হয়। অনেক গবেষণায় এই উভয় উপাদান একে অপরের উপর প্রভাব ফেলতে পারে তা দেখানো হয়েছে। ডেটা পরামর্শ দেয় যে যখন সিটি নির্দেশে প্রবেশ করানো হয় তখন এটি শিক্ষার্থীদের তর্ক করার ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উভয়ই জড়িত এমন কাজগুলো অবশ্যই যুক্তিযুক্ত প্রকৃতির হতে হবে, এবং যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলা সিটি উন্নত করতে পারে. অন্য কথায়, এটি প্রদর্শিত হবে যে সিটি এবং আর্গুমেন্টেশন উভয়ই শিক্ষার্থীদের মধ্যে একে অপরের বিকাশকে প্রভাবিত করে এবং উভয়ই শেখার এবং জ্ঞানের অন্যান্য দিকগুলোকে প্রভাবিত করে।

== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কীভাবে যুক্তিকে উন্নত করে ==
উৎস সম্পাদনা]
সিটি একটি যুক্তি তৈরি করার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য মূল্যায়ন সহজতর করে। এটি প্রতিটি অবস্থানের বৈধতা বিচারে সহায়তা করে। এটি উত্সগুলোর বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করতে ব্যবহৃত হয় এবং একাধিক দৃষ্টিকোণ থেকে সমস্যাটির কাছে যেতে সহায়তা করে। সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনের উপাদানগুলোর অনেকগুলো সাধারণ বৈশিষ্ট্য রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, কোনও বিবৃতির প্রমাণ এবং পাল্টা প্রমাণ পরীক্ষা করা এবং এই দাবিগুলোকে ব্যাক আপ করে এমন তথ্য উভয়ই একটি শব্দ যুক্তি তৈরি এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার উভয় দিক।

সিটি কীভাবে পূর্বোক্ত চারটি সিটি উপাদানগুলোর রেফারেন্স সহ যুক্তি এবং যুক্তি করার ক্ষমতাকে স্পষ্টভাবে প্রভাবিত করে তার প্রভাব এই বিভাগে পরীক্ষা করা হবে। প্রথমত, সিটি এর দিকগুলো এবং কীভাবে তারা যুক্তি দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে তার একটি পরীক্ষা করা দরকার। প্রথম উপাদান, জ্ঞান, ব্রুনিং এট দ্বারা বর্ণিত। আল (২০১১), সক্রিয়ভাবে সমস্যা সমাধানের উপায়কে আকার দেয়। অতএব, এটি অপরিহার্য যে শিক্ষার্থীরা যা কিছু তর্ক করছে তার জ্ঞানের একটি দৃঢ় ভিত্তি রয়েছে। নতুন তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা কার্যকরভাবে বিশ্লেষণ করার জন্য সুপ্রতিষ্ঠিত তথ্য ব্যবহার করার ক্ষমতা তাদের যুক্তিযুক্ত দক্ষতা বৃদ্ধি করতে ইচ্ছুক শিক্ষার্থীদের জন্য অপরিহার্য। সিটির দ্বিতীয় উপাদান যা যুক্তির জন্য গুরুত্বপূর্ণ তা হ'ল '''অনুমান'''। চেসেভার এবং সিমারি (২০০ ২০০৭) আমরা কীভাবে যুক্তি বিকাশ করি সে সম্পর্কে তাদের পরীক্ষায় আলোচনা করেছেন, অনুমান এবং '''ছাড়''' ইতিমধ্যে পরিচিত বা  থেকে নতুন সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর প্রয়োজনীয় দিক।

অন্য কথায়, জ্ঞাত তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষমতা একটি যুক্তি বিকাশ এবং প্রসারিত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। পাশাপাশি, সিটি প্রক্রিয়ার একটি অংশ '''আনয়নের''' ব্যবহার যুক্তির জন্য গুরুত্বপূর্ণ। ব্রুনিং এট আল যেমন পরামর্শ দেয়, জ্ঞাত তথ্য থেকে একটি সাধারণ উপসংহার তৈরি করার ক্ষমতা  একটি অপরিহার্য অঙ্গ। ওন্টান এবং প্লাজা (২০১৫) যুক্তি দেয় যে আনয়ন একে অপরের সাথে যোগাযোগের মাধ্যমে যুক্তিতে ব্যবহার করা যেতে পারে। তদুপরি, গ্রুপের প্রতিটি সদস্য সরবরাহ করতে পারে এমন সম্পূর্ণ তথ্য ব্যবহার করে সাধারণ সিদ্ধান্তের আনয়ন করা দেখায় যে যুক্তিতে আনয়ন ব্যবহারের মাধ্যমে মিথস্ক্রিয়া কীভাবে সহায়ক হতে পারে অতএব, এটি দেখা যায় যে আনয়ন, সিটির একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ, যুক্তি এবং সহযোগিতার উপর উল্লেখযোগ্য প্রভাব ফেলতে পারে। সিটির চূড়ান্ত উপাদান, যা যুক্তির সাথে তার সম্পর্কের ক্ষেত্রে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ হতে পারে, তা হ'ল '''মূল্যায়ন'''। ব্রুনিং এট আল দ্বারা নির্দেশিত মূল্যায়নের উপাদানগুলো বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করছে। একটি সফল যুক্তি তৈরির জন্য এই তিনটি অপরিহার্য দিক । হর্নিকক্স এবং হান (২০১২) যুক্তির তিনটি মূল উপাদানের জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে যা এই ব্রুনিং এট আল-এর  দিকের সাথে ব্যাপকভাবে সংযুক্ত রয়েছে।

=== উৎপাদন, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়ন ===
হর্নিক্স এবং হান তাদের গবেষণায় যুক্তির যে তিনটি দিকের দিকে মনোনিবেশ করেছেন তা হ'ল যুক্তিগুলোর '''উত্পাদন''', '''বিশ্লেষণ''' এবং '''মূল্যায়ন''' একটি যুক্তি উত্পাদন সিটি এর মূল দিকগুলো ব্যবহার করে; যে যুক্তির উপর দাঁড় করাতে চায় তার মূল্যায়ন, বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন থাকতে হবে। সিটিতে যুক্তি এবং বিশ্লেষণের বিশ্লেষণ একসাথে যায়, একটি সফল এবং সম্পূর্ণ সমর্থিত যুক্তি তৈরি করার জন্য তথ্য এবং দৃষ্টিভঙ্গির একটি সমালোচনামূলক বিশ্লেষণ থাকতে হবে। পাশাপাশি, মূল্যায়নটি যুক্তিতে একইভাবে ব্যবহৃত হয় কারণ এটি সিটি থেকে উদ্ভূত হয় উত্স এবং তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করা নিবন্ধ এবং কাগজপত্র সন্ধানের একটি অপরিহার্য অংশ যা কাউকে অবহিত সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করতে পারে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় মূল্যায়নের চূড়ান্ত দিকটি হ'ল মেটাকগনিশন, নিজের চিন্তাভাবনা বা পর্যবেক্ষণ সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করা [। নিজের চিন্তাভাবনা পর্যবেক্ষণ করা এবং যে সিদ্ধান্ত নেওয়া হয় তার যৌক্তিকতা বোঝার জন্য সময় নেওয়াও তর্কের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। পিন্টো এট আল এর গবেষণা অনুসারে, একজনের যুক্তি ক্ষমতা এবং মেটাকগনিশনের মধ্যে একটি শক্তিশালী সম্পর্ক রয়েছে।  অন্য কথায়, নিজের চিন্তাভাবনা সম্পর্কে চিন্তা করার ক্ষমতা এবং সেই চিন্তাগুলোর বৈধতা দৃঢ় যুক্তি গঠনের দক্ষতার সাথে ইতিবাচকভাবে সম্পর্কযুক্ত। বক্তৃতা / যুক্তিতে চিন্তাভাবনার স্থানান্তর দেখায় যে সিটি যুক্তিকে নাটকীয়ভাবে প্রভাবিত করে, তবে কিছু গবেষণা পরামর্শ দেয় যে দুটি ভিন্ন উপায়েও ইন্টারঅ্যাক্ট করে। উপস্থাপিত গবেষণার মাধ্যমে এটি স্পষ্টভাবে দেখা যায় যে যুক্তি জ্ঞান, অনুমান, মূল্যায়ন এবং মেটাকগনিশনের মতো সিটি দক্ষতা দ্বারা ব্যাপকভাবে প্রভাবিত হয়। যাইহোক, এমন শক্তিশালী প্রভাবও রয়েছে যে পাঠ্যক্রমে সিটি এর নির্দেশনা যুক্তিকে শক্তিশালী করতে পারে। বেনসলে এট দ্বারা পরিচালিত একটি গবেষণা। আল (২০১০) পরামর্শ দেয় যে যখন সিটি দক্ষতাগুলো কোনও সিটি নির্দেশনা না পাওয়া গোষ্ঠীগুলোর তুলনায় সরাসরি কোনও কোর্সে প্রবেশ করানো হয়, তখন যারা সিটি নির্দেশনা পেয়েছিল তারা যুক্তি বিশ্লেষণের দক্ষতায় উল্লেখযোগ্য লাভ দেখিয়েছিল যুক্তিকে প্রভাবিত করার জন্য নির্দিষ্ট সিটি দক্ষতার প্রভাবের জন্য অনেকগুলো যুক্তি তৈরি করা যেতে পারে, তবে এই গবেষণাটি দেখায় যে সাধারণভাবে সিটির সুস্পষ্ট শিক্ষাদান শিক্ষার্থীদের যুক্তিগুলো আরও কার্যকরভাবে বিশ্লেষণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে। এটি বিবেচনায় নেওয়া উচিত যে এই অধ্যায়ে পরে উল্লিখিত দক্ষতা প্রোগ্রামগুলো চালু করা উচিত যদি শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে যুক্তিতর্কের পাশাপাশি সিটি উত্সাহিত করতে চান।

== যুক্তি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উন্নত করে ==
উৎস সম্পাদনা]
আর্গুমেন্টেশন সিটি প্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি যুক্তি স্পষ্ট করে এবং কার্যকর তথ্য মূল্যায়ন করার ক্ষমতা বাড়ায়। এটি এই অর্থে মেটাকগনিশনের একটি অংশ যে একজনকে তাদের নিজস্ব ধারণাগুলো মূল্যায়ন করতে হবে। সিটি দক্ষতা যেমন আনয়ন এবং / অথবা ছাড় একটি কাঠামোগত এবং স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে ব্যবহৃত হয়।

গ্লাসনার এবং শোয়ার্জ (২০০৭) এর গবেষণা দেখায় যে যুক্তি সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ছেদে রয়েছে। তারা যুক্তি দেয় যে যুক্তি, যা সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল উভয়ই, কিশোর-কিশোরীদের মধ্যে যুক্তির মাধ্যমে করা হয়। তারা পরামর্শ দেয় যে যুক্তি ক্রমাগত অন্যান্য দৃষ্টিকোণ এবং তথ্য দ্বারা প্রভাবিত হচ্ছে। নতুন তথ্য সম্পর্কে সৃজনশীলভাবে এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার ক্ষমতা যুক্তি দ্বারা পরিচালিত হয় । নতুন তথ্যের সাথে সামঞ্জস্য করা, মূল্যায়ন করা এবং খোলা মনের হওয়ার পিছনে পিছনে প্রক্রিয়াটি সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনা হিসাবে যুক্তিযুক্ত হতে পারে। যাইহোক, তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর উপায়টি এই তথ্যটি ওজন করার ক্ষমতা থেকে তৈরি করা হয় এবং তারপরে শিক্ষার্থীরা যে সমাধানটিতে আসে তার বৈধতা সম্পর্কে সফলভাবে একটি উপসংহার আঁকতে হয়। যুক্তি কীভাবে শিক্ষার্থীদের সিটি দক্ষতা লালন করতে সহায়তা করে তার একটি স্পষ্ট পারস্পরিক সম্পর্কও রয়েছে।

এটি স্পষ্ট যে সিটি সরাসরি যুক্তিকে প্রভাবিত করতে পারে, তবে এই সম্পর্কটি দ্বিমুখী হিসাবেও দেখা যেতে পারে, যুক্তি নির্দেশাবলী সিটি দক্ষতা বিকাশ করে। গোল্ড এট আল দ্বারা একটি গবেষণা দেখায় যে নির্দেশনায় যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে সিটি দক্ষতা বাড়ানো যেতে পারে এই গবেষণাটি পরামর্শ দেয় যে যুক্তি এবং যুক্তি বিশ্লেষণ কেবল শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, বয়স্ক প্রাপ্তবয়স্কদের জন্যও উপকারী। এই গবেষণাটি অংশগ্রহণকারী হিসাবে পরিপক্ক প্রাপ্তবয়স্ক পরিচালকদের ব্যবহার করে পরিচালিত হয়েছিল। নিবন্ধটি সিটির চারটি দক্ষতার রূপরেখা দেয় যা যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার ব্যবহার দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে: অলঙ্কারশাস্ত্র, ঐতিহ্য, কর্তৃত্ব এবং জ্ঞানের সমালোচনা। সিটির এই চারটি দক্ষতা উচ্চ বিদ্যালয়ে নির্দেশিত অনেকের চেয়ে কিছুটা গভীর এবং বিকাশের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। সিটিকে এমনভাবে প্রভাবিত করার যুক্তির ক্ষমতা যা কোনও ব্যক্তিকে এই বিষয়গুলো সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি সম্পর্কে আরও ভাল দৃষ্টিভঙ্গি অর্জন করতে সক্ষম করে ব্যক্তিগত মূল্যবোধগুলো বিকাশের পাশাপাশি নতুন তথ্য উপস্থাপনের সময় সেই মানগুলোর সমালোচনা করার জন্য যুক্তি এবং সিটি ব্যবহার করতে সক্ষম হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয়। তাদের নিজস্ব ঐতিহ্য এবং জ্ঞান বিশ্লেষণ করার জন্য ব্যক্তিদের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করার জন্য যুক্তির ক্ষমতা সকল শিক্ষার্থীর জন্য গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি তাদের মূল্যবান সম্পর্কে আরও ভাল অন্তর্দৃষ্টি দিতে পারে।

আর্গুমেন্টেশন উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সিটি দক্ষতার পাশাপাশি সৃজনশীল চিন্তাভাবনার দক্ষতার জন্য উপকারী। ডেমির এবং ইসলেইন (২০১৫) দ্বারা করা গবেষণা দেখায় যে নবম গ্রেডারদের মধ্যে বিজ্ঞান শেখার পদ্ধতির উপর ভিত্তি করে যুক্তি উভয় ধরণের চিন্তাভাবনাকে উন্নত করে শিক্ষার্থীদের সিটি এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনাকে উত্সাহিত করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার ক্ষমতা খুব উপকারী হিসাবে দেখা যেতে পারে, যেমন পূর্বে উল্লিখিত সৃজনশীল এবং সিটি দক্ষতাগুলো সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে যুক্তির মাধ্যম হিসাবে যুক্তি ব্যবহার করে, তাই এটি আশ্চর্যজনক নয় যে নির্দেশে যুক্তিও এই উভয় ক্ষমতাকে উত্সাহিত করে। সংক্ষেপে, এটি স্পষ্টভাবে দেখা যায় যে সিটি দক্ষতার উপসেটে অনেক দক্ষতার সাথে আর্গুমেন্টেশন এবং সিটি উভয়ের মধ্যে একটি লিঙ্ক রয়েছে। এই উভয় ধারণার সুস্পষ্ট নির্দেশনা অন্যের বৃদ্ধিকে উত্সাহিত করে বলে মনে হয় এবং পরিপূরক হিসাবে দেখা যেতে পারে। এই অধ্যায়ের পরবর্তী অধ্যায়ে পাঠ্যক্রমের মধ্যে এই দিকগুলো শেখানো হলে কীভাবে উপকারী হতে পারে এবং কীভাবে তারা সুস্থ যুক্তি এবং দক্ষতা বিকাশে একসাথে যায় যা শিক্ষার্থীদের সারা জীবন সহায়তা করবে তা পরীক্ষা করা হবে।

= যুক্তি এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দেশমূলক প্রয়োগ =
[১০৮] | উৎস সম্পাদনা]

== শিক্ষণ কৌশল ==
সিটি নির্দেশের কাঠামোগত জন্য একটি কার্যকর পদ্ধতি হ'ল চিন্তাভাবনার দক্ষতাগুলোকে একটি স্পষ্ট এবং ক্রমিক পদক্ষেপে সংগঠিত করা। এই পদক্ষেপগুলো যে ক্রমে শিক্ষার্থীকে তাদের দৈনন্দিন জীবনে প্রয়োগ করার জন্য সেই পদক্ষেপগুলো অভ্যন্তরীণ করার দিকে পরিচালিত করতে সহায়তা করে। একটি হ্রাসমূলক পদ্ধতি গ্রহণ করে, বিস্তৃত দক্ষতা থেকে শুরু করে এবং তাদের কার্য-নির্দিষ্ট দক্ষতায় সংকীর্ণ করে শিক্ষার্থীকে তারা যা জানে তা থেকে শুরু করতে এবং এমন কিছু তৈরি করতে সহায়তা করে যা তারা সিটির মাধ্যমে আগে জানত না। সিটি এর চেতনাতে, একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব দক্ষতা সম্পর্কে সচেতনতাও তাদের শেখার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। শ্রেণিকক্ষে, তাদের কেবল ফলাফলের পরিবর্তে যে প্রক্রিয়াটির মাধ্যমে তারা একটি লক্ষ্য অর্জন করেছে তা প্রতিফলিত করতে উত্সাহিত করা উচিত। প্রতিবিম্বের উত্সাহের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা আর্গুমেন্টেশনের মতো কাজের জন্য প্রয়োজনীয় চিন্তাভাবনা দক্ষতা সম্পর্কে আরও সচেতন হতে পারে।

সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনকে নির্দেশ দেওয়া প্রথমে সিটি দক্ষতা ব্যবহার করার নির্দেশকে পূর্বাভাস দেয়। সিটি শেখানোর জন্য একটি পরিকল্পনা ডিজাইন করার সময়, একজনকে অবশ্যই বিভিন্ন পদ্ধতির সমালোচনামূলকভাবে মূল্যায়ন এবং মূল্যায়ন করতে সক্ষম হতে হবে এবং কোনটি তার ক্লাসের জন্য সবচেয়ে ভাল কাজ করবে সে সম্পর্কে একটি জ্ঞাত সিদ্ধান্ত নিতে সক্ষম হতে হবে। ''বর্ণনামূলক মডেলগুলো'' কীভাবে &quot;ভাল&quot; চিন্তাভাবনা ঘটে তার ব্যাখ্যা নিয়ে গঠিত। বিশেষত, এটি তথ্য মূল্যায়ন এবং কীভাবে সিদ্ধান্ত নিতে হয় তার জন্য হিউরিস্টিক্সের মতো চিন্তাভাবনা কৌশলগুলোতে মনোনিবেশ করে। ''প্রেসক্রিপটিভ মডেলগুলো'' ভাল চিন্তাভাবনা কী হওয়া উচিত তার ব্যাখ্যা নিয়ে গঠিত। এক অর্থে, এই মডেলগুলো একটি প্রোটোটাইপ দেয়, একটি &quot;প্রেসক্রিপশন&quot;, ভাল চিন্তাভাবনা কী। এই পদ্ধতিটি তুলনামূলকভাবে কম প্রযোজ্য এবং উচ্চতর অর্ডার চিন্তাভাবনা থেকে যা প্রত্যাশিত তার একটি উচ্চ মান নির্ধারণ করে। কোন পদ্ধতিটি তাদের পক্ষে সবচেয়ে ভাল কাজ করবে তা মূল্যায়ন করার পাশাপাশি, সিটি শেখানোর আগে, প্রশিক্ষকদের নির্দিষ্ট ধরণের সিটি দক্ষতা সাবধানতার সাথে নির্বাচন করতে হবে যা তারা শিক্ষার্থীদের শিখতে চান। এই প্রক্রিয়াটিতে বয়সের পরিসীমা, পারফরম্যান্স স্তরের পাশাপাশি একজনের শ্রেণির জ্ঞানীয় দক্ষতার মতো বিষয়গুলো মূল্যায়ন করা জড়িত যাতে এমন একটি প্রোগ্রাম তৈরি করা যায় যা সমস্ত শিক্ষার্থী না হলেও বেশিরভাগ উপকৃত হতে পারে। একজন শিক্ষাবিদ হিসাবে বিবেচনা করার জন্য নির্দেশের একটি চূড়ান্ত দিক হ'ল সিটি শেখানোর জন্য '''প্রত্যক্ষ''' বা '''পরোক্ষ নির্দেশনা''' ব্যবহার করা হবে ''কিনা।'' এটি সবচেয়ে কার্যকর হয় যখন সমস্যার সমাধান সীমিত হয় বা যখন জ্ঞানীয় কাজটি সহজ হয়। বিপরীতে, ''পরোক্ষ নির্দেশনা'' একটি শিক্ষার্থী-ভিত্তিক ধরণের শিক্ষাকে বোঝায় যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব চিন্তাভাবনা বোঝার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। এটি সবচেয়ে কার্যকর হয় যখন সমস্যাগুলো অস্পষ্ট, অস্পষ্ট বা নৈতিক বা নৈতিক সিদ্ধান্তের মতো ব্যাখ্যার জন্য উন্মুক্ত ।

পরোক্ষ সিটি নির্দেশের একটি উদাহরণ হ'ল সাহিত্যের পর্যালোচনা লেখার প্রক্রিয়া। চ্যান্ডলার এবং ডেডম্যানের মতে, সাহিত্যের পর্যালোচনা সংগ্রহ, মূল্যায়ন এবং লেখার পাশাপাশি অধ্যয়নের ফলাফলের সংক্ষিপ্তসার করার দক্ষতা থাকার জন্য সিটি প্রয়োজন। একটি শিক্ষণীয় নোটে, তারা একটি বিএসডাব্লু (স্নাতকোত্তর অফ সোশ্যাল ওয়ার্ক) প্রোগ্রামের মূল্যায়ন করেছে যা স্নাতক শিক্ষার্থীদের মধ্যে সিটি উন্নত করার চেষ্টা করেছিল। বিশেষত, তারা দাবি করে যে সাহিত্যের পর্যালোচনা তৈরির মতো ব্যবহারিক লেখার কার্যভারগুলো শিক্ষার্থীদের কোনও বিষয়ে একাধিক দৃষ্টিভঙ্গি মূল্যায়নের জন্য তাদের চিন্তাভাবনাকে প্রসারিত করার সময় সংশোধন এবং প্রতিচ্ছবি একত্রিত করতে সহায়তা করে। তারা দেখতে পেল যে শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক পর্যালোচক হওয়ার সুবিধার্থে একটি সরঞ্জাম হিসাবে অ্যাসাইনমেন্টটি পুনর্নির্মাণ করার পরে, শিক্ষার্থীরা সাহিত্য পর্যালোচনাটিকে সমালোচনামূলক পড়া এবং লেখার দক্ষতা উন্নত করার সুযোগ ছাড়াও কোর্স উপাদানগুলোর সমষ্টি হিসাবে দেখেছিল। আলোচনার সময় জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের তাদের নিবন্ধের কর্তৃত্ব এবং বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণ করতে পরিচালিত করা হয়েছিল। শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে তাদের বিষয়গুলোতে নিবন্ধগুলো সমর্থন করার জন্য আরও প্রমাণের সন্ধান করেছিল। তারা দেখতে পেল যে শিক্ষার্থীরা সফলভাবে বিএসডাব্লু প্রোগ্রামের শেষে ভাল সংশ্লেষিত সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরি করেছে । এই প্রোগ্রামটি প্রশিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের মধ্যে কথোপকথনের পাশাপাশি পিয়ার এনগেজমেন্টের মাধ্যমে সিটি দক্ষতার অন্তর্নিহিত নির্দেশনা ব্যবহার করেছিল। সিটি শেখার জন্য নির্দিষ্ট দক্ষতা বা পদক্ষেপগুলো স্পষ্টভাবে উল্লেখ করার পরিবর্তে, প্রশিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সিটি অনুশীলন করতে নেতৃত্ব দেন। শিক্ষার্থীরা অ্যাসাইনমেন্টে কাজ করার সাথে সাথে তাদের বিষয়গুলোতে পাওয়া প্রমাণগুলোর চারপাশে সংশ্লেষ এবং সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে তাদের যুক্তি, বিশ্লেষণ এবং অনুমানমূলক দক্ষতা ব্যবহার করা দরকার। একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সিটি দক্ষতার ব্যবহারিক প্রয়োগ শিক্ষার্থীদের পরোক্ষ নির্দেশের মাধ্যমে সিটি বিকাশে সহায়তা করেছিল।

আর্গুমেন্ট ম্যাপিং আর্গুমেন্টেশনকে ভিজ্যুয়ালাইজ করার একটি উপায়। আর্গুমেন্ট ম্যাপিং সফ্টওয়্যারটির লিঙ্কগুলো নীচে রয়েছে:

&lt;nowiki&gt;https://www.rationaleonline.com/&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;http://www.argunet.org/editor/&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;http://debategraph.org/planet&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;https://www.truthmapping.com/map/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1021}}/#s{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|7164}}&lt;/nowiki&gt;

== সিটির জন্য দক্ষতা প্রোগ্রাম ==
এই প্রোগ্রামগুলো সমস্যা সমাধানের মতো নির্দেশের বিকল্প পদ্ধতির মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে। এগুলো সাধারণত বিশেষ জনগোষ্ঠীর দিকে লক্ষ্য করা হয় যেমন শেখার অক্ষমতা বা জ্ঞানীয় ঘাটতিযুক্ত শিক্ষার্থীরা।

=== দ্য কোর্ট থিংকিং ম্যাটেরিয়ালস ===
সিওআরটি (কগনিটিভ রিসার্চ ট্রাস্ট) প্রোগ্রামটি ডি বোনোর ধারণার উপর ভিত্তি করে তৈরি করা হয়েছে যে চিন্তাভাবনার দক্ষতা স্কুলে একটি বিষয় হিসাবে শেখানো উচিত চিন্তার উপকরণগুলো চিন্তাভাবনা দক্ষতার উন্নতির দিকে পরিচালিত হয়। এই দক্ষতা প্রোগ্রামটি একটি গেস্টাল্ট পদ্ধতির গ্রহণ করে এবং সমস্যা সমাধানের উপলব্ধিমূলক ফ্যাক্টরকে জোর দেয়। এটি সাধারণত ২ বছর ধরে বিস্তৃত হয় এবং বিস্তৃত বয়সের শিশুদের জন্য উপযুক্ত। পাঠগুলো সৃজনশীল চিন্তাভাবনা, সমস্যা সমাধানের পাশাপাশি আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে। উপকরণগুলো ৬ টি ইউনিটে বিভক্ত এবং পরিকল্পনা, বিশ্লেষণ, তুলনা, নির্বাচন, মূল্যায়ন এবং বিকল্প তৈরির মতো বিষয়গুলো কভার করে। একটি সাধারণ ইউনিটে একটি একক বিষয় কভার করে লিফলেট থাকে, তারপরে অনুশীলন আইটেম ব্যবহার করে উদাহরণ থাকে। লিফলেটগুলো সাধারণত গ্রুপ সেটিংসে কার্যকর হয়। এই ইউনিটগুলোর ফোকাস হ'ল চিন্তাভাবনার দক্ষতা অনুশীলন করা, তাই বেশিরভাগ শিক্ষামূলক সময় লিফলেটগুলোতে আনা বিষয়গুলো অনুশীলনে ব্যয় করা হয়

এই স্বতন্ত্র প্রোগ্রামের বেশিরভাগ অভিজ্ঞতামূলক গবেষণা সৃজনশীল চিন্তাভাবনার বিকাশের চারপাশে ঘোরে, তবে এই অধ্যায়ে উল্লিখিত অন্যান্য প্রোগ্রামগুলোর তুলনায় এটি তুলনামূলকভাবে আরও বিস্তৃত। কোর্ট প্রোগ্রামটি প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীলতা উন্নত করতে দেখানো হয়েছে। আল-ফাউরি এবং খোয়াইলেহ (২০১৪) প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার দক্ষতার উপর সিওআরটির কার্যকারিতা মূল্যায়ন করেছেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রিটেস্ট দেওয়া হয়েছিল যা সৃজনশীল ছোট গল্প লেখার সাবলীলতা, নমনীয়তা এবং মৌলিকত্বের মূল্যায়ন করেছিল । পরীক্ষামূলক গ্রুপের শিক্ষার্থীদের তিন মাস ধরে কোর্ট ১ &quot;প্রস্থ&quot; থেকে ১০ এবং সিওআরটি ৪ &quot;সৃজনশীলতা&quot; থেকে ১০ সহ মোট ২০ টি সিওআরটি পাঠ শেখানো হয়েছিল, যখন নিয়ন্ত্রণ গোষ্ঠীটি সৃজনশীল লেখার উপর ঐতিহ্যবাহী পাঠ পেয়েছিল। পোস্টটেস্টটি প্রিটেস্টের মতো একই পরামিতি অনুসরণ করেছিল এবং ফলাফলগুলো প্রাক এবং পোস্টটেস্ট স্কোরের তুলনা করে বিশ্লেষণ করা হয়েছিল। গবেষকরা পরীক্ষামূলক গ্রুপের সাবলীলতা, নমনীয়তা এবং মৌলিকত্ব স্কোরগুলোতে সিওআরটির একটি পরিসংখ্যানগতভাবে উল্লেখযোগ্য প্রভাব খুঁজে পেয়েছেন। তিনটি উপাদানের পরীক্ষামূলক গ্রুপের গড় স্কোর নিয়ন্ত্রণ গ্রুপের চেয়ে বেশি ছিল এই অনুসন্ধানগুলো প্রমাণ করে যে সিওআরটি প্রোগ্রামটি প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার দক্ষতায় সহায়তা করে যা অলঙ্কারশাস্ত্র ডিভাইস (রূপক, উপমা ইত্যাদি) ব্যবহারের মাধ্যমে নির্দেশিত হয়, কথোপকথনের মাধ্যমে চরিত্রগুলো বিকাশ করে এবং জটিল  নিয়ন্ত্রণ। লেখার নমনীয়তা এবং সাবলীলতা যুক্তি এবং সিটি অনুশীলনের ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য। ধারণাগুলো স্পষ্ট এবং সংশোধন করার ক্ষমতা বিকাশে, শিক্ষার্থীরা এই দক্ষতাগুলো সৃজনশীল লেখা থেকে সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনের মতো উচ্চতর অর্ডার জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে।

=== ফয়েরস্টাইন ইনস্ট্রুমেন্টাল সমৃদ্ধকরণ প্রোগ্রাম (এফআইই) ===
এফআইই একটি বিশেষ প্রোগ্রাম যা মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে। মধ্যস্থতা শিক্ষার্থী এবং মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে শিখছে। ভাইগটস্কির ভারাটির অনুরূপ, মধ্যস্থতা শিক্ষার্থী-ভিত্তিক এবং ৪ টি পরামিতিগুলোর উপর নির্ভর করে: ইচ্ছাকৃততা, পারস্পরিকতা, অতিক্রম এবং অর্থ।  উদ্দেশ্যপ্রণোদিততা মধ্যস্থতা এবং মিথস্ক্রিয়া মধ্যে পার্থক্য জোর দেয় যেখানে ছাত্র এবং মধ্যস্থতাকারীর মনে একটি সাধারণ লক্ষ্য আছে। পারস্পরিকতা মধ্যস্থতার ছাত্র-ভিত্তিক মানসিকতা জড়িত, শিক্ষার্থীর প্রতিক্রিয়া একাডেমিক ফলাফলের চেয়ে বেশি গুরুত্ব দেয়। ট্রান্সসেন্ডেন্স মধ্যস্থতার সংযোগের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, এটি সমিতি এবং অ্যাপ্লিকেশন গঠনকে উত্সাহ দেয় যা তাত্ক্ষণিক উপাদানের সুযোগের বাইরে প্রসারিত হয়। পরিশেষে, মধ্যস্থতার অর্থ যেখানে শিক্ষার্থী এবং মধ্যস্থতাকারী স্পষ্টভাবে &quot;কেন&quot; এবং &quot;কীসের জন্য&quot; চিহ্নিত করে যা মধ্যস্থতার সময় উভয়ের মধ্যে কথোপকথনকে উত্সাহ দেয়। 

নির্দেশের সুবিধার্থে ব্যবহৃত &quot;যন্ত্রগুলো&quot; হ'ল উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা কৌশলগুলো অভ্যন্তরীণকরণের অনুশীলনের দিকে পরিচালিত কাগজ এবং পেন্সিল অনুশীলনের একটি সিরিজ। যন্ত্রগুলো বিশ্লেষণাত্মক উপলব্ধি, স্থানিক সংগঠন, শ্রেণিবদ্ধকরণ, তুলনা এবং আরও অনেক কিছুর মতো ডোমেনগুলো কভার করে। এই কর্মসূচির বাস্তবায়ন দেশ ভেদে ভিন্ন হয় এবং এটি লক্ষ্যযুক্ত জনসংখ্যার উপরও নির্ভরশীল। একটি সাধারণ প্রোগ্রামে প্রশিক্ষিত আইই কর্মী এবং শিক্ষকদের দ্বারা পরিচালিত প্রতি সপ্তাহে কয়েক ঘন্টার জন্য ৩-৪ সেশন সহ ১৪ টি ইউনিট থাকে। 

=== উৎপাদনশীল চিন্তা কর্মসূচী ===
প্রোডাক্টিভ থিংকিং প্রোগ্রামে পরিকল্পনা দক্ষতার বিকাশ, অনুমান তৈরি এবং পরীক্ষা করার পাশাপাশি নতুন ধারণা তৈরি করা হয়। এই প্রোগ্রামটি এক সেমিস্টারে সম্পন্ন করার লক্ষ্যে ১৫ টি পাঠের একটি সেট হিসাবে ডিজাইন করা হয়েছে। প্রোগ্রামটির লক্ষ্য জনসংখ্যা হ'ল উচ্চ-স্তরের প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা। পাঠগুলো আখ্যান পুস্তিকাগুলো ব্যবহারের মাধ্যমে পরিচালিত হয়, প্রায়শই সমস্যা সমাধানের জন্য গোয়েন্দার মতো পদ্ধতি গ্রহণ করে যেখানে শিক্ষার্থী একটি রহস্য সমাধানকারী গোয়েন্দা। পদক্ষেপগুলোর একটি কাঠামোগত ক্রম শিক্ষার্থীকে হাতের পাঠের জন্য নির্দিষ্ট একটি উদ্দেশ্য অর্জনের জন্য গাইড করে।  পুস্তিকা বা গল্পের পরে, শিক্ষার্থীদের শেখা দক্ষতা প্রয়োগ এবং অনুশীলনের জন্য সম্পূরক সমস্যাগুলো দেওয়া হয়। 

=== আদর্শ সমস্যা সমাধানকারী ===
আইডিয়াল প্রবলেম সলভার আইডিয়াল সংক্ষিপ্ত রূপ ব্যবহার করে ৫ টি পদক্ষেপ হিসাবে সমস্যা সমাধানের কাঠামো তৈরি করে। প্রথমত, (আমি) সমস্যাটি চিহ্নিত করুন, সমাধানকারীকে সমস্যাটি কী তা খুঁজে বের করতে হবে। দ্বিতীয়ত, (ঘ) সমস্যাটি সমাধান করার চেষ্টা করার আগে পুরো সমস্যার একটি পরিষ্কার চিত্র থাকা জড়িত। তৃতীয়ত, (ঙ) বিকল্পগুলো এক্সপ্লোর করুন, যার অর্থ সমাধানকারীকে উপলব্ধ সম্ভাব্য সমাধানগুলো মূল্যায়ন করতে হবে। চতুর্থতঃ (ক) কোন পরিকল্পনা গ্রহণ করা, অর্থাৎ সমাধান প্রয়োগ করা এবং সমাধানের কাজ করা। পরিশেষে, (এল) নির্বাচিত সমাধানের পরিণতিগুলোর মূল্যায়নকে অন্তর্ভুক্ত করে এমন প্রভাবগুলোতে উকিং। আইডিয়াল নমনীয় যে এটি বিস্তৃত বয়সের পরিসীমা এবং তার প্রয়োগে বিভিন্ন স্তরের ক্ষমতা অনুসারে অভিযোজিত হতে পারে। এটি বিভিন্ন ডোমেন যেমন রচনা বা পদার্থবিজ্ঞানেও প্রয়োগ করা যেতে পারে। 

== যুক্তিতর্কের নির্দেশনা ==
যুক্তি সম্পর্কিত গবেষণা শিক্ষার জন্য অধ্যয়নের তুলনামূলকভাবে নতুন ক্ষেত্র, তবে প্রায় সমস্ত শিক্ষাগত সেটিংসে উল্লেখযোগ্য গুরুত্ব রয়েছে বলে উল্লেখ করা হয়েছে। গ্রেড স্কুল, উচ্চ বিদ্যালয় এবং কলেজগুলো এখন শ্রেণিকক্ষে যুক্তি ব্যবহারের উপর জোর দেয় কারণ এটি বিশ্বজুড়ে উভয় বৃত্তিমূলক এবং শিক্ষাগত সেটিংসে যোগাযোগ এবং বিতর্কের সর্বোত্তম উপায় হিসাবে দেখা হয়।  ক্রোয়েল এবং কুহন দ্বারা করা একটি অনুদৈর্ঘ্য গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীদের যুক্তিমূলক দক্ষতা অর্জনে সহায়তা করার একটি কার্যকর উপায় হ'ল শ্রেণিকক্ষে এবং হোমওয়ার্ক হিসাবে যুক্তির ধারাবাহিক এবং ঘন প্রয়োগের মাধ্যমে।  এই অনুদৈর্ঘ্য অধ্যয়নের সময়, শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন পদ্ধতির সংস্পর্শে এসেছিল যা থেকে তারা যুক্তিযুক্ত দক্ষতা অর্জন করেছিল। পিয়ার সহযোগিতা, কম্পিউটার ব্যবহার, প্রতিফলন ক্রিয়াকলাপ, স্বতন্ত্র প্রবন্ধ এবং ছোট গ্রুপ কাজের মতো নিযুক্ত ক্রিয়াকলাপগুলোর যুক্তি শেখানোর ক্ষেত্রে মূল্যবান হওয়ার প্রভাব রয়েছে যদিও কোনটি সবচেয়ে কার্যকর তা স্পষ্ট নয়।  তথ্য আরও দেখিয়েছে যে শিক্ষার্থীরা সকলেই যুক্তিযুক্ত দক্ষতার একই স্তরে উঠেছিল, তারা গবেষণা শুরু হওয়ার আগে যুক্তিযুক্ত পরীক্ষায় যাই স্কোর করুক না কেন। এটি দেখায় যে এমনকি আপাতদৃষ্টিতে কোনও যুক্তিযুক্ত দক্ষতা নেই এমন শিক্ষার্থীদেরও তাদের সমবয়সীদের চেয়ে দক্ষ বা আরও দক্ষ হওয়ার নির্দেশ দেওয়া যেতে পারে যারা অধ্যয়নের শুরুতে তাদের চেয়ে বেশি পরীক্ষা করেছিল। 

=== সংলাপ ও যুক্তিতর্ক ===
ক্রোয়েল এবং কুহনের গবেষণা (২০১১) যুক্তিমূলক দক্ষতার বিকাশে ব্যবহারিক হস্তক্ষেপ হিসাবে সহযোগী ডায়ালজিকাল ক্রিয়াকলাপগুলো তুলে ধরে। গবেষকরা একটি অনুদৈর্ঘ্য যুক্তিমূলক হস্তক্ষেপ প্রয়োগ করেছিলেন যা একটি মধ্য বিদ্যালয়ের দর্শন ক্লাস গঠনের জন্য বিষয় চক্র ব্যবহার করেছিল । শিক্ষার্থীরা তিন বছরের ব্যবধানে প্রতিটি ক্লাসে ৫০ মিনিটের জন্য সপ্তাহে দু'বার ক্লাস করত। হস্তক্ষেপটি নিম্নরূপ: প্রথমত, শিক্ষার্থীদের বিষয়টির চারপাশে ধারণা তৈরি করতে যুক্তির একই দিকে ছোট ছোট দলে বিভক্ত করা হয়েছিল (&quot;পক্ষে&quot; এবং &quot;বিপক্ষে&quot; দলগুলো)। তখন উভয় পক্ষের ব্যক্তিরা একটি ইলেকট্রনিক মাধ্যমে প্রতিপক্ষের সাথে তর্ক করে। অবশেষে, শিক্ষার্থীরা পুরো ক্লাস বিতর্কে জড়িত। এই তিনটি পর্যায়কে যথাক্রমে প্রিগেম, গেম এবং এন্ডগেম বলা হত। হস্তক্ষেপের পরে, শিক্ষার্থীদের সেই বিষয় সম্পর্কে পৃথক প্রবন্ধ লিখতে হবে যার মাধ্যমে তাদের যুক্তিযুক্ত দক্ষতার মূল্যায়ন করা হবে । ফলাফলগুলো হস্তক্ষেপ গ্রুপে দ্বৈত দৃষ্টিভঙ্গির যুক্তিগুলোর প্রজন্মের বৃদ্ধি দেখিয়েছে। এই জাতীয় যুক্তিগুলোর জন্য তর্ককারীকে নিজের বিপরীতে বিরোধী অবস্থান গ্রহণ করতে হবে এবং এর প্রভাবগুলো যুক্তি দিতে হবে। এই ধরণের যুক্তি একটি উচ্চতর আদেশের যুক্তি প্রতিফলিত করে যার জন্য একাধিক দৃষ্টিভঙ্গির সমালোচনামূলক মূল্যায়ন প্রয়োজন। এই ফলাফলগুলো দ্বিতীয় বছর পর্যন্ত প্রদর্শিত হতে শুরু করেনি এবং কেবলমাত্র তৃতীয় বছরে পরিসংখ্যানগতভাবে তাৎপর্যপূর্ণ বলে প্রমাণিত হয়েছিল, যা পরামর্শ দেয় যে যুক্তিযুক্ত দক্ষতার অন্যান্য নিম্ন-স্তরের জ্ঞানীয় দক্ষতার চেয়ে দীর্ঘতর বিকাশের পথ রয়েছে । এই স্বতন্ত্র হস্তক্ষেপের মাধ্যমে, ডায়ালজিকাল ক্রিয়াকলাপগুলোর সহযোগী দিকটি ভাল যুক্তির জন্য প্রয়োজনীয় বৌদ্ধিক স্বভাবের বিকাশকে সহজতর করে ।

আরও গবেষণা পরামর্শ দেয় যে সহযোগী আলোচনা এবং যুক্তিযুক্ত কথোপকথন ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষণ একটি কার্যকর শিক্ষণ কৌশল । আর্গুমেন্টেশনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা ধারণাগুলোর জ্ঞানের পাশাপাশি এই ধারণাগুলোর পিছনে মৌলিক ধারণাগুলো অর্জন করতে পারে। যুক্তি প্রণয়নের ক্ষেত্রে, শিক্ষার্থীদের এমন প্রাঙ্গণ তৈরি করতে হবে যা গ্রহণযোগ্য সংজ্ঞা বা দাবির মাধ্যমে একটি যুক্তির কাঠামো সরবরাহ করে। যুক্তি শিক্ষার্থীদের ভুল ধারণাগুলো প্রকাশ এবং স্পষ্ট করার পাশাপাশি পটভূমি জ্ঞানের বিশদ বিবরণ দিতে সহায়তা করে। যুক্তির দুটি পূর্বোক্ত মাত্রা - কথোপকথন এবং কাঠামো - প্রায়শই যুক্তিযুক্ত পারফরম্যান্স মূল্যায়ন এবং পরিমাপে ব্যবহৃত হয় । বিশেষত, ছাত্র-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মাধ্যমে, বিশেষজ্ঞের দ্বান্দ্বিক সিদ্ধান্তের উপর নির্ভর করে শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট যুক্তি এবং পাল্টা যুক্তি দেওয়ার জন্য গাইড করা যেতে পারে । এই ভারা শিক্ষার্থীকে আরও সমালোচনামূলক মূল্যায়নে জড়িত হতে সহায়তা করে যা আলোচনায় বিষয়টির আরও গভীরে প্রবেশ করে।

পিয়ার-পিয়ার এবং পিয়ার-বিশেষজ্ঞ কথোপকথন জুটির সময় যুক্তিপূর্ণ আচরণের সামগ্রী এবং কার্যকরী কোডিং স্কিমগুলো ব্যবহার করে একটি গবেষণায়, ম্যাকাগনো, মেওয়েগ-পাউস এবং কুহন (২০১৪) আবিষ্কার করেছেন যে শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ কথোপকথনের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা পরে পিয়ার-পিয়ার সংলাপের তুলনায় ইস্যুটির মূলে বিমূর্ত ধারণাগুলো (অর্থাত্ নৈতিক নীতি, মূল্যবোধের দ্বন্দ্ব) নিয়ে কাজ করে এমন যুক্তি তৈরি করতে সক্ষম হয়েছিল . বিশেষজ্ঞ শিক্ষার্থীর যুক্তিকে আক্রমণ করার জন্য আরও সুনির্দিষ্ট এবং পরিশীলিত উপায়গুলো ব্যবহার করেছিলেন, যেমন সমস্যার বিকল্প সমাধানের পরামর্শ দেওয়া, যা ফলস্বরূপ পরবর্তী মেটা-সংলাপে শিক্ষার্থীর কর্মক্ষমতা বাড়িয়ে তোলে । ফলাফলগুলো সুপারিশ করে যে সহযোগিতামূলক ক্রিয়াকলাপের মাধ্যমে যুক্তির ব্যবহারিক প্রয়োগ যুক্তি দক্ষতার বিকাশকে সহজতর করে। সিটি দক্ষতা বিকাশের অনুরূপ, শিক্ষার পরিবর্তে, ইন্টারেক্টিভ সেটিংসে যুক্তি অনুশীলনের মাধ্যমে অন্তর্নিহিত নির্দেশনা তার বিকাশে সহায়তা করে।

=== বিজ্ঞান ও যুক্তি ===
শ্রেণিকক্ষে যুক্তি প্রয়োগের আশেপাশের বেশিরভাগ সাহিত্য বৈজ্ঞানিক ডোমেনের চারপাশে ঘোরে। সিটি দক্ষতা বাড়াতে, শ্রেণির ব্যস্ততা উন্নত করতে  চারপাশে পূর্বের জ্ঞান এবং বিশ্বাসকে সক্রিয় করার জন্য বৈজ্ঞানিক শিক্ষার একটি সরঞ্জাম হিসাবে আর্গুমেন্টেশন প্রায়শই ব্যবহৃত হয়। বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং জ্ঞানকে স্পষ্ট ও পরিমার্জন করার জন্য, বিজ্ঞানীরা নিজেরাই যুক্তি ব্যবহার করেন । জোনাসেন এবং কিম (২০১০) দাবি করেন যে বিজ্ঞান শিক্ষাবিদরা প্রায়শই অন্যান্য শাখার চেয়ে যুক্তির ভূমিকার উপর জোর দেন । যুক্তি বিজ্ঞানে এবং সেখান থেকে সম্প্রসারণের মাধ্যমে দৈনন্দিন জীবনে কীভাবে সু-কাঠামোগত সমস্যাগুলো সমাধান করা যায় তা শেখার পক্ষে সমর্থন করে। বিশেষত, অসুস্থ-কাঠামোগতগুলো আরও ব্যবহারিক দৈনন্দিন সমস্যাগুলো প্রতিফলিত করে যেখানে লক্ষ্য এবং সীমাবদ্ধতাগুলো অস্পষ্ট এবং সম্ভাব্য সমাধানগুলো মূল্যায়নের জন্য একাধিক সমাধানের পথ এবং একাধিক কারণ রয়েছে ।

যুক্তির মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা কোনও সমস্যার সমাধানের মূল্যায়ন এবং ন্যায়সঙ্গত করার জন্য শব্দ যুক্তি এবং সিটি ব্যবহার করতে শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি সুগঠিত সমস্যা পদার্থবিজ্ঞানের ক্লাসে উত্থাপিত হবে যেখানে কংক্রিট আইন এবং সূত্রগুলো কোনও সমস্যার সমাধানের পথ নির্দেশ করে বা শেষ পাঠ্যপুস্তকের অধ্যায়গুলোতে পাওয়া প্রশ্নগুলো পর্যালোচনা করে যার জন্য ধারণা এবং তত্ত্বগুলোর একটি সীমাবদ্ধ সেট প্রয়োগের প্রয়োজন হয়। একটি অসুস্থ কাঠামোগত সমস্যা হ'ল কোনও ব্যক্তির মধ্যে হৃদরোগের কারণ খুঁজে পাওয়া। একাধিক উন্নয়নমূলক এবং জীবনযাত্রার কারণগুলো হৃদরোগের বিভিন্ন রূপ ছাড়াও এই একটি সমস্যায় অবদান রাখে যা মূল্যায়ন করা দরকার। এই ধরণের সমস্যার জন্য পুষ্টি, মানসিক সুস্থতা এবং জেনেটিক্সের মতো অন্যান্য ডোমেন থেকে জ্ঞানের প্রয়োগ প্রয়োজন। যেহেতু অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলোর একটি নির্দিষ্ট উত্তর নেই, তাই শিক্ষার্থীদের তাদের সমাধানগুলো ন্যায়সঙ্গত করে এমন যুক্তি তৈরি করার সুযোগ দেওয়া হয় । বিজ্ঞানের মতো সমস্যাগুলো সমাধান করার অনুশীলনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের যুক্তি দেওয়ার ক্ষমতা বিকাশের জন্য সিটি ব্যবহার করতে পারে।

তর্ক করার ইচ্ছার পাশাপাশি তর্ক করার ক্ষমতাও বিজ্ঞান শেখার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। কারণ বিজ্ঞানের মূলে রয়েছে চরম তর্কসাপেক্ষ।

শিক্ষার্থীদের যদি অল্প বয়স থেকেই তর্কে লিপ্ত হওয়ার ক্ষমতা থাকে তবে বিজ্ঞানের মতো নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুর জ্ঞান ব্যাপকভাবে বৃদ্ধি পেতে পারে। এর মূল কারণ তর্কমূলক আলোচনা, অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করতে সক্ষম হওয়া অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ কিশোর-কিশোরীদের জন্য তারা এমন একটি বয়সে রয়েছে যা মৌলিকভাবে সামাজিক (অর্থাত্ সিনিয়র হাই থেকে জুনিয়র) এই সামাজিক ক্ষমতা ব্যবহার করা গুরুত্বপূর্ণ কারণ এই মুহুর্তে শিক্ষার্থীরা একে অপরের সাথে দ্বিমত পোষণ করার আত্মবিশ্বাস থাকতে পারে। যখন কোনও শিক্ষার্থী শ্রেণিকক্ষের সেটিংয়ে যুক্তিতে অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করে তখন এটি তাদের উপাদান সম্পর্কে যেভাবে চিন্তা করে তা ব্যাখ্যা করার সুযোগ দেয়। কোনও বিষয়ে নিজের চিন্তাভাবনা এবং ধারণাগুলোর এই মৌখিক ব্যবহার বিষয়টিকে ব্যাপকভাবে শিখতে সহায়তা করতে পারে এটি শিক্ষার্থীকে তাদের ধারণাগুলো প্রতিফলিত করতে এবং প্রসারিত করতে দেয় কারণ তাদের ক্লাসে উপস্থাপন করতে হবে যা শেখার ক্ষেত্রে সহায়তা করে। এটি শিক্ষার্থীকে বিষয়টি সম্পর্কে তাদের যে কোনও ভুল ধারণা রয়েছে তা সনাক্ত করার সুযোগও সরবরাহ করে কারণ তারা তাদের ক্লাসে অন্যদের কাছ থেকে খণ্ডন যুক্তি পাওয়ার সম্ভাবনা বেশি এই সমস্ত কারণগুলো সিটির দিক এবং শিক্ষার্থীর ধারণা এবং ধারণাগত পরিবর্তনের শেখার ক্ষেত্রে অবদান রাখে যা শেখার বিষয়। বয়ঃসন্ধিকালের সামাজিক আচরণের প্রকৃতি এমন একটি উইন্ডো সরবরাহ করতে পারে যার মাধ্যমে যুক্তি বিজ্ঞান শেখার ক্ষেত্রে নাটকীয় উপায়ে তাদের শেখার উপকার করতে পারে ।

=== ইতিহাস শিক্ষায় যুক্তি, সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ইতিহাস শিক্ষা শিক্ষার্থীদের মানবিক অবস্থা সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি প্রশস্ত করার সময় তাদের সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বিকাশের প্রচুর সুযোগ দেয়। ইতিহাস অধ্যয়ন জ্ঞানের ফাঁককে সম্বোধন করে; বিশেষত, এটি আমাদের বর্তমান দিনের জ্ঞান এবং &quot;অসীম, অসংগঠিত এবং অজানা যা কিছু ঘটেছিল&quot; এর মধ্যে পার্থক্য।  এটি দীর্ঘকাল ধরে বোঝা গেছে যে ইতিহাস অধ্যয়নের জন্য সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং বিশ্লেষণাত্মক সমস্যা সমাধানের দক্ষতা প্রয়োজন। ইতিহাস অধ্যয়নে দক্ষ হওয়ার জন্য, শিক্ষার্থীদের অবশ্যই অতীত সম্পর্কে আমরা কীভাবে জানতে পারি তা ব্যাখ্যা এবং নির্মাণ করতে হবে এবং অতীত এবং জ্ঞানের দেহের মধ্যে সংযোগটি নেভিগেট করতে হবে যাকে আমরা ইতিহাস বলি।  দুর্ভাগ্যক্রমে, ইতিহাস শিক্ষাকে কেবল বাস্তব তথ্য স্মরণ করার জন্য অবনমিত করা হয়েছে - মুখস্থ মুখস্থ এবং বহু-পছন্দ পরীক্ষার অত্যধিক ব্যবহারের মাধ্যমে - যা সমস্ত বর্তমান সময়ের প্রেক্ষাপটের বাইরে রাখা হয়েছে। এই পদ্ধতিটি ইতিহাসের প্রতি ভালবাসাকে অনুপ্রাণিত করতে খুব কমই করে বা অতীত এবং বর্তমান কীভাবে সংযুক্ত রয়েছে তা বোঝার জন্য শিক্ষার্থীর দক্ষতাকে সমর্থন করে না।

অন্যদিকে, বিজ্ঞান ও গণিতের অধ্যয়ন বহু বছর ধরে সমস্যা সমাধানের কার্যক্রমের মাধ্যমে দক্ষতা বিকাশের দিকে কেন্দ্রীভূত হয়েছে। শিক্ষার্থীরা মৌলিক দক্ষতা শিখতে এবং বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং গাণিতিক সম্পর্কের বোঝার আরও এগিয়ে নেওয়ার জন্য ক্রমবর্ধমান জটিল সমস্যাগুলোর অগ্রগতির মাধ্যমে এই দক্ষতাগুলো গড়ে তোলে। বিজ্ঞান শিক্ষার জন্য নির্দিষ্ট, শিক্ষার্থীদের বিজ্ঞানীদের মতো চিন্তা করতে এবং বৈজ্ঞানিক পদ্ধতি ব্যবহার করে সমস্যাগুলোর কাছে যেতে শেখানো হয়। এই পদ্ধতি যদি বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার জন্য ভালো কাজ করে, তাহলে ইতিহাস শিক্ষার ক্ষেত্রে কেন তা কাজে লাগানো হবে না?  অতএব, ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা বিকাশের জন্য প্রশিক্ষকদের পেশাদার ঐতিহাসিকদের দ্বারা ব্যবহৃত কৌশল এবং সমস্যা সমাধানের পদ্ধতিগুলো শেখানো প্রয়োজন। যাইহোক, বিজ্ঞান এবং গণিতের বিপরীতে, ইতিহাসে আমরা যে সমস্যাগুলো সমাধান করি সেগুলো প্রায়শই ভুলভাবে সংজ্ঞায়িত হয় এবং একটি নির্দিষ্ট অর্থে উত্তরহীন হতে পারে যা শিক্ষার্থীদের এই দক্ষতাগুলো শিখতে এবং স্থানান্তর করতে আরও চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। নিম্নলিখিত বিভাগটি এই চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করবে এবং দ্য বিগ সিক্স হিস্টোরিকাল থিংকিং কনসেপ্টস (২০১৩) এর মাধ্যমে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা শেখানোর জন্য সহায়তা প্রদান করবে।

==== ঐতিহাসিক চিন্তাধারা - দ্য বিগ সিক্স ====
কয়েক বছরের গবেষণা এবং প্রথম হাতের শ্রেণিকক্ষের অভিজ্ঞতার উপর ভিত্তি করে, সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার দক্ষতার বিকাশের জন্য প্রয়োজনীয় ছয়টি দক্ষতার একটি সেট প্রতিষ্ঠা করেছিলেন। উপরে আলোচিত বিজ্ঞান এবং গণিত শিক্ষার মতো, ইতিহাস শিক্ষার বিগ সিক্স পদ্ধতির শিক্ষার্থীকে সরল থেকে উন্নত কাজগুলোতে অগ্রগতি করতে দেয়। অধিকন্তু, বিগ সিক্স পদ্ধতির উদ্দেশ্য হ'ল শিক্ষার্থীকে &quot;ইতিহাস বোঝার জন্য সংস্কৃতির সবচেয়ে শক্তিশালী বৌদ্ধিক সরঞ্জামগুলো ব্যবহার করার জন্য অতীতের সহজলভ্য, কমনসেন্স ধারণার উপর নির্ভর করতে সহায়তা করা&quot;। (পৃঃ ১)  অতিরিক্তভাবে, বিগ সিক্স ধারণাগুলো অতীতের ইতিহাস নির্মাণের চেষ্টা করার সময় আমরা যে সমস্যার মুখোমুখি হই তা শিক্ষার্থীর কাছে প্রকাশ করে। বিগ সিক্স দক্ষতার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে: ঐতিহাসিক তাত্পর্য, প্রমাণ, ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তন, কারণ এবং পরিণতি, ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নৈতিক মাত্রা।

'''ঐতিহাসিক গুরুত্ব'''

ইতিহাসের একটি সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীকে অবশ্যই সেই গুণাবলীগুলো সনাক্ত এবং সংজ্ঞায়িত করতে হবে যা কোনও কিছুকে ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ করে তোলে (যেমন, ব্যক্তি, ঘটনা, সামাজিক পরিবর্তন) এবং কেন তাদের এই জিনিসটি সম্পর্কে শেখার জন্য তাদের সময় ব্যয় করা উচিত। ইতিহাস শিক্ষার প্রতি আচরণবাদী দৃষ্টিভঙ্গি, তথ্যের প্রধান উৎস হিসাবে পাঠ্যপুস্তকের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, শিক্ষার্থীরা অতীত সম্পর্কে শেখার ক্ষেত্রে তাদের পদ্ধতির ক্ষেত্রে প্যাসিভ হয়ে উঠেছে। পাঠ্যপুস্তক তাদের যা জানা দরকার তার কর্তৃপক্ষ হয়ে ওঠে। তদুপরি, জাতীয় ইতিহাস শেখানোর জন্য পাঠ্যপুস্তকের একমাত্র ব্যবহার একটি &quot;মাস্টার ন্যারেটিভ&quot; তৈরিতে অবদান রাখতে পারে যা তাদের দেশের অতীত সম্পর্কে বিতর্কিত বিষয়গুলোতে শিক্ষার্থীর অ্যাক্সেসকে সীমাবদ্ধ করে।  পাঠ্যপুস্তক থেকে ফোকাস সরিয়ে নিয়ে, শিক্ষার্থীরা অতীত অধ্যয়নের জন্য ঐতিহাসিকরা যে পদক্ষেপগুলো গ্রহণ করে এবং তাদের নিজস্ব &quot;ঐতিহাসিক তাত্পর্য সম্পর্কে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত&quot; তৈরি করে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা আরও বাড়িয়ে তুলতে সক্ষম হতে পারে।  যাইহোক, এমনকি যদি একজন শিক্ষার্থীকে অতীতের একটি আখ্যান নির্মাণের জন্য প্রাথমিক উত্স প্রমাণ সরবরাহ করা হয় তবে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার বিষয়গত দিকটি সনাক্ত করতে শেখানো হয় না - কেন এই প্রমাণের টুকরোগুলো নির্বাচন করা হয়েছিল, কেন এই বিষয়টি নির্বাচন করা হয়েছিল এবং কেন তারা উভয়ই ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ - তারা ঐতিহাসিক বোঝাপড়া নির্মাণে মানুষের প্রেরণার প্রভাবগুলো সনাক্ত করতে পারে না। বৈজ্ঞানিক তদন্তের বিপরীতে যা &quot;যৌক্তিকতার ইতিবাচকবাদী সংজ্ঞা&quot; এর উপর নির্ভর করে, ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীদের মানবিক প্রেরণা স্বীকার করা প্রয়োজন - অতীত অধ্যয়নের ক্ষেত্রে তাদের নিজস্ব অনুপ্রেরণা, অধ্যয়নের নির্দিষ্ট বিষয় নির্বাচন করার জন্য তাদের প্রশিক্ষকদের অনুপ্রেরণা এবং অতীতে বসবাসকারীদের অনুপ্রেরণা 

সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক তাত্পর্য নির্মাণের সাথে জড়িত দুটি উপাদান উদ্ধৃত করেছেন: &quot;আজ আমাদের জীবনে বিদ্যমান বড়, বাধ্যতামূলক উদ্বেগ যেমন পরিবেশগত স্থায়িত্ব, ন্যায়বিচার, শক্তি [এবং] কল্যাণ&quot; এবং &quot;বিশেষ ঘটনা, বস্তু এবং মানুষ যাদের ঐতিহাসিক তাত্পর্য প্রশ্নবিদ্ধ&quot; (পৃষ্ঠা ১৬ এই দুটি উপাদানের মধ্যে ছেদ যেখানে ঐতিহাসিক তাৎপর্য পাওয়া যায়। ফ্রিডম্যানের (২০১৫), সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির সংজ্ঞা যুক্ত করা এখানে দরকারী। সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তি আমাদের স্বীকার করতে হবে যে ইতিহাস অধ্যয়ন বস্তুনিষ্ঠ নয়। ঐতিহাসিকরা &quot;তাদের তদন্তকে তারা যে প্রশ্নগুলো উত্থাপন করেন এবং যে তত্ত্বগুলো তারা উত্থাপন করেন তার মাধ্যমে ফ্রেম করেন&quot; এবং তাই, ইতিহাসের শিক্ষার্থীদের অবশ্যই &quot;ঐতিহাসিক আখ্যানগুলোর অখণ্ডতা এবং তাদের জোর এবং বাদ দেওয়ার ধরণ&quot; বিশ্লেষণ করতে হবে (পৃষ্ঠা ৩৬০)।  সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির লক্ষ্য &quot;একজন যে কাঠামো গ্রহণ করেছে এবং এটি যে সামর্থ্য এবং সীমাবদ্ধতা আরোপ করেছে সে সম্পর্কে সচেতন সচেতনতা&quot; (পৃষ্ঠা ৩৬০) । অতএব, ঐতিহাসিক এবং ইতিহাসের শিক্ষার্থী উভয়কেই স্বীকার করতে হবে যে ঐতিহাসিক তাৎপর্য নির্ধারিত এবং অতীতের অন্তর্নিহিত বৈশিষ্ট্য নয়, এবং গুরুত্বপূর্ণভাবে, পরিবর্তন সাপেক্ষে।

'''প্রমাণ'''

সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) দ্বারা বর্ণিত দক্ষতার দ্বিতীয় সেটটি অতীত সম্পর্কে তদন্তের জন্য প্রমাণ ব্যবহারের উপর ভিত্তি করে। উত্স নথিগুলোর মূল্যায়নের সাথে জড়িত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর একটি গবেষণায়, ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) তিনটি হিউরিস্টিকস তালিকাভুক্ত করে: অনুমোদন, সোর্সিং এবং প্রাসঙ্গিককরণ। প্রমাণের একটি টুকরোকে অন্যের সাথে তুলনা করা বোঝায়, সোর্সিং হ'ল উপাদানটি পড়ার বা দেখার আগে প্রমাণের লেখক (গুলো) সনাক্ত করা এবং প্রাসঙ্গিকতা একটি নির্দিষ্ট সময় এবং স্থানে প্রমাণ স্থাপন করা বোঝায় (পৃষ্ঠা ৭৭)। 

এই গবেষণায় ঐতিহাসিক এবং উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা কীভাবে ঐতিহাসিক নথিগুলো বোঝায় তা তুলনা করার জন্য একটি বিশেষজ্ঞ / নবীন নকশা ব্যবহার করা হয়েছিল। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) যুক্তি দিয়েছিলেন যে ইতিহাসবিদরা বিজ্ঞান এবং গণিতের সাধারণ &quot;স্কিমা-চালিত প্রক্রিয়াকরণ&quot; এর কারণে নয়, বরং &quot;এই নির্দিষ্ট ঘটনার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ প্রসঙ্গ-নির্দিষ্ট স্কিমা&quot; নির্মাণের মাধ্যমে [ঐতিহাসিক] ঘটনার একটি মডেল তৈরি করে এই কাজে আরও সফল হয়েছিলেন (পৃষ্ঠা ৮৩)। উপরন্তু, ঐতিহাসিকরা ছাত্রদের তুলনায় ঐতিহাসিক দলিলগুলোর উত্সের জন্য আরও বেশি প্রশংসা প্রদর্শন করেছিলেন। এটি পরামর্শ দেয় যে শিক্ষার্থীরা কোনও নথির লেখক এবং উত্সের নির্ভরযোগ্যতার মধ্যে সংযোগ তৈরি করেনি। ওয়াইনবার্গ যেমন বলেছেন, ইতিহাসবিদ বুঝতে পেরেছেন যে &quot;কোনও মুক্ত-ভাসমান বিবরণ নেই, কেবল সাক্ষীদের সাথে আবদ্ধ বিবরণ রয়েছে এবং যদি সাক্ষীরা সন্দেহজনক হয় তবে তাদের বিবরণও তাই&quot; (পৃষ্ঠা ৮৪)।  এই গবেষণাটি ইতিহাস নির্মাণের জন্য ঐতিহাসিকরা যে জ্ঞানীয় কৌশলগুলো ব্যবহার করেন তা শেখানোর মাধ্যমে ঐতিহাসিক বোঝার উন্নতির সম্ভাবনার পরামর্শ দেয়।

অতীতের একাধিক আখ্যান বিদ্যমান কারণ ব্যক্তিরা তাদের নিজস্ব মূল্যবোধ এবং অভিজ্ঞতা ঐতিহাসিক প্রমাণের ব্যাখ্যায় নিয়ে আসে। এটি স্বীকৃতি দেওয়া শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক বিবরণগুলোকে মুখের মূল্যে গ্রহণ করার বাইরে ঠেলে দিতে পারে এবং ইতিহাসের আরও সমালোচনামূলক পদ্ধতির দিকে তাদের টানতে পারে। ফ্রিডম্যানের (২০১৫) ভিয়েতনাম যুদ্ধের আখ্যান অধ্যয়নের মতো অনুসন্ধান-ভিত্তিক গাইডেড আবিষ্কার ক্রিয়াকলাপগুলো পরামর্শ দেয় যে শিক্ষার্থীরা প্রাথমিক উত্স নথিগুলো অন্বেষণ করে এবং তাদের অ্যাকাউন্টগুলোকে মানক অ্যাকাউন্টগুলোর সাথে তুলনা করে (অর্থাত্ একটি পাঠ্যপুস্তক) ইতিহাসকে যেভাবে &quot;ফ্রেম&quot; করে সে সম্পর্কে সচেতনতা অর্জন করতে পারে।  শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের একটি নির্দিষ্ট দেহের পরিবর্তে প্রমাণের ব্যাখ্যা হিসাবে ইতিহাস দেখার অনুমতি দিয়ে, আমরা শিক্ষার্থীদের প্রমাণের উপর ভিত্তি করে অনুমান তৈরি এবং তাদের অনুমানগুলো সমর্থন করার জন্য যুক্তি নির্মাণের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উন্নীত করতে পারি।

'''ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তন'''

ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তনের বোঝার বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীকে স্বীকৃতি দেওয়া প্রয়োজন যে এই দুটি উপাদান ইতিহাসের কালানুক্রমিকতার উপর ওভারল্যাপ করে; কিছু জিনিস একই সময়ে পরিবর্তিত হচ্ছে যে অন্যান্য জিনিস একই রয়ে গেছে। যদি শিক্ষার্থীরা ধারাবাহিকতা এবং তাদের নিজস্ব জীবনে পরিবর্তনের প্রক্রিয়াগুলো সনাক্ত করতে সক্ষম হয় তবে তাদের অতীতের অধ্যয়নের জন্য এই বোঝাপড়াটি স্থানান্তর করতে সক্ষম হওয়া উচিত।  শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক পরিবর্তনের হার এবং গভীরতা বর্ণনা এবং প্রশ্ন করার পাশাপাশি পরিবর্তনটিকে অগ্রগতি বা হ্রাস হিসাবে দেখা উচিত কিনা তা বিবেচনা করতে উত্সাহিত করা উচিত।  ঐতিহাসিক পরিবর্তনকে ইতিবাচক বা নেতিবাচক হিসেবে মূল্যায়ন অবশ্যই দর্শকের দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভরশীল। ইতিহাসের মাধ্যমে ধারাবাহিকতার একটি উদাহরণ হ'ল সাংস্কৃতিক পরিচয়ের বিকাশ। ক্যারেটেরো এবং ভ্যান আলফেন (২০১৪), আর্জেন্টিনার উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মাস্টার আখ্যানগুলোর গবেষণায় এই ধারণাটি অন্বেষণ করেছিলেন। তারা পরামর্শ দেয় যে পরিচয় ইতিহাস শিক্ষার সুবিধার্থে কার্যকর হতে পারে, তবে বর্তমানের (বা, বর্তমানবাদ) সাথে অতীতকে বিভ্রান্ত করার জন্য শিক্ষার্থীর দ্বারা ভুল ধারণাও তৈরি করতে পারে, যেমনটি &quot;আমরা&quot; ব্যবহার করে অতীতের বিজয়ী যুদ্ধ বা বিপ্লবের সাথে জড়িত ব্যক্তিদের নিয়ে আলোচনা করার সময় প্রদর্শিত হয় যা একটি জাতিকে রূপ দিয়েছিল (পৃষ্ঠা ৩০৮-৩০৯)।  ইতিহাসের সময়কালের মধ্যে পার্থক্য করতে শিক্ষার্থীদের শেখানো দরকারী। যাইহোক, ইতিহাসের '''সময়কাল,''' জ্ঞানের ডোমেনের অন্য সমস্ত কিছুর মতো, ব্যাখ্যার উপর ভিত্তি করে এবং ঐতিহাসিকদের জিজ্ঞাসা করা প্রশ্নগুলোর উপর নির্ভরশীল 

শিক্ষাগত প্রযুক্তি যেমন ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইন, আখ্যান ইতিহাস গেমস এবং অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলো শিক্ষার্থীদের অতীত এবং বর্তমানের মধ্যে সংযোগ তৈরি করতে সহায়তা করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, সভ্যতা যাদুঘর কানাডিয়ান মেডিকেয়ার (&lt;nowiki&gt;http://www.museedelhistoire.ca/cmc/exhibitions/hist/medicare/medic{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|01}}e.shtml&lt;/nowiki&gt;) এর ইতিহাসের উপর একটি শিক্ষণ সরঞ্জাম সরবরাহ করে। ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইনগুলো শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক সময়ের মধ্যে এই উপাদানগুলো কোথায় পাওয়া যায় তা চাক্ষুষভাবে উপস্থাপন করে ধারাবাহিকতা, পরিবর্তন, কারণ এবং পরিণতিগুলোর মধ্যে সংযোগগুলো দেখতে দেয়। এছাড়াও, শক্তিশালী তদন্ত প্রশ্নগুলো নির্বাচন করে শিক্ষার্থীদের ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইনের অন্বেষণকে গাইড করা শিক্ষার্থীদের বোঝার উন্নতি করতে পারে এবং ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার বিকাশকে সহজতর করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, ইউরোপীয় রেনেসাঁর একটি তদন্ত নিম্নলিখিত প্রশ্ন দ্বারা গঠন করা যেতে পারে: &quot;ইউরোপের সবাই কি একইভাবে রেনেসাঁর অভিজ্ঞতা অর্জন করেছিল? এই জাতীয় প্রশ্নগুলো খোলামেলা যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের তদন্তকে কোথায় নিয়ে যায় তা সীমাবদ্ধ না করে তবে রেনেসাঁর পরিবর্তন এবং ইউরোপীয় সমাজের ধারাবাহিকতার মধ্যে একটি সম্পর্কের পরামর্শ দেয়। ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনাকে সমর্থন করে এমন শিক্ষাগত প্রযুক্তির অন্যান্য উদাহরণগুলোর মধ্যে রয়েছে &quot;উইল হিস্ট্রি ফর আস অল&quot; (&lt;nowiki&gt;http://worldhistoryforusall.sdsu.edu/&lt;/nowiki&gt;) প্রকল্প। এই ওয়েবসাইটটি বড় আকারের এবং স্থানীয়-স্কেল বিষয়গুলোতে বিভক্ত এবং ঐতিহাসিক সময়ের দ্বারা সংগঠিত বিশ্ব ইতিহাস ইউনিটগুলো সরবরাহ করে। পাঠ পরিকল্পনা এবং সংস্থানগুলো শিক্ষার্থীকে স্থানীয় সমস্যা এবং বিশ্ব ইতিহাসকে প্রভাবিত করে এমন বৃহত্তর, বৈশ্বিক অবস্থার মধ্যে সংযোগ স্থাপনের অনুমতি দিতে পারে। অবশেষে, ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) এর একটি কেস স্টাডি পরামর্শ দেয় যে অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলো শিক্ষককে শিক্ষার্থীদের চিন্তার প্রক্রিয়াগুলো দেখার অনুমতি দিয়ে এবং এর ফলে গঠনমূলক মূল্যায়নকে সহজতর করে এবং শিক্ষকের প্রয়োজনীয় শিক্ষামূলক হস্তক্ষেপের ধরণকে অবহিত করে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশের জন্য দরকারী। ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) অনলাইন আলোচনার ব্যবহারকে সমর্থন করে অতিরিক্ত গবেষণার উদ্ধৃতি দেয় কারণ এটি শিক্ষার্থীদের আলোচনার প্রম্পটে সাড়া দেওয়ার আগে তাদের চিন্তাভাবনা সংগ্রহ করতে দেয়; তাদের পূর্বের জ্ঞান অ্যাক্সেস করার এবং তাদের নিজস্ব ধারণাগুলো বিবেচনা করার জন্য আরও সময় রয়েছে। 

'''কারণ ও পরিণতি'''

কারণ ও পরিণতির ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতার জন্য শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক ঘটনাগুলোর প্রত্যক্ষ ও পরোক্ষ কারণগুলোর পাশাপাশি তাদের তাত্ক্ষণিক ও দীর্ঘমেয়াদী পরিণতি সনাক্ত করতে দক্ষ হওয়া প্রয়োজন। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের কারণগুলোর কার্যকর বোঝার জন্য ব্যক্তিদের ক্রিয়াকলাপের পাশাপাশি সেই সময়ের প্রচলিত পরিস্থিতি উভয়েরই স্বীকৃতি প্রয়োজন। ঐতিহাসিক চিন্তার জন্য শিক্ষার্থীদের সরল তাত্ক্ষণিক কারণগুলোর বাইরে যেতে হবে এবং ইতিহাসকে &quot;আন্তঃসম্পর্কিত কারণ এবং পরিণতির জাল হিসাবে ভাবতে হবে, যার প্রত্যেকটির বিভিন্ন প্রভাব রয়েছে&quot; (পৃষ্ঠা ১১০)।  অতীতের বোঝার উন্নতির পাশাপাশি, এই দক্ষতাগুলো শিক্ষার্থীদের বর্তমান দিনের দ্বন্দ্ব এবং সমস্যাগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে সহায়তা করতে পারে। শ্রেনার (২০১৪) বর্তমানের ঘটনা সম্পর্কে যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্ত নিতে লোকেরা কীভাবে ইতিহাস সম্পর্কে তাদের জ্ঞান ব্যবহার করে তা মূল্যায়ন করার জন্য নবীন / বিশেষজ্ঞ ফর্ম্যাটটি ব্যবহার করেছিলেন। উপরে আলোচিত ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) অধ্যয়নের অনুরূপ, শ্রেনার (২০১৪) আবিষ্কার করেছেন যে বিশেষজ্ঞরা যুক্তিযুক্ত রায় প্রতিষ্ঠায় নির্ভরযোগ্যতা এবং উপযোগিতার জন্য নথিগুলো সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করার জন্য প্রাসঙ্গিক এবং সোর্সিং ব্যবহার করার ক্ষেত্রে আরও ভাল ছিলেন। অধিকন্তু, গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা অর্থ নির্মাণের জন্য আখ্যান ব্যবহার করবে, তারা সাধারণত পরিকল্পিত আখ্যান টেমপ্লেট তৈরি করে - অতীত সম্পর্কে সাধারণ বিবৃতি যা নির্দিষ্ট বিবরণ এবং ইভেন্টগুলোর অভাব রয়েছে।  সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ইতিহাসের অত্যধিক সরল সময়রেখার ব্যবহারকে সতর্ক করে দিয়েছেন কারণ তারা একটি ভুল ধারণা তৈরি করতে পারে যে ইতিহাস বিচ্ছিন্ন ঘটনাগুলোর তালিকা ছাড়া আর কিছুই নয়। গবেষণাটি ইঙ্গিত দেয় যে ঐতিহাসিক আখ্যানগুলো যা পিরিয়ডাইজেশন স্কিমগুলো অনুসরণ করে এবং কারণ-ও-প্রভাব সম্পর্কের পাশাপাশি সময়ের সাথে পরিবর্তনের দ্বারা চিহ্নিত করা হয়, সমসাময়িক বিষয়গুলো বোঝার জন্য সহায়ক।  অতএব, শিক্ষার্থীদের মধ্যে এই দক্ষতাগুলো বিকাশের জন্য শিক্ষাবিদদের কাজ করা গুরুত্বপূর্ণ। অনেকটা ঐতিহাসিক পরিবর্তনের মতো, ইতিহাসে নির্দিষ্ট কর্মের পরিণতিগুলো দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভর করে ইতিবাচক এবং নেতিবাচক হিসাবে দেখা যেতে পারে। এটি নীচে আরও বিশদে আলোচনা করা হবে।

'''ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নৈতিকতা'''

সিক্সাস এবং মর্টন দ্বারা প্রস্তাবিত চূড়ান্ত দুটি ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হ'ল ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নীতিশাস্ত্র। ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ বলতে ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটের বিশ্লেষণকে বোঝায় যা একটি ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বকে একটি ঘটনা দেখতে বা একটি নির্দিষ্ট উপায়ে কাজ করতে প্রভাবিত করবে। এর মধ্যে ধর্মীয় বিশ্বাস, সামাজিক অবস্থান, ভৌগলিক অবস্থান, সময়কাল, বিদ্যমান অর্থনৈতিক ও রাজনৈতিক অবস্থা এবং সামাজিক / সাংস্কৃতিক অবস্থা অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। এর জন্য আবার প্রমাণের কিছু ব্যাখ্যা প্রয়োজন কারণ প্রায়শই আমাদের কাছে এমন প্রমাণ নেই যা স্পষ্টভাবে কোনও ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বের মনোভাব এবং কাজের কারণগুলো বর্ণনা করে। চিঠি এবং জার্নালগুলোর মতো প্রাথমিক উত্স নথিগুলো অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করতে পারে তবে এখনও ইতিহাসবিদকে নথিগুলো বোঝার জন্য অনুমান ব্যবহার করতে হবে এবং তথ্যটিকে কোনও ব্যক্তির বৃহত্তর ঐতিহাসিক আখ্যান বা জীবনী সংক্রান্ত স্কেচের সাথে সংযুক্ত করতে হবে। উপরন্তু, &quot;[জ] পরিসংখ্যান, যেমন জন্ম ও মৃত্যুর হার, বিবাহের বয়স, সাক্ষরতার হার এবং পরিবারের আকার ... মানুষের অভিজ্ঞতা, চিন্তাভাবনা এবং অনুভূতি সম্পর্কে অনুমান করতে আমাদের সকলেই সহায়তা করতে পারে&quot; (পৃষ্ঠা ১৪৩)।  অবশ্যই, অতীত সম্পর্কে আমরা কতটা অনুমান করতে পারি তার সীমাবদ্ধতা রয়েছে; যাইহোক, সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) পরামর্শ দেয় যে অতীত সম্পর্কে আমরা যা জানতে পারি তার সীমাবদ্ধতা স্বীকার করা &quot;সুস্থ ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা&quot; (পৃষ্ঠা ১৪৩) এর অংশ।  শিক্ষার্থীরা অতীত এবং বর্তমান জীবনযাত্রা এবং বিশ্বদর্শনের মধ্যে বৈপরীত্য পর্যবেক্ষণ করে, সময়কাল অতিক্রমকারী সর্বজনীন মানবিক বৈশিষ্ট্যগুলো চিহ্নিত করে (যেমন, একটি শিশুর জন্য ভালবাসা) এবং '''বর্তমানবাদ''' এবং '''অ্যানাক্রোনিজম''' এড়িয়ে ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ সম্পর্কে তাদের বোঝার বিকাশ করতে পারে।  পরস্পরবিরোধী ঐতিহাসিক বিবরণগুলোর মুখোমুখি হওয়ার সময় ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ সম্পর্কে একটি বৃহত্তর বোঝাপড়া শিক্ষার্থীদের জন্য দরকারী হবে কারণ তারা দেখতে সক্ষম হবে যে ঐতিহাসিক অভিনেতারা &quot;কোথা থেকে আসছে&quot; এবং তাই তাদের ক্রিয়াকলাপগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে পারে। ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট ও নৈতিকতা পরস্পর সম্পর্কিত। সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) যুক্তি দিয়েছিলেন যে &quot;ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার নৈতিক মাত্রা ইতিহাসের অধ্যয়নকে অর্থের সাথে উদ্বুদ্ধ করতে সহায়তা করে&quot; (পৃষ্ঠা ১৭০)।  একজন ব্যক্তির কর্মের নৈতিক কারণগুলো বোঝার জন্য আমাদের ঐতিহাসিক, ভৌগলিক এবং সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব বুঝতে হবে। অতিরিক্তভাবে, অতীতের নৈতিক পরিণতিগুলো বোঝার জন্য আমরা নৈতিক রায় দিই যার জন্য &quot;সহানুভূতিশীল বোঝার প্রয়োজন [;] আমাদের নৈতিক মহাবিশ্ব এবং তাদের মধ্যে পার্থক্য বোঝা&quot; (সিক্সাস এবং পেক, ২০০৪, পৃষ্ঠা ১১৩)।  ঐতিহাসিক চিন্তাধারার সাথে সামান্য অভিজ্ঞতা সম্পন্ন লোকেরা অতীতের সমাজের সাথে আজকের সমাজের নৈতিক মানকে পৃথক করতে অসুবিধা বোধ করে। অতিরিক্তভাবে, শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের চেয়ে অন্যান্য সংস্কৃতিকে আরও সমালোচনামূলকভাবে বিচার করার ঝোঁক রাখে; প্রায়শই তাদের নিজের জাতির ক্রিয়াকলাপকে রক্ষা বা ন্যায়সঙ্গত করে।  অতএব, লোপেজ, ক্যারেটেরো এবং রদ্রিগেজ-মোনিও (২০১৪) সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনাকে আরও কার্যকরভাবে বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীর নিজের জাতি থেকে পৃথক জাতির জাতীয় বিবরণ ব্যবহার করার পরামর্শ দেয়। শিক্ষার্থী অতীতের নৈতিক সিদ্ধান্তগুলো বিশ্লেষণে দক্ষ হয়ে ওঠার সাথে সাথে তারা এই দক্ষতাগুলোকে বর্তমান সময়ের নৈতিক প্রশ্নগুলো বিশ্লেষণে অনুবাদ করতে পারে। ভূমিকা পালন ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ শেখানোর জন্য একটি দরকারী নির্দেশমূলক কৌশল। ঐতিহ্যবাহী, মুখোমুখি শ্রেণিকক্ষগুলো নাটকীয় ভূমিকা পালনের ক্রিয়াকলাপ, বিতর্ক এবং মক ট্রায়ালগুলোর অনুমতি দেয় যেখানে শিক্ষার্থীরা ইতিহাস থেকে কোনও ব্যক্তি বা সামাজিক গোষ্ঠীর ভূমিকা নিতে পারে। উপরন্তু, শিক্ষাগত গেম এবং ওয়েবসাইটগুলো ভূমিকা পালন কৌশল ব্যবহার করার সময় প্রযুক্তির একীকরণের অনুমতি দেয়। হুইটওয়ার্থ এবং বেরসন (২০০৩) আবিষ্কার করেছেন যে, ১৯৯০-২০০০ এর দশকে, সামাজিক অধ্যয়নের শ্রেণিকক্ষে প্রযুক্তি বেশিরভাগ ক্ষেত্রে ইন্টারনেটকে এমন উপাদানগুলোর ডিজিটাল সংস্করণ হিসাবে ব্যবহার করার দিকে মনোনিবেশ করেছিল যা অন্যথায় শ্রেণিকক্ষে উপস্থাপিত হত। তারা পরামর্শ দেয় যে প্রযুক্তির বিকল্প ব্যবহারগুলো - যেমন অনুসন্ধান-ভিত্তিক ওয়েবকোয়েস্ট, সিমুলেশন এবং সহযোগী কাজের পরিবেশ - মিথস্ক্রিয়া এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা প্রচার করে।  ভূমিকা পালনের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উত্সাহ দেয় এমন একটি শেখার বস্তুর একটি উদাহরণ হ'ল মুসি-ম্যাককর্ডের অনলাইন গেম সংগ্রহ (&lt;nowiki&gt;http://www.mccord-museum.qc.ca/en/keys/games/)।&lt;/nowiki&gt; বিশেষত, ভিক্টোরিয়ান পিরিয়ড এবং গর্জনকারী বিশের দশকের গেমগুলো শিক্ষার্থীকে সময়কালের মধ্য দিয়ে অগ্রগতি করতে এবং সময়ের ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটে উপযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে দেয়। এই গেমগুলো যাদুঘর সংগ্রহগুলো থেকে প্রাসঙ্গিক সংস্থানগুলোর সাথে যুক্ত করা হয়েছে যা সময়ের শিক্ষার্থীর বোঝার গভীরতা বাড়িয়ে তুলতে পারে। ইতিহাসের নৈতিক উপাদানগুলোর জন্য শিক্ষণ কৌশলগুলোর ক্ষেত্রে ঐতিহাসিক আখ্যান, ঐতিহাসিক ঘটনাগুলোর উপর নৈতিক অবস্থান নিয়ে বিতর্ক এবং নৈতিক বিচারের জন্য তথ্যের গৌণ উত্সগুলোর মূল্যায়ন ও সমালোচনার মাধ্যমে অন্বেষণ করা যেতে পারে।

সংক্ষেপে, ইতিহাস অধ্যয়নের জন্য পেশাদার ঐতিহাসিকদের কৌশলগুলো প্রবর্তন করা ব্যাপকভাবে শিক্ষার্থীদের মধ্যে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা উন্নত করার উপায় হিসাবে বিবেচিত হয়। পেশাদার ঐতিহাসিকের অ্যাকাউন্টগুলো প্রমাণ করা, উত্সগুলো সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করা এবং ঐতিহাসিক প্রসঙ্গ প্রতিষ্ঠার জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলো সিক্সাস এবং মর্টনের বিগ সিক্স হিস্টোরিকাল থিংকিং কনসেপ্টস (২০১৩) দ্বারা ভালভাবে প্রতিফলিত হয়। ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীদের ইতিহাসের প্রেক্ষাপটে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা দেয় এবং অতীতের অনুভূতি তৈরি করে এবং বর্তমানের সাথে এটি সংযুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীর দৃষ্টিভঙ্গি প্রশস্ত করা যায়, প্রচলিত সামাজিক পরিস্থিতি বোঝা যায় এবং তারা কীভাবে বিশ্বের সাথে যোগাযোগ করে তা প্রভাবিত করে। সমস্ত ঐতিহাসিক দক্ষতার জন্য নির্দেশমূলক ধারণার জন্য ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা প্রকল্পের ওয়েবপৃষ্ঠা (&lt;nowiki&gt;http://historicalthinking.ca/lessons&lt;/nowiki&gt;) দেখুন।

== একাডেমিক বিতর্কের মাধ্যমে নির্দেশনা ==
''একাডেমিক বিতর্কের'' কৌশলটি ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের যুক্তি এবং সিটি দক্ষতা উভয়ই শেখানোর কার্যকর উপায় হতে পারে। একাডেমিক বিতর্কে দুটি জোড়া শিক্ষার্থীর মধ্যে চারজনের একটি সমবায় গ্রুপকে বিভক্ত করা এবং তাদের যুক্তি বা ইস্যুর বিরোধী অবস্থান নির্ধারণ করা জড়িত, যার পরে দুটি জোড়া প্রত্যেকে তাদের অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দেয়। দলগুলো তখন তাদের অবস্থান পরিবর্তন করে আবার তর্ক করে, অবশেষে চারজনের দলটিকে সমস্যার সর্বাত্মক সমাধান নিয়ে আসতে বলা হয় । এই ক্রিয়াকলাপটি যুক্তি এবং সিটি উভয় দিক নির্দেশে কার্যকর হতে পারে, যদিও এটি কিছুটা তারিখযুক্ত হতে পারে। কার্যকলাপটি প্রকৃতির দ্বারা যুক্তিযুক্ত, শিক্ষার্থীদের দুটি সেট যুক্তির জন্য কারণ এবং দাবি নিয়ে আসে। এই ভারসাম্যটি যুক্তিযুক্ত প্রক্রিয়ার জন্য গুরুত্বপূর্ণ কারণ শিক্ষার্থীদের তাদের যুক্তির মূল পয়েন্টগুলো এবং বিরোধীদের মূল্যায়ন করার সুযোগ দেয় যা কোনও বিতর্কে উপকারী হতে পারে। পাশাপাশি, এই ক্রিয়াকলাপটি মূল্যায়নের মতো সিটির কয়েকটি দিকগুলোতে শিক্ষার্থীদের জড়িত করার জন্য প্রস্তুত, যেহেতু শিক্ষার্থীদের অবশ্যই যুক্তির প্রতিটি দিকের মূল্যায়ন করতে হবে। এটি মেটাকগনিটিভ প্রক্রিয়াগুলোকেও জড়িত করে কারণ শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের নিজস্ব যুক্তিগুলোর সহকর্মীদের সাথে একটি সংশ্লেষিত উপসংহার নিয়ে আসতে হবে, এমন একটি প্রক্রিয়া যা তাদের বিশ্লেষণাত্মক এবং খোলা মনের উভয়ই হওয়া প্রয়োজন। এই ক্রিয়াকলাপটি সিটি দক্ষতা এবং যুক্তি উভয়ই বাড়ানোর একটি ভাল উপায় কারণ এটির জন্য শিক্ষার্থীদের খোলা মনের হওয়া প্রয়োজন, তবে বিশ্লেষণাত্মক বিতর্কেও জড়িত হওয়া প্রয়োজন।

= শব্দকোষ =

; একাডেমিক বিতর্ক
: একটি দ্বি-রাউন্ড বিতর্ক প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে ৪ জনের একটি সমবায় গ্রুপ বিরোধী জোড়ায় বিভক্ত হয় যা একটি বিতর্কে জড়িত। প্রতিটি জুটি তাদের নিজস্ব অবস্থানের জন্য যুক্তি দেয় এবং পরবর্তী রাউন্ডে বিরোধী অবস্থানে স্যুইচ করে।
; অ্যালগরিদম
: পদ্ধতিগুলো নির্দিষ্ট সমস্যাগুলোতে প্রয়োগ করা যেতে পারে যা সঠিকভাবে কার্যকর করা হলে সঠিক উত্তরের নিশ্চয়তা দেয়।
; অ্যানাক্রোনিজম
: এক সময়কালের বৈশিষ্ট্য বা ঘটনাকে অন্য সময়কালের জন্য দায়ী করা।
; বিশ্লেষণ
: আরও অনুমান এবং ব্যাখ্যার অনুমতি দেওয়ার জন্য প্রাসঙ্গিক তথ্য সনাক্তকরণ এবং নির্বাচন।
; যুক্তিতর্ক
: কোনও দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার প্রক্রিয়া।
; ক্রিটিক্যাল থিংকিং
: তথ্য ওজন, মূল্যায়ন এবং বোঝার সমন্বয়ে একটি প্রতিফলিত চিন্তাভাবনা
; ছাড়
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে সাধারণ থেকে নির্দিষ্ট সিদ্ধান্তগুলো তৈরি করা হয়, প্রদত্ত তথ্য
; বর্ণনামূলক মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ব্যাখ্যা করে যে কীভাবে ভাল চিন্তাভাবনা ঘটে।
; ডিজাইন চিন্তাভাবনা
: শিক্ষার্থী কেন্দ্রিক শিক্ষা একটি বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করার সাথে জড়িত।
; সরাসরি নির্দেশনা
: একটি গাইডেড লার্নিং পদ্ধতি যা সরাসরি জ্ঞানীয় দক্ষতা শেখায় এবং জ্ঞান স্পষ্টভাবে শিক্ষক থেকে শিক্ষার্থীর কাছে প্রেরণ করা জড়িত।
; স্বভাব [সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য]
: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে জড়িত হওয়ার জন্য একটি ঝোঁক, এই ধরনের আচরণগুলো জড়িত হতে পারে এমন সুযোগগুলোর প্রতি সংবেদনশীলতা এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় জড়িত হওয়ার জন্য একটি সাধারণ ক্ষমতা সহ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা চয়ন করার ক্ষমতা।
; ডাইভারজেন্ট থিংকিং
: একাধিক এবং বৈচিত্র্যময় সমাধানের প্রজন্ম এবং পরীক্ষার দ্বারা চিহ্নিত চিন্তাভাবনা।
; ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞান
: একটি বিশেষ এলাকা বা ক্ষেত্রের জ্ঞান।
; জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস
: প্রকৃতি ও জ্ঞান অর্জন সম্পর্কে বিশ্বাস।
; মূল্যায়ন
: বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করার উপ দক্ষতার জন্য একটি ছাতা শব্দ
; কার্যকরী স্থিরতা
: একটি পক্ষপাত যা কোনও ব্যক্তিকে কেবলমাত্র দৈনন্দিন জীবনে যেভাবে ব্যবহৃত হয় সেভাবে কোনও বস্তু ব্যবহার করতে সীমাবদ্ধ করে।
; অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।
; পরোক্ষ নির্দেশনা
: শিক্ষার্থী কীভাবে শেখানো উপাদানকে ব্যাখ্যা করে তার উপর জোর দিয়ে উপাদানগুলোর শিক্ষার্থী-ভিত্তিক নির্দেশনা
; আনয়ন
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে নির্দিষ্ট তথ্য থেকে সাধারণ সিদ্ধান্তে আসা হয়
; অনুমান
: জ্ঞানের দুটি ইউনিটের মধ্যে এক ধরণের সংযোগ বা সমিতি
; অনুসন্ধান ভিত্তিক নির্দেশনা
: ন্যূনতম নির্দেশিত শিক্ষার একটি ফর্ম যা শিক্ষার্থীদের উপকরণগুলোর নিজস্ব বোঝার তৈরি করতে দেয়।
; জ্ঞান
: একজনের কাছে যে তথ্য রয়েছে, এর মধ্যে পরিচিত তথ্যের মধ্যে সংযোগ এবং সমিতি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে
; মেটাকগনিশন
: জ্ঞান মানুষের নিজস্ব চিন্তা সম্পর্কে থাকে।
; পর্যায়ক্রম
: অতীতকে সময়ের স্বতন্ত্র ব্লকে শ্রেণিবদ্ধ করা (সময়কাল)।
; প্রেসক্রিপশন মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ভাল চিন্তাভাবনার মানদণ্ড এবং বৈশিষ্ট্যগুলো ব্যাখ্যা করে
; উপস্থাপনবাদ
: বর্তমান সময়ের মূল্যবোধ এবং ধারণাগুলো ব্যবহার করে অতীতের ঘটনাগুলো ব্যাখ্যা করার প্রবণতা।
; সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি উন্মুক্ত সমস্যা বা প্রশ্ন সমাধানের অভিজ্ঞতার মাধ্যমে একটি নির্দিষ্ট বিষয় সম্পর্কে শিখতে পারে।
; সমস্যা উপস্থাপনা
: সমস্যা সমাধানকারীদের সমস্যাটি আরও ভালভাবে কল্পনা করার অনুমতি দেয় এবং এইভাবে তাদের সমাধানে পৌঁছাতে সহায়তা করে।
; সমস্যা সমাধান
: কগনিটিভ প্রসেসিং 'একটি লক্ষ্য অর্জনের জন্য ব্যবহৃত হয় যখন সমাধানকারীর কাছে কোনও সমাধান স্পষ্ট হয় না।
; উৎপাদন
: তর্কের প্রজন্ম
; প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থী একটি নির্দিষ্ট নকশা প্রক্রিয়ার মাধ্যমে একটি জটিল চ্যালেঞ্জের প্রতিক্রিয়া জানায়।
; স্ব-নিয়ন্ত্রণ
: নিজের শেখার ক্ষেত্রে মেটাকগনিটিভ, আচরণগতভাবে এবং অনুপ্রেরণামূলকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রক্রিয়া
; দক্ষতা কর্মসূচী
: সমস্যা সমাধানের মতো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সিটি দক্ষতার বিকাশের সুবিধার্থে ডিজাইন করা শিক্ষামূলক পাঠ্যক্রম
; সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।

= প্রস্তাবিত পাঠ =

# আব্রামি, পি.সি., বার্নার্ড, আর.এম., বোরোখভস্কি, ই., ওয়েড, এ., সার্কস, এম.এ., তামিম, আর., এবং ঝাং, ডি (২০০৮)। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা দক্ষতা এবং স্বভাবগুলোকে প্রভাবিত করে এমন নির্দেশমূলক হস্তক্ষেপ: একটি পর্যায় ১ মেটা-বিশ্লেষণ। শিক্ষাগত গবেষণা পর্যালোচনা, ৭৮ (৪)। ১১০২-১১৩৪. ডিওআই: ১০.৩১০২ / ০০৩৪৬৫৪৩০৮৩২৬০৮৪।
# Phan, H.P. (২০১০)। শিক্ষণ এবং শেখার ক্ষেত্রে একটি স্ব-নিয়ন্ত্রক প্রক্রিয়া উপাদান হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা। সাইকোথেমা, ২২ (২)। ২৮৪-২৯২.
# Kozulin, A. &amp; Presseisen, B.Z. (১৯৯৫)। মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতা এবং মনস্তাত্ত্বিক সরঞ্জাম: শিক্ষার্থী শেখার একটি গবেষণায় ভাইগটস্কি এবং ফয়েরস্টাইনের দৃষ্টিভঙ্গি। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৩০ (২), ৬৭-৭৫।
# Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (২০১১)। তরুণ কিশোর-কিশোরীদের চিন্তাভাবনা বিকাশের বাহন হিসাবে সংলাপমূলক যুক্তি। মনস্তাত্ত্বিক বিজ্ঞান, ২২ (৪), ৫৪৫-৫৫২। ডিওআই: ১০.১১৭৭ / ০৯৫৬৭৯৭৬১১৪০২৫১২।

== বহিঃসংযোগ ==</text>
      <sha1>pzldka6clwjud3jrff0qvibmxk0bp2v</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84125</id>
      <parentid>84124</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T13:59:52Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <comment>/* কগনিটিভ টিউটরের সংক্ষিপ্ত বিবরণ */</comment>
      <origin>84125</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="442700" sha1="o2fjdv78qx7106t6dysv0021xdi2ij4" xml:space="preserve">আমরা প্রতিনিয়ত এমন বহু অস্পষ্টতা, মিথ্যা তথ্য, চ্যালেঞ্জ কিংবা পরিস্থিতির মুখোমুখি হই যা আমাদের ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Critical Thinking|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা]],'' ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Problem Solving Skills|সমস্যা সমাধানের দক্ষতা]]'', এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তি প্রদর্শনের দক্ষতা]]'' প্রয়োগের দাবি রাখে। যদিও এই তিনটি শব্দ প্রায়ই একে অপরের পরিবর্তে ব্যবহার করা হয়, তবে এগুলোর মধ্যে গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য রয়েছে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের পাঁচটি ইন্দ্রিয়ের মাধ্যমে প্রাপ্ত তথ্যের সাথে সক্রিয়ভাবে যুক্ত হতে এবং সেসব তথ্য নিয়ে গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে। এটি আমাদের জ্ঞান বিশ্লেষণ, সমালোচনা, প্রয়োগ এবং নতুন ধারণা তৈরির ক্ষমতা প্রদান করে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সমস্যার সমাধান ও যুক্তি প্রদর্শনের একটি বিস্তৃত জ্ঞানগত দক্ষতা হিসেবে ধরা যায়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে আমরা কিছু যৌক্তিক সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারি, তবে সবসময় একটি নির্দিষ্ট 'সঠিক' ধারণা থাকে না। যা আমাদের কাছে 'সঠিক' মনে হয়, তা প্রায়ই খুবই বিষয়ভিত্তিক।

সমস্যা সমাধান হচ্ছে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার একটি রূপ, যেখানে শিক্ষার্থীদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে হয় যা একটি নির্দিষ্ট সঠিক উত্তরের পরিবর্তে সম্ভাব্য সেরা সমাধান খুঁজে বের করার দিকে পরিচালিত করে, তা সমস্যা সুনির্দিষ্ট হোক বা অস্পষ্ট। সমস্যার সমাধানে অংশগ্রহণের একটি উপায় হলো জ্ঞানীয় শিক্ষক বা কগনিটিভ টিউটরের মতো টিউটর সিস্টেম ব্যবহার করা, যা শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা কাস্টমাইজ করতে পারে এবং তাদের শেখার অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ করে। সমস্যার সমাধানের ক্ষেত্রে একটি বিশেষ পদ্ধতি হলো প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা। এখানে শিক্ষার্থীকে একটি কেন্দ্রীয় প্রশ্ন সমাধানের উপর গুরুত্ব দিয়ে শেখার কেন্দ্রে রাখা হয় এবং একটি বিস্তৃত অনুসন্ধানের মধ্য দিয়ে শেখানো হয়। সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব জীবনের সমস্যা নিয়ে কাজ করে যা শিক্ষার্থীদের বাস্তব অভিজ্ঞতার মাধ্যমে শেখাতে অনুপ্রাণিত করে। আরও একটি পদ্ধতি ডিজাইন থিংকিং। এটি একটি নির্দিষ্ট কাঠামো ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের প্রকৃত সমস্যা সমাধানের জন্য একটি প্রোটোটাইপ তৈরি করতে উৎসাহিত করে। এই প্রক্রিয়াটিতে সহানুভূতি, বাস্তবসম্মত নকশা নীতিমালা এবং প্রোটোটাইপিং এর পরিশোধন প্রমাণ করে যে এখানে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সক্রিয়ভাবে কাজ করছে।

একইভাবে, যুক্তি প্রদর্শন একটি সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া, যেখানে একক উত্তর না থাকলেও চিন্তা-ভাবনার মধ্যে আলোচনার প্রয়োজন পড়ে। যুক্তি প্রদর্শন বিশেষভাবে একটি দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যৌক্তিক ব্যাখ্যা ব্যবহার করে। তুলনামূলকভাবে, সমস্যা সমাধান হয়তো এমন একটি সমাধানে পৌঁছাতে পারে যা প্রমাণভিত্তিক বলে বিবেচিত হয়।

এই অধ্যায়ে এই তিনটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের একটি তাত্ত্বিক পর্যালোচনা প্রদান করা হয়েছে: প্রতিটির বৈশিষ্ট্য, একে অপরের সাথে সম্পর্ক, এবং শ্রেণিকক্ষে বাস্তব প্রয়োগ।

'''শিক্ষার ফলাফল:'''

* সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ও এর জ্ঞানের সাথে পারস্পরিক সম্পর্ক ব্যাখ্যা করা
*
* সমস্যা সমাধানের সংজ্ঞা এবং কীভাবে এটি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে সমস্যার সমাধান করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* জ্ঞানীয় শিক্ষক কে একটি জ্ঞানীয় শেখার টুল হিসেবে উপস্থাপন করা, যা সমস্যার সমাধানের মাধ্যমে শেখার মান উন্নত করে
*
* প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা কে সমস্যার সমাধানের একটি নির্দিষ্ট পদ্ধতি হিসেবে অনুসন্ধান করা
*
* ডিজাইন থিংকিং কে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর একটি উপশ্রেণি হিসেবে বিশ্লেষণ করা এবং শেখার জন্য এর কাঠামো উপস্থাপন করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের সংজ্ঞা এবং এটি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের জন্য নির্দিষ্ট পদ্ধতি ও প্রয়োগের উপকরণ বিশ্লেষণ করা

= সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা =
[[চিত্র:Critical_Thinking_Skills_Diagram.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক]]
সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা শিক্ষার একটি অত্যন্ত মূল্যবান দিক। মানুষের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা যত বাড়ে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ক্ষমতাও সাধারণত বাড়ে; কিন্তু এই বিকাশ যত তাড়াতাড়ি শুরু করা যায় ততই ভালো। গবেষণায় দেখা গেছে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা জ্ঞানের স্থানান্তরের সাথে সম্পর্কযুক্ত, আর এই দক্ষতার অভাব পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির সাথে সম্পর্কিত &lt;ref&gt;Heijltjes, A., Van Gog, T., &amp; Paas, F. (2014). Improving Students' Critical Thinking: Empirical Support for Explicit Instructions Combined with Practice. Applied Cognitive Psychology, 28(4), 518-530.&lt;/ref&gt;। শিশুরা প্রাতিষ্ঠানিক শিক্ষা শুরু করার আগেই বাড়িতে বাবা-মা ও অভিভাবকদের সাথে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা গড়ে তোলে &lt;ref name=&quot;:16&quot;&gt;Murphy, K. P., Rowe, M. L., Ramani, G., &amp; Silverman, R. (2014). Promoting Critical-Analytic Thinking in Children and Adolescents at Home and in School. Educational Psychology Review, 26(4), 561-578.&lt;/ref&gt;। এছাড়াও, স্পষ্ট নির্দেশনা দিলে এই দক্ষতা আরও বাড়ে &lt;ref&gt;Gick, M. L. (1986). Problem-Solving Strategies. Educational Psychologist, 21(1/2), 99-121.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করে যা আমাদের জীবনের গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্তে যেমন নির্বাচন, যেখানে প্রার্থীরা নিজেদের ও অন্যদের সম্পর্কে পক্ষপাতদুষ্ট তথ্য উপস্থাপন করে, খুব কার্যকর হয়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার অনুপস্থিতিতে মানুষ মিথ্যা তথ্য ও পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির শিকার হয়ে পড়তে পারে। তাই শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সাথে পরিচিত করানো এবং তারা যেন এটি ব্যবহার করে তা উৎসাহিত করা খুব জরুরি।

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ===
সাধারণভাবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বলতে বোঝায় যুক্তি এবং প্রমাণের মূল্যায়নের একটি প্রক্রিয়া, যার মাধ্যমে বিভিন্ন সম্ভাব্য সিদ্ধান্তের মধ্যে সবচেয়ে যথাযথ ও যুক্তিসম্মত সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যায়। এটি একটি গতিশীল এবং প্রতিফলনশীল প্রক্রিয়া, যা মূলত প্রমাণভিত্তিক &lt;ref name=&quot;:15&quot;&gt;Ku, K. Y., Ho, I. T., Hau, K., &amp; Lau, E. C. (2014). Integrating direct and ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inquiry-Based Instruction|Inquiry_Based Instruction]]'' in the teaching of critical thinking: An intervention study. Instructional Science, 42(2), 251-169.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করা মানে হলো তথ্যকে নিরপেক্ষভাবে বিশ্লেষণ করা, বিপরীতমুখী মতামত অন্বেষণ করা এবং অবশেষে প্রমাণ ও সুপরিকল্পিত চিন্তার ভিত্তিতে একটি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো। সমালোচনামূলক চিন্তাবিদেরা সরবরাহকৃত তথ্যের বিষয়ে সন্দেহ প্রকাশ করে, প্রমাণ অনুসন্ধান করে এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণ ও জটিল সমস্যার সমাধানে দ্বিধা করেন না &lt;ref name=&quot;:14&quot;&gt;Mathews, S. R., &amp; Lowe, K. (2011). Classroom environments that foster a ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Disposition for Critical Thinking|Disposition for Critical Thinking]]''. Learning Environments Research, 14(1), 59-73.&lt;/ref&gt;। প্রশ্ন করা, কোনো বিষয় নিয়ে বিতর্ক করা, এবং তথ্যের উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা পর্যালোচনা করাও সমালোচনামূলক চিন্তার উদাহরণ।

গ্লেজার (১৯৪১) এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার তিনটি প্রধান উপাদান আছে: সমালোচনামূলক চিন্তার মানসিকতা, এই চিন্তাভাবনার কৌশল সম্পর্কে জ্ঞান, এবং কৌশলগুলো প্রয়োগ করার সক্ষমতা &lt;ref&gt;Glaser, E. M. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. Columbia University.&lt;/ref&gt;।

তথ্যকে বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কোনো বিষয় বা সমস্যাকে আরও গভীরভাবে বোঝার পথে নিয়ে যায়। চিন্তার একটি প্রতিফলনমূলক রূপ হিসেবে এটি নিজস্ব ধারণা, উদ্দেশ্য, অনুভূতি এবং আচরণ সম্পর্কে সচেতনতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:13&quot;&gt;Phan, H.P. (2010). Critical thinking as a self-regulatory process component in teaching and learning. Psicothema, 22(2). 284-292.&lt;/ref&gt;।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|&lt;big&gt;'''সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার উপাদান'''&lt;/big&gt;
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Knowledge|জ্ঞান]]''
|একটি জ্ঞানের ভিত্তি গড়ে তোলা এবং জ্ঞান অর্জনের জন্য নির্দিষ্ট কৌশল তৈরি করা, যা নির্দেশনার মাধ্যমে আরও কার্যকরভাবে নিয়ন্ত্রণ করা যায়।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inference|অনুমান]]''
|বিদ্যমান জ্ঞানের ভিত্তির মধ্যে সংযোগ তৈরি করা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Deduction|নির্গমন]]'' এবং/বা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Induction|অনুমিতি]]'' এর মাধ্যমে।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Evaluation|মূল্যায়ন]]''
|বিশ্লেষণ, বিচার, ওজন নির্ধারণ, নৈতিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ, সমালোচনা এবং নিজস্ব ও বাহ্যিক তথ্যের প্রতি প্রশ্ন উত্থাপন।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Metacognition|মেটাকগনিশন]]''
|&quot;চিন্তার বিষয়ে চিন্তা&quot; করার প্রক্রিয়া। এর মধ্যে নিজের সিদ্ধান্ত, মতামত বা বিশ্বাসগুলি যথাযথ ও প্রমাণসমর্থিত কি না তা মূল্যায়ন অন্তর্ভুক্ত।
|}

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি পশ্চিমা ধারণা ===
[[চিত্র:EPSA_General_Assembly.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়]]
আধুনিক শিক্ষায়, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে এমন একটি বিষয় হিসেবে বিবেচনা করা হয় যা সকলের শেখা উচিত এবং যা মানুষের সার্বজনীন প্রয়োজন, বিশেষ করে উচ্চশিক্ষায় &lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Moon, J. (2007). Critical Thinking: An Exploration of Theory and Practice (1st ed.). London ; New York: Routledge.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:18&quot;&gt;Kurfiss, J. G. (1988). Critical Thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities: ASHE-ERIC/Higher Education Research Report, Volume 17, Number 2, 1988 (1st ed.). Washington, D.C: Jossey-Bass.&lt;/ref&gt;। তবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ &lt;ref name=&quot;:19&quot;&gt;Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, &amp; National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a Workshop. National Academies Press.&lt;/ref&gt; – এটি কোনো বৈজ্ঞানিক সত্য নয় – এবং এটি [[w:Ancient_Greek_philosophy|প্রাচীন গ্রিক দর্শন]] ও বিশ্বাসের সাথে গভীরভাবে যুক্ত &lt;ref name=&quot;:1&quot;&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons.&lt;/ref&gt;।

এই সংযোগ প্রাচীন গ্রিসের যুক্তিবাদী চিন্তার প্রাধান্য এবং গণতান্ত্রিক নীতির প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking&lt;/ref&gt;, মুন&lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;, এবং স্ট্যানলিক এবং স্ট্রসার&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;Paul, R., &amp; Elder, L. (2007). The Thinker’s Guide to The Art of Socratic Questioning. Dillon Beach, CA: The Foundation for Critical Thinking.&lt;/ref&gt; সহ বিভিন্ন লেখক বিশ্বাস করেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সূত্রপাত [[w:Socrates|সক্রেটিসের]] সময় থেকেই হয়েছে। মরগান ও স্যাক্সটন (২০০৬) সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে গণতান্ত্রিক নাগরিকদের একটি মৌলিক প্রয়োজনীয়তা হিসেবে দেখেছেন &lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;Morgan, N., &amp; Saxton, J. (2006). Asking Better Questions (2nd ed.). Markham, ON: Pembroke Publishers.&lt;/ref&gt;।

প্রাচীন গ্রিসের আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ সংযোগ হলো সক্রেটীয় পদ্ধতি। এই পদ্ধতিতে দুটি বা ততোধিক ব্যক্তির মধ্যে যুক্তিপূর্ণ প্রশ্নোত্তরের মাধ্যমে আলোচনা হয়, যেখানে তারা একে অপরের মতবাদ চ্যালেঞ্জ করে &lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;Cain, R. B. (2007). The Socratic Method: Plato’s Use of Philosophical Drama. A&amp;C Black.&lt;/ref&gt;। এমন আলোচনা বাস্তবতা ও মতামতের দ্বৈততার বিষয় উত্থাপন করে, যেখানে একটি ‘সঠিক উত্তর’ খুঁজে পাওয়ার চেষ্টা করা হয়, তবে এই পদ্ধতির মধ্য দিয়েই মতবাদের বিষয়ভিত্তিকতা ফুটে ওঠে &lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt;।

এই প্রাচীন গ্রিক সংযোগের কারণে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সাধারণত একটি পশ্চিমা ধারণা হিসেবে বিবেচনা করা হয়। এ ধারণা আরও জোরালো হয় [[w:Bloom's_taxonomy|ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাস]] নামক আরেকটি পশ্চিমা কাঠামোর মাধ্যমে, যা আধুনিক শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূলে বিবেচিত &lt;ref&gt;Harmon, D. A., &amp; Jones, T. S. (2005). Elementary Education: A Reference Handbook. ABC-CLIO.&lt;/ref&gt;।

যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ, তাই এটি কেমন হওয়া উচিত তা ব্যক্তি থেকে ব্যক্তিভেদে ভিন্ন হতে পারে। মুন (২৯৯৭) তার কর্মশালাগুলো থেকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ২১টি সাধারণ সংজ্ঞা তুলে ধরেছেন এবং তারপর নিজের ২-পৃষ্ঠার সংজ্ঞা প্রদান করেছেন &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;। একটি মতামত অনুসারে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এমন একটি দক্ষতার সমষ্টি যা কাউকে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং এমন প্রেক্ষাপটে সিদ্ধান্ত দিতে সক্ষম করে যেখানে পূর্ব জ্ঞান বিদ্যমান &lt;ref name=&quot;:19&quot; /&gt;। আরেকটি মত অনুযায়ী, এটি একটি পদ্ধতিগত যুক্তি ও বিশ্লেষণের ব্যবহার, যা সবসময় প্রমাণভিত্তিক না হলেও যুক্তিনির্ভর ও বৈজ্ঞানিক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করে &lt;ref&gt;Stanley, T., &amp; Moore, B. (2013). Critical Thinking and Formative Assessments: Increasing the Rigor in Your Classroom. Routledge.&lt;/ref&gt;। শেষ পর্যন্ত মুন এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দিষ্ট কোনো সঠিক বা ভুল সংজ্ঞা নেই &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;।

=== বিশ্বের অন্যান্য অঞ্চলে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
গবেষকেরা যুক্তি দেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ধারণাটি যদিও পশ্চিমা, গণতান্ত্রিক দেশগুলোর সঙ্গে সম্পর্কিত, তবে এর অর্থ এই নয় যে অন্যান্য অ-পশ্চিমা সংস্কৃতিগুলোর মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সংক্রান্ত অনুরূপ কোনো গঠন বা চর্চা নেই &lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;Jung, I., Nishimura, M., &amp; Sasao, T. (2016). Liberal Arts Education and Colleges in East Asia: Possibilities and Challenges in the Global Age. Springer.&lt;/ref&gt;। বরং, “যুক্তি প্রদর্শনের বিভিন্ন পন্থা বা রূপ বিদ্যমান” &lt;ref&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons. p. 8.&lt;/ref&gt;; যেমন, এশীয় অঞ্চলে বিতর্ক করার পদ্ধতিতে একে অপরের বিরোধী মতামতের মধ্যে সংযোগ খোঁজার চেষ্টা করা হয় যাতে এই মতাদর্শগুলো সহাবস্থান করতে পারে &lt;ref name=&quot;:4&quot; /&gt;। এটি পূর্বাচলিত মুখরক্ষা মূল্যবোধের কারণে ঘটে &lt;ref name=&quot;:02&quot; /&gt;। এর বিপরীতে, পশ্চিমা পন্থাগুলোকে প্রায়ই প্রতিযোগিতামূলক হিসেবে দেখা হয়: যেখানে অন্যের মতামত আক্রমণ করে নিজের অবস্থান রক্ষা করা হয়। যদিও এই বিভাজনমূলক সাধারণীকরণ বিদ্যমান, পূর্ব ও পশ্চিমা পন্থার মধ্যে বাস্তবিক দৃষ্টিকোণ থেকে অনেক মিল রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, এশীয় কূটনৈতিক বিতর্কপদ্ধতির ক্ষেত্রে যেমন সমঝোতা এবং আলোচনার প্রয়োজন হয়, তেমনি পশ্চিমা পন্থাগুলোর মধ্যেও এসব উপাদান থাকে কারণ ধারণাগুলো অনেক সময় জটিল হয় এবং অনেকগুলো 'সঠিক' উত্তর থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:32&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, অন্যান্য সংস্কৃতিগুলো কতটা পশ্চিমা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ধারণা গ্রহণ করে তা সংস্কৃতিগত মূল্যবোধ দ্বারা নির্ধারিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, মুসলিম সংস্কৃতিগুলোতে সমালোচনামূলক চিন্তার মূল্য, নিজের মতামত প্রকাশের উপযুক্ততা সম্পর্কিত দৃষ্টিভঙ্গির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref&gt;Davies, M., &amp; Barnett, R. (2015). The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education. Springer.&lt;/ref&gt;।

=== প্রবণতা ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
অনেকে মনে করেন যে কেবলমাত্র সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা থাকাই যথেষ্ট নয়—সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য একটি '''[[w:Disposition|প্রবণতা]]''' থাকা প্রয়োজন &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এই প্রবণতা বা মানসিক প্রস্তুতি কগনিটিভ স্কিল থেকে ভিন্ন। এটি ব্যাখ্যা করা যায় এমন একটি ক্ষমতা হিসেবে, যেখানে কেউ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা ব্যবহার করার সিদ্ধান্ত নেয়, কেবল তা প্রয়োগ করার সক্ষমতার বাইরে &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;। সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার মধ্যে বুদ্ধিবৃত্তিক কার্যকলাপে প্রকৃত আগ্রহ ও দক্ষতা থাকতে পারে। পারকিন্স প্রমুখ (২০০০) এই ধারণাটি প্রসারিত করে বলেন যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার তিনটি দিক রয়েছে: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে অংশগ্রহণের একটি প্রবণতা; সুযোগগুলো সম্পর্কে সচেতনতা যেখানে এই আচরণগুলো চর্চা করা যায়; এবং সমালোচনামূলক চিন্তায় অংশগ্রহণের একটি সামগ্রিক সক্ষমতা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। হালপের্ন (১৯৯৮) উল্লেখ করেন যে এই প্রবণতার মধ্যে কঠিন কাজ চালিয়ে যাওয়ার ইচ্ছা, উদার মনের মানসিকতা এবং পরিকল্পনার অভ্যাস থাকা উচিত &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। ক্লিফোর্ড প্রমুখ (২০০৪) পরিচালিত একটি কগনিটিভ স্কিল গবেষণায় দেখা গেছে যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা ভালো সমালোচনামূলক চিন্তাধারার দক্ষতার সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;।

নিম্নোক্ত বৈশিষ্ট্যগুলো হলো ব্যক্তির মনোভাব বা ব্যক্তিত্বের গুণাবলি, যেগুলো সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা অর্জনে সহায়ক:

# জিজ্ঞাসু মনোভাব
# পদ্ধতিগত চিন্তা
# বিচারক্ষমতা সম্পন্ন
# সত্যান্বেষী
# বিশ্লেষণধর্মী
# উদারমনা
# যুক্তির উপর আস্থা

[[চিত্র:P_religion_world.svg|alt=ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে|থাম্ব|ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে]]
অনেকগুলো বিষয়ই কারও সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করতে পারে; এর মধ্যে প্রথমটি হলো সংস্কৃতি &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। সংস্কৃতির অনেক দিকই মানুষের সমালোচনামূলক চিন্তার সক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। যেমন, ধর্ম অনেক সময় এই দক্ষতার বিকাশে নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। অনেক ধর্মই বিশ্বাসের উপর প্রতিষ্ঠিত, যেখানে প্রমাণ ছাড়াই অন্ধ বিশ্বাসের প্রয়োজন হয়। সংগঠিত ধর্মের এই বৈশিষ্ট্যটি সমালোচনামূলক চিন্তার মূল ভিত্তির বিরোধিতা করে, কারণ সমালোচনামূলক চিন্তা মূলত যেকোনো দাবির যথার্থতা ও বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করে। এমন পরিবেশে বেড়ে ওঠা একটি শিশুর এই দক্ষতা বিকাশে অন্তরায় হতে পারে। এই ধরনের পরিবেশ ধর্মীয় বিশ্বাস প্রশ্নবিদ্ধ করার প্রবণতা বা ধর্মের গ্রহণযোগ্যতা বিশ্লেষণের মনোভাবকে দমন করতে পারে। আরেকটি সাংস্কৃতিক উপাদান হলো কর্তৃত্ব &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। একজন শিশু যদি কর্তৃত্ববাদী অভিভাবকত্বে বেড়ে ওঠে, তবে তাদের জীবনের অনেক দিকেই নেতিবাচক প্রভাব পড়তে পারে, কিন্তু বিশেষভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার ওপর এর প্রভাব বেশি পড়ে, কারণ সেখানে কর্তৃত্বের বিশ্বাসযোগ্যতা প্রশ্ন করা শেখানো হয় না এবং কেউ করলে তাকে শাস্তি দেওয়া হয়। এই একই বিষয় শ্রেণিকক্ষেও প্রযোজ্য &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শ্রেণিকক্ষের এমন পরিবেশ, যেখানে শিক্ষকেরা মুক্ত আলোচনার পরিবেশ তৈরি করেন না বা শিক্ষার্থীদের শেখানো বিষয়ে প্রশ্ন তুলতে দেন না, তা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বাধা হয়ে দাঁড়াতে পারে। যেখানে প্রশ্ন করা নিরুৎসাহিত করা হয় বা বাড়িতে অভিভাবকীয় কর্তৃত্ব খুব বেশি, সেসব পরিবেশ শিক্ষার্থীদের চিন্তার স্বাধীনতাকে ক্ষতিগ্রস্ত করতে পারে। উপরন্তু, এসব শিক্ষার্থী হয়তো আজীবন এমন পরিবেশে অভ্যস্ত হয়ে ওঠে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। তবে, এই সাংস্কৃতিক সীমাবদ্ধতাগুলো সত্ত্বেও, ঘর ও শ্রেণিকক্ষে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা গড়ে তোলার উপায় রয়েছে।

শ্রেণিকক্ষের গঠনই এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ উপায়, যার মাধ্যমে এই প্রবণতাগুলোকে উৎসাহিত করা যায়। এমন শ্রেণিকক্ষের কাঠামো তৈরি করা, যেখানে শিক্ষার্থীরা কী পড়বে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তা সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে সহায়ক হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এ ধরনের কাঠামো শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের প্রতি আগ্রহ সৃষ্টি করে এবং সেই সঙ্গে এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে শিক্ষার্থীরা শিক্ষক এবং সহপাঠীদের মতামত ও বিশ্বাস সম্পর্কে প্রশ্ন তুলতে স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে। শিক্ষার্থীদের দেওয়া তথ্য বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের স্বাধীনতা দেওয়া, এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা বিকাশ সম্ভব। এই স্বাধীনতা শিক্ষার্থীদের বৃহত্তর শ্রেণিকক্ষ কাঠামোর ভেতরেও স্বতন্ত্র ব্যক্তি হিসেবে গড়ে ওঠার সুযোগ দেয় এবং তাদের নিজের সিদ্ধান্ত নিজেরাই নেওয়ার ক্ষমতা অর্জনের পথ করে দেয়। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের ক্ষমতা ভাগ করে দেওয়া তাদের উদ্দীপনা ধরে রাখা ও বিশ্লেষণধর্মী মনোভাব গড়ে তোলার ক্ষেত্রে অত্যন্ত কার্যকর হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের স্বতন্ত্রতা গঠনের জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারেন। শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন ভূমিকা পালন করতে দেওয়া যেতে পারে, যেমন পূর্বানুমান করা বা সমস্যা বিশ্লেষণ করা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীদের সামনে উপস্থাপিত সমস্যাগুলোতে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে দেওয়া, কেবল পাঠ্যপুস্তক বা শিক্ষকের মতামত শেখানো নয়, বরং নিজের মত গঠনের জন্য শিক্ষার্থীদের স্বাধীনতা দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এর পাশাপাশি, বিষয়ে তথ্য সংগ্রহ করা ও বিশ্লেষণ করাও সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। এতে শিক্ষার্থীরা নিজেরাই তথ্য খুঁজে বের করে, বিশ্লেষণ করে এবং নিজস্ব সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এইভাবে শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বানুমান ও গবেষণার ফলাফল বিশ্লেষণ করে সেই ধারণাগুলোর যথার্থতা মূল্যায়ন করতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;।

=== আত্ম-নিয়ন্ত্রণ ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
শিক্ষকদের উচিত, সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের '''[[w:আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]]''' বজায় রাখার দিকেও নজর দেওয়া। নতুন কোনো দক্ষতা শেখার সময় শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার প্রতি মোটিভেশন বজায় রাখতে এবং আত্মপ্রণোদিত মনোভাব রাখার প্রয়োজন হয়। ফ্যান (২০১০)-এর একটি প্রবন্ধে বলা হয়েছে, যারা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার্থী, তারা লক্ষ্যের প্রতি বেশি মনোযোগী হয়, নিজেদের শেখার জন্য আরও বেশি দায়িত্বশীল হয়, তাদের মোটিভেশন বজায় থাকে, এবং তারা কগনিটিভভাবে আরও নমনীয় হয়, যার ফলে তারা সমালোচনামূলক চিন্তা চর্চায় আগ্রহী হয়। যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা অত্যন্ত প্রতিফলনমুখী, তাই তা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় সহায়তা করে এবং বিপরীতভাবে আত্ম-নিয়ন্ত্রণমূলক কৌশলগুলো সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;।

[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]] শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার জন্য প্রয়োজনীয় মৌলিক মেটা-কগনিটিভ সচেতনতা দেয়। এই সচেতনতা শিক্ষার্থীদের মূল্যায়ন, প্রতিফলন এবং যুক্তিসিদ্ধ সিদ্ধান্ত নেওয়ার মতো সমালোচনামূলক চিন্তা প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণে সহায়তা করে। নিজের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের মেটা-কগনিটিভ ক্ষমতার মাধ্যমে, একজন শিক্ষার্থী শেখার ক্ষেত্রে আত্মনির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। প্রতিটি কাজে একজন তত্ত্বাবধায়ক থাকা না লাগলেও শিক্ষার্থী নিজেই নিজের অগ্রগতি মূল্যায়ন করে নিজস্ব গতিতে এগিয়ে যেতে পারে, এটাই SRL-এর মূলনীতি। এই প্রক্রিয়ার অংশ হলো একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব কৌশল নিয়ে নিয়মিতভাবে প্রতিফলন করা। এই প্রতিফলন সমালোচনামূলক চিন্তা-এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীর শেখার পদ্ধতি অনুযায়ী উপযুক্ত কৌশল বেছে নিতে সাহায্য করে।

সমালোচনামূলক চিন্তা-এর জটিল প্রকৃতি ইঙ্গিত করে যে এটি একটি দীর্ঘমেয়াদী বিকাশ প্রক্রিয়া, যেখানে দিকনির্দেশনা, চর্চা ও পুনরাবৃত্তি প্রয়োজন। এই প্রক্রিয়াকে সহজ করতে, আত্ম-পর্যবেক্ষণ আত্ম-নিয়ন্ত্রণের প্রাথমিক ধাপ হিসেবে কাজ করে, যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের শিক্ষা অর্জনের প্রতিফলন শুরু করতে পারে। এই মূল্যায়ন একাডেমিক সক্ষমতা সম্পর্কে মোটিভেশনাল বিশ্বাস সৃষ্টি করে আত্ম-দক্ষতা বৃদ্ধি করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। এরপর চর্চার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতাকে নিজেদের পরিধি ছাড়িয়ে শিক্ষাগত প্রেক্ষাপটে প্রসারিত করতে পারে। নিয়মিত চর্চার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের মেটা-কগনিটিভ কৌশলকে দীর্ঘমেয়াদী সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনের ভিত্তি হিসেবে ব্যবহার করতে পারে।

== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার কৌশলসমূহ ==
[[চিত্র:Studysuccessweb.jpg|থাম্ব|ধারণাচিত্র]]
মনোবিজ্ঞানী ও শিক্ষাবিদেরা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য বহু কৌশল আবিষ্কার করেছেন। এই কৌশলগুলোর মধ্যে কিছু খুব পরিচিত, যেমন [[w:ধারণাচিত্র|ধারণাচিত্র]] বা [[w:Venn_diagram|ভেন চিত্র]], আবার কিছু কম পরিচিত যেমন, &quot;আপিল-কোয়েশ্চন স্টিমুলাস স্ট্র্যাটেজি&quot; &lt;ref name=&quot;:17&quot;&gt;Cibáková, D. (2015). Methods of developing critical thinking when working with educative texts. E-Pedagogium, (2), 135-145.&lt;/ref&gt;। ধারণাচিত্র মানচিত্র ধারণা ও বিষয়বস্তুর পারস্পরিক সম্পর্ক চিত্রিত করতে সহায়ক, এবং ভেন চিত্র সাধারণত পরস্পরবিরোধী ধারণা উপস্থাপনের জন্য ব্যবহৃত হয় &lt;ref name=&quot;:17&quot; /&gt;।

=== ভেন চিত্র ===
[[চিত্র:Venn-and.svg|alt=ভেন ডায়াগ্রাম|থাম্ব|ভেন চিত্র]]
উচ্চ বিদ্যালয় ৭ম শ্রেণি থেকেই গণিতে সেট অধ্যায়ে ভেন চিত্র প্রায়ই ব্যবহৃত হয়। অন্য পর্যায়েও তুলনামূলক বিশ্লেষণের জন্য এটি ব্যবহৃত হয়। উদাহরণস্বরূপ, বিজ্ঞান ক্লাসে শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন গাছ বা প্রাণীর তুলনা ও বিপরীত বৈশিষ্ট্য উপস্থাপনার জন্য ভেন চিত্র তৈরি করতে বলা যেতে পারে। ধারণাচিত্র মানচিত্র প্রাথমিক পর্যায়ে পরিচয় করিয়ে দেওয়া গেলেও তা মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষা পর্যায়ে সবচেয়ে বেশি ব্যবহৃত হয়। এই ধরনের মানচিত্র শিক্ষার্থীদের পাঠ্যবিষয়ের সঙ্গে যুক্ত থাকতে উৎসাহিত করার একটি সক্রিয় ও বহুমাত্রিক পন্থা। 

একটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হলো কনসেপ্ট ম্যাপিং শিক্ষার্থীদের পূর্বে শেখা তথ্য নিয়ে চিন্তা করতে এবং সংযোগ তৈরি করতে উদ্বুদ্ধ করে। প্রাথমিক শ্রেণিগুলোতে, কনসেপ্ট ম্যাপ প্রকল্প হিসেবে উপস্থাপন করা যেতে পারে, আর পরবর্তীতে, যেমন কলেজ বা বিশ্ববিদ্যালয়ে, শিক্ষার্থীরা এটি একটি অধ্যয়ন কৌশল হিসেবে ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক স্তরে, শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া গল্পে চরিত্র, স্থান বা কাহিনির মধ্যে সংযোগ স্থাপনে কনসেপ্ট ম্যাপ ব্যবহার করতে পারে। যখন কনসেপ্ট ম্যাপ পরিচয় করিয়ে দেওয়া হয়, তখন শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি শব্দ বা বাক্যাংশের তালিকা দিতে পারেন এবং শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেন এগুলোর মধ্যে সংযোগ কনসেপ্ট ম্যাপের আকারে চিত্রিত করতে। প্রশ্ন করা একটি সহজ এবং আকর্ষণীয় উপায় হতে পারে সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য। শিক্ষকরা উপকরণ নিয়ে শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন করে শুরু করতে পারেন এবং তারপর শিক্ষার্থীদের নিজেদের প্রশ্ন তৈরি করতে উৎসাহিত করতে পারেন। মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা কোনো উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা যাচাইয়ের জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক বিদ্যালয় পর্যায়ে, প্রশ্ন ব্যবহার করা যেতে পারে শিক্ষার্থীদের উপকরণ বোঝার ক্ষমতা মূল্যায়নে, এবং একই সঙ্গে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তায় উৎসাহিত করতে, যেমন গল্পের চরিত্রদের কার্যকলাপ নিয়ে প্রশ্ন তোলা বা কোনো পরীক্ষার গ্রহণযোগ্যতা নিয়ে চিন্তা করা। ‘অ্যাপিল-কোয়েশ্চেন স্টিমুলি’, যার প্রবর্তক স্বোবোডোভা, এই পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া বোঝাপড়া সম্পর্কে প্রশ্ন তোলে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;।

=== আলোচনা ===
শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা বিকাশে আলোচনা একটি বিশেষভাবে কার্যকর কৌশল হতে পারে শিক্ষকদের জন্য। সহপাঠীদের সঙ্গে মিথস্ক্রিয়া কিছু নির্দিষ্ট সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনের ভিত্তি তৈরি করে, যেমন ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ এবং সহযোগিতা, যা হয়তো সরাসরি শেখানোর মাধ্যমে সহজে শেখানো যায় না। আলোচনার একটি বড় অংশ অবশ্যই ভাষা। ক্লুস্টার (২০০২) বলেছেন, সমালোচনামূলক চিন্তা শুরু হয় প্রশ্ন তোলার মাধ্যমে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, ভিগোৎসকি উল্লেখ করেছেন যে ভাষাগত দক্ষতা উচ্চস্তরের চিন্তাধারার জন্য অপরিহার্য পূর্বশর্ত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। যখন শিশুদের শব্দভাণ্ডার বড় হয়, তখন তারা পাঠ্যবস্তুকে আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে এবং তারপরে সে উপকরণ নিয়ে বিমূর্তভাবে চিন্তা করতে পারে এবং সহপাঠীদের সঙ্গে তা নিয়ে চিন্তাশীল আলোচনা করতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

গবেষণায় দেখা গেছে যে, বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের মধ্যে আলোচনা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বিশেষভাবে সহায়ক হতে পারে। এই ধরনের গ্রুপগুলো কার্যকর হতে পারে কারণ শিশুদের মধ্যে বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের সঙ্গে কাজ করার সময় সাধারণত বেশি অনুপ্রেরণা দেখা যায় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। ছোটরা বড়দের একজন মেন্টর এবং জ্ঞানের উৎস হিসেবে দেখে, আর বড়রা একটি পরিপক্বতা এবং দায়িত্ববোধ অনুভব করে তাদের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা ছোটদের সঙ্গে ভাগাভাগি করার &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। এই ধরনের আলোচনায় শিক্ষার্থীরা এমন ভাষা ব্যবহার করার চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন হয় যা অন্যদের বোধগম্য হয় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। একটি প্রচলিত উদাহরণ হলো কানাডীয় বিদ্যালয়গুলোর “বড় বন্ধু” প্রোগ্রাম, যেখানে উচ্চ শ্রেণির শিক্ষার্থীদের নিম্ন শ্রেণির একজন শিক্ষার্থীকে বছরের জন্য সহায়তা করার জন্য নিযুক্ত করা হয়। বড় বন্ধুরা ছোট বন্ধুদের প্রকল্প, পরামর্শ বা স্কুল ইভেন্টে সাহায্য করতে পারে। এই প্রোগ্রামগুলো কার্যকর কারণ ছোটরা তাদের বড় বন্ধুদের অনুসরণ করে এবং বড়রা তাদের ছোটদের সহায়তা করতে একটি দায়িত্ববোধ অনুভব করে। হ্যাটি (২০০৬) বলেছেন, এই আলোচনা অবশ্যই একজন শিক্ষকের তত্ত্বাবধানে পরিচালিত অত্যন্ত সংগঠিত কার্যক্রম হওয়া উচিত, যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের দায়িত্ব সম্পর্কে স্পষ্ট থাকে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

==== শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ ====
একটি শ্রেণিকক্ষ যেখানে শিক্ষার্থীরা প্রশ্ন করতে এবং তাদের ধারণা ভাগ করতে নিরাপদ বোধ করে, তা সমালোচনামূলক চিন্তাকে উৎসাহিত করার জন্য অত্যন্ত মূল্যবান। গবেষণায় দেখা গেছে, যখন শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষের সংগঠন ও কার্যক্রম পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তখন তারা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রতি বেশি ঝোঁক দেখায় &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। এমন শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষের কার্যপদ্ধতি নিয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অন্তর্ভুক্ত করতে উৎসাহিত করেন &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। একই সঙ্গে, শিক্ষকদের উচিত কাঙ্ক্ষিত ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা নিজেরাই প্রদর্শন করা, যেমন নিজের সিদ্ধান্ত বা কর্তৃপক্ষের সিদ্ধান্ত নিয়ে সম্মানজনক ও যথাযথভাবে প্রশ্ন তোলা &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা উৎসাহী এবং প্রতিক্রিয়াশীল, সেখানে শিক্ষার্থীদের জ্ঞানগত সম্পৃক্ততা তুলনামূলকভাবে বেশি &lt;ref&gt;Garcia, T., &amp; Pintrich, P. R. (1992). Critical Thinking and Its Relationship to Motivation, Learning Strategies, and Classroom Experience. 2-30.&lt;/ref&gt;। তাই, শিক্ষকদের উচিত উৎসাহব্যঞ্জক ও অন্তর্ভুক্তিমূলক হওয়া এবং সম্ভব হলে শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষ পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে দেওয়া।

=== সমালোচনামূলক প্রশ্ন ===
গবেষণা ক্রমেই সমর্থন করছে যে সমালোচনামূলক চিন্তা সরাসরি শেখানো সম্ভব &lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;Halpern, D. F. (2013). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. Psychology Press.&lt;/ref&gt;। শিক্ষায় সমালোচনামূলক প্রশ্নের ব্যবহার বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এই প্রশ্নগুলো শেখানোর মাধ্যমে শিক্ষকরা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া দৃশ্যমানভাবে মডেল করেন। শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর অন্যতম সমস্যা হলো শিক্ষার্থীরা কেবল শিক্ষকের সিদ্ধান্ত দেখে, অর্থাৎ তারা দেখতে পায় না যে কীভাবে শিক্ষক এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছেন &lt;ref name=&quot;:182&quot; /&gt;। একজন অভিজ্ঞ চিন্তাবিদ অবশ্য প্রশ্ন করে, কিন্তু এই প্রশ্নগুলো সাধারণত মুখে উচ্চারণ করা হয় না। কিন্তু শিক্ষার্থীরা যদি সমালোচনামূলক প্রশ্ন ও চিন্তার কৌশল শিখতে চায়, তাহলে তাদের সেই চিন্তার প্রক্রিয়া দেখতে হবে। প্রশ্ন তৈরির ও তার ধারাবাহিকতা দেখিয়ে চিন্তার ধারাটি বোঝানো সম্ভব।

সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর বিভিন্ন পদ্ধতি আছে। নিচে আলোচিত কাঠামোগুলো সবচেয়ে সুপরিচিত। প্রতিটি কাঠামোর নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে ব্যবহারযোগ্যতা, জটিলতা এবং সার্বজনীনতার দিক থেকে। প্রতিটি পদ্ধতি সমালোচনামূলক চিন্তাকে আলাদা সংজ্ঞায় সংজ্ঞায়িত করে। ফলে একজন ব্যক্তির সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা তার নির্দিষ্ট কাঠামোর প্রতি গ্রহণযোগ্যতাকে প্রভাবিত করতে পারে।
[[চিত্র:Sócrates.jpeg|alt= Socrates|থাম্ব|Socrates]]

==== সক্রেটীয় পদ্ধতি ====
পশ্চিমা দৃষ্টিভঙ্গিতে সমালোচনামূলক চিন্তার একটি মূল বৈশিষ্ট্য হলো সমালোচনামূলক প্রশ্নের গুরুত্ব, যা প্রাচীন গ্রিক সক্রেটীয় পদ্ধতির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত। প্রশ্নের উত্তর দেওয়া হোক বা নতুন প্রশ্ন তৈরি করা হোক—সমালোচনামূলক চিন্তা সব সময় প্রশ্নের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, তা স্পষ্ট বা অদৃশ্য, সচেতন বা অসচেতন &lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। ব্রাউন ও কিলি (২০০৬) তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা সম্পূর্ণরূপে প্রশ্নের অন্তর্ভুক্তির উপর ভিত্তি করে গড়ে তুলেছেন &lt;ref&gt;Browne, M. N., &amp; Keeley, S. M. (2006). Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking (8th ed.). Upper Saddle River, N.J: Prentice Hall.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক প্রশ্নের উত্তর সব সময় পরীক্ষণযোগ্য নয়। এগুলো যুক্তিপূর্ণ হতে পারে, কিন্তু তারপরও বিকল্প মতামতের অধীন, ফলে সব মতই একযোগে ব্যক্তিগত ও বাস্তবিক হতে পারে। এল্ডার ও পল (২০০৯) এই প্রশ্নগুলোকে তিনটি শ্রেণিতে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:52&quot; /&gt;:

# এমন প্রশ্ন যেগুলোর সঠিক উত্তর আছে এবং তা জ্ঞান দিয়ে নির্ধারণ করা যায়
# এমন প্রশ্ন যেগুলোর উত্তর ব্যক্তিনির্ভর এবং বিচার করা যায় না
# এমন প্রশ্ন যেগুলো যৌক্তিক এবং প্রমাণভিত্তিক যুক্তি দিয়ে বিচার করা যায়

সমালোচনামূলক প্রশ্ন সম্পর্কিত বইগুলো মূলত সক্রেটীয় পদ্ধতিতে প্রভাবিত এবং ‘ভালো’ ও ‘খারাপ’ প্রশ্নের মধ্যে পার্থক্য করে। ভালো প্রশ্ন হলো যেগুলো প্রাসঙ্গিক এবং যুক্তিনিষ্ঠ, আর খারাপ প্রশ্ন হলো অপ্রাসঙ্গিক, অগভীর এবং এলোমেলোভাবে সাজানো &lt;ref name=&quot;:33&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল (২০০৯) বলেন, “একজন ভালো চিন্তাবিদ এবং খারাপ প্রশ্নকারী একই ব্যক্তি হতে পারে না।”&lt;ref&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking. p. 3.&lt;/ref&gt; অর্থাৎ, কেউ যদি প্রাসঙ্গিক ও যৌক্তিক প্রশ্ন তৈরি করতে না পারে, তবে সে যুক্তিসংগত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারবে না।

উপরন্তু, শুধুমাত্র সঠিক প্রশ্ন করাই যথেষ্ট নয়। সমালোচনামূলক চিন্তার সঙ্গে জ্ঞানের একটি সরাসরি সম্পর্ক আছে &lt;ref name=&quot;:7&quot; /&gt;। কেউ হয়তো জ্ঞান রাখে, কিন্তু তা প্রয়োগ করতে জানে না। আবার কেউ প্রশ্ন করতে দক্ষ, কিন্তু সেই উত্তরের গুণমান বিচার করার জন্য প্রয়োজনীয় জ্ঞান নেই।

সক্রেটীয় পদ্ধতিতে সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর ক্ষেত্রে বোঝা গুরুত্বপূর্ণ যে, এখানে কোনো নির্দিষ্ট প্রশ্নের সেট নেই, কারণ প্রয়োজনীয় প্রশ্নগুলো নির্ভর করে প্রাসঙ্গিক প্রেক্ষাপটের উপর। তাই বিভিন্ন লেখক যেসব উদাহরণ দেন, তা একে অপরের থেকে যথেষ্ট আলাদা। তবু কিছু সাধারণ নির্দেশনা অনুসরণ করা যায় &lt;ref&gt;Micarelli, A., Stamper, J., &amp; Panourgia, K. (2016). Intelligent Tutoring Systems: 13th International Conference, ITS 2016, Zagreb, Croatia, June 7-10, 2016. Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;:

# পরিস্থিতি, বিষয়বস্তু, মতামত এবং সিদ্ধান্ত চিহ্নিত করতে ও বুঝতে প্রশ্ন ব্যবহার করা
# অনুমান, অস্পষ্টতা, দ্বন্দ্ব, বা বিভ্রান্তি খুঁজে বের করতে প্রশ্ন করা
# ধারণাগুলোর প্রভাব মূল্যায়নে প্রশ্ন ব্যবহার করা

সক্রেটীয় পদ্ধতির প্রথম অংশ হলো তথ্য সংগ্রহ, যেখানে প্রশ্ন করে গুরুত্বপূর্ণ বিশদ জানা যায়, ধারণা স্পষ্ট হয়, এবং উদ্দেশ্য নির্ধারণ করা যায়। দ্বিতীয় অংশে প্রথম অংশের তথ্য ব্যবহার করে ধারণার যথার্থতা যাচাইয়ের জন্য গভীর বিশ্লেষণ করা হয়। তৃতীয় অংশে প্রশ্নের মাধ্যমে ধারণাগুলোর ফলাফল নিয়ে চিন্তা করা হয়।

কনকলিন (২০১২) এই তিন অংশকে ছয় ভাগে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:8&quot;&gt;Conklin, W., &amp; Teacher Created Materials. (2012). Strategies for Developing Higher-Order Thinking Skills, Grades 6 - 12. Shell Education.&lt;/ref&gt;:

# বোঝার জন্য প্রশ্ন করা
# অনুমান নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# কারণ / প্রমাণ খুঁজে বের করার জন্য প্রশ্ন করা
# দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# ফলাফল নির্ধারণে প্রশ্ন করা
# প্রদত্ত প্রশ্নটির মূল্যায়নে প্রশ্ন করা

প্রতিটি অংশের জন্য কিছু নমুনা প্রশ্ন এখানে দেওয়া হলো:&lt;ref&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.janinesmusicroom.com/socratic-questioning-part-i-the-framework.html&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;

বোঝার জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আপনি তা কেন ভাবছেন?
* আপনি এই বিষয়ে এতদূর কী পড়েছেন?
* এটি আপনি এখন যা পড়ছেন তার সাথে কীভাবে সম্পর্কিত?

ধারণা নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি যাচাই করতে পারেন?
* আর কী ধরা যেতে পারে?
* এ বিষয়ে আপনার মত কী? আপনি কি একমত, না কি অসম্মত?

কারণ / প্রমাণ আবিষ্কারের প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে নিশ্চিত হতে পারেন?
* এটা কেন ঘটছে?
* আপনার মতকে সমর্থন করার জন্য আপনার কাছে কী প্রমাণ আছে?

দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি এই যুক্তিটিকে আরেকভাবে কীভাবে দেখতে পারেন?
* কোন দৃষ্টিভঙ্গিটি ভালো?

পরিণতি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* এটি আপনার উপর কী প্রভাব ফেলে?
* এর কী প্রভাব রয়েছে?

কোন প্রশ্ন মূল্যায়নের জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আমাকে এই প্রশ্নটি কেন জিজ্ঞাসা করা হয়েছে?
* কোন প্রশ্নগুলো সবচেয়ে আকর্ষণীয় উত্তর দিয়েছে?
* আর কী প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা উচিত?

লেখার ওপর নির্ভর করে, সক্রেটিক পদ্ধতি অত্যন্ত জটিল হতে পারে, যা শিক্ষকদের জন্য এটি প্রয়োগ করাকে চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। কনক্লিন (২০১২) বলেন যে একজন শিক্ষককে এই ধরনের প্রশ্ন আগেই পরিকল্পনা করতে হবে, পাঠ চলাকালীন তাৎক্ষণিকভাবে তৈরি করার উপর নির্ভর না করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;।
[[চিত্র:Blooms_rose.svg|alt= Bloom's Taxonomy|থাম্ব|Bloom's Taxonomy]]

==== ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ====
ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি প্রথম তৈরি হয় ১৯৫৬ সালে, শিক্ষার্থীদের উচ্চস্তরের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের জন্য এবং জ্ঞানমূলক শিক্ষাগত লক্ষ্য নির্ধারণের উদ্দেশ্যে &lt;ref&gt;Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., &amp; Masia, B. B. (1984). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Longman.&lt;/ref&gt;। পরবর্তীতে এটি রূপান্তরিত হয়ে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বৃদ্ধির জন্য একটি কার্যকরী সরঞ্জাম হয়ে ওঠে, বিশেষ করে সমালোচনামূলক প্রশ্নের মাধ্যমে &lt;ref&gt;Blosser, P. E. (1991). How to Ask the Right Questions. NSTA Press.&lt;/ref&gt;। এই সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো ব্লুম’স শ্রেণিবিন্যাসের বোঝা, প্রয়োগ, বিশ্লেষণ, সংকলন এবং মূল্যায়ন পর্যায়ের সাথে সম্পর্কিত। এই শ্রেণিগুলো সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পাওয়া যায়, যেমন বোঝা, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়নের জন্য প্রশ্ন করার গুরুত্ব। মুন (২০০৭) মনে করেন যে “মূল্যায়ন”, “প্রতিফলন” এবং “বোঝা” সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূল উপাদান &lt;ref name=&quot;:03&quot; /&gt;, যা সমালোচনামূলক চিন্তার ধারণায় অবশ্যই অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত। একই সময়ে, ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি একটি স্বাভাবিক প্রশ্নমালা তৈরি করে যা বিভিন্ন প্রেক্ষাপটে মানিয়ে নেওয়া যায় &lt;ref&gt;Wang, J.-F., &amp; Lau, R. (2013). Advances in Web-Based Learning -- ICWL 2013: 12th International Conference, Kenting, Taiwan, October 6-9, 2013, Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;।

একটি উদাহরণ হিসেবে, একজন শিক্ষক নিউইয়র্কের একটি স্পিকইজি বারের ছবি ব্যবহার করেন। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ব্যবহার করে শিক্ষক নিম্নলিখিত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো করতে পারেন এবং তার মডেল দিতে পারেন &lt;ref name=&quot;:34&quot; /&gt;:

# জ্ঞান: আপনি ছবিতে কী দেখছেন?
# অনুধাবন: এই ধরনের জায়গায় মানুষ কী করে?
# বিশ্লেষণ: ছবিতে এত পুলিশ কেন আছে?
# প্রয়োগ: বর্তমানে আমরা এ ধরনের কোন পরিস্থিতি দেখতে পাই?
# সংকলন: যদি এমন আচরণ নিষিদ্ধকারী কোনো আইন না থাকতো?
# মূল্যায়ন: আপনি যদি এই লোকগুলোর একজন হতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন? কেন?

[[চিত্র:Depth_of_Knowledge.png|alt=Norman Webb's Depth of Knowledge|থাম্ব|Norman Webb's Depth of Knowledge]]

==== নরম্যান ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ====
ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ট্যাক্সোনমি তৈরি হয় ২০০২ সালে ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির প্রতিক্রিয়া হিসেবে &lt;ref name=&quot;:9&quot;&gt;Gregory, G., &amp; Kaufeldt, M. (2015). The Motivated Brain: Improving Student Attention, Engagement, and Perseverance. ASCD.&lt;/ref&gt;। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে বিপরীতে, ওয়েবের ডিওকে চিন্তাভাবনাকে মূল্যায়ন করে তার জটিলতার দিক থেকে, কেবলমাত্র কষ্টসাধ্যতার ভিত্তিতে নয় &lt;ref name=&quot;:9&quot; /&gt;।

ওয়েবের ডিওকের চারটি স্তর:

# স্মরণ ও পুনরুৎপাদন
# দক্ষতা ও ধারণার সাথে কাজ করা
# স্বল্পমেয়াদী কৌশলগত চিন্তাভাবনা
# বিস্তৃত কৌশলগত চিন্তাভাবনা

স্তর ১ ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির তথ্য মনে রাখা এবং পুনরায় স্মরণ করার স্তরের সাথে সঙ্গতিপূর্ণ। এই স্তরের সমালোচনামূলক প্রশ্ন হতে পারে:

* মূল চরিত্রের নাম কী?
* অলিভার টুইস্ট ফ্যাজিনকে কী জিজ্ঞাসা করেছিল?

স্তর ২-এ বিভিন্ন দক্ষতা অন্তর্ভুক্ত যেমন শ্রেণিবিন্যাস, তুলনা, পূর্বাভাস, তথ্য সংগ্রহ ও উপস্থাপন। এসব দক্ষতা থেকে নিচের প্রশ্নগুলো আসতে পারে:

* এই দুটি ধারণার মধ্যে কী মিল-অমিল?
* আপনি কীভাবে এই বস্তুগুলো শ্রেণিবিন্যাস করবেন?
* আপনি কীভাবে এই পাঠের সারাংশ তৈরি করবেন?

স্তর ৩ বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের সাথে সম্পর্কিত, যা আবার ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে মিলে যায়।

* আপনি কী সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারেন?
* এটি ব্যাখ্যা করতে আপনি কী তত্ত্ব দাঁড় করাতে পারেন?
* সবচেয়ে ভালো উত্তর কোনটি? কেন?

একই সময়ে, ডিওকের স্তর ৩ সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পায় কারণ এখানে ব্যক্তিকে নিজের মত পক্ষে যুক্তি ও প্রমাণ দিয়ে কথা বলতে হয়।

স্তর ৪ হলো সবচেয়ে জটিল এবং চ্যালেঞ্জিং। এটি আন্তঃবিষয়ক সংযোগ তৈরি করা এবং নতুন ধারণা / সমাধান তৈরি করার উপর জোর দেয়।

যেহেতু ডিওকে প্রতিটি স্তরে আরও জটিল হয়ে ওঠে এবং যুক্তি ও প্রমাণ ব্যবহার করে নিজ অবস্থান সমর্থনের প্রয়োজন পড়ে, এটি সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে সাদৃশ্য তৈরি করে। একই সাথে, যেহেতু এটি সমালোচনামূলক চিন্তা মূল্যায়নের মান নির্ধারণে ব্যবহৃত হয়, এটি ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে সাদৃশ্যযুক্ত।

==== উইলিয়ামস মডেল ====
[[চিত্র:KWL_Chart.jpg|alt= The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspect of the Williams Model|থাম্ব|The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspect of the Williams Model]]
উইলিয়ামস মডেলটি ফ্র্যাঙ্ক উইলিয়ামস ১৯৭০-এর দশকে তৈরি করেন &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। অন্যান্য পদ্ধতির বিপরীতে, উইলিয়ামস মডেল তৈরি করা হয়েছিল সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উৎসাহিত করার জন্য সমালোচনামূলক প্রশ্ন ব্যবহার করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। এই মডেল নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত:

* সাবলীলতা
* নমনীয়তা
* বিস্তারিততা
* মৌলিকতা
* কৌতূহল
* ঝুঁকি নেওয়া
* জটিলতা
* কল্পনাশক্তি

সাবলীলতা সংক্রান্ত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো এক ধরনের ব্রেইনস্টর্মিং এর মতো, যেখানে প্রশ্নগুলো ধারণা ও বিকল্প উত্পন্ন করার জন্য তৈরি করা হয় &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। ‘নমনীয়তা’র প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার বিভিন্ন রূপ উত্পন্ন করে। ‘বিস্তার’ প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার উপর নির্মাণ করে এবং বিস্তারিততা বাড়ায়। ‘মৌলিকতা’ প্রশ্ন নতুন ধারণা তৈরির দিকে পরিচালিত করে। কৌতূহল সম্পর্কিত অংশ KWL পদ্ধতির ‘Wonder’ ধাপের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ &lt;ref&gt;Carol, K., &amp; Sandi, Z. (2014). Q Tasks, 2nd Edition: How to empower students to ask questions and care about answers. Pembroke Publishers Limited.&lt;/ref&gt;। ‘ঝুঁকি নেওয়া’ প্রশ্ন পরীক্ষামূলক চিন্তা উসকে দেয়। যদিও ‘জটিলতা’ শব্দটি ‘বিস্তার’-এর মতো শোনায়, এটি বিশৃঙ্খলার মধ্যে থেকে ক্রম বের করা, সংযোগ তৈরি করা, এবং তথ্যের ঘাটতি পূরণের বিষয়ে। সর্বশেষ উপাদান হলো ‘কল্পনা’, যা প্রশ্ন ব্যবহার করে কল্পনাশক্তির মাধ্যমে ভাবতে সহায়তা করে।
[[চিত্র:Wiggins_&amp;_McTighe’s_Six_Facets_of_Understanding_.png|alt=Wiggins &amp; McTighe’s Six Facets of Understanding|থাম্ব|Wiggins &amp; McTighe’s Six Facets of Understanding]]

==== উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ছয়টি অনুধাবন দিক ====
উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ‘ছয়টি অনুধাবনের দিক’ সমালোচনামূলক চিন্তার গভীর অনুধাবনের উপর ভিত্তি করে তৈরি &lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;Doubet, K. J., &amp; Hockett, J. A. (2015). Differentiation in Middle and High School: Strategies to Engage All Learners. ASCD.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতি শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের জন্য প্রশ্ন তৈরি করতে ব্যবহার করেন, যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উৎসাহ দেয় &lt;ref name=&quot;:10&quot; /&gt;। এই ছয়টি দিক হলো: ব্যাখ্যা, ব্যাখ্যাত্মকতা, প্রয়োগ, দৃষ্টিভঙ্গি, সহানুভূতি এবং আত্ম-জ্ঞান &lt;ref name=&quot;:11&quot;&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.educ.kent.edu/fundedprojects/tspt/units/sixfacets.htm&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;।

‘ব্যাখ্যা’ দিকটিতে ‘কেন’ এবং ‘কীভাবে’ প্রশ্নগুলো আধিপত্য করে, যা তত্ত্ব এবং যুক্তি তৈরি করতে সহায়ক &lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;McTighe, J., &amp; Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding (1st ed.). Alexandria, Va. USA: Association for Supervision &amp; Curriculum Development.&lt;/ref&gt;:

* এটা কীভাবে ঘটল? আপনি কেন তাই মনে করেন?
* এটি অন্য তত্ত্বের সাথে কীভাবে সংযুক্ত?

ব্যাখ্যাত্মক প্রশ্নগুলো ‘পাঠের ভিতরে’ পড়া, উপমা বা রূপক তৈরি করা এবং ধারণাকে ব্যাখ্যা করার জন্য লিখিত বা চিত্রিত পরিস্থিতি তৈরি করতে সাহায্য করে। উদাহরণস্বরূপ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি অন্যভাবে ব্যাখ্যা করবেন?
* আপনি কেন মনে করেন যে উভয় পক্ষের মধ্যে দ্বন্দ্ব আছে?
* এটি জানা কেন গুরুত্বপূর্ণ?

প্রয়োগ সম্পর্কিত প্রশ্নগুলো জ্ঞান প্রয়োগ করার বিষয়ে। এর একটি অংশ পূর্বানুমান নির্ভর করে পূর্ব অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে এবং আরেকটি অংশ অতীত থেকে শেখার বিষয়।

* আমরা কীভাবে এটি আবার ঘটতে দেওয়া থেকে বিরত থাকতে পারি?
* আপনি কী মনে করেন পরবর্তীতে কী হবে?
* এটি কীভাবে কাজ করে?

দৃষ্টিভঙ্গি প্রশ্নগুলো অন্যের দৃষ্টিভঙ্গি বোঝা এবং তাদের দৃষ্টিভঙ্গির বিশ্লেষণ ও সমালোচনার দিকে মনোনিবেশ করে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* এই বিষয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি কী কী?
* কবিতায় কে কথা বলছে?
* কার দৃষ্টিভঙ্গি এখানে প্রকাশিত হয়েছে?
* অন্য একজনের দৃষ্টিতে এটি কীভাবে দেখাত?

সহানুভূতিমূলক প্রশ্নগুলো অন্যের অবস্থান অনুধাবনের মাধ্যমে মনের উন্মুক্ততা তৈরি করে, যেন অন্যের জায়গায় নিজেকে কল্পনা করা যায়।

* আপনি যদি একই অবস্থায় থাকতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন?
* ঐ পরিস্থিতিতে বাস করলে কেমন হতো?
* কেউ যদি আপনার পরিবারের সাথে এটা করত, আপনি কীভাবে প্রতিক্রিয়া দেখাতেন?

আত্ম-জ্ঞানভিত্তিক প্রশ্নগুলো আত্ম-অনুধাবনের দিকে পরিচালিত করে এবং নিজের পক্ষপাত, মূল্যবোধ এবং পূর্বাগ্রহগুলো চিনতে সাহায্য করে যা অন্যদের বিচার করার সময় প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* আমার জীবন এই বিষয়ে আমার দৃষ্টিভঙ্গিকে কীভাবে গঠন করেছে?
* আমি আসলে ঐ সম্প্রদায়ের মানুষের জীবনের সম্পর্কে কী জানি?
* আমি কী জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার ঘাটতি অনুভব করি?
* আমি যেটা জানি, তা কোথা থেকে এল? সেই তথ্য বা ধারণার উৎস কী?

‘ছয়টি অনুধাবন দিক’-এর মধ্যে থাকা সমস্ত প্রশ্নের বৈশিষ্ট্য নিম্নরূপ &lt;ref name=&quot;:12&quot; /&gt;:

# সেগুলো উন্মুক্ত
# গভীর চিন্তার প্রয়োজন
# সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা জরুরি
# জ্ঞান হস্তান্তরকে উৎসাহ দেয়
# এগুলো অনুস্মারক প্রশ্ন তৈরি করে
# এর উত্তর প্রমাণ সহ প্রতিষ্ঠিত হতে হয়

একটি শ্রেণিকক্ষ পরিবেশে সমালোচনামূলক প্রশ্ন প্রয়োগের উদাহরণ দেখতে চাইলে, এই পাতার নিচের বহিঃসংযোগ অংশে দেখুন।

= সমস্যা সমাধান =
প্রতিদিনের জীবনে আমরা নানা সমস্যায় ঘেরা থাকি, যেগুলোর সমাধান আমাদের লক্ষ্য পূরণে গুরুত্বপূর্ণ এবং আমাদের মনোযোগ দাবি করে &lt;ref name=&quot;:20&quot;&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;। আমরা এমন সমস্যার মুখোমুখি হতে পারি যেমন: কর্মস্থলে পৌঁছানোর জন্য সেরা রুট নির্ধারণ করা, ইন্টারভিউয়ের জন্য কী পরা উচিত, একটি যুক্তিভিত্তিক প্রবন্ধে ভালো করা, অথবা একটি দ্বিঘাত সমীকরণের সমাধান খুঁজে বের করা। একটি পরিস্থিতিকে সমস্যা হিসেবে বিবেচনা করা হয় যখন সেই সমস্যার সমাধান চাওয়া হয়, কিন্তু সমাধানটি সমাধানকারী ব্যক্তির কাছে স্পষ্ট নয় &lt;ref&gt;Anderson, J. R. Cognitive Psychology and Its Implications. New York: Freeman, 1980&lt;/ref&gt;। '''&lt;u&gt;সমস্যা সমাধান&lt;/u&gt;''' হচ্ছে এই সমস্যাগুলোর সমাধান খুঁজে বের করার প্রক্রিয়া &lt;ref name=&quot;:21&quot;&gt;Mayer, R. E., &amp; Wittrock, R. C. (2006). Problem solving. In P. A. Alexander &amp; P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 287–304). Mahwah, NJ: Erlbaum.&lt;/ref&gt;। '''''যদিও এরা সম্পর্কিত, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা মূলত সমস্যা সমাধানের চেয়ে আলাদা। সমালোচনামূলক চিন্তা একটি প্রক্রিয়া যা সমস্যা সমাধানে প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা এমন অনির্দিষ্ট সমস্যার মুখোমুখি হলে সমালোচনামূলক চিন্তায় জড়িয়ে পড়তে পারে যেখানে অনেক বিকল্প বা সম্ভাব্য উত্তর বিবেচনা করতে হয়। মূলত, যারা সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে সক্ষম, তারা কার্যকরভাবে সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম &lt;ref&gt;Snyder, M. J., &amp; Snyder, L. G. (2008). Teaching critical thinking and Problem solving skills. Delta Pi Epsilon Journal, L(2), 90-99.&lt;/ref&gt;।'''''
[[চিত্র:T_vs_PBL.png|থাম্ব|সমস্যাভিত্তিক শেখা ঐতিহ্যবাহী ধারার চেয়ে আলাদা, কারণ এটি শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নের সমাধানের দিকে মনোনিবেশ করতে সহায়তা করে।]]
এই অধ্যায়ে প্রথমে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Well-defined Problems|সুস্পষ্ট সমস্যা]]'' এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Ill-defined Problems|অনির্দিষ্ট সমস্যা]]'' এর মধ্যে পার্থক্য করা হবে, এরপর সমস্যাগুলোর ধারণা তৈরি ও চিত্রায়নের ব্যবহার আলোচনা করা হবে এবং শেষে মানসিক স্থবিরতা কীভাবে সফল সমস্যা সমাধানে বাধা হতে পারে তা ব্যাখ্যা করা হবে।

=== সুস্পষ্ট ও অনির্দিষ্ট সমস্যা ===
সমস্যাগুলোকে সাধারণত দুটি ধরনের মধ্যে ভাগ করা যায়: অনির্দিষ্ট অথবা সুস্পষ্ট &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;। একটি সুস্পষ্ট সমস্যার উদাহরণ হতে পারে একটি বীজগাণিতিক সমস্যা (যেমন: ২x - ২৯ = ৭), যেখানে x-এর মান বের করতে হবে। আরেকটি উদাহরণ হতে পারে একটি টার্কির ওজন কিলোগ্রাম থেকে পাউন্ডে রূপান্তর করা। উভয় ক্ষেত্রেই এটি সুস্পষ্ট সমস্যা হিসেবে বিবেচিত হয় কারণ এখানে একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে এবং সেই সমাধান খুঁজে পাওয়ার একটি স্পষ্ট পদ্ধতি রয়েছে।

এর বিপরীতে, অনির্দিষ্ট সমস্যা হলো এমন সব সমস্যা যেগুলো আমরা দৈনন্দিন জীবনে মোকাবিলা করি, যেখানে লক্ষ্য অস্পষ্ট এবং তথ্যগুলো সাংঘর্ষিক, অসম্পূর্ণ বা অনির্ণীত থাকে &lt;ref name=&quot;:22&quot;&gt;Voss, J. F. (1988). Problem solving and reasoning in ill-structured domains. In C. Antaki (Ed.), Analyzing everyday explanation: A casebook of methods (pp. 74-93). London: SAGE Publications.&lt;/ref&gt;। অনির্দিষ্ট সমস্যার একটি উদাহরণ হতে পারে “জলবায়ু পরিবর্তনের সমাধান কীভাবে করা যায়?” অথবা “দারিদ্র্য নিরসনের উপায় কী হওয়া উচিত?” কারণ এই প্রশ্নগুলোর একক কোনো সঠিক উত্তর নেই। এই সমস্যাগুলোর বিভিন্ন সমাধানের সম্ভাবনা রয়েছে, কারণ এই সমস্যাগুলোর জন্য কোনো সর্বজনগ্রাহ্য কৌশল নেই। মানুষ এসব সমস্যার সমাধান ভিন্নভাবে করে থাকে, তাদের ধারণা, তত্ত্ব প্রয়োগ বা মূল্যবোধ অনুসারে&lt;ref name=&quot;:31&quot;&gt;Pretz, J. E., Naples, A. J., &amp; Sternberg, R. J. (2003). Recognizing, defining, and representing problems. In J. E. Davidson and R. J. Sternberg (Eds.), The psychology of problem solving (pp. 3–30). Cambridge, UK: Cam- bridge University Press.&lt;/ref&gt;। তদুপরি, প্রতিটি সমাধানের নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে &lt;ref name=&quot;:31&quot; /&gt;।
{| border=&quot;1&quot;
|+'''অনির্দিষ্ট বনাম সুস্পষ্ট সমস্যা'''
!অনির্দিষ্ট
!সুস্পষ্ট
|-
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট নয়, লক্ষ্য অস্পষ্ট, অনুমোদিত পদ্ধতির সীমা অনির্দিষ্ট এবং একাধিক সমাধান থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট, লক্ষ্য স্পষ্টভাবে নির্ধারিত, অনুমোদিত পদ্ধতি নির্দিষ্ট এবং একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|-
|উদাহরণ: আমরা কীভাবে বৈশ্বিক উষ্ণায়নের সমাধান করব?
|উদাহরণ: ৫x = ১০
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তিতর্ক]]'', মনোভাব ও &quot;মেটাকগনিশন&quot; উচ্চ সমস্যা সমাধান স্কোরের পূর্বাভাস দেয় &lt;ref name=&quot;:322&quot;&gt;Shin, N., Jonassen, D. H., &amp; McGee, S. (2003). Predictors of Well-Structured and Ill-Structured Problem Solving in an Astronomy Simulation. Journal Of Research In Science Teaching, 40(1), 6-33.8&lt;/ref&gt;
|বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান ও যৌক্তিকতা দক্ষতা সমস্যা সমাধানের স্কোরে প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;।
|}
সারণি ১: সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার পার্থক্য সংক্ষেপে উপস্থাপন করে।

==== অনির্দিষ্ট এবং সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে পার্থক্য ====
প্রাথমিক পর্যায়ে, গবেষকরা মনে করতেন যে উভয় ধরনের সমস্যা একইভাবে সমাধান করা যায় &lt;ref&gt;Simon, D. P. (1978). Information processing theory of human problem solving. In W. K. Estes (Ed.), Handbook of learning and cognitive process. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbau&lt;/ref&gt;, তবে আধুনিক গবেষণাগুলো এই সমাধান প্রক্রিয়ায় কিছু উল্লেখযোগ্য পার্থক্য তুলে ধরেছে।

কিচেনার (১৯৮৩) প্রস্তাব করেন যে সুস্পষ্ট সমস্যাগুলোতে '''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Epistemological Beliefs|জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস]]''' সংক্রান্ত কোনো অনুমান থাকে না &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;, কারণ এদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান থাকে, যেখানে অনির্দিষ্ট সমস্যাগুলোর জন্য এই ধরনের বিশ্বাস প্রয়োজন হয় কারণ তাদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান নেই &lt;ref&gt;Kitchener, K.S., Cognition, metacognition, and epistemic cognition. Human Development, 1983. 26: p. 222-232.&lt;/ref&gt;। এই ধারণার সমর্থনে, শ্র, ডাঙ্কল এবং বেন্ডিক্সেন ২০০ অংশগ্রহণকারীর উপর একটি গবেষণা করেন, যেখানে তারা দেখতে পান সুস্পষ্ট সমস্যায় পারফর্ম করার দক্ষতা অনির্দিষ্ট সমস্যায় দক্ষতা প্রদর্শনের পূর্বাভাস নয়, কারণ অনির্দিষ্ট সমস্যা জ্ঞানের বিষয়ে ভিন্ন বিশ্বাস সক্রিয় করে &lt;ref&gt;Schraw G., Dunkle, M. E., &amp; Bendixen L. D. (1995). Cognitive processes in well-structured and ill-structured problem solving. Applied Cognitive Psychology, 9, 523–538.&lt;/ref&gt;।

শিন, জোনাসেন এবং ম্যাকগি (২০০৩) &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt; আরও দেখেছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানে এমন কিছু দক্ষতা কাজে লাগে যা সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হয় না। সুস্পষ্ট সমস্যায় বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান এবং যৌক্তিকতা সমস্যা সমাধান স্কোরকে প্রভাবিত করে, যেখানে অনির্দিষ্ট সমস্যায় যুক্তিতর্ক, মনোভাব এবং '''&lt;u&gt;মেটাকগনিশন&lt;/u&gt;''' বেশি প্রভাব ফেলে।

এই অনুসন্ধানের সাথে সঙ্গতি রেখে, চো এবং জোনাসেন (২০০২) &lt;ref&gt;Cho, K. L., &amp; Jonassen, D. H. (2002) The effects of argumentation scaffolds on argumentation and problem solving. Educational Technology: Research &amp; Development, 50(3), 5-22.&lt;/ref&gt; দেখিয়েছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য দলগুলো আরও বেশি যুক্তিতর্ক ও সমস্যা সমাধানের কৌশল তৈরি করে কারণ তাদেরকে বিভিন্ন সমাধান ও দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনায় নিতে হয়। বিপরীতে, একই যুক্তিতর্ক পদ্ধতি সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে অংশগ্রহণকারীদের কার্যক্রমে বিঘ্ন ঘটায়। এই গবেষণা দুটি ধরনের সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে।

===== শ্রেণিকক্ষ পরিবেশের প্রভাব =====
সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য ভিন্ন ধরনের দক্ষতা, কৌশল ও পন্থা দরকার &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;। অথচ অধিকাংশ শিক্ষাগত কার্যক্রম সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে শিক্ষার্থীদের যুক্ত করে, যেমন পাঠ্যপুস্তকের শেষে থাকা সমস্যা বা মানসম্পন্ন পরীক্ষাগুলোর প্রশ্ন &lt;ref name=&quot;:23&quot;&gt;Jonassen, D. H. (2000). Revisiting activity theory as a framework for designing student-centered learning  environments. In D. H. Jonassen, S. M. Land, D. H. Jonassen, S. M. Land (Eds.) , Theoretical foundations of learning environments (pp. 89-121). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.&lt;/ref&gt;। দুর্ভাগ্যজনকভাবে, সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত কৌশল বাস্তব জীবনের অনির্দিষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে তেমন কার্যকর নয় &lt;ref&gt;Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., &amp; Coulson, R. L. (1992). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In T. M. Duffy, D. H. Jonassen, T. M. Duffy, D. H. Jonassen (Eds.) , Constructivism and the technology of instruction: A conversation (pp. 57-75). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.&lt;/ref&gt;। কারণ সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত সরলীকৃত কৌশলগুলোর বাস্তব জীবনের সমস্যার সাথে প্রায় কোনো মিল নেই &lt;ref name=&quot;:23&quot; /&gt;

এটি নির্দেশ করে যে শ্রেণিকক্ষ এমনভাবে পুনর্গঠন করা উচিত যা শিক্ষার্থীদের অনির্দিষ্ট সমস্যার সমাধানে সহায়তা করে। এর একটি উপায় হতে পারে শিক্ষার্থীদের এমন প্রশ্ন জিজ্ঞেস করা যা বাস্তব জীবনের সমস্যার প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:24&quot;&gt;Barrows, H. S. (1996). “Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview.” In L. Wilkerson &amp; W. H. Gijselaers (Eds.), Bringing ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Problem-Based Learning|Problem-Based Learning]]'' to higher education: Theory and practice (pp. 3-12). San Francisco: Jossey Bass.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতিকে বলা হয় '''&lt;u&gt;সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা&lt;/u&gt;''' এবং এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন উৎস থেকে প্রমাণ, তথ্য ও উপাত্ত সংগ্রহ করে প্রশ্নের সমাধান খুঁজে বের করার সুযোগ পায় &lt;ref name=&quot;:25&quot;&gt;(Barron, B., &amp; Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for meaningful learning: A review of research on inquiry-based and cooperative learning. Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding (pp. 11-70). San Francisco, CA: Jossey-Bass.)&lt;/ref&gt;। এতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি ও ব্যাখ্যা বিবেচনা করে তথ্য বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপন শেখে &lt;ref name=&quot;:25&quot; /&gt;।

====== শ্রেণিকক্ষের কাঠামো ======
সমস্যাভিত্তিক শিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা ছোট ছোট দলে কাজ করে যেখানে তারা তাৎপর্যপূর্ণ সমস্যার অনুসন্ধান করে, সমস্যার সমাধানে প্রয়োজনীয় তথ্য চিহ্নিত করে এবং কার্যকর সমাধানের পদ্ধতি নির্ধারণ করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীরা এই কৌশলগুলো প্রয়োগ করে, তাদের ফলাফল বিশ্লেষণ করে এবং নতুন কৌশল উদ্ভাবন করে যতক্ষণ না তারা কার্যকর সমাধানে পৌঁছায় &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষক শিক্ষণ প্রক্রিয়াকে পরিচালনা করেন, অংশগ্রহণে উৎসাহ দেন এবং শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও সমালোচনামূলক চিন্তা বাড়াতে প্রশ্ন করেন &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এছাড়াও শিক্ষকরা প্রথাগত লেকচার এবং ব্যাখ্যা প্রদান করতে পারেন যা শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষায় সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;।

সমস্যাভিত্তিক শিক্ষার কার্যকারিতা সমর্থনে ডচি, সেজার্স, ভ্যান ডেন বোশে এবং গিজবেলস (২০০৩) পরিচালিত একটি মেটা-বিশ্লেষণ দেখিয়েছে যে সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা ঐতিহ্যবাহী শিক্ষার চেয়ে বেশি কার্যকর, বিশেষত নমনীয় সমস্যা সমাধান, জ্ঞানের প্রয়োগ এবং অনুমান তৈরির ক্ষেত্রে &lt;ref&gt;Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., &amp; Gijbels, D. (2003). Effects of problembased learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, 13, 533–568.&lt;/ref&gt;। 

Furthermore, Williams, Hemstreet, Liu, and Smith (1998) লক্ষ্য করেছিলেন যে এই পদ্ধতি বিজ্ঞানে ধারণাগত বোঝাপড়ায় আরও উন্নতি সাধন করে&lt;ref&gt;Williams, D., Hemstreet, S., Liu, M.&amp; Smith, V. (1998). Examining how middle school students use problem-based learning software. Unpublished paper presented at the ED-Media/ED Telecom ‘98 world Conference on Educational Multimedia and Hypermedia &amp; World Conference on Educational Telecommunications, Freiberg, Germany.&lt;/ref&gt;। সর্বশেষে Gallagher, Stepien, &amp; Rosenthal (1992) দেখেছেন যে, প্রচলিত পদ্ধতি বনাম প্রকল্প-ভিত্তিক পদ্ধতির তুলনায়, সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষার্থীরা সমস্যাকে সংজ্ঞায়িত করার দক্ষতা প্রদর্শন করে&lt;ref&gt;Gallagher, S. A., Stepien, W. J., &amp; Rosenthal, H. (1992). The effects of problem based learning on problem solving. Gifted Child Quarterly, 36, 195–200. Gertzman, A., &amp; Kolodner, J. L.&lt;/ref&gt;। এই গবেষণাগুলি সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধাগুলি তুলে ধরে যা বিজ্ঞানে সমস্যা বোঝা ও সংজ্ঞায়িত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। সমস্যা সংজ্ঞায়নের ইতিবাচক প্রভাবের পরিপ্রেক্ষিতে, এই শিক্ষাগত পদ্ধতি পরবর্তী উপ-ভাষ্য 'সমস্যার ধারণাকরণ' বিষয়েও প্রযোজ্য হতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের ধাপ ===
সমস্যা সমাধান সংক্রান্ত গবেষণায় সাধারণভাবে পাঁচটি ধাপ চিহ্নিত করা হয়েছে: (১) সমস্যা শনাক্তকরণ, (২) সমস্যা উপস্থাপন, (৩) উপযুক্ত কৌশল নির্বাচন, (৪) কৌশল বাস্তবায়ন, এবং (৫) সমাধান মূল্যায়ন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই আলোচনা সমস্যার প্রথম দুটি ধাপে গুরুত্ব দেবে এবং বিশ্লেষণ করবে কীভাবে এই ধাপগুলো সমস্যা সমাধানে প্রভাব ফেলে।
[[চিত্র:PBL_Cycle.png|থাম্ব|সমস্যা সমাধানের পাঁচটি ধাপ একটি চক্র তৈরি করে যা শিক্ষার্থীদের সর্বোত্তম সমাধান চিন্তার ধারাকে পরিশোধিত করতে সাহায্য করে।]]

==== সমস্যার ধারণাকরণ ====
সমস্যা সমাধানের সবচেয়ে ক্লান্তিকর এবং কঠিন দিকগুলোর একটি হলো সমস্যাটি শনাক্ত করা, কারণ এটি করতে হলে সমস্যাটিকে বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে বিবেচনা করতে হয় এবং খুব তাড়াতাড়ি কোনো এক নির্দিষ্ট সমাধানে পৌঁছানোর প্রবণতা থেকে বিরত থাকতে হয়&lt;ref name=&quot;:212&quot; /&gt;। তদুপরি, এটি স্পষ্টভাবে সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় করাও গুরুত্বপূর্ণ, কারণ কোনো নির্দিষ্ট সমস্যা 'ধারণা করতে' ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে একটি সম্পর্ক রয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

উদাহরণস্বরূপ, নিম্নোক্ত সমস্যাটি বিবেচনা করুন:

''বেকা তার ওভেনে পঁচিশ মিনিটে একটি চকলেট কেক বানিয়েছে। তাকে তিনটি চকলেট কেক বানাতে কতক্ষণ সময় লাগবে?''

বেশিরভাগ মানুষ ২৫ গুণ ৩ করে সমাধানে পৌঁছাবে, কিন্তু যদি সব কেক একসাথে ওভেনে বসানো হয়, তাহলে দেখা যাবে তিনটি কেক বানাতেও একই সময় লাগবে যত সময় লাগে একটি কেক বানাতে। এই উদাহরণটি সমস্যাটি সঠিকভাবে ধারণা করার প্রয়োজনীয়তাকে তুলে ধরে এবং সমাধানে তাড়াহুড়ো না করে সমস্যাটি বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে দেখার প্রয়োজনীয়তাও নির্দেশ করে।

এটি আরও এক ধাপ এগিয়ে নিয়ে যেতে, সমস্যাটি ধারণা করতে নিচের পাঁচটি ধাপ বিশ্লেষণ করুন:

'''পর্যায় ১ - সমস্যা সংজ্ঞায়িত করা'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!লক্ষ্য (আমি চাই...)
!বাধা (কিন্তু...)
|-
|'''একটি নতুন গাড়ি কিনতে চাই।'''
!আমি জানি না কোন মডেলটি সবচেয়ে সাশ্রয়ী।
|-
|'''আরও ব্যায়াম করতে চাই।'''
!আমি জানি না কখন সময় পাব।
|-
|'''ভালো চাকরি পেতে চাই।'''
!আমি জানি না আমাকে কী ধরণের পুনঃপ্রশিক্ষণ নিতে হবে।
|}
'''পর্যায় ২ - সমাধানের জন্য আইডিয়া তৈরি'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!সমস্যা
!তথ্য যাচাই
|-
|'''আমার একটি নতুন গাড়ি কেনা দরকার।'''
|'''এতে কত টাকা লাগবে?'''
'''আমি কি সত্যিই গাড়ি প্রয়োজন নাকি গণপরিবহন ব্যবহার করতে পারি?'''

'''নতুন গাড়ি ভালো নাকি পুরনো কেনা ভালো হবে?'''
|}
'''পর্যায় ৩ - একটি সমাধান নির্বাচন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Stage_4.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৪ - সমাধান বাস্তবায়ন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Step_3_-_Problem_Solving.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৫ - ফলাফল পর্যালোচনা করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!ফলাফল -
নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত কি সেরা ছিল?

নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত নেওয়া হলো, টাকা জমিয়ে তা কেনা হলো, এবং একটি সাশ্রয়ী গাড়ি কেনা হলো।

নতুন গাড়ির দাম বেশি ছিল, কিন্তু এটি নির্ভরযোগ্য এবং দীর্ঘসময় পরিবহন হিসেবে কাজ করছে।

সুতরাং, এটি সেরা সমাধান ছিল।
|}
গবেষণাও এই কথাটিকে সমর্থন করে যে, পরবর্তী ধাপে যাওয়ার আগে সমস্যাটি স্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত করা জরুরি। এই যুক্তির পক্ষে, গেটজেল এবং সিক্সজেন্টমিহালি দেখেছেন যে যারা চিত্রশিল্পী শিক্ষার্থী তাদের মধ্যে যারা তাদের শিল্পকর্ম তৈরির সময় বেশি সময় সমস্যা চিহ্নিতকরণে ব্যয় করে, তাদের কাজকে অন্যদের তুলনায় বেশি সৃজনশীল এবং মৌলিক হিসেবে মূল্যায়ন করা হয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। গবেষকরা ধারণা করেছেন, তারা এই প্রাথমিক ধাপে অধিক বিকল্প বিবেচনায় নিয়ে আরও মৌলিক ও গতিশীল সমাধানে পৌঁছাতে সক্ষম হয়েছেন।

এছাড়াও, অভিজ্ঞ শিক্ষক এবং নতুন প্রশিক্ষণরত শিক্ষার্থীদের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায় যে, অভিজ্ঞ শিক্ষকরা কল্পিত শ্রেণীকক্ষে পাঠ পরিকল্পনায় তুলনামূলকভাবে বেশি সময় ব্যয় করেন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। উপরন্তু, তারা উভয় ধরণের সমস্যায় (স্পষ্ট ও অস্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত) উল্লেখযোগ্যভাবে বেশি সমাধান প্রস্তাব করতে পেরেছেন। ফলে দেখা যায়, সফল সমস্যা সমাধানের সঙ্গে সঠিক সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় এবং বহুবিধ সমাধান বিবেচনার সম্পর্ক রয়েছে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
গবেষণালব্ধ তথ্য থেকে একটি শিক্ষণগত ধারণা নেওয়া যায় যে, সমস্যা ধারণায় ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে সরাসরি সম্পর্ক রয়েছে, তাই শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের এই পর্যায়ে যতটা সম্ভব সময় ব্যয় করতে উৎসাহিত করা উচিত&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই জ্ঞান প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া পর্যবেক্ষণ করে নিশ্চিত করা যে তারা সমস্যা ধারণায় “থেমে থাকে”, আমরা কার্যকর সমস্যা সমাধানে সহায়তা করতে পারি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

==== সমস্যার উপস্থাপন ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos সমস্যার উপস্থাপন|সমস্যার উপস্থাপন]]'' বলতে কোনো নির্দিষ্ট সমস্যার সম্পর্কিত তথ্য কীভাবে সংগঠিত করা হয় তা বোঝানো হয়&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। বিমূর্ত উপস্থাপনায় আমরা শুধুমাত্র চিন্তা করি বা কথায় বলি, কোনো দৃশ্যমান উপস্থাপন করি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। সমস্যা উপস্থাপনকে দৃশ্যমান করতে গেলে কাগজ, কম্পিউটার ইত্যাদির মাধ্যমে গল্প, প্রতীক, ছবি, সমীকরণ বা গ্রাফের মাধ্যমে উপস্থাপন করতে হয়। এই দৃশ্যমান উপস্থাপনাগুলি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt; কার্যকর হতে পারে, কারণ সেগুলি সমাধান এবং ধাপগুলি ট্র্যাক রাখতে সাহায্য করে, যা জটিল সমস্যায় বিশেষভাবে উপকারী।
[[চিত্র:Bud_Monk_2.png|থাম্ব|ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণ।]]
উদাহরণস্বরূপ, যদি আমরা ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণটি দেখি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;:

সকালে একজন বৌদ্ধ সন্ন্যাসী সূর্যোদয়ের সময় পাহাড়ে উঠে মন্দিরে যান। তিনি সূর্যাস্তের ঠিক আগে সেখানে পৌঁছান। কয়েকদিন পর, তিনি সূর্যোদয়ের সময় মন্দির থেকে নামা শুরু করেন এবং উপরের চেয়ে দ্রুত গতিতে নামেন। আপনি কি দেখাতে পারেন এমন একটি স্থান, যেখানে তিনি উভয় যাত্রার সময় একই সময়ে পার হয়েছেন?&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;

শুধু বিমূর্ত উপস্থাপন ব্যবহার করলে এই সমস্যাটি সমাধান করা অসম্ভব মনে হয়, কারণ এতে অনেক তথ্য আছে, তা মৌখিকভাবে উপস্থাপন করা হয়েছে এবং প্রশ্নে অপ্রাসঙ্গিক তথ্যও রয়েছে। দৃশ্যমান উপস্থাপন ব্যবহার করলে আমরা একটি মানসিক চিত্র তৈরি করতে পারি, যেখানে দুইটি যাত্রাপথ ছেদ করে এবং সেখানে পৌঁছে একটি কার্যকর সমাধানে আসা সহজ হয়&lt;ref&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;।

গবেষণাও দেখায় যে, কঠিন সমস্যার ক্ষেত্রে দৃশ্যমান উপস্থাপন উপকারী। মার্টিন এবং শোয়ার্জ&lt;ref&gt;Martin, L., and D. L. Schwartz. 2009. “Prospective Adaptation in the Use of External Representations.” Cognition and Instruction 27 (4): 370–400. doi:10.1080/&lt;/ref&gt; দেখেছেন যে কঠিন কাজে এবং যখন মাঝে মাঝে সম্পদ ব্যবহার করা যায়, তখন বহিঃস্থ উপস্থাপন বেশি ব্যবহার করা হয়। যদিও এই উপস্থাপন তৈরি করতে সময় লাগে, যারা এগুলো তৈরি করেন তারা কার্যকরভাবে এবং নির্ভুলভাবে সমস্যার সমাধান করতে সক্ষম হন।

আরেকটি সুবিধা হলো এই দৃশ্য উপস্থাপন আমাদের জ্ঞাতাগত পক্ষপাত কাটিয়ে উঠতে সাহায্য করে। চেম্বারস এবং রেইসবার্গ কর্তৃক পরিচালিত একটি গবেষণায়&lt;ref&gt;Chambers, D., and D. Reisberg. 1985. “Can Mental Images Be Ambiguous?” Journal of Experimental Psychology: Human A pragmatic perspective on visual representation and creative thinking Perception and Performance 11 (3): 317–328.&lt;/ref&gt; অংশগ্রহণকারীদের একটি ছবি দেখে চোখ বন্ধ করে সেটির মানসিক চিত্র তৈরি করতে বলা হয়। পরে যখন তাদের সেই মানসিক চিত্র থেকে বিকল্প ব্যাখ্যা বের করতে বলা হয়, তখন কেউই তা করতে পারেনি। কিন্তু যখন ছবি দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করা হয়, তখন তারা দ্রুত ছবি ঘুরিয়ে অন্য ব্যাখ্যায় পৌঁছাতে পেরেছে। এটি দেখায় যে, দৃশ্য উপস্থাপন শিক্ষার্থীদের মানসিক জড়তার বিরুদ্ধে কাজ করতে সাহায্য করতে পারে, যা পরবর্তী অংশে আলোচনা করা হবে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
উপরে দেখা গেছে, বিমূর্ত উপস্থাপনায় নির্ভর করলে আমাদের মস্তিষ্কের সীমিত স্বল্প-মেয়াদি স্মৃতি অতিরিক্তভাবে চাপের মধ্যে পড়ে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। অনেক সমস্যা এই সীমা অতিক্রম করে যার ফলে আমরা আমাদের কাজের স্মৃতিতে প্রয়োজনীয় সব তথ্য রাখতে পারি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। ফলে এটি ইঙ্গিত করে যে, শিক্ষকরা সমস্যাগুলো দৃশ্যমান বা লিখিতভাবে উপস্থাপন করলে জ্ঞাতাগত চাপ কমবে। সর্বশেষে, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন বহিঃস্থ উপস্থাপন যেমন চার্ট, গ্রাফ, ছবি ইত্যাদির মাধ্যমে তথ্য উপস্থাপনের উপায় দেখানো যাতে করে তারা কার্যকর সমাধান খুঁজে পেতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের চ্যালেঞ্জ ===
উপরে আলোচনা অনুযায়ী, সমস্যা সমাধানকে সহজতর করতে বিভিন্ন কৌশল রয়েছে, কিন্তু এমন কিছু বিষয়ও রয়েছে যা এই প্রক্রিয়াকে ব্যাহত করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ: কারও পূর্বের অভিজ্ঞতা অনেক সময় নতুন সমাধান, পন্থা বা ধারণা ভাবতে প্রতিবন্ধকতা সৃষ্টি করতে পারে&lt;ref name=&quot;:26&quot;&gt;Öllinger, M., Jones, G., &amp; Knoblich, G. (2008). Investigating the effect of mental set on insight problem solving. Experimental Psychology, 55(4), 269-282. doi:10.1027/1618-3169.55.4.269&lt;/ref&gt;।

==== মনোভাব ====
একটি মনোভাব বলতে বোঝায় কোনো কাজের প্রতি আমাদের দৃষ্টিভঙ্গি যা অতীত অভিজ্ঞতার দ্বারা প্রভাবিত হয়ে গঠিত হয়।&lt;ref name=&quot;:262&quot; /&gt; &quot;Mental set&quot; বলতে বোঝায় অতীতের সফল সমাধানগুলোকেই আমরা বারবার ব্যবহার করতে চাই, পরিবর্তে নতুন কোনো বিকল্প উপায় খুঁজে বের না করা। কিছু কিছু পরিস্থিতিতে এই ধরণের মানসিকতা কার্যকরী হতে পারে, যেমন পূর্বের সফল কৌশল ব্যবহার করে আমরা দ্রুত কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজে পেতে পারি। তবে, এটি অনেক সম্ভাব্য এবং অধিক কার্যকর সমাধানকে বাদ দিয়ে দিতে পারে।
[[চিত্র:Candle_task.png|থাম্ব|মোমবাতির কাজ হলো একটি উদাহরণ যা দেখায় কীভাবে বন্ধ মানসিকতা &quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot; সৃষ্টি করে।]]

==== কার্যকরী স্থিরতা ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Functional fixedness|কার্যকরী স্থিরতা]]'' হলো এক ধরনের মানসিক গঠন যেখানে আমরা কোনো বস্তুর প্রচলিত কাজেই সীমাবদ্ধ থাকি এবং তার নতুন সম্ভাব্য ব্যবহারগুলো উপেক্ষা করি।&lt;ref name=&quot;:203&quot; /&gt;

&quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot;-এর একটি প্রথাগত উদাহরণ হলো &quot;মোমবাতির সমস্যা&quot;।&lt;ref&gt;Duncker, K. (1945). On Problem Solving. Psychological Monograph, Whole No. 270.&lt;/ref&gt; ধরুন আপনি একটি টেবিলের সামনে বসে আছেন, যেখানে একটি বাক্স ভর্তি ট্যাক, একটি মোমবাতি এবং কিছু ম্যাচ আছে। আপনাকে বলা হলো যত দ্রুত সম্ভব একটি জ্বলন্ত মোমবাতিকে কর্কবোর্ড দেওয়ালে এমনভাবে বসাতে হবে যাতে মোম টেবিলে গলে না পড়ে। কার্যকরী স্থিরতা-এর কারণে আপনি প্রথমে মনে করতে পারেন ট্যাক ব্যবহার করে মোমবাতিকে দেয়ালে পিন করে দেওয়াটাই সঠিক, কারণ সাধারণত ট্যাক এমন কাজেই ব্যবহৃত হয়—এই অভ্যস্ততাই এক্সপেরিমেন্টের অংশগ্রহণকারীদের প্রভাবিত করেছিল। কিন্তু এটি ভুল সমাধান কারণ এতে মোম টেবিলে গলে পড়বে।

সবচেয়ে কার্যকর সমাধান হলো ট্যাক ভর্তি বাক্সটিকে শুধু একটি ধারক হিসেবে না দেখে একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কল্পনা করা। যদি আমরা বাক্সটি খালি করি, তবে এটি মোমবাতির জন্য একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে ব্যবহার করতে পারি এবং ট্যাকগুলো দিয়ে বাক্সটিকে দেয়ালে লাগাতে পারি। প্রথমে এই সমাধানটি ভাবা কঠিন, কারণ আমরা বাক্সটিকে সাধারণত ট্যাক রাখার পাত্র হিসেবেই ভাবি এবং এর অন্য কোনো ব্যবহার কল্পনা করতে পারি না (যেমন, এটি একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কাজ করতে পারে)। এই পরীক্ষাটি দেখায় কিভাবে পূর্ব জ্ঞান আমাদের চিন্তাকে সীমাবদ্ধ করতে পারে এবং সমস্যা সমাধানে বাধা সৃষ্টি করতে পারে।

===== কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার কৌশল =====
ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) এর প্রস্তাব অনুযায়ী,&lt;ref name=&quot;:27&quot;&gt;McCaffrey, T. (2012). Innovation relies on the obscure: A key to overcoming the classic problem of functional fixedness. Psychological Science, 23(3), 215-218.&lt;/ref&gt; কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার একটি উপায় হলো বস্তুকে খণ্ড খণ্ড অংশে ভাগ করা। এভাবে আমরা দুটি মৌলিক প্রশ্ন করতে পারি: “এটি কি আরও ছোট অংশে ভাঙা যায়?” এবং “আমার বর্ণিত অংশের নাম কি কোনো ব্যবহার নির্দেশ করে?” এই বিষয়টি বোঝাতে ম্যাকক্যাফ্রে একটি &quot;steel ring figure-8&quot; উদাহরণ দিয়েছেন। এই পরিস্থিতিতে একজন ব্যক্তিকে দুটি স্টিল রিং, একটি মোমবাতি এবং একটি ম্যাচ দেওয়া হয়। তাকে বলা হয় এই দুটি রিংকে মিলিয়ে একটি ৮ আকৃতি তৈরি করতে।

ব্যক্তি যখন সরঞ্জামগুলোর দিকে তাকায় তখন সে ভাবতে পারে মোমবাতির মোম গলিয়ে স্টিল রিং দুটি জোড়া লাগানো যেতে পারে। কিন্তু মোম যথেষ্ট শক্ত নয়। তখন প্রশ্ন দেখা দেয়, কীভাবে রিং দুটি জোড়া লাগানো যায়।

এখানে মোমবাতির সলতা একটি টুল হিসেবে রয়ে যায়, কিন্তু যখন আমরা এটিকে আলো দেওয়ার উপায় হিসেবে ভাবি, তখন আমরা বিকল্প ব্যবহার ভাবতে পারি না। কিন্তু যদি আমরা সলতাকে শুধুই একটি মোমে মোড়ানো সুতা হিসেবে দেখি, তাহলে আমরা সঠিক সমাধানে পৌঁছাতে পারি। এই সুতা ব্যবহার করে দুটি রিংকে একসাথে বাঁধা যেতে পারে। ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) দেখিয়েছেন, যারা এই কৌশলে প্রশিক্ষিত ছিল তারা কন্ট্রোল গ্রুপের তুলনায় ৬৭% বেশি সমস্যার সমাধান করতে পেরেছিল।&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt;

====== শিক্ষণতাত্ত্বিক প্রভাব ======
এই কৌশলটি কার্যকর প্রমাণিত হওয়ায়, এটি নির্দেশ করে যে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Divergent Thinking|Divergent Thinking]]'' বা বহুবিধ চিন্তাভাবনা শেখাতে শিক্ষার্থীদের শেখানো উচিত: “এই বস্তুটি আরও ছোট অংশে ভাগ করা যায় কি না”&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt; এবং “বর্ণিত অংশের নাম কোনো নির্দিষ্ট ব্যবহার নির্দেশ করে কি না”। এতে শিক্ষার্থীরা বস্তুগুলিকে তাদের মৌলিক রূপে বিশ্লেষণ করতে শিখবে এবং সমস্যার অস্পষ্ট বৈশিষ্ট্যগুলোকে স্পষ্ট করে তুলতে পারবে। এটি পূর্বে আলোচিত &quot;ধারণাকরণ&quot;-এর ধারণার সঙ্গে যুক্ত যেখানে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায় সমস্যাটি সঠিকভাবে সংজ্ঞায়িত করার ওপর জোর দিয়ে, আমাদের পূর্বধারণার ওপর ভিত্তি করে হঠাৎ সিদ্ধান্ত না নিয়ে। পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধানে বিশেষজ্ঞরা কী কৌশল ব্যবহার করেন।

== নবীন বনাম বিশেষজ্ঞ সমস্যা সমাধানে ==
অনেক গবেষক মনে করেন কার্যকর সমস্যা সমাধান দুটি গুরুত্বপূর্ণ ভেরিয়েবলের উপর নির্ভর করে: আমরা নির্দিষ্ট ধরণের সমস্যাগুলো সমাধানে কতটা অভিজ্ঞ তা&lt;ref name=&quot;:28&quot;&gt;Taconis, R., Ferguson-Hessler, M. G. M., &amp; Broekkamp, H. (2002). Teaching science problem solving: An overview of experimental work. Journal of Research in Science Teaching, 38, 442–46&lt;/ref&gt;—যা আমরা পূর্বে আলোচনা করেছি যে, সমস্যা-ভিত্তিক পদ্ধতিতে অনুশীলনের মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায়। তবে দ্বিতীয় গুরুত্বপূর্ণ বিষয়টি হলো আমরা নির্দিষ্ট বিষয়ে কতটা জ্ঞান রাখি&lt;ref name=&quot;:28&quot; /&gt;। বিশেষজ্ঞদের সেই বিষয়ে বিপুল পরিমাণ জ্ঞান থাকে, যা তাদের প্রাসঙ্গিক সমস্যার সমাধানে দ্রুত ও কার্যকরী সিদ্ধান্ত নিতে সাহায্য করে। বিশেষজ্ঞরা নিজেদের জ্ঞানকে সংগঠিতভাবে সাজাতে পারেন, যা তাদের তথ্য বোঝা, সাজানো ও ব্যাখ্যা করার প্রক্রিয়াকে প্রভাবিত করে এবং এর ফলে তারা নবীনদের তুলনায় ভালোভাবে স্মরণ, বিশ্লেষণ এবং সমাধান করতে সক্ষম হন।&lt;ref&gt;Bransford, J. D., Brown, A. L., &amp; Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academies Press.&lt;/ref&gt;

বিশেষজ্ঞ ও নবীনদের সমস্যা সমাধানের কৌশলের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায়, বিশেষজ্ঞরা সাধারণত তাদের জ্ঞানকে গভীর কাঠামো বা মৌলিক ধারণার চারপাশে সংগঠিত করেন, যেমন সমস্যাটি সমাধানে কী ধরণের কৌশল প্রয়োজন&lt;ref name=&quot;:29&quot;&gt;Novick, L. R., &amp; Bassok, M. (2005). Problem solving. In K. Holyoak &amp; R. Morrison (Eds.), The Cambridge handbook of thinking and reasoning (pp. 321–350). Cambridge, UK: Cambridge University Press.&lt;/ref&gt;। বিপরীতে, নবীনরা সমস্যাগুলোকে বাহ্যিক কাঠামোর ভিত্তিতে শ্রেণিবদ্ধ করে, যেমন সমস্যায় থাকা বস্তুগুলো।&lt;ref name=&quot;:29&quot; /&gt;

বিশেষজ্ঞরা সমস্যা বিশ্লেষণ ও শনাক্ত করতে নবীনদের তুলনায় বেশি সময় ব্যয় করেন। তারা সমাধান বাস্তবায়নের আগে চিন্তা ও পরিকল্পনার জন্য বেশি সময় নেন এবং কিছু নির্দিষ্ট কৌশল ব্যবহার করেন যা তাদের আরও কার্যকর সমাধান দিতে সক্ষম করে।&lt;ref&gt;Fuchs, L. S., Fuchs, D., Stuebing, K., Fletcher, J. M., Hamlett, C. L., &amp; Lambert, W. (2008). Problem solving and computational skills: Are they shared or distinct aspects of mathematical cognition? Journal of Educa- tional Psychology, 100, 30–&lt;/ref&gt;

এছাড়াও, বিশেষজ্ঞরা নবীনদের তুলনায় সমস্যার গভীর এবং পূর্ণাঙ্গ উপস্থাপনায় নিয়োজিত থাকেন, যেমন বাহ্যিক উপস্থাপন পদ্ধতি—ডায়াগ্রাম বা স্কেচ—ব্যবহার করে তথ্য তুলে ধরা এবং সমস্যার সমাধান করা। এর ফলে তারা দ্রুত এবং আরও ভালো সমাধানে পৌঁছাতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot;&gt;McNeill, K., &amp; Krajcik, J. (2008). Scientific explanations: Characterizing and evaluating the effects of teachers’ instructional practices on student learning. Journal of Research in Science Teaching, 45, 53–78.&lt;/ref&gt;

উপরের আলোচনার ভিত্তিতে বলা যায়, সমস্যা সমাধান ও দক্ষতা একে অপরের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, কারণ বিশেষজ্ঞরা যেসব কৌশল ব্যবহার করেন সেগুলো কার্যকর সমস্যা সমাধানের কৌশল হিসেবেও চিহ্নিত হয়েছে। তাই বলা যায়, বিশেষজ্ঞদের শুধু বিষয়ভিত্তিক জ্ঞানই বেশি নয়, তারা জানেন এবং প্রয়োগ করেন সবচেয়ে কার্যকর কৌশলগুলো যাতে করে তারা নবীনদের তুলনায় আরও দ্রুত এবং দক্ষতার সঙ্গে সমস্যার সমাধান করতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot; /&gt; পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধান ও সমালোচনামূলক চিন্তার মধ্যকার সম্পর্ক।

== সমস্যা সমাধানে কগনিটিভ টিউটর ==
কগনিটিভ টিউটর বা জ্ঞানীয় শিক্ষক হলো এক ধরনের বুদ্ধিমান শিক্ষণ সহায়ক পদ্ধতি।&lt;ref name=&quot;:332&quot;&gt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002) An effective meta-cognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179.&lt;/ref&gt; এটি শিক্ষার্থীদের আলাদা ভিত্তিতে বিভিন্ন ধরণের সমস্যা দিতে পারে, ব্যবহারকারীর সমাধান প্রক্রিয়া ট্র্যাক করতে পারে, প্রয়োজনীয় মুহূর্তে প্রতিক্রিয়া ও ইঙ্গিত দিতে পারে এবং দক্ষতা অর্জনের মানদণ্ড বাস্তবায়ন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:342&quot;&gt;Anderson, J. R., Corbett, A. T., Koedinger, K. R., &amp; Pelletier, R. (1995). Cognitive Tutors: Lessons learned. Journal of the Learning Sciences, 4(2), 167.&lt;/ref&gt;

অ্যান্ডারসন এবং তার সহকর্মীদের মতে,&lt;ref name=&quot;:342&quot; /&gt; যারা LISP টিউটরের সাহায্যে কাজ করেছে তারা সমস্যাগুলো ৩০% দ্রুত সমাধান করেছে এবং ৪৩% ভালো ফল করেছে তাদের সহপাঠীদের তুলনায় যারা শুধু শিক্ষকের সহায়তায় মিনি কোর্স করেছিল। একইভাবে, যারা এসিটি প্রোগ্রামিং টিউটর (APT) ব্যবহার করেছে (এটি তাত্ক্ষণিক প্রতিক্রিয়া দেয়) তারা ঐ সমস্যার সেটগুলো দ্রুত শেষ করেছে এবং পরীক্ষায় ২৫% বেশি নম্বর পেয়েছে ঐসব শিক্ষার্থীদের তুলনায় যারা প্রচলিত উপায়ে ক্লাস করেছে।&lt;ref name=&quot;:35&quot;&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2001). Locus of feedback control in computer-based tutoring: Impact on learning rate, achievement and attitudes. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 245–252). New York, NY, USA: ACM.&lt;/ref&gt; এছাড়াও, উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে যারা সমস্যা সমাধানের জন্য জ্যামিতি প্রমাণ টিউটর (GPT) ব্যবহার করেছে তারা পরবর্তীতে নেওয়া পরীক্ষায় ঐসব শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি নম্বর পেয়েছে যারা প্রচলিত ক্লাসরুম কার্যক্রমে অংশগ্রহণ করেছিল।&lt;ref name=&quot;:36&quot;&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের একটি সংক্ষিপ্ত বিবরণ ===
১৯৮৫ সালে, অ্যান্ডারসন, বয়েল এবং রেইগসার বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেমে কগনিটিভ সাইকোলজির শাখাটি যুক্ত করেন। সেই সময় থেকে, বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেম এই পদ্ধতিকে গ্রহণ করে শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনের জন্য কগনিটিভ মডেল নির্মাণ করে, যার নাম দেওয়া হয় কগনিটিভ টিউটর।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; সবচেয়ে বহুল ব্যবহৃত কগনিটিভ টিউটর হলো Cognitive_Tutor® Algebra I।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; কার্নেগি লার্নিং, ইনকর্পোরেটেড, যার মালিকানাধীন ট্রেডমার্ক এটি, তারা পূর্ণাঙ্গ Cognitive_Tutor® বিকাশ করছে, যার মধ্যে রয়েছে বীজগণিত I, II, বীজগণিতের সেতু, জ্যামিতি, এবং সমন্বিত গণিত I, II, III। Cognitive_Tutor® এখন স্প্যানিশ মডিউলও অন্তর্ভুক্ত করেছে।

কগনিটিভ টিউটর শেখার প্রক্রিয়াকে “কাজ করে শেখা”-এর ধারণাকে সমর্থন করে, যা মানবিক টিউটরিংয়ের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। এটি শিক্ষার্থীদের উদ্দেশ্যভিত্তিক দক্ষতা বা ধারণা প্রয়োগের সুযোগ ও বিষয়বস্তুভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স পর্যবেক্ষণের জন্য, কগনিটিভ টিউটর দুটি ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Algorithms|অ্যালগরিদম]]'' ব্যবহার করে — মডেল ট্রেসিং ও নলেজ ট্রেসিং। মডেল ট্রেসিং তাৎক্ষণিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীর প্রতিটি ধাপে নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুভিত্তিক পরামর্শ দেয়।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; নলেজ ট্রেসিং ব্যবহারকারীর পূর্বজ্ঞান অনুসারে প্রতিটি ব্যবহারকারীর জন্য উপযুক্ত কাজ নির্বাচন করে যাতে তারা মাস্টারি লার্নিং অর্জন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt;

কগনিটিভ টিউটর বিভিন্ন পাঠ্যক্রম বা বিষয়ে তৈরি এবং প্রয়োগ করা যায় শিক্ষার্থীদের শেখায় সহায়তা করার জন্য, এবং ক্লাসরুম লার্নিং-এ অভিযোজিত সফটওয়্যার হিসেবে সংযুক্ত করা যায়। এই পাঠ্যক্রম ও বিষয়গুলির মধ্যে রয়েছে মাধ্যমিক ও উচ্চ মাধ্যমিক পর্যায়ের গণিত,&lt;ref name=&quot;:333&quot; /&gt; &lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt; &lt;ref&gt;Koedinger, K. R. (2002). Toward evidence for instructional design principles: Examples from Cognitive Tutor Math 6. In Proceedings of PME-NA XXXIII (The North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education).&lt;/ref&gt; উচ্চশিক্ষা প্রতিষ্ঠানে জেনেটিকস,&lt;ref&gt;Corbett, A., Kauffman, L., Maclaren, B., Wagner, A., &amp; J,.ones, E. (2010). A Cognitive Tutor for genetics problem solving: Learning gains and student modeling. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 219–239.&lt;/ref&gt; এবং প্রোগ্রামিং।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2008). Knowledge decomposition and sub-goal reification in the ACT programming tutor. Department of Psychology, 81.&lt;/ref&gt;&lt;ref&gt;Corbett, A. T., &amp; Bhatnagar, A. (1997). Student modelling in the ACT programming tutor: Adjusting a procedural learning model with declarative knowledge. In User modelling (pp. 243-254). Springer Vienna.&lt;/ref&gt;

কগনিটিভ টিউটর শ্রেণীকক্ষ, শিক্ষার্থীদের উৎসাহ এবং অর্জনে বিশাল প্রভাব ফেলেছে।&lt;ref&gt;Corbett, A. (2002). Cognitive tutor algebra I: Adaptive student modelling in widespread classroom use. In Technology and assessment: Thinking ahead. proceedings from a workshop (pp. 50-62).&lt;/ref&gt; কগনিটিভ টিউটরের কার্যকারিতা সম্পর্কে গবেষণার প্রমাণগুলো ইঙ্গিত করে যে, এটি শ্রেণীকক্ষ শিক্ষার তুলনায় অধিক কার্যকর।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Koedinger, K. R. &amp; Anderson, J. R. (1993). Effective use of intelligent software in high school math classrooms. In Proceedings of the World Conference on Artificial Intelligence in Education, (pp. 241-248). Charlottesv&lt;/ref&gt;&lt;ref&gt;Koedinger, K., Anderson, J., Hadley, W., &amp; Mark, M. (1997). Intelligent tutoring goes to school in the big city. Human-Computer Interaction Institute.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি ===

==== [http://en.wikibooks.org/wiki/Cognition_and_Instruction/Long-Term_Memory#The_ACT-R_Theory ACT-R থিওরি] ====
কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি হলো ACT-R থিওরি অফ লার্নিং অ্যান্ড পারফরম্যান্স, যা প্রক্রিয়াগত জ্ঞান এবং ঘোষণামূলক জ্ঞানের মধ্যে পার্থক্য করে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; ACT-R থিওরি অনুযায়ী, প্রক্রিয়াগত জ্ঞান সরাসরি মানুষের মাথায় ঢোকানো যায় না, এবং এটি if-then ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos গুণন|গুণন]]'' বিধির মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়। প্রক্রিয়াগত জ্ঞান অর্জনের একমাত্র উপায় হলো কাজ করে শেখা।

==== [http://en.wikibooks.org/wiki/Cognition_and_Instruction/Long-Term_Memory#Production_Rule_Models_of_Memory প্রোডাকশন রুলস] ====
প্রোডাকশন রুলস দেখায় কিভাবে শিক্ষার্থীরা, তারা নতুন হোক বা অগ্রসর, একটি নির্দিষ্ট বিষয় বা ক্ষেত্রে চিন্তা করে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; প্রোডাকশন রুলস শিক্ষার্থীদের অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনাকে উপস্থাপন করতে পারে।&lt;ref&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt; এই অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনা সাধারণত পাঠ্যপুস্তকে শেখানো ধারণার চেয়ে ভিন্ন হয়, এবং শিক্ষার্থীরা স্কুলের বাইরেও এমন চিন্তার ধরন অর্জন করতে পারে।&lt;ref&gt;Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16(9), 13-20.&lt;/ref&gt; সমস্যার সমাধানে নির্দিষ্ট অপারেশনের পরিবর্তে একটি পরিকল্পনা প্রদান করা যেমন হিউরিস্টিক পদ্ধতি;&lt;ref&gt;Polya, G. (1957). How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. (2nd ed.). Princeton, NJ: Princeton University Press.&lt;/ref&gt; এবং বিকল্প কৌশল যেমন প্রতীক ছাড়াও গ্রাফিক্স ব্যবহার করে সমীকরণ সমাধান করাও&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; প্রোডাকশন রুলের মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়।

==== কগনিটিভ মডেল এবং মডেল ট্রেসিং ====
কগনিটিভ মডেল ACT-R থিওরি এবং শিক্ষার্থীদের উপর পরিচালিত গবেষণার উপর ভিত্তি করে গঠিত।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; শিক্ষার্থীদের সব সমাধান এবং সাধারণ ভ্রান্ত ধারণাগুলো কগনিটিভ মডেলের প্রোডাকশন সিস্টেমে উপস্থাপিত হয়।
{| border=&quot;1&quot; style=&quot;background-color:Whitesmoke&quot; cellpadding=&quot;10px&quot; cellspacing=&quot;8px&quot; align=&quot;center&quot;
|একটি অ্যালজেব্রা সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল
|-
|&lt;blockquote&gt;'''সমীকরণ''':  2(3+X)=10&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ১''':  2x3+2xX=10&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ২''':  2(3+X)÷2=10÷2&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ৩''':  2x3+X=10&lt;/blockquote&gt;
|}
উদাহরণস্বরূপ, 2(3+X)=10 এই অ্যালজেব্রা সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল রয়েছে। কৌশল ১ হলো ২ দ্বারা (3+X) গুণ করা; কৌশল ২ হলো উভয় পাশে ২ দ্বারা ভাগ করা; কৌশল ৩ হলো ২ দ্বারা শুধু ৩ গুণ করে X কে গুণ না করে ভুল ধারণা প্রদর্শন করা। যেহেতু প্রতিটি কাজের একাধিক পদ্ধতি থাকতে পারে, শিক্ষার্থীরা তাদের সুবিধামত সমাধান পদ্ধতি বেছে নিতে পারে।

মডেল ট্রেসিং একটি অ্যালগরিদম যা শিক্ষার্থীদের শেখার প্রতিটি ধাপ অনুসরণ করতে পারে এবং তাত্ক্ষণিক, প্রসঙ্গভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে। যদি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নেয়, যেমন কৌশল ১ বা কৌশল ২ ব্যবহার করে সমাধান করে, Cognitive_Tutor® এটি গ্রহণ করে এবং শিক্ষার্থীকে পরবর্তী কাজ দেয়। যদি শিক্ষার্থীর ভুলটি একটি সাধারণ ভ্রান্ত ধারণার সঙ্গে মিলে যায়, যেমন কৌশল ৩, Cognitive_Tutor® এটিকে ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে এবং তাৎক্ষণিকভাবে পরামর্শ দেয়, যেমন: &quot;X-কে ২ দ্বারা গুণ করাও প্রয়োজন।&quot; যদি শিক্ষার্থীর ভুল কোনো প্রোডাকশন রুলের সঙ্গে না মেলে, অর্থাৎ উপরোক্ত কোনো কৌশল ব্যবহার না করে, তাহলে Cognitive_Tutor® এই ধাপটিকে লাল রঙ ও ইটালিকে একটি ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে। সমস্যার সমাধান করার সময় শিক্ষার্থীরা যে কোনো সময়ে সাহায্য বা ইঙ্গিত চাইতে পারে। করবেটের মতে,&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt; তিনটি স্তরের পরামর্শ রয়েছে: প্রথমত, একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য অর্জনের পরামর্শ; দ্বিতীয়ত, সেই লক্ষ্য অর্জনের জন্য সাধারণ ধারণা প্রদান; এবং তৃতীয়ত, বর্তমান প্রসঙ্গে সমস্যার সমাধান সম্পর্কে বিস্তারিত পরামর্শ।

==== নলেজ ট্রেসিং ====
নলেজ ট্রেসিং সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের ক্রমবর্ধমান প্রোডাকশন রুলস পর্যবেক্ষণ করতে পারে। প্রতিটি শিক্ষার্থী সমস্যার প্রতিটি ধাপে একটি প্রোডাকশন রুল নির্বাচন করতে পারে, এবং কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থী ঐ নির্দিষ্ট রুল শিখেছে কিনা, তার সম্ভাব্যতা আপডেট করে হিসাব করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; এই সম্ভাব্যতা অনুমানসমূহ সফটওয়্যারের ইন্টারফেসে স্কিল-মিটার-এ দেখানো হয়। এই অনুমান ব্যবহার করে কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত চাহিদার ভিত্তিতে উপযুক্ত কাজ বা সমস্যা নির্বাচন করতে পারে।

=== কার্যকারিতা ===

==== কগনিটিভ টিউটর® জ্যামিতি ====
অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার দুটি পরীক্ষা পরিচালনা করেছিলেন যাতে দেখা যায় কগনিটিভ টিউটর® কি উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে আত্ম-ব্যাখ্যাকে কার্যকরভাবে সহায়তা করতে পারে কিনা।&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt; গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে “কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা-সমাধানের অনুশীলন তখনই আরও কার্যকর হয় যখন শিক্ষার্থীরা তাদের পদক্ষেপগুলোর ব্যাখ্যা সমস্যা-সমাধানের নীতিগুলোর মাধ্যমে দেয়।”&lt;ref name=&quot;:33 page&quot;&gt;&lt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002). An effective metacognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179. p. 173&lt;/ref&gt;

জ্যামিতি শেখার ক্ষেত্রে এটি তখন ঘটে যখন শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞানভিত্তিক উৎপাদন নিয়মগুলো অতিরঞ্জিত হয়, যার ফলে তারা তথ্যকে ভাসাভাসাভাবে গ্রহণ করে এবং শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নিয়ে পরবর্তী ধাপে চলে যেতে পারে এমন একটি অতিরঞ্জিত নিয়ম অনুসরণ করে—''যদি একটি কোণ অন্য একটি কোণের মতো দেখায়, তবে সেটি সমান''—প্রকৃত বোঝাপড়া ছাড়াই। অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার অনুযায়ী, আত্ম-ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা আরও সাধারণ রূপে নিয়মগুলোর ব্যাখ্যা করতে শেখে এবং এটি তাদের আরও গভীরভাবে চিন্তা করতে এবং জ্যামিতি বিষয়ক নিয়মগুলোর ওপর স্পষ্টভাবে প্রতিফলন করতে উৎসাহিত করে।&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt;

গবেষণার অন্তর্ভুক্ত সকল জ্যামিতির ক্লাসে ছিল শ্রেণিকক্ষ আলোচনা, ক্ষুদ্র-দলীয় কার্যক্রম, বক্তৃতা এবং কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা সমাধান। উভয় পরীক্ষায়, শিক্ষার্থীদের কগনিটিভ টিউটর® এর সাহায্যে সমস্যা সমাধান করতে হয়েছে। তবে কগনিটিভ টিউটর®-এর দুটি আলাদা সংস্করণ ব্যবহার করা হয়েছে—নতুন সংস্করণটি আত্ম-ব্যাখ্যাকে সহায়তা করতে পারে, যেটি &quot;কাজ এবং ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষণ পরিচালিত করা&quot; নামেও পরিচিত,&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt; আর অন্যটি পারে না। নতুন সংস্করণে এমন অতিরিক্ত বৈশিষ্ট্য ছিল যা শিক্ষার্থীদের প্রতিটি ধাপকে যুক্তিযুক্ত করতে জ্যামিতির নীতিমালা প্রবেশ করানো অথবা অনলাইন গ্লসারির সঙ্গে সেগুলোর সংযোগ করানো বাধ্যতামূলক করেছিল, একইসঙ্গে শিক্ষার্থীরা তাদের পছন্দ অনুযায়ী ব্যাখ্যা এবং সমাধান দিতে পারত। নতুন সংস্করণের ব্যাখ্যার ধরনটি কথ্য ব্যাখ্যার  চেয়ে আলাদা ছিল, যা আত্ম-ব্যাখ্যাবিষয়ক আরেকটি পরীক্ষায় উল্লেখ করা হয়েছে। গবেষকরা দেখতে পান, যারা নতুন সংস্করণ ব্যবহার করেছে তারা শুধু যে আরও নিখুঁতভাবে ব্যাখ্যা দিতে পেরেছে তা-ই নয়, বরং তারা জ্যামিতি বিষয়ে আরও গভীরভাবে নিয়মগুলো বুঝতে পেরেছে। ফলে, তারা সেই শেখা নিয়মগুলো নতুন পরিস্থিতিতেও প্রয়োগ করতে পেরেছে এবং ভাসাভাসা শেখা এড়াতে সক্ষম হয়েছে।

==== জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ====
করবেট ও সহকর্মীরা (২০১০) জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর-এর দুটি মূল্যায়ন পরিচালনা করেন আমেরিকার ১২টি বিশ্ববিদ্যালয়ে ৭ ধরণের জীববিজ্ঞান কোর্সে। গবেষণায় দেখা গেছে, পোস্ট-সেকেন্ডারি শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানে জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের ক্ষেত্রে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার কার্যকর ছিল।&lt;ref&gt;Corbett, A., Kauffman, L., Maclaren, B., Wagner, A., &amp; Jones, E. (2010). A Cognitive Tutor for genetics problem solving: Learning gains and student modelling. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 219–239.&lt;/ref&gt;

প্রথম মূল্যায়নে, অংশগ্রহণকারীরা ক্লাস কার্যক্রম অথবা হোমওয়ার্ক হিসেবে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার করে। সফটওয়্যারটিতে ১৬টি মডিউল রয়েছে এবং এতে প্রায় ১২৫টি সমস্যা পাঁচটি সাধারণ জেনেটিক বিষয়ের উপর ভিত্তি করে। জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের জন্য ধাপে ধাপে সহায়তা দেয় এবং এতে উভয় মডেল ট্রেসিং এবং নলেজ ট্রেসিং ব্যবহার করা হয়। প্রাক-পरीক্ষণের গড় সঠিকতার হার ছিল ৪৩% এবং পরবর্তী পরীক্ষায় তা বেড়ে হয় ৬১%, অর্থাৎ গড় উন্নতি ছিল ১৮%। দ্বিতীয় মূল্যায়নে গবেষকরা খতিয়ে দেখেন, জ্ঞান ট্রেসিং অ্যালগরিদম শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের সঠিক পূর্বাভাস দিতে পারে কিনা। ফলাফল অনুযায়ী, অ্যালগরিদমটি কাগজ-কলমভিত্তিক পরীক্ষায় শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স যথাযথভাবে পূর্বানুমান করতে সক্ষম।

== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা এবং ডিজাইন থিংকিং ==

=== বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে তাত্ত্বিক চিন্তা ===
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Project Project Based Learning|প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা]]'' একটি ধারণা যা শিক্ষার্থীকে শিক্ষার কেন্দ্রে স্থাপন করার উদ্দেশ্যে তৈরি। এই শিক্ষায় শিক্ষার্থীকে একটি জটিল চ্যালেঞ্জ বা প্রশ্নের উত্তরে দীর্ঘ সময় ধরে অনুসন্ধানমূলক কার্যক্রমের মাধ্যমে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে উৎসাহিত করা হয়। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার উদ্দেশ্য হল শিক্ষার্থী যেন পাঠ্যক্রম অনুসরণ করার পাশাপাশি তাদের বিদ্যমান জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করতে পারে। মূলত, এটি এমন একটি কার্যকলাপ যেখানে শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের সমস্যা বা ইস্যুর উপর ভিত্তি করে একটি বিষয় সম্পর্কে ধারণা তৈরি করে এবং তাদের শিক্ষাক্রমের নকশা করায় এক ধরনের দায়িত্ব পালন করে&lt;ref&gt;Morgan, Alistar. (1983). Theoretical Aspects of Project-Based Learning in Higher Education.  British Journal of Educational Technology, 14(1), 66-78.&lt;/ref&gt;। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (1991) উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীকে তাদের মূল প্রশ্ন, কার্যকলাপ এবং তৈরি করা শিল্পকর্মের প্রক্রিয়ার প্রতি দায়িত্ববান করে তোলে&lt;ref name=&quot;:48&quot;&gt;Blumenfeld, Phyllis C., Elliot Soloway, Ronald W. MArx, Joseph S. Krajick, Mark Guzdial, Annemarie Palincsar.. (1991). Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26(3&amp;4), 369-398.&lt;/ref&gt;।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পাঁচটি নির্দিষ্ট মানদণ্ডের উপর ভিত্তি করে তৈরি&lt;ref name=&quot;:37&quot;&gt;Thomas, John W. (2000). A Review of Research on Project-Based Learning. San Rafael: Autodesk Press.&lt;/ref&gt;:
{| border=&quot;1&quot;
|+'''প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বৈশিষ্ট্য'''
|প্রকল্পগুলো পাঠ্যক্রমের কেন্দ্রবিন্দু বা প্রান্তবর্তী যে কোন অংশে হতে পারে।
|-
|প্রকল্পগুলো এমন প্রশ্ন বা সমস্যার উপর ভিত্তি করে তৈরি যা শিক্ষার্থীদের একটি নির্দিষ্ট বিষয়ের মূল ধারণা ও নীতির মুখোমুখি করে এবং সেখানে সংগ্রাম করতে বাধ্য করে।
|-
|প্রকল্পগুলো শিক্ষার্থীদের গঠনমূলক অনুসন্ধানে সম্পৃক্ত করে।
|-
|প্রকল্পগুলো কিছুটা হলেও শিক্ষার্থী পরিচালিত হয়।
|-
|প্রকল্পগুলো বাস্তবধর্মী হয়, শুধু বিদ্যালয়ভিত্তিক নয়।
|}
[[চিত্র:Problem_Based_Learning_vs_Project_Based_Learning.png|থাম্ব|প্রকৃত এবং কার্যকর সমাধান উপস্থাপনে শিক্ষার্থীদের চ্যালেঞ্জ জানায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা।]]
এই ধরনের চ্যালেঞ্জগুলি বাস্তব জীবনের প্রাসঙ্গিক সমস্যা নিয়ে গঠিত, যা শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান প্রক্রিয়ার মাধ্যমে সম্পৃক্ত করে এবং সক্রিয় বা অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার মাধ্যমে তাদের ধারণা প্রকাশে সক্ষম করে। উদাহরণস্বরূপ, প্রাথমিক বা মাধ্যমিক স্তরের শিক্ষার্থীদের শিক্ষকের পক্ষ থেকে স্কুলে কম্পোস্ট সমস্যা সমাধানের জন্য বলা হতে পারে। শিক্ষার্থীদের দলবদ্ধভাবে গবেষণা, নির্মাণ এবং তাদের আইডিয়া প্রদর্শনের নির্দিষ্ট মানদণ্ডের মধ্যে থেকে সমাধান বের করতে উৎসাহিত করা হবে, যেখানে তারা দীর্ঘ সময় ধরে বিষয়বস্তুর সাথে মানসিকভাবে যুক্ত থাকবে এবং আগ্রহ ধরে রাখবে&lt;ref name=&quot;:48&quot; /&gt;। ফলাফল হবে একটি জটিল শিক্ষা প্রক্রিয়া যার সফলতা কেবল অংশগুলোর যোগফল নয় বরং সামগ্রিকতায় নিহিত&lt;ref name=&quot;:38&quot;&gt;van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E., &amp; de Croock, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39–61. doi:10.1007/bf02504993.&lt;/ref&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার লক্ষ্য হলো জ্ঞান, সহযোগিতা এবং একটি চূড়ান্ত প্রকল্প উপস্থাপনের দক্ষতা সমন্বয় করা। এই ধরণের স্কিমা নির্মাণ শিক্ষার্থীদের বাস্তব প্রশিক্ষণ ব্যবহার করে কার্যকর ফলাফল তৈরিতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থী পূর্ববর্তী জ্ঞান ব্যবহার করে নতুন তথ্যের সাথে সংযুক্ত হয় এবং একটি বিষয় সম্পর্কে তার ধারণাকে সম্প্রসারিত করে&lt;ref name=&quot;:38&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় এই প্রক্রিয়াটি তথ্য সংগ্রহ, দলগত আলোচনার মাধ্যমে সিদ্ধান্ত গ্রহণ এবং সমাধান তৈরি করার মাধ্যমে সম্পন্ন হয়।

সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় নির্মাণবাদী শিক্ষার দর্শনের ভিত্তিতে অভিজ্ঞতালব্ধ শেখাকে গুরুত্ব দেওয়া হয়, যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট চালিকাশক্তি প্রশ্নের উত্তরে বাস্তব সমাধানের দিকে অগ্রসর হয়ে তাদের জ্ঞানের পরিমাণ প্রকাশ করে। অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার এই দার্শনিক ভিত্তি এসেছে জন ডিউই এর “Education and Experience” (শিক্ষা ও অভিজ্ঞতা) নামক গ্রন্থ থেকে। ডিউই মনে করতেন যে অভিজ্ঞতা একটি ধারাবাহিক শেখার প্রক্রিয়া, যা কৌতূহল জাগায়, উদ্যোগ বৃদ্ধি করে এবং শিক্ষার্থীকে আরও জ্ঞানের দিকে এগিয়ে নিয়ে যায়&lt;ref name=&quot;:39&quot;&gt;Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan.&lt;/ref&gt;। প্রকৃত সমস্যার সমাধানে কাজ করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের সমাধানকে বাস্তব কাঠামোর সঙ্গে যুক্ত করে এই অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষা। শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের জ্ঞানের অভাব পূরণ করতে হয় গবেষণা ও দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অভিজ্ঞতা নির্ভর শেখা একটি চালিকাশক্তি প্রশ্নের উপর কেন্দ্রীভূত থাকে, যা সাধারণত শিক্ষক কর্তৃক নির্ধারিত। শিক্ষার্থীরা এই প্রশ্নের উত্তর দিতে একটি ডিজাইন করা শিল্পকর্ম তৈরি করে অর্জিত জ্ঞান উপস্থাপন করে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার নির্মাণবাদী পদ্ধতি শিক্ষক কর্তৃক পরিচালিত গাইডেড ডিসকভারি পদ্ধতির মাধ্যমে পরিচালিত হয়, যেখানে বিশুদ্ধ স্বাধীন অনুসন্ধান (pure discovery) - যা অনেক সময় শিক্ষার্থীদের খুব বেশি স্বাধীনতা দেওয়ার জন্য সমালোচিত - এড়িয়ে নির্দিষ্ট একটি প্রশ্নের মাধ্যমে শিক্ষার পথ নির্ধারণ করা হয়&lt;ref name=&quot;:40&quot;&gt;van Merrienboer, J. J. G., Paul A. Kirschner, &amp; Liesbeth Kester. (2004). Taking the Load off a Learner’s Mind: Instructional Design for Complex Learning. Amsterdam: Open University of the Netherlands.&lt;/ref&gt;। এই ধরনের নির্মাণবাদী শিক্ষাপদ্ধতি শিক্ষার্থীদের চিন্তন প্রক্রিয়া উন্নত করতে কার্যকর প্রমাণিত হয়েছে&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের শেখানো প্রশ্নের উত্তর নিজেরা বের করতে উৎসাহিত করে এবং সেই সঙ্গে অনুসন্ধান, বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপনার জন্য একটি কাঠামো প্রদান করে। ফলে, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা নির্বাচন, সংগঠন এবং জ্ঞান একীভূত করার মাধ্যমে তাৎপর্যপূর্ণ ও মানসিকভাবে উপকারী শেখার সুযোগ তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;।

=== অভিজ্ঞতা হল শেখার ভিত্তি ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার একটি শাখা যা কাজের মাধ্যমে শেখাকে গুরুত্ব দেয়। জন ডিউই উল্লেখ করেছেন যে শিক্ষক ও বিদ্যালয়গুলোকে অভিজ্ঞতা ও নির্মাণবাদী পদ্ধতির মাধ্যমে তত্ত্ব ও বাস্তব জীবনের মধ্যে সম্পর্ক গভীর করতে শিক্ষার্থীদের সাহায্য করা উচিত। ডিউই বলেছেন, শিক্ষার মধ্যে অভিজ্ঞতার ধারাবাহিকতা ও শিক্ষা গণতন্ত্রায়নের একটি ধারা থাকা উচিত যাতে মানব অভিজ্ঞতার মান উন্নত হয়&lt;ref name=&quot;:39&quot; /&gt;। এই দুটি উপাদান প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেখানে বাস্তব সমস্যা নিরসনে সমাধান উপস্থাপন এবং দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের নিজস্ব সমাধান খোঁজার সুযোগ থাকে। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মূল্য নিহিত শিক্ষার্থীদের সাথে সম্পর্কিত প্রশ্নে — যেমন ব্যক্তিগত স্বাস্থ্য, সমাজের সমস্যা, বা চলমান ঘটনাবলীতে&lt;ref name=&quot;:48&quot; /&gt;।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার ভিত্তি জঁ পিয়াজের চিন্তায়ও রয়েছে, যিনি মনে করতেন যে শিক্ষার্থীরা পূর্ববর্তী জ্ঞানকে ভিত্তি করে নতুন কিছু শিখে এবং সেই সাথে নতুন সংযোগ তৈরি করে সর্বোত্তমভাবে শিখে। শিক্ষার্থীর বুদ্ধিমত্তা গঠিত হয় তার পরিবেশের উপাদানগুলো আত্মস্থ করে, এবং বিভিন্ন নতুন স্কিমাকে গ্রহণ করে পূর্ব ধারণাকে পরিবর্তন করে&lt;ref&gt;Piaget, Jean; Cook, Margaret (Trans). The construction of reality in the child. New York, NY, US: Basic Books The construction of reality in the child. (1954). xiii 386 pp. http://dx.doi.org/10.1037/11168-000.&lt;/ref&gt;। পিয়াজে মনে করতেন, শিক্ষার্থী নিজেরা জ্ঞান আবিষ্কার করতে পারবে, তবে সহযোগিতা ছাড়া তাদের সমাধান সুসংগঠিত হবে না&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পিয়াজের এই সম্মিলিত যোগাযোগ ও দলগত শিখনের গুরুত্বকে স্বীকৃতি দেয়।

=== আত্ম-প্রণোদনা শিক্ষার্থীর শেখাকে এগিয়ে নেয় ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের বিভিন্নভাবে উপকার করে যেমন জ্ঞান অর্জন, যোগাযোগ এবং সৃজনশীলতা বৃদ্ধির মাধ্যমে। একটি নির্দিষ্ট চ্যালেঞ্জে যুক্ত হয়ে শিক্ষার্থীরা গভীরভাবে বিষয়বস্তু অনুধাবন করে। এছাড়া, সহযোগিতামূলক শিক্ষার কারণে যোগাযোগ, নেতৃত্ব এবং সামাজিক দক্ষতা বাড়ে। শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তু দীর্ঘ সময় ধরে মনে রাখতে পারে এবং কী শিখছে তা ভালোভাবে বোঝে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে সমর্থন করার জন্য কমপক্ষে চারটি জ্ঞানতাত্ত্বিক ক্ষেত্র আছে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt; – প্রণোদনা, দক্ষতা, প্রাসঙ্গিকতা, এবং প্রযুক্তি।
[[চিত্র:Ashs-impact_projects.ogv|থাম্ব|শিক্ষার্থীরা তাদের প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মডেল নিয়ে প্রেরণার কথা বলছে]]
শিক্ষার্থী যদি কোনো বিষয়ের শিখন ও পারদর্শিতার উপর ভিত্তি করে প্রণোদিত হয়, তাহলে তারা দীর্ঘস্থায়ীভাবে তাদের কাজের সাথে যুক্ত থাকে&lt;ref&gt;Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.&lt;/ref&gt;। তাই, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রতিযোগিতার পরিবর্তে সহযোগিতামূলক লক্ষ্য নির্ধারণ করে, যাতে ব্যক্তিগত শিক্ষার্থীরা হুমকির সম্মুখীন না হয় এবং শেখায় মনোনিবেশ করতে পারে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের এমনভাবে পরিকল্পনা করে যাতে তারা একসাথে লক্ষ্য অর্জন করতে পারে, ভয় বা সমালোচনার ভীতি ছাড়াই। উদাহরণস্বরূপ, হেল্লে প্রমুখ একটি গবেষণায় তথ্য ব্যবস্থা ডিজাইন বিষয়ে শিক্ষার্থীদের সাত মাসব্যাপী একটি প্রকল্পে কাজ করতে দেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নপত্রের মাধ্যমে তাদের প্রেরণার মাত্রা পরিমাপ করা হয়। গবেষণায় দেখা যায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অংশগ্রহণকারী শিক্ষার্থীদের মধ্যে অন্তর্নিহিত প্রেরণা ০.৫২ স্ট্যান্ডার্ড ডেভিয়েশন বৃদ্ধি পেয়েছে, যা ইঙ্গিত দেয় প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষার্থীরা আত্মপ্রণোদনার মাধ্যমে কাজ সম্পন্ন করে। বিশেষভাবে, যাদের আত্মনিয়ন্ত্রণ কম ছিল তাদের মধ্যে প্রেরণা আরও বেশি বেড়েছে&lt;ref&gt;Helle, Laura, Paivi Tynjara, Erkki Olkinora, Kristi Lonka. (2007). “Aint nothin’ like the real thing”. Motivation and study processes on a work-based project course in information systems design. ''British Journal of Educational Psychology,'' 70(2), 397-411.&lt;/ref&gt;।

অনেক শিক্ষার্থীর মাঝে মেটাকগনিশন ও আত্মনিয়ন্ত্রণের অভাব রয়েছে, অথচ শিক্ষার্থীদের বিকাশে এই দক্ষতাগুলোর গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রয়েছে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষক ও শিক্ষার্থীর সম্পর্কের মাধ্যমে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের উচ্চতর অনুসন্ধান পদ্ধতির মডেল হিসেবে ব্যবহার করে স্ক্যাফোল্ডিং প্রয়োগ করতে পারেন, ফলে মধ্যম ও উচ্চতর শ্রেণির শিক্ষার্থীরা অর্থপূর্ণ শিক্ষা ও পরিপক্ব ফলাফল দিতে সক্ষম হয়&lt;ref name=&quot;:49&quot;&gt;Joseph Krajcik , Phyllis C. Blumenfeld , Ronald W. Marx , Kristin M. Bass , Jennifer Fredricks &amp; Elliot Soloway (1998) Inquiry in Project-Based Science Classrooms: Initial Attempts by Middle School Students, Journal of the Learning Sciences, 7:3-4, 313-350, DOI: 10.1080/10508406.1998.9672057&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীরা ধীরে ধীরে নিজেদের তৈরি করা দক্ষতার উপর বিশেষজ্ঞে পরিণত হয়।

প্রাসঙ্গিকভাবে, বাস্তব পরিস্থিতির সঙ্গে যত বেশি সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়, ততই পরিবেষ্টিত জ্ঞান (situated cognition) কার্যকর হয়&lt;ref name=&quot;:372&quot; /&gt;। সেই দৃষ্টিকোণ থেকে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস বাড়ায় যাতে তারা বিদ্যালয়ের বাইরেও অনুরূপ কাজ সফলভাবে করতে পারে, কারণ তারা বিষয়বস্তুকে জ্ঞানের কৃত্রিম সীমানা হিসেবে আর দেখে না। গর্জেস এবং গোকে (২০১৫) একটি অনলাইন জরিপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের প্রধান প্রধান বিষয়গুলোর দক্ষতার আত্ম-উপলব্ধি এবং বাস্তব জীবনে তা প্রয়োগ করার সম্পর্কটি অনুসন্ধান করেন। শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের দক্ষতা এবং তা বাস্তব জীবনে প্রয়োগ করার বিষয়ে আত্মবিশ্বাস দেখিয়েছে, যেমন গর্জেস এবং গোকে&lt;ref name=&quot;:41&quot;&gt;Gorges, Julia, Thomas Goke. (2015). How do I Know what I can do? Anticipating expectancy of success regarding novel academic tasks. ''British Journal of Educational Psyschology,'' 85(1), 75-90.&lt;/ref&gt; উল্লেখ করেন। যারা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা অনুসরণ করেছে, তাদের আত্ম-দক্ষতা এবং গণিত (SD .77), ইতিহাস (SD .72) ইত্যাদি বিষয়গুলোতে দক্ষতা সম্পর্কে আত্ম-ধারণা বৃদ্ধি পেয়েছে&lt;ref name=&quot;:41&quot; /&gt;। তাই শিক্ষার্থীরা শিক্ষাবহির্ভূত পরিবেশেও বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান প্রয়োগে বেশি আত্মবিশ্বাসী হয়। এছাড়া, কোর্স শেষ হওয়ার সঙ্গে সঙ্গে এবং ১২ সপ্তাহ থেকে ২ বছরের মধ্যে শিক্ষার্থীদের তুলনায় প্রাপ্ত ফলাফল থেকে বোঝা যায়, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা জ্ঞান ধরে রাখতে অনেক বেশি সহায়ক&lt;ref name=&quot;:41&quot; /&gt;।

প্রযুক্তির ব্যবহার শিক্ষার্থীদের একটি বেশি বাস্তব অভিজ্ঞতা দেয়, কারণ এতে ডেটা, ব্যাপক ইন্টারঅ্যাকশন এবং সহযোগিতা থাকে, এবং বাস্তব দুনিয়ায় ব্যবহৃত সামগ্রীর অনুকরণ করে&lt;ref name=&quot;:372&quot; /&gt;। প্রযুক্তির মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে আরও বেশি উপকার পায়, কারণ এতে জ্ঞান অনুসন্ধানে স্বায়ত্তশাসন এবং দলের সদস্যদের সঙ্গে সংযোগ তৈরি হয়। শিক্ষার্থীরা সৃজনশীল হয়, কারণ তাদের প্রকৃত সমস্যার জন্য নতুন নতুন সমাধান বের করতে হয়। উদাহরণস্বরূপ, Hung এবং Hwang-এর মতে&lt;ref&gt;Hung, C.-M., Hwang, G.-J., &amp; Huang, I. (2012). A Project-based Digital Storytelling Approach for Improving Students' Learning Motivation, Problem-Solving Competence and Learning Achievement. ''Educational Technology &amp; Society'', 15 (4), 368–379. &lt;/ref&gt;, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর আওতায় ডিজিটাল স্টোরিটেলিং ব্যবহার করে প্রাথমিক বিদ্যালয়ে গ্লোবাল ওয়ার্মিং বিষয়ে একটি নির্দিষ্ট প্রশ্নের উত্তর খোঁজার জন্য ছবি সংগ্রহ করার কাজ পরীক্ষার ফলাফলে তাৎপর্যপূর্ণ উন্নতি ঘটায় (SD 0.64)। শিক্ষার্থীদের জ্ঞান খুঁজে বের করতে সাধারণত বিভিন্ন বিষয়ে পেরিয়ে যেতে হয়, ফলে তারা বহুমাত্রিক জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান তৈরি করে।

=== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে শিক্ষকদের প্রাপ্ত চ্যালেঞ্জ ===
এই ধরনের শিক্ষণ পদ্ধতির বিরুদ্ধে প্রধান অভিযোগ হলো, প্রকল্পটি অগোছালো হয়ে যেতে পারে এবং সমস্যা সমাধানের জন্য যথাযথ শ্রেণিকক্ষ সময় নাও থাকতে পারে। অনেক শিক্ষকের মধ্যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা উপেক্ষিত হয় কারণ তারা এটি প্রয়োগ করার জন্য প্রশিক্ষণ বা প্রাসঙ্গিক জ্ঞান পায় না। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়নের জন্য অতিরিক্ত ব্যয় শিক্ষকদের নিরুৎসাহিত করে&lt;ref name=&quot;:42&quot;&gt;Efstratia, Douladeli. (2014). Experiential education through project based learning. ''Procedia – Social and Behavioral Sciences''. 152, 1256-1260.&lt;/ref&gt;। সমালোচকদের মতে, এই তথ্যগুলো বক্তৃতাভিত্তিক পদ্ধতিতেও প্রদান করা যায় এবং ফলাফল ততটাই কার্যকর হতে পারে। এছাড়া, শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে সময় নষ্ট করতে পারে এবং যদি তারা ক্রমাগত প্রকল্প ও শিক্ষার প্রতি মনোযোগ না দেয়, তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। প্রচলিত পদ্ধতিতে শিক্ষা প্রদানকারী শিক্ষকরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-কে চ্যালেঞ্জিং মনে করেন, কারণ এতে শিক্ষার্থীদের সঙ্গে সংযোগ রক্ষা এবং সময় ব্যবস্থাপনা গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে—যা সকল শিক্ষকের জন্য সহজ নয়&lt;ref name=&quot;:42&quot; /&gt;। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (১৯৯৮) বলেন প্রকৃত সফলতা তখনই আসে, যখন প্রকল্পটি একটি সংগঠিত কাঠামোর মধ্যে হয়, যেখানে শিক্ষক মডেলিং, উদাহরণ, কৌশল, নির্দেশিকা প্রদান, কার্যক্রম চলাকালীন প্রতিক্রিয়া এবং কাজ সংশোধনের সুযোগ দেন&lt;ref name=&quot;:492&quot; /&gt;।


=== শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের প্রয়োজন ===
[[চিত্র:Framework_for_21st_Century_Learning.jpg|থাম্ব|Framework for 21st Century Learning]]
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন বিষয়ে প্রযোজ্য, বিশেষ করে ২১শ শতকের শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞায়ন (বিভিন্ন স্তরের, প্রযুক্তিনির্ভর, সহযোগিতামূলক, আন্তঃবিষয়ক) প্রেক্ষাপটে। STEM - Science, Technology, Engineering, Mathematics  (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) ২১শ শতকের এমন একটি শিক্ষা ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রাকৃতিকভাবে বিভিন্ন বিষয়ের মধ্যে সেতুবন্ধন গঠন করে। STEM-এর মূল উদ্দেশ্য হলো মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের উচ্চশিক্ষার চ্যালেঞ্জ এবং প্রকৃত জীবনের দলভিত্তিক জটিল সমস্যা সমাধানে প্রস্তুত করা। স্বাস্থ্য, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সম্প্রসারণ এবং জটিল পরিস্থিতিতে সফলতা অর্জনের সুযোগ দেয়&lt;ref name=&quot;:43&quot;&gt;Capraro, R. M., Capraro, M. M., &amp; Morgan, J. (2013). STEM Project-Based Learning: An Integrated Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Approach (2nd Edition). New York, NY: Sense. &lt;/ref&gt;। এ ছাড়াও, শিক্ষার্থীরা নিজের শক্তি ও দুর্বলতা সম্পর্কে গভীর উপলব্ধি গড়ে তোলে&lt;ref name=&quot;:43&quot; /&gt;। ফলাফল হিসেবে একজন শিক্ষার্থী গড়ে ওঠে যে চিন্তাশীল, বিশ্লেষণধর্মী এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে তা প্রয়োগে সক্ষম। শিক্ষার্থীর তৈরি চূড়ান্ত পণ্য একটি বাস্তবিক ফলাফল প্রদান করে, যা দায়িত্বশীলতা এবং প্রকল্পের নির্দেশনা ও সীমাবদ্ধতাকে মান্য করে&lt;ref name=&quot;:43&quot; /&gt;।

শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট ফলাফলের দিকে মনোযোগ দেয়, কাজের গণ্ডি বোঝে এবং একটি কার্যকর উপস্থাপনযোগ্য সামগ্রী তৈরি করে। এর মাধ্যমে তারা উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগামী কর্মপরিবেশে কাজ করতে প্রস্তুত হয় যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফলভিত্তিক কার্যসম্পাদন অপরিহার্য।

প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব প্রয়োগে দক্ষতা গড়ে তোলে, ফলে নতুন প্রযুক্তির দ্বারা প্রদত্ত জ্ঞানীয় সরঞ্জামগুলো প্রকল্পে অপরিহার্য হলে তা কার্যকর প্রমাণিত হয়&lt;ref name=&quot;:482&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ, যেসব কম্পিউটার ডিজাইনাররা পূর্বে থেকে কিছু জ্ঞান রাখেন তারা হয়তো অপারেটিং সিস্টেম ট্রাবলশুট করতে পারেন, কিন্তু প্রকৃতপক্ষে বিষয়বস্তু কিভাবে একত্রে কাজ করে তা বোঝেন না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে ভুল ধারণা থাকে&lt;ref&gt;Gary, Kevin. (2013), Project-Based Learning. ''Computer.'' (Vol 48:9). Tempe: Arizona State. &lt;/ref&gt;।

&lt;nowiki&gt;== প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষার একটি উপশ্রেণী হিসেবে ডিজাইন-থিংকিং ==&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;=== বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে ব্যবহারিক নকশার প্রক্রিয়া ব্যবহার ===&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;[[File:Design thinking.png|thumb|ডিজাইন থিংকিং-এ শিক্ষার্থীকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে কাজ করে একটি ডিজাইন চ্যালেঞ্জ সমাধান করতে হয়]]&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;''&lt;/nowiki&gt;&lt;nowiki&gt;[[#glos_Design Thinking|ডিজাইন থিংকিং]]&lt;/nowiki&gt;&lt;nowiki&gt;''&lt;/nowiki&gt; হলো একটি শিক্ষাদান পদ্ধতি, যা প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষার একটি শাখা হিসেবে চ্যালেঞ্জভিত্তিক সমস্যা সমাধানের কন্সট্রাকশনিস্ট পদ্ধতিতে শেখানোর উপর ভিত্তি করে তৈরি। এটি এমন একটি শাখার সমন্বয় হিসেবে বোঝা উচিত, যেগুলোর জ্ঞানচর্চার কেন্দ্রবিন্দুতে রয়েছে নকশা&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:44&quot;&gt;Cross, N. (2007). ''Designerly ways of knowing''. Basel, Switzerland: Birkha¨user.&lt;/ref&gt;&lt;/nowiki&gt;।

ডিজাইন থিংকিং-এর একটি উদাহরণ হতে পারে, যখন শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজছে। তবে প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে এটি একটু ভিন্ন; ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীদেরকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে থেকেই একটি ব্যবহারিক সমাধান তৈরি করতে বলে (চিত্র ৩), যেমন—একটি গ্রামে নিরাপদ পানীয় পানি পৌঁছে দেওয়ার উপায় খুঁজে বের করা। নকশাকাররা সামাজিক, অর্থনৈতিক এবং রাজনৈতিক দিকগুলো বিবেচনা করবে, তবে তারা এমন একটি কার্যকর প্রোটোটাইপ তৈরি করবে যা বাজারে আনা সম্ভব। ফলে একটি পানির সরবরাহ ব্যবস্থা তৈরি করা যেতে পারে, যা স্থানীয় উপকরণ, অর্থায়ন এবং নীতিমালার সীমার মধ্যে থেকে কাজ করবে।

এই পদ্ধতিতে সহানুভূতি, সমস্যা সংজ্ঞায়ন, ধারণা তৈরি, প্রোটোটাইপ এবং পরীক্ষা — এই মূলনীতি অনুসরণ করে ডিজাইনের চ্যালেঞ্জ পূরণ করা হয়। এখানে একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য (সমাধান) নিয়ে শুরু করে, নকশার মাধ্যমে সৃজনশীল এবং ব্যবহারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের ওপর জোর দিয়ে ভবিষ্যতের উন্নত ফলাফল অর্জনের চেষ্টা করা হয়। এটি এমন এক ধরণের চিন্তা প্রক্রিয়া, যেখানে সমস্যার সূক্ষ্ম দিকগুলো বিশ্লেষণ করে গোপন উপাদানগুলো খুঁজে বের করা হয় একটি কার্যকর সমাধানের জন্য। অর্জিত লক্ষ্য তখন পরবর্তী লক্ষ্য নির্ধারণ ও সমস্যা সমাধানের জন্য প্রাথমিক ভিত্তি হিসেবে কাজ করে&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;&lt;/nowiki&gt;।

&lt;nowiki&gt;[[File:DesignThinking.ogv|thumb|ডিজাইন থিংকিং - ''শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ডিজাইন'' করার উদাহরণ]]&lt;/nowiki&gt;

এই ধরণের শিক্ষাগত পদ্ধতির ভিত্তি হলো, আধুনিক বিশ্ব আসলে কৃত্রিম গঠনে পূর্ণ, এবং আমাদের সভ্যতা ঐতিহাসিকভাবে এই ধরনের কৃত্রিম জিনিসের ওপর নির্ভর করে প্রযুক্তিগত অগ্রগতি অর্জন করেছে। ডিজাইন থিংকিং-এর অন্যতম প্রতিষ্ঠাতা হারবার্ট সাইমন বলেন, আজকের শিক্ষার্থীদের ঘেরা বিশ্ব প্রাকৃতিক জগতের চেয়ে অনেক বেশি কৃত্রিম&lt;nowiki&gt;&lt;ref&gt;Simon, H. A. (1996). ''The sciences of the artificial''. Cambridge, MA: MIT Press.&lt;/ref&gt;&lt;/nowiki&gt;। ডিজাইন থিংকিং-এর চ্যালেঞ্জ হলো শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ক্ষমতা বাড়িয়ে উদ্ভাবনী দক্ষতা গড়ে তোলা&lt;nowiki&gt;&lt;ref&gt;Aflatoony, Leila &amp; Ron Wakkary, (2015). ''Thoughtful Thinkers: Secondary Schooler’s Learning about Design Thinking.'' Simon Fraser University: Surrey, BC.&lt;/ref&gt;&lt;/nowiki&gt;।

ডিজাইন থিংকিং একটি টুল হিসেবে ব্যবহৃত হয় প্রচলিত শিক্ষামূলক প্রকল্পগুলোকে প্রকল্পভিত্তিক চিন্তার কাঠামোয় রূপান্তর করতে। Van Merrienbroer (2004) পুরো কাজ অনুশীলনের জন্য নকশা শেখাকে একটি কাঠামো হিসেবে দেখেছেন। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য অন্তর্নিহিত জ্ঞানীয় চাপ কমায় এবং তারা সহজ উদাহরণের মাধ্যমে অনুশীলন করতে পারে&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;&lt;/nowiki&gt;। এজন্যই ডিজাইন থিংকিং বর্তমানে জনপ্রিয় হয়ে উঠছে, কারণ এটি শিক্ষার্থীর জানা ও শেখার মধ্যে সেতুবন্ধন গড়ে তোলে যা ২১শ শতাব্দীর দক্ষতা অর্জনের প্রেক্ষাপটে গুরুত্বপূর্ণ। এই প্রক্রিয়ার একটি আরেকটি উদাহরণ হলো এমন একটি পণ্য ডিজাইন করা, যা শিশুদের শারীরিক কার্যকলাপ বাড়াতে সহায়তা করবে (উপরে উল্লিখিত ভিডিওটি দেখুন)। নিচে ডিজাইন থিংকিং-এর কাঠামো ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা হয়েছে:

&lt;nowiki&gt;{| border=1&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;|+ '&amp;lt;nowiki/&amp;gt;&lt;/nowiki&gt;&lt;nowiki&gt;'''''&lt;/nowiki&gt;ডিজাইন থিংকিং-এর উদাহরণ - শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস তৈরি'&lt;nowiki&gt;'''''&lt;/nowiki&gt;&lt;nowiki&gt;&lt;/nowiki&gt;

|-

! ডিজাইন ধাপ !! ফলাফল

|-

&lt;nowiki&gt;|&lt;/nowiki&gt;  &lt;nowiki&gt;[[File:Empathy - Design Thinking.png|center|frameless|113x113px]]&lt;/nowiki&gt; &lt;nowiki&gt;||&lt;/nowiki&gt; &lt;nowiki&gt;'''&lt;/nowiki&gt;মানুষদের থেকে শেখা&lt;nowiki&gt;'''&lt;/nowiki&gt; - &quot;কিভাবে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ব্যবহারে আগ্রহ সৃষ্টি করা যায়?&quot; যুক্তরাষ্ট্রজুড়ে শিশুদের তাদের পছন্দ, অভ্যাস, বিরক্তির কারণ জানাতে বলা হয়। গড়পড়তা শিশুদের পাশাপাশি অতিমাত্রায় সক্রিয় এবং অতি নির্জীব শিশুদেরও সাক্ষাৎকার নেওয়া হয়। এই চরমপন্থী শিশুরা সাধারণ শিশুদের চাহিদা আরও ভালোভাবে ব্যাখ্যা করতে সক্ষম।

|-

&lt;nowiki&gt;|&lt;/nowiki&gt; &lt;nowiki&gt;[[File:Define - Design Thinking.png|center|frameless|111x111px]]&lt;/nowiki&gt; &lt;nowiki&gt;||&lt;/nowiki&gt; &lt;nowiki&gt;'''&lt;/nowiki&gt;ধরন খোঁজা&lt;nowiki&gt;'''&lt;/nowiki&gt; - সাক্ষাৎকারের ফলাফল পোস্ট-ইট নোটে লিখে সংগঠিত করা হয়। এমন ধরন খোঁজা হয় যা সুযোগ তৈরি করে। কেউ কেউ বলেছে তারা খেলাধুলার সময় সামাজিক হতে চায়, আবার কেউ বলেছে তারা ব্যায়ামের সময় অন্যদের সাথে কথা বলতে পছন্দ করে।

|-

&lt;nowiki&gt;|&lt;/nowiki&gt; &lt;nowiki&gt;[[File:Ideate - Design Thinking.png|center|frameless|111x111px]]&lt;/nowiki&gt;&lt;nowiki&gt;||&lt;/nowiki&gt; &lt;nowiki&gt;'''&lt;/nowiki&gt;ডিজাইন নীতিমালা&lt;nowiki&gt;'''&lt;/nowiki&gt; - গবেষণার মাধ্যমে কিছু নির্দিষ্ট ডিজাইন নীতিমালা তৈরি করা হয়েছে, যেমন—&quot;সব সময় সামাজিক মিথস্ক্রিয়া সহজ করা&quot;, &quot;প্রথমেই পুরস্কার বৃদ্ধি করে অংশগ্রহণ বাড়ানো&quot;, &quot;শুধু শিশু নয়, পারিবারিকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রেরণা দেওয়া&quot;, &quot;বাড়িতে থাকা শিশুদের প্রতি বিশেষ নজর দেওয়া&quot;। এই নীতিমালাগুলো প্রোটোটাইপ ডিজাইনের দিকনির্দেশনা হিসেবে কাজ করে।

|-

&lt;nowiki&gt;|&lt;/nowiki&gt; &lt;nowiki&gt;[[File:Prototype - Design Thinking.png|center|frameless|111x111px]]&lt;/nowiki&gt; &lt;nowiki&gt;||&lt;/nowiki&gt; &lt;nowiki&gt;'''&lt;/nowiki&gt;বাস্তব রূপ দেওয়া&lt;nowiki&gt;'''&lt;/nowiki&gt; - এই নীতিমালাগুলো কিভাবে একটি ব্যবহারযোগ্য পণ্যে রূপান্তর করা যায়? এই নীতিমালার ভিত্তিতে প্রোটোটাইপ তৈরি করা হয়।

|-

&lt;nowiki&gt;|&lt;/nowiki&gt; &lt;nowiki&gt;[[File:Test - Design Thinking.png|center|frameless|111x111px]]&lt;/nowiki&gt; &lt;nowiki&gt;||&lt;/nowiki&gt; &lt;nowiki&gt;'''&lt;/nowiki&gt;পুনরাবৃত্তি করা&lt;nowiki&gt;'''&lt;/nowiki&gt; - কাগজ-কলমে ইলেকট্রনিক ডিভাইসের ইন্টারফেসের মকআপ তৈরি করা হয় এবং শক্ত কাগজ ও টেপ ব্যবহার করে যন্ত্র তৈরি করা হয়। শিশুদের জন্য ডিজিটাল ও বাস্তব মডেল তৈরি করে তা পরীক্ষা ও মতামত নেওয়া হয়। চূড়ান্ত ফলাফল হয় একটি পরিশোধিত মডেল, যা এই প্রতিক্রিয়ার ভিত্তিতে তৈরি।

|}

&lt;nowiki&gt;=== কৃত্রিম জগতে ডিজাইন নিয়ে সমালোচনামূলক চিন্তা ===&lt;/nowiki&gt;

ডিজাইন থিংকিং-এর ইতিহাস নির্দিষ্ট কিছু পণ্ডিতের মাধ্যমে চিহ্নিত করা যায়, যেমন হারবার্ট সাইমন, ডোনাল্ড শন এবং নাইজেল ক্রস। সাইমন ১৯৬৯ সালে শিক্ষার জগতে পেশাগত ফাঁক নিয়ে তার গবেষণা প্রকাশ করেন। তিনি লক্ষ্য করেন, প্রাকৃতিক বিজ্ঞানের মতো, কৃত্রিম জগতে জটিল বিষয়গুলোর সরলতা উদঘাটন করাও বিজ্ঞানীদের মতোই প্রয়োজন&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:45&quot;&gt;Koh, Joyce Hwee Ling, Chin Sing Chai, Benjamin Wong, &amp; Huang-Yao Hong. (2015) ''Design Thinking for Education.'' Singapore: Springer Science + Business Media.&lt;/ref&gt;&lt;/nowiki&gt;। এর মধ্যে শুধু বিজ্ঞান নয়, কলা ও মানববিদ্যার প্রক্রিয়াও অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত, কারণ সঙ্গীতের মধ্যেও গণিতের মতো কাঠামোগত প্যাটার্ন আছে (Simon, 136)। তাই সবার সৃজনশীল ডিজাইন একটি সাধারণ ভাষা ও তার প্রয়োগের ওপর ভিত্তি করে।

ডোনাল্ড শন, যিনি এমআইটি-তে আরবান প্ল্যানিং ও শিক্ষার ফোর্ড অধ্যাপক ছিলেন, ডিজাইন থিংকিং-কে একটি শিল্প এবং অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া হিসেবে বর্ণনা করেন&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:46&quot;&gt;Schon, D. A. (1983). ''&lt;/nowiki&gt;The reflective practitioner: How professionals think in action&lt;nowiki&gt;''&lt;/nowiki&gt; (Vol. 5126).

New York, NY: Basic Books.

&lt;nowiki&gt;&lt;/ref&gt;&lt;/nowiki&gt;। শন উপলব্ধি করেন যে ডিজাইন প্রক্রিয়ার একটি অংশ হলো সেই “action-এর মধ্যে প্রতিফলন” যা সমালোচনামূলক চিন্তা ও ধারণা তৈরির সময় আবশ্যক। সমস্যা সমাধানের সমাধান কেবল পাঠ্যবইয়ে থাকে না; বরং ডিজাইনারদের নিজস্ব প্রেক্ষাপট অনুধাবনের ক্ষমতার মধ্যেই তা নিহিত থাকে&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:45&quot; /&gt;&lt;/nowiki&gt;।

ক্রস এই পূর্ববর্তী ধারণাগুলোকে শিক্ষার প্যাডাগজিতে রূপান্তর করেন এবং বলেন ডিজাইন থিংকিং বিজ্ঞানের পাশাপাশি মানববিদ্যায়ও সাধারণ শিক্ষার অংশ হওয়া উচিত&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;&lt;/nowiki&gt;। তিনি মনে করেন, শিক্ষার্থীরা যদি এই চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে উৎসাহিত হয়, তবে তাদের নন-ভার্বাল চিন্তা ও যোগাযোগ দক্ষতা উন্নত হবে&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;&lt;/nowiki&gt;।

&lt;nowiki&gt;=== বিঘ্ন ঘটানো অর্জন হিসেবে সমালোচনামূলক চিন্তা ===&lt;/nowiki&gt;

ডিজাইন থিংকিং একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে — তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক দিকে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থী সমাধান উদ্ভাবনের জন্য নির্দেশিত শিক্ষার ওপর নির্ভর করে এবং শুধু অনুসন্ধানের ওপর নয়, কারণ কেবল অনুসন্ধান দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সীমা অতিক্রম করতে পারে না বলে মনে করা হয়&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;&lt;/nowiki&gt;। ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়া সম্পর্কে মেটা-অ্যানালাইসিস করতে বাধ্য করে। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তা) ডিজাইন থিংকিং-এ স্পষ্ট হয়, যখন এটি স্মৃতি উদ্দীপনায় মনোযোগ বিভাজন এবং মনোযোগ কেন্দ্রীকরণের মাধ্যমে উদ্ভাসিত হয়&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;&lt;/nowiki&gt;। Hu et al. (2010) একটি গবেষণায় চার বছরের একটি নির্দিষ্ট পাঠদান পদ্ধতিতে প্রাথমিক শিক্ষার্থীদেরকে যৌক্তিক চিন্তার মাধ্যমে ডিজাইন প্রকল্পের জন্য ‘ডিসরাপটেড থিংকিং’ প্রয়োগ করতে শেখান। ফলাফল থেকে দেখা যায় যে তাদের চিন্তার ক্ষমতা (SD .78) বৃদ্ধি পায় এবং এটি দীর্ঘমেয়াদে শিক্ষাগত সাফল্য বৃদ্ধি করে&lt;nowiki&gt;&lt;ref&gt;Hu, Weiping, Philip Adey, Xiaojuan Jia, Jia Liu, Lei Zhang, Jing Li, Xiaomei Dong. (2010). Effects of a “Learn to Think” Intervention programme on primary school students. ''British Journal of Educational Psychology''. 81(4) 537-557.&lt;/ref&gt;&lt;/nowiki&gt;। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় বিচ্ছিন্ন ও সমন্বিত চিন্তার ব্যবহার প্রমাণ করে, যা দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতির সঙ্গে সম্পর্কিত উচ্চ পর্যায়ের চিন্তার ইঙ্গিত দেয়। ডিজাইন থিংকিং স্পষ্টভাবে শিক্ষার্থীদের এই ক্ষমতা অর্জনে সহায়তা করে।

&lt;nowiki&gt;=== ডিজাইনাররা কি বৈজ্ঞানিক নন? ===&lt;/nowiki&gt;

ডিজাইন থিংকিং-এর সমালোচকরা বলেন, নকশা নিজেই কোনো বিজ্ঞান নয় কিংবা কোনো জ্ঞানীয় শেখার পদ্ধতি নয়; এটি অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক হওয়ায় অবৈজ্ঞানিক কাজ হিসেবে বিবেচিত। শিক্ষার্থীরা এখানে প্রকৃত জ্ঞানীয় অনুশীলনের (যেমন—বৈজ্ঞানিক যুক্তি প্রয়োগ) মধ্যে থাকে না। তবে ক্রস-এর বিশ্বাস হলো ডিজাইন নিজেই একটি বিজ্ঞান, যা নিয়মিত ও নির্ভরযোগ্য পদ্ধতিতে অধ্যয়ন করা যায়&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;&lt;/nowiki&gt;। এছাড়াও শন বলেন, ডিজাইন থিংকিং-এ তত্ত্ব ও অনুশীলনের মধ্যে সংযোগ রয়েছে, যার ফলে একটি তাত্ত্বিক ধারণা বাস্তব প্রোটোটাইপে রূপান্তরিত হয়&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:46&quot; /&gt;&lt;/nowiki&gt;। ডিজাইন থিংকিং হলো একটি বৈজ্ঞানিক জ্ঞানীয় অনুশীলন, যার মধ্যে রয়েছে প্রতিফলনমূলক অনুশীলন ও মেটা-চিন্তা। এই পদ্ধতি সেই প্রাকৃতিক ব্যবধান পূরণ করে, যা তত্ত্ব ও বাস্তবতার মধ্যে দেখা যায়, এবং শিক্ষার্থীকে প্রচলিত পাঠ্যবইয়ের সীমা অতিক্রম করে নতুন কিছু করার সুযোগ দেয়। ডিজাইন থিংকিং ক্লায়েন্ট বা বিশেষজ্ঞদের অনুমানভিত্তিক প্রতিক্রিয়ার পরিবর্তে এমন ফর্মে রূপ নেয় যা অপ্রত্যাশিত হতে পারে&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:46&quot; /&gt;&lt;/nowiki&gt;।

&lt;nowiki&gt;=== ২১শ শতাব্দীর শিক্ষার্থী ও বিচিত্র চিন্তার প্রয়োজন ===&lt;/nowiki&gt;

ডিজাইন থিংকিং ২১শ শতাব্দীর প্রযুক্তি-ভিত্তিক দক্ষতার জন্য উপযুক্ত। এটি মূলত প্রযুক্তির প্রয়োগের ক্ষেত্রে শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল ও সমালোচনামূলক দক্ষতা গড়ে তুলতে সহায়তা করে। ডিজাইন হলো একটি আলাদা ধরনের চিন্তা, যা একটি নির্দিষ্ট উদ্দেশ্য পূরণের জন্য গুণগত সম্পর্ক তৈরি করে&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:47&quot;&gt;Wells, Alastair. (2013). The importance of design thinking for technological literacy: a phenomenological perspective''.'' ''International Journal Technol Des Educ.'' (23:623-636). DOI 10.1007/s10798-012-9207-7.&lt;/ref&gt;&lt;/nowiki&gt;। আরও স্পষ্ট করে বললে, এক বিশ্ব যা দ্রুত প্রযুক্তিনির্ভর হয়ে উঠছে, ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীদের ‘অনুভবে নির্ভর করে সিদ্ধান্ত গ্রহণ’, সূক্ষ্মতা বোঝার ক্ষমতা এবং তাদের কাজের পরিণতি মূল্যায়নের সক্ষমতা তৈরি করে&lt;nowiki&gt;&lt;ref name=&quot;:47&quot; /&gt;&lt;/nowiki&gt;। ডিজাইনারকে প্রচলিত সমাধানের বাইরে চিন্তা করতে হয় এবং বর্তমান প্রযুক্তি ব্যবহার করতে জানতে হয়।

=== প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ খুঁজে পাচ্ছেন শিক্ষাবিদরা ===
এই ধরণের শিক্ষার বিরুদ্ধে প্রধান যুক্তিগুলোর মধ্যে একটি হ'ল প্রকল্পটি ফোকাসহীন হয়ে উঠতে পারে এবং সমাধানগুলো তৈরি করার জন্য শ্রেণিকক্ষের উপযুক্ত পরিমাণ সময় না থাকতে পারে। শিক্ষাবিদরা নিজেরাই প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে প্রান্তিক করে তুলেছেন কারণ তাদের বাস্তবায়নে প্রশিক্ষণ এবং পটভূমি জ্ঞানের অভাব রয়েছে। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন প্রদানের জন্য আরও আর্থিক সীমাবদ্ধতা শিক্ষকদেরও নিরুৎসাহিত করে শিক্ষার্থীদের দ্বারা প্রাপ্ত তথ্য একটি বক্তৃতা-শৈলীর নির্দেশে সরবরাহ করা যেতে পারে এবং সমালোচকদের মতে ঠিক ততটাই কার্যকর হতে পারে। অধিকন্তু, বিপদটি হ'ল শ্রেণিকক্ষে ব্যয় করা সময়ের মধ্যে শিক্ষার্থীরা অফ-টাস্ক হয়ে যায় এবং যদি তারা ক্রমাগত টাস্ক এবং শেখার বিষয়বস্তুতে মনোনিবেশ না করে তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। শিক্ষাদানে ঐতিহ্যবাহী ব্যাকগ্রাউন্ড সহ শিক্ষাবিদরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সন্ধান করেন তাদের সময়ের বিষয়বস্তু এবং পরিচালনার সাথে শিক্ষার্থীদের সংযোগ বজায় রাখার জন্য প্রশিক্ষকদের প্রয়োজন - এটি অগত্যা এমন একটি স্টাইল নয় যা সমস্ত শিক্ষক সম্পাদন করতে পারেন । ব্লুমেনফেল্ড এট আল (১৯৯৮) বলে যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার প্রকৃত সাফল্য একটি কেন্দ্রীভূত কাঠামোর সাথে শুরু হয় এবং শেষ হয় যা শিক্ষক মডেলিং, উদাহরণ, প্রস্তাবিত কৌশল, নির্দেশিকা বিতরণ, ক্রিয়াকলাপের সময় প্রতিক্রিয়া জানানো এবং কাজের সংশোধনের অনুমতি দেয় ।

=== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের জন্য শিক্ষার্থীর প্রয়োজন ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন শাখার জন্য প্রযোজ্য কারণ এটি শেখার বিভিন্ন অ্যাপ্লিকেশন রয়েছে এবং একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞার সাথে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক (পৃথক, প্রযুক্তিগতভাবে কেন্দ্রীভূত, সহযোগিতা, ক্রস-পাঠ্যক্রম)। এসটিইএম (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার একটি রূপ যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে প্রশিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি ডোমেনগুলোর মধ্যে প্রাকৃতিক সেতুবন্ধন করে। স্টেমের ফোকাস হ'ল মাধ্যমিক পরবর্তী শিক্ষার কঠোরতার জন্য মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের প্রস্তুত করা এবং স্নাতক হওয়ার পরে বাস্তব জগতে এই কাজগুলো সম্পাদন করার সময় প্রত্যাশিত দলগুলোতে জটিল সমস্যাগুলো সমাধান করতে সক্ষম হওয়া। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে। প্রকল্প ভিত্তিক লার্নিং মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান প্রসারিত করার এবং উচ্চ-ঝুঁকিপূর্ণ পরিস্থিতিতে সফল হওয়ার সুযোগ দেয় তদুপরি, এই একই শিক্ষার্থীরা তাদের শক্তি এবং সীমাবদ্ধতার প্রতিফলন করার ক্ষেত্রে জ্ঞানের গভীরতা বিকাশ করে । ফলাফলটি এমন একজন শিক্ষার্থী হবে যিনি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশ করেছেন এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে এটি প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছেন। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার থেকে একটি খাঁটি ফলাফল উপস্থাপনের একটি বাস্তবসম্মত প্রত্যাশা। পণ্যের ফলাফল জবাবদিহিতা দাবি করে এবং শিক্ষার্থী প্রশিক্ষকের প্রত্যাশার  সীমাবদ্ধতা মেনে চলে।

শিক্ষার্থীকে নির্দিষ্ট ফলাফলগুলোতে ফোকাস করতে, টাস্কের পরামিতিগুলো বুঝতে এবং একটি কার্যকর নিদর্শন প্রদর্শন করার জন্য শৃঙ্খলাবদ্ধ করা হয়। নিহিতার্থটি হ'ল শিক্ষার্থীরা একটি উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগতির কাজের বিশ্বের চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করতে প্রস্তুত হবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফল-চালিত পণ্য সাফল্যের জন্য অপরিহার্য। প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব-বিশ্বের প্রয়োগে দক্ষতা বিকাশের মাধ্যমে প্রয়োগ করা যেতে পারে, এইভাবে নতুন প্রযুক্তি দ্বারা প্রবর্তিত জ্ঞানীয় সরঞ্জামগুলো প্রকল্পের জন্য অপরিহার্য হিসাবে বিবেচিত হলে কার্যকর হবে (যেমন অনেক বাস্তব-বিশ্বের অ্যাপ্লিকেশনের ক্ষেত্রে). উদাহরণস্বরূপ, পূর্ব জ্ঞানের সাথে কম্পিউটার সিস্টেমের ডিজাইনাররা কীভাবে কোনও অপারেটিং সিস্টেমের সমস্যা সমাধান করতে হয় তা জানতে সক্ষম হতে পারে, তবে তারা কীভাবে জিনিসগুলো ফিট করে বা একসাথে কাজ করে তা তারা সত্যিই বুঝতে পারে না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে তাদের সুরক্ষার একটি মিথ্যা ধারণা রয়েছে

== প্রকল্প-ভিত্তিক শিক্ষার একটি উপ-সেট হিসাবে নকশা-চিন্তাভাবনা ==
=== বাস্তব-বিশ্বের সমাধানগুলোর জন্য ব্যবহারিক নকশা প্রক্রিয়া ব্যবহার করে ===
''ডিজাইন থিংকিং'' হ'ল প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার শাখা বন্ধ চ্যালেঞ্জ-ভিত্তিক সমস্যা সমাধানের একটি নির্মাণবাদী পদ্ধতির মাধ্যমে শিক্ষার একটি শিক্ষামূলক পদ্ধতি। এটি তাদের জ্ঞানীয় আগ্রহের বিষয় হিসাবে নকশা থাকা উপ-শাখাগুলোর সংমিশ্রণ হিসাবে বোঝা উচিত

ডিজাইন-চিন্তাভাবনার একটি উদাহরণ হ'ল বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান সন্ধানের সাথে জড়িত শিক্ষার্থীরা। যাইহোক, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বিপরীতে, নকশা-চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীকে একটি ভারা প্রক্রিয়ার মধ্যে একটি ব্যবহারিক সমাধান তৈরি করতে বলে (চিত্র ৩) যেমন একটি গ্রামে পরিষ্কার পানীয় জল সরবরাহ করার পদ্ধতি সন্ধান করা। ডিজাইনাররা সামাজিক, অর্থনৈতিক এবং রাজনৈতিক বিবেচনাগুলো বিবেচনা করবেন, তবে বিপণনযোগ্য হতে পারে এমন একটি কার্যকরী প্রোটোটাইপের চূড়ান্ত উপস্থাপনা সরবরাহ করবেন। সুতরাং গ্রামবাসীদের কাছে জল সরবরাহ করার জন্য একটি জল ব্যবস্থা তৈরি করা যেতে পারে, তবে উপকরণ, অর্থ এবং স্থানীয় নীতিগুলো মাথায় রেখে সীমাবদ্ধতার মধ্যে। এটি ডিজাইনের চ্যালেঞ্জগুলো পূরণের জন্য সহানুভূতি, সংজ্ঞা, ধারণা, প্রোটোটাইপ এবং পরীক্ষার কোর নীতিগুলো মনোনীত করে। একটি লক্ষ্য (সমাধান) মাথায় রেখে শুরু করে, সহানুভূতি একটি উন্নত ভবিষ্যতের ফলাফল অর্জনের জন্য ডিজাইনের মাধ্যমে সৃজনশীল এবং ব্যবহারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের উপর স্থাপন করা হয়। এটি এমন একটি চিন্তাভাবনার উপর ভিত্তি করে যা সমাধান-ভিত্তিক ফলাফলের জন্য লুকানো পরামিতিগুলো খুঁজে বের করার জন্য কোনও সমস্যার বিশদগুলোর তদন্ত প্রয়োজন। অর্জিত লক্ষ্যটি তখন আরও লক্ষ্য-নির্ধারণ এবং সমস্যা সমাধানের জন্য সূচনা পয়েন্ট হয়ে ওঠে। 
থাম্ব|ডিজাইন চিন্তাভাবনা - ''শিশুদের মধ্যে ব্যায়াম অনুপ্রাণিত করার জন্য একটি মোশন সেন্সর ডিভাইস'' ডিজাইনের উদাহরণ
শিক্ষার প্রতি এই ধরনের দৃষ্টিভঙ্গি এই ভিত্তির উপর ভিত্তি করে যে আধুনিক বিশ্ব কৃত্রিম নির্মাণে পূর্ণ, এবং আমাদের সভ্যতা ঐতিহাসিকভাবে প্রযুক্তিগত অগ্রগতিতে আমাদের অগ্রগতির জন্য এই নিদর্শনগুলোর উপর নির্ভর করেছে। ডিজাইন-থিংকিংয়ের প্রতিষ্ঠাতা হারবার্ট সাইমন বলেছেন যে শিক্ষার্থীরা আজ যে বিশ্বে নিজেকে খুঁজে পায় তা অনেক বেশি মনুষ্যসৃষ্ট এবং কৃত্রিম যে এটি একটি প্রাকৃতিক বিশ্ব ডিজাইন-চিন্তাভাবনার চ্যালেঞ্জ হ'ল শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল চিন্তাভাবনা ক্ষমতা বাড়িয়ে উদ্ভাবনকে উত্সাহিত করা ডিজাইন-চিন্তাভাবনা প্রচলিত শিক্ষামূলক প্রকল্পগুলোকে প্রকল্প ভিত্তিক চিন্তাভাবনায় ভারা করার একটি সরঞ্জাম। ভ্যান মেরিয়েনব্রোয়ার (২০০৪) ডিজাইন-লার্নিংকে পুরো টাস্ক অনুশীলনের জন্য একটি ভারা হিসাবে দেখেন। এটি অন্তর্নিহিত জ্ঞানীয় বোঝা হ্রাস করে যখন শিক্ষার্থীরা সহজতম কাজের উদাহরণগুলোতে অনুশীলন করতে পারে অতএব, একবিংশ শতাব্দীর দক্ষতা এবং শেখার প্রেক্ষাপটে শিক্ষার্থী কী জানে এবং শিক্ষার্থী কী আবিষ্কার করে তার ন্যায্যতার মধ্যে সেতুবন্ধন করার দক্ষতার কারণে ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বর্তমানে জনপ্রিয় হয়ে উঠছে। এই প্রক্রিয়াটির আরও একটি উদাহরণ হ'ল এমন একটি পণ্যের নকশা যা শিশুরা তাদের শারীরিক ক্রিয়াকলাপ বাড়ানোর জন্য ব্যবহার করবে (ডিজাইন চিন্তাভাবনার ভিডিও দেখুন) এবং ডিজাইন চিন্তাভাবনার ভারা ব্যবহার করে ব্যাখ্যা করা যেতে পারে:
{| class=&quot;wikitable&quot;
|+'&lt;nowiki/&gt;'''''ডিজাইন চিন্তাভাবনার উদাহরণ - শিশুদের মধ্যে অনুশীলনকে অনুপ্রাণিত করার জন্য একটি মোশন সেন্সর ডিভাইস তৈরি করা ''''''
!ডিজাইনের ধাপসমূহ
!ফলাফল
|-
|
|'''মানুষের কাছ থেকে শিখুন''' - &quot;কীভাবে একটি মোশন সেন্সর ডিভাইস ব্যবহার করে বাধ্যতামূলক করা যায়?&quot; মার্কিন যুক্তরাষ্ট্র জুড়ে বাচ্চাদের তাদের পছন্দ, অভ্যাস, হতাশা ভাগ করে নিতে বলা। এমন শিশুদের সাক্ষাত্কার নিন যারা মূলধারার, তবে যারা খুব সক্রিয় বা খুব আসীন। যারা চরম পর্যায়ে রয়েছেন তারা মূলধারার মধ্যপন্থী শিশুদের গোষ্ঠীর প্রয়োজনীয়তাগুলো স্পষ্ট করে বলতে আরও ভাল।
|-
|
|'''নিদর্শনগুলো সন্ধান''' করুন - সংগঠিত করার জন্য পোস্ট-ইট নোটগুলোতে সাক্ষাত্কার থেকে ফলাফলগুলো ক্যাপচার করা। সুযোগ তৈরি করে এমন নিদর্শনগুলো সন্ধান করুন। কিছু শিশু গেম খেলার সময় সামাজিকীকরণের প্রয়োজনীয়তা প্রকাশ করেছে, অন্যরা বলেছে যে তারা অনুশীলন করার সময় অন্যের সাথে কথা বলতে উপভোগ করেছে।
|-
|
|'''ডিজাইন নীতি''' - গবেষণা প্রকল্পে প্রয়োগ করার জন্য কিছু নির্দিষ্ট নকশা নীতি তৈরি করেছে - &quot;সর্বদা সামাজিক মিথস্ক্রিয়া সহজতর করুন&quot;, &quot;আনুগত্য বাড়ানোর জন্য তাড়াতাড়ি পুরষ্কার বাড়ান&quot;, &quot;পারিবারিক ক্রিয়াকলাপকে অনুপ্রাণিত করুন, কেবল বাচ্চাদের ক্রিয়াকলাপ নয়&quot;, &quot;বাড়িতে থাকার বাচ্চাদের প্রতি বিশেষ মনোযোগ দিন&quot;। এই নীতিগুলো একটি প্রোটোটাইপ ডিজাইনের জন্য গাইড পোস্ট হয়ে ওঠে।
|-
|
|'''বাস্তব তৈরি করুন''' - কীভাবে এই নীতিগুলো ব্যবহারযোগ্য পণ্য হিসাবে তৈরি করা যেতে পারে? এই নীতিগুলোর উপর ভিত্তি করে প্রোটোটাইপ তৈরি করুন।
|-
|
|নিরলসভাবে পুনরাবৃত্তি করুন - কাগজ এবং পেন্সিল দিয়ে বৈদ্যুতিন ডিভাইস ইউজার ইন্টারফেসের মক-আপগুলো তৈরি করুন এবং কার্ডবোর্ড এবং টেপ থেকে ডিভাইস তৈরি করুন। বাচ্চাদের পরীক্ষা এবং প্রতিক্রিয়া প্রদানের জন্য ডিজিটাল এবং শারীরিক মডেল তৈরি করুন। চূড়ান্ত ফলাফলটি এই প্রতিক্রিয়ার উপর ভিত্তি করে একটি পরিমার্জিত মডেল।
|}

=== কৃত্রিম জগতে নকশা সম্পর্কে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ডিজাইন-চিন্তাভাবনা হার্বার্ট সাইমন, ডোনাল্ড শন এবং নাইজেল ক্রস সহ একটি নির্দিষ্ট পণ্ডিতদের কাছে ফিরে পাওয়া যায়। সাইমন ১৯৬৯ সালে পেশার শিক্ষায় যে ফাঁক খুঁজে পেয়েছিলেন তা নিয়ে তার অনুসন্ধান প্রকাশ করেছিলেন। তিনি পর্যবেক্ষণ করেছিলেন যে প্রাকৃতিক বিজ্ঞানের কৌশলগুলো এবং বিজ্ঞান যেমন অন্তর্নিহিত জটিল সিস্টেমগুলোর প্রাকৃতিক জগতে সরলতা দেখানোর চেষ্টা করেছিল এবং সাইমন নির্ধারণ করেছিলেন যে এটি কৃত্রিম বিশ্বের জন্যও একই ছিল এর মধ্যে কেবল বিজ্ঞানের পিছনে প্রক্রিয়া অন্তর্ভুক্ত করা উচিত নয়, তবে কলা ও মানবিকতাও অন্তর্ভুক্ত করা উচিত যেহেতু সংগীত, উদাহরণস্বরূপ গণিতের মতো আনুষ্ঠানিক নিদর্শন জড়িত (সাইমন, ১৩৬)। অতএব, প্রত্যেকের সৃজনশীল নকশা একটি সাধারণ ভাষা এবং তার প্রয়োগের উপর ভিত্তি করে। শোন এমআইটির নগর পরিকল্পনা ও শিক্ষার ফোর্ড অধ্যাপক হিসাবে ডিজাইন-চিন্তাভাবনার সহানুভূতিশীল বৈশিষ্ট্যগুলো তৈরি করেছেন, এই প্রক্রিয়াটিকে সমস্যা সমাধানের জন্য একটি শৈল্পিক এবং স্বজ্ঞাত প্রক্রিয়া হিসাবে উল্লেখ করেছেন শোন বুঝতে পেরেছিলেন যে নকশা প্রক্রিয়াটির অংশটি প্রতিচ্ছবি-ইন-অ্যাকশনও ছিল যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং আইডিয়েটিংয়ের সময় অবশ্যই জড়িত থাকতে হবে। অধিকন্তু, সমস্যার সমাধান পাঠ্যপুস্তকের মধ্যে নয়, বরং ডিজাইনারের পরিস্থিতি সম্পর্কে তাদের নিজস্ব বোঝার কাঠামোর মধ্যে রয়েছে ক্রস এই পূর্ববর্তী ধারণাগুলোকে শিক্ষার আশেপাশের একটি শিক্ষাবিজ্ঞানে ফিউজ করে বলেছিলেন যে নকশা-চিন্তাভাবনা বিজ্ঞান এবং মানবিক উভয়েরই সাধারণ শিক্ষার অংশ হওয়া উচিত তিনি বোঝান যে এই স্টাইলের চিন্তাভাবনা ব্যবহার করতে উত্সাহিত শিক্ষার্থীরা অ-মৌখিক চিন্তাভাবনা এবং যোগাযোগের জ্ঞানীয় বিকাশকে উন্নত করবে

=== বিঘ্নিত অর্জন হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ডিজাইন-চিন্তাভাবনা তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক পর্যন্ত একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থীর সমাধানগুলো প্রচারের জন্য গাইডেড লার্নিংয়ের উপর নির্ভর করে এবং তদন্তের বাইরে যায় যা যুক্তিযুক্ত কাজ করে না কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরির সীমা ছাড়িয়ে যায় ডিজাইন-চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়াটির একটি মেটা-বিশ্লেষণ করা প্রয়োজন। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তাভাবনা) মেমরি অ্যাক্টিভেশনে উদ্দীপনার দিকে মনোনিবেশ এবং কেন্দ্রীভূত মনোযোগের অধ্যয়নের মাধ্যমে নকশা চিন্তাভাবনায় স্পষ্ট। হু এট আল (২০১০) প্রাথমিক শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট পাঠ কৌশলগুলোর মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে নির্দিষ্ট নকশা প্রকল্পগুলোর প্রতি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার যৌক্তিক পদ্ধতি ব্যবহার করে বিঘ্নিত চিন্তাভাবনার একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেছে। ফলাফলগুলো দেখায় যে এই শিক্ষার্থীদের চিন্তাভাবনা ক্ষমতা বৃদ্ধি পেয়েছে (এসডি .৭৮) এবং এই প্রভাবগুলোর দীর্ঘমেয়াদী স্থানান্তর রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব বৃদ্ধি করে এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় ডাইভারজেন্ট এবং কনভারজেন্ট চিন্তাভাবনার ব্যবহার দেখায় এবং চিন্তার এই উভয় প্রক্রিয়াই সৃজনশীলতার প্রক্রিয়ায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২) এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে যুক্ত উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা প্রদর্শন করে। ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বিশেষত শিক্ষার্থীদের বিকাশের ক্ষমতা প্রদর্শন করে

=== ডিজাইনাররা কি বিজ্ঞানমনস্ক নন? ===
নকশা-চিন্তা সমালোচকরা মন্তব্য করেন যে নকশা নিজেই শেখার একটি বিজ্ঞান বা জ্ঞানীয় পদ্ধতি নয়, এবং স্বজ্ঞাত  কারণে এটি একটি অ-বৈজ্ঞানিক কার্যকলাপ। শিক্ষার্থী প্রকৃতপক্ষে একটি জ্ঞানীয় অনুশীলনের (যুক্তির বৈজ্ঞানিক প্রক্রিয়া) মধ্যে জড়িত নয়। যাইহোক, ক্রসের বিশ্বাস হল যে নকশা নিজেই অধ্যয়ন করা একটি বিজ্ঞান, তাই  পদ্ধতিগত এবং নির্ভরযোগ্য পদ্ধতির সাথে তদন্ত করা যেতে পারে। অধিকন্তু, শোন বলেছেন যে তত্ত্ব এবং অনুশীলনের মধ্যে সংযোগ রয়েছে যে নকশা চিন্তাভাবনার অর্থ হ'ল তাত্ত্বিক ধারণাটিকে বাস্তব বিশ্বের প্রোটোটাইপে বিকাশের আনুগত্য রয়েছে ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বৈজ্ঞানিক জ্ঞানীয় অনুশীলনের একটি প্রক্রিয়া যা প্রযুক্তিগত যৌক্তিকতা গঠন করে এবং তাদের নকশার সীমাবদ্ধতাগুলো বোঝার জন্য এই অনুশীলনটি ব্যবহার করে যা একটি প্রতিফলিত অনুশীলন এবং মেটা অন্তর্ভুক্ত করে। অধিকন্তু, এই শিক্ষাবিজ্ঞান হ'ল বেশিরভাগ ধারণার জন্য তত্ত্ব এবং অনুশীলনের মধ্যে প্রাকৃতিক ব্যবধানের জন্য প্রয়োগ, শিক্ষার্থীকে একটি সমাধান নিয়ে আসার জন্য নতুন এবং উদ্ভাবনী কিছু চেষ্টা করার জন্য সাধারণ নির্দেশনা এবং অনুশীলনের বাইরে পদক্ষেপ নেওয়ার অনুমতি দিয়ে। ডিজাইন-চিন্তাভাবনা ক্লায়েন্ট বা বিশেষজ্ঞের প্রশংসার উপর ভিত্তি করে হিউরিস্টিকভাবে প্রাপ্ত প্রতিক্রিয়াগুলো প্রত্যাখ্যান করে একটি অপ্রত্যাশিত রূপ গ্রহণ করতে।

=== একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার্থী এবং ভিন্ন চিন্তাভাবনার প্রয়োজন ===
সম্পাদনা]উৎস সম্পাদনা]
প্রযুক্তিগত সাক্ষরতার উপর ভিত্তি করে একবিংশ শতাব্দীর দক্ষতার সাথে ডিজাইন-চিন্তাভাবনা ব্যতিক্রমীভাবে ব্যবহারের জন্য অবস্থিত। বিশেষত, এটি প্রযুক্তির প্রয়োগের দিকে সৃজনশীল এবং সমালোচনামূলক দক্ষতা বিকাশে শিক্ষার্থীকে সহায়তা করার জন্য বোঝানো হয়। ডিজাইনিং চিন্তার একটি স্বতন্ত্র রূপ যা কোনও উদ্দেশ্য পূরণের জন্য গুণগত সম্পর্ক তৈরি করে অধিকন্তু, এমন একটি বিশ্বে যা দ্রুত প্রযুক্তিগত হয়ে উঠছে, অনুভূতির উপর ভিত্তি করে সিদ্ধান্ত নেওয়ার ক্ষমতা, সূক্ষ্মতার দিকে মনোযোগ দিতে এবং কারও কর্মের পরিণতিগুলো মূল্যায়ন করতে সক্ষম হন ডিজাইনারকে অনুভূত গ্রহণযোগ্য সমাধানের বাইরে চিন্তা করতে এবং বর্তমান প্রযুক্তি ব্যবহার করতে সক্ষম হতে হবে। অতএব, ডিজাইন চিন্তাভাবনা ব্যবহার করে শিক্ষার্থীরা সমাধানের সম্ভাব্য অ্যাপ্লিকেশন হিসাবে সমস্ত ধরণের প্রযুক্তির কাছে যাচ্ছে। প্রোটোটাইপিংয়ে কেবল একটি হার্ডওয়্যার অ্যাপ্লিকেশন নয়, সফ্টওয়্যার ব্যবহারও অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। অগমেন্টেড রিয়েলিটি এবং ভার্চুয়াল রিয়েলিটির মতো কাটিং-এজ প্রযুক্তি ডিজাইন চ্যালেঞ্জগুলোর জন্য সমাধানের গ্রহণযোগ্য ফর্ম হবে। নকশা-চিন্তাভাবনার নির্দিষ্ট প্রয়োগ, তাই অধ্যয়নের ক্ষেত্রগুলোতে প্রযোজ্য যা প্রযুক্তিগত অভিযোজন এবং উদ্ভাবনের প্রয়োজন। বিশেষত, কে -১২ বিসি নতুন পাঠ্যক্রম (২০১৬) এর ফলিত নকশা, দক্ষতা এবং প্রযুক্তিগুলোর উপর একটি নির্দিষ্ট ফোকাস রয়েছে যা সমস্ত শিক্ষার্থীকে তাদের পুরো শিক্ষা ক্যারিয়ার জুড়ে ডিজাইন-চিন্তাভাবনার জ্ঞান এবং প্রযুক্তির অগ্রগতির দিকে এর প্রয়োগের আহ্বান জানায়। অতএব, ডিজাইন চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রক্রিয়া জড়িত করার জন্য একটি আপেক্ষিক এবং প্রয়োজনীয় উপাদান।

= যুক্তি =
যুক্তি হ'ল কোনও ধারণার পক্ষে বা বিপক্ষে কারণগুলো একত্রিত করা এবং যোগাযোগের প্রক্রিয়া, অর্থাৎ, যুক্তি তৈরি এবং উপস্থাপনের কাজ। সিটি স্পষ্ট যোগাযোগের পাশাপাশি একটি ভাল যুক্তি তৈরি করে। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে কেউ যৌক্তিকভাবে সমস্যা, সমস্যা এবং বিরোধের সমাধান করার পাশাপাশি প্রশ্নের সমাধান করে

তর্কের অনুশীলন দুটি মাত্রা নিয়ে গঠিত: সংলাপ এবং কাঠামো । তর্কমূলক আলোচনায় কথোপকথন নির্দিষ্ট বক্তৃতা ক্রিয়াকলাপের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে - ভাষার মাধ্যমে করা ক্রিয়া (অর্থাত্ গ্রহণ, প্রত্যাখ্যান, খণ্ডন ইত্যাদি) - যা স্পিকারের অবস্থানকে এগিয়ে নিতে সহায়তা করে। একটি যুক্তির কাঠামো আলোচনায় বিভিন্ন দৃষ্টিকোণকে আলাদা করতে এবং বক্তারা যে অবস্থানের পক্ষে তর্ক করছেন তা হাইলাইট করতে সহায়তা করে ।

== প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ খুঁজে পাচ্ছেন শিক্ষাবিদরা ==
এই ধরণের শিক্ষার বিরুদ্ধে প্রধান যুক্তিগুলোর মধ্যে একটি হ'ল প্রকল্পটি ফোকাসহীন হয়ে উঠতে পারে এবং সমাধানগুলো তৈরি করার জন্য শ্রেণিকক্ষের উপযুক্ত পরিমাণ সময় না থাকতে পারে। শিক্ষাবিদরা নিজেরাই পিবিএল * কে প্রান্তিক করে তোলেন কারণ তাদের বাস্তবায়নে প্রশিক্ষণ এবং পটভূমি জ্ঞানের অভাব রয়েছে। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন প্রদানের জন্য আরও আর্থিক সীমাবদ্ধতা শিক্ষকদেরও নিরুৎসাহিত করে (এস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)। শিক্ষার্থীদের দ্বারা প্রাপ্ত তথ্য একটি বক্তৃতা-শৈলীর নির্দেশে সরবরাহ করা যেতে পারে এবং সমালোচকদের মতে ঠিক ততটাই কার্যকর হতে পারে। অধিকন্তু, বিপদটি হ'ল শ্রেণিকক্ষে ব্যয় করা সময়ের মধ্যে শিক্ষার্থীরা অফ-টাস্ক হয়ে যায় এবং যদি তারা ক্রমাগত টাস্ক এবং শেখার বিষয়বস্তুতে মনোনিবেশ না করে তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। শিক্ষাদানে ঐতিহ্যবাহী ব্যাকগ্রাউন্ড সহ শিক্ষাবিদরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সন্ধান করেন প্রশিক্ষকদের তাদের সময়ের বিষয়বস্তু এবং পরিচালনার সাথে শিক্ষার্থীদের সংযোগ বজায় রাখার প্রয়োজন - এটি অগত্যা এমন একটি স্টাইল নয় যা সমস্ত শিক্ষক সম্পাদন করতে পারেন (এফস্ট্রেটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)।

== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের জন্য শিক্ষার্থীর প্রয়োজন ==
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন শাখার জন্য প্রযোজ্য কারণ এটি শেখার বিভিন্ন অ্যাপ্লিকেশন রয়েছে এবং একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞা (ডিফারেনসিয়েটেড, প্রযুক্তিগত-কেন্দ্রিক, সহযোগিতা, ক্রস-পাঠ্যক্রমিক) এর সাথে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক। এসটিইএম (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার একটি রূপ যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে প্রশিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি ডোমেনগুলোর মধ্যে প্রাকৃতিক সেতুবন্ধন করে। স্টেমের ফোকাস হ'ল মাধ্যমিক পরবর্তী শিক্ষার কঠোরতার জন্য মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের প্রস্তুত করা এবং স্নাতক হওয়ার পরে বাস্তব জগতে এই কাজগুলো সম্পাদন করার সময় প্রত্যাশিত দলগুলোতে জটিল সমস্যাগুলো সমাধান করতে সক্ষম হওয়া। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান প্রসারিত করার এবং উচ্চ-ঝুঁকির পরিস্থিতিতে সফল হওয়ার সুযোগ দেয় (ক্যাপ্রারো, এট আল। অধিকন্তু, এই একই শিক্ষার্থীরা তাদের শক্তি এবং সীমাবদ্ধতাগুলো প্রতিফলিত করার ক্ষেত্রে জ্ঞানের গভীরতা বিকাশ করে (ক্যাপ্রারো, এট আল। ফলাফলটি এমন একজন শিক্ষার্থী হবে যিনি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশ করেছেন এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে এটি প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছেন। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার থেকে একটি খাঁটি ফলাফল উপস্থাপনের একটি বাস্তবসম্মত প্রত্যাশা। পণ্য ফলাফল জবাবদিহিতা দাবি করে, এবং প্রশিক্ষকের প্রত্যাশার পাশাপাশি প্রকল্পের জন্য সীমাবদ্ধতা মেনে চলা শিক্ষার্থী (ক্যাপ্রারো, এট আল। শিক্ষার্থীকে নির্দিষ্ট ফলাফলগুলোতে ফোকাস করতে, টাস্কের পরামিতিগুলো বুঝতে এবং একটি কার্যকর নিদর্শন প্রদর্শন করার জন্য শৃঙ্খলাবদ্ধ করা হয়। নিহিতার্থটি হ'ল শিক্ষার্থীরা একটি উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগতির কাজের বিশ্বের চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করতে প্রস্তুত হবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফল-চালিত পণ্য সাফল্যের জন্য অপরিহার্য। প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে বাস্তব-বিশ্বের প্রয়োগে দক্ষতা বিকাশের মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, পূর্ব জ্ঞানের সাথে কম্পিউটার সিস্টেমের ডিজাইনাররা কীভাবে কোনও অপারেটিং সিস্টেমের সমস্যা সমাধান করতে পারে তা জানতে সক্ষম হতে পারে, তবে তারা কীভাবে জিনিসগুলো ফিট করে বা একসাথে কাজ করে তা তারা সত্যিই বুঝতে পারে না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে তাদের সুরক্ষার একটি মিথ্যা ধারণা রয়েছে (গ্যারি, ২০১৩, পৃষ্ঠা ১)।

== বিঘ্নিত অর্জন হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ==
নকশা-চিন্তাভাবনা তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক পর্যন্ত একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থীর সমাধানগুলো উন্নীত করার জন্য নির্দেশিত শিক্ষার উপর নির্ভর করে এবং তদন্তের বাইরে যায় যা যুক্তিযুক্ত কাজ করে না কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরির সীমা ছাড়িয়ে যায় (লাজোন্ডার এবং হার্মসেন, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২)। ডিজাইন-চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়াটির একটি মেটা-বিশ্লেষণ করা প্রয়োজন। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তাভাবনা) মেমরি অ্যাক্টিভেশনে উদ্দীপনার দিকে মনোনিবেশ এবং কেন্দ্রীভূত মনোযোগের অধ্যয়নের মাধ্যমে নকশা চিন্তাভাবনায় স্পষ্ট (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ১)। হু এট আল (২০১০) প্রাথমিক শিক্ষার্থীদের মধ্যে বিঘ্নিত চিন্তাভাবনার একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেছিল যা তাদের নির্দিষ্ট পাঠ কৌশলগুলোর মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে নির্দিষ্ট নকশা প্রকল্পগুলোর দিকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার যৌক্তিক পদ্ধতি ব্যবহার করে। ফলাফলগুলো দেখায় যে এই শিক্ষার্থীদের চিন্তাভাবনা ক্ষমতা বৃদ্ধি পেয়েছে (এসডি .৭৮) এবং এই প্রভাবগুলোর দীর্ঘমেয়াদী স্থানান্তর রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব বাড়িয়ে তোলে (হু, এট আল। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় ডাইভারজেন্ট এবং কনভারজেন্ট চিন্তাভাবনার ব্যবহার দেখায় এবং চিন্তার এই উভয় প্রক্রিয়াই সৃজনশীলতার প্রক্রিয়ায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২) এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে যুক্ত উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা প্রদর্শন করে। ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বিশেষভাবে শিক্ষার্থীদের বিকাশের ক্ষমতা প্রদর্শন করে।

== যুক্তিতর্কের প্রক্রিয়া ==

=== যুক্তিতর্ক পর্যায় ===
যুক্তির মনস্তাত্ত্বিক প্রক্রিয়া যা একজনকে যুক্তি উত্পাদন, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়ন করতে দেয়। এই পর্যায়গুলো এই অধ্যায়ে পরে আরও বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|১. '''উত্পাদন'''
|কিভাবে একজন একটি দৃষ্টিকোণ, মতামত বা দৃঢ়তার জন্য কারণ উত্থাপন করে।
|-
|২. '''বিশ্লেষণ'''
|প্রস্তাবিত যুক্তিগুলোর বৈধতা মূল্যায়ন করা।
|-
|৩. '''মূল্যায়ন'''
|একটি যুক্তির বিভিন্ন মতামত অন্বেষণ করা।
|}

== শেখার উপর যুক্তির প্রভাব ==
আর্গুমেন্টেশন কেবল সিটি এবং তদ্বিপরীতের বিকাশকেই প্রভাবিত করে না, এটি শেখার অন্যান্য অনেক দিককেও প্রভাবিত করে। উদাহরণস্বরূপ, একটি জুনিয়র হাই স্কুল বিজ্ঞান ক্লাসে পরিচালিত একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা যখন তর্কে লিপ্ত হয়, তখন তারা তাদের পূর্ব জ্ঞান এবং অভিজ্ঞতার উপর ভারী আকৃষ্ট হয় । যুক্তি কেবল শিক্ষার্থীদের তাদের পূর্বের জ্ঞান ব্যবহার করতে সক্ষম করে নি, এটি তাদের জ্ঞানকে একীভূত করতে এবং উচ্চতর স্তরে বিষয়টি সম্পর্কে তাদের বোঝার বিশদ করতে সহায়তা করেছিল । এগুলো হ'ল কয়েকটি উপায় যার মধ্যে সিটি বিকাশ ব্যতীত শেখার অন্য দিকগুলোকে প্রভাবিত করার জন্য যুক্তি দেখা যায়।

ভিডিও: শিক্ষায় যুক্তি: &lt;nowiki&gt;https://www.youtube.com/watch?v=YHm{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|5}}xUZmCDg&lt;/nowiki&gt;

= সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং যুক্তির মধ্যে সম্পর্ক =
যুক্তি এবং সিটির নির্দেশে ঘনিষ্ঠ সম্পর্ক রয়েছে বলে মনে হয়। অনেক গবেষণায় এই উভয় উপাদান একে অপরের উপর প্রভাব ফেলতে পারে তা দেখানো হয়েছে। ডেটা পরামর্শ দেয় যে যখন সিটি নির্দেশে প্রবেশ করানো হয় তখন এটি শিক্ষার্থীদের তর্ক করার ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উভয়ই জড়িত এমন কাজগুলো অবশ্যই যুক্তিযুক্ত প্রকৃতির হতে হবে, এবং যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলা সিটি উন্নত করতে পারে. অন্য কথায়, এটি প্রদর্শিত হবে যে সিটি এবং আর্গুমেন্টেশন উভয়ই শিক্ষার্থীদের মধ্যে একে অপরের বিকাশকে প্রভাবিত করে এবং উভয়ই শেখার এবং জ্ঞানের অন্যান্য দিকগুলোকে প্রভাবিত করে।

== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কীভাবে যুক্তিকে উন্নত করে ==
উৎস সম্পাদনা]
সিটি একটি যুক্তি তৈরি করার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য মূল্যায়ন সহজতর করে। এটি প্রতিটি অবস্থানের বৈধতা বিচারে সহায়তা করে। এটি উত্সগুলোর বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করতে ব্যবহৃত হয় এবং একাধিক দৃষ্টিকোণ থেকে সমস্যাটির কাছে যেতে সহায়তা করে। সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনের উপাদানগুলোর অনেকগুলো সাধারণ বৈশিষ্ট্য রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, কোনও বিবৃতির প্রমাণ এবং পাল্টা প্রমাণ পরীক্ষা করা এবং এই দাবিগুলোকে ব্যাক আপ করে এমন তথ্য উভয়ই একটি শব্দ যুক্তি তৈরি এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার উভয় দিক।

সিটি কীভাবে পূর্বোক্ত চারটি সিটি উপাদানগুলোর রেফারেন্স সহ যুক্তি এবং যুক্তি করার ক্ষমতাকে স্পষ্টভাবে প্রভাবিত করে তার প্রভাব এই বিভাগে পরীক্ষা করা হবে। প্রথমত, সিটি এর দিকগুলো এবং কীভাবে তারা যুক্তি দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে তার একটি পরীক্ষা করা দরকার। প্রথম উপাদান, জ্ঞান, ব্রুনিং এট দ্বারা বর্ণিত। আল (২০১১), সক্রিয়ভাবে সমস্যা সমাধানের উপায়কে আকার দেয়। অতএব, এটি অপরিহার্য যে শিক্ষার্থীরা যা কিছু তর্ক করছে তার জ্ঞানের একটি দৃঢ় ভিত্তি রয়েছে। নতুন তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা কার্যকরভাবে বিশ্লেষণ করার জন্য সুপ্রতিষ্ঠিত তথ্য ব্যবহার করার ক্ষমতা তাদের যুক্তিযুক্ত দক্ষতা বৃদ্ধি করতে ইচ্ছুক শিক্ষার্থীদের জন্য অপরিহার্য। সিটির দ্বিতীয় উপাদান যা যুক্তির জন্য গুরুত্বপূর্ণ তা হ'ল '''অনুমান'''। চেসেভার এবং সিমারি (২০০ ২০০৭) আমরা কীভাবে যুক্তি বিকাশ করি সে সম্পর্কে তাদের পরীক্ষায় আলোচনা করেছেন, অনুমান এবং '''ছাড়''' ইতিমধ্যে পরিচিত বা  থেকে নতুন সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর প্রয়োজনীয় দিক।

অন্য কথায়, জ্ঞাত তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষমতা একটি যুক্তি বিকাশ এবং প্রসারিত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। পাশাপাশি, সিটি প্রক্রিয়ার একটি অংশ '''আনয়নের''' ব্যবহার যুক্তির জন্য গুরুত্বপূর্ণ। ব্রুনিং এট আল যেমন পরামর্শ দেয়, জ্ঞাত তথ্য থেকে একটি সাধারণ উপসংহার তৈরি করার ক্ষমতা  একটি অপরিহার্য অঙ্গ। ওন্টান এবং প্লাজা (২০১৫) যুক্তি দেয় যে আনয়ন একে অপরের সাথে যোগাযোগের মাধ্যমে যুক্তিতে ব্যবহার করা যেতে পারে। তদুপরি, গ্রুপের প্রতিটি সদস্য সরবরাহ করতে পারে এমন সম্পূর্ণ তথ্য ব্যবহার করে সাধারণ সিদ্ধান্তের আনয়ন করা দেখায় যে যুক্তিতে আনয়ন ব্যবহারের মাধ্যমে মিথস্ক্রিয়া কীভাবে সহায়ক হতে পারে অতএব, এটি দেখা যায় যে আনয়ন, সিটির একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ, যুক্তি এবং সহযোগিতার উপর উল্লেখযোগ্য প্রভাব ফেলতে পারে। সিটির চূড়ান্ত উপাদান, যা যুক্তির সাথে তার সম্পর্কের ক্ষেত্রে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ হতে পারে, তা হ'ল '''মূল্যায়ন'''। ব্রুনিং এট আল দ্বারা নির্দেশিত মূল্যায়নের উপাদানগুলো বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করছে। একটি সফল যুক্তি তৈরির জন্য এই তিনটি অপরিহার্য দিক । হর্নিকক্স এবং হান (২০১২) যুক্তির তিনটি মূল উপাদানের জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে যা এই ব্রুনিং এট আল-এর  দিকের সাথে ব্যাপকভাবে সংযুক্ত রয়েছে।

=== উৎপাদন, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়ন ===
হর্নিক্স এবং হান তাদের গবেষণায় যুক্তির যে তিনটি দিকের দিকে মনোনিবেশ করেছেন তা হ'ল যুক্তিগুলোর '''উত্পাদন''', '''বিশ্লেষণ''' এবং '''মূল্যায়ন''' একটি যুক্তি উত্পাদন সিটি এর মূল দিকগুলো ব্যবহার করে; যে যুক্তির উপর দাঁড় করাতে চায় তার মূল্যায়ন, বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন থাকতে হবে। সিটিতে যুক্তি এবং বিশ্লেষণের বিশ্লেষণ একসাথে যায়, একটি সফল এবং সম্পূর্ণ সমর্থিত যুক্তি তৈরি করার জন্য তথ্য এবং দৃষ্টিভঙ্গির একটি সমালোচনামূলক বিশ্লেষণ থাকতে হবে। পাশাপাশি, মূল্যায়নটি যুক্তিতে একইভাবে ব্যবহৃত হয় কারণ এটি সিটি থেকে উদ্ভূত হয় উত্স এবং তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করা নিবন্ধ এবং কাগজপত্র সন্ধানের একটি অপরিহার্য অংশ যা কাউকে অবহিত সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করতে পারে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় মূল্যায়নের চূড়ান্ত দিকটি হ'ল মেটাকগনিশন, নিজের চিন্তাভাবনা বা পর্যবেক্ষণ সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করা [। নিজের চিন্তাভাবনা পর্যবেক্ষণ করা এবং যে সিদ্ধান্ত নেওয়া হয় তার যৌক্তিকতা বোঝার জন্য সময় নেওয়াও তর্কের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। পিন্টো এট আল এর গবেষণা অনুসারে, একজনের যুক্তি ক্ষমতা এবং মেটাকগনিশনের মধ্যে একটি শক্তিশালী সম্পর্ক রয়েছে।  অন্য কথায়, নিজের চিন্তাভাবনা সম্পর্কে চিন্তা করার ক্ষমতা এবং সেই চিন্তাগুলোর বৈধতা দৃঢ় যুক্তি গঠনের দক্ষতার সাথে ইতিবাচকভাবে সম্পর্কযুক্ত। বক্তৃতা / যুক্তিতে চিন্তাভাবনার স্থানান্তর দেখায় যে সিটি যুক্তিকে নাটকীয়ভাবে প্রভাবিত করে, তবে কিছু গবেষণা পরামর্শ দেয় যে দুটি ভিন্ন উপায়েও ইন্টারঅ্যাক্ট করে। উপস্থাপিত গবেষণার মাধ্যমে এটি স্পষ্টভাবে দেখা যায় যে যুক্তি জ্ঞান, অনুমান, মূল্যায়ন এবং মেটাকগনিশনের মতো সিটি দক্ষতা দ্বারা ব্যাপকভাবে প্রভাবিত হয়। যাইহোক, এমন শক্তিশালী প্রভাবও রয়েছে যে পাঠ্যক্রমে সিটি এর নির্দেশনা যুক্তিকে শক্তিশালী করতে পারে। বেনসলে এট দ্বারা পরিচালিত একটি গবেষণা। আল (২০১০) পরামর্শ দেয় যে যখন সিটি দক্ষতাগুলো কোনও সিটি নির্দেশনা না পাওয়া গোষ্ঠীগুলোর তুলনায় সরাসরি কোনও কোর্সে প্রবেশ করানো হয়, তখন যারা সিটি নির্দেশনা পেয়েছিল তারা যুক্তি বিশ্লেষণের দক্ষতায় উল্লেখযোগ্য লাভ দেখিয়েছিল যুক্তিকে প্রভাবিত করার জন্য নির্দিষ্ট সিটি দক্ষতার প্রভাবের জন্য অনেকগুলো যুক্তি তৈরি করা যেতে পারে, তবে এই গবেষণাটি দেখায় যে সাধারণভাবে সিটির সুস্পষ্ট শিক্ষাদান শিক্ষার্থীদের যুক্তিগুলো আরও কার্যকরভাবে বিশ্লেষণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে। এটি বিবেচনায় নেওয়া উচিত যে এই অধ্যায়ে পরে উল্লিখিত দক্ষতা প্রোগ্রামগুলো চালু করা উচিত যদি শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে যুক্তিতর্কের পাশাপাশি সিটি উত্সাহিত করতে চান।

== যুক্তি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উন্নত করে ==
উৎস সম্পাদনা]
আর্গুমেন্টেশন সিটি প্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি যুক্তি স্পষ্ট করে এবং কার্যকর তথ্য মূল্যায়ন করার ক্ষমতা বাড়ায়। এটি এই অর্থে মেটাকগনিশনের একটি অংশ যে একজনকে তাদের নিজস্ব ধারণাগুলো মূল্যায়ন করতে হবে। সিটি দক্ষতা যেমন আনয়ন এবং / অথবা ছাড় একটি কাঠামোগত এবং স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে ব্যবহৃত হয়।

গ্লাসনার এবং শোয়ার্জ (২০০৭) এর গবেষণা দেখায় যে যুক্তি সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ছেদে রয়েছে। তারা যুক্তি দেয় যে যুক্তি, যা সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল উভয়ই, কিশোর-কিশোরীদের মধ্যে যুক্তির মাধ্যমে করা হয়। তারা পরামর্শ দেয় যে যুক্তি ক্রমাগত অন্যান্য দৃষ্টিকোণ এবং তথ্য দ্বারা প্রভাবিত হচ্ছে। নতুন তথ্য সম্পর্কে সৃজনশীলভাবে এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার ক্ষমতা যুক্তি দ্বারা পরিচালিত হয় । নতুন তথ্যের সাথে সামঞ্জস্য করা, মূল্যায়ন করা এবং খোলা মনের হওয়ার পিছনে পিছনে প্রক্রিয়াটি সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনা হিসাবে যুক্তিযুক্ত হতে পারে। যাইহোক, তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর উপায়টি এই তথ্যটি ওজন করার ক্ষমতা থেকে তৈরি করা হয় এবং তারপরে শিক্ষার্থীরা যে সমাধানটিতে আসে তার বৈধতা সম্পর্কে সফলভাবে একটি উপসংহার আঁকতে হয়। যুক্তি কীভাবে শিক্ষার্থীদের সিটি দক্ষতা লালন করতে সহায়তা করে তার একটি স্পষ্ট পারস্পরিক সম্পর্কও রয়েছে।

এটি স্পষ্ট যে সিটি সরাসরি যুক্তিকে প্রভাবিত করতে পারে, তবে এই সম্পর্কটি দ্বিমুখী হিসাবেও দেখা যেতে পারে, যুক্তি নির্দেশাবলী সিটি দক্ষতা বিকাশ করে। গোল্ড এট আল দ্বারা একটি গবেষণা দেখায় যে নির্দেশনায় যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে সিটি দক্ষতা বাড়ানো যেতে পারে এই গবেষণাটি পরামর্শ দেয় যে যুক্তি এবং যুক্তি বিশ্লেষণ কেবল শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, বয়স্ক প্রাপ্তবয়স্কদের জন্যও উপকারী। এই গবেষণাটি অংশগ্রহণকারী হিসাবে পরিপক্ক প্রাপ্তবয়স্ক পরিচালকদের ব্যবহার করে পরিচালিত হয়েছিল। নিবন্ধটি সিটির চারটি দক্ষতার রূপরেখা দেয় যা যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার ব্যবহার দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে: অলঙ্কারশাস্ত্র, ঐতিহ্য, কর্তৃত্ব এবং জ্ঞানের সমালোচনা। সিটির এই চারটি দক্ষতা উচ্চ বিদ্যালয়ে নির্দেশিত অনেকের চেয়ে কিছুটা গভীর এবং বিকাশের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। সিটিকে এমনভাবে প্রভাবিত করার যুক্তির ক্ষমতা যা কোনও ব্যক্তিকে এই বিষয়গুলো সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি সম্পর্কে আরও ভাল দৃষ্টিভঙ্গি অর্জন করতে সক্ষম করে ব্যক্তিগত মূল্যবোধগুলো বিকাশের পাশাপাশি নতুন তথ্য উপস্থাপনের সময় সেই মানগুলোর সমালোচনা করার জন্য যুক্তি এবং সিটি ব্যবহার করতে সক্ষম হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয়। তাদের নিজস্ব ঐতিহ্য এবং জ্ঞান বিশ্লেষণ করার জন্য ব্যক্তিদের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করার জন্য যুক্তির ক্ষমতা সকল শিক্ষার্থীর জন্য গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি তাদের মূল্যবান সম্পর্কে আরও ভাল অন্তর্দৃষ্টি দিতে পারে।

আর্গুমেন্টেশন উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সিটি দক্ষতার পাশাপাশি সৃজনশীল চিন্তাভাবনার দক্ষতার জন্য উপকারী। ডেমির এবং ইসলেইন (২০১৫) দ্বারা করা গবেষণা দেখায় যে নবম গ্রেডারদের মধ্যে বিজ্ঞান শেখার পদ্ধতির উপর ভিত্তি করে যুক্তি উভয় ধরণের চিন্তাভাবনাকে উন্নত করে শিক্ষার্থীদের সিটি এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনাকে উত্সাহিত করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার ক্ষমতা খুব উপকারী হিসাবে দেখা যেতে পারে, যেমন পূর্বে উল্লিখিত সৃজনশীল এবং সিটি দক্ষতাগুলো সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে যুক্তির মাধ্যম হিসাবে যুক্তি ব্যবহার করে, তাই এটি আশ্চর্যজনক নয় যে নির্দেশে যুক্তিও এই উভয় ক্ষমতাকে উত্সাহিত করে। সংক্ষেপে, এটি স্পষ্টভাবে দেখা যায় যে সিটি দক্ষতার উপসেটে অনেক দক্ষতার সাথে আর্গুমেন্টেশন এবং সিটি উভয়ের মধ্যে একটি লিঙ্ক রয়েছে। এই উভয় ধারণার সুস্পষ্ট নির্দেশনা অন্যের বৃদ্ধিকে উত্সাহিত করে বলে মনে হয় এবং পরিপূরক হিসাবে দেখা যেতে পারে। এই অধ্যায়ের পরবর্তী অধ্যায়ে পাঠ্যক্রমের মধ্যে এই দিকগুলো শেখানো হলে কীভাবে উপকারী হতে পারে এবং কীভাবে তারা সুস্থ যুক্তি এবং দক্ষতা বিকাশে একসাথে যায় যা শিক্ষার্থীদের সারা জীবন সহায়তা করবে তা পরীক্ষা করা হবে।

= যুক্তি এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দেশমূলক প্রয়োগ =
[১০৮] | উৎস সম্পাদনা]

== শিক্ষণ কৌশল ==
সিটি নির্দেশের কাঠামোগত জন্য একটি কার্যকর পদ্ধতি হ'ল চিন্তাভাবনার দক্ষতাগুলোকে একটি স্পষ্ট এবং ক্রমিক পদক্ষেপে সংগঠিত করা। এই পদক্ষেপগুলো যে ক্রমে শিক্ষার্থীকে তাদের দৈনন্দিন জীবনে প্রয়োগ করার জন্য সেই পদক্ষেপগুলো অভ্যন্তরীণ করার দিকে পরিচালিত করতে সহায়তা করে। একটি হ্রাসমূলক পদ্ধতি গ্রহণ করে, বিস্তৃত দক্ষতা থেকে শুরু করে এবং তাদের কার্য-নির্দিষ্ট দক্ষতায় সংকীর্ণ করে শিক্ষার্থীকে তারা যা জানে তা থেকে শুরু করতে এবং এমন কিছু তৈরি করতে সহায়তা করে যা তারা সিটির মাধ্যমে আগে জানত না। সিটি এর চেতনাতে, একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব দক্ষতা সম্পর্কে সচেতনতাও তাদের শেখার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। শ্রেণিকক্ষে, তাদের কেবল ফলাফলের পরিবর্তে যে প্রক্রিয়াটির মাধ্যমে তারা একটি লক্ষ্য অর্জন করেছে তা প্রতিফলিত করতে উত্সাহিত করা উচিত। প্রতিবিম্বের উত্সাহের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা আর্গুমেন্টেশনের মতো কাজের জন্য প্রয়োজনীয় চিন্তাভাবনা দক্ষতা সম্পর্কে আরও সচেতন হতে পারে।

সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনকে নির্দেশ দেওয়া প্রথমে সিটি দক্ষতা ব্যবহার করার নির্দেশকে পূর্বাভাস দেয়। সিটি শেখানোর জন্য একটি পরিকল্পনা ডিজাইন করার সময়, একজনকে অবশ্যই বিভিন্ন পদ্ধতির সমালোচনামূলকভাবে মূল্যায়ন এবং মূল্যায়ন করতে সক্ষম হতে হবে এবং কোনটি তার ক্লাসের জন্য সবচেয়ে ভাল কাজ করবে সে সম্পর্কে একটি জ্ঞাত সিদ্ধান্ত নিতে সক্ষম হতে হবে। ''বর্ণনামূলক মডেলগুলো'' কীভাবে &quot;ভাল&quot; চিন্তাভাবনা ঘটে তার ব্যাখ্যা নিয়ে গঠিত। বিশেষত, এটি তথ্য মূল্যায়ন এবং কীভাবে সিদ্ধান্ত নিতে হয় তার জন্য হিউরিস্টিক্সের মতো চিন্তাভাবনা কৌশলগুলোতে মনোনিবেশ করে। ''প্রেসক্রিপটিভ মডেলগুলো'' ভাল চিন্তাভাবনা কী হওয়া উচিত তার ব্যাখ্যা নিয়ে গঠিত। এক অর্থে, এই মডেলগুলো একটি প্রোটোটাইপ দেয়, একটি &quot;প্রেসক্রিপশন&quot;, ভাল চিন্তাভাবনা কী। এই পদ্ধতিটি তুলনামূলকভাবে কম প্রযোজ্য এবং উচ্চতর অর্ডার চিন্তাভাবনা থেকে যা প্রত্যাশিত তার একটি উচ্চ মান নির্ধারণ করে। কোন পদ্ধতিটি তাদের পক্ষে সবচেয়ে ভাল কাজ করবে তা মূল্যায়ন করার পাশাপাশি, সিটি শেখানোর আগে, প্রশিক্ষকদের নির্দিষ্ট ধরণের সিটি দক্ষতা সাবধানতার সাথে নির্বাচন করতে হবে যা তারা শিক্ষার্থীদের শিখতে চান। এই প্রক্রিয়াটিতে বয়সের পরিসীমা, পারফরম্যান্স স্তরের পাশাপাশি একজনের শ্রেণির জ্ঞানীয় দক্ষতার মতো বিষয়গুলো মূল্যায়ন করা জড়িত যাতে এমন একটি প্রোগ্রাম তৈরি করা যায় যা সমস্ত শিক্ষার্থী না হলেও বেশিরভাগ উপকৃত হতে পারে। একজন শিক্ষাবিদ হিসাবে বিবেচনা করার জন্য নির্দেশের একটি চূড়ান্ত দিক হ'ল সিটি শেখানোর জন্য '''প্রত্যক্ষ''' বা '''পরোক্ষ নির্দেশনা''' ব্যবহার করা হবে ''কিনা।'' এটি সবচেয়ে কার্যকর হয় যখন সমস্যার সমাধান সীমিত হয় বা যখন জ্ঞানীয় কাজটি সহজ হয়। বিপরীতে, ''পরোক্ষ নির্দেশনা'' একটি শিক্ষার্থী-ভিত্তিক ধরণের শিক্ষাকে বোঝায় যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব চিন্তাভাবনা বোঝার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। এটি সবচেয়ে কার্যকর হয় যখন সমস্যাগুলো অস্পষ্ট, অস্পষ্ট বা নৈতিক বা নৈতিক সিদ্ধান্তের মতো ব্যাখ্যার জন্য উন্মুক্ত ।

পরোক্ষ সিটি নির্দেশের একটি উদাহরণ হ'ল সাহিত্যের পর্যালোচনা লেখার প্রক্রিয়া। চ্যান্ডলার এবং ডেডম্যানের মতে, সাহিত্যের পর্যালোচনা সংগ্রহ, মূল্যায়ন এবং লেখার পাশাপাশি অধ্যয়নের ফলাফলের সংক্ষিপ্তসার করার দক্ষতা থাকার জন্য সিটি প্রয়োজন। একটি শিক্ষণীয় নোটে, তারা একটি বিএসডাব্লু (স্নাতকোত্তর অফ সোশ্যাল ওয়ার্ক) প্রোগ্রামের মূল্যায়ন করেছে যা স্নাতক শিক্ষার্থীদের মধ্যে সিটি উন্নত করার চেষ্টা করেছিল। বিশেষত, তারা দাবি করে যে সাহিত্যের পর্যালোচনা তৈরির মতো ব্যবহারিক লেখার কার্যভারগুলো শিক্ষার্থীদের কোনও বিষয়ে একাধিক দৃষ্টিভঙ্গি মূল্যায়নের জন্য তাদের চিন্তাভাবনাকে প্রসারিত করার সময় সংশোধন এবং প্রতিচ্ছবি একত্রিত করতে সহায়তা করে। তারা দেখতে পেল যে শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক পর্যালোচক হওয়ার সুবিধার্থে একটি সরঞ্জাম হিসাবে অ্যাসাইনমেন্টটি পুনর্নির্মাণ করার পরে, শিক্ষার্থীরা সাহিত্য পর্যালোচনাটিকে সমালোচনামূলক পড়া এবং লেখার দক্ষতা উন্নত করার সুযোগ ছাড়াও কোর্স উপাদানগুলোর সমষ্টি হিসাবে দেখেছিল। আলোচনার সময় জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের তাদের নিবন্ধের কর্তৃত্ব এবং বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণ করতে পরিচালিত করা হয়েছিল। শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে তাদের বিষয়গুলোতে নিবন্ধগুলো সমর্থন করার জন্য আরও প্রমাণের সন্ধান করেছিল। তারা দেখতে পেল যে শিক্ষার্থীরা সফলভাবে বিএসডাব্লু প্রোগ্রামের শেষে ভাল সংশ্লেষিত সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরি করেছে । এই প্রোগ্রামটি প্রশিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের মধ্যে কথোপকথনের পাশাপাশি পিয়ার এনগেজমেন্টের মাধ্যমে সিটি দক্ষতার অন্তর্নিহিত নির্দেশনা ব্যবহার করেছিল। সিটি শেখার জন্য নির্দিষ্ট দক্ষতা বা পদক্ষেপগুলো স্পষ্টভাবে উল্লেখ করার পরিবর্তে, প্রশিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সিটি অনুশীলন করতে নেতৃত্ব দেন। শিক্ষার্থীরা অ্যাসাইনমেন্টে কাজ করার সাথে সাথে তাদের বিষয়গুলোতে পাওয়া প্রমাণগুলোর চারপাশে সংশ্লেষ এবং সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে তাদের যুক্তি, বিশ্লেষণ এবং অনুমানমূলক দক্ষতা ব্যবহার করা দরকার। একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সিটি দক্ষতার ব্যবহারিক প্রয়োগ শিক্ষার্থীদের পরোক্ষ নির্দেশের মাধ্যমে সিটি বিকাশে সহায়তা করেছিল।

আর্গুমেন্ট ম্যাপিং আর্গুমেন্টেশনকে ভিজ্যুয়ালাইজ করার একটি উপায়। আর্গুমেন্ট ম্যাপিং সফ্টওয়্যারটির লিঙ্কগুলো নীচে রয়েছে:

&lt;nowiki&gt;https://www.rationaleonline.com/&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;http://www.argunet.org/editor/&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;http://debategraph.org/planet&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;https://www.truthmapping.com/map/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1021}}/#s{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|7164}}&lt;/nowiki&gt;

== সিটির জন্য দক্ষতা প্রোগ্রাম ==
এই প্রোগ্রামগুলো সমস্যা সমাধানের মতো নির্দেশের বিকল্প পদ্ধতির মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে। এগুলো সাধারণত বিশেষ জনগোষ্ঠীর দিকে লক্ষ্য করা হয় যেমন শেখার অক্ষমতা বা জ্ঞানীয় ঘাটতিযুক্ত শিক্ষার্থীরা।

=== দ্য কোর্ট থিংকিং ম্যাটেরিয়ালস ===
সিওআরটি (কগনিটিভ রিসার্চ ট্রাস্ট) প্রোগ্রামটি ডি বোনোর ধারণার উপর ভিত্তি করে তৈরি করা হয়েছে যে চিন্তাভাবনার দক্ষতা স্কুলে একটি বিষয় হিসাবে শেখানো উচিত চিন্তার উপকরণগুলো চিন্তাভাবনা দক্ষতার উন্নতির দিকে পরিচালিত হয়। এই দক্ষতা প্রোগ্রামটি একটি গেস্টাল্ট পদ্ধতির গ্রহণ করে এবং সমস্যা সমাধানের উপলব্ধিমূলক ফ্যাক্টরকে জোর দেয়। এটি সাধারণত ২ বছর ধরে বিস্তৃত হয় এবং বিস্তৃত বয়সের শিশুদের জন্য উপযুক্ত। পাঠগুলো সৃজনশীল চিন্তাভাবনা, সমস্যা সমাধানের পাশাপাশি আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে। উপকরণগুলো ৬ টি ইউনিটে বিভক্ত এবং পরিকল্পনা, বিশ্লেষণ, তুলনা, নির্বাচন, মূল্যায়ন এবং বিকল্প তৈরির মতো বিষয়গুলো কভার করে। একটি সাধারণ ইউনিটে একটি একক বিষয় কভার করে লিফলেট থাকে, তারপরে অনুশীলন আইটেম ব্যবহার করে উদাহরণ থাকে। লিফলেটগুলো সাধারণত গ্রুপ সেটিংসে কার্যকর হয়। এই ইউনিটগুলোর ফোকাস হ'ল চিন্তাভাবনার দক্ষতা অনুশীলন করা, তাই বেশিরভাগ শিক্ষামূলক সময় লিফলেটগুলোতে আনা বিষয়গুলো অনুশীলনে ব্যয় করা হয়

এই স্বতন্ত্র প্রোগ্রামের বেশিরভাগ অভিজ্ঞতামূলক গবেষণা সৃজনশীল চিন্তাভাবনার বিকাশের চারপাশে ঘোরে, তবে এই অধ্যায়ে উল্লিখিত অন্যান্য প্রোগ্রামগুলোর তুলনায় এটি তুলনামূলকভাবে আরও বিস্তৃত। কোর্ট প্রোগ্রামটি প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীলতা উন্নত করতে দেখানো হয়েছে। আল-ফাউরি এবং খোয়াইলেহ (২০১৪) প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার দক্ষতার উপর সিওআরটির কার্যকারিতা মূল্যায়ন করেছেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রিটেস্ট দেওয়া হয়েছিল যা সৃজনশীল ছোট গল্প লেখার সাবলীলতা, নমনীয়তা এবং মৌলিকত্বের মূল্যায়ন করেছিল । পরীক্ষামূলক গ্রুপের শিক্ষার্থীদের তিন মাস ধরে কোর্ট ১ &quot;প্রস্থ&quot; থেকে ১০ এবং সিওআরটি ৪ &quot;সৃজনশীলতা&quot; থেকে ১০ সহ মোট ২০ টি সিওআরটি পাঠ শেখানো হয়েছিল, যখন নিয়ন্ত্রণ গোষ্ঠীটি সৃজনশীল লেখার উপর ঐতিহ্যবাহী পাঠ পেয়েছিল। পোস্টটেস্টটি প্রিটেস্টের মতো একই পরামিতি অনুসরণ করেছিল এবং ফলাফলগুলো প্রাক এবং পোস্টটেস্ট স্কোরের তুলনা করে বিশ্লেষণ করা হয়েছিল। গবেষকরা পরীক্ষামূলক গ্রুপের সাবলীলতা, নমনীয়তা এবং মৌলিকত্ব স্কোরগুলোতে সিওআরটির একটি পরিসংখ্যানগতভাবে উল্লেখযোগ্য প্রভাব খুঁজে পেয়েছেন। তিনটি উপাদানের পরীক্ষামূলক গ্রুপের গড় স্কোর নিয়ন্ত্রণ গ্রুপের চেয়ে বেশি ছিল এই অনুসন্ধানগুলো প্রমাণ করে যে সিওআরটি প্রোগ্রামটি প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার দক্ষতায় সহায়তা করে যা অলঙ্কারশাস্ত্র ডিভাইস (রূপক, উপমা ইত্যাদি) ব্যবহারের মাধ্যমে নির্দেশিত হয়, কথোপকথনের মাধ্যমে চরিত্রগুলো বিকাশ করে এবং জটিল  নিয়ন্ত্রণ। লেখার নমনীয়তা এবং সাবলীলতা যুক্তি এবং সিটি অনুশীলনের ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য। ধারণাগুলো স্পষ্ট এবং সংশোধন করার ক্ষমতা বিকাশে, শিক্ষার্থীরা এই দক্ষতাগুলো সৃজনশীল লেখা থেকে সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনের মতো উচ্চতর অর্ডার জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে।

=== ফয়েরস্টাইন ইনস্ট্রুমেন্টাল সমৃদ্ধকরণ প্রোগ্রাম (এফআইই) ===
এফআইই একটি বিশেষ প্রোগ্রাম যা মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে। মধ্যস্থতা শিক্ষার্থী এবং মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে শিখছে। ভাইগটস্কির ভারাটির অনুরূপ, মধ্যস্থতা শিক্ষার্থী-ভিত্তিক এবং ৪ টি পরামিতিগুলোর উপর নির্ভর করে: ইচ্ছাকৃততা, পারস্পরিকতা, অতিক্রম এবং অর্থ।  উদ্দেশ্যপ্রণোদিততা মধ্যস্থতা এবং মিথস্ক্রিয়া মধ্যে পার্থক্য জোর দেয় যেখানে ছাত্র এবং মধ্যস্থতাকারীর মনে একটি সাধারণ লক্ষ্য আছে। পারস্পরিকতা মধ্যস্থতার ছাত্র-ভিত্তিক মানসিকতা জড়িত, শিক্ষার্থীর প্রতিক্রিয়া একাডেমিক ফলাফলের চেয়ে বেশি গুরুত্ব দেয়। ট্রান্সসেন্ডেন্স মধ্যস্থতার সংযোগের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, এটি সমিতি এবং অ্যাপ্লিকেশন গঠনকে উত্সাহ দেয় যা তাত্ক্ষণিক উপাদানের সুযোগের বাইরে প্রসারিত হয়। পরিশেষে, মধ্যস্থতার অর্থ যেখানে শিক্ষার্থী এবং মধ্যস্থতাকারী স্পষ্টভাবে &quot;কেন&quot; এবং &quot;কীসের জন্য&quot; চিহ্নিত করে যা মধ্যস্থতার সময় উভয়ের মধ্যে কথোপকথনকে উত্সাহ দেয়। 

নির্দেশের সুবিধার্থে ব্যবহৃত &quot;যন্ত্রগুলো&quot; হ'ল উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা কৌশলগুলো অভ্যন্তরীণকরণের অনুশীলনের দিকে পরিচালিত কাগজ এবং পেন্সিল অনুশীলনের একটি সিরিজ। যন্ত্রগুলো বিশ্লেষণাত্মক উপলব্ধি, স্থানিক সংগঠন, শ্রেণিবদ্ধকরণ, তুলনা এবং আরও অনেক কিছুর মতো ডোমেনগুলো কভার করে। এই কর্মসূচির বাস্তবায়ন দেশ ভেদে ভিন্ন হয় এবং এটি লক্ষ্যযুক্ত জনসংখ্যার উপরও নির্ভরশীল। একটি সাধারণ প্রোগ্রামে প্রশিক্ষিত আইই কর্মী এবং শিক্ষকদের দ্বারা পরিচালিত প্রতি সপ্তাহে কয়েক ঘন্টার জন্য ৩-৪ সেশন সহ ১৪ টি ইউনিট থাকে। 

=== উৎপাদনশীল চিন্তা কর্মসূচী ===
প্রোডাক্টিভ থিংকিং প্রোগ্রামে পরিকল্পনা দক্ষতার বিকাশ, অনুমান তৈরি এবং পরীক্ষা করার পাশাপাশি নতুন ধারণা তৈরি করা হয়। এই প্রোগ্রামটি এক সেমিস্টারে সম্পন্ন করার লক্ষ্যে ১৫ টি পাঠের একটি সেট হিসাবে ডিজাইন করা হয়েছে। প্রোগ্রামটির লক্ষ্য জনসংখ্যা হ'ল উচ্চ-স্তরের প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা। পাঠগুলো আখ্যান পুস্তিকাগুলো ব্যবহারের মাধ্যমে পরিচালিত হয়, প্রায়শই সমস্যা সমাধানের জন্য গোয়েন্দার মতো পদ্ধতি গ্রহণ করে যেখানে শিক্ষার্থী একটি রহস্য সমাধানকারী গোয়েন্দা। পদক্ষেপগুলোর একটি কাঠামোগত ক্রম শিক্ষার্থীকে হাতের পাঠের জন্য নির্দিষ্ট একটি উদ্দেশ্য অর্জনের জন্য গাইড করে।  পুস্তিকা বা গল্পের পরে, শিক্ষার্থীদের শেখা দক্ষতা প্রয়োগ এবং অনুশীলনের জন্য সম্পূরক সমস্যাগুলো দেওয়া হয়। 

=== আদর্শ সমস্যা সমাধানকারী ===
আইডিয়াল প্রবলেম সলভার আইডিয়াল সংক্ষিপ্ত রূপ ব্যবহার করে ৫ টি পদক্ষেপ হিসাবে সমস্যা সমাধানের কাঠামো তৈরি করে। প্রথমত, (আমি) সমস্যাটি চিহ্নিত করুন, সমাধানকারীকে সমস্যাটি কী তা খুঁজে বের করতে হবে। দ্বিতীয়ত, (ঘ) সমস্যাটি সমাধান করার চেষ্টা করার আগে পুরো সমস্যার একটি পরিষ্কার চিত্র থাকা জড়িত। তৃতীয়ত, (ঙ) বিকল্পগুলো এক্সপ্লোর করুন, যার অর্থ সমাধানকারীকে উপলব্ধ সম্ভাব্য সমাধানগুলো মূল্যায়ন করতে হবে। চতুর্থতঃ (ক) কোন পরিকল্পনা গ্রহণ করা, অর্থাৎ সমাধান প্রয়োগ করা এবং সমাধানের কাজ করা। পরিশেষে, (এল) নির্বাচিত সমাধানের পরিণতিগুলোর মূল্যায়নকে অন্তর্ভুক্ত করে এমন প্রভাবগুলোতে উকিং। আইডিয়াল নমনীয় যে এটি বিস্তৃত বয়সের পরিসীমা এবং তার প্রয়োগে বিভিন্ন স্তরের ক্ষমতা অনুসারে অভিযোজিত হতে পারে। এটি বিভিন্ন ডোমেন যেমন রচনা বা পদার্থবিজ্ঞানেও প্রয়োগ করা যেতে পারে। 

== যুক্তিতর্কের নির্দেশনা ==
যুক্তি সম্পর্কিত গবেষণা শিক্ষার জন্য অধ্যয়নের তুলনামূলকভাবে নতুন ক্ষেত্র, তবে প্রায় সমস্ত শিক্ষাগত সেটিংসে উল্লেখযোগ্য গুরুত্ব রয়েছে বলে উল্লেখ করা হয়েছে। গ্রেড স্কুল, উচ্চ বিদ্যালয় এবং কলেজগুলো এখন শ্রেণিকক্ষে যুক্তি ব্যবহারের উপর জোর দেয় কারণ এটি বিশ্বজুড়ে উভয় বৃত্তিমূলক এবং শিক্ষাগত সেটিংসে যোগাযোগ এবং বিতর্কের সর্বোত্তম উপায় হিসাবে দেখা হয়।  ক্রোয়েল এবং কুহন দ্বারা করা একটি অনুদৈর্ঘ্য গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীদের যুক্তিমূলক দক্ষতা অর্জনে সহায়তা করার একটি কার্যকর উপায় হ'ল শ্রেণিকক্ষে এবং হোমওয়ার্ক হিসাবে যুক্তির ধারাবাহিক এবং ঘন প্রয়োগের মাধ্যমে।  এই অনুদৈর্ঘ্য অধ্যয়নের সময়, শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন পদ্ধতির সংস্পর্শে এসেছিল যা থেকে তারা যুক্তিযুক্ত দক্ষতা অর্জন করেছিল। পিয়ার সহযোগিতা, কম্পিউটার ব্যবহার, প্রতিফলন ক্রিয়াকলাপ, স্বতন্ত্র প্রবন্ধ এবং ছোট গ্রুপ কাজের মতো নিযুক্ত ক্রিয়াকলাপগুলোর যুক্তি শেখানোর ক্ষেত্রে মূল্যবান হওয়ার প্রভাব রয়েছে যদিও কোনটি সবচেয়ে কার্যকর তা স্পষ্ট নয়।  তথ্য আরও দেখিয়েছে যে শিক্ষার্থীরা সকলেই যুক্তিযুক্ত দক্ষতার একই স্তরে উঠেছিল, তারা গবেষণা শুরু হওয়ার আগে যুক্তিযুক্ত পরীক্ষায় যাই স্কোর করুক না কেন। এটি দেখায় যে এমনকি আপাতদৃষ্টিতে কোনও যুক্তিযুক্ত দক্ষতা নেই এমন শিক্ষার্থীদেরও তাদের সমবয়সীদের চেয়ে দক্ষ বা আরও দক্ষ হওয়ার নির্দেশ দেওয়া যেতে পারে যারা অধ্যয়নের শুরুতে তাদের চেয়ে বেশি পরীক্ষা করেছিল। 

=== সংলাপ ও যুক্তিতর্ক ===
ক্রোয়েল এবং কুহনের গবেষণা (২০১১) যুক্তিমূলক দক্ষতার বিকাশে ব্যবহারিক হস্তক্ষেপ হিসাবে সহযোগী ডায়ালজিকাল ক্রিয়াকলাপগুলো তুলে ধরে। গবেষকরা একটি অনুদৈর্ঘ্য যুক্তিমূলক হস্তক্ষেপ প্রয়োগ করেছিলেন যা একটি মধ্য বিদ্যালয়ের দর্শন ক্লাস গঠনের জন্য বিষয় চক্র ব্যবহার করেছিল । শিক্ষার্থীরা তিন বছরের ব্যবধানে প্রতিটি ক্লাসে ৫০ মিনিটের জন্য সপ্তাহে দু'বার ক্লাস করত। হস্তক্ষেপটি নিম্নরূপ: প্রথমত, শিক্ষার্থীদের বিষয়টির চারপাশে ধারণা তৈরি করতে যুক্তির একই দিকে ছোট ছোট দলে বিভক্ত করা হয়েছিল (&quot;পক্ষে&quot; এবং &quot;বিপক্ষে&quot; দলগুলো)। তখন উভয় পক্ষের ব্যক্তিরা একটি ইলেকট্রনিক মাধ্যমে প্রতিপক্ষের সাথে তর্ক করে। অবশেষে, শিক্ষার্থীরা পুরো ক্লাস বিতর্কে জড়িত। এই তিনটি পর্যায়কে যথাক্রমে প্রিগেম, গেম এবং এন্ডগেম বলা হত। হস্তক্ষেপের পরে, শিক্ষার্থীদের সেই বিষয় সম্পর্কে পৃথক প্রবন্ধ লিখতে হবে যার মাধ্যমে তাদের যুক্তিযুক্ত দক্ষতার মূল্যায়ন করা হবে । ফলাফলগুলো হস্তক্ষেপ গ্রুপে দ্বৈত দৃষ্টিভঙ্গির যুক্তিগুলোর প্রজন্মের বৃদ্ধি দেখিয়েছে। এই জাতীয় যুক্তিগুলোর জন্য তর্ককারীকে নিজের বিপরীতে বিরোধী অবস্থান গ্রহণ করতে হবে এবং এর প্রভাবগুলো যুক্তি দিতে হবে। এই ধরণের যুক্তি একটি উচ্চতর আদেশের যুক্তি প্রতিফলিত করে যার জন্য একাধিক দৃষ্টিভঙ্গির সমালোচনামূলক মূল্যায়ন প্রয়োজন। এই ফলাফলগুলো দ্বিতীয় বছর পর্যন্ত প্রদর্শিত হতে শুরু করেনি এবং কেবলমাত্র তৃতীয় বছরে পরিসংখ্যানগতভাবে তাৎপর্যপূর্ণ বলে প্রমাণিত হয়েছিল, যা পরামর্শ দেয় যে যুক্তিযুক্ত দক্ষতার অন্যান্য নিম্ন-স্তরের জ্ঞানীয় দক্ষতার চেয়ে দীর্ঘতর বিকাশের পথ রয়েছে । এই স্বতন্ত্র হস্তক্ষেপের মাধ্যমে, ডায়ালজিকাল ক্রিয়াকলাপগুলোর সহযোগী দিকটি ভাল যুক্তির জন্য প্রয়োজনীয় বৌদ্ধিক স্বভাবের বিকাশকে সহজতর করে ।

আরও গবেষণা পরামর্শ দেয় যে সহযোগী আলোচনা এবং যুক্তিযুক্ত কথোপকথন ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষণ একটি কার্যকর শিক্ষণ কৌশল । আর্গুমেন্টেশনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা ধারণাগুলোর জ্ঞানের পাশাপাশি এই ধারণাগুলোর পিছনে মৌলিক ধারণাগুলো অর্জন করতে পারে। যুক্তি প্রণয়নের ক্ষেত্রে, শিক্ষার্থীদের এমন প্রাঙ্গণ তৈরি করতে হবে যা গ্রহণযোগ্য সংজ্ঞা বা দাবির মাধ্যমে একটি যুক্তির কাঠামো সরবরাহ করে। যুক্তি শিক্ষার্থীদের ভুল ধারণাগুলো প্রকাশ এবং স্পষ্ট করার পাশাপাশি পটভূমি জ্ঞানের বিশদ বিবরণ দিতে সহায়তা করে। যুক্তির দুটি পূর্বোক্ত মাত্রা - কথোপকথন এবং কাঠামো - প্রায়শই যুক্তিযুক্ত পারফরম্যান্স মূল্যায়ন এবং পরিমাপে ব্যবহৃত হয় । বিশেষত, ছাত্র-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মাধ্যমে, বিশেষজ্ঞের দ্বান্দ্বিক সিদ্ধান্তের উপর নির্ভর করে শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট যুক্তি এবং পাল্টা যুক্তি দেওয়ার জন্য গাইড করা যেতে পারে । এই ভারা শিক্ষার্থীকে আরও সমালোচনামূলক মূল্যায়নে জড়িত হতে সহায়তা করে যা আলোচনায় বিষয়টির আরও গভীরে প্রবেশ করে।

পিয়ার-পিয়ার এবং পিয়ার-বিশেষজ্ঞ কথোপকথন জুটির সময় যুক্তিপূর্ণ আচরণের সামগ্রী এবং কার্যকরী কোডিং স্কিমগুলো ব্যবহার করে একটি গবেষণায়, ম্যাকাগনো, মেওয়েগ-পাউস এবং কুহন (২০১৪) আবিষ্কার করেছেন যে শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ কথোপকথনের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা পরে পিয়ার-পিয়ার সংলাপের তুলনায় ইস্যুটির মূলে বিমূর্ত ধারণাগুলো (অর্থাত্ নৈতিক নীতি, মূল্যবোধের দ্বন্দ্ব) নিয়ে কাজ করে এমন যুক্তি তৈরি করতে সক্ষম হয়েছিল . বিশেষজ্ঞ শিক্ষার্থীর যুক্তিকে আক্রমণ করার জন্য আরও সুনির্দিষ্ট এবং পরিশীলিত উপায়গুলো ব্যবহার করেছিলেন, যেমন সমস্যার বিকল্প সমাধানের পরামর্শ দেওয়া, যা ফলস্বরূপ পরবর্তী মেটা-সংলাপে শিক্ষার্থীর কর্মক্ষমতা বাড়িয়ে তোলে । ফলাফলগুলো সুপারিশ করে যে সহযোগিতামূলক ক্রিয়াকলাপের মাধ্যমে যুক্তির ব্যবহারিক প্রয়োগ যুক্তি দক্ষতার বিকাশকে সহজতর করে। সিটি দক্ষতা বিকাশের অনুরূপ, শিক্ষার পরিবর্তে, ইন্টারেক্টিভ সেটিংসে যুক্তি অনুশীলনের মাধ্যমে অন্তর্নিহিত নির্দেশনা তার বিকাশে সহায়তা করে।

=== বিজ্ঞান ও যুক্তি ===
শ্রেণিকক্ষে যুক্তি প্রয়োগের আশেপাশের বেশিরভাগ সাহিত্য বৈজ্ঞানিক ডোমেনের চারপাশে ঘোরে। সিটি দক্ষতা বাড়াতে, শ্রেণির ব্যস্ততা উন্নত করতে  চারপাশে পূর্বের জ্ঞান এবং বিশ্বাসকে সক্রিয় করার জন্য বৈজ্ঞানিক শিক্ষার একটি সরঞ্জাম হিসাবে আর্গুমেন্টেশন প্রায়শই ব্যবহৃত হয়। বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং জ্ঞানকে স্পষ্ট ও পরিমার্জন করার জন্য, বিজ্ঞানীরা নিজেরাই যুক্তি ব্যবহার করেন । জোনাসেন এবং কিম (২০১০) দাবি করেন যে বিজ্ঞান শিক্ষাবিদরা প্রায়শই অন্যান্য শাখার চেয়ে যুক্তির ভূমিকার উপর জোর দেন । যুক্তি বিজ্ঞানে এবং সেখান থেকে সম্প্রসারণের মাধ্যমে দৈনন্দিন জীবনে কীভাবে সু-কাঠামোগত সমস্যাগুলো সমাধান করা যায় তা শেখার পক্ষে সমর্থন করে। বিশেষত, অসুস্থ-কাঠামোগতগুলো আরও ব্যবহারিক দৈনন্দিন সমস্যাগুলো প্রতিফলিত করে যেখানে লক্ষ্য এবং সীমাবদ্ধতাগুলো অস্পষ্ট এবং সম্ভাব্য সমাধানগুলো মূল্যায়নের জন্য একাধিক সমাধানের পথ এবং একাধিক কারণ রয়েছে ।

যুক্তির মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা কোনও সমস্যার সমাধানের মূল্যায়ন এবং ন্যায়সঙ্গত করার জন্য শব্দ যুক্তি এবং সিটি ব্যবহার করতে শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি সুগঠিত সমস্যা পদার্থবিজ্ঞানের ক্লাসে উত্থাপিত হবে যেখানে কংক্রিট আইন এবং সূত্রগুলো কোনও সমস্যার সমাধানের পথ নির্দেশ করে বা শেষ পাঠ্যপুস্তকের অধ্যায়গুলোতে পাওয়া প্রশ্নগুলো পর্যালোচনা করে যার জন্য ধারণা এবং তত্ত্বগুলোর একটি সীমাবদ্ধ সেট প্রয়োগের প্রয়োজন হয়। একটি অসুস্থ কাঠামোগত সমস্যা হ'ল কোনও ব্যক্তির মধ্যে হৃদরোগের কারণ খুঁজে পাওয়া। একাধিক উন্নয়নমূলক এবং জীবনযাত্রার কারণগুলো হৃদরোগের বিভিন্ন রূপ ছাড়াও এই একটি সমস্যায় অবদান রাখে যা মূল্যায়ন করা দরকার। এই ধরণের সমস্যার জন্য পুষ্টি, মানসিক সুস্থতা এবং জেনেটিক্সের মতো অন্যান্য ডোমেন থেকে জ্ঞানের প্রয়োগ প্রয়োজন। যেহেতু অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলোর একটি নির্দিষ্ট উত্তর নেই, তাই শিক্ষার্থীদের তাদের সমাধানগুলো ন্যায়সঙ্গত করে এমন যুক্তি তৈরি করার সুযোগ দেওয়া হয় । বিজ্ঞানের মতো সমস্যাগুলো সমাধান করার অনুশীলনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের যুক্তি দেওয়ার ক্ষমতা বিকাশের জন্য সিটি ব্যবহার করতে পারে।

তর্ক করার ইচ্ছার পাশাপাশি তর্ক করার ক্ষমতাও বিজ্ঞান শেখার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। কারণ বিজ্ঞানের মূলে রয়েছে চরম তর্কসাপেক্ষ।

শিক্ষার্থীদের যদি অল্প বয়স থেকেই তর্কে লিপ্ত হওয়ার ক্ষমতা থাকে তবে বিজ্ঞানের মতো নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুর জ্ঞান ব্যাপকভাবে বৃদ্ধি পেতে পারে। এর মূল কারণ তর্কমূলক আলোচনা, অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করতে সক্ষম হওয়া অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ কিশোর-কিশোরীদের জন্য তারা এমন একটি বয়সে রয়েছে যা মৌলিকভাবে সামাজিক (অর্থাত্ সিনিয়র হাই থেকে জুনিয়র) এই সামাজিক ক্ষমতা ব্যবহার করা গুরুত্বপূর্ণ কারণ এই মুহুর্তে শিক্ষার্থীরা একে অপরের সাথে দ্বিমত পোষণ করার আত্মবিশ্বাস থাকতে পারে। যখন কোনও শিক্ষার্থী শ্রেণিকক্ষের সেটিংয়ে যুক্তিতে অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করে তখন এটি তাদের উপাদান সম্পর্কে যেভাবে চিন্তা করে তা ব্যাখ্যা করার সুযোগ দেয়। কোনও বিষয়ে নিজের চিন্তাভাবনা এবং ধারণাগুলোর এই মৌখিক ব্যবহার বিষয়টিকে ব্যাপকভাবে শিখতে সহায়তা করতে পারে এটি শিক্ষার্থীকে তাদের ধারণাগুলো প্রতিফলিত করতে এবং প্রসারিত করতে দেয় কারণ তাদের ক্লাসে উপস্থাপন করতে হবে যা শেখার ক্ষেত্রে সহায়তা করে। এটি শিক্ষার্থীকে বিষয়টি সম্পর্কে তাদের যে কোনও ভুল ধারণা রয়েছে তা সনাক্ত করার সুযোগও সরবরাহ করে কারণ তারা তাদের ক্লাসে অন্যদের কাছ থেকে খণ্ডন যুক্তি পাওয়ার সম্ভাবনা বেশি এই সমস্ত কারণগুলো সিটির দিক এবং শিক্ষার্থীর ধারণা এবং ধারণাগত পরিবর্তনের শেখার ক্ষেত্রে অবদান রাখে যা শেখার বিষয়। বয়ঃসন্ধিকালের সামাজিক আচরণের প্রকৃতি এমন একটি উইন্ডো সরবরাহ করতে পারে যার মাধ্যমে যুক্তি বিজ্ঞান শেখার ক্ষেত্রে নাটকীয় উপায়ে তাদের শেখার উপকার করতে পারে ।

=== ইতিহাস শিক্ষায় যুক্তি, সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ইতিহাস শিক্ষা শিক্ষার্থীদের মানবিক অবস্থা সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি প্রশস্ত করার সময় তাদের সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বিকাশের প্রচুর সুযোগ দেয়। ইতিহাস অধ্যয়ন জ্ঞানের ফাঁককে সম্বোধন করে; বিশেষত, এটি আমাদের বর্তমান দিনের জ্ঞান এবং &quot;অসীম, অসংগঠিত এবং অজানা যা কিছু ঘটেছিল&quot; এর মধ্যে পার্থক্য।  এটি দীর্ঘকাল ধরে বোঝা গেছে যে ইতিহাস অধ্যয়নের জন্য সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং বিশ্লেষণাত্মক সমস্যা সমাধানের দক্ষতা প্রয়োজন। ইতিহাস অধ্যয়নে দক্ষ হওয়ার জন্য, শিক্ষার্থীদের অবশ্যই অতীত সম্পর্কে আমরা কীভাবে জানতে পারি তা ব্যাখ্যা এবং নির্মাণ করতে হবে এবং অতীত এবং জ্ঞানের দেহের মধ্যে সংযোগটি নেভিগেট করতে হবে যাকে আমরা ইতিহাস বলি।  দুর্ভাগ্যক্রমে, ইতিহাস শিক্ষাকে কেবল বাস্তব তথ্য স্মরণ করার জন্য অবনমিত করা হয়েছে - মুখস্থ মুখস্থ এবং বহু-পছন্দ পরীক্ষার অত্যধিক ব্যবহারের মাধ্যমে - যা সমস্ত বর্তমান সময়ের প্রেক্ষাপটের বাইরে রাখা হয়েছে। এই পদ্ধতিটি ইতিহাসের প্রতি ভালবাসাকে অনুপ্রাণিত করতে খুব কমই করে বা অতীত এবং বর্তমান কীভাবে সংযুক্ত রয়েছে তা বোঝার জন্য শিক্ষার্থীর দক্ষতাকে সমর্থন করে না।

অন্যদিকে, বিজ্ঞান ও গণিতের অধ্যয়ন বহু বছর ধরে সমস্যা সমাধানের কার্যক্রমের মাধ্যমে দক্ষতা বিকাশের দিকে কেন্দ্রীভূত হয়েছে। শিক্ষার্থীরা মৌলিক দক্ষতা শিখতে এবং বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং গাণিতিক সম্পর্কের বোঝার আরও এগিয়ে নেওয়ার জন্য ক্রমবর্ধমান জটিল সমস্যাগুলোর অগ্রগতির মাধ্যমে এই দক্ষতাগুলো গড়ে তোলে। বিজ্ঞান শিক্ষার জন্য নির্দিষ্ট, শিক্ষার্থীদের বিজ্ঞানীদের মতো চিন্তা করতে এবং বৈজ্ঞানিক পদ্ধতি ব্যবহার করে সমস্যাগুলোর কাছে যেতে শেখানো হয়। এই পদ্ধতি যদি বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার জন্য ভালো কাজ করে, তাহলে ইতিহাস শিক্ষার ক্ষেত্রে কেন তা কাজে লাগানো হবে না?  অতএব, ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা বিকাশের জন্য প্রশিক্ষকদের পেশাদার ঐতিহাসিকদের দ্বারা ব্যবহৃত কৌশল এবং সমস্যা সমাধানের পদ্ধতিগুলো শেখানো প্রয়োজন। যাইহোক, বিজ্ঞান এবং গণিতের বিপরীতে, ইতিহাসে আমরা যে সমস্যাগুলো সমাধান করি সেগুলো প্রায়শই ভুলভাবে সংজ্ঞায়িত হয় এবং একটি নির্দিষ্ট অর্থে উত্তরহীন হতে পারে যা শিক্ষার্থীদের এই দক্ষতাগুলো শিখতে এবং স্থানান্তর করতে আরও চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। নিম্নলিখিত বিভাগটি এই চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করবে এবং দ্য বিগ সিক্স হিস্টোরিকাল থিংকিং কনসেপ্টস (২০১৩) এর মাধ্যমে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা শেখানোর জন্য সহায়তা প্রদান করবে।

==== ঐতিহাসিক চিন্তাধারা - দ্য বিগ সিক্স ====
কয়েক বছরের গবেষণা এবং প্রথম হাতের শ্রেণিকক্ষের অভিজ্ঞতার উপর ভিত্তি করে, সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার দক্ষতার বিকাশের জন্য প্রয়োজনীয় ছয়টি দক্ষতার একটি সেট প্রতিষ্ঠা করেছিলেন। উপরে আলোচিত বিজ্ঞান এবং গণিত শিক্ষার মতো, ইতিহাস শিক্ষার বিগ সিক্স পদ্ধতির শিক্ষার্থীকে সরল থেকে উন্নত কাজগুলোতে অগ্রগতি করতে দেয়। অধিকন্তু, বিগ সিক্স পদ্ধতির উদ্দেশ্য হ'ল শিক্ষার্থীকে &quot;ইতিহাস বোঝার জন্য সংস্কৃতির সবচেয়ে শক্তিশালী বৌদ্ধিক সরঞ্জামগুলো ব্যবহার করার জন্য অতীতের সহজলভ্য, কমনসেন্স ধারণার উপর নির্ভর করতে সহায়তা করা&quot;। (পৃঃ ১)  অতিরিক্তভাবে, বিগ সিক্স ধারণাগুলো অতীতের ইতিহাস নির্মাণের চেষ্টা করার সময় আমরা যে সমস্যার মুখোমুখি হই তা শিক্ষার্থীর কাছে প্রকাশ করে। বিগ সিক্স দক্ষতার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে: ঐতিহাসিক তাত্পর্য, প্রমাণ, ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তন, কারণ এবং পরিণতি, ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নৈতিক মাত্রা।

'''ঐতিহাসিক গুরুত্ব'''

ইতিহাসের একটি সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীকে অবশ্যই সেই গুণাবলীগুলো সনাক্ত এবং সংজ্ঞায়িত করতে হবে যা কোনও কিছুকে ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ করে তোলে (যেমন, ব্যক্তি, ঘটনা, সামাজিক পরিবর্তন) এবং কেন তাদের এই জিনিসটি সম্পর্কে শেখার জন্য তাদের সময় ব্যয় করা উচিত। ইতিহাস শিক্ষার প্রতি আচরণবাদী দৃষ্টিভঙ্গি, তথ্যের প্রধান উৎস হিসাবে পাঠ্যপুস্তকের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, শিক্ষার্থীরা অতীত সম্পর্কে শেখার ক্ষেত্রে তাদের পদ্ধতির ক্ষেত্রে প্যাসিভ হয়ে উঠেছে। পাঠ্যপুস্তক তাদের যা জানা দরকার তার কর্তৃপক্ষ হয়ে ওঠে। তদুপরি, জাতীয় ইতিহাস শেখানোর জন্য পাঠ্যপুস্তকের একমাত্র ব্যবহার একটি &quot;মাস্টার ন্যারেটিভ&quot; তৈরিতে অবদান রাখতে পারে যা তাদের দেশের অতীত সম্পর্কে বিতর্কিত বিষয়গুলোতে শিক্ষার্থীর অ্যাক্সেসকে সীমাবদ্ধ করে।  পাঠ্যপুস্তক থেকে ফোকাস সরিয়ে নিয়ে, শিক্ষার্থীরা অতীত অধ্যয়নের জন্য ঐতিহাসিকরা যে পদক্ষেপগুলো গ্রহণ করে এবং তাদের নিজস্ব &quot;ঐতিহাসিক তাত্পর্য সম্পর্কে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত&quot; তৈরি করে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা আরও বাড়িয়ে তুলতে সক্ষম হতে পারে।  যাইহোক, এমনকি যদি একজন শিক্ষার্থীকে অতীতের একটি আখ্যান নির্মাণের জন্য প্রাথমিক উত্স প্রমাণ সরবরাহ করা হয় তবে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার বিষয়গত দিকটি সনাক্ত করতে শেখানো হয় না - কেন এই প্রমাণের টুকরোগুলো নির্বাচন করা হয়েছিল, কেন এই বিষয়টি নির্বাচন করা হয়েছিল এবং কেন তারা উভয়ই ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ - তারা ঐতিহাসিক বোঝাপড়া নির্মাণে মানুষের প্রেরণার প্রভাবগুলো সনাক্ত করতে পারে না। বৈজ্ঞানিক তদন্তের বিপরীতে যা &quot;যৌক্তিকতার ইতিবাচকবাদী সংজ্ঞা&quot; এর উপর নির্ভর করে, ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীদের মানবিক প্রেরণা স্বীকার করা প্রয়োজন - অতীত অধ্যয়নের ক্ষেত্রে তাদের নিজস্ব অনুপ্রেরণা, অধ্যয়নের নির্দিষ্ট বিষয় নির্বাচন করার জন্য তাদের প্রশিক্ষকদের অনুপ্রেরণা এবং অতীতে বসবাসকারীদের অনুপ্রেরণা 

সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক তাত্পর্য নির্মাণের সাথে জড়িত দুটি উপাদান উদ্ধৃত করেছেন: &quot;আজ আমাদের জীবনে বিদ্যমান বড়, বাধ্যতামূলক উদ্বেগ যেমন পরিবেশগত স্থায়িত্ব, ন্যায়বিচার, শক্তি [এবং] কল্যাণ&quot; এবং &quot;বিশেষ ঘটনা, বস্তু এবং মানুষ যাদের ঐতিহাসিক তাত্পর্য প্রশ্নবিদ্ধ&quot; (পৃষ্ঠা ১৬ এই দুটি উপাদানের মধ্যে ছেদ যেখানে ঐতিহাসিক তাৎপর্য পাওয়া যায়। ফ্রিডম্যানের (২০১৫), সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির সংজ্ঞা যুক্ত করা এখানে দরকারী। সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তি আমাদের স্বীকার করতে হবে যে ইতিহাস অধ্যয়ন বস্তুনিষ্ঠ নয়। ঐতিহাসিকরা &quot;তাদের তদন্তকে তারা যে প্রশ্নগুলো উত্থাপন করেন এবং যে তত্ত্বগুলো তারা উত্থাপন করেন তার মাধ্যমে ফ্রেম করেন&quot; এবং তাই, ইতিহাসের শিক্ষার্থীদের অবশ্যই &quot;ঐতিহাসিক আখ্যানগুলোর অখণ্ডতা এবং তাদের জোর এবং বাদ দেওয়ার ধরণ&quot; বিশ্লেষণ করতে হবে (পৃষ্ঠা ৩৬০)।  সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির লক্ষ্য &quot;একজন যে কাঠামো গ্রহণ করেছে এবং এটি যে সামর্থ্য এবং সীমাবদ্ধতা আরোপ করেছে সে সম্পর্কে সচেতন সচেতনতা&quot; (পৃষ্ঠা ৩৬০) । অতএব, ঐতিহাসিক এবং ইতিহাসের শিক্ষার্থী উভয়কেই স্বীকার করতে হবে যে ঐতিহাসিক তাৎপর্য নির্ধারিত এবং অতীতের অন্তর্নিহিত বৈশিষ্ট্য নয়, এবং গুরুত্বপূর্ণভাবে, পরিবর্তন সাপেক্ষে।

'''প্রমাণ'''

সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) দ্বারা বর্ণিত দক্ষতার দ্বিতীয় সেটটি অতীত সম্পর্কে তদন্তের জন্য প্রমাণ ব্যবহারের উপর ভিত্তি করে। উত্স নথিগুলোর মূল্যায়নের সাথে জড়িত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর একটি গবেষণায়, ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) তিনটি হিউরিস্টিকস তালিকাভুক্ত করে: অনুমোদন, সোর্সিং এবং প্রাসঙ্গিককরণ। প্রমাণের একটি টুকরোকে অন্যের সাথে তুলনা করা বোঝায়, সোর্সিং হ'ল উপাদানটি পড়ার বা দেখার আগে প্রমাণের লেখক (গুলো) সনাক্ত করা এবং প্রাসঙ্গিকতা একটি নির্দিষ্ট সময় এবং স্থানে প্রমাণ স্থাপন করা বোঝায় (পৃষ্ঠা ৭৭)। 

এই গবেষণায় ঐতিহাসিক এবং উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা কীভাবে ঐতিহাসিক নথিগুলো বোঝায় তা তুলনা করার জন্য একটি বিশেষজ্ঞ / নবীন নকশা ব্যবহার করা হয়েছিল। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) যুক্তি দিয়েছিলেন যে ইতিহাসবিদরা বিজ্ঞান এবং গণিতের সাধারণ &quot;স্কিমা-চালিত প্রক্রিয়াকরণ&quot; এর কারণে নয়, বরং &quot;এই নির্দিষ্ট ঘটনার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ প্রসঙ্গ-নির্দিষ্ট স্কিমা&quot; নির্মাণের মাধ্যমে [ঐতিহাসিক] ঘটনার একটি মডেল তৈরি করে এই কাজে আরও সফল হয়েছিলেন (পৃষ্ঠা ৮৩)। উপরন্তু, ঐতিহাসিকরা ছাত্রদের তুলনায় ঐতিহাসিক দলিলগুলোর উত্সের জন্য আরও বেশি প্রশংসা প্রদর্শন করেছিলেন। এটি পরামর্শ দেয় যে শিক্ষার্থীরা কোনও নথির লেখক এবং উত্সের নির্ভরযোগ্যতার মধ্যে সংযোগ তৈরি করেনি। ওয়াইনবার্গ যেমন বলেছেন, ইতিহাসবিদ বুঝতে পেরেছেন যে &quot;কোনও মুক্ত-ভাসমান বিবরণ নেই, কেবল সাক্ষীদের সাথে আবদ্ধ বিবরণ রয়েছে এবং যদি সাক্ষীরা সন্দেহজনক হয় তবে তাদের বিবরণও তাই&quot; (পৃষ্ঠা ৮৪)।  এই গবেষণাটি ইতিহাস নির্মাণের জন্য ঐতিহাসিকরা যে জ্ঞানীয় কৌশলগুলো ব্যবহার করেন তা শেখানোর মাধ্যমে ঐতিহাসিক বোঝার উন্নতির সম্ভাবনার পরামর্শ দেয়।

অতীতের একাধিক আখ্যান বিদ্যমান কারণ ব্যক্তিরা তাদের নিজস্ব মূল্যবোধ এবং অভিজ্ঞতা ঐতিহাসিক প্রমাণের ব্যাখ্যায় নিয়ে আসে। এটি স্বীকৃতি দেওয়া শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক বিবরণগুলোকে মুখের মূল্যে গ্রহণ করার বাইরে ঠেলে দিতে পারে এবং ইতিহাসের আরও সমালোচনামূলক পদ্ধতির দিকে তাদের টানতে পারে। ফ্রিডম্যানের (২০১৫) ভিয়েতনাম যুদ্ধের আখ্যান অধ্যয়নের মতো অনুসন্ধান-ভিত্তিক গাইডেড আবিষ্কার ক্রিয়াকলাপগুলো পরামর্শ দেয় যে শিক্ষার্থীরা প্রাথমিক উত্স নথিগুলো অন্বেষণ করে এবং তাদের অ্যাকাউন্টগুলোকে মানক অ্যাকাউন্টগুলোর সাথে তুলনা করে (অর্থাত্ একটি পাঠ্যপুস্তক) ইতিহাসকে যেভাবে &quot;ফ্রেম&quot; করে সে সম্পর্কে সচেতনতা অর্জন করতে পারে।  শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের একটি নির্দিষ্ট দেহের পরিবর্তে প্রমাণের ব্যাখ্যা হিসাবে ইতিহাস দেখার অনুমতি দিয়ে, আমরা শিক্ষার্থীদের প্রমাণের উপর ভিত্তি করে অনুমান তৈরি এবং তাদের অনুমানগুলো সমর্থন করার জন্য যুক্তি নির্মাণের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উন্নীত করতে পারি।

'''ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তন'''

ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তনের বোঝার বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীকে স্বীকৃতি দেওয়া প্রয়োজন যে এই দুটি উপাদান ইতিহাসের কালানুক্রমিকতার উপর ওভারল্যাপ করে; কিছু জিনিস একই সময়ে পরিবর্তিত হচ্ছে যে অন্যান্য জিনিস একই রয়ে গেছে। যদি শিক্ষার্থীরা ধারাবাহিকতা এবং তাদের নিজস্ব জীবনে পরিবর্তনের প্রক্রিয়াগুলো সনাক্ত করতে সক্ষম হয় তবে তাদের অতীতের অধ্যয়নের জন্য এই বোঝাপড়াটি স্থানান্তর করতে সক্ষম হওয়া উচিত।  শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক পরিবর্তনের হার এবং গভীরতা বর্ণনা এবং প্রশ্ন করার পাশাপাশি পরিবর্তনটিকে অগ্রগতি বা হ্রাস হিসাবে দেখা উচিত কিনা তা বিবেচনা করতে উত্সাহিত করা উচিত।  ঐতিহাসিক পরিবর্তনকে ইতিবাচক বা নেতিবাচক হিসেবে মূল্যায়ন অবশ্যই দর্শকের দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভরশীল। ইতিহাসের মাধ্যমে ধারাবাহিকতার একটি উদাহরণ হ'ল সাংস্কৃতিক পরিচয়ের বিকাশ। ক্যারেটেরো এবং ভ্যান আলফেন (২০১৪), আর্জেন্টিনার উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মাস্টার আখ্যানগুলোর গবেষণায় এই ধারণাটি অন্বেষণ করেছিলেন। তারা পরামর্শ দেয় যে পরিচয় ইতিহাস শিক্ষার সুবিধার্থে কার্যকর হতে পারে, তবে বর্তমানের (বা, বর্তমানবাদ) সাথে অতীতকে বিভ্রান্ত করার জন্য শিক্ষার্থীর দ্বারা ভুল ধারণাও তৈরি করতে পারে, যেমনটি &quot;আমরা&quot; ব্যবহার করে অতীতের বিজয়ী যুদ্ধ বা বিপ্লবের সাথে জড়িত ব্যক্তিদের নিয়ে আলোচনা করার সময় প্রদর্শিত হয় যা একটি জাতিকে রূপ দিয়েছিল (পৃষ্ঠা ৩০৮-৩০৯)।  ইতিহাসের সময়কালের মধ্যে পার্থক্য করতে শিক্ষার্থীদের শেখানো দরকারী। যাইহোক, ইতিহাসের '''সময়কাল,''' জ্ঞানের ডোমেনের অন্য সমস্ত কিছুর মতো, ব্যাখ্যার উপর ভিত্তি করে এবং ঐতিহাসিকদের জিজ্ঞাসা করা প্রশ্নগুলোর উপর নির্ভরশীল 

শিক্ষাগত প্রযুক্তি যেমন ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইন, আখ্যান ইতিহাস গেমস এবং অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলো শিক্ষার্থীদের অতীত এবং বর্তমানের মধ্যে সংযোগ তৈরি করতে সহায়তা করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, সভ্যতা যাদুঘর কানাডিয়ান মেডিকেয়ার (&lt;nowiki&gt;http://www.museedelhistoire.ca/cmc/exhibitions/hist/medicare/medic{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|01}}e.shtml&lt;/nowiki&gt;) এর ইতিহাসের উপর একটি শিক্ষণ সরঞ্জাম সরবরাহ করে। ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইনগুলো শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক সময়ের মধ্যে এই উপাদানগুলো কোথায় পাওয়া যায় তা চাক্ষুষভাবে উপস্থাপন করে ধারাবাহিকতা, পরিবর্তন, কারণ এবং পরিণতিগুলোর মধ্যে সংযোগগুলো দেখতে দেয়। এছাড়াও, শক্তিশালী তদন্ত প্রশ্নগুলো নির্বাচন করে শিক্ষার্থীদের ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইনের অন্বেষণকে গাইড করা শিক্ষার্থীদের বোঝার উন্নতি করতে পারে এবং ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার বিকাশকে সহজতর করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, ইউরোপীয় রেনেসাঁর একটি তদন্ত নিম্নলিখিত প্রশ্ন দ্বারা গঠন করা যেতে পারে: &quot;ইউরোপের সবাই কি একইভাবে রেনেসাঁর অভিজ্ঞতা অর্জন করেছিল? এই জাতীয় প্রশ্নগুলো খোলামেলা যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের তদন্তকে কোথায় নিয়ে যায় তা সীমাবদ্ধ না করে তবে রেনেসাঁর পরিবর্তন এবং ইউরোপীয় সমাজের ধারাবাহিকতার মধ্যে একটি সম্পর্কের পরামর্শ দেয়। ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনাকে সমর্থন করে এমন শিক্ষাগত প্রযুক্তির অন্যান্য উদাহরণগুলোর মধ্যে রয়েছে &quot;উইল হিস্ট্রি ফর আস অল&quot; (&lt;nowiki&gt;http://worldhistoryforusall.sdsu.edu/&lt;/nowiki&gt;) প্রকল্প। এই ওয়েবসাইটটি বড় আকারের এবং স্থানীয়-স্কেল বিষয়গুলোতে বিভক্ত এবং ঐতিহাসিক সময়ের দ্বারা সংগঠিত বিশ্ব ইতিহাস ইউনিটগুলো সরবরাহ করে। পাঠ পরিকল্পনা এবং সংস্থানগুলো শিক্ষার্থীকে স্থানীয় সমস্যা এবং বিশ্ব ইতিহাসকে প্রভাবিত করে এমন বৃহত্তর, বৈশ্বিক অবস্থার মধ্যে সংযোগ স্থাপনের অনুমতি দিতে পারে। অবশেষে, ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) এর একটি কেস স্টাডি পরামর্শ দেয় যে অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলো শিক্ষককে শিক্ষার্থীদের চিন্তার প্রক্রিয়াগুলো দেখার অনুমতি দিয়ে এবং এর ফলে গঠনমূলক মূল্যায়নকে সহজতর করে এবং শিক্ষকের প্রয়োজনীয় শিক্ষামূলক হস্তক্ষেপের ধরণকে অবহিত করে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশের জন্য দরকারী। ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) অনলাইন আলোচনার ব্যবহারকে সমর্থন করে অতিরিক্ত গবেষণার উদ্ধৃতি দেয় কারণ এটি শিক্ষার্থীদের আলোচনার প্রম্পটে সাড়া দেওয়ার আগে তাদের চিন্তাভাবনা সংগ্রহ করতে দেয়; তাদের পূর্বের জ্ঞান অ্যাক্সেস করার এবং তাদের নিজস্ব ধারণাগুলো বিবেচনা করার জন্য আরও সময় রয়েছে। 

'''কারণ ও পরিণতি'''

কারণ ও পরিণতির ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতার জন্য শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক ঘটনাগুলোর প্রত্যক্ষ ও পরোক্ষ কারণগুলোর পাশাপাশি তাদের তাত্ক্ষণিক ও দীর্ঘমেয়াদী পরিণতি সনাক্ত করতে দক্ষ হওয়া প্রয়োজন। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের কারণগুলোর কার্যকর বোঝার জন্য ব্যক্তিদের ক্রিয়াকলাপের পাশাপাশি সেই সময়ের প্রচলিত পরিস্থিতি উভয়েরই স্বীকৃতি প্রয়োজন। ঐতিহাসিক চিন্তার জন্য শিক্ষার্থীদের সরল তাত্ক্ষণিক কারণগুলোর বাইরে যেতে হবে এবং ইতিহাসকে &quot;আন্তঃসম্পর্কিত কারণ এবং পরিণতির জাল হিসাবে ভাবতে হবে, যার প্রত্যেকটির বিভিন্ন প্রভাব রয়েছে&quot; (পৃষ্ঠা ১১০)।  অতীতের বোঝার উন্নতির পাশাপাশি, এই দক্ষতাগুলো শিক্ষার্থীদের বর্তমান দিনের দ্বন্দ্ব এবং সমস্যাগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে সহায়তা করতে পারে। শ্রেনার (২০১৪) বর্তমানের ঘটনা সম্পর্কে যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্ত নিতে লোকেরা কীভাবে ইতিহাস সম্পর্কে তাদের জ্ঞান ব্যবহার করে তা মূল্যায়ন করার জন্য নবীন / বিশেষজ্ঞ ফর্ম্যাটটি ব্যবহার করেছিলেন। উপরে আলোচিত ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) অধ্যয়নের অনুরূপ, শ্রেনার (২০১৪) আবিষ্কার করেছেন যে বিশেষজ্ঞরা যুক্তিযুক্ত রায় প্রতিষ্ঠায় নির্ভরযোগ্যতা এবং উপযোগিতার জন্য নথিগুলো সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করার জন্য প্রাসঙ্গিক এবং সোর্সিং ব্যবহার করার ক্ষেত্রে আরও ভাল ছিলেন। অধিকন্তু, গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা অর্থ নির্মাণের জন্য আখ্যান ব্যবহার করবে, তারা সাধারণত পরিকল্পিত আখ্যান টেমপ্লেট তৈরি করে - অতীত সম্পর্কে সাধারণ বিবৃতি যা নির্দিষ্ট বিবরণ এবং ইভেন্টগুলোর অভাব রয়েছে।  সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ইতিহাসের অত্যধিক সরল সময়রেখার ব্যবহারকে সতর্ক করে দিয়েছেন কারণ তারা একটি ভুল ধারণা তৈরি করতে পারে যে ইতিহাস বিচ্ছিন্ন ঘটনাগুলোর তালিকা ছাড়া আর কিছুই নয়। গবেষণাটি ইঙ্গিত দেয় যে ঐতিহাসিক আখ্যানগুলো যা পিরিয়ডাইজেশন স্কিমগুলো অনুসরণ করে এবং কারণ-ও-প্রভাব সম্পর্কের পাশাপাশি সময়ের সাথে পরিবর্তনের দ্বারা চিহ্নিত করা হয়, সমসাময়িক বিষয়গুলো বোঝার জন্য সহায়ক।  অতএব, শিক্ষার্থীদের মধ্যে এই দক্ষতাগুলো বিকাশের জন্য শিক্ষাবিদদের কাজ করা গুরুত্বপূর্ণ। অনেকটা ঐতিহাসিক পরিবর্তনের মতো, ইতিহাসে নির্দিষ্ট কর্মের পরিণতিগুলো দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভর করে ইতিবাচক এবং নেতিবাচক হিসাবে দেখা যেতে পারে। এটি নীচে আরও বিশদে আলোচনা করা হবে।

'''ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নৈতিকতা'''

সিক্সাস এবং মর্টন দ্বারা প্রস্তাবিত চূড়ান্ত দুটি ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হ'ল ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নীতিশাস্ত্র। ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ বলতে ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটের বিশ্লেষণকে বোঝায় যা একটি ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বকে একটি ঘটনা দেখতে বা একটি নির্দিষ্ট উপায়ে কাজ করতে প্রভাবিত করবে। এর মধ্যে ধর্মীয় বিশ্বাস, সামাজিক অবস্থান, ভৌগলিক অবস্থান, সময়কাল, বিদ্যমান অর্থনৈতিক ও রাজনৈতিক অবস্থা এবং সামাজিক / সাংস্কৃতিক অবস্থা অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। এর জন্য আবার প্রমাণের কিছু ব্যাখ্যা প্রয়োজন কারণ প্রায়শই আমাদের কাছে এমন প্রমাণ নেই যা স্পষ্টভাবে কোনও ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বের মনোভাব এবং কাজের কারণগুলো বর্ণনা করে। চিঠি এবং জার্নালগুলোর মতো প্রাথমিক উত্স নথিগুলো অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করতে পারে তবে এখনও ইতিহাসবিদকে নথিগুলো বোঝার জন্য অনুমান ব্যবহার করতে হবে এবং তথ্যটিকে কোনও ব্যক্তির বৃহত্তর ঐতিহাসিক আখ্যান বা জীবনী সংক্রান্ত স্কেচের সাথে সংযুক্ত করতে হবে। উপরন্তু, &quot;[জ] পরিসংখ্যান, যেমন জন্ম ও মৃত্যুর হার, বিবাহের বয়স, সাক্ষরতার হার এবং পরিবারের আকার ... মানুষের অভিজ্ঞতা, চিন্তাভাবনা এবং অনুভূতি সম্পর্কে অনুমান করতে আমাদের সকলেই সহায়তা করতে পারে&quot; (পৃষ্ঠা ১৪৩)।  অবশ্যই, অতীত সম্পর্কে আমরা কতটা অনুমান করতে পারি তার সীমাবদ্ধতা রয়েছে; যাইহোক, সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) পরামর্শ দেয় যে অতীত সম্পর্কে আমরা যা জানতে পারি তার সীমাবদ্ধতা স্বীকার করা &quot;সুস্থ ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা&quot; (পৃষ্ঠা ১৪৩) এর অংশ।  শিক্ষার্থীরা অতীত এবং বর্তমান জীবনযাত্রা এবং বিশ্বদর্শনের মধ্যে বৈপরীত্য পর্যবেক্ষণ করে, সময়কাল অতিক্রমকারী সর্বজনীন মানবিক বৈশিষ্ট্যগুলো চিহ্নিত করে (যেমন, একটি শিশুর জন্য ভালবাসা) এবং '''বর্তমানবাদ''' এবং '''অ্যানাক্রোনিজম''' এড়িয়ে ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ সম্পর্কে তাদের বোঝার বিকাশ করতে পারে।  পরস্পরবিরোধী ঐতিহাসিক বিবরণগুলোর মুখোমুখি হওয়ার সময় ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ সম্পর্কে একটি বৃহত্তর বোঝাপড়া শিক্ষার্থীদের জন্য দরকারী হবে কারণ তারা দেখতে সক্ষম হবে যে ঐতিহাসিক অভিনেতারা &quot;কোথা থেকে আসছে&quot; এবং তাই তাদের ক্রিয়াকলাপগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে পারে। ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট ও নৈতিকতা পরস্পর সম্পর্কিত। সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) যুক্তি দিয়েছিলেন যে &quot;ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার নৈতিক মাত্রা ইতিহাসের অধ্যয়নকে অর্থের সাথে উদ্বুদ্ধ করতে সহায়তা করে&quot; (পৃষ্ঠা ১৭০)।  একজন ব্যক্তির কর্মের নৈতিক কারণগুলো বোঝার জন্য আমাদের ঐতিহাসিক, ভৌগলিক এবং সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব বুঝতে হবে। অতিরিক্তভাবে, অতীতের নৈতিক পরিণতিগুলো বোঝার জন্য আমরা নৈতিক রায় দিই যার জন্য &quot;সহানুভূতিশীল বোঝার প্রয়োজন [;] আমাদের নৈতিক মহাবিশ্ব এবং তাদের মধ্যে পার্থক্য বোঝা&quot; (সিক্সাস এবং পেক, ২০০৪, পৃষ্ঠা ১১৩)।  ঐতিহাসিক চিন্তাধারার সাথে সামান্য অভিজ্ঞতা সম্পন্ন লোকেরা অতীতের সমাজের সাথে আজকের সমাজের নৈতিক মানকে পৃথক করতে অসুবিধা বোধ করে। অতিরিক্তভাবে, শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের চেয়ে অন্যান্য সংস্কৃতিকে আরও সমালোচনামূলকভাবে বিচার করার ঝোঁক রাখে; প্রায়শই তাদের নিজের জাতির ক্রিয়াকলাপকে রক্ষা বা ন্যায়সঙ্গত করে।  অতএব, লোপেজ, ক্যারেটেরো এবং রদ্রিগেজ-মোনিও (২০১৪) সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনাকে আরও কার্যকরভাবে বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীর নিজের জাতি থেকে পৃথক জাতির জাতীয় বিবরণ ব্যবহার করার পরামর্শ দেয়। শিক্ষার্থী অতীতের নৈতিক সিদ্ধান্তগুলো বিশ্লেষণে দক্ষ হয়ে ওঠার সাথে সাথে তারা এই দক্ষতাগুলোকে বর্তমান সময়ের নৈতিক প্রশ্নগুলো বিশ্লেষণে অনুবাদ করতে পারে। ভূমিকা পালন ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ শেখানোর জন্য একটি দরকারী নির্দেশমূলক কৌশল। ঐতিহ্যবাহী, মুখোমুখি শ্রেণিকক্ষগুলো নাটকীয় ভূমিকা পালনের ক্রিয়াকলাপ, বিতর্ক এবং মক ট্রায়ালগুলোর অনুমতি দেয় যেখানে শিক্ষার্থীরা ইতিহাস থেকে কোনও ব্যক্তি বা সামাজিক গোষ্ঠীর ভূমিকা নিতে পারে। উপরন্তু, শিক্ষাগত গেম এবং ওয়েবসাইটগুলো ভূমিকা পালন কৌশল ব্যবহার করার সময় প্রযুক্তির একীকরণের অনুমতি দেয়। হুইটওয়ার্থ এবং বেরসন (২০০৩) আবিষ্কার করেছেন যে, ১৯৯০-২০০০ এর দশকে, সামাজিক অধ্যয়নের শ্রেণিকক্ষে প্রযুক্তি বেশিরভাগ ক্ষেত্রে ইন্টারনেটকে এমন উপাদানগুলোর ডিজিটাল সংস্করণ হিসাবে ব্যবহার করার দিকে মনোনিবেশ করেছিল যা অন্যথায় শ্রেণিকক্ষে উপস্থাপিত হত। তারা পরামর্শ দেয় যে প্রযুক্তির বিকল্প ব্যবহারগুলো - যেমন অনুসন্ধান-ভিত্তিক ওয়েবকোয়েস্ট, সিমুলেশন এবং সহযোগী কাজের পরিবেশ - মিথস্ক্রিয়া এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা প্রচার করে।  ভূমিকা পালনের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উত্সাহ দেয় এমন একটি শেখার বস্তুর একটি উদাহরণ হ'ল মুসি-ম্যাককর্ডের অনলাইন গেম সংগ্রহ (&lt;nowiki&gt;http://www.mccord-museum.qc.ca/en/keys/games/)।&lt;/nowiki&gt; বিশেষত, ভিক্টোরিয়ান পিরিয়ড এবং গর্জনকারী বিশের দশকের গেমগুলো শিক্ষার্থীকে সময়কালের মধ্য দিয়ে অগ্রগতি করতে এবং সময়ের ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটে উপযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে দেয়। এই গেমগুলো যাদুঘর সংগ্রহগুলো থেকে প্রাসঙ্গিক সংস্থানগুলোর সাথে যুক্ত করা হয়েছে যা সময়ের শিক্ষার্থীর বোঝার গভীরতা বাড়িয়ে তুলতে পারে। ইতিহাসের নৈতিক উপাদানগুলোর জন্য শিক্ষণ কৌশলগুলোর ক্ষেত্রে ঐতিহাসিক আখ্যান, ঐতিহাসিক ঘটনাগুলোর উপর নৈতিক অবস্থান নিয়ে বিতর্ক এবং নৈতিক বিচারের জন্য তথ্যের গৌণ উত্সগুলোর মূল্যায়ন ও সমালোচনার মাধ্যমে অন্বেষণ করা যেতে পারে।

সংক্ষেপে, ইতিহাস অধ্যয়নের জন্য পেশাদার ঐতিহাসিকদের কৌশলগুলো প্রবর্তন করা ব্যাপকভাবে শিক্ষার্থীদের মধ্যে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা উন্নত করার উপায় হিসাবে বিবেচিত হয়। পেশাদার ঐতিহাসিকের অ্যাকাউন্টগুলো প্রমাণ করা, উত্সগুলো সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করা এবং ঐতিহাসিক প্রসঙ্গ প্রতিষ্ঠার জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলো সিক্সাস এবং মর্টনের বিগ সিক্স হিস্টোরিকাল থিংকিং কনসেপ্টস (২০১৩) দ্বারা ভালভাবে প্রতিফলিত হয়। ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীদের ইতিহাসের প্রেক্ষাপটে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা দেয় এবং অতীতের অনুভূতি তৈরি করে এবং বর্তমানের সাথে এটি সংযুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীর দৃষ্টিভঙ্গি প্রশস্ত করা যায়, প্রচলিত সামাজিক পরিস্থিতি বোঝা যায় এবং তারা কীভাবে বিশ্বের সাথে যোগাযোগ করে তা প্রভাবিত করে। সমস্ত ঐতিহাসিক দক্ষতার জন্য নির্দেশমূলক ধারণার জন্য ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা প্রকল্পের ওয়েবপৃষ্ঠা (&lt;nowiki&gt;http://historicalthinking.ca/lessons&lt;/nowiki&gt;) দেখুন।

== একাডেমিক বিতর্কের মাধ্যমে নির্দেশনা ==
''একাডেমিক বিতর্কের'' কৌশলটি ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের যুক্তি এবং সিটি দক্ষতা উভয়ই শেখানোর কার্যকর উপায় হতে পারে। একাডেমিক বিতর্কে দুটি জোড়া শিক্ষার্থীর মধ্যে চারজনের একটি সমবায় গ্রুপকে বিভক্ত করা এবং তাদের যুক্তি বা ইস্যুর বিরোধী অবস্থান নির্ধারণ করা জড়িত, যার পরে দুটি জোড়া প্রত্যেকে তাদের অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দেয়। দলগুলো তখন তাদের অবস্থান পরিবর্তন করে আবার তর্ক করে, অবশেষে চারজনের দলটিকে সমস্যার সর্বাত্মক সমাধান নিয়ে আসতে বলা হয় । এই ক্রিয়াকলাপটি যুক্তি এবং সিটি উভয় দিক নির্দেশে কার্যকর হতে পারে, যদিও এটি কিছুটা তারিখযুক্ত হতে পারে। কার্যকলাপটি প্রকৃতির দ্বারা যুক্তিযুক্ত, শিক্ষার্থীদের দুটি সেট যুক্তির জন্য কারণ এবং দাবি নিয়ে আসে। এই ভারসাম্যটি যুক্তিযুক্ত প্রক্রিয়ার জন্য গুরুত্বপূর্ণ কারণ শিক্ষার্থীদের তাদের যুক্তির মূল পয়েন্টগুলো এবং বিরোধীদের মূল্যায়ন করার সুযোগ দেয় যা কোনও বিতর্কে উপকারী হতে পারে। পাশাপাশি, এই ক্রিয়াকলাপটি মূল্যায়নের মতো সিটির কয়েকটি দিকগুলোতে শিক্ষার্থীদের জড়িত করার জন্য প্রস্তুত, যেহেতু শিক্ষার্থীদের অবশ্যই যুক্তির প্রতিটি দিকের মূল্যায়ন করতে হবে। এটি মেটাকগনিটিভ প্রক্রিয়াগুলোকেও জড়িত করে কারণ শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের নিজস্ব যুক্তিগুলোর সহকর্মীদের সাথে একটি সংশ্লেষিত উপসংহার নিয়ে আসতে হবে, এমন একটি প্রক্রিয়া যা তাদের বিশ্লেষণাত্মক এবং খোলা মনের উভয়ই হওয়া প্রয়োজন। এই ক্রিয়াকলাপটি সিটি দক্ষতা এবং যুক্তি উভয়ই বাড়ানোর একটি ভাল উপায় কারণ এটির জন্য শিক্ষার্থীদের খোলা মনের হওয়া প্রয়োজন, তবে বিশ্লেষণাত্মক বিতর্কেও জড়িত হওয়া প্রয়োজন।

= শব্দকোষ =

; একাডেমিক বিতর্ক
: একটি দ্বি-রাউন্ড বিতর্ক প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে ৪ জনের একটি সমবায় গ্রুপ বিরোধী জোড়ায় বিভক্ত হয় যা একটি বিতর্কে জড়িত। প্রতিটি জুটি তাদের নিজস্ব অবস্থানের জন্য যুক্তি দেয় এবং পরবর্তী রাউন্ডে বিরোধী অবস্থানে স্যুইচ করে।
; অ্যালগরিদম
: পদ্ধতিগুলো নির্দিষ্ট সমস্যাগুলোতে প্রয়োগ করা যেতে পারে যা সঠিকভাবে কার্যকর করা হলে সঠিক উত্তরের নিশ্চয়তা দেয়।
; অ্যানাক্রোনিজম
: এক সময়কালের বৈশিষ্ট্য বা ঘটনাকে অন্য সময়কালের জন্য দায়ী করা।
; বিশ্লেষণ
: আরও অনুমান এবং ব্যাখ্যার অনুমতি দেওয়ার জন্য প্রাসঙ্গিক তথ্য সনাক্তকরণ এবং নির্বাচন।
; যুক্তিতর্ক
: কোনও দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার প্রক্রিয়া।
; ক্রিটিক্যাল থিংকিং
: তথ্য ওজন, মূল্যায়ন এবং বোঝার সমন্বয়ে একটি প্রতিফলিত চিন্তাভাবনা
; ছাড়
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে সাধারণ থেকে নির্দিষ্ট সিদ্ধান্তগুলো তৈরি করা হয়, প্রদত্ত তথ্য
; বর্ণনামূলক মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ব্যাখ্যা করে যে কীভাবে ভাল চিন্তাভাবনা ঘটে।
; ডিজাইন চিন্তাভাবনা
: শিক্ষার্থী কেন্দ্রিক শিক্ষা একটি বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করার সাথে জড়িত।
; সরাসরি নির্দেশনা
: একটি গাইডেড লার্নিং পদ্ধতি যা সরাসরি জ্ঞানীয় দক্ষতা শেখায় এবং জ্ঞান স্পষ্টভাবে শিক্ষক থেকে শিক্ষার্থীর কাছে প্রেরণ করা জড়িত।
; স্বভাব [সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য]
: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে জড়িত হওয়ার জন্য একটি ঝোঁক, এই ধরনের আচরণগুলো জড়িত হতে পারে এমন সুযোগগুলোর প্রতি সংবেদনশীলতা এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় জড়িত হওয়ার জন্য একটি সাধারণ ক্ষমতা সহ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা চয়ন করার ক্ষমতা।
; ডাইভারজেন্ট থিংকিং
: একাধিক এবং বৈচিত্র্যময় সমাধানের প্রজন্ম এবং পরীক্ষার দ্বারা চিহ্নিত চিন্তাভাবনা।
; ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞান
: একটি বিশেষ এলাকা বা ক্ষেত্রের জ্ঞান।
; জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস
: প্রকৃতি ও জ্ঞান অর্জন সম্পর্কে বিশ্বাস।
; মূল্যায়ন
: বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করার উপ দক্ষতার জন্য একটি ছাতা শব্দ
; কার্যকরী স্থিরতা
: একটি পক্ষপাত যা কোনও ব্যক্তিকে কেবলমাত্র দৈনন্দিন জীবনে যেভাবে ব্যবহৃত হয় সেভাবে কোনও বস্তু ব্যবহার করতে সীমাবদ্ধ করে।
; অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।
; পরোক্ষ নির্দেশনা
: শিক্ষার্থী কীভাবে শেখানো উপাদানকে ব্যাখ্যা করে তার উপর জোর দিয়ে উপাদানগুলোর শিক্ষার্থী-ভিত্তিক নির্দেশনা
; আনয়ন
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে নির্দিষ্ট তথ্য থেকে সাধারণ সিদ্ধান্তে আসা হয়
; অনুমান
: জ্ঞানের দুটি ইউনিটের মধ্যে এক ধরণের সংযোগ বা সমিতি
; অনুসন্ধান ভিত্তিক নির্দেশনা
: ন্যূনতম নির্দেশিত শিক্ষার একটি ফর্ম যা শিক্ষার্থীদের উপকরণগুলোর নিজস্ব বোঝার তৈরি করতে দেয়।
; জ্ঞান
: একজনের কাছে যে তথ্য রয়েছে, এর মধ্যে পরিচিত তথ্যের মধ্যে সংযোগ এবং সমিতি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে
; মেটাকগনিশন
: জ্ঞান মানুষের নিজস্ব চিন্তা সম্পর্কে থাকে।
; পর্যায়ক্রম
: অতীতকে সময়ের স্বতন্ত্র ব্লকে শ্রেণিবদ্ধ করা (সময়কাল)।
; প্রেসক্রিপশন মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ভাল চিন্তাভাবনার মানদণ্ড এবং বৈশিষ্ট্যগুলো ব্যাখ্যা করে
; উপস্থাপনবাদ
: বর্তমান সময়ের মূল্যবোধ এবং ধারণাগুলো ব্যবহার করে অতীতের ঘটনাগুলো ব্যাখ্যা করার প্রবণতা।
; সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি উন্মুক্ত সমস্যা বা প্রশ্ন সমাধানের অভিজ্ঞতার মাধ্যমে একটি নির্দিষ্ট বিষয় সম্পর্কে শিখতে পারে।
; সমস্যা উপস্থাপনা
: সমস্যা সমাধানকারীদের সমস্যাটি আরও ভালভাবে কল্পনা করার অনুমতি দেয় এবং এইভাবে তাদের সমাধানে পৌঁছাতে সহায়তা করে।
; সমস্যা সমাধান
: কগনিটিভ প্রসেসিং 'একটি লক্ষ্য অর্জনের জন্য ব্যবহৃত হয় যখন সমাধানকারীর কাছে কোনও সমাধান স্পষ্ট হয় না।
; উৎপাদন
: তর্কের প্রজন্ম
; প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থী একটি নির্দিষ্ট নকশা প্রক্রিয়ার মাধ্যমে একটি জটিল চ্যালেঞ্জের প্রতিক্রিয়া জানায়।
; স্ব-নিয়ন্ত্রণ
: নিজের শেখার ক্ষেত্রে মেটাকগনিটিভ, আচরণগতভাবে এবং অনুপ্রেরণামূলকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রক্রিয়া
; দক্ষতা কর্মসূচী
: সমস্যা সমাধানের মতো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সিটি দক্ষতার বিকাশের সুবিধার্থে ডিজাইন করা শিক্ষামূলক পাঠ্যক্রম
; সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।

= প্রস্তাবিত পাঠ =

# আব্রামি, পি.সি., বার্নার্ড, আর.এম., বোরোখভস্কি, ই., ওয়েড, এ., সার্কস, এম.এ., তামিম, আর., এবং ঝাং, ডি (২০০৮)। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা দক্ষতা এবং স্বভাবগুলোকে প্রভাবিত করে এমন নির্দেশমূলক হস্তক্ষেপ: একটি পর্যায় ১ মেটা-বিশ্লেষণ। শিক্ষাগত গবেষণা পর্যালোচনা, ৭৮ (৪)। ১১০২-১১৩৪. ডিওআই: ১০.৩১০২ / ০০৩৪৬৫৪৩০৮৩২৬০৮৪।
# Phan, H.P. (২০১০)। শিক্ষণ এবং শেখার ক্ষেত্রে একটি স্ব-নিয়ন্ত্রক প্রক্রিয়া উপাদান হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা। সাইকোথেমা, ২২ (২)। ২৮৪-২৯২.
# Kozulin, A. &amp; Presseisen, B.Z. (১৯৯৫)। মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতা এবং মনস্তাত্ত্বিক সরঞ্জাম: শিক্ষার্থী শেখার একটি গবেষণায় ভাইগটস্কি এবং ফয়েরস্টাইনের দৃষ্টিভঙ্গি। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৩০ (২), ৬৭-৭৫।
# Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (২০১১)। তরুণ কিশোর-কিশোরীদের চিন্তাভাবনা বিকাশের বাহন হিসাবে সংলাপমূলক যুক্তি। মনস্তাত্ত্বিক বিজ্ঞান, ২২ (৪), ৫৪৫-৫৫২। ডিওআই: ১০.১১৭৭ / ০৯৫৬৭৯৭৬১১৪০২৫১২।

== বহিঃসংযোগ ==</text>
      <sha1>o2fjdv78qx7106t6dysv0021xdi2ij4</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84126</id>
      <parentid>84125</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T14:02:29Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <comment>/* শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের প্রয়োজন */</comment>
      <origin>84126</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="405373" sha1="he8z1dms8vvm58o20zdfzwr11oi2b3y" xml:space="preserve">আমরা প্রতিনিয়ত এমন বহু অস্পষ্টতা, মিথ্যা তথ্য, চ্যালেঞ্জ কিংবা পরিস্থিতির মুখোমুখি হই যা আমাদের ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Critical Thinking|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা]],'' ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Problem Solving Skills|সমস্যা সমাধানের দক্ষতা]]'', এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তি প্রদর্শনের দক্ষতা]]'' প্রয়োগের দাবি রাখে। যদিও এই তিনটি শব্দ প্রায়ই একে অপরের পরিবর্তে ব্যবহার করা হয়, তবে এগুলোর মধ্যে গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য রয়েছে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের পাঁচটি ইন্দ্রিয়ের মাধ্যমে প্রাপ্ত তথ্যের সাথে সক্রিয়ভাবে যুক্ত হতে এবং সেসব তথ্য নিয়ে গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে। এটি আমাদের জ্ঞান বিশ্লেষণ, সমালোচনা, প্রয়োগ এবং নতুন ধারণা তৈরির ক্ষমতা প্রদান করে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সমস্যার সমাধান ও যুক্তি প্রদর্শনের একটি বিস্তৃত জ্ঞানগত দক্ষতা হিসেবে ধরা যায়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে আমরা কিছু যৌক্তিক সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারি, তবে সবসময় একটি নির্দিষ্ট 'সঠিক' ধারণা থাকে না। যা আমাদের কাছে 'সঠিক' মনে হয়, তা প্রায়ই খুবই বিষয়ভিত্তিক।

সমস্যা সমাধান হচ্ছে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার একটি রূপ, যেখানে শিক্ষার্থীদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে হয় যা একটি নির্দিষ্ট সঠিক উত্তরের পরিবর্তে সম্ভাব্য সেরা সমাধান খুঁজে বের করার দিকে পরিচালিত করে, তা সমস্যা সুনির্দিষ্ট হোক বা অস্পষ্ট। সমস্যার সমাধানে অংশগ্রহণের একটি উপায় হলো জ্ঞানীয় শিক্ষক বা কগনিটিভ টিউটরের মতো টিউটর সিস্টেম ব্যবহার করা, যা শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা কাস্টমাইজ করতে পারে এবং তাদের শেখার অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ করে। সমস্যার সমাধানের ক্ষেত্রে একটি বিশেষ পদ্ধতি হলো প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা। এখানে শিক্ষার্থীকে একটি কেন্দ্রীয় প্রশ্ন সমাধানের উপর গুরুত্ব দিয়ে শেখার কেন্দ্রে রাখা হয় এবং একটি বিস্তৃত অনুসন্ধানের মধ্য দিয়ে শেখানো হয়। সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব জীবনের সমস্যা নিয়ে কাজ করে যা শিক্ষার্থীদের বাস্তব অভিজ্ঞতার মাধ্যমে শেখাতে অনুপ্রাণিত করে। আরও একটি পদ্ধতি ডিজাইন থিংকিং। এটি একটি নির্দিষ্ট কাঠামো ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের প্রকৃত সমস্যা সমাধানের জন্য একটি প্রোটোটাইপ তৈরি করতে উৎসাহিত করে। এই প্রক্রিয়াটিতে সহানুভূতি, বাস্তবসম্মত নকশা নীতিমালা এবং প্রোটোটাইপিং এর পরিশোধন প্রমাণ করে যে এখানে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সক্রিয়ভাবে কাজ করছে।

একইভাবে, যুক্তি প্রদর্শন একটি সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া, যেখানে একক উত্তর না থাকলেও চিন্তা-ভাবনার মধ্যে আলোচনার প্রয়োজন পড়ে। যুক্তি প্রদর্শন বিশেষভাবে একটি দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যৌক্তিক ব্যাখ্যা ব্যবহার করে। তুলনামূলকভাবে, সমস্যা সমাধান হয়তো এমন একটি সমাধানে পৌঁছাতে পারে যা প্রমাণভিত্তিক বলে বিবেচিত হয়।

এই অধ্যায়ে এই তিনটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের একটি তাত্ত্বিক পর্যালোচনা প্রদান করা হয়েছে: প্রতিটির বৈশিষ্ট্য, একে অপরের সাথে সম্পর্ক, এবং শ্রেণিকক্ষে বাস্তব প্রয়োগ।

'''শিক্ষার ফলাফল:'''

* সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ও এর জ্ঞানের সাথে পারস্পরিক সম্পর্ক ব্যাখ্যা করা
*
* সমস্যা সমাধানের সংজ্ঞা এবং কীভাবে এটি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে সমস্যার সমাধান করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* জ্ঞানীয় শিক্ষক কে একটি জ্ঞানীয় শেখার টুল হিসেবে উপস্থাপন করা, যা সমস্যার সমাধানের মাধ্যমে শেখার মান উন্নত করে
*
* প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা কে সমস্যার সমাধানের একটি নির্দিষ্ট পদ্ধতি হিসেবে অনুসন্ধান করা
*
* ডিজাইন থিংকিং কে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর একটি উপশ্রেণি হিসেবে বিশ্লেষণ করা এবং শেখার জন্য এর কাঠামো উপস্থাপন করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের সংজ্ঞা এবং এটি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের জন্য নির্দিষ্ট পদ্ধতি ও প্রয়োগের উপকরণ বিশ্লেষণ করা

= সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা =
[[চিত্র:Critical_Thinking_Skills_Diagram.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক]]
সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা শিক্ষার একটি অত্যন্ত মূল্যবান দিক। মানুষের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা যত বাড়ে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ক্ষমতাও সাধারণত বাড়ে; কিন্তু এই বিকাশ যত তাড়াতাড়ি শুরু করা যায় ততই ভালো। গবেষণায় দেখা গেছে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা জ্ঞানের স্থানান্তরের সাথে সম্পর্কযুক্ত, আর এই দক্ষতার অভাব পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির সাথে সম্পর্কিত &lt;ref&gt;Heijltjes, A., Van Gog, T., &amp; Paas, F. (2014). Improving Students' Critical Thinking: Empirical Support for Explicit Instructions Combined with Practice. Applied Cognitive Psychology, 28(4), 518-530.&lt;/ref&gt;। শিশুরা প্রাতিষ্ঠানিক শিক্ষা শুরু করার আগেই বাড়িতে বাবা-মা ও অভিভাবকদের সাথে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা গড়ে তোলে &lt;ref name=&quot;:16&quot;&gt;Murphy, K. P., Rowe, M. L., Ramani, G., &amp; Silverman, R. (2014). Promoting Critical-Analytic Thinking in Children and Adolescents at Home and in School. Educational Psychology Review, 26(4), 561-578.&lt;/ref&gt;। এছাড়াও, স্পষ্ট নির্দেশনা দিলে এই দক্ষতা আরও বাড়ে &lt;ref&gt;Gick, M. L. (1986). Problem-Solving Strategies. Educational Psychologist, 21(1/2), 99-121.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করে যা আমাদের জীবনের গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্তে যেমন নির্বাচন, যেখানে প্রার্থীরা নিজেদের ও অন্যদের সম্পর্কে পক্ষপাতদুষ্ট তথ্য উপস্থাপন করে, খুব কার্যকর হয়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার অনুপস্থিতিতে মানুষ মিথ্যা তথ্য ও পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির শিকার হয়ে পড়তে পারে। তাই শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সাথে পরিচিত করানো এবং তারা যেন এটি ব্যবহার করে তা উৎসাহিত করা খুব জরুরি।

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ===
সাধারণভাবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বলতে বোঝায় যুক্তি এবং প্রমাণের মূল্যায়নের একটি প্রক্রিয়া, যার মাধ্যমে বিভিন্ন সম্ভাব্য সিদ্ধান্তের মধ্যে সবচেয়ে যথাযথ ও যুক্তিসম্মত সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যায়। এটি একটি গতিশীল এবং প্রতিফলনশীল প্রক্রিয়া, যা মূলত প্রমাণভিত্তিক &lt;ref name=&quot;:15&quot;&gt;Ku, K. Y., Ho, I. T., Hau, K., &amp; Lau, E. C. (2014). Integrating direct and ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inquiry-Based Instruction|Inquiry_Based Instruction]]'' in the teaching of critical thinking: An intervention study. Instructional Science, 42(2), 251-169.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করা মানে হলো তথ্যকে নিরপেক্ষভাবে বিশ্লেষণ করা, বিপরীতমুখী মতামত অন্বেষণ করা এবং অবশেষে প্রমাণ ও সুপরিকল্পিত চিন্তার ভিত্তিতে একটি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো। সমালোচনামূলক চিন্তাবিদেরা সরবরাহকৃত তথ্যের বিষয়ে সন্দেহ প্রকাশ করে, প্রমাণ অনুসন্ধান করে এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণ ও জটিল সমস্যার সমাধানে দ্বিধা করেন না &lt;ref name=&quot;:14&quot;&gt;Mathews, S. R., &amp; Lowe, K. (2011). Classroom environments that foster a ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Disposition for Critical Thinking|Disposition for Critical Thinking]]''. Learning Environments Research, 14(1), 59-73.&lt;/ref&gt;। প্রশ্ন করা, কোনো বিষয় নিয়ে বিতর্ক করা, এবং তথ্যের উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা পর্যালোচনা করাও সমালোচনামূলক চিন্তার উদাহরণ।

গ্লেজার (১৯৪১) এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার তিনটি প্রধান উপাদান আছে: সমালোচনামূলক চিন্তার মানসিকতা, এই চিন্তাভাবনার কৌশল সম্পর্কে জ্ঞান, এবং কৌশলগুলো প্রয়োগ করার সক্ষমতা &lt;ref&gt;Glaser, E. M. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. Columbia University.&lt;/ref&gt;।

তথ্যকে বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কোনো বিষয় বা সমস্যাকে আরও গভীরভাবে বোঝার পথে নিয়ে যায়। চিন্তার একটি প্রতিফলনমূলক রূপ হিসেবে এটি নিজস্ব ধারণা, উদ্দেশ্য, অনুভূতি এবং আচরণ সম্পর্কে সচেতনতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:13&quot;&gt;Phan, H.P. (2010). Critical thinking as a self-regulatory process component in teaching and learning. Psicothema, 22(2). 284-292.&lt;/ref&gt;।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|&lt;big&gt;'''সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার উপাদান'''&lt;/big&gt;
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Knowledge|জ্ঞান]]''
|একটি জ্ঞানের ভিত্তি গড়ে তোলা এবং জ্ঞান অর্জনের জন্য নির্দিষ্ট কৌশল তৈরি করা, যা নির্দেশনার মাধ্যমে আরও কার্যকরভাবে নিয়ন্ত্রণ করা যায়।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inference|অনুমান]]''
|বিদ্যমান জ্ঞানের ভিত্তির মধ্যে সংযোগ তৈরি করা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Deduction|নির্গমন]]'' এবং/বা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Induction|অনুমিতি]]'' এর মাধ্যমে।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Evaluation|মূল্যায়ন]]''
|বিশ্লেষণ, বিচার, ওজন নির্ধারণ, নৈতিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ, সমালোচনা এবং নিজস্ব ও বাহ্যিক তথ্যের প্রতি প্রশ্ন উত্থাপন।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Metacognition|মেটাকগনিশন]]''
|&quot;চিন্তার বিষয়ে চিন্তা&quot; করার প্রক্রিয়া। এর মধ্যে নিজের সিদ্ধান্ত, মতামত বা বিশ্বাসগুলি যথাযথ ও প্রমাণসমর্থিত কি না তা মূল্যায়ন অন্তর্ভুক্ত।
|}

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি পশ্চিমা ধারণা ===
[[চিত্র:EPSA_General_Assembly.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়]]
আধুনিক শিক্ষায়, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে এমন একটি বিষয় হিসেবে বিবেচনা করা হয় যা সকলের শেখা উচিত এবং যা মানুষের সার্বজনীন প্রয়োজন, বিশেষ করে উচ্চশিক্ষায় &lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Moon, J. (2007). Critical Thinking: An Exploration of Theory and Practice (1st ed.). London ; New York: Routledge.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:18&quot;&gt;Kurfiss, J. G. (1988). Critical Thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities: ASHE-ERIC/Higher Education Research Report, Volume 17, Number 2, 1988 (1st ed.). Washington, D.C: Jossey-Bass.&lt;/ref&gt;। তবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ &lt;ref name=&quot;:19&quot;&gt;Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, &amp; National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a Workshop. National Academies Press.&lt;/ref&gt; – এটি কোনো বৈজ্ঞানিক সত্য নয় – এবং এটি [[w:Ancient_Greek_philosophy|প্রাচীন গ্রিক দর্শন]] ও বিশ্বাসের সাথে গভীরভাবে যুক্ত &lt;ref name=&quot;:1&quot;&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons.&lt;/ref&gt;।

এই সংযোগ প্রাচীন গ্রিসের যুক্তিবাদী চিন্তার প্রাধান্য এবং গণতান্ত্রিক নীতির প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking&lt;/ref&gt;, মুন&lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;, এবং স্ট্যানলিক এবং স্ট্রসার&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;Paul, R., &amp; Elder, L. (2007). The Thinker’s Guide to The Art of Socratic Questioning. Dillon Beach, CA: The Foundation for Critical Thinking.&lt;/ref&gt; সহ বিভিন্ন লেখক বিশ্বাস করেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সূত্রপাত [[w:Socrates|সক্রেটিসের]] সময় থেকেই হয়েছে। মরগান ও স্যাক্সটন (২০০৬) সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে গণতান্ত্রিক নাগরিকদের একটি মৌলিক প্রয়োজনীয়তা হিসেবে দেখেছেন &lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;Morgan, N., &amp; Saxton, J. (2006). Asking Better Questions (2nd ed.). Markham, ON: Pembroke Publishers.&lt;/ref&gt;।

প্রাচীন গ্রিসের আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ সংযোগ হলো সক্রেটীয় পদ্ধতি। এই পদ্ধতিতে দুটি বা ততোধিক ব্যক্তির মধ্যে যুক্তিপূর্ণ প্রশ্নোত্তরের মাধ্যমে আলোচনা হয়, যেখানে তারা একে অপরের মতবাদ চ্যালেঞ্জ করে &lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;Cain, R. B. (2007). The Socratic Method: Plato’s Use of Philosophical Drama. A&amp;C Black.&lt;/ref&gt;। এমন আলোচনা বাস্তবতা ও মতামতের দ্বৈততার বিষয় উত্থাপন করে, যেখানে একটি ‘সঠিক উত্তর’ খুঁজে পাওয়ার চেষ্টা করা হয়, তবে এই পদ্ধতির মধ্য দিয়েই মতবাদের বিষয়ভিত্তিকতা ফুটে ওঠে &lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt;।

এই প্রাচীন গ্রিক সংযোগের কারণে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সাধারণত একটি পশ্চিমা ধারণা হিসেবে বিবেচনা করা হয়। এ ধারণা আরও জোরালো হয় [[w:Bloom's_taxonomy|ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাস]] নামক আরেকটি পশ্চিমা কাঠামোর মাধ্যমে, যা আধুনিক শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূলে বিবেচিত &lt;ref&gt;Harmon, D. A., &amp; Jones, T. S. (2005). Elementary Education: A Reference Handbook. ABC-CLIO.&lt;/ref&gt;।

যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ, তাই এটি কেমন হওয়া উচিত তা ব্যক্তি থেকে ব্যক্তিভেদে ভিন্ন হতে পারে। মুন (২৯৯৭) তার কর্মশালাগুলো থেকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ২১টি সাধারণ সংজ্ঞা তুলে ধরেছেন এবং তারপর নিজের ২-পৃষ্ঠার সংজ্ঞা প্রদান করেছেন &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;। একটি মতামত অনুসারে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এমন একটি দক্ষতার সমষ্টি যা কাউকে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং এমন প্রেক্ষাপটে সিদ্ধান্ত দিতে সক্ষম করে যেখানে পূর্ব জ্ঞান বিদ্যমান &lt;ref name=&quot;:19&quot; /&gt;। আরেকটি মত অনুযায়ী, এটি একটি পদ্ধতিগত যুক্তি ও বিশ্লেষণের ব্যবহার, যা সবসময় প্রমাণভিত্তিক না হলেও যুক্তিনির্ভর ও বৈজ্ঞানিক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করে &lt;ref&gt;Stanley, T., &amp; Moore, B. (2013). Critical Thinking and Formative Assessments: Increasing the Rigor in Your Classroom. Routledge.&lt;/ref&gt;। শেষ পর্যন্ত মুন এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দিষ্ট কোনো সঠিক বা ভুল সংজ্ঞা নেই &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;।

=== বিশ্বের অন্যান্য অঞ্চলে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
গবেষকেরা যুক্তি দেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ধারণাটি যদিও পশ্চিমা, গণতান্ত্রিক দেশগুলোর সঙ্গে সম্পর্কিত, তবে এর অর্থ এই নয় যে অন্যান্য অ-পশ্চিমা সংস্কৃতিগুলোর মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সংক্রান্ত অনুরূপ কোনো গঠন বা চর্চা নেই &lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;Jung, I., Nishimura, M., &amp; Sasao, T. (2016). Liberal Arts Education and Colleges in East Asia: Possibilities and Challenges in the Global Age. Springer.&lt;/ref&gt;। বরং, “যুক্তি প্রদর্শনের বিভিন্ন পন্থা বা রূপ বিদ্যমান” &lt;ref&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons. p. 8.&lt;/ref&gt;; যেমন, এশীয় অঞ্চলে বিতর্ক করার পদ্ধতিতে একে অপরের বিরোধী মতামতের মধ্যে সংযোগ খোঁজার চেষ্টা করা হয় যাতে এই মতাদর্শগুলো সহাবস্থান করতে পারে &lt;ref name=&quot;:4&quot; /&gt;। এটি পূর্বাচলিত মুখরক্ষা মূল্যবোধের কারণে ঘটে &lt;ref name=&quot;:02&quot; /&gt;। এর বিপরীতে, পশ্চিমা পন্থাগুলোকে প্রায়ই প্রতিযোগিতামূলক হিসেবে দেখা হয়: যেখানে অন্যের মতামত আক্রমণ করে নিজের অবস্থান রক্ষা করা হয়। যদিও এই বিভাজনমূলক সাধারণীকরণ বিদ্যমান, পূর্ব ও পশ্চিমা পন্থার মধ্যে বাস্তবিক দৃষ্টিকোণ থেকে অনেক মিল রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, এশীয় কূটনৈতিক বিতর্কপদ্ধতির ক্ষেত্রে যেমন সমঝোতা এবং আলোচনার প্রয়োজন হয়, তেমনি পশ্চিমা পন্থাগুলোর মধ্যেও এসব উপাদান থাকে কারণ ধারণাগুলো অনেক সময় জটিল হয় এবং অনেকগুলো 'সঠিক' উত্তর থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:32&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, অন্যান্য সংস্কৃতিগুলো কতটা পশ্চিমা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ধারণা গ্রহণ করে তা সংস্কৃতিগত মূল্যবোধ দ্বারা নির্ধারিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, মুসলিম সংস্কৃতিগুলোতে সমালোচনামূলক চিন্তার মূল্য, নিজের মতামত প্রকাশের উপযুক্ততা সম্পর্কিত দৃষ্টিভঙ্গির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref&gt;Davies, M., &amp; Barnett, R. (2015). The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education. Springer.&lt;/ref&gt;।

=== প্রবণতা ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
অনেকে মনে করেন যে কেবলমাত্র সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা থাকাই যথেষ্ট নয়—সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য একটি '''[[w:Disposition|প্রবণতা]]''' থাকা প্রয়োজন &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এই প্রবণতা বা মানসিক প্রস্তুতি কগনিটিভ স্কিল থেকে ভিন্ন। এটি ব্যাখ্যা করা যায় এমন একটি ক্ষমতা হিসেবে, যেখানে কেউ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা ব্যবহার করার সিদ্ধান্ত নেয়, কেবল তা প্রয়োগ করার সক্ষমতার বাইরে &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;। সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার মধ্যে বুদ্ধিবৃত্তিক কার্যকলাপে প্রকৃত আগ্রহ ও দক্ষতা থাকতে পারে। পারকিন্স প্রমুখ (২০০০) এই ধারণাটি প্রসারিত করে বলেন যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার তিনটি দিক রয়েছে: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে অংশগ্রহণের একটি প্রবণতা; সুযোগগুলো সম্পর্কে সচেতনতা যেখানে এই আচরণগুলো চর্চা করা যায়; এবং সমালোচনামূলক চিন্তায় অংশগ্রহণের একটি সামগ্রিক সক্ষমতা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। হালপের্ন (১৯৯৮) উল্লেখ করেন যে এই প্রবণতার মধ্যে কঠিন কাজ চালিয়ে যাওয়ার ইচ্ছা, উদার মনের মানসিকতা এবং পরিকল্পনার অভ্যাস থাকা উচিত &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। ক্লিফোর্ড প্রমুখ (২০০৪) পরিচালিত একটি কগনিটিভ স্কিল গবেষণায় দেখা গেছে যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা ভালো সমালোচনামূলক চিন্তাধারার দক্ষতার সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;।

নিম্নোক্ত বৈশিষ্ট্যগুলো হলো ব্যক্তির মনোভাব বা ব্যক্তিত্বের গুণাবলি, যেগুলো সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা অর্জনে সহায়ক:

# জিজ্ঞাসু মনোভাব
# পদ্ধতিগত চিন্তা
# বিচারক্ষমতা সম্পন্ন
# সত্যান্বেষী
# বিশ্লেষণধর্মী
# উদারমনা
# যুক্তির উপর আস্থা

[[চিত্র:P_religion_world.svg|alt=ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে|থাম্ব|ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে]]
অনেকগুলো বিষয়ই কারও সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করতে পারে; এর মধ্যে প্রথমটি হলো সংস্কৃতি &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। সংস্কৃতির অনেক দিকই মানুষের সমালোচনামূলক চিন্তার সক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। যেমন, ধর্ম অনেক সময় এই দক্ষতার বিকাশে নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। অনেক ধর্মই বিশ্বাসের উপর প্রতিষ্ঠিত, যেখানে প্রমাণ ছাড়াই অন্ধ বিশ্বাসের প্রয়োজন হয়। সংগঠিত ধর্মের এই বৈশিষ্ট্যটি সমালোচনামূলক চিন্তার মূল ভিত্তির বিরোধিতা করে, কারণ সমালোচনামূলক চিন্তা মূলত যেকোনো দাবির যথার্থতা ও বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করে। এমন পরিবেশে বেড়ে ওঠা একটি শিশুর এই দক্ষতা বিকাশে অন্তরায় হতে পারে। এই ধরনের পরিবেশ ধর্মীয় বিশ্বাস প্রশ্নবিদ্ধ করার প্রবণতা বা ধর্মের গ্রহণযোগ্যতা বিশ্লেষণের মনোভাবকে দমন করতে পারে। আরেকটি সাংস্কৃতিক উপাদান হলো কর্তৃত্ব &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। একজন শিশু যদি কর্তৃত্ববাদী অভিভাবকত্বে বেড়ে ওঠে, তবে তাদের জীবনের অনেক দিকেই নেতিবাচক প্রভাব পড়তে পারে, কিন্তু বিশেষভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার ওপর এর প্রভাব বেশি পড়ে, কারণ সেখানে কর্তৃত্বের বিশ্বাসযোগ্যতা প্রশ্ন করা শেখানো হয় না এবং কেউ করলে তাকে শাস্তি দেওয়া হয়। এই একই বিষয় শ্রেণিকক্ষেও প্রযোজ্য &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শ্রেণিকক্ষের এমন পরিবেশ, যেখানে শিক্ষকেরা মুক্ত আলোচনার পরিবেশ তৈরি করেন না বা শিক্ষার্থীদের শেখানো বিষয়ে প্রশ্ন তুলতে দেন না, তা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বাধা হয়ে দাঁড়াতে পারে। যেখানে প্রশ্ন করা নিরুৎসাহিত করা হয় বা বাড়িতে অভিভাবকীয় কর্তৃত্ব খুব বেশি, সেসব পরিবেশ শিক্ষার্থীদের চিন্তার স্বাধীনতাকে ক্ষতিগ্রস্ত করতে পারে। উপরন্তু, এসব শিক্ষার্থী হয়তো আজীবন এমন পরিবেশে অভ্যস্ত হয়ে ওঠে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। তবে, এই সাংস্কৃতিক সীমাবদ্ধতাগুলো সত্ত্বেও, ঘর ও শ্রেণিকক্ষে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা গড়ে তোলার উপায় রয়েছে।

শ্রেণিকক্ষের গঠনই এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ উপায়, যার মাধ্যমে এই প্রবণতাগুলোকে উৎসাহিত করা যায়। এমন শ্রেণিকক্ষের কাঠামো তৈরি করা, যেখানে শিক্ষার্থীরা কী পড়বে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তা সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে সহায়ক হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এ ধরনের কাঠামো শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের প্রতি আগ্রহ সৃষ্টি করে এবং সেই সঙ্গে এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে শিক্ষার্থীরা শিক্ষক এবং সহপাঠীদের মতামত ও বিশ্বাস সম্পর্কে প্রশ্ন তুলতে স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে। শিক্ষার্থীদের দেওয়া তথ্য বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের স্বাধীনতা দেওয়া, এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা বিকাশ সম্ভব। এই স্বাধীনতা শিক্ষার্থীদের বৃহত্তর শ্রেণিকক্ষ কাঠামোর ভেতরেও স্বতন্ত্র ব্যক্তি হিসেবে গড়ে ওঠার সুযোগ দেয় এবং তাদের নিজের সিদ্ধান্ত নিজেরাই নেওয়ার ক্ষমতা অর্জনের পথ করে দেয়। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের ক্ষমতা ভাগ করে দেওয়া তাদের উদ্দীপনা ধরে রাখা ও বিশ্লেষণধর্মী মনোভাব গড়ে তোলার ক্ষেত্রে অত্যন্ত কার্যকর হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের স্বতন্ত্রতা গঠনের জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারেন। শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন ভূমিকা পালন করতে দেওয়া যেতে পারে, যেমন পূর্বানুমান করা বা সমস্যা বিশ্লেষণ করা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীদের সামনে উপস্থাপিত সমস্যাগুলোতে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে দেওয়া, কেবল পাঠ্যপুস্তক বা শিক্ষকের মতামত শেখানো নয়, বরং নিজের মত গঠনের জন্য শিক্ষার্থীদের স্বাধীনতা দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এর পাশাপাশি, বিষয়ে তথ্য সংগ্রহ করা ও বিশ্লেষণ করাও সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। এতে শিক্ষার্থীরা নিজেরাই তথ্য খুঁজে বের করে, বিশ্লেষণ করে এবং নিজস্ব সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এইভাবে শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বানুমান ও গবেষণার ফলাফল বিশ্লেষণ করে সেই ধারণাগুলোর যথার্থতা মূল্যায়ন করতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;।

=== আত্ম-নিয়ন্ত্রণ ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
শিক্ষকদের উচিত, সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের '''[[w:আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]]''' বজায় রাখার দিকেও নজর দেওয়া। নতুন কোনো দক্ষতা শেখার সময় শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার প্রতি মোটিভেশন বজায় রাখতে এবং আত্মপ্রণোদিত মনোভাব রাখার প্রয়োজন হয়। ফ্যান (২০১০)-এর একটি প্রবন্ধে বলা হয়েছে, যারা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার্থী, তারা লক্ষ্যের প্রতি বেশি মনোযোগী হয়, নিজেদের শেখার জন্য আরও বেশি দায়িত্বশীল হয়, তাদের মোটিভেশন বজায় থাকে, এবং তারা কগনিটিভভাবে আরও নমনীয় হয়, যার ফলে তারা সমালোচনামূলক চিন্তা চর্চায় আগ্রহী হয়। যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা অত্যন্ত প্রতিফলনমুখী, তাই তা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় সহায়তা করে এবং বিপরীতভাবে আত্ম-নিয়ন্ত্রণমূলক কৌশলগুলো সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;।

[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]] শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার জন্য প্রয়োজনীয় মৌলিক মেটা-কগনিটিভ সচেতনতা দেয়। এই সচেতনতা শিক্ষার্থীদের মূল্যায়ন, প্রতিফলন এবং যুক্তিসিদ্ধ সিদ্ধান্ত নেওয়ার মতো সমালোচনামূলক চিন্তা প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণে সহায়তা করে। নিজের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের মেটা-কগনিটিভ ক্ষমতার মাধ্যমে, একজন শিক্ষার্থী শেখার ক্ষেত্রে আত্মনির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। প্রতিটি কাজে একজন তত্ত্বাবধায়ক থাকা না লাগলেও শিক্ষার্থী নিজেই নিজের অগ্রগতি মূল্যায়ন করে নিজস্ব গতিতে এগিয়ে যেতে পারে, এটাই SRL-এর মূলনীতি। এই প্রক্রিয়ার অংশ হলো একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব কৌশল নিয়ে নিয়মিতভাবে প্রতিফলন করা। এই প্রতিফলন সমালোচনামূলক চিন্তা-এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীর শেখার পদ্ধতি অনুযায়ী উপযুক্ত কৌশল বেছে নিতে সাহায্য করে।

সমালোচনামূলক চিন্তা-এর জটিল প্রকৃতি ইঙ্গিত করে যে এটি একটি দীর্ঘমেয়াদী বিকাশ প্রক্রিয়া, যেখানে দিকনির্দেশনা, চর্চা ও পুনরাবৃত্তি প্রয়োজন। এই প্রক্রিয়াকে সহজ করতে, আত্ম-পর্যবেক্ষণ আত্ম-নিয়ন্ত্রণের প্রাথমিক ধাপ হিসেবে কাজ করে, যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের শিক্ষা অর্জনের প্রতিফলন শুরু করতে পারে। এই মূল্যায়ন একাডেমিক সক্ষমতা সম্পর্কে মোটিভেশনাল বিশ্বাস সৃষ্টি করে আত্ম-দক্ষতা বৃদ্ধি করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। এরপর চর্চার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতাকে নিজেদের পরিধি ছাড়িয়ে শিক্ষাগত প্রেক্ষাপটে প্রসারিত করতে পারে। নিয়মিত চর্চার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের মেটা-কগনিটিভ কৌশলকে দীর্ঘমেয়াদী সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনের ভিত্তি হিসেবে ব্যবহার করতে পারে।

== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার কৌশলসমূহ ==
[[চিত্র:Studysuccessweb.jpg|থাম্ব|ধারণাচিত্র]]
মনোবিজ্ঞানী ও শিক্ষাবিদেরা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য বহু কৌশল আবিষ্কার করেছেন। এই কৌশলগুলোর মধ্যে কিছু খুব পরিচিত, যেমন [[w:ধারণাচিত্র|ধারণাচিত্র]] বা [[w:Venn_diagram|ভেন চিত্র]], আবার কিছু কম পরিচিত যেমন, &quot;আপিল-কোয়েশ্চন স্টিমুলাস স্ট্র্যাটেজি&quot; &lt;ref name=&quot;:17&quot;&gt;Cibáková, D. (2015). Methods of developing critical thinking when working with educative texts. E-Pedagogium, (2), 135-145.&lt;/ref&gt;। ধারণাচিত্র মানচিত্র ধারণা ও বিষয়বস্তুর পারস্পরিক সম্পর্ক চিত্রিত করতে সহায়ক, এবং ভেন চিত্র সাধারণত পরস্পরবিরোধী ধারণা উপস্থাপনের জন্য ব্যবহৃত হয় &lt;ref name=&quot;:17&quot; /&gt;।

=== ভেন চিত্র ===
[[চিত্র:Venn-and.svg|alt=ভেন ডায়াগ্রাম|থাম্ব|ভেন চিত্র]]
উচ্চ বিদ্যালয় ৭ম শ্রেণি থেকেই গণিতে সেট অধ্যায়ে ভেন চিত্র প্রায়ই ব্যবহৃত হয়। অন্য পর্যায়েও তুলনামূলক বিশ্লেষণের জন্য এটি ব্যবহৃত হয়। উদাহরণস্বরূপ, বিজ্ঞান ক্লাসে শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন গাছ বা প্রাণীর তুলনা ও বিপরীত বৈশিষ্ট্য উপস্থাপনার জন্য ভেন চিত্র তৈরি করতে বলা যেতে পারে। ধারণাচিত্র মানচিত্র প্রাথমিক পর্যায়ে পরিচয় করিয়ে দেওয়া গেলেও তা মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষা পর্যায়ে সবচেয়ে বেশি ব্যবহৃত হয়। এই ধরনের মানচিত্র শিক্ষার্থীদের পাঠ্যবিষয়ের সঙ্গে যুক্ত থাকতে উৎসাহিত করার একটি সক্রিয় ও বহুমাত্রিক পন্থা। 

একটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হলো কনসেপ্ট ম্যাপিং শিক্ষার্থীদের পূর্বে শেখা তথ্য নিয়ে চিন্তা করতে এবং সংযোগ তৈরি করতে উদ্বুদ্ধ করে। প্রাথমিক শ্রেণিগুলোতে, কনসেপ্ট ম্যাপ প্রকল্প হিসেবে উপস্থাপন করা যেতে পারে, আর পরবর্তীতে, যেমন কলেজ বা বিশ্ববিদ্যালয়ে, শিক্ষার্থীরা এটি একটি অধ্যয়ন কৌশল হিসেবে ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক স্তরে, শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া গল্পে চরিত্র, স্থান বা কাহিনির মধ্যে সংযোগ স্থাপনে কনসেপ্ট ম্যাপ ব্যবহার করতে পারে। যখন কনসেপ্ট ম্যাপ পরিচয় করিয়ে দেওয়া হয়, তখন শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি শব্দ বা বাক্যাংশের তালিকা দিতে পারেন এবং শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেন এগুলোর মধ্যে সংযোগ কনসেপ্ট ম্যাপের আকারে চিত্রিত করতে। প্রশ্ন করা একটি সহজ এবং আকর্ষণীয় উপায় হতে পারে সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য। শিক্ষকরা উপকরণ নিয়ে শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন করে শুরু করতে পারেন এবং তারপর শিক্ষার্থীদের নিজেদের প্রশ্ন তৈরি করতে উৎসাহিত করতে পারেন। মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা কোনো উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা যাচাইয়ের জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক বিদ্যালয় পর্যায়ে, প্রশ্ন ব্যবহার করা যেতে পারে শিক্ষার্থীদের উপকরণ বোঝার ক্ষমতা মূল্যায়নে, এবং একই সঙ্গে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তায় উৎসাহিত করতে, যেমন গল্পের চরিত্রদের কার্যকলাপ নিয়ে প্রশ্ন তোলা বা কোনো পরীক্ষার গ্রহণযোগ্যতা নিয়ে চিন্তা করা। ‘অ্যাপিল-কোয়েশ্চেন স্টিমুলি’, যার প্রবর্তক স্বোবোডোভা, এই পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া বোঝাপড়া সম্পর্কে প্রশ্ন তোলে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;।

=== আলোচনা ===
শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা বিকাশে আলোচনা একটি বিশেষভাবে কার্যকর কৌশল হতে পারে শিক্ষকদের জন্য। সহপাঠীদের সঙ্গে মিথস্ক্রিয়া কিছু নির্দিষ্ট সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনের ভিত্তি তৈরি করে, যেমন ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ এবং সহযোগিতা, যা হয়তো সরাসরি শেখানোর মাধ্যমে সহজে শেখানো যায় না। আলোচনার একটি বড় অংশ অবশ্যই ভাষা। ক্লুস্টার (২০০২) বলেছেন, সমালোচনামূলক চিন্তা শুরু হয় প্রশ্ন তোলার মাধ্যমে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, ভিগোৎসকি উল্লেখ করেছেন যে ভাষাগত দক্ষতা উচ্চস্তরের চিন্তাধারার জন্য অপরিহার্য পূর্বশর্ত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। যখন শিশুদের শব্দভাণ্ডার বড় হয়, তখন তারা পাঠ্যবস্তুকে আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে এবং তারপরে সে উপকরণ নিয়ে বিমূর্তভাবে চিন্তা করতে পারে এবং সহপাঠীদের সঙ্গে তা নিয়ে চিন্তাশীল আলোচনা করতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

গবেষণায় দেখা গেছে যে, বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের মধ্যে আলোচনা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বিশেষভাবে সহায়ক হতে পারে। এই ধরনের গ্রুপগুলো কার্যকর হতে পারে কারণ শিশুদের মধ্যে বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের সঙ্গে কাজ করার সময় সাধারণত বেশি অনুপ্রেরণা দেখা যায় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। ছোটরা বড়দের একজন মেন্টর এবং জ্ঞানের উৎস হিসেবে দেখে, আর বড়রা একটি পরিপক্বতা এবং দায়িত্ববোধ অনুভব করে তাদের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা ছোটদের সঙ্গে ভাগাভাগি করার &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। এই ধরনের আলোচনায় শিক্ষার্থীরা এমন ভাষা ব্যবহার করার চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন হয় যা অন্যদের বোধগম্য হয় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। একটি প্রচলিত উদাহরণ হলো কানাডীয় বিদ্যালয়গুলোর “বড় বন্ধু” প্রোগ্রাম, যেখানে উচ্চ শ্রেণির শিক্ষার্থীদের নিম্ন শ্রেণির একজন শিক্ষার্থীকে বছরের জন্য সহায়তা করার জন্য নিযুক্ত করা হয়। বড় বন্ধুরা ছোট বন্ধুদের প্রকল্প, পরামর্শ বা স্কুল ইভেন্টে সাহায্য করতে পারে। এই প্রোগ্রামগুলো কার্যকর কারণ ছোটরা তাদের বড় বন্ধুদের অনুসরণ করে এবং বড়রা তাদের ছোটদের সহায়তা করতে একটি দায়িত্ববোধ অনুভব করে। হ্যাটি (২০০৬) বলেছেন, এই আলোচনা অবশ্যই একজন শিক্ষকের তত্ত্বাবধানে পরিচালিত অত্যন্ত সংগঠিত কার্যক্রম হওয়া উচিত, যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের দায়িত্ব সম্পর্কে স্পষ্ট থাকে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

==== শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ ====
একটি শ্রেণিকক্ষ যেখানে শিক্ষার্থীরা প্রশ্ন করতে এবং তাদের ধারণা ভাগ করতে নিরাপদ বোধ করে, তা সমালোচনামূলক চিন্তাকে উৎসাহিত করার জন্য অত্যন্ত মূল্যবান। গবেষণায় দেখা গেছে, যখন শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষের সংগঠন ও কার্যক্রম পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তখন তারা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রতি বেশি ঝোঁক দেখায় &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। এমন শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষের কার্যপদ্ধতি নিয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অন্তর্ভুক্ত করতে উৎসাহিত করেন &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। একই সঙ্গে, শিক্ষকদের উচিত কাঙ্ক্ষিত ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা নিজেরাই প্রদর্শন করা, যেমন নিজের সিদ্ধান্ত বা কর্তৃপক্ষের সিদ্ধান্ত নিয়ে সম্মানজনক ও যথাযথভাবে প্রশ্ন তোলা &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা উৎসাহী এবং প্রতিক্রিয়াশীল, সেখানে শিক্ষার্থীদের জ্ঞানগত সম্পৃক্ততা তুলনামূলকভাবে বেশি &lt;ref&gt;Garcia, T., &amp; Pintrich, P. R. (1992). Critical Thinking and Its Relationship to Motivation, Learning Strategies, and Classroom Experience. 2-30.&lt;/ref&gt;। তাই, শিক্ষকদের উচিত উৎসাহব্যঞ্জক ও অন্তর্ভুক্তিমূলক হওয়া এবং সম্ভব হলে শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষ পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে দেওয়া।

=== সমালোচনামূলক প্রশ্ন ===
গবেষণা ক্রমেই সমর্থন করছে যে সমালোচনামূলক চিন্তা সরাসরি শেখানো সম্ভব &lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;Halpern, D. F. (2013). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. Psychology Press.&lt;/ref&gt;। শিক্ষায় সমালোচনামূলক প্রশ্নের ব্যবহার বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এই প্রশ্নগুলো শেখানোর মাধ্যমে শিক্ষকরা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া দৃশ্যমানভাবে মডেল করেন। শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর অন্যতম সমস্যা হলো শিক্ষার্থীরা কেবল শিক্ষকের সিদ্ধান্ত দেখে, অর্থাৎ তারা দেখতে পায় না যে কীভাবে শিক্ষক এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছেন &lt;ref name=&quot;:182&quot; /&gt;। একজন অভিজ্ঞ চিন্তাবিদ অবশ্য প্রশ্ন করে, কিন্তু এই প্রশ্নগুলো সাধারণত মুখে উচ্চারণ করা হয় না। কিন্তু শিক্ষার্থীরা যদি সমালোচনামূলক প্রশ্ন ও চিন্তার কৌশল শিখতে চায়, তাহলে তাদের সেই চিন্তার প্রক্রিয়া দেখতে হবে। প্রশ্ন তৈরির ও তার ধারাবাহিকতা দেখিয়ে চিন্তার ধারাটি বোঝানো সম্ভব।

সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর বিভিন্ন পদ্ধতি আছে। নিচে আলোচিত কাঠামোগুলো সবচেয়ে সুপরিচিত। প্রতিটি কাঠামোর নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে ব্যবহারযোগ্যতা, জটিলতা এবং সার্বজনীনতার দিক থেকে। প্রতিটি পদ্ধতি সমালোচনামূলক চিন্তাকে আলাদা সংজ্ঞায় সংজ্ঞায়িত করে। ফলে একজন ব্যক্তির সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা তার নির্দিষ্ট কাঠামোর প্রতি গ্রহণযোগ্যতাকে প্রভাবিত করতে পারে।
[[চিত্র:Sócrates.jpeg|alt= Socrates|থাম্ব|Socrates]]

==== সক্রেটীয় পদ্ধতি ====
পশ্চিমা দৃষ্টিভঙ্গিতে সমালোচনামূলক চিন্তার একটি মূল বৈশিষ্ট্য হলো সমালোচনামূলক প্রশ্নের গুরুত্ব, যা প্রাচীন গ্রিক সক্রেটীয় পদ্ধতির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত। প্রশ্নের উত্তর দেওয়া হোক বা নতুন প্রশ্ন তৈরি করা হোক—সমালোচনামূলক চিন্তা সব সময় প্রশ্নের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, তা স্পষ্ট বা অদৃশ্য, সচেতন বা অসচেতন &lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। ব্রাউন ও কিলি (২০০৬) তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা সম্পূর্ণরূপে প্রশ্নের অন্তর্ভুক্তির উপর ভিত্তি করে গড়ে তুলেছেন &lt;ref&gt;Browne, M. N., &amp; Keeley, S. M. (2006). Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking (8th ed.). Upper Saddle River, N.J: Prentice Hall.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক প্রশ্নের উত্তর সব সময় পরীক্ষণযোগ্য নয়। এগুলো যুক্তিপূর্ণ হতে পারে, কিন্তু তারপরও বিকল্প মতামতের অধীন, ফলে সব মতই একযোগে ব্যক্তিগত ও বাস্তবিক হতে পারে। এল্ডার ও পল (২০০৯) এই প্রশ্নগুলোকে তিনটি শ্রেণিতে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:52&quot; /&gt;:

# এমন প্রশ্ন যেগুলোর সঠিক উত্তর আছে এবং তা জ্ঞান দিয়ে নির্ধারণ করা যায়
# এমন প্রশ্ন যেগুলোর উত্তর ব্যক্তিনির্ভর এবং বিচার করা যায় না
# এমন প্রশ্ন যেগুলো যৌক্তিক এবং প্রমাণভিত্তিক যুক্তি দিয়ে বিচার করা যায়

সমালোচনামূলক প্রশ্ন সম্পর্কিত বইগুলো মূলত সক্রেটীয় পদ্ধতিতে প্রভাবিত এবং ‘ভালো’ ও ‘খারাপ’ প্রশ্নের মধ্যে পার্থক্য করে। ভালো প্রশ্ন হলো যেগুলো প্রাসঙ্গিক এবং যুক্তিনিষ্ঠ, আর খারাপ প্রশ্ন হলো অপ্রাসঙ্গিক, অগভীর এবং এলোমেলোভাবে সাজানো &lt;ref name=&quot;:33&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল (২০০৯) বলেন, “একজন ভালো চিন্তাবিদ এবং খারাপ প্রশ্নকারী একই ব্যক্তি হতে পারে না।”&lt;ref&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking. p. 3.&lt;/ref&gt; অর্থাৎ, কেউ যদি প্রাসঙ্গিক ও যৌক্তিক প্রশ্ন তৈরি করতে না পারে, তবে সে যুক্তিসংগত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারবে না।

উপরন্তু, শুধুমাত্র সঠিক প্রশ্ন করাই যথেষ্ট নয়। সমালোচনামূলক চিন্তার সঙ্গে জ্ঞানের একটি সরাসরি সম্পর্ক আছে &lt;ref name=&quot;:7&quot; /&gt;। কেউ হয়তো জ্ঞান রাখে, কিন্তু তা প্রয়োগ করতে জানে না। আবার কেউ প্রশ্ন করতে দক্ষ, কিন্তু সেই উত্তরের গুণমান বিচার করার জন্য প্রয়োজনীয় জ্ঞান নেই।

সক্রেটীয় পদ্ধতিতে সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর ক্ষেত্রে বোঝা গুরুত্বপূর্ণ যে, এখানে কোনো নির্দিষ্ট প্রশ্নের সেট নেই, কারণ প্রয়োজনীয় প্রশ্নগুলো নির্ভর করে প্রাসঙ্গিক প্রেক্ষাপটের উপর। তাই বিভিন্ন লেখক যেসব উদাহরণ দেন, তা একে অপরের থেকে যথেষ্ট আলাদা। তবু কিছু সাধারণ নির্দেশনা অনুসরণ করা যায় &lt;ref&gt;Micarelli, A., Stamper, J., &amp; Panourgia, K. (2016). Intelligent Tutoring Systems: 13th International Conference, ITS 2016, Zagreb, Croatia, June 7-10, 2016. Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;:

# পরিস্থিতি, বিষয়বস্তু, মতামত এবং সিদ্ধান্ত চিহ্নিত করতে ও বুঝতে প্রশ্ন ব্যবহার করা
# অনুমান, অস্পষ্টতা, দ্বন্দ্ব, বা বিভ্রান্তি খুঁজে বের করতে প্রশ্ন করা
# ধারণাগুলোর প্রভাব মূল্যায়নে প্রশ্ন ব্যবহার করা

সক্রেটীয় পদ্ধতির প্রথম অংশ হলো তথ্য সংগ্রহ, যেখানে প্রশ্ন করে গুরুত্বপূর্ণ বিশদ জানা যায়, ধারণা স্পষ্ট হয়, এবং উদ্দেশ্য নির্ধারণ করা যায়। দ্বিতীয় অংশে প্রথম অংশের তথ্য ব্যবহার করে ধারণার যথার্থতা যাচাইয়ের জন্য গভীর বিশ্লেষণ করা হয়। তৃতীয় অংশে প্রশ্নের মাধ্যমে ধারণাগুলোর ফলাফল নিয়ে চিন্তা করা হয়।

কনকলিন (২০১২) এই তিন অংশকে ছয় ভাগে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:8&quot;&gt;Conklin, W., &amp; Teacher Created Materials. (2012). Strategies for Developing Higher-Order Thinking Skills, Grades 6 - 12. Shell Education.&lt;/ref&gt;:

# বোঝার জন্য প্রশ্ন করা
# অনুমান নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# কারণ / প্রমাণ খুঁজে বের করার জন্য প্রশ্ন করা
# দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# ফলাফল নির্ধারণে প্রশ্ন করা
# প্রদত্ত প্রশ্নটির মূল্যায়নে প্রশ্ন করা

প্রতিটি অংশের জন্য কিছু নমুনা প্রশ্ন এখানে দেওয়া হলো:&lt;ref&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.janinesmusicroom.com/socratic-questioning-part-i-the-framework.html&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;

বোঝার জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আপনি তা কেন ভাবছেন?
* আপনি এই বিষয়ে এতদূর কী পড়েছেন?
* এটি আপনি এখন যা পড়ছেন তার সাথে কীভাবে সম্পর্কিত?

ধারণা নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি যাচাই করতে পারেন?
* আর কী ধরা যেতে পারে?
* এ বিষয়ে আপনার মত কী? আপনি কি একমত, না কি অসম্মত?

কারণ / প্রমাণ আবিষ্কারের প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে নিশ্চিত হতে পারেন?
* এটা কেন ঘটছে?
* আপনার মতকে সমর্থন করার জন্য আপনার কাছে কী প্রমাণ আছে?

দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি এই যুক্তিটিকে আরেকভাবে কীভাবে দেখতে পারেন?
* কোন দৃষ্টিভঙ্গিটি ভালো?

পরিণতি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* এটি আপনার উপর কী প্রভাব ফেলে?
* এর কী প্রভাব রয়েছে?

কোন প্রশ্ন মূল্যায়নের জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আমাকে এই প্রশ্নটি কেন জিজ্ঞাসা করা হয়েছে?
* কোন প্রশ্নগুলো সবচেয়ে আকর্ষণীয় উত্তর দিয়েছে?
* আর কী প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা উচিত?

লেখার ওপর নির্ভর করে, সক্রেটিক পদ্ধতি অত্যন্ত জটিল হতে পারে, যা শিক্ষকদের জন্য এটি প্রয়োগ করাকে চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। কনক্লিন (২০১২) বলেন যে একজন শিক্ষককে এই ধরনের প্রশ্ন আগেই পরিকল্পনা করতে হবে, পাঠ চলাকালীন তাৎক্ষণিকভাবে তৈরি করার উপর নির্ভর না করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;।
[[চিত্র:Blooms_rose.svg|alt= Bloom's Taxonomy|থাম্ব|Bloom's Taxonomy]]

==== ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ====
ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি প্রথম তৈরি হয় ১৯৫৬ সালে, শিক্ষার্থীদের উচ্চস্তরের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের জন্য এবং জ্ঞানমূলক শিক্ষাগত লক্ষ্য নির্ধারণের উদ্দেশ্যে &lt;ref&gt;Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., &amp; Masia, B. B. (1984). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Longman.&lt;/ref&gt;। পরবর্তীতে এটি রূপান্তরিত হয়ে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বৃদ্ধির জন্য একটি কার্যকরী সরঞ্জাম হয়ে ওঠে, বিশেষ করে সমালোচনামূলক প্রশ্নের মাধ্যমে &lt;ref&gt;Blosser, P. E. (1991). How to Ask the Right Questions. NSTA Press.&lt;/ref&gt;। এই সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো ব্লুম’স শ্রেণিবিন্যাসের বোঝা, প্রয়োগ, বিশ্লেষণ, সংকলন এবং মূল্যায়ন পর্যায়ের সাথে সম্পর্কিত। এই শ্রেণিগুলো সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পাওয়া যায়, যেমন বোঝা, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়নের জন্য প্রশ্ন করার গুরুত্ব। মুন (২০০৭) মনে করেন যে “মূল্যায়ন”, “প্রতিফলন” এবং “বোঝা” সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূল উপাদান &lt;ref name=&quot;:03&quot; /&gt;, যা সমালোচনামূলক চিন্তার ধারণায় অবশ্যই অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত। একই সময়ে, ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি একটি স্বাভাবিক প্রশ্নমালা তৈরি করে যা বিভিন্ন প্রেক্ষাপটে মানিয়ে নেওয়া যায় &lt;ref&gt;Wang, J.-F., &amp; Lau, R. (2013). Advances in Web-Based Learning -- ICWL 2013: 12th International Conference, Kenting, Taiwan, October 6-9, 2013, Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;।

একটি উদাহরণ হিসেবে, একজন শিক্ষক নিউইয়র্কের একটি স্পিকইজি বারের ছবি ব্যবহার করেন। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ব্যবহার করে শিক্ষক নিম্নলিখিত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো করতে পারেন এবং তার মডেল দিতে পারেন &lt;ref name=&quot;:34&quot; /&gt;:

# জ্ঞান: আপনি ছবিতে কী দেখছেন?
# অনুধাবন: এই ধরনের জায়গায় মানুষ কী করে?
# বিশ্লেষণ: ছবিতে এত পুলিশ কেন আছে?
# প্রয়োগ: বর্তমানে আমরা এ ধরনের কোন পরিস্থিতি দেখতে পাই?
# সংকলন: যদি এমন আচরণ নিষিদ্ধকারী কোনো আইন না থাকতো?
# মূল্যায়ন: আপনি যদি এই লোকগুলোর একজন হতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন? কেন?

[[চিত্র:Depth_of_Knowledge.png|alt=Norman Webb's Depth of Knowledge|থাম্ব|Norman Webb's Depth of Knowledge]]

==== নরম্যান ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ====
ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ট্যাক্সোনমি তৈরি হয় ২০০২ সালে ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির প্রতিক্রিয়া হিসেবে &lt;ref name=&quot;:9&quot;&gt;Gregory, G., &amp; Kaufeldt, M. (2015). The Motivated Brain: Improving Student Attention, Engagement, and Perseverance. ASCD.&lt;/ref&gt;। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে বিপরীতে, ওয়েবের ডিওকে চিন্তাভাবনাকে মূল্যায়ন করে তার জটিলতার দিক থেকে, কেবলমাত্র কষ্টসাধ্যতার ভিত্তিতে নয় &lt;ref name=&quot;:9&quot; /&gt;।

ওয়েবের ডিওকের চারটি স্তর:

# স্মরণ ও পুনরুৎপাদন
# দক্ষতা ও ধারণার সাথে কাজ করা
# স্বল্পমেয়াদী কৌশলগত চিন্তাভাবনা
# বিস্তৃত কৌশলগত চিন্তাভাবনা

স্তর ১ ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির তথ্য মনে রাখা এবং পুনরায় স্মরণ করার স্তরের সাথে সঙ্গতিপূর্ণ। এই স্তরের সমালোচনামূলক প্রশ্ন হতে পারে:

* মূল চরিত্রের নাম কী?
* অলিভার টুইস্ট ফ্যাজিনকে কী জিজ্ঞাসা করেছিল?

স্তর ২-এ বিভিন্ন দক্ষতা অন্তর্ভুক্ত যেমন শ্রেণিবিন্যাস, তুলনা, পূর্বাভাস, তথ্য সংগ্রহ ও উপস্থাপন। এসব দক্ষতা থেকে নিচের প্রশ্নগুলো আসতে পারে:

* এই দুটি ধারণার মধ্যে কী মিল-অমিল?
* আপনি কীভাবে এই বস্তুগুলো শ্রেণিবিন্যাস করবেন?
* আপনি কীভাবে এই পাঠের সারাংশ তৈরি করবেন?

স্তর ৩ বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের সাথে সম্পর্কিত, যা আবার ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে মিলে যায়।

* আপনি কী সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারেন?
* এটি ব্যাখ্যা করতে আপনি কী তত্ত্ব দাঁড় করাতে পারেন?
* সবচেয়ে ভালো উত্তর কোনটি? কেন?

একই সময়ে, ডিওকের স্তর ৩ সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পায় কারণ এখানে ব্যক্তিকে নিজের মত পক্ষে যুক্তি ও প্রমাণ দিয়ে কথা বলতে হয়।

স্তর ৪ হলো সবচেয়ে জটিল এবং চ্যালেঞ্জিং। এটি আন্তঃবিষয়ক সংযোগ তৈরি করা এবং নতুন ধারণা / সমাধান তৈরি করার উপর জোর দেয়।

যেহেতু ডিওকে প্রতিটি স্তরে আরও জটিল হয়ে ওঠে এবং যুক্তি ও প্রমাণ ব্যবহার করে নিজ অবস্থান সমর্থনের প্রয়োজন পড়ে, এটি সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে সাদৃশ্য তৈরি করে। একই সাথে, যেহেতু এটি সমালোচনামূলক চিন্তা মূল্যায়নের মান নির্ধারণে ব্যবহৃত হয়, এটি ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে সাদৃশ্যযুক্ত।

==== উইলিয়ামস মডেল ====
[[চিত্র:KWL_Chart.jpg|alt= The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspect of the Williams Model|থাম্ব|The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspect of the Williams Model]]
উইলিয়ামস মডেলটি ফ্র্যাঙ্ক উইলিয়ামস ১৯৭০-এর দশকে তৈরি করেন &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। অন্যান্য পদ্ধতির বিপরীতে, উইলিয়ামস মডেল তৈরি করা হয়েছিল সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উৎসাহিত করার জন্য সমালোচনামূলক প্রশ্ন ব্যবহার করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। এই মডেল নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত:

* সাবলীলতা
* নমনীয়তা
* বিস্তারিততা
* মৌলিকতা
* কৌতূহল
* ঝুঁকি নেওয়া
* জটিলতা
* কল্পনাশক্তি

সাবলীলতা সংক্রান্ত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো এক ধরনের ব্রেইনস্টর্মিং এর মতো, যেখানে প্রশ্নগুলো ধারণা ও বিকল্প উত্পন্ন করার জন্য তৈরি করা হয় &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। ‘নমনীয়তা’র প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার বিভিন্ন রূপ উত্পন্ন করে। ‘বিস্তার’ প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার উপর নির্মাণ করে এবং বিস্তারিততা বাড়ায়। ‘মৌলিকতা’ প্রশ্ন নতুন ধারণা তৈরির দিকে পরিচালিত করে। কৌতূহল সম্পর্কিত অংশ KWL পদ্ধতির ‘Wonder’ ধাপের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ &lt;ref&gt;Carol, K., &amp; Sandi, Z. (2014). Q Tasks, 2nd Edition: How to empower students to ask questions and care about answers. Pembroke Publishers Limited.&lt;/ref&gt;। ‘ঝুঁকি নেওয়া’ প্রশ্ন পরীক্ষামূলক চিন্তা উসকে দেয়। যদিও ‘জটিলতা’ শব্দটি ‘বিস্তার’-এর মতো শোনায়, এটি বিশৃঙ্খলার মধ্যে থেকে ক্রম বের করা, সংযোগ তৈরি করা, এবং তথ্যের ঘাটতি পূরণের বিষয়ে। সর্বশেষ উপাদান হলো ‘কল্পনা’, যা প্রশ্ন ব্যবহার করে কল্পনাশক্তির মাধ্যমে ভাবতে সহায়তা করে।
[[চিত্র:Wiggins_&amp;_McTighe’s_Six_Facets_of_Understanding_.png|alt=Wiggins &amp; McTighe’s Six Facets of Understanding|থাম্ব|Wiggins &amp; McTighe’s Six Facets of Understanding]]

==== উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ছয়টি অনুধাবন দিক ====
উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ‘ছয়টি অনুধাবনের দিক’ সমালোচনামূলক চিন্তার গভীর অনুধাবনের উপর ভিত্তি করে তৈরি &lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;Doubet, K. J., &amp; Hockett, J. A. (2015). Differentiation in Middle and High School: Strategies to Engage All Learners. ASCD.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতি শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের জন্য প্রশ্ন তৈরি করতে ব্যবহার করেন, যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উৎসাহ দেয় &lt;ref name=&quot;:10&quot; /&gt;। এই ছয়টি দিক হলো: ব্যাখ্যা, ব্যাখ্যাত্মকতা, প্রয়োগ, দৃষ্টিভঙ্গি, সহানুভূতি এবং আত্ম-জ্ঞান &lt;ref name=&quot;:11&quot;&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.educ.kent.edu/fundedprojects/tspt/units/sixfacets.htm&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;।

‘ব্যাখ্যা’ দিকটিতে ‘কেন’ এবং ‘কীভাবে’ প্রশ্নগুলো আধিপত্য করে, যা তত্ত্ব এবং যুক্তি তৈরি করতে সহায়ক &lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;McTighe, J., &amp; Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding (1st ed.). Alexandria, Va. USA: Association for Supervision &amp; Curriculum Development.&lt;/ref&gt;:

* এটা কীভাবে ঘটল? আপনি কেন তাই মনে করেন?
* এটি অন্য তত্ত্বের সাথে কীভাবে সংযুক্ত?

ব্যাখ্যাত্মক প্রশ্নগুলো ‘পাঠের ভিতরে’ পড়া, উপমা বা রূপক তৈরি করা এবং ধারণাকে ব্যাখ্যা করার জন্য লিখিত বা চিত্রিত পরিস্থিতি তৈরি করতে সাহায্য করে। উদাহরণস্বরূপ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি অন্যভাবে ব্যাখ্যা করবেন?
* আপনি কেন মনে করেন যে উভয় পক্ষের মধ্যে দ্বন্দ্ব আছে?
* এটি জানা কেন গুরুত্বপূর্ণ?

প্রয়োগ সম্পর্কিত প্রশ্নগুলো জ্ঞান প্রয়োগ করার বিষয়ে। এর একটি অংশ পূর্বানুমান নির্ভর করে পূর্ব অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে এবং আরেকটি অংশ অতীত থেকে শেখার বিষয়।

* আমরা কীভাবে এটি আবার ঘটতে দেওয়া থেকে বিরত থাকতে পারি?
* আপনি কী মনে করেন পরবর্তীতে কী হবে?
* এটি কীভাবে কাজ করে?

দৃষ্টিভঙ্গি প্রশ্নগুলো অন্যের দৃষ্টিভঙ্গি বোঝা এবং তাদের দৃষ্টিভঙ্গির বিশ্লেষণ ও সমালোচনার দিকে মনোনিবেশ করে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* এই বিষয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি কী কী?
* কবিতায় কে কথা বলছে?
* কার দৃষ্টিভঙ্গি এখানে প্রকাশিত হয়েছে?
* অন্য একজনের দৃষ্টিতে এটি কীভাবে দেখাত?

সহানুভূতিমূলক প্রশ্নগুলো অন্যের অবস্থান অনুধাবনের মাধ্যমে মনের উন্মুক্ততা তৈরি করে, যেন অন্যের জায়গায় নিজেকে কল্পনা করা যায়।

* আপনি যদি একই অবস্থায় থাকতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন?
* ঐ পরিস্থিতিতে বাস করলে কেমন হতো?
* কেউ যদি আপনার পরিবারের সাথে এটা করত, আপনি কীভাবে প্রতিক্রিয়া দেখাতেন?

আত্ম-জ্ঞানভিত্তিক প্রশ্নগুলো আত্ম-অনুধাবনের দিকে পরিচালিত করে এবং নিজের পক্ষপাত, মূল্যবোধ এবং পূর্বাগ্রহগুলো চিনতে সাহায্য করে যা অন্যদের বিচার করার সময় প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* আমার জীবন এই বিষয়ে আমার দৃষ্টিভঙ্গিকে কীভাবে গঠন করেছে?
* আমি আসলে ঐ সম্প্রদায়ের মানুষের জীবনের সম্পর্কে কী জানি?
* আমি কী জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার ঘাটতি অনুভব করি?
* আমি যেটা জানি, তা কোথা থেকে এল? সেই তথ্য বা ধারণার উৎস কী?

‘ছয়টি অনুধাবন দিক’-এর মধ্যে থাকা সমস্ত প্রশ্নের বৈশিষ্ট্য নিম্নরূপ &lt;ref name=&quot;:12&quot; /&gt;:

# সেগুলো উন্মুক্ত
# গভীর চিন্তার প্রয়োজন
# সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা জরুরি
# জ্ঞান হস্তান্তরকে উৎসাহ দেয়
# এগুলো অনুস্মারক প্রশ্ন তৈরি করে
# এর উত্তর প্রমাণ সহ প্রতিষ্ঠিত হতে হয়

একটি শ্রেণিকক্ষ পরিবেশে সমালোচনামূলক প্রশ্ন প্রয়োগের উদাহরণ দেখতে চাইলে, এই পাতার নিচের বহিঃসংযোগ অংশে দেখুন।

= সমস্যা সমাধান =
প্রতিদিনের জীবনে আমরা নানা সমস্যায় ঘেরা থাকি, যেগুলোর সমাধান আমাদের লক্ষ্য পূরণে গুরুত্বপূর্ণ এবং আমাদের মনোযোগ দাবি করে &lt;ref name=&quot;:20&quot;&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;। আমরা এমন সমস্যার মুখোমুখি হতে পারি যেমন: কর্মস্থলে পৌঁছানোর জন্য সেরা রুট নির্ধারণ করা, ইন্টারভিউয়ের জন্য কী পরা উচিত, একটি যুক্তিভিত্তিক প্রবন্ধে ভালো করা, অথবা একটি দ্বিঘাত সমীকরণের সমাধান খুঁজে বের করা। একটি পরিস্থিতিকে সমস্যা হিসেবে বিবেচনা করা হয় যখন সেই সমস্যার সমাধান চাওয়া হয়, কিন্তু সমাধানটি সমাধানকারী ব্যক্তির কাছে স্পষ্ট নয় &lt;ref&gt;Anderson, J. R. Cognitive Psychology and Its Implications. New York: Freeman, 1980&lt;/ref&gt;। '''&lt;u&gt;সমস্যা সমাধান&lt;/u&gt;''' হচ্ছে এই সমস্যাগুলোর সমাধান খুঁজে বের করার প্রক্রিয়া &lt;ref name=&quot;:21&quot;&gt;Mayer, R. E., &amp; Wittrock, R. C. (2006). Problem solving. In P. A. Alexander &amp; P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 287–304). Mahwah, NJ: Erlbaum.&lt;/ref&gt;। '''''যদিও এরা সম্পর্কিত, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা মূলত সমস্যা সমাধানের চেয়ে আলাদা। সমালোচনামূলক চিন্তা একটি প্রক্রিয়া যা সমস্যা সমাধানে প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা এমন অনির্দিষ্ট সমস্যার মুখোমুখি হলে সমালোচনামূলক চিন্তায় জড়িয়ে পড়তে পারে যেখানে অনেক বিকল্প বা সম্ভাব্য উত্তর বিবেচনা করতে হয়। মূলত, যারা সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে সক্ষম, তারা কার্যকরভাবে সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম &lt;ref&gt;Snyder, M. J., &amp; Snyder, L. G. (2008). Teaching critical thinking and Problem solving skills. Delta Pi Epsilon Journal, L(2), 90-99.&lt;/ref&gt;।'''''
[[চিত্র:T_vs_PBL.png|থাম্ব|সমস্যাভিত্তিক শেখা ঐতিহ্যবাহী ধারার চেয়ে আলাদা, কারণ এটি শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নের সমাধানের দিকে মনোনিবেশ করতে সহায়তা করে।]]
এই অধ্যায়ে প্রথমে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Well-defined Problems|সুস্পষ্ট সমস্যা]]'' এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Ill-defined Problems|অনির্দিষ্ট সমস্যা]]'' এর মধ্যে পার্থক্য করা হবে, এরপর সমস্যাগুলোর ধারণা তৈরি ও চিত্রায়নের ব্যবহার আলোচনা করা হবে এবং শেষে মানসিক স্থবিরতা কীভাবে সফল সমস্যা সমাধানে বাধা হতে পারে তা ব্যাখ্যা করা হবে।

=== সুস্পষ্ট ও অনির্দিষ্ট সমস্যা ===
সমস্যাগুলোকে সাধারণত দুটি ধরনের মধ্যে ভাগ করা যায়: অনির্দিষ্ট অথবা সুস্পষ্ট &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;। একটি সুস্পষ্ট সমস্যার উদাহরণ হতে পারে একটি বীজগাণিতিক সমস্যা (যেমন: ২x - ২৯ = ৭), যেখানে x-এর মান বের করতে হবে। আরেকটি উদাহরণ হতে পারে একটি টার্কির ওজন কিলোগ্রাম থেকে পাউন্ডে রূপান্তর করা। উভয় ক্ষেত্রেই এটি সুস্পষ্ট সমস্যা হিসেবে বিবেচিত হয় কারণ এখানে একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে এবং সেই সমাধান খুঁজে পাওয়ার একটি স্পষ্ট পদ্ধতি রয়েছে।

এর বিপরীতে, অনির্দিষ্ট সমস্যা হলো এমন সব সমস্যা যেগুলো আমরা দৈনন্দিন জীবনে মোকাবিলা করি, যেখানে লক্ষ্য অস্পষ্ট এবং তথ্যগুলো সাংঘর্ষিক, অসম্পূর্ণ বা অনির্ণীত থাকে &lt;ref name=&quot;:22&quot;&gt;Voss, J. F. (1988). Problem solving and reasoning in ill-structured domains. In C. Antaki (Ed.), Analyzing everyday explanation: A casebook of methods (pp. 74-93). London: SAGE Publications.&lt;/ref&gt;। অনির্দিষ্ট সমস্যার একটি উদাহরণ হতে পারে “জলবায়ু পরিবর্তনের সমাধান কীভাবে করা যায়?” অথবা “দারিদ্র্য নিরসনের উপায় কী হওয়া উচিত?” কারণ এই প্রশ্নগুলোর একক কোনো সঠিক উত্তর নেই। এই সমস্যাগুলোর বিভিন্ন সমাধানের সম্ভাবনা রয়েছে, কারণ এই সমস্যাগুলোর জন্য কোনো সর্বজনগ্রাহ্য কৌশল নেই। মানুষ এসব সমস্যার সমাধান ভিন্নভাবে করে থাকে, তাদের ধারণা, তত্ত্ব প্রয়োগ বা মূল্যবোধ অনুসারে&lt;ref name=&quot;:31&quot;&gt;Pretz, J. E., Naples, A. J., &amp; Sternberg, R. J. (2003). Recognizing, defining, and representing problems. In J. E. Davidson and R. J. Sternberg (Eds.), The psychology of problem solving (pp. 3–30). Cambridge, UK: Cam- bridge University Press.&lt;/ref&gt;। তদুপরি, প্রতিটি সমাধানের নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে &lt;ref name=&quot;:31&quot; /&gt;।
{| border=&quot;1&quot;
|+'''অনির্দিষ্ট বনাম সুস্পষ্ট সমস্যা'''
!অনির্দিষ্ট
!সুস্পষ্ট
|-
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট নয়, লক্ষ্য অস্পষ্ট, অনুমোদিত পদ্ধতির সীমা অনির্দিষ্ট এবং একাধিক সমাধান থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট, লক্ষ্য স্পষ্টভাবে নির্ধারিত, অনুমোদিত পদ্ধতি নির্দিষ্ট এবং একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|-
|উদাহরণ: আমরা কীভাবে বৈশ্বিক উষ্ণায়নের সমাধান করব?
|উদাহরণ: ৫x = ১০
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তিতর্ক]]'', মনোভাব ও &quot;মেটাকগনিশন&quot; উচ্চ সমস্যা সমাধান স্কোরের পূর্বাভাস দেয় &lt;ref name=&quot;:322&quot;&gt;Shin, N., Jonassen, D. H., &amp; McGee, S. (2003). Predictors of Well-Structured and Ill-Structured Problem Solving in an Astronomy Simulation. Journal Of Research In Science Teaching, 40(1), 6-33.8&lt;/ref&gt;
|বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান ও যৌক্তিকতা দক্ষতা সমস্যা সমাধানের স্কোরে প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;।
|}
সারণি ১: সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার পার্থক্য সংক্ষেপে উপস্থাপন করে।

==== অনির্দিষ্ট এবং সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে পার্থক্য ====
প্রাথমিক পর্যায়ে, গবেষকরা মনে করতেন যে উভয় ধরনের সমস্যা একইভাবে সমাধান করা যায় &lt;ref&gt;Simon, D. P. (1978). Information processing theory of human problem solving. In W. K. Estes (Ed.), Handbook of learning and cognitive process. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbau&lt;/ref&gt;, তবে আধুনিক গবেষণাগুলো এই সমাধান প্রক্রিয়ায় কিছু উল্লেখযোগ্য পার্থক্য তুলে ধরেছে।

কিচেনার (১৯৮৩) প্রস্তাব করেন যে সুস্পষ্ট সমস্যাগুলোতে '''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Epistemological Beliefs|জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস]]''' সংক্রান্ত কোনো অনুমান থাকে না &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;, কারণ এদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান থাকে, যেখানে অনির্দিষ্ট সমস্যাগুলোর জন্য এই ধরনের বিশ্বাস প্রয়োজন হয় কারণ তাদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান নেই &lt;ref&gt;Kitchener, K.S., Cognition, metacognition, and epistemic cognition. Human Development, 1983. 26: p. 222-232.&lt;/ref&gt;। এই ধারণার সমর্থনে, শ্র, ডাঙ্কল এবং বেন্ডিক্সেন ২০০ অংশগ্রহণকারীর উপর একটি গবেষণা করেন, যেখানে তারা দেখতে পান সুস্পষ্ট সমস্যায় পারফর্ম করার দক্ষতা অনির্দিষ্ট সমস্যায় দক্ষতা প্রদর্শনের পূর্বাভাস নয়, কারণ অনির্দিষ্ট সমস্যা জ্ঞানের বিষয়ে ভিন্ন বিশ্বাস সক্রিয় করে &lt;ref&gt;Schraw G., Dunkle, M. E., &amp; Bendixen L. D. (1995). Cognitive processes in well-structured and ill-structured problem solving. Applied Cognitive Psychology, 9, 523–538.&lt;/ref&gt;।

শিন, জোনাসেন এবং ম্যাকগি (২০০৩) &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt; আরও দেখেছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানে এমন কিছু দক্ষতা কাজে লাগে যা সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হয় না। সুস্পষ্ট সমস্যায় বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান এবং যৌক্তিকতা সমস্যা সমাধান স্কোরকে প্রভাবিত করে, যেখানে অনির্দিষ্ট সমস্যায় যুক্তিতর্ক, মনোভাব এবং '''&lt;u&gt;মেটাকগনিশন&lt;/u&gt;''' বেশি প্রভাব ফেলে।

এই অনুসন্ধানের সাথে সঙ্গতি রেখে, চো এবং জোনাসেন (২০০২) &lt;ref&gt;Cho, K. L., &amp; Jonassen, D. H. (2002) The effects of argumentation scaffolds on argumentation and problem solving. Educational Technology: Research &amp; Development, 50(3), 5-22.&lt;/ref&gt; দেখিয়েছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য দলগুলো আরও বেশি যুক্তিতর্ক ও সমস্যা সমাধানের কৌশল তৈরি করে কারণ তাদেরকে বিভিন্ন সমাধান ও দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনায় নিতে হয়। বিপরীতে, একই যুক্তিতর্ক পদ্ধতি সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে অংশগ্রহণকারীদের কার্যক্রমে বিঘ্ন ঘটায়। এই গবেষণা দুটি ধরনের সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে।

===== শ্রেণিকক্ষ পরিবেশের প্রভাব =====
সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য ভিন্ন ধরনের দক্ষতা, কৌশল ও পন্থা দরকার &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;। অথচ অধিকাংশ শিক্ষাগত কার্যক্রম সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে শিক্ষার্থীদের যুক্ত করে, যেমন পাঠ্যপুস্তকের শেষে থাকা সমস্যা বা মানসম্পন্ন পরীক্ষাগুলোর প্রশ্ন &lt;ref name=&quot;:23&quot;&gt;Jonassen, D. H. (2000). Revisiting activity theory as a framework for designing student-centered learning  environments. In D. H. Jonassen, S. M. Land, D. H. Jonassen, S. M. Land (Eds.) , Theoretical foundations of learning environments (pp. 89-121). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.&lt;/ref&gt;। দুর্ভাগ্যজনকভাবে, সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত কৌশল বাস্তব জীবনের অনির্দিষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে তেমন কার্যকর নয় &lt;ref&gt;Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., &amp; Coulson, R. L. (1992). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In T. M. Duffy, D. H. Jonassen, T. M. Duffy, D. H. Jonassen (Eds.) , Constructivism and the technology of instruction: A conversation (pp. 57-75). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.&lt;/ref&gt;। কারণ সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত সরলীকৃত কৌশলগুলোর বাস্তব জীবনের সমস্যার সাথে প্রায় কোনো মিল নেই &lt;ref name=&quot;:23&quot; /&gt;

এটি নির্দেশ করে যে শ্রেণিকক্ষ এমনভাবে পুনর্গঠন করা উচিত যা শিক্ষার্থীদের অনির্দিষ্ট সমস্যার সমাধানে সহায়তা করে। এর একটি উপায় হতে পারে শিক্ষার্থীদের এমন প্রশ্ন জিজ্ঞেস করা যা বাস্তব জীবনের সমস্যার প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:24&quot;&gt;Barrows, H. S. (1996). “Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview.” In L. Wilkerson &amp; W. H. Gijselaers (Eds.), Bringing ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Problem-Based Learning|Problem-Based Learning]]'' to higher education: Theory and practice (pp. 3-12). San Francisco: Jossey Bass.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতিকে বলা হয় '''&lt;u&gt;সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা&lt;/u&gt;''' এবং এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন উৎস থেকে প্রমাণ, তথ্য ও উপাত্ত সংগ্রহ করে প্রশ্নের সমাধান খুঁজে বের করার সুযোগ পায় &lt;ref name=&quot;:25&quot;&gt;(Barron, B., &amp; Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for meaningful learning: A review of research on inquiry-based and cooperative learning. Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding (pp. 11-70). San Francisco, CA: Jossey-Bass.)&lt;/ref&gt;। এতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি ও ব্যাখ্যা বিবেচনা করে তথ্য বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপন শেখে &lt;ref name=&quot;:25&quot; /&gt;।

====== শ্রেণিকক্ষের কাঠামো ======
সমস্যাভিত্তিক শিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা ছোট ছোট দলে কাজ করে যেখানে তারা তাৎপর্যপূর্ণ সমস্যার অনুসন্ধান করে, সমস্যার সমাধানে প্রয়োজনীয় তথ্য চিহ্নিত করে এবং কার্যকর সমাধানের পদ্ধতি নির্ধারণ করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীরা এই কৌশলগুলো প্রয়োগ করে, তাদের ফলাফল বিশ্লেষণ করে এবং নতুন কৌশল উদ্ভাবন করে যতক্ষণ না তারা কার্যকর সমাধানে পৌঁছায় &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষক শিক্ষণ প্রক্রিয়াকে পরিচালনা করেন, অংশগ্রহণে উৎসাহ দেন এবং শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও সমালোচনামূলক চিন্তা বাড়াতে প্রশ্ন করেন &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এছাড়াও শিক্ষকরা প্রথাগত লেকচার এবং ব্যাখ্যা প্রদান করতে পারেন যা শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষায় সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;।

সমস্যাভিত্তিক শিক্ষার কার্যকারিতা সমর্থনে ডচি, সেজার্স, ভ্যান ডেন বোশে এবং গিজবেলস (২০০৩) পরিচালিত একটি মেটা-বিশ্লেষণ দেখিয়েছে যে সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা ঐতিহ্যবাহী শিক্ষার চেয়ে বেশি কার্যকর, বিশেষত নমনীয় সমস্যা সমাধান, জ্ঞানের প্রয়োগ এবং অনুমান তৈরির ক্ষেত্রে &lt;ref&gt;Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., &amp; Gijbels, D. (2003). Effects of problembased learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, 13, 533–568.&lt;/ref&gt;। 

Furthermore, Williams, Hemstreet, Liu, and Smith (1998) লক্ষ্য করেছিলেন যে এই পদ্ধতি বিজ্ঞানে ধারণাগত বোঝাপড়ায় আরও উন্নতি সাধন করে&lt;ref&gt;Williams, D., Hemstreet, S., Liu, M.&amp; Smith, V. (1998). Examining how middle school students use problem-based learning software. Unpublished paper presented at the ED-Media/ED Telecom ‘98 world Conference on Educational Multimedia and Hypermedia &amp; World Conference on Educational Telecommunications, Freiberg, Germany.&lt;/ref&gt;। সর্বশেষে Gallagher, Stepien, &amp; Rosenthal (1992) দেখেছেন যে, প্রচলিত পদ্ধতি বনাম প্রকল্প-ভিত্তিক পদ্ধতির তুলনায়, সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষার্থীরা সমস্যাকে সংজ্ঞায়িত করার দক্ষতা প্রদর্শন করে&lt;ref&gt;Gallagher, S. A., Stepien, W. J., &amp; Rosenthal, H. (1992). The effects of problem based learning on problem solving. Gifted Child Quarterly, 36, 195–200. Gertzman, A., &amp; Kolodner, J. L.&lt;/ref&gt;। এই গবেষণাগুলি সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধাগুলি তুলে ধরে যা বিজ্ঞানে সমস্যা বোঝা ও সংজ্ঞায়িত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। সমস্যা সংজ্ঞায়নের ইতিবাচক প্রভাবের পরিপ্রেক্ষিতে, এই শিক্ষাগত পদ্ধতি পরবর্তী উপ-ভাষ্য 'সমস্যার ধারণাকরণ' বিষয়েও প্রযোজ্য হতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের ধাপ ===
সমস্যা সমাধান সংক্রান্ত গবেষণায় সাধারণভাবে পাঁচটি ধাপ চিহ্নিত করা হয়েছে: (১) সমস্যা শনাক্তকরণ, (২) সমস্যা উপস্থাপন, (৩) উপযুক্ত কৌশল নির্বাচন, (৪) কৌশল বাস্তবায়ন, এবং (৫) সমাধান মূল্যায়ন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই আলোচনা সমস্যার প্রথম দুটি ধাপে গুরুত্ব দেবে এবং বিশ্লেষণ করবে কীভাবে এই ধাপগুলো সমস্যা সমাধানে প্রভাব ফেলে।
[[চিত্র:PBL_Cycle.png|থাম্ব|সমস্যা সমাধানের পাঁচটি ধাপ একটি চক্র তৈরি করে যা শিক্ষার্থীদের সর্বোত্তম সমাধান চিন্তার ধারাকে পরিশোধিত করতে সাহায্য করে।]]

==== সমস্যার ধারণাকরণ ====
সমস্যা সমাধানের সবচেয়ে ক্লান্তিকর এবং কঠিন দিকগুলোর একটি হলো সমস্যাটি শনাক্ত করা, কারণ এটি করতে হলে সমস্যাটিকে বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে বিবেচনা করতে হয় এবং খুব তাড়াতাড়ি কোনো এক নির্দিষ্ট সমাধানে পৌঁছানোর প্রবণতা থেকে বিরত থাকতে হয়&lt;ref name=&quot;:212&quot; /&gt;। তদুপরি, এটি স্পষ্টভাবে সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় করাও গুরুত্বপূর্ণ, কারণ কোনো নির্দিষ্ট সমস্যা 'ধারণা করতে' ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে একটি সম্পর্ক রয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

উদাহরণস্বরূপ, নিম্নোক্ত সমস্যাটি বিবেচনা করুন:

''বেকা তার ওভেনে পঁচিশ মিনিটে একটি চকলেট কেক বানিয়েছে। তাকে তিনটি চকলেট কেক বানাতে কতক্ষণ সময় লাগবে?''

বেশিরভাগ মানুষ ২৫ গুণ ৩ করে সমাধানে পৌঁছাবে, কিন্তু যদি সব কেক একসাথে ওভেনে বসানো হয়, তাহলে দেখা যাবে তিনটি কেক বানাতেও একই সময় লাগবে যত সময় লাগে একটি কেক বানাতে। এই উদাহরণটি সমস্যাটি সঠিকভাবে ধারণা করার প্রয়োজনীয়তাকে তুলে ধরে এবং সমাধানে তাড়াহুড়ো না করে সমস্যাটি বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে দেখার প্রয়োজনীয়তাও নির্দেশ করে।

এটি আরও এক ধাপ এগিয়ে নিয়ে যেতে, সমস্যাটি ধারণা করতে নিচের পাঁচটি ধাপ বিশ্লেষণ করুন:

'''পর্যায় ১ - সমস্যা সংজ্ঞায়িত করা'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!লক্ষ্য (আমি চাই...)
!বাধা (কিন্তু...)
|-
|'''একটি নতুন গাড়ি কিনতে চাই।'''
!আমি জানি না কোন মডেলটি সবচেয়ে সাশ্রয়ী।
|-
|'''আরও ব্যায়াম করতে চাই।'''
!আমি জানি না কখন সময় পাব।
|-
|'''ভালো চাকরি পেতে চাই।'''
!আমি জানি না আমাকে কী ধরণের পুনঃপ্রশিক্ষণ নিতে হবে।
|}
'''পর্যায় ২ - সমাধানের জন্য আইডিয়া তৈরি'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!সমস্যা
!তথ্য যাচাই
|-
|'''আমার একটি নতুন গাড়ি কেনা দরকার।'''
|'''এতে কত টাকা লাগবে?'''
'''আমি কি সত্যিই গাড়ি প্রয়োজন নাকি গণপরিবহন ব্যবহার করতে পারি?'''

'''নতুন গাড়ি ভালো নাকি পুরনো কেনা ভালো হবে?'''
|}
'''পর্যায় ৩ - একটি সমাধান নির্বাচন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Stage_4.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৪ - সমাধান বাস্তবায়ন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Step_3_-_Problem_Solving.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৫ - ফলাফল পর্যালোচনা করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!ফলাফল -
নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত কি সেরা ছিল?

নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত নেওয়া হলো, টাকা জমিয়ে তা কেনা হলো, এবং একটি সাশ্রয়ী গাড়ি কেনা হলো।

নতুন গাড়ির দাম বেশি ছিল, কিন্তু এটি নির্ভরযোগ্য এবং দীর্ঘসময় পরিবহন হিসেবে কাজ করছে।

সুতরাং, এটি সেরা সমাধান ছিল।
|}
গবেষণাও এই কথাটিকে সমর্থন করে যে, পরবর্তী ধাপে যাওয়ার আগে সমস্যাটি স্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত করা জরুরি। এই যুক্তির পক্ষে, গেটজেল এবং সিক্সজেন্টমিহালি দেখেছেন যে যারা চিত্রশিল্পী শিক্ষার্থী তাদের মধ্যে যারা তাদের শিল্পকর্ম তৈরির সময় বেশি সময় সমস্যা চিহ্নিতকরণে ব্যয় করে, তাদের কাজকে অন্যদের তুলনায় বেশি সৃজনশীল এবং মৌলিক হিসেবে মূল্যায়ন করা হয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। গবেষকরা ধারণা করেছেন, তারা এই প্রাথমিক ধাপে অধিক বিকল্প বিবেচনায় নিয়ে আরও মৌলিক ও গতিশীল সমাধানে পৌঁছাতে সক্ষম হয়েছেন।

এছাড়াও, অভিজ্ঞ শিক্ষক এবং নতুন প্রশিক্ষণরত শিক্ষার্থীদের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায় যে, অভিজ্ঞ শিক্ষকরা কল্পিত শ্রেণীকক্ষে পাঠ পরিকল্পনায় তুলনামূলকভাবে বেশি সময় ব্যয় করেন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। উপরন্তু, তারা উভয় ধরণের সমস্যায় (স্পষ্ট ও অস্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত) উল্লেখযোগ্যভাবে বেশি সমাধান প্রস্তাব করতে পেরেছেন। ফলে দেখা যায়, সফল সমস্যা সমাধানের সঙ্গে সঠিক সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় এবং বহুবিধ সমাধান বিবেচনার সম্পর্ক রয়েছে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
গবেষণালব্ধ তথ্য থেকে একটি শিক্ষণগত ধারণা নেওয়া যায় যে, সমস্যা ধারণায় ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে সরাসরি সম্পর্ক রয়েছে, তাই শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের এই পর্যায়ে যতটা সম্ভব সময় ব্যয় করতে উৎসাহিত করা উচিত&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই জ্ঞান প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া পর্যবেক্ষণ করে নিশ্চিত করা যে তারা সমস্যা ধারণায় “থেমে থাকে”, আমরা কার্যকর সমস্যা সমাধানে সহায়তা করতে পারি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

==== সমস্যার উপস্থাপন ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos সমস্যার উপস্থাপন|সমস্যার উপস্থাপন]]'' বলতে কোনো নির্দিষ্ট সমস্যার সম্পর্কিত তথ্য কীভাবে সংগঠিত করা হয় তা বোঝানো হয়&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। বিমূর্ত উপস্থাপনায় আমরা শুধুমাত্র চিন্তা করি বা কথায় বলি, কোনো দৃশ্যমান উপস্থাপন করি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। সমস্যা উপস্থাপনকে দৃশ্যমান করতে গেলে কাগজ, কম্পিউটার ইত্যাদির মাধ্যমে গল্প, প্রতীক, ছবি, সমীকরণ বা গ্রাফের মাধ্যমে উপস্থাপন করতে হয়। এই দৃশ্যমান উপস্থাপনাগুলি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt; কার্যকর হতে পারে, কারণ সেগুলি সমাধান এবং ধাপগুলি ট্র্যাক রাখতে সাহায্য করে, যা জটিল সমস্যায় বিশেষভাবে উপকারী।
[[চিত্র:Bud_Monk_2.png|থাম্ব|ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণ।]]
উদাহরণস্বরূপ, যদি আমরা ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণটি দেখি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;:

সকালে একজন বৌদ্ধ সন্ন্যাসী সূর্যোদয়ের সময় পাহাড়ে উঠে মন্দিরে যান। তিনি সূর্যাস্তের ঠিক আগে সেখানে পৌঁছান। কয়েকদিন পর, তিনি সূর্যোদয়ের সময় মন্দির থেকে নামা শুরু করেন এবং উপরের চেয়ে দ্রুত গতিতে নামেন। আপনি কি দেখাতে পারেন এমন একটি স্থান, যেখানে তিনি উভয় যাত্রার সময় একই সময়ে পার হয়েছেন?&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;

শুধু বিমূর্ত উপস্থাপন ব্যবহার করলে এই সমস্যাটি সমাধান করা অসম্ভব মনে হয়, কারণ এতে অনেক তথ্য আছে, তা মৌখিকভাবে উপস্থাপন করা হয়েছে এবং প্রশ্নে অপ্রাসঙ্গিক তথ্যও রয়েছে। দৃশ্যমান উপস্থাপন ব্যবহার করলে আমরা একটি মানসিক চিত্র তৈরি করতে পারি, যেখানে দুইটি যাত্রাপথ ছেদ করে এবং সেখানে পৌঁছে একটি কার্যকর সমাধানে আসা সহজ হয়&lt;ref&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;।

গবেষণাও দেখায় যে, কঠিন সমস্যার ক্ষেত্রে দৃশ্যমান উপস্থাপন উপকারী। মার্টিন এবং শোয়ার্জ&lt;ref&gt;Martin, L., and D. L. Schwartz. 2009. “Prospective Adaptation in the Use of External Representations.” Cognition and Instruction 27 (4): 370–400. doi:10.1080/&lt;/ref&gt; দেখেছেন যে কঠিন কাজে এবং যখন মাঝে মাঝে সম্পদ ব্যবহার করা যায়, তখন বহিঃস্থ উপস্থাপন বেশি ব্যবহার করা হয়। যদিও এই উপস্থাপন তৈরি করতে সময় লাগে, যারা এগুলো তৈরি করেন তারা কার্যকরভাবে এবং নির্ভুলভাবে সমস্যার সমাধান করতে সক্ষম হন।

আরেকটি সুবিধা হলো এই দৃশ্য উপস্থাপন আমাদের জ্ঞাতাগত পক্ষপাত কাটিয়ে উঠতে সাহায্য করে। চেম্বারস এবং রেইসবার্গ কর্তৃক পরিচালিত একটি গবেষণায়&lt;ref&gt;Chambers, D., and D. Reisberg. 1985. “Can Mental Images Be Ambiguous?” Journal of Experimental Psychology: Human A pragmatic perspective on visual representation and creative thinking Perception and Performance 11 (3): 317–328.&lt;/ref&gt; অংশগ্রহণকারীদের একটি ছবি দেখে চোখ বন্ধ করে সেটির মানসিক চিত্র তৈরি করতে বলা হয়। পরে যখন তাদের সেই মানসিক চিত্র থেকে বিকল্প ব্যাখ্যা বের করতে বলা হয়, তখন কেউই তা করতে পারেনি। কিন্তু যখন ছবি দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করা হয়, তখন তারা দ্রুত ছবি ঘুরিয়ে অন্য ব্যাখ্যায় পৌঁছাতে পেরেছে। এটি দেখায় যে, দৃশ্য উপস্থাপন শিক্ষার্থীদের মানসিক জড়তার বিরুদ্ধে কাজ করতে সাহায্য করতে পারে, যা পরবর্তী অংশে আলোচনা করা হবে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
উপরে দেখা গেছে, বিমূর্ত উপস্থাপনায় নির্ভর করলে আমাদের মস্তিষ্কের সীমিত স্বল্প-মেয়াদি স্মৃতি অতিরিক্তভাবে চাপের মধ্যে পড়ে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। অনেক সমস্যা এই সীমা অতিক্রম করে যার ফলে আমরা আমাদের কাজের স্মৃতিতে প্রয়োজনীয় সব তথ্য রাখতে পারি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। ফলে এটি ইঙ্গিত করে যে, শিক্ষকরা সমস্যাগুলো দৃশ্যমান বা লিখিতভাবে উপস্থাপন করলে জ্ঞাতাগত চাপ কমবে। সর্বশেষে, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন বহিঃস্থ উপস্থাপন যেমন চার্ট, গ্রাফ, ছবি ইত্যাদির মাধ্যমে তথ্য উপস্থাপনের উপায় দেখানো যাতে করে তারা কার্যকর সমাধান খুঁজে পেতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের চ্যালেঞ্জ ===
উপরে আলোচনা অনুযায়ী, সমস্যা সমাধানকে সহজতর করতে বিভিন্ন কৌশল রয়েছে, কিন্তু এমন কিছু বিষয়ও রয়েছে যা এই প্রক্রিয়াকে ব্যাহত করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ: কারও পূর্বের অভিজ্ঞতা অনেক সময় নতুন সমাধান, পন্থা বা ধারণা ভাবতে প্রতিবন্ধকতা সৃষ্টি করতে পারে&lt;ref name=&quot;:26&quot;&gt;Öllinger, M., Jones, G., &amp; Knoblich, G. (2008). Investigating the effect of mental set on insight problem solving. Experimental Psychology, 55(4), 269-282. doi:10.1027/1618-3169.55.4.269&lt;/ref&gt;।

==== মনোভাব ====
একটি মনোভাব বলতে বোঝায় কোনো কাজের প্রতি আমাদের দৃষ্টিভঙ্গি যা অতীত অভিজ্ঞতার দ্বারা প্রভাবিত হয়ে গঠিত হয়।&lt;ref name=&quot;:262&quot; /&gt; &quot;Mental set&quot; বলতে বোঝায় অতীতের সফল সমাধানগুলোকেই আমরা বারবার ব্যবহার করতে চাই, পরিবর্তে নতুন কোনো বিকল্প উপায় খুঁজে বের না করা। কিছু কিছু পরিস্থিতিতে এই ধরণের মানসিকতা কার্যকরী হতে পারে, যেমন পূর্বের সফল কৌশল ব্যবহার করে আমরা দ্রুত কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজে পেতে পারি। তবে, এটি অনেক সম্ভাব্য এবং অধিক কার্যকর সমাধানকে বাদ দিয়ে দিতে পারে।
[[চিত্র:Candle_task.png|থাম্ব|মোমবাতির কাজ হলো একটি উদাহরণ যা দেখায় কীভাবে বন্ধ মানসিকতা &quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot; সৃষ্টি করে।]]

==== কার্যকরী স্থিরতা ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Functional fixedness|কার্যকরী স্থিরতা]]'' হলো এক ধরনের মানসিক গঠন যেখানে আমরা কোনো বস্তুর প্রচলিত কাজেই সীমাবদ্ধ থাকি এবং তার নতুন সম্ভাব্য ব্যবহারগুলো উপেক্ষা করি।&lt;ref name=&quot;:203&quot; /&gt;

&quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot;-এর একটি প্রথাগত উদাহরণ হলো &quot;মোমবাতির সমস্যা&quot;।&lt;ref&gt;Duncker, K. (1945). On Problem Solving. Psychological Monograph, Whole No. 270.&lt;/ref&gt; ধরুন আপনি একটি টেবিলের সামনে বসে আছেন, যেখানে একটি বাক্স ভর্তি ট্যাক, একটি মোমবাতি এবং কিছু ম্যাচ আছে। আপনাকে বলা হলো যত দ্রুত সম্ভব একটি জ্বলন্ত মোমবাতিকে কর্কবোর্ড দেওয়ালে এমনভাবে বসাতে হবে যাতে মোম টেবিলে গলে না পড়ে। কার্যকরী স্থিরতা-এর কারণে আপনি প্রথমে মনে করতে পারেন ট্যাক ব্যবহার করে মোমবাতিকে দেয়ালে পিন করে দেওয়াটাই সঠিক, কারণ সাধারণত ট্যাক এমন কাজেই ব্যবহৃত হয়—এই অভ্যস্ততাই এক্সপেরিমেন্টের অংশগ্রহণকারীদের প্রভাবিত করেছিল। কিন্তু এটি ভুল সমাধান কারণ এতে মোম টেবিলে গলে পড়বে।

সবচেয়ে কার্যকর সমাধান হলো ট্যাক ভর্তি বাক্সটিকে শুধু একটি ধারক হিসেবে না দেখে একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কল্পনা করা। যদি আমরা বাক্সটি খালি করি, তবে এটি মোমবাতির জন্য একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে ব্যবহার করতে পারি এবং ট্যাকগুলো দিয়ে বাক্সটিকে দেয়ালে লাগাতে পারি। প্রথমে এই সমাধানটি ভাবা কঠিন, কারণ আমরা বাক্সটিকে সাধারণত ট্যাক রাখার পাত্র হিসেবেই ভাবি এবং এর অন্য কোনো ব্যবহার কল্পনা করতে পারি না (যেমন, এটি একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কাজ করতে পারে)। এই পরীক্ষাটি দেখায় কিভাবে পূর্ব জ্ঞান আমাদের চিন্তাকে সীমাবদ্ধ করতে পারে এবং সমস্যা সমাধানে বাধা সৃষ্টি করতে পারে।

===== কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার কৌশল =====
ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) এর প্রস্তাব অনুযায়ী,&lt;ref name=&quot;:27&quot;&gt;McCaffrey, T. (2012). Innovation relies on the obscure: A key to overcoming the classic problem of functional fixedness. Psychological Science, 23(3), 215-218.&lt;/ref&gt; কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার একটি উপায় হলো বস্তুকে খণ্ড খণ্ড অংশে ভাগ করা। এভাবে আমরা দুটি মৌলিক প্রশ্ন করতে পারি: “এটি কি আরও ছোট অংশে ভাঙা যায়?” এবং “আমার বর্ণিত অংশের নাম কি কোনো ব্যবহার নির্দেশ করে?” এই বিষয়টি বোঝাতে ম্যাকক্যাফ্রে একটি &quot;steel ring figure-8&quot; উদাহরণ দিয়েছেন। এই পরিস্থিতিতে একজন ব্যক্তিকে দুটি স্টিল রিং, একটি মোমবাতি এবং একটি ম্যাচ দেওয়া হয়। তাকে বলা হয় এই দুটি রিংকে মিলিয়ে একটি ৮ আকৃতি তৈরি করতে।

ব্যক্তি যখন সরঞ্জামগুলোর দিকে তাকায় তখন সে ভাবতে পারে মোমবাতির মোম গলিয়ে স্টিল রিং দুটি জোড়া লাগানো যেতে পারে। কিন্তু মোম যথেষ্ট শক্ত নয়। তখন প্রশ্ন দেখা দেয়, কীভাবে রিং দুটি জোড়া লাগানো যায়।

এখানে মোমবাতির সলতা একটি টুল হিসেবে রয়ে যায়, কিন্তু যখন আমরা এটিকে আলো দেওয়ার উপায় হিসেবে ভাবি, তখন আমরা বিকল্প ব্যবহার ভাবতে পারি না। কিন্তু যদি আমরা সলতাকে শুধুই একটি মোমে মোড়ানো সুতা হিসেবে দেখি, তাহলে আমরা সঠিক সমাধানে পৌঁছাতে পারি। এই সুতা ব্যবহার করে দুটি রিংকে একসাথে বাঁধা যেতে পারে। ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) দেখিয়েছেন, যারা এই কৌশলে প্রশিক্ষিত ছিল তারা কন্ট্রোল গ্রুপের তুলনায় ৬৭% বেশি সমস্যার সমাধান করতে পেরেছিল।&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt;

====== শিক্ষণতাত্ত্বিক প্রভাব ======
এই কৌশলটি কার্যকর প্রমাণিত হওয়ায়, এটি নির্দেশ করে যে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Divergent Thinking|Divergent Thinking]]'' বা বহুবিধ চিন্তাভাবনা শেখাতে শিক্ষার্থীদের শেখানো উচিত: “এই বস্তুটি আরও ছোট অংশে ভাগ করা যায় কি না”&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt; এবং “বর্ণিত অংশের নাম কোনো নির্দিষ্ট ব্যবহার নির্দেশ করে কি না”। এতে শিক্ষার্থীরা বস্তুগুলিকে তাদের মৌলিক রূপে বিশ্লেষণ করতে শিখবে এবং সমস্যার অস্পষ্ট বৈশিষ্ট্যগুলোকে স্পষ্ট করে তুলতে পারবে। এটি পূর্বে আলোচিত &quot;ধারণাকরণ&quot;-এর ধারণার সঙ্গে যুক্ত যেখানে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায় সমস্যাটি সঠিকভাবে সংজ্ঞায়িত করার ওপর জোর দিয়ে, আমাদের পূর্বধারণার ওপর ভিত্তি করে হঠাৎ সিদ্ধান্ত না নিয়ে। পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধানে বিশেষজ্ঞরা কী কৌশল ব্যবহার করেন।

== নবীন বনাম বিশেষজ্ঞ সমস্যা সমাধানে ==
অনেক গবেষক মনে করেন কার্যকর সমস্যা সমাধান দুটি গুরুত্বপূর্ণ ভেরিয়েবলের উপর নির্ভর করে: আমরা নির্দিষ্ট ধরণের সমস্যাগুলো সমাধানে কতটা অভিজ্ঞ তা&lt;ref name=&quot;:28&quot;&gt;Taconis, R., Ferguson-Hessler, M. G. M., &amp; Broekkamp, H. (2002). Teaching science problem solving: An overview of experimental work. Journal of Research in Science Teaching, 38, 442–46&lt;/ref&gt;—যা আমরা পূর্বে আলোচনা করেছি যে, সমস্যা-ভিত্তিক পদ্ধতিতে অনুশীলনের মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায়। তবে দ্বিতীয় গুরুত্বপূর্ণ বিষয়টি হলো আমরা নির্দিষ্ট বিষয়ে কতটা জ্ঞান রাখি&lt;ref name=&quot;:28&quot; /&gt;। বিশেষজ্ঞদের সেই বিষয়ে বিপুল পরিমাণ জ্ঞান থাকে, যা তাদের প্রাসঙ্গিক সমস্যার সমাধানে দ্রুত ও কার্যকরী সিদ্ধান্ত নিতে সাহায্য করে। বিশেষজ্ঞরা নিজেদের জ্ঞানকে সংগঠিতভাবে সাজাতে পারেন, যা তাদের তথ্য বোঝা, সাজানো ও ব্যাখ্যা করার প্রক্রিয়াকে প্রভাবিত করে এবং এর ফলে তারা নবীনদের তুলনায় ভালোভাবে স্মরণ, বিশ্লেষণ এবং সমাধান করতে সক্ষম হন।&lt;ref&gt;Bransford, J. D., Brown, A. L., &amp; Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academies Press.&lt;/ref&gt;

বিশেষজ্ঞ ও নবীনদের সমস্যা সমাধানের কৌশলের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায়, বিশেষজ্ঞরা সাধারণত তাদের জ্ঞানকে গভীর কাঠামো বা মৌলিক ধারণার চারপাশে সংগঠিত করেন, যেমন সমস্যাটি সমাধানে কী ধরণের কৌশল প্রয়োজন&lt;ref name=&quot;:29&quot;&gt;Novick, L. R., &amp; Bassok, M. (2005). Problem solving. In K. Holyoak &amp; R. Morrison (Eds.), The Cambridge handbook of thinking and reasoning (pp. 321–350). Cambridge, UK: Cambridge University Press.&lt;/ref&gt;। বিপরীতে, নবীনরা সমস্যাগুলোকে বাহ্যিক কাঠামোর ভিত্তিতে শ্রেণিবদ্ধ করে, যেমন সমস্যায় থাকা বস্তুগুলো।&lt;ref name=&quot;:29&quot; /&gt;

বিশেষজ্ঞরা সমস্যা বিশ্লেষণ ও শনাক্ত করতে নবীনদের তুলনায় বেশি সময় ব্যয় করেন। তারা সমাধান বাস্তবায়নের আগে চিন্তা ও পরিকল্পনার জন্য বেশি সময় নেন এবং কিছু নির্দিষ্ট কৌশল ব্যবহার করেন যা তাদের আরও কার্যকর সমাধান দিতে সক্ষম করে।&lt;ref&gt;Fuchs, L. S., Fuchs, D., Stuebing, K., Fletcher, J. M., Hamlett, C. L., &amp; Lambert, W. (2008). Problem solving and computational skills: Are they shared or distinct aspects of mathematical cognition? Journal of Educa- tional Psychology, 100, 30–&lt;/ref&gt;

এছাড়াও, বিশেষজ্ঞরা নবীনদের তুলনায় সমস্যার গভীর এবং পূর্ণাঙ্গ উপস্থাপনায় নিয়োজিত থাকেন, যেমন বাহ্যিক উপস্থাপন পদ্ধতি—ডায়াগ্রাম বা স্কেচ—ব্যবহার করে তথ্য তুলে ধরা এবং সমস্যার সমাধান করা। এর ফলে তারা দ্রুত এবং আরও ভালো সমাধানে পৌঁছাতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot;&gt;McNeill, K., &amp; Krajcik, J. (2008). Scientific explanations: Characterizing and evaluating the effects of teachers’ instructional practices on student learning. Journal of Research in Science Teaching, 45, 53–78.&lt;/ref&gt;

উপরের আলোচনার ভিত্তিতে বলা যায়, সমস্যা সমাধান ও দক্ষতা একে অপরের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, কারণ বিশেষজ্ঞরা যেসব কৌশল ব্যবহার করেন সেগুলো কার্যকর সমস্যা সমাধানের কৌশল হিসেবেও চিহ্নিত হয়েছে। তাই বলা যায়, বিশেষজ্ঞদের শুধু বিষয়ভিত্তিক জ্ঞানই বেশি নয়, তারা জানেন এবং প্রয়োগ করেন সবচেয়ে কার্যকর কৌশলগুলো যাতে করে তারা নবীনদের তুলনায় আরও দ্রুত এবং দক্ষতার সঙ্গে সমস্যার সমাধান করতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot; /&gt; পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধান ও সমালোচনামূলক চিন্তার মধ্যকার সম্পর্ক।

== সমস্যা সমাধানে কগনিটিভ টিউটর ==
কগনিটিভ টিউটর বা জ্ঞানীয় শিক্ষক হলো এক ধরনের বুদ্ধিমান শিক্ষণ সহায়ক পদ্ধতি।&lt;ref name=&quot;:332&quot;&gt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002) An effective meta-cognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179.&lt;/ref&gt; এটি শিক্ষার্থীদের আলাদা ভিত্তিতে বিভিন্ন ধরণের সমস্যা দিতে পারে, ব্যবহারকারীর সমাধান প্রক্রিয়া ট্র্যাক করতে পারে, প্রয়োজনীয় মুহূর্তে প্রতিক্রিয়া ও ইঙ্গিত দিতে পারে এবং দক্ষতা অর্জনের মানদণ্ড বাস্তবায়ন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:342&quot;&gt;Anderson, J. R., Corbett, A. T., Koedinger, K. R., &amp; Pelletier, R. (1995). Cognitive Tutors: Lessons learned. Journal of the Learning Sciences, 4(2), 167.&lt;/ref&gt;

অ্যান্ডারসন এবং তার সহকর্মীদের মতে,&lt;ref name=&quot;:342&quot; /&gt; যারা LISP টিউটরের সাহায্যে কাজ করেছে তারা সমস্যাগুলো ৩০% দ্রুত সমাধান করেছে এবং ৪৩% ভালো ফল করেছে তাদের সহপাঠীদের তুলনায় যারা শুধু শিক্ষকের সহায়তায় মিনি কোর্স করেছিল। একইভাবে, যারা এসিটি প্রোগ্রামিং টিউটর (APT) ব্যবহার করেছে (এটি তাত্ক্ষণিক প্রতিক্রিয়া দেয়) তারা ঐ সমস্যার সেটগুলো দ্রুত শেষ করেছে এবং পরীক্ষায় ২৫% বেশি নম্বর পেয়েছে ঐসব শিক্ষার্থীদের তুলনায় যারা প্রচলিত উপায়ে ক্লাস করেছে।&lt;ref name=&quot;:35&quot;&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2001). Locus of feedback control in computer-based tutoring: Impact on learning rate, achievement and attitudes. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 245–252). New York, NY, USA: ACM.&lt;/ref&gt; এছাড়াও, উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে যারা সমস্যা সমাধানের জন্য জ্যামিতি প্রমাণ টিউটর (GPT) ব্যবহার করেছে তারা পরবর্তীতে নেওয়া পরীক্ষায় ঐসব শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি নম্বর পেয়েছে যারা প্রচলিত ক্লাসরুম কার্যক্রমে অংশগ্রহণ করেছিল।&lt;ref name=&quot;:36&quot;&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের একটি সংক্ষিপ্ত বিবরণ ===
১৯৮৫ সালে, অ্যান্ডারসন, বয়েল এবং রেইগসার বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেমে কগনিটিভ সাইকোলজির শাখাটি যুক্ত করেন। সেই সময় থেকে, বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেম এই পদ্ধতিকে গ্রহণ করে শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনের জন্য কগনিটিভ মডেল নির্মাণ করে, যার নাম দেওয়া হয় কগনিটিভ টিউটর।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; সবচেয়ে বহুল ব্যবহৃত কগনিটিভ টিউটর হলো Cognitive_Tutor® Algebra I।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; কার্নেগি লার্নিং, ইনকর্পোরেটেড, যার মালিকানাধীন ট্রেডমার্ক এটি, তারা পূর্ণাঙ্গ Cognitive_Tutor® বিকাশ করছে, যার মধ্যে রয়েছে বীজগণিত I, II, বীজগণিতের সেতু, জ্যামিতি, এবং সমন্বিত গণিত I, II, III। Cognitive_Tutor® এখন স্প্যানিশ মডিউলও অন্তর্ভুক্ত করেছে।

কগনিটিভ টিউটর শেখার প্রক্রিয়াকে “কাজ করে শেখা”-এর ধারণাকে সমর্থন করে, যা মানবিক টিউটরিংয়ের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। এটি শিক্ষার্থীদের উদ্দেশ্যভিত্তিক দক্ষতা বা ধারণা প্রয়োগের সুযোগ ও বিষয়বস্তুভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স পর্যবেক্ষণের জন্য, কগনিটিভ টিউটর দুটি ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Algorithms|অ্যালগরিদম]]'' ব্যবহার করে — মডেল ট্রেসিং ও নলেজ ট্রেসিং। মডেল ট্রেসিং তাৎক্ষণিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীর প্রতিটি ধাপে নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুভিত্তিক পরামর্শ দেয়।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; নলেজ ট্রেসিং ব্যবহারকারীর পূর্বজ্ঞান অনুসারে প্রতিটি ব্যবহারকারীর জন্য উপযুক্ত কাজ নির্বাচন করে যাতে তারা মাস্টারি লার্নিং অর্জন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt;

কগনিটিভ টিউটর বিভিন্ন পাঠ্যক্রম বা বিষয়ে তৈরি এবং প্রয়োগ করা যায় শিক্ষার্থীদের শেখায় সহায়তা করার জন্য, এবং ক্লাসরুম লার্নিং-এ অভিযোজিত সফটওয়্যার হিসেবে সংযুক্ত করা যায়। এই পাঠ্যক্রম ও বিষয়গুলির মধ্যে রয়েছে মাধ্যমিক ও উচ্চ মাধ্যমিক পর্যায়ের গণিত,&lt;ref name=&quot;:333&quot; /&gt; &lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt; &lt;ref&gt;Koedinger, K. R. (2002). Toward evidence for instructional design principles: Examples from Cognitive Tutor Math 6. In Proceedings of PME-NA XXXIII (The North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education).&lt;/ref&gt; উচ্চশিক্ষা প্রতিষ্ঠানে জেনেটিকস,&lt;ref&gt;Corbett, A., Kauffman, L., Maclaren, B., Wagner, A., &amp; J,.ones, E. (2010). A Cognitive Tutor for genetics problem solving: Learning gains and student modeling. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 219–239.&lt;/ref&gt; এবং প্রোগ্রামিং।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2008). Knowledge decomposition and sub-goal reification in the ACT programming tutor. Department of Psychology, 81.&lt;/ref&gt;&lt;ref&gt;Corbett, A. T., &amp; Bhatnagar, A. (1997). Student modelling in the ACT programming tutor: Adjusting a procedural learning model with declarative knowledge. In User modelling (pp. 243-254). Springer Vienna.&lt;/ref&gt;

কগনিটিভ টিউটর শ্রেণীকক্ষ, শিক্ষার্থীদের উৎসাহ এবং অর্জনে বিশাল প্রভাব ফেলেছে।&lt;ref&gt;Corbett, A. (2002). Cognitive tutor algebra I: Adaptive student modelling in widespread classroom use. In Technology and assessment: Thinking ahead. proceedings from a workshop (pp. 50-62).&lt;/ref&gt; কগনিটিভ টিউটরের কার্যকারিতা সম্পর্কে গবেষণার প্রমাণগুলো ইঙ্গিত করে যে, এটি শ্রেণীকক্ষ শিক্ষার তুলনায় অধিক কার্যকর।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Koedinger, K. R. &amp; Anderson, J. R. (1993). Effective use of intelligent software in high school math classrooms. In Proceedings of the World Conference on Artificial Intelligence in Education, (pp. 241-248). Charlottesv&lt;/ref&gt;&lt;ref&gt;Koedinger, K., Anderson, J., Hadley, W., &amp; Mark, M. (1997). Intelligent tutoring goes to school in the big city. Human-Computer Interaction Institute.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি ===

==== [http://en.wikibooks.org/wiki/Cognition_and_Instruction/Long-Term_Memory#The_ACT-R_Theory ACT-R থিওরি] ====
কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি হলো ACT-R থিওরি অফ লার্নিং অ্যান্ড পারফরম্যান্স, যা প্রক্রিয়াগত জ্ঞান এবং ঘোষণামূলক জ্ঞানের মধ্যে পার্থক্য করে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; ACT-R থিওরি অনুযায়ী, প্রক্রিয়াগত জ্ঞান সরাসরি মানুষের মাথায় ঢোকানো যায় না, এবং এটি if-then ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos গুণন|গুণন]]'' বিধির মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়। প্রক্রিয়াগত জ্ঞান অর্জনের একমাত্র উপায় হলো কাজ করে শেখা।

==== [http://en.wikibooks.org/wiki/Cognition_and_Instruction/Long-Term_Memory#Production_Rule_Models_of_Memory প্রোডাকশন রুলস] ====
প্রোডাকশন রুলস দেখায় কিভাবে শিক্ষার্থীরা, তারা নতুন হোক বা অগ্রসর, একটি নির্দিষ্ট বিষয় বা ক্ষেত্রে চিন্তা করে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; প্রোডাকশন রুলস শিক্ষার্থীদের অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনাকে উপস্থাপন করতে পারে।&lt;ref&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt; এই অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনা সাধারণত পাঠ্যপুস্তকে শেখানো ধারণার চেয়ে ভিন্ন হয়, এবং শিক্ষার্থীরা স্কুলের বাইরেও এমন চিন্তার ধরন অর্জন করতে পারে।&lt;ref&gt;Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16(9), 13-20.&lt;/ref&gt; সমস্যার সমাধানে নির্দিষ্ট অপারেশনের পরিবর্তে একটি পরিকল্পনা প্রদান করা যেমন হিউরিস্টিক পদ্ধতি;&lt;ref&gt;Polya, G. (1957). How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. (2nd ed.). Princeton, NJ: Princeton University Press.&lt;/ref&gt; এবং বিকল্প কৌশল যেমন প্রতীক ছাড়াও গ্রাফিক্স ব্যবহার করে সমীকরণ সমাধান করাও&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; প্রোডাকশন রুলের মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়।

==== কগনিটিভ মডেল এবং মডেল ট্রেসিং ====
কগনিটিভ মডেল ACT-R থিওরি এবং শিক্ষার্থীদের উপর পরিচালিত গবেষণার উপর ভিত্তি করে গঠিত।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; শিক্ষার্থীদের সব সমাধান এবং সাধারণ ভ্রান্ত ধারণাগুলো কগনিটিভ মডেলের প্রোডাকশন সিস্টেমে উপস্থাপিত হয়।
{| border=&quot;1&quot; style=&quot;background-color:Whitesmoke&quot; cellpadding=&quot;10px&quot; cellspacing=&quot;8px&quot; align=&quot;center&quot;
|একটি অ্যালজেব্রা সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল
|-
|&lt;blockquote&gt;'''সমীকরণ''':  2(3+X)=10&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ১''':  2x3+2xX=10&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ২''':  2(3+X)÷2=10÷2&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ৩''':  2x3+X=10&lt;/blockquote&gt;
|}
উদাহরণস্বরূপ, 2(3+X)=10 এই অ্যালজেব্রা সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল রয়েছে। কৌশল ১ হলো ২ দ্বারা (3+X) গুণ করা; কৌশল ২ হলো উভয় পাশে ২ দ্বারা ভাগ করা; কৌশল ৩ হলো ২ দ্বারা শুধু ৩ গুণ করে X কে গুণ না করে ভুল ধারণা প্রদর্শন করা। যেহেতু প্রতিটি কাজের একাধিক পদ্ধতি থাকতে পারে, শিক্ষার্থীরা তাদের সুবিধামত সমাধান পদ্ধতি বেছে নিতে পারে।

মডেল ট্রেসিং একটি অ্যালগরিদম যা শিক্ষার্থীদের শেখার প্রতিটি ধাপ অনুসরণ করতে পারে এবং তাত্ক্ষণিক, প্রসঙ্গভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে। যদি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নেয়, যেমন কৌশল ১ বা কৌশল ২ ব্যবহার করে সমাধান করে, Cognitive_Tutor® এটি গ্রহণ করে এবং শিক্ষার্থীকে পরবর্তী কাজ দেয়। যদি শিক্ষার্থীর ভুলটি একটি সাধারণ ভ্রান্ত ধারণার সঙ্গে মিলে যায়, যেমন কৌশল ৩, Cognitive_Tutor® এটিকে ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে এবং তাৎক্ষণিকভাবে পরামর্শ দেয়, যেমন: &quot;X-কে ২ দ্বারা গুণ করাও প্রয়োজন।&quot; যদি শিক্ষার্থীর ভুল কোনো প্রোডাকশন রুলের সঙ্গে না মেলে, অর্থাৎ উপরোক্ত কোনো কৌশল ব্যবহার না করে, তাহলে Cognitive_Tutor® এই ধাপটিকে লাল রঙ ও ইটালিকে একটি ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে। সমস্যার সমাধান করার সময় শিক্ষার্থীরা যে কোনো সময়ে সাহায্য বা ইঙ্গিত চাইতে পারে। করবেটের মতে,&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt; তিনটি স্তরের পরামর্শ রয়েছে: প্রথমত, একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য অর্জনের পরামর্শ; দ্বিতীয়ত, সেই লক্ষ্য অর্জনের জন্য সাধারণ ধারণা প্রদান; এবং তৃতীয়ত, বর্তমান প্রসঙ্গে সমস্যার সমাধান সম্পর্কে বিস্তারিত পরামর্শ।

==== নলেজ ট্রেসিং ====
নলেজ ট্রেসিং সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের ক্রমবর্ধমান প্রোডাকশন রুলস পর্যবেক্ষণ করতে পারে। প্রতিটি শিক্ষার্থী সমস্যার প্রতিটি ধাপে একটি প্রোডাকশন রুল নির্বাচন করতে পারে, এবং কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থী ঐ নির্দিষ্ট রুল শিখেছে কিনা, তার সম্ভাব্যতা আপডেট করে হিসাব করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; এই সম্ভাব্যতা অনুমানসমূহ সফটওয়্যারের ইন্টারফেসে স্কিল-মিটার-এ দেখানো হয়। এই অনুমান ব্যবহার করে কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত চাহিদার ভিত্তিতে উপযুক্ত কাজ বা সমস্যা নির্বাচন করতে পারে।

=== কার্যকারিতা ===

==== কগনিটিভ টিউটর® জ্যামিতি ====
অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার দুটি পরীক্ষা পরিচালনা করেছিলেন যাতে দেখা যায় কগনিটিভ টিউটর® কি উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে আত্ম-ব্যাখ্যাকে কার্যকরভাবে সহায়তা করতে পারে কিনা।&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt; গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে “কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা-সমাধানের অনুশীলন তখনই আরও কার্যকর হয় যখন শিক্ষার্থীরা তাদের পদক্ষেপগুলোর ব্যাখ্যা সমস্যা-সমাধানের নীতিগুলোর মাধ্যমে দেয়।”&lt;ref name=&quot;:33 page&quot;&gt;&lt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002). An effective metacognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179. p. 173&lt;/ref&gt;

জ্যামিতি শেখার ক্ষেত্রে এটি তখন ঘটে যখন শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞানভিত্তিক উৎপাদন নিয়মগুলো অতিরঞ্জিত হয়, যার ফলে তারা তথ্যকে ভাসাভাসাভাবে গ্রহণ করে এবং শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নিয়ে পরবর্তী ধাপে চলে যেতে পারে এমন একটি অতিরঞ্জিত নিয়ম অনুসরণ করে—''যদি একটি কোণ অন্য একটি কোণের মতো দেখায়, তবে সেটি সমান''—প্রকৃত বোঝাপড়া ছাড়াই। অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার অনুযায়ী, আত্ম-ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা আরও সাধারণ রূপে নিয়মগুলোর ব্যাখ্যা করতে শেখে এবং এটি তাদের আরও গভীরভাবে চিন্তা করতে এবং জ্যামিতি বিষয়ক নিয়মগুলোর ওপর স্পষ্টভাবে প্রতিফলন করতে উৎসাহিত করে।&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt;

গবেষণার অন্তর্ভুক্ত সকল জ্যামিতির ক্লাসে ছিল শ্রেণিকক্ষ আলোচনা, ক্ষুদ্র-দলীয় কার্যক্রম, বক্তৃতা এবং কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা সমাধান। উভয় পরীক্ষায়, শিক্ষার্থীদের কগনিটিভ টিউটর® এর সাহায্যে সমস্যা সমাধান করতে হয়েছে। তবে কগনিটিভ টিউটর®-এর দুটি আলাদা সংস্করণ ব্যবহার করা হয়েছে—নতুন সংস্করণটি আত্ম-ব্যাখ্যাকে সহায়তা করতে পারে, যেটি &quot;কাজ এবং ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষণ পরিচালিত করা&quot; নামেও পরিচিত,&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt; আর অন্যটি পারে না। নতুন সংস্করণে এমন অতিরিক্ত বৈশিষ্ট্য ছিল যা শিক্ষার্থীদের প্রতিটি ধাপকে যুক্তিযুক্ত করতে জ্যামিতির নীতিমালা প্রবেশ করানো অথবা অনলাইন গ্লসারির সঙ্গে সেগুলোর সংযোগ করানো বাধ্যতামূলক করেছিল, একইসঙ্গে শিক্ষার্থীরা তাদের পছন্দ অনুযায়ী ব্যাখ্যা এবং সমাধান দিতে পারত। নতুন সংস্করণের ব্যাখ্যার ধরনটি কথ্য ব্যাখ্যার  চেয়ে আলাদা ছিল, যা আত্ম-ব্যাখ্যাবিষয়ক আরেকটি পরীক্ষায় উল্লেখ করা হয়েছে। গবেষকরা দেখতে পান, যারা নতুন সংস্করণ ব্যবহার করেছে তারা শুধু যে আরও নিখুঁতভাবে ব্যাখ্যা দিতে পেরেছে তা-ই নয়, বরং তারা জ্যামিতি বিষয়ে আরও গভীরভাবে নিয়মগুলো বুঝতে পেরেছে। ফলে, তারা সেই শেখা নিয়মগুলো নতুন পরিস্থিতিতেও প্রয়োগ করতে পেরেছে এবং ভাসাভাসা শেখা এড়াতে সক্ষম হয়েছে।

==== জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ====
করবেট ও সহকর্মীরা (২০১০) জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর-এর দুটি মূল্যায়ন পরিচালনা করেন আমেরিকার ১২টি বিশ্ববিদ্যালয়ে ৭ ধরণের জীববিজ্ঞান কোর্সে। গবেষণায় দেখা গেছে, পোস্ট-সেকেন্ডারি শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানে জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের ক্ষেত্রে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার কার্যকর ছিল।&lt;ref&gt;Corbett, A., Kauffman, L., Maclaren, B., Wagner, A., &amp; Jones, E. (2010). A Cognitive Tutor for genetics problem solving: Learning gains and student modelling. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 219–239.&lt;/ref&gt;

প্রথম মূল্যায়নে, অংশগ্রহণকারীরা ক্লাস কার্যক্রম অথবা হোমওয়ার্ক হিসেবে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার করে। সফটওয়্যারটিতে ১৬টি মডিউল রয়েছে এবং এতে প্রায় ১২৫টি সমস্যা পাঁচটি সাধারণ জেনেটিক বিষয়ের উপর ভিত্তি করে। জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের জন্য ধাপে ধাপে সহায়তা দেয় এবং এতে উভয় মডেল ট্রেসিং এবং নলেজ ট্রেসিং ব্যবহার করা হয়। প্রাক-পरीক্ষণের গড় সঠিকতার হার ছিল ৪৩% এবং পরবর্তী পরীক্ষায় তা বেড়ে হয় ৬১%, অর্থাৎ গড় উন্নতি ছিল ১৮%। দ্বিতীয় মূল্যায়নে গবেষকরা খতিয়ে দেখেন, জ্ঞান ট্রেসিং অ্যালগরিদম শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের সঠিক পূর্বাভাস দিতে পারে কিনা। ফলাফল অনুযায়ী, অ্যালগরিদমটি কাগজ-কলমভিত্তিক পরীক্ষায় শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স যথাযথভাবে পূর্বানুমান করতে সক্ষম।

== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা এবং ডিজাইন থিংকিং ==

=== বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে তাত্ত্বিক চিন্তা ===
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Project Project Based Learning|প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা]]'' একটি ধারণা যা শিক্ষার্থীকে শিক্ষার কেন্দ্রে স্থাপন করার উদ্দেশ্যে তৈরি। এই শিক্ষায় শিক্ষার্থীকে একটি জটিল চ্যালেঞ্জ বা প্রশ্নের উত্তরে দীর্ঘ সময় ধরে অনুসন্ধানমূলক কার্যক্রমের মাধ্যমে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে উৎসাহিত করা হয়। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার উদ্দেশ্য হল শিক্ষার্থী যেন পাঠ্যক্রম অনুসরণ করার পাশাপাশি তাদের বিদ্যমান জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করতে পারে। মূলত, এটি এমন একটি কার্যকলাপ যেখানে শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের সমস্যা বা ইস্যুর উপর ভিত্তি করে একটি বিষয় সম্পর্কে ধারণা তৈরি করে এবং তাদের শিক্ষাক্রমের নকশা করায় এক ধরনের দায়িত্ব পালন করে&lt;ref&gt;Morgan, Alistar. (1983). Theoretical Aspects of Project-Based Learning in Higher Education.  British Journal of Educational Technology, 14(1), 66-78.&lt;/ref&gt;। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (1991) উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীকে তাদের মূল প্রশ্ন, কার্যকলাপ এবং তৈরি করা শিল্পকর্মের প্রক্রিয়ার প্রতি দায়িত্ববান করে তোলে&lt;ref name=&quot;:48&quot;&gt;Blumenfeld, Phyllis C., Elliot Soloway, Ronald W. MArx, Joseph S. Krajick, Mark Guzdial, Annemarie Palincsar.. (1991). Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26(3&amp;4), 369-398.&lt;/ref&gt;।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পাঁচটি নির্দিষ্ট মানদণ্ডের উপর ভিত্তি করে তৈরি&lt;ref name=&quot;:37&quot;&gt;Thomas, John W. (2000). A Review of Research on Project-Based Learning. San Rafael: Autodesk Press.&lt;/ref&gt;:
{| border=&quot;1&quot;
|+'''প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বৈশিষ্ট্য'''
|প্রকল্পগুলো পাঠ্যক্রমের কেন্দ্রবিন্দু বা প্রান্তবর্তী যে কোন অংশে হতে পারে।
|-
|প্রকল্পগুলো এমন প্রশ্ন বা সমস্যার উপর ভিত্তি করে তৈরি যা শিক্ষার্থীদের একটি নির্দিষ্ট বিষয়ের মূল ধারণা ও নীতির মুখোমুখি করে এবং সেখানে সংগ্রাম করতে বাধ্য করে।
|-
|প্রকল্পগুলো শিক্ষার্থীদের গঠনমূলক অনুসন্ধানে সম্পৃক্ত করে।
|-
|প্রকল্পগুলো কিছুটা হলেও শিক্ষার্থী পরিচালিত হয়।
|-
|প্রকল্পগুলো বাস্তবধর্মী হয়, শুধু বিদ্যালয়ভিত্তিক নয়।
|}
[[চিত্র:Problem_Based_Learning_vs_Project_Based_Learning.png|থাম্ব|প্রকৃত এবং কার্যকর সমাধান উপস্থাপনে শিক্ষার্থীদের চ্যালেঞ্জ জানায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা।]]
এই ধরনের চ্যালেঞ্জগুলি বাস্তব জীবনের প্রাসঙ্গিক সমস্যা নিয়ে গঠিত, যা শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান প্রক্রিয়ার মাধ্যমে সম্পৃক্ত করে এবং সক্রিয় বা অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার মাধ্যমে তাদের ধারণা প্রকাশে সক্ষম করে। উদাহরণস্বরূপ, প্রাথমিক বা মাধ্যমিক স্তরের শিক্ষার্থীদের শিক্ষকের পক্ষ থেকে স্কুলে কম্পোস্ট সমস্যা সমাধানের জন্য বলা হতে পারে। শিক্ষার্থীদের দলবদ্ধভাবে গবেষণা, নির্মাণ এবং তাদের আইডিয়া প্রদর্শনের নির্দিষ্ট মানদণ্ডের মধ্যে থেকে সমাধান বের করতে উৎসাহিত করা হবে, যেখানে তারা দীর্ঘ সময় ধরে বিষয়বস্তুর সাথে মানসিকভাবে যুক্ত থাকবে এবং আগ্রহ ধরে রাখবে&lt;ref name=&quot;:48&quot; /&gt;। ফলাফল হবে একটি জটিল শিক্ষা প্রক্রিয়া যার সফলতা কেবল অংশগুলোর যোগফল নয় বরং সামগ্রিকতায় নিহিত&lt;ref name=&quot;:38&quot;&gt;van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E., &amp; de Croock, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39–61. doi:10.1007/bf02504993.&lt;/ref&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার লক্ষ্য হলো জ্ঞান, সহযোগিতা এবং একটি চূড়ান্ত প্রকল্প উপস্থাপনের দক্ষতা সমন্বয় করা। এই ধরণের স্কিমা নির্মাণ শিক্ষার্থীদের বাস্তব প্রশিক্ষণ ব্যবহার করে কার্যকর ফলাফল তৈরিতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থী পূর্ববর্তী জ্ঞান ব্যবহার করে নতুন তথ্যের সাথে সংযুক্ত হয় এবং একটি বিষয় সম্পর্কে তার ধারণাকে সম্প্রসারিত করে&lt;ref name=&quot;:38&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় এই প্রক্রিয়াটি তথ্য সংগ্রহ, দলগত আলোচনার মাধ্যমে সিদ্ধান্ত গ্রহণ এবং সমাধান তৈরি করার মাধ্যমে সম্পন্ন হয়।

সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় নির্মাণবাদী শিক্ষার দর্শনের ভিত্তিতে অভিজ্ঞতালব্ধ শেখাকে গুরুত্ব দেওয়া হয়, যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট চালিকাশক্তি প্রশ্নের উত্তরে বাস্তব সমাধানের দিকে অগ্রসর হয়ে তাদের জ্ঞানের পরিমাণ প্রকাশ করে। অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার এই দার্শনিক ভিত্তি এসেছে জন ডিউই এর “Education and Experience” (শিক্ষা ও অভিজ্ঞতা) নামক গ্রন্থ থেকে। ডিউই মনে করতেন যে অভিজ্ঞতা একটি ধারাবাহিক শেখার প্রক্রিয়া, যা কৌতূহল জাগায়, উদ্যোগ বৃদ্ধি করে এবং শিক্ষার্থীকে আরও জ্ঞানের দিকে এগিয়ে নিয়ে যায়&lt;ref name=&quot;:39&quot;&gt;Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan.&lt;/ref&gt;। প্রকৃত সমস্যার সমাধানে কাজ করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের সমাধানকে বাস্তব কাঠামোর সঙ্গে যুক্ত করে এই অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষা। শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের জ্ঞানের অভাব পূরণ করতে হয় গবেষণা ও দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অভিজ্ঞতা নির্ভর শেখা একটি চালিকাশক্তি প্রশ্নের উপর কেন্দ্রীভূত থাকে, যা সাধারণত শিক্ষক কর্তৃক নির্ধারিত। শিক্ষার্থীরা এই প্রশ্নের উত্তর দিতে একটি ডিজাইন করা শিল্পকর্ম তৈরি করে অর্জিত জ্ঞান উপস্থাপন করে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার নির্মাণবাদী পদ্ধতি শিক্ষক কর্তৃক পরিচালিত গাইডেড ডিসকভারি পদ্ধতির মাধ্যমে পরিচালিত হয়, যেখানে বিশুদ্ধ স্বাধীন অনুসন্ধান (pure discovery) - যা অনেক সময় শিক্ষার্থীদের খুব বেশি স্বাধীনতা দেওয়ার জন্য সমালোচিত - এড়িয়ে নির্দিষ্ট একটি প্রশ্নের মাধ্যমে শিক্ষার পথ নির্ধারণ করা হয়&lt;ref name=&quot;:40&quot;&gt;van Merrienboer, J. J. G., Paul A. Kirschner, &amp; Liesbeth Kester. (2004). Taking the Load off a Learner’s Mind: Instructional Design for Complex Learning. Amsterdam: Open University of the Netherlands.&lt;/ref&gt;। এই ধরনের নির্মাণবাদী শিক্ষাপদ্ধতি শিক্ষার্থীদের চিন্তন প্রক্রিয়া উন্নত করতে কার্যকর প্রমাণিত হয়েছে&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের শেখানো প্রশ্নের উত্তর নিজেরা বের করতে উৎসাহিত করে এবং সেই সঙ্গে অনুসন্ধান, বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপনার জন্য একটি কাঠামো প্রদান করে। ফলে, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা নির্বাচন, সংগঠন এবং জ্ঞান একীভূত করার মাধ্যমে তাৎপর্যপূর্ণ ও মানসিকভাবে উপকারী শেখার সুযোগ তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;।

=== অভিজ্ঞতা হল শেখার ভিত্তি ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার একটি শাখা যা কাজের মাধ্যমে শেখাকে গুরুত্ব দেয়। জন ডিউই উল্লেখ করেছেন যে শিক্ষক ও বিদ্যালয়গুলোকে অভিজ্ঞতা ও নির্মাণবাদী পদ্ধতির মাধ্যমে তত্ত্ব ও বাস্তব জীবনের মধ্যে সম্পর্ক গভীর করতে শিক্ষার্থীদের সাহায্য করা উচিত। ডিউই বলেছেন, শিক্ষার মধ্যে অভিজ্ঞতার ধারাবাহিকতা ও শিক্ষা গণতন্ত্রায়নের একটি ধারা থাকা উচিত যাতে মানব অভিজ্ঞতার মান উন্নত হয়&lt;ref name=&quot;:39&quot; /&gt;। এই দুটি উপাদান প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেখানে বাস্তব সমস্যা নিরসনে সমাধান উপস্থাপন এবং দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের নিজস্ব সমাধান খোঁজার সুযোগ থাকে। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মূল্য নিহিত শিক্ষার্থীদের সাথে সম্পর্কিত প্রশ্নে — যেমন ব্যক্তিগত স্বাস্থ্য, সমাজের সমস্যা, বা চলমান ঘটনাবলীতে&lt;ref name=&quot;:48&quot; /&gt;।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার ভিত্তি জঁ পিয়াজের চিন্তায়ও রয়েছে, যিনি মনে করতেন যে শিক্ষার্থীরা পূর্ববর্তী জ্ঞানকে ভিত্তি করে নতুন কিছু শিখে এবং সেই সাথে নতুন সংযোগ তৈরি করে সর্বোত্তমভাবে শিখে। শিক্ষার্থীর বুদ্ধিমত্তা গঠিত হয় তার পরিবেশের উপাদানগুলো আত্মস্থ করে, এবং বিভিন্ন নতুন স্কিমাকে গ্রহণ করে পূর্ব ধারণাকে পরিবর্তন করে&lt;ref&gt;Piaget, Jean; Cook, Margaret (Trans). The construction of reality in the child. New York, NY, US: Basic Books The construction of reality in the child. (1954). xiii 386 pp. http://dx.doi.org/10.1037/11168-000.&lt;/ref&gt;। পিয়াজে মনে করতেন, শিক্ষার্থী নিজেরা জ্ঞান আবিষ্কার করতে পারবে, তবে সহযোগিতা ছাড়া তাদের সমাধান সুসংগঠিত হবে না&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পিয়াজের এই সম্মিলিত যোগাযোগ ও দলগত শিখনের গুরুত্বকে স্বীকৃতি দেয়।

=== আত্ম-প্রণোদনা শিক্ষার্থীর শেখাকে এগিয়ে নেয় ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের বিভিন্নভাবে উপকার করে যেমন জ্ঞান অর্জন, যোগাযোগ এবং সৃজনশীলতা বৃদ্ধির মাধ্যমে। একটি নির্দিষ্ট চ্যালেঞ্জে যুক্ত হয়ে শিক্ষার্থীরা গভীরভাবে বিষয়বস্তু অনুধাবন করে। এছাড়া, সহযোগিতামূলক শিক্ষার কারণে যোগাযোগ, নেতৃত্ব এবং সামাজিক দক্ষতা বাড়ে। শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তু দীর্ঘ সময় ধরে মনে রাখতে পারে এবং কী শিখছে তা ভালোভাবে বোঝে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে সমর্থন করার জন্য কমপক্ষে চারটি জ্ঞানতাত্ত্বিক ক্ষেত্র আছে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt; – প্রণোদনা, দক্ষতা, প্রাসঙ্গিকতা, এবং প্রযুক্তি।
[[চিত্র:Ashs-impact_projects.ogv|থাম্ব|শিক্ষার্থীরা তাদের প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মডেল নিয়ে প্রেরণার কথা বলছে]]
শিক্ষার্থী যদি কোনো বিষয়ের শিখন ও পারদর্শিতার উপর ভিত্তি করে প্রণোদিত হয়, তাহলে তারা দীর্ঘস্থায়ীভাবে তাদের কাজের সাথে যুক্ত থাকে&lt;ref&gt;Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.&lt;/ref&gt;। তাই, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রতিযোগিতার পরিবর্তে সহযোগিতামূলক লক্ষ্য নির্ধারণ করে, যাতে ব্যক্তিগত শিক্ষার্থীরা হুমকির সম্মুখীন না হয় এবং শেখায় মনোনিবেশ করতে পারে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের এমনভাবে পরিকল্পনা করে যাতে তারা একসাথে লক্ষ্য অর্জন করতে পারে, ভয় বা সমালোচনার ভীতি ছাড়াই। উদাহরণস্বরূপ, হেল্লে প্রমুখ একটি গবেষণায় তথ্য ব্যবস্থা ডিজাইন বিষয়ে শিক্ষার্থীদের সাত মাসব্যাপী একটি প্রকল্পে কাজ করতে দেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নপত্রের মাধ্যমে তাদের প্রেরণার মাত্রা পরিমাপ করা হয়। গবেষণায় দেখা যায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অংশগ্রহণকারী শিক্ষার্থীদের মধ্যে অন্তর্নিহিত প্রেরণা ০.৫২ স্ট্যান্ডার্ড ডেভিয়েশন বৃদ্ধি পেয়েছে, যা ইঙ্গিত দেয় প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষার্থীরা আত্মপ্রণোদনার মাধ্যমে কাজ সম্পন্ন করে। বিশেষভাবে, যাদের আত্মনিয়ন্ত্রণ কম ছিল তাদের মধ্যে প্রেরণা আরও বেশি বেড়েছে&lt;ref&gt;Helle, Laura, Paivi Tynjara, Erkki Olkinora, Kristi Lonka. (2007). “Aint nothin’ like the real thing”. Motivation and study processes on a work-based project course in information systems design. ''British Journal of Educational Psychology,'' 70(2), 397-411.&lt;/ref&gt;।

অনেক শিক্ষার্থীর মাঝে মেটাকগনিশন ও আত্মনিয়ন্ত্রণের অভাব রয়েছে, অথচ শিক্ষার্থীদের বিকাশে এই দক্ষতাগুলোর গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রয়েছে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষক ও শিক্ষার্থীর সম্পর্কের মাধ্যমে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের উচ্চতর অনুসন্ধান পদ্ধতির মডেল হিসেবে ব্যবহার করে স্ক্যাফোল্ডিং প্রয়োগ করতে পারেন, ফলে মধ্যম ও উচ্চতর শ্রেণির শিক্ষার্থীরা অর্থপূর্ণ শিক্ষা ও পরিপক্ব ফলাফল দিতে সক্ষম হয়&lt;ref name=&quot;:49&quot;&gt;Joseph Krajcik , Phyllis C. Blumenfeld , Ronald W. Marx , Kristin M. Bass , Jennifer Fredricks &amp; Elliot Soloway (1998) Inquiry in Project-Based Science Classrooms: Initial Attempts by Middle School Students, Journal of the Learning Sciences, 7:3-4, 313-350, DOI: 10.1080/10508406.1998.9672057&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীরা ধীরে ধীরে নিজেদের তৈরি করা দক্ষতার উপর বিশেষজ্ঞে পরিণত হয়।

প্রাসঙ্গিকভাবে, বাস্তব পরিস্থিতির সঙ্গে যত বেশি সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়, ততই পরিবেষ্টিত জ্ঞান (situated cognition) কার্যকর হয়&lt;ref name=&quot;:372&quot; /&gt;। সেই দৃষ্টিকোণ থেকে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস বাড়ায় যাতে তারা বিদ্যালয়ের বাইরেও অনুরূপ কাজ সফলভাবে করতে পারে, কারণ তারা বিষয়বস্তুকে জ্ঞানের কৃত্রিম সীমানা হিসেবে আর দেখে না। গর্জেস এবং গোকে (২০১৫) একটি অনলাইন জরিপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের প্রধান প্রধান বিষয়গুলোর দক্ষতার আত্ম-উপলব্ধি এবং বাস্তব জীবনে তা প্রয়োগ করার সম্পর্কটি অনুসন্ধান করেন। শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের দক্ষতা এবং তা বাস্তব জীবনে প্রয়োগ করার বিষয়ে আত্মবিশ্বাস দেখিয়েছে, যেমন গর্জেস এবং গোকে&lt;ref name=&quot;:41&quot;&gt;Gorges, Julia, Thomas Goke. (2015). How do I Know what I can do? Anticipating expectancy of success regarding novel academic tasks. ''British Journal of Educational Psyschology,'' 85(1), 75-90.&lt;/ref&gt; উল্লেখ করেন। যারা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা অনুসরণ করেছে, তাদের আত্ম-দক্ষতা এবং গণিত (SD .77), ইতিহাস (SD .72) ইত্যাদি বিষয়গুলোতে দক্ষতা সম্পর্কে আত্ম-ধারণা বৃদ্ধি পেয়েছে&lt;ref name=&quot;:41&quot; /&gt;। তাই শিক্ষার্থীরা শিক্ষাবহির্ভূত পরিবেশেও বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান প্রয়োগে বেশি আত্মবিশ্বাসী হয়। এছাড়া, কোর্স শেষ হওয়ার সঙ্গে সঙ্গে এবং ১২ সপ্তাহ থেকে ২ বছরের মধ্যে শিক্ষার্থীদের তুলনায় প্রাপ্ত ফলাফল থেকে বোঝা যায়, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা জ্ঞান ধরে রাখতে অনেক বেশি সহায়ক&lt;ref name=&quot;:41&quot; /&gt;।

প্রযুক্তির ব্যবহার শিক্ষার্থীদের একটি বেশি বাস্তব অভিজ্ঞতা দেয়, কারণ এতে ডেটা, ব্যাপক ইন্টারঅ্যাকশন এবং সহযোগিতা থাকে, এবং বাস্তব দুনিয়ায় ব্যবহৃত সামগ্রীর অনুকরণ করে&lt;ref name=&quot;:372&quot; /&gt;। প্রযুক্তির মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে আরও বেশি উপকার পায়, কারণ এতে জ্ঞান অনুসন্ধানে স্বায়ত্তশাসন এবং দলের সদস্যদের সঙ্গে সংযোগ তৈরি হয়। শিক্ষার্থীরা সৃজনশীল হয়, কারণ তাদের প্রকৃত সমস্যার জন্য নতুন নতুন সমাধান বের করতে হয়। উদাহরণস্বরূপ, Hung এবং Hwang-এর মতে&lt;ref&gt;Hung, C.-M., Hwang, G.-J., &amp; Huang, I. (2012). A Project-based Digital Storytelling Approach for Improving Students' Learning Motivation, Problem-Solving Competence and Learning Achievement. ''Educational Technology &amp; Society'', 15 (4), 368–379. &lt;/ref&gt;, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর আওতায় ডিজিটাল স্টোরিটেলিং ব্যবহার করে প্রাথমিক বিদ্যালয়ে গ্লোবাল ওয়ার্মিং বিষয়ে একটি নির্দিষ্ট প্রশ্নের উত্তর খোঁজার জন্য ছবি সংগ্রহ করার কাজ পরীক্ষার ফলাফলে তাৎপর্যপূর্ণ উন্নতি ঘটায় (SD 0.64)। শিক্ষার্থীদের জ্ঞান খুঁজে বের করতে সাধারণত বিভিন্ন বিষয়ে পেরিয়ে যেতে হয়, ফলে তারা বহুমাত্রিক জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান তৈরি করে।

=== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে শিক্ষকদের প্রাপ্ত চ্যালেঞ্জ ===
এই ধরনের শিক্ষণ পদ্ধতির বিরুদ্ধে প্রধান অভিযোগ হলো, প্রকল্পটি অগোছালো হয়ে যেতে পারে এবং সমস্যা সমাধানের জন্য যথাযথ শ্রেণিকক্ষ সময় নাও থাকতে পারে। অনেক শিক্ষকের মধ্যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা উপেক্ষিত হয় কারণ তারা এটি প্রয়োগ করার জন্য প্রশিক্ষণ বা প্রাসঙ্গিক জ্ঞান পায় না। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়নের জন্য অতিরিক্ত ব্যয় শিক্ষকদের নিরুৎসাহিত করে&lt;ref name=&quot;:42&quot;&gt;Efstratia, Douladeli. (2014). Experiential education through project based learning. ''Procedia – Social and Behavioral Sciences''. 152, 1256-1260.&lt;/ref&gt;। সমালোচকদের মতে, এই তথ্যগুলো বক্তৃতাভিত্তিক পদ্ধতিতেও প্রদান করা যায় এবং ফলাফল ততটাই কার্যকর হতে পারে। এছাড়া, শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে সময় নষ্ট করতে পারে এবং যদি তারা ক্রমাগত প্রকল্প ও শিক্ষার প্রতি মনোযোগ না দেয়, তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। প্রচলিত পদ্ধতিতে শিক্ষা প্রদানকারী শিক্ষকরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-কে চ্যালেঞ্জিং মনে করেন, কারণ এতে শিক্ষার্থীদের সঙ্গে সংযোগ রক্ষা এবং সময় ব্যবস্থাপনা গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে—যা সকল শিক্ষকের জন্য সহজ নয়&lt;ref name=&quot;:42&quot; /&gt;। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (১৯৯৮) বলেন প্রকৃত সফলতা তখনই আসে, যখন প্রকল্পটি একটি সংগঠিত কাঠামোর মধ্যে হয়, যেখানে শিক্ষক মডেলিং, উদাহরণ, কৌশল, নির্দেশিকা প্রদান, কার্যক্রম চলাকালীন প্রতিক্রিয়া এবং কাজ সংশোধনের সুযোগ দেন&lt;ref name=&quot;:492&quot; /&gt;।


=== শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের প্রয়োজন ===
[[চিত্র:Framework_for_21st_Century_Learning.jpg|থাম্ব|একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার কাঠামো]]
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন বিষয়ে প্রযোজ্য, বিশেষ করে ২১শ শতকের শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞায়ন (বিভিন্ন স্তরের, প্রযুক্তিনির্ভর, সহযোগিতামূলক, আন্তঃবিষয়ক) প্রেক্ষাপটে। STEM - Science, Technology, Engineering, Mathematics  (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) ২১শ শতকের এমন একটি শিক্ষা ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রাকৃতিকভাবে বিভিন্ন বিষয়ের মধ্যে সেতুবন্ধন গঠন করে। STEM-এর মূল উদ্দেশ্য হলো মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের উচ্চশিক্ষার চ্যালেঞ্জ এবং প্রকৃত জীবনের দলভিত্তিক জটিল সমস্যা সমাধানে প্রস্তুত করা। স্বাস্থ্য, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সম্প্রসারণ এবং জটিল পরিস্থিতিতে সফলতা অর্জনের সুযোগ দেয়&lt;ref name=&quot;:43&quot;&gt;Capraro, R. M., Capraro, M. M., &amp; Morgan, J. (2013). STEM Project-Based Learning: An Integrated Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Approach (2nd Edition). New York, NY: Sense. &lt;/ref&gt;। এ ছাড়াও, শিক্ষার্থীরা নিজের শক্তি ও দুর্বলতা সম্পর্কে গভীর উপলব্ধি গড়ে তোলে&lt;ref name=&quot;:43&quot; /&gt;। ফলাফল হিসেবে একজন শিক্ষার্থী গড়ে ওঠে যে চিন্তাশীল, বিশ্লেষণধর্মী এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে তা প্রয়োগে সক্ষম। শিক্ষার্থীর তৈরি চূড়ান্ত পণ্য একটি বাস্তবিক ফলাফল প্রদান করে, যা দায়িত্বশীলতা এবং প্রকল্পের নির্দেশনা ও সীমাবদ্ধতাকে মান্য করে&lt;ref name=&quot;:43&quot; /&gt;।

শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট ফলাফলের দিকে মনোযোগ দেয়, কাজের গণ্ডি বোঝে এবং একটি কার্যকর উপস্থাপনযোগ্য সামগ্রী তৈরি করে। এর মাধ্যমে তারা উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগামী কর্মপরিবেশে কাজ করতে প্রস্তুত হয় যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফলভিত্তিক কার্যসম্পাদন অপরিহার্য।

প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব প্রয়োগে দক্ষতা গড়ে তোলে, ফলে নতুন প্রযুক্তির দ্বারা প্রদত্ত জ্ঞানীয় সরঞ্জামগুলো প্রকল্পে অপরিহার্য হলে তা কার্যকর প্রমাণিত হয়&lt;ref name=&quot;:482&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ, যেসব কম্পিউটার ডিজাইনাররা পূর্বে থেকে কিছু জ্ঞান রাখেন তারা হয়তো অপারেটিং সিস্টেম ট্রাবলশুট করতে পারেন, কিন্তু প্রকৃতপক্ষে বিষয়বস্তু কিভাবে একত্রে কাজ করে তা বোঝেন না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে ভুল ধারণা থাকে&lt;ref&gt;Gary, Kevin. (2013), Project-Based Learning. ''Computer.'' (Vol 48:9). Tempe: Arizona State. &lt;/ref&gt;।

== প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষার একটি উপশ্রেণী হিসেবে ডিজাইন-থিংকিং ==

=== বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে ব্যবহারিক নকশার প্রক্রিয়া ব্যবহার ===
[[চিত্র:Design_thinking.png|থাম্ব|ডিজাইন থিংকিং-এ শিক্ষার্থীকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে কাজ করে একটি ডিজাইন চ্যালেঞ্জ সমাধান করতে হয়]]
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Design Thinking|ডিজাইন থিংকিং]]'' হলো একটি শিক্ষাদান পদ্ধতি, যা প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষার একটি শাখা হিসেবে চ্যালেঞ্জভিত্তিক সমস্যা সমাধানের কন্সট্রাকশনিস্ট পদ্ধতিতে শেখানোর উপর ভিত্তি করে তৈরি। এটি এমন একটি শাখার সমন্বয় হিসেবে বোঝা উচিত, যেগুলোর জ্ঞানচর্চার কেন্দ্রবিন্দুতে রয়েছে নকশা&lt;ref name=&quot;:44&quot;&gt;Cross, N. (2007). ''Designerly ways of knowing''. Basel, Switzerland: Birkha¨user.&lt;/ref&gt;।

ডিজাইন থিংকিং-এর একটি উদাহরণ হতে পারে, যখন শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজছে। তবে প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে এটি একটু ভিন্ন; ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীদেরকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে থেকেই একটি ব্যবহারিক সমাধান তৈরি করতে বলে (চিত্র ৩), যেমন—একটি গ্রামে নিরাপদ পানীয় পানি পৌঁছে দেওয়ার উপায় খুঁজে বের করা। নকশাকাররা সামাজিক, অর্থনৈতিক এবং রাজনৈতিক দিকগুলো বিবেচনা করবে, তবে তারা এমন একটি কার্যকর প্রোটোটাইপ তৈরি করবে যা বাজারে আনা সম্ভব। ফলে একটি পানির সরবরাহ ব্যবস্থা তৈরি করা যেতে পারে, যা স্থানীয় উপকরণ, অর্থায়ন এবং নীতিমালার সীমার মধ্যে থেকে কাজ করবে।

এই পদ্ধতিতে সহানুভূতি, সমস্যা সংজ্ঞায়ন, ধারণা তৈরি, প্রোটোটাইপ এবং পরীক্ষা — এই মূলনীতি অনুসরণ করে ডিজাইনের চ্যালেঞ্জ পূরণ করা হয়। এখানে একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য (সমাধান) নিয়ে শুরু করে, নকশার মাধ্যমে সৃজনশীল এবং ব্যবহারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের ওপর জোর দিয়ে ভবিষ্যতের উন্নত ফলাফল অর্জনের চেষ্টা করা হয়। এটি এমন এক ধরণের চিন্তা প্রক্রিয়া, যেখানে সমস্যার সূক্ষ্ম দিকগুলো বিশ্লেষণ করে গোপন উপাদানগুলো খুঁজে বের করা হয় একটি কার্যকর সমাধানের জন্য। অর্জিত লক্ষ্য তখন পরবর্তী লক্ষ্য নির্ধারণ ও সমস্যা সমাধানের জন্য প্রাথমিক ভিত্তি হিসেবে কাজ করে&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;।
[[চিত্র:DesignThinking.ogv|থাম্ব|ডিজাইন থিংকিং - ''শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ডিজাইন'' করার উদাহরণ]]
এই ধরণের শিক্ষাগত পদ্ধতির ভিত্তি হলো, আধুনিক বিশ্ব আসলে কৃত্রিম গঠনে পূর্ণ, এবং আমাদের সভ্যতা ঐতিহাসিকভাবে এই ধরনের কৃত্রিম জিনিসের ওপর নির্ভর করে প্রযুক্তিগত অগ্রগতি অর্জন করেছে। ডিজাইন থিংকিং-এর অন্যতম প্রতিষ্ঠাতা হারবার্ট সাইমন বলেন, আজকের শিক্ষার্থীদের ঘেরা বিশ্ব প্রাকৃতিক জগতের চেয়ে অনেক বেশি কৃত্রিম&lt;ref&gt;Simon, H. A. (1996). ''The sciences of the artificial''. Cambridge, MA: MIT Press.&lt;/ref&gt;। ডিজাইন থিংকিং-এর চ্যালেঞ্জ হলো শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ক্ষমতা বাড়িয়ে উদ্ভাবনী দক্ষতা গড়ে তোলা&lt;ref&gt;Aflatoony, Leila &amp; Ron Wakkary, (2015). ''Thoughtful Thinkers: Secondary Schooler’s Learning about Design Thinking.'' Simon Fraser University: Surrey, BC.&lt;/ref&gt;।

ডিজাইন থিংকিং একটি টুল হিসেবে ব্যবহৃত হয় প্রচলিত শিক্ষামূলক প্রকল্পগুলোকে প্রকল্পভিত্তিক চিন্তার কাঠামোয় রূপান্তর করতে। ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার (২০০৪) পুরো কাজ অনুশীলনের জন্য নকশা শেখাকে একটি কাঠামো হিসেবে দেখেছেন। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য অন্তর্নিহিত জ্ঞানীয় চাপ কমায় এবং তারা সহজ উদাহরণের মাধ্যমে অনুশীলন করতে পারে&lt;ref name=&quot;:402&quot; /&gt;। এজন্যই ডিজাইন থিংকিং বর্তমানে জনপ্রিয় হয়ে উঠছে, কারণ এটি শিক্ষার্থীর জানা ও শেখার মধ্যে সেতুবন্ধন গড়ে তোলে যা ২১শ শতাব্দীর দক্ষতা অর্জনের প্রেক্ষাপটে গুরুত্বপূর্ণ। এই প্রক্রিয়ার একটি আরেকটি উদাহরণ হলো এমন একটি পণ্য ডিজাইন করা, যা শিশুদের শারীরিক কার্যকলাপ বাড়াতে সহায়তা করবে (উপরে উল্লিখিত ভিডিওটি দেখুন)। নিচে ডিজাইন থিংকিং-এর কাঠামো ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা হয়েছে:
{| border=&quot;1&quot;
|+'&lt;nowiki/&gt;'''''ডিজাইন থিংকিং-এর উদাহরণ - শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস তৈরি''''''
!ডিজাইন ধাপ
!ফলাফল
|-
|[[চিত্র:Empathy_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|113x113পিক্সেল]]
|'''মানুষদের থেকে শেখা''' - &quot;কিভাবে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ব্যবহারে আগ্রহ সৃষ্টি করা যায়?&quot; যুক্তরাষ্ট্রজুড়ে শিশুদের তাদের পছন্দ, অভ্যাস, বিরক্তির কারণ জানাতে বলা হয়। গড়পড়তা শিশুদের পাশাপাশি অতিমাত্রায় সক্রিয় এবং অতি নির্জীব শিশুদেরও সাক্ষাৎকার নেওয়া হয়। এই চরমপন্থী শিশুরা সাধারণ শিশুদের চাহিদা আরও ভালোভাবে ব্যাখ্যা করতে সক্ষম।
|-
|[[চিত্র:Define_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''ধরন খোঁজা''' - সাক্ষাৎকারের ফলাফল পোস্ট-ইট নোটে লিখে সংগঠিত করা হয়। এমন ধরন খোঁজা হয় যা সুযোগ তৈরি করে। কেউ কেউ বলেছে তারা খেলাধুলার সময় সামাজিক হতে চায়, আবার কেউ বলেছে তারা ব্যায়ামের সময় অন্যদের সাথে কথা বলতে পছন্দ করে।
|-
|[[চিত্র:Ideate_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''ডিজাইন নীতিমালা''' - গবেষণার মাধ্যমে কিছু নির্দিষ্ট ডিজাইন নীতিমালা তৈরি করা হয়েছে, যেমন—&quot;সব সময় সামাজিক মিথস্ক্রিয়া সহজ করা&quot;, &quot;প্রথমেই পুরস্কার বৃদ্ধি করে অংশগ্রহণ বাড়ানো&quot;, &quot;শুধু শিশু নয়, পারিবারিকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রেরণা দেওয়া&quot;, &quot;বাড়িতে থাকা শিশুদের প্রতি বিশেষ নজর দেওয়া&quot;। এই নীতিমালাগুলো প্রোটোটাইপ ডিজাইনের দিকনির্দেশনা হিসেবে কাজ করে।
|-
|[[চিত্র:Prototype_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''বাস্তব রূপ দেওয়া''' - এই নীতিমালাগুলো কিভাবে একটি ব্যবহারযোগ্য পণ্যে রূপান্তর করা যায়? এই নীতিমালার ভিত্তিতে প্রোটোটাইপ তৈরি করা হয়।
|-
|[[চিত্র:Test_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''পুনরাবৃত্তি করা''' - কাগজ-কলমে ইলেকট্রনিক ডিভাইসের ইন্টারফেসের মকআপ তৈরি করা হয় এবং শক্ত কাগজ ও টেপ ব্যবহার করে যন্ত্র তৈরি করা হয়। শিশুদের জন্য ডিজিটাল ও বাস্তব মডেল তৈরি করে তা পরীক্ষা ও মতামত নেওয়া হয়। চূড়ান্ত ফলাফল হয় একটি পরিশোধিত মডেল, যা এই প্রতিক্রিয়ার ভিত্তিতে তৈরি।
|}

=== কৃত্রিম জগতে ডিজাইন নিয়ে সমালোচনামূলক চিন্তা ===
ডিজাইন থিংকিং-এর ইতিহাস নির্দিষ্ট কিছু পণ্ডিতের মাধ্যমে চিহ্নিত করা যায়, যেমন হারবার্ট সাইমন, ডোনাল্ড শন এবং নাইজেল ক্রস। সাইমন ১৯৬৯ সালে শিক্ষার জগতে পেশাগত ফাঁক নিয়ে তার গবেষণা প্রকাশ করেন। তিনি লক্ষ্য করেন, প্রাকৃতিক বিজ্ঞানের মতো, কৃত্রিম জগতে জটিল বিষয়গুলোর সরলতা উদঘাটন করাও বিজ্ঞানীদের মতোই প্রয়োজন&lt;ref name=&quot;:45&quot;&gt;Koh, Joyce Hwee Ling, Chin Sing Chai, Benjamin Wong, &amp; Huang-Yao Hong. (2015) ''Design Thinking for Education.'' Singapore: Springer Science + Business Media.&lt;/ref&gt;। এর মধ্যে শুধু বিজ্ঞান নয়, কলা ও মানববিদ্যার প্রক্রিয়াও অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত, কারণ সঙ্গীতের মধ্যেও গণিতের মতো কাঠামোগত প্যাটার্ন আছে (সাইমন, ১৩৬)। তাই সবার সৃজনশীল ডিজাইন একটি সাধারণ ভাষা ও তার প্রয়োগের ওপর ভিত্তি করে।

ডোনাল্ড শন, যিনি এমআইটি-তে আরবান প্ল্যানিং ও শিক্ষার ফোর্ড অধ্যাপক ছিলেন, ডিজাইন থিংকিং-কে একটি শিল্প এবং অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া হিসেবে বর্ণনা করেন&lt;ref name=&quot;:46&quot;&gt;Schon, D. A. (1983). ''The reflective practitioner: How professionals think in action'' (Vol. 5126). New York, NY: Basic Books.&lt;/ref&gt;। শন উপলব্ধি করেন যে ডিজাইন প্রক্রিয়ার একটি অংশ হলো সেই “action-এর মধ্যে প্রতিফলন” যা সমালোচনামূলক চিন্তা ও ধারণা তৈরির সময় আবশ্যক। সমস্যা সমাধানের সমাধান কেবল পাঠ্যবইয়ে থাকে না; বরং ডিজাইনারদের নিজস্ব প্রেক্ষাপট অনুধাবনের ক্ষমতার মধ্যেই তা নিহিত থাকে&lt;ref name=&quot;:45&quot; /&gt;।

ক্রস এই পূর্ববর্তী ধারণাগুলোকে শিক্ষার প্যাডাগজিতে রূপান্তর করেন এবং বলেন ডিজাইন থিংকিং বিজ্ঞানের পাশাপাশি মানববিদ্যায়ও সাধারণ শিক্ষার অংশ হওয়া উচিত&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। তিনি মনে করেন, শিক্ষার্থীরা যদি এই চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে উৎসাহিত হয়, তবে তাদের নন-ভার্বাল চিন্তা ও যোগাযোগ দক্ষতা উন্নত হবে&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;।

=== বিঘ্ন ঘটানো অর্জন হিসেবে সমালোচনামূলক চিন্তা ===
ডিজাইন থিংকিং একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে — তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক দিকে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থী সমাধান উদ্ভাবনের জন্য নির্দেশিত শিক্ষার ওপর নির্ভর করে এবং শুধু অনুসন্ধানের ওপর নয়, কারণ কেবল অনুসন্ধান দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সীমা অতিক্রম করতে পারে না বলে মনে করা হয়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়া সম্পর্কে মেটা-অ্যানালাইসিস করতে বাধ্য করে। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তা) ডিজাইন থিংকিং-এ স্পষ্ট হয়, যখন এটি স্মৃতি উদ্দীপনায় মনোযোগ বিভাজন এবং মনোযোগ কেন্দ্রীকরণের মাধ্যমে উদ্ভাসিত হয়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। হু প্রমুখ (২০১০) একটি গবেষণায় চার বছরের একটি নির্দিষ্ট পাঠদান পদ্ধতিতে প্রাথমিক শিক্ষার্থীদেরকে যৌক্তিক চিন্তার মাধ্যমে ডিজাইন প্রকল্পের জন্য ‘ডিসরাপটেড থিংকিং’ প্রয়োগ করতে শেখান। ফলাফল থেকে দেখা যায় যে তাদের চিন্তার ক্ষমতা (SD .78) বৃদ্ধি পায় এবং এটি দীর্ঘমেয়াদে শিক্ষাগত সাফল্য বৃদ্ধি করে&lt;ref&gt;Hu, Weiping, Philip Adey, Xiaojuan Jia, Jia Liu, Lei Zhang, Jing Li, Xiaomei Dong. (2010). Effects of a “Learn to Think” Intervention programme on primary school students. ''British Journal of Educational Psychology''. 81(4) 537-557.&lt;/ref&gt;। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় বিচ্ছিন্ন ও সমন্বিত চিন্তার ব্যবহার প্রমাণ করে, যা দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতির সঙ্গে সম্পর্কিত উচ্চ পর্যায়ের চিন্তার ইঙ্গিত দেয়। ডিজাইন থিংকিং স্পষ্টভাবে শিক্ষার্থীদের এই ক্ষমতা অর্জনে সহায়তা করে।

=== ডিজাইনাররা কি বৈজ্ঞানিক নন? ===
ডিজাইন থিংকিং-এর সমালোচকরা বলেন, নকশা নিজেই কোনো বিজ্ঞান নয় কিংবা কোনো জ্ঞানীয় শেখার পদ্ধতি নয়; এটি অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক হওয়ায় অবৈজ্ঞানিক কাজ হিসেবে বিবেচিত। শিক্ষার্থীরা এখানে প্রকৃত জ্ঞানীয় অনুশীলনের (যেমন—বৈজ্ঞানিক যুক্তি প্রয়োগ) মধ্যে থাকে না। তবে ক্রস-এর বিশ্বাস হলো ডিজাইন নিজেই একটি বিজ্ঞান, যা নিয়মিত ও নির্ভরযোগ্য পদ্ধতিতে অধ্যয়ন করা যায়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। এছাড়াও শন বলেন, ডিজাইন থিংকিং-এ তত্ত্ব ও অনুশীলনের মধ্যে সংযোগ রয়েছে, যার ফলে একটি তাত্ত্বিক ধারণা বাস্তব প্রোটোটাইপে রূপান্তরিত হয়&lt;ref name=&quot;:46&quot; /&gt;। ডিজাইন থিংকিং হলো একটি বৈজ্ঞানিক জ্ঞানীয় অনুশীলন, যার মধ্যে রয়েছে প্রতিফলনমূলক অনুশীলন ও মেটা-চিন্তা। এই পদ্ধতি সেই প্রাকৃতিক ব্যবধান পূরণ করে, যা তত্ত্ব ও বাস্তবতার মধ্যে দেখা যায়, এবং শিক্ষার্থীকে প্রচলিত পাঠ্যবইয়ের সীমা অতিক্রম করে নতুন কিছু করার সুযোগ দেয়। ডিজাইন থিংকিং ক্লায়েন্ট বা বিশেষজ্ঞদের অনুমানভিত্তিক প্রতিক্রিয়ার পরিবর্তে এমন ফর্মে রূপ নেয় যা অপ্রত্যাশিত হতে পারে&lt;ref name=&quot;:46&quot; /&gt;।

=== ২১শ শতাব্দীর শিক্ষার্থী ও বিচিত্র চিন্তার প্রয়োজন ===
ডিজাইন থিংকিং ২১শ শতাব্দীর প্রযুক্তি-ভিত্তিক দক্ষতার জন্য উপযুক্ত। এটি মূলত প্রযুক্তির প্রয়োগের ক্ষেত্রে শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল ও সমালোচনামূলক দক্ষতা গড়ে তুলতে সহায়তা করে। ডিজাইন হলো একটি আলাদা ধরনের চিন্তা, যা একটি নির্দিষ্ট উদ্দেশ্য পূরণের জন্য গুণগত সম্পর্ক তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:47&quot;&gt;Wells, Alastair. (2013). The importance of design thinking for technological literacy: a phenomenological perspective''.'' ''International Journal Technol Des Educ.'' (23:623-636). DOI 10.1007/s10798-012-9207-7.&lt;/ref&gt;। আরও স্পষ্ট করে বললে, এক বিশ্ব যা দ্রুত প্রযুক্তিনির্ভর হয়ে উঠছে, ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীদের ‘অনুভবে নির্ভর করে সিদ্ধান্ত গ্রহণ’, সূক্ষ্মতা বোঝার ক্ষমতা এবং তাদের কাজের পরিণতি মূল্যায়নের সক্ষমতা তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:47&quot; /&gt;। ডিজাইনারকে প্রচলিত সমাধানের বাইরে চিন্তা করতে হয় এবং বর্তমান প্রযুক্তি ব্যবহার করতে জানতে হয়।

= যুক্তি =
যুক্তি হ'ল কোনও ধারণার পক্ষে বা বিপক্ষে কারণগুলো একত্রিত করা এবং যোগাযোগের প্রক্রিয়া, অর্থাৎ, যুক্তি তৈরি এবং উপস্থাপনের কাজ। সিটি স্পষ্ট যোগাযোগের পাশাপাশি একটি ভাল যুক্তি তৈরি করে। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে কেউ যৌক্তিকভাবে সমস্যা, সমস্যা এবং বিরোধের সমাধান করার পাশাপাশি প্রশ্নের সমাধান করে

তর্কের অনুশীলন দুটি মাত্রা নিয়ে গঠিত: সংলাপ এবং কাঠামো । তর্কমূলক আলোচনায় কথোপকথন নির্দিষ্ট বক্তৃতা ক্রিয়াকলাপের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে - ভাষার মাধ্যমে করা ক্রিয়া (অর্থাত্ গ্রহণ, প্রত্যাখ্যান, খণ্ডন ইত্যাদি) - যা স্পিকারের অবস্থানকে এগিয়ে নিতে সহায়তা করে। একটি যুক্তির কাঠামো আলোচনায় বিভিন্ন দৃষ্টিকোণকে আলাদা করতে এবং বক্তারা যে অবস্থানের পক্ষে তর্ক করছেন তা হাইলাইট করতে সহায়তা করে ।

== প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ খুঁজে পাচ্ছেন শিক্ষাবিদরা ==
এই ধরণের শিক্ষার বিরুদ্ধে প্রধান যুক্তিগুলোর মধ্যে একটি হ'ল প্রকল্পটি ফোকাসহীন হয়ে উঠতে পারে এবং সমাধানগুলো তৈরি করার জন্য শ্রেণিকক্ষের উপযুক্ত পরিমাণ সময় না থাকতে পারে। শিক্ষাবিদরা নিজেরাই পিবিএল * কে প্রান্তিক করে তোলেন কারণ তাদের বাস্তবায়নে প্রশিক্ষণ এবং পটভূমি জ্ঞানের অভাব রয়েছে। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন প্রদানের জন্য আরও আর্থিক সীমাবদ্ধতা শিক্ষকদেরও নিরুৎসাহিত করে (এস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)। শিক্ষার্থীদের দ্বারা প্রাপ্ত তথ্য একটি বক্তৃতা-শৈলীর নির্দেশে সরবরাহ করা যেতে পারে এবং সমালোচকদের মতে ঠিক ততটাই কার্যকর হতে পারে। অধিকন্তু, বিপদটি হ'ল শ্রেণিকক্ষে ব্যয় করা সময়ের মধ্যে শিক্ষার্থীরা অফ-টাস্ক হয়ে যায় এবং যদি তারা ক্রমাগত টাস্ক এবং শেখার বিষয়বস্তুতে মনোনিবেশ না করে তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। শিক্ষাদানে ঐতিহ্যবাহী ব্যাকগ্রাউন্ড সহ শিক্ষাবিদরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সন্ধান করেন প্রশিক্ষকদের তাদের সময়ের বিষয়বস্তু এবং পরিচালনার সাথে শিক্ষার্থীদের সংযোগ বজায় রাখার প্রয়োজন - এটি অগত্যা এমন একটি স্টাইল নয় যা সমস্ত শিক্ষক সম্পাদন করতে পারেন (এফস্ট্রেটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)।

== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের জন্য শিক্ষার্থীর প্রয়োজন ==
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন শাখার জন্য প্রযোজ্য কারণ এটি শেখার বিভিন্ন অ্যাপ্লিকেশন রয়েছে এবং একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞা (ডিফারেনসিয়েটেড, প্রযুক্তিগত-কেন্দ্রিক, সহযোগিতা, ক্রস-পাঠ্যক্রমিক) এর সাথে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক। এসটিইএম (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার একটি রূপ যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে প্রশিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি ডোমেনগুলোর মধ্যে প্রাকৃতিক সেতুবন্ধন করে। স্টেমের ফোকাস হ'ল মাধ্যমিক পরবর্তী শিক্ষার কঠোরতার জন্য মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের প্রস্তুত করা এবং স্নাতক হওয়ার পরে বাস্তব জগতে এই কাজগুলো সম্পাদন করার সময় প্রত্যাশিত দলগুলোতে জটিল সমস্যাগুলো সমাধান করতে সক্ষম হওয়া। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান প্রসারিত করার এবং উচ্চ-ঝুঁকির পরিস্থিতিতে সফল হওয়ার সুযোগ দেয় (ক্যাপ্রারো, এট আল। অধিকন্তু, এই একই শিক্ষার্থীরা তাদের শক্তি এবং সীমাবদ্ধতাগুলো প্রতিফলিত করার ক্ষেত্রে জ্ঞানের গভীরতা বিকাশ করে (ক্যাপ্রারো, এট আল। ফলাফলটি এমন একজন শিক্ষার্থী হবে যিনি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশ করেছেন এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে এটি প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছেন। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার থেকে একটি খাঁটি ফলাফল উপস্থাপনের একটি বাস্তবসম্মত প্রত্যাশা। পণ্য ফলাফল জবাবদিহিতা দাবি করে, এবং প্রশিক্ষকের প্রত্যাশার পাশাপাশি প্রকল্পের জন্য সীমাবদ্ধতা মেনে চলা শিক্ষার্থী (ক্যাপ্রারো, এট আল। শিক্ষার্থীকে নির্দিষ্ট ফলাফলগুলোতে ফোকাস করতে, টাস্কের পরামিতিগুলো বুঝতে এবং একটি কার্যকর নিদর্শন প্রদর্শন করার জন্য শৃঙ্খলাবদ্ধ করা হয়। নিহিতার্থটি হ'ল শিক্ষার্থীরা একটি উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগতির কাজের বিশ্বের চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করতে প্রস্তুত হবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফল-চালিত পণ্য সাফল্যের জন্য অপরিহার্য। প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে বাস্তব-বিশ্বের প্রয়োগে দক্ষতা বিকাশের মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, পূর্ব জ্ঞানের সাথে কম্পিউটার সিস্টেমের ডিজাইনাররা কীভাবে কোনও অপারেটিং সিস্টেমের সমস্যা সমাধান করতে পারে তা জানতে সক্ষম হতে পারে, তবে তারা কীভাবে জিনিসগুলো ফিট করে বা একসাথে কাজ করে তা তারা সত্যিই বুঝতে পারে না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে তাদের সুরক্ষার একটি মিথ্যা ধারণা রয়েছে (গ্যারি, ২০১৩, পৃষ্ঠা ১)।

== বিঘ্নিত অর্জন হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ==
নকশা-চিন্তাভাবনা তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক পর্যন্ত একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থীর সমাধানগুলো উন্নীত করার জন্য নির্দেশিত শিক্ষার উপর নির্ভর করে এবং তদন্তের বাইরে যায় যা যুক্তিযুক্ত কাজ করে না কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরির সীমা ছাড়িয়ে যায় (লাজোন্ডার এবং হার্মসেন, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২)। ডিজাইন-চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়াটির একটি মেটা-বিশ্লেষণ করা প্রয়োজন। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তাভাবনা) মেমরি অ্যাক্টিভেশনে উদ্দীপনার দিকে মনোনিবেশ এবং কেন্দ্রীভূত মনোযোগের অধ্যয়নের মাধ্যমে নকশা চিন্তাভাবনায় স্পষ্ট (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ১)। হু এট আল (২০১০) প্রাথমিক শিক্ষার্থীদের মধ্যে বিঘ্নিত চিন্তাভাবনার একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেছিল যা তাদের নির্দিষ্ট পাঠ কৌশলগুলোর মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে নির্দিষ্ট নকশা প্রকল্পগুলোর দিকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার যৌক্তিক পদ্ধতি ব্যবহার করে। ফলাফলগুলো দেখায় যে এই শিক্ষার্থীদের চিন্তাভাবনা ক্ষমতা বৃদ্ধি পেয়েছে (এসডি .৭৮) এবং এই প্রভাবগুলোর দীর্ঘমেয়াদী স্থানান্তর রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব বাড়িয়ে তোলে (হু, এট আল। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় ডাইভারজেন্ট এবং কনভারজেন্ট চিন্তাভাবনার ব্যবহার দেখায় এবং চিন্তার এই উভয় প্রক্রিয়াই সৃজনশীলতার প্রক্রিয়ায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২) এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে যুক্ত উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা প্রদর্শন করে। ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বিশেষভাবে শিক্ষার্থীদের বিকাশের ক্ষমতা প্রদর্শন করে।

== যুক্তিতর্কের প্রক্রিয়া ==

=== যুক্তিতর্ক পর্যায় ===
যুক্তির মনস্তাত্ত্বিক প্রক্রিয়া যা একজনকে যুক্তি উত্পাদন, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়ন করতে দেয়। এই পর্যায়গুলো এই অধ্যায়ে পরে আরও বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|১. '''উত্পাদন'''
|কিভাবে একজন একটি দৃষ্টিকোণ, মতামত বা দৃঢ়তার জন্য কারণ উত্থাপন করে।
|-
|২. '''বিশ্লেষণ'''
|প্রস্তাবিত যুক্তিগুলোর বৈধতা মূল্যায়ন করা।
|-
|৩. '''মূল্যায়ন'''
|একটি যুক্তির বিভিন্ন মতামত অন্বেষণ করা।
|}

== শেখার উপর যুক্তির প্রভাব ==
আর্গুমেন্টেশন কেবল সিটি এবং তদ্বিপরীতের বিকাশকেই প্রভাবিত করে না, এটি শেখার অন্যান্য অনেক দিককেও প্রভাবিত করে। উদাহরণস্বরূপ, একটি জুনিয়র হাই স্কুল বিজ্ঞান ক্লাসে পরিচালিত একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা যখন তর্কে লিপ্ত হয়, তখন তারা তাদের পূর্ব জ্ঞান এবং অভিজ্ঞতার উপর ভারী আকৃষ্ট হয় । যুক্তি কেবল শিক্ষার্থীদের তাদের পূর্বের জ্ঞান ব্যবহার করতে সক্ষম করে নি, এটি তাদের জ্ঞানকে একীভূত করতে এবং উচ্চতর স্তরে বিষয়টি সম্পর্কে তাদের বোঝার বিশদ করতে সহায়তা করেছিল । এগুলো হ'ল কয়েকটি উপায় যার মধ্যে সিটি বিকাশ ব্যতীত শেখার অন্য দিকগুলোকে প্রভাবিত করার জন্য যুক্তি দেখা যায়।

ভিডিও: শিক্ষায় যুক্তি: &lt;nowiki&gt;https://www.youtube.com/watch?v=YHm{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|5}}xUZmCDg&lt;/nowiki&gt;

= সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং যুক্তির মধ্যে সম্পর্ক =
যুক্তি এবং সিটির নির্দেশে ঘনিষ্ঠ সম্পর্ক রয়েছে বলে মনে হয়। অনেক গবেষণায় এই উভয় উপাদান একে অপরের উপর প্রভাব ফেলতে পারে তা দেখানো হয়েছে। ডেটা পরামর্শ দেয় যে যখন সিটি নির্দেশে প্রবেশ করানো হয় তখন এটি শিক্ষার্থীদের তর্ক করার ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উভয়ই জড়িত এমন কাজগুলো অবশ্যই যুক্তিযুক্ত প্রকৃতির হতে হবে, এবং যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলা সিটি উন্নত করতে পারে. অন্য কথায়, এটি প্রদর্শিত হবে যে সিটি এবং আর্গুমেন্টেশন উভয়ই শিক্ষার্থীদের মধ্যে একে অপরের বিকাশকে প্রভাবিত করে এবং উভয়ই শেখার এবং জ্ঞানের অন্যান্য দিকগুলোকে প্রভাবিত করে।

== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কীভাবে যুক্তিকে উন্নত করে ==
উৎস সম্পাদনা]
সিটি একটি যুক্তি তৈরি করার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য মূল্যায়ন সহজতর করে। এটি প্রতিটি অবস্থানের বৈধতা বিচারে সহায়তা করে। এটি উত্সগুলোর বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করতে ব্যবহৃত হয় এবং একাধিক দৃষ্টিকোণ থেকে সমস্যাটির কাছে যেতে সহায়তা করে। সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনের উপাদানগুলোর অনেকগুলো সাধারণ বৈশিষ্ট্য রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, কোনও বিবৃতির প্রমাণ এবং পাল্টা প্রমাণ পরীক্ষা করা এবং এই দাবিগুলোকে ব্যাক আপ করে এমন তথ্য উভয়ই একটি শব্দ যুক্তি তৈরি এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার উভয় দিক।

সিটি কীভাবে পূর্বোক্ত চারটি সিটি উপাদানগুলোর রেফারেন্স সহ যুক্তি এবং যুক্তি করার ক্ষমতাকে স্পষ্টভাবে প্রভাবিত করে তার প্রভাব এই বিভাগে পরীক্ষা করা হবে। প্রথমত, সিটি এর দিকগুলো এবং কীভাবে তারা যুক্তি দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে তার একটি পরীক্ষা করা দরকার। প্রথম উপাদান, জ্ঞান, ব্রুনিং এট দ্বারা বর্ণিত। আল (২০১১), সক্রিয়ভাবে সমস্যা সমাধানের উপায়কে আকার দেয়। অতএব, এটি অপরিহার্য যে শিক্ষার্থীরা যা কিছু তর্ক করছে তার জ্ঞানের একটি দৃঢ় ভিত্তি রয়েছে। নতুন তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা কার্যকরভাবে বিশ্লেষণ করার জন্য সুপ্রতিষ্ঠিত তথ্য ব্যবহার করার ক্ষমতা তাদের যুক্তিযুক্ত দক্ষতা বৃদ্ধি করতে ইচ্ছুক শিক্ষার্থীদের জন্য অপরিহার্য। সিটির দ্বিতীয় উপাদান যা যুক্তির জন্য গুরুত্বপূর্ণ তা হ'ল '''অনুমান'''। চেসেভার এবং সিমারি (২০০ ২০০৭) আমরা কীভাবে যুক্তি বিকাশ করি সে সম্পর্কে তাদের পরীক্ষায় আলোচনা করেছেন, অনুমান এবং '''ছাড়''' ইতিমধ্যে পরিচিত বা  থেকে নতুন সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর প্রয়োজনীয় দিক।

অন্য কথায়, জ্ঞাত তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষমতা একটি যুক্তি বিকাশ এবং প্রসারিত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। পাশাপাশি, সিটি প্রক্রিয়ার একটি অংশ '''আনয়নের''' ব্যবহার যুক্তির জন্য গুরুত্বপূর্ণ। ব্রুনিং এট আল যেমন পরামর্শ দেয়, জ্ঞাত তথ্য থেকে একটি সাধারণ উপসংহার তৈরি করার ক্ষমতা  একটি অপরিহার্য অঙ্গ। ওন্টান এবং প্লাজা (২০১৫) যুক্তি দেয় যে আনয়ন একে অপরের সাথে যোগাযোগের মাধ্যমে যুক্তিতে ব্যবহার করা যেতে পারে। তদুপরি, গ্রুপের প্রতিটি সদস্য সরবরাহ করতে পারে এমন সম্পূর্ণ তথ্য ব্যবহার করে সাধারণ সিদ্ধান্তের আনয়ন করা দেখায় যে যুক্তিতে আনয়ন ব্যবহারের মাধ্যমে মিথস্ক্রিয়া কীভাবে সহায়ক হতে পারে অতএব, এটি দেখা যায় যে আনয়ন, সিটির একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ, যুক্তি এবং সহযোগিতার উপর উল্লেখযোগ্য প্রভাব ফেলতে পারে। সিটির চূড়ান্ত উপাদান, যা যুক্তির সাথে তার সম্পর্কের ক্ষেত্রে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ হতে পারে, তা হ'ল '''মূল্যায়ন'''। ব্রুনিং এট আল দ্বারা নির্দেশিত মূল্যায়নের উপাদানগুলো বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করছে। একটি সফল যুক্তি তৈরির জন্য এই তিনটি অপরিহার্য দিক । হর্নিকক্স এবং হান (২০১২) যুক্তির তিনটি মূল উপাদানের জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে যা এই ব্রুনিং এট আল-এর  দিকের সাথে ব্যাপকভাবে সংযুক্ত রয়েছে।

=== উৎপাদন, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়ন ===
হর্নিক্স এবং হান তাদের গবেষণায় যুক্তির যে তিনটি দিকের দিকে মনোনিবেশ করেছেন তা হ'ল যুক্তিগুলোর '''উত্পাদন''', '''বিশ্লেষণ''' এবং '''মূল্যায়ন''' একটি যুক্তি উত্পাদন সিটি এর মূল দিকগুলো ব্যবহার করে; যে যুক্তির উপর দাঁড় করাতে চায় তার মূল্যায়ন, বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন থাকতে হবে। সিটিতে যুক্তি এবং বিশ্লেষণের বিশ্লেষণ একসাথে যায়, একটি সফল এবং সম্পূর্ণ সমর্থিত যুক্তি তৈরি করার জন্য তথ্য এবং দৃষ্টিভঙ্গির একটি সমালোচনামূলক বিশ্লেষণ থাকতে হবে। পাশাপাশি, মূল্যায়নটি যুক্তিতে একইভাবে ব্যবহৃত হয় কারণ এটি সিটি থেকে উদ্ভূত হয় উত্স এবং তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করা নিবন্ধ এবং কাগজপত্র সন্ধানের একটি অপরিহার্য অংশ যা কাউকে অবহিত সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করতে পারে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় মূল্যায়নের চূড়ান্ত দিকটি হ'ল মেটাকগনিশন, নিজের চিন্তাভাবনা বা পর্যবেক্ষণ সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করা [। নিজের চিন্তাভাবনা পর্যবেক্ষণ করা এবং যে সিদ্ধান্ত নেওয়া হয় তার যৌক্তিকতা বোঝার জন্য সময় নেওয়াও তর্কের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। পিন্টো এট আল এর গবেষণা অনুসারে, একজনের যুক্তি ক্ষমতা এবং মেটাকগনিশনের মধ্যে একটি শক্তিশালী সম্পর্ক রয়েছে।  অন্য কথায়, নিজের চিন্তাভাবনা সম্পর্কে চিন্তা করার ক্ষমতা এবং সেই চিন্তাগুলোর বৈধতা দৃঢ় যুক্তি গঠনের দক্ষতার সাথে ইতিবাচকভাবে সম্পর্কযুক্ত। বক্তৃতা / যুক্তিতে চিন্তাভাবনার স্থানান্তর দেখায় যে সিটি যুক্তিকে নাটকীয়ভাবে প্রভাবিত করে, তবে কিছু গবেষণা পরামর্শ দেয় যে দুটি ভিন্ন উপায়েও ইন্টারঅ্যাক্ট করে। উপস্থাপিত গবেষণার মাধ্যমে এটি স্পষ্টভাবে দেখা যায় যে যুক্তি জ্ঞান, অনুমান, মূল্যায়ন এবং মেটাকগনিশনের মতো সিটি দক্ষতা দ্বারা ব্যাপকভাবে প্রভাবিত হয়। যাইহোক, এমন শক্তিশালী প্রভাবও রয়েছে যে পাঠ্যক্রমে সিটি এর নির্দেশনা যুক্তিকে শক্তিশালী করতে পারে। বেনসলে এট দ্বারা পরিচালিত একটি গবেষণা। আল (২০১০) পরামর্শ দেয় যে যখন সিটি দক্ষতাগুলো কোনও সিটি নির্দেশনা না পাওয়া গোষ্ঠীগুলোর তুলনায় সরাসরি কোনও কোর্সে প্রবেশ করানো হয়, তখন যারা সিটি নির্দেশনা পেয়েছিল তারা যুক্তি বিশ্লেষণের দক্ষতায় উল্লেখযোগ্য লাভ দেখিয়েছিল যুক্তিকে প্রভাবিত করার জন্য নির্দিষ্ট সিটি দক্ষতার প্রভাবের জন্য অনেকগুলো যুক্তি তৈরি করা যেতে পারে, তবে এই গবেষণাটি দেখায় যে সাধারণভাবে সিটির সুস্পষ্ট শিক্ষাদান শিক্ষার্থীদের যুক্তিগুলো আরও কার্যকরভাবে বিশ্লেষণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে। এটি বিবেচনায় নেওয়া উচিত যে এই অধ্যায়ে পরে উল্লিখিত দক্ষতা প্রোগ্রামগুলো চালু করা উচিত যদি শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে যুক্তিতর্কের পাশাপাশি সিটি উত্সাহিত করতে চান।

== যুক্তি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উন্নত করে ==
উৎস সম্পাদনা]
আর্গুমেন্টেশন সিটি প্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি যুক্তি স্পষ্ট করে এবং কার্যকর তথ্য মূল্যায়ন করার ক্ষমতা বাড়ায়। এটি এই অর্থে মেটাকগনিশনের একটি অংশ যে একজনকে তাদের নিজস্ব ধারণাগুলো মূল্যায়ন করতে হবে। সিটি দক্ষতা যেমন আনয়ন এবং / অথবা ছাড় একটি কাঠামোগত এবং স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে ব্যবহৃত হয়।

গ্লাসনার এবং শোয়ার্জ (২০০৭) এর গবেষণা দেখায় যে যুক্তি সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ছেদে রয়েছে। তারা যুক্তি দেয় যে যুক্তি, যা সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল উভয়ই, কিশোর-কিশোরীদের মধ্যে যুক্তির মাধ্যমে করা হয়। তারা পরামর্শ দেয় যে যুক্তি ক্রমাগত অন্যান্য দৃষ্টিকোণ এবং তথ্য দ্বারা প্রভাবিত হচ্ছে। নতুন তথ্য সম্পর্কে সৃজনশীলভাবে এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার ক্ষমতা যুক্তি দ্বারা পরিচালিত হয় । নতুন তথ্যের সাথে সামঞ্জস্য করা, মূল্যায়ন করা এবং খোলা মনের হওয়ার পিছনে পিছনে প্রক্রিয়াটি সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনা হিসাবে যুক্তিযুক্ত হতে পারে। যাইহোক, তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর উপায়টি এই তথ্যটি ওজন করার ক্ষমতা থেকে তৈরি করা হয় এবং তারপরে শিক্ষার্থীরা যে সমাধানটিতে আসে তার বৈধতা সম্পর্কে সফলভাবে একটি উপসংহার আঁকতে হয়। যুক্তি কীভাবে শিক্ষার্থীদের সিটি দক্ষতা লালন করতে সহায়তা করে তার একটি স্পষ্ট পারস্পরিক সম্পর্কও রয়েছে।

এটি স্পষ্ট যে সিটি সরাসরি যুক্তিকে প্রভাবিত করতে পারে, তবে এই সম্পর্কটি দ্বিমুখী হিসাবেও দেখা যেতে পারে, যুক্তি নির্দেশাবলী সিটি দক্ষতা বিকাশ করে। গোল্ড এট আল দ্বারা একটি গবেষণা দেখায় যে নির্দেশনায় যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে সিটি দক্ষতা বাড়ানো যেতে পারে এই গবেষণাটি পরামর্শ দেয় যে যুক্তি এবং যুক্তি বিশ্লেষণ কেবল শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, বয়স্ক প্রাপ্তবয়স্কদের জন্যও উপকারী। এই গবেষণাটি অংশগ্রহণকারী হিসাবে পরিপক্ক প্রাপ্তবয়স্ক পরিচালকদের ব্যবহার করে পরিচালিত হয়েছিল। নিবন্ধটি সিটির চারটি দক্ষতার রূপরেখা দেয় যা যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার ব্যবহার দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে: অলঙ্কারশাস্ত্র, ঐতিহ্য, কর্তৃত্ব এবং জ্ঞানের সমালোচনা। সিটির এই চারটি দক্ষতা উচ্চ বিদ্যালয়ে নির্দেশিত অনেকের চেয়ে কিছুটা গভীর এবং বিকাশের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। সিটিকে এমনভাবে প্রভাবিত করার যুক্তির ক্ষমতা যা কোনও ব্যক্তিকে এই বিষয়গুলো সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি সম্পর্কে আরও ভাল দৃষ্টিভঙ্গি অর্জন করতে সক্ষম করে ব্যক্তিগত মূল্যবোধগুলো বিকাশের পাশাপাশি নতুন তথ্য উপস্থাপনের সময় সেই মানগুলোর সমালোচনা করার জন্য যুক্তি এবং সিটি ব্যবহার করতে সক্ষম হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয়। তাদের নিজস্ব ঐতিহ্য এবং জ্ঞান বিশ্লেষণ করার জন্য ব্যক্তিদের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করার জন্য যুক্তির ক্ষমতা সকল শিক্ষার্থীর জন্য গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি তাদের মূল্যবান সম্পর্কে আরও ভাল অন্তর্দৃষ্টি দিতে পারে।

আর্গুমেন্টেশন উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সিটি দক্ষতার পাশাপাশি সৃজনশীল চিন্তাভাবনার দক্ষতার জন্য উপকারী। ডেমির এবং ইসলেইন (২০১৫) দ্বারা করা গবেষণা দেখায় যে নবম গ্রেডারদের মধ্যে বিজ্ঞান শেখার পদ্ধতির উপর ভিত্তি করে যুক্তি উভয় ধরণের চিন্তাভাবনাকে উন্নত করে শিক্ষার্থীদের সিটি এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনাকে উত্সাহিত করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার ক্ষমতা খুব উপকারী হিসাবে দেখা যেতে পারে, যেমন পূর্বে উল্লিখিত সৃজনশীল এবং সিটি দক্ষতাগুলো সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে যুক্তির মাধ্যম হিসাবে যুক্তি ব্যবহার করে, তাই এটি আশ্চর্যজনক নয় যে নির্দেশে যুক্তিও এই উভয় ক্ষমতাকে উত্সাহিত করে। সংক্ষেপে, এটি স্পষ্টভাবে দেখা যায় যে সিটি দক্ষতার উপসেটে অনেক দক্ষতার সাথে আর্গুমেন্টেশন এবং সিটি উভয়ের মধ্যে একটি লিঙ্ক রয়েছে। এই উভয় ধারণার সুস্পষ্ট নির্দেশনা অন্যের বৃদ্ধিকে উত্সাহিত করে বলে মনে হয় এবং পরিপূরক হিসাবে দেখা যেতে পারে। এই অধ্যায়ের পরবর্তী অধ্যায়ে পাঠ্যক্রমের মধ্যে এই দিকগুলো শেখানো হলে কীভাবে উপকারী হতে পারে এবং কীভাবে তারা সুস্থ যুক্তি এবং দক্ষতা বিকাশে একসাথে যায় যা শিক্ষার্থীদের সারা জীবন সহায়তা করবে তা পরীক্ষা করা হবে।

= যুক্তি এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দেশমূলক প্রয়োগ =
[১০৮] | উৎস সম্পাদনা]

== শিক্ষণ কৌশল ==
সিটি নির্দেশের কাঠামোগত জন্য একটি কার্যকর পদ্ধতি হ'ল চিন্তাভাবনার দক্ষতাগুলোকে একটি স্পষ্ট এবং ক্রমিক পদক্ষেপে সংগঠিত করা। এই পদক্ষেপগুলো যে ক্রমে শিক্ষার্থীকে তাদের দৈনন্দিন জীবনে প্রয়োগ করার জন্য সেই পদক্ষেপগুলো অভ্যন্তরীণ করার দিকে পরিচালিত করতে সহায়তা করে। একটি হ্রাসমূলক পদ্ধতি গ্রহণ করে, বিস্তৃত দক্ষতা থেকে শুরু করে এবং তাদের কার্য-নির্দিষ্ট দক্ষতায় সংকীর্ণ করে শিক্ষার্থীকে তারা যা জানে তা থেকে শুরু করতে এবং এমন কিছু তৈরি করতে সহায়তা করে যা তারা সিটির মাধ্যমে আগে জানত না। সিটি এর চেতনাতে, একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব দক্ষতা সম্পর্কে সচেতনতাও তাদের শেখার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। শ্রেণিকক্ষে, তাদের কেবল ফলাফলের পরিবর্তে যে প্রক্রিয়াটির মাধ্যমে তারা একটি লক্ষ্য অর্জন করেছে তা প্রতিফলিত করতে উত্সাহিত করা উচিত। প্রতিবিম্বের উত্সাহের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা আর্গুমেন্টেশনের মতো কাজের জন্য প্রয়োজনীয় চিন্তাভাবনা দক্ষতা সম্পর্কে আরও সচেতন হতে পারে।

সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনকে নির্দেশ দেওয়া প্রথমে সিটি দক্ষতা ব্যবহার করার নির্দেশকে পূর্বাভাস দেয়। সিটি শেখানোর জন্য একটি পরিকল্পনা ডিজাইন করার সময়, একজনকে অবশ্যই বিভিন্ন পদ্ধতির সমালোচনামূলকভাবে মূল্যায়ন এবং মূল্যায়ন করতে সক্ষম হতে হবে এবং কোনটি তার ক্লাসের জন্য সবচেয়ে ভাল কাজ করবে সে সম্পর্কে একটি জ্ঞাত সিদ্ধান্ত নিতে সক্ষম হতে হবে। ''বর্ণনামূলক মডেলগুলো'' কীভাবে &quot;ভাল&quot; চিন্তাভাবনা ঘটে তার ব্যাখ্যা নিয়ে গঠিত। বিশেষত, এটি তথ্য মূল্যায়ন এবং কীভাবে সিদ্ধান্ত নিতে হয় তার জন্য হিউরিস্টিক্সের মতো চিন্তাভাবনা কৌশলগুলোতে মনোনিবেশ করে। ''প্রেসক্রিপটিভ মডেলগুলো'' ভাল চিন্তাভাবনা কী হওয়া উচিত তার ব্যাখ্যা নিয়ে গঠিত। এক অর্থে, এই মডেলগুলো একটি প্রোটোটাইপ দেয়, একটি &quot;প্রেসক্রিপশন&quot;, ভাল চিন্তাভাবনা কী। এই পদ্ধতিটি তুলনামূলকভাবে কম প্রযোজ্য এবং উচ্চতর অর্ডার চিন্তাভাবনা থেকে যা প্রত্যাশিত তার একটি উচ্চ মান নির্ধারণ করে। কোন পদ্ধতিটি তাদের পক্ষে সবচেয়ে ভাল কাজ করবে তা মূল্যায়ন করার পাশাপাশি, সিটি শেখানোর আগে, প্রশিক্ষকদের নির্দিষ্ট ধরণের সিটি দক্ষতা সাবধানতার সাথে নির্বাচন করতে হবে যা তারা শিক্ষার্থীদের শিখতে চান। এই প্রক্রিয়াটিতে বয়সের পরিসীমা, পারফরম্যান্স স্তরের পাশাপাশি একজনের শ্রেণির জ্ঞানীয় দক্ষতার মতো বিষয়গুলো মূল্যায়ন করা জড়িত যাতে এমন একটি প্রোগ্রাম তৈরি করা যায় যা সমস্ত শিক্ষার্থী না হলেও বেশিরভাগ উপকৃত হতে পারে। একজন শিক্ষাবিদ হিসাবে বিবেচনা করার জন্য নির্দেশের একটি চূড়ান্ত দিক হ'ল সিটি শেখানোর জন্য '''প্রত্যক্ষ''' বা '''পরোক্ষ নির্দেশনা''' ব্যবহার করা হবে ''কিনা।'' এটি সবচেয়ে কার্যকর হয় যখন সমস্যার সমাধান সীমিত হয় বা যখন জ্ঞানীয় কাজটি সহজ হয়। বিপরীতে, ''পরোক্ষ নির্দেশনা'' একটি শিক্ষার্থী-ভিত্তিক ধরণের শিক্ষাকে বোঝায় যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব চিন্তাভাবনা বোঝার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। এটি সবচেয়ে কার্যকর হয় যখন সমস্যাগুলো অস্পষ্ট, অস্পষ্ট বা নৈতিক বা নৈতিক সিদ্ধান্তের মতো ব্যাখ্যার জন্য উন্মুক্ত ।

পরোক্ষ সিটি নির্দেশের একটি উদাহরণ হ'ল সাহিত্যের পর্যালোচনা লেখার প্রক্রিয়া। চ্যান্ডলার এবং ডেডম্যানের মতে, সাহিত্যের পর্যালোচনা সংগ্রহ, মূল্যায়ন এবং লেখার পাশাপাশি অধ্যয়নের ফলাফলের সংক্ষিপ্তসার করার দক্ষতা থাকার জন্য সিটি প্রয়োজন। একটি শিক্ষণীয় নোটে, তারা একটি বিএসডাব্লু (স্নাতকোত্তর অফ সোশ্যাল ওয়ার্ক) প্রোগ্রামের মূল্যায়ন করেছে যা স্নাতক শিক্ষার্থীদের মধ্যে সিটি উন্নত করার চেষ্টা করেছিল। বিশেষত, তারা দাবি করে যে সাহিত্যের পর্যালোচনা তৈরির মতো ব্যবহারিক লেখার কার্যভারগুলো শিক্ষার্থীদের কোনও বিষয়ে একাধিক দৃষ্টিভঙ্গি মূল্যায়নের জন্য তাদের চিন্তাভাবনাকে প্রসারিত করার সময় সংশোধন এবং প্রতিচ্ছবি একত্রিত করতে সহায়তা করে। তারা দেখতে পেল যে শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক পর্যালোচক হওয়ার সুবিধার্থে একটি সরঞ্জাম হিসাবে অ্যাসাইনমেন্টটি পুনর্নির্মাণ করার পরে, শিক্ষার্থীরা সাহিত্য পর্যালোচনাটিকে সমালোচনামূলক পড়া এবং লেখার দক্ষতা উন্নত করার সুযোগ ছাড়াও কোর্স উপাদানগুলোর সমষ্টি হিসাবে দেখেছিল। আলোচনার সময় জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের তাদের নিবন্ধের কর্তৃত্ব এবং বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণ করতে পরিচালিত করা হয়েছিল। শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে তাদের বিষয়গুলোতে নিবন্ধগুলো সমর্থন করার জন্য আরও প্রমাণের সন্ধান করেছিল। তারা দেখতে পেল যে শিক্ষার্থীরা সফলভাবে বিএসডাব্লু প্রোগ্রামের শেষে ভাল সংশ্লেষিত সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরি করেছে । এই প্রোগ্রামটি প্রশিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের মধ্যে কথোপকথনের পাশাপাশি পিয়ার এনগেজমেন্টের মাধ্যমে সিটি দক্ষতার অন্তর্নিহিত নির্দেশনা ব্যবহার করেছিল। সিটি শেখার জন্য নির্দিষ্ট দক্ষতা বা পদক্ষেপগুলো স্পষ্টভাবে উল্লেখ করার পরিবর্তে, প্রশিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সিটি অনুশীলন করতে নেতৃত্ব দেন। শিক্ষার্থীরা অ্যাসাইনমেন্টে কাজ করার সাথে সাথে তাদের বিষয়গুলোতে পাওয়া প্রমাণগুলোর চারপাশে সংশ্লেষ এবং সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে তাদের যুক্তি, বিশ্লেষণ এবং অনুমানমূলক দক্ষতা ব্যবহার করা দরকার। একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সিটি দক্ষতার ব্যবহারিক প্রয়োগ শিক্ষার্থীদের পরোক্ষ নির্দেশের মাধ্যমে সিটি বিকাশে সহায়তা করেছিল।

আর্গুমেন্ট ম্যাপিং আর্গুমেন্টেশনকে ভিজ্যুয়ালাইজ করার একটি উপায়। আর্গুমেন্ট ম্যাপিং সফ্টওয়্যারটির লিঙ্কগুলো নীচে রয়েছে:

&lt;nowiki&gt;https://www.rationaleonline.com/&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;http://www.argunet.org/editor/&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;http://debategraph.org/planet&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;https://www.truthmapping.com/map/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1021}}/#s{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|7164}}&lt;/nowiki&gt;

== সিটির জন্য দক্ষতা প্রোগ্রাম ==
এই প্রোগ্রামগুলো সমস্যা সমাধানের মতো নির্দেশের বিকল্প পদ্ধতির মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে। এগুলো সাধারণত বিশেষ জনগোষ্ঠীর দিকে লক্ষ্য করা হয় যেমন শেখার অক্ষমতা বা জ্ঞানীয় ঘাটতিযুক্ত শিক্ষার্থীরা।

=== দ্য কোর্ট থিংকিং ম্যাটেরিয়ালস ===
সিওআরটি (কগনিটিভ রিসার্চ ট্রাস্ট) প্রোগ্রামটি ডি বোনোর ধারণার উপর ভিত্তি করে তৈরি করা হয়েছে যে চিন্তাভাবনার দক্ষতা স্কুলে একটি বিষয় হিসাবে শেখানো উচিত চিন্তার উপকরণগুলো চিন্তাভাবনা দক্ষতার উন্নতির দিকে পরিচালিত হয়। এই দক্ষতা প্রোগ্রামটি একটি গেস্টাল্ট পদ্ধতির গ্রহণ করে এবং সমস্যা সমাধানের উপলব্ধিমূলক ফ্যাক্টরকে জোর দেয়। এটি সাধারণত ২ বছর ধরে বিস্তৃত হয় এবং বিস্তৃত বয়সের শিশুদের জন্য উপযুক্ত। পাঠগুলো সৃজনশীল চিন্তাভাবনা, সমস্যা সমাধানের পাশাপাশি আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে। উপকরণগুলো ৬ টি ইউনিটে বিভক্ত এবং পরিকল্পনা, বিশ্লেষণ, তুলনা, নির্বাচন, মূল্যায়ন এবং বিকল্প তৈরির মতো বিষয়গুলো কভার করে। একটি সাধারণ ইউনিটে একটি একক বিষয় কভার করে লিফলেট থাকে, তারপরে অনুশীলন আইটেম ব্যবহার করে উদাহরণ থাকে। লিফলেটগুলো সাধারণত গ্রুপ সেটিংসে কার্যকর হয়। এই ইউনিটগুলোর ফোকাস হ'ল চিন্তাভাবনার দক্ষতা অনুশীলন করা, তাই বেশিরভাগ শিক্ষামূলক সময় লিফলেটগুলোতে আনা বিষয়গুলো অনুশীলনে ব্যয় করা হয়

এই স্বতন্ত্র প্রোগ্রামের বেশিরভাগ অভিজ্ঞতামূলক গবেষণা সৃজনশীল চিন্তাভাবনার বিকাশের চারপাশে ঘোরে, তবে এই অধ্যায়ে উল্লিখিত অন্যান্য প্রোগ্রামগুলোর তুলনায় এটি তুলনামূলকভাবে আরও বিস্তৃত। কোর্ট প্রোগ্রামটি প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীলতা উন্নত করতে দেখানো হয়েছে। আল-ফাউরি এবং খোয়াইলেহ (২০১৪) প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার দক্ষতার উপর সিওআরটির কার্যকারিতা মূল্যায়ন করেছেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রিটেস্ট দেওয়া হয়েছিল যা সৃজনশীল ছোট গল্প লেখার সাবলীলতা, নমনীয়তা এবং মৌলিকত্বের মূল্যায়ন করেছিল । পরীক্ষামূলক গ্রুপের শিক্ষার্থীদের তিন মাস ধরে কোর্ট ১ &quot;প্রস্থ&quot; থেকে ১০ এবং সিওআরটি ৪ &quot;সৃজনশীলতা&quot; থেকে ১০ সহ মোট ২০ টি সিওআরটি পাঠ শেখানো হয়েছিল, যখন নিয়ন্ত্রণ গোষ্ঠীটি সৃজনশীল লেখার উপর ঐতিহ্যবাহী পাঠ পেয়েছিল। পোস্টটেস্টটি প্রিটেস্টের মতো একই পরামিতি অনুসরণ করেছিল এবং ফলাফলগুলো প্রাক এবং পোস্টটেস্ট স্কোরের তুলনা করে বিশ্লেষণ করা হয়েছিল। গবেষকরা পরীক্ষামূলক গ্রুপের সাবলীলতা, নমনীয়তা এবং মৌলিকত্ব স্কোরগুলোতে সিওআরটির একটি পরিসংখ্যানগতভাবে উল্লেখযোগ্য প্রভাব খুঁজে পেয়েছেন। তিনটি উপাদানের পরীক্ষামূলক গ্রুপের গড় স্কোর নিয়ন্ত্রণ গ্রুপের চেয়ে বেশি ছিল এই অনুসন্ধানগুলো প্রমাণ করে যে সিওআরটি প্রোগ্রামটি প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার দক্ষতায় সহায়তা করে যা অলঙ্কারশাস্ত্র ডিভাইস (রূপক, উপমা ইত্যাদি) ব্যবহারের মাধ্যমে নির্দেশিত হয়, কথোপকথনের মাধ্যমে চরিত্রগুলো বিকাশ করে এবং জটিল  নিয়ন্ত্রণ। লেখার নমনীয়তা এবং সাবলীলতা যুক্তি এবং সিটি অনুশীলনের ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য। ধারণাগুলো স্পষ্ট এবং সংশোধন করার ক্ষমতা বিকাশে, শিক্ষার্থীরা এই দক্ষতাগুলো সৃজনশীল লেখা থেকে সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনের মতো উচ্চতর অর্ডার জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে।

=== ফয়েরস্টাইন ইনস্ট্রুমেন্টাল সমৃদ্ধকরণ প্রোগ্রাম (এফআইই) ===
এফআইই একটি বিশেষ প্রোগ্রাম যা মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে। মধ্যস্থতা শিক্ষার্থী এবং মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে শিখছে। ভাইগটস্কির ভারাটির অনুরূপ, মধ্যস্থতা শিক্ষার্থী-ভিত্তিক এবং ৪ টি পরামিতিগুলোর উপর নির্ভর করে: ইচ্ছাকৃততা, পারস্পরিকতা, অতিক্রম এবং অর্থ।  উদ্দেশ্যপ্রণোদিততা মধ্যস্থতা এবং মিথস্ক্রিয়া মধ্যে পার্থক্য জোর দেয় যেখানে ছাত্র এবং মধ্যস্থতাকারীর মনে একটি সাধারণ লক্ষ্য আছে। পারস্পরিকতা মধ্যস্থতার ছাত্র-ভিত্তিক মানসিকতা জড়িত, শিক্ষার্থীর প্রতিক্রিয়া একাডেমিক ফলাফলের চেয়ে বেশি গুরুত্ব দেয়। ট্রান্সসেন্ডেন্স মধ্যস্থতার সংযোগের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, এটি সমিতি এবং অ্যাপ্লিকেশন গঠনকে উত্সাহ দেয় যা তাত্ক্ষণিক উপাদানের সুযোগের বাইরে প্রসারিত হয়। পরিশেষে, মধ্যস্থতার অর্থ যেখানে শিক্ষার্থী এবং মধ্যস্থতাকারী স্পষ্টভাবে &quot;কেন&quot; এবং &quot;কীসের জন্য&quot; চিহ্নিত করে যা মধ্যস্থতার সময় উভয়ের মধ্যে কথোপকথনকে উত্সাহ দেয়। 

নির্দেশের সুবিধার্থে ব্যবহৃত &quot;যন্ত্রগুলো&quot; হ'ল উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা কৌশলগুলো অভ্যন্তরীণকরণের অনুশীলনের দিকে পরিচালিত কাগজ এবং পেন্সিল অনুশীলনের একটি সিরিজ। যন্ত্রগুলো বিশ্লেষণাত্মক উপলব্ধি, স্থানিক সংগঠন, শ্রেণিবদ্ধকরণ, তুলনা এবং আরও অনেক কিছুর মতো ডোমেনগুলো কভার করে। এই কর্মসূচির বাস্তবায়ন দেশ ভেদে ভিন্ন হয় এবং এটি লক্ষ্যযুক্ত জনসংখ্যার উপরও নির্ভরশীল। একটি সাধারণ প্রোগ্রামে প্রশিক্ষিত আইই কর্মী এবং শিক্ষকদের দ্বারা পরিচালিত প্রতি সপ্তাহে কয়েক ঘন্টার জন্য ৩-৪ সেশন সহ ১৪ টি ইউনিট থাকে। 

=== উৎপাদনশীল চিন্তা কর্মসূচী ===
প্রোডাক্টিভ থিংকিং প্রোগ্রামে পরিকল্পনা দক্ষতার বিকাশ, অনুমান তৈরি এবং পরীক্ষা করার পাশাপাশি নতুন ধারণা তৈরি করা হয়। এই প্রোগ্রামটি এক সেমিস্টারে সম্পন্ন করার লক্ষ্যে ১৫ টি পাঠের একটি সেট হিসাবে ডিজাইন করা হয়েছে। প্রোগ্রামটির লক্ষ্য জনসংখ্যা হ'ল উচ্চ-স্তরের প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা। পাঠগুলো আখ্যান পুস্তিকাগুলো ব্যবহারের মাধ্যমে পরিচালিত হয়, প্রায়শই সমস্যা সমাধানের জন্য গোয়েন্দার মতো পদ্ধতি গ্রহণ করে যেখানে শিক্ষার্থী একটি রহস্য সমাধানকারী গোয়েন্দা। পদক্ষেপগুলোর একটি কাঠামোগত ক্রম শিক্ষার্থীকে হাতের পাঠের জন্য নির্দিষ্ট একটি উদ্দেশ্য অর্জনের জন্য গাইড করে।  পুস্তিকা বা গল্পের পরে, শিক্ষার্থীদের শেখা দক্ষতা প্রয়োগ এবং অনুশীলনের জন্য সম্পূরক সমস্যাগুলো দেওয়া হয়। 

=== আদর্শ সমস্যা সমাধানকারী ===
আইডিয়াল প্রবলেম সলভার আইডিয়াল সংক্ষিপ্ত রূপ ব্যবহার করে ৫ টি পদক্ষেপ হিসাবে সমস্যা সমাধানের কাঠামো তৈরি করে। প্রথমত, (আমি) সমস্যাটি চিহ্নিত করুন, সমাধানকারীকে সমস্যাটি কী তা খুঁজে বের করতে হবে। দ্বিতীয়ত, (ঘ) সমস্যাটি সমাধান করার চেষ্টা করার আগে পুরো সমস্যার একটি পরিষ্কার চিত্র থাকা জড়িত। তৃতীয়ত, (ঙ) বিকল্পগুলো এক্সপ্লোর করুন, যার অর্থ সমাধানকারীকে উপলব্ধ সম্ভাব্য সমাধানগুলো মূল্যায়ন করতে হবে। চতুর্থতঃ (ক) কোন পরিকল্পনা গ্রহণ করা, অর্থাৎ সমাধান প্রয়োগ করা এবং সমাধানের কাজ করা। পরিশেষে, (এল) নির্বাচিত সমাধানের পরিণতিগুলোর মূল্যায়নকে অন্তর্ভুক্ত করে এমন প্রভাবগুলোতে উকিং। আইডিয়াল নমনীয় যে এটি বিস্তৃত বয়সের পরিসীমা এবং তার প্রয়োগে বিভিন্ন স্তরের ক্ষমতা অনুসারে অভিযোজিত হতে পারে। এটি বিভিন্ন ডোমেন যেমন রচনা বা পদার্থবিজ্ঞানেও প্রয়োগ করা যেতে পারে। 

== যুক্তিতর্কের নির্দেশনা ==
যুক্তি সম্পর্কিত গবেষণা শিক্ষার জন্য অধ্যয়নের তুলনামূলকভাবে নতুন ক্ষেত্র, তবে প্রায় সমস্ত শিক্ষাগত সেটিংসে উল্লেখযোগ্য গুরুত্ব রয়েছে বলে উল্লেখ করা হয়েছে। গ্রেড স্কুল, উচ্চ বিদ্যালয় এবং কলেজগুলো এখন শ্রেণিকক্ষে যুক্তি ব্যবহারের উপর জোর দেয় কারণ এটি বিশ্বজুড়ে উভয় বৃত্তিমূলক এবং শিক্ষাগত সেটিংসে যোগাযোগ এবং বিতর্কের সর্বোত্তম উপায় হিসাবে দেখা হয়।  ক্রোয়েল এবং কুহন দ্বারা করা একটি অনুদৈর্ঘ্য গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীদের যুক্তিমূলক দক্ষতা অর্জনে সহায়তা করার একটি কার্যকর উপায় হ'ল শ্রেণিকক্ষে এবং হোমওয়ার্ক হিসাবে যুক্তির ধারাবাহিক এবং ঘন প্রয়োগের মাধ্যমে।  এই অনুদৈর্ঘ্য অধ্যয়নের সময়, শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন পদ্ধতির সংস্পর্শে এসেছিল যা থেকে তারা যুক্তিযুক্ত দক্ষতা অর্জন করেছিল। পিয়ার সহযোগিতা, কম্পিউটার ব্যবহার, প্রতিফলন ক্রিয়াকলাপ, স্বতন্ত্র প্রবন্ধ এবং ছোট গ্রুপ কাজের মতো নিযুক্ত ক্রিয়াকলাপগুলোর যুক্তি শেখানোর ক্ষেত্রে মূল্যবান হওয়ার প্রভাব রয়েছে যদিও কোনটি সবচেয়ে কার্যকর তা স্পষ্ট নয়।  তথ্য আরও দেখিয়েছে যে শিক্ষার্থীরা সকলেই যুক্তিযুক্ত দক্ষতার একই স্তরে উঠেছিল, তারা গবেষণা শুরু হওয়ার আগে যুক্তিযুক্ত পরীক্ষায় যাই স্কোর করুক না কেন। এটি দেখায় যে এমনকি আপাতদৃষ্টিতে কোনও যুক্তিযুক্ত দক্ষতা নেই এমন শিক্ষার্থীদেরও তাদের সমবয়সীদের চেয়ে দক্ষ বা আরও দক্ষ হওয়ার নির্দেশ দেওয়া যেতে পারে যারা অধ্যয়নের শুরুতে তাদের চেয়ে বেশি পরীক্ষা করেছিল। 

=== সংলাপ ও যুক্তিতর্ক ===
ক্রোয়েল এবং কুহনের গবেষণা (২০১১) যুক্তিমূলক দক্ষতার বিকাশে ব্যবহারিক হস্তক্ষেপ হিসাবে সহযোগী ডায়ালজিকাল ক্রিয়াকলাপগুলো তুলে ধরে। গবেষকরা একটি অনুদৈর্ঘ্য যুক্তিমূলক হস্তক্ষেপ প্রয়োগ করেছিলেন যা একটি মধ্য বিদ্যালয়ের দর্শন ক্লাস গঠনের জন্য বিষয় চক্র ব্যবহার করেছিল । শিক্ষার্থীরা তিন বছরের ব্যবধানে প্রতিটি ক্লাসে ৫০ মিনিটের জন্য সপ্তাহে দু'বার ক্লাস করত। হস্তক্ষেপটি নিম্নরূপ: প্রথমত, শিক্ষার্থীদের বিষয়টির চারপাশে ধারণা তৈরি করতে যুক্তির একই দিকে ছোট ছোট দলে বিভক্ত করা হয়েছিল (&quot;পক্ষে&quot; এবং &quot;বিপক্ষে&quot; দলগুলো)। তখন উভয় পক্ষের ব্যক্তিরা একটি ইলেকট্রনিক মাধ্যমে প্রতিপক্ষের সাথে তর্ক করে। অবশেষে, শিক্ষার্থীরা পুরো ক্লাস বিতর্কে জড়িত। এই তিনটি পর্যায়কে যথাক্রমে প্রিগেম, গেম এবং এন্ডগেম বলা হত। হস্তক্ষেপের পরে, শিক্ষার্থীদের সেই বিষয় সম্পর্কে পৃথক প্রবন্ধ লিখতে হবে যার মাধ্যমে তাদের যুক্তিযুক্ত দক্ষতার মূল্যায়ন করা হবে । ফলাফলগুলো হস্তক্ষেপ গ্রুপে দ্বৈত দৃষ্টিভঙ্গির যুক্তিগুলোর প্রজন্মের বৃদ্ধি দেখিয়েছে। এই জাতীয় যুক্তিগুলোর জন্য তর্ককারীকে নিজের বিপরীতে বিরোধী অবস্থান গ্রহণ করতে হবে এবং এর প্রভাবগুলো যুক্তি দিতে হবে। এই ধরণের যুক্তি একটি উচ্চতর আদেশের যুক্তি প্রতিফলিত করে যার জন্য একাধিক দৃষ্টিভঙ্গির সমালোচনামূলক মূল্যায়ন প্রয়োজন। এই ফলাফলগুলো দ্বিতীয় বছর পর্যন্ত প্রদর্শিত হতে শুরু করেনি এবং কেবলমাত্র তৃতীয় বছরে পরিসংখ্যানগতভাবে তাৎপর্যপূর্ণ বলে প্রমাণিত হয়েছিল, যা পরামর্শ দেয় যে যুক্তিযুক্ত দক্ষতার অন্যান্য নিম্ন-স্তরের জ্ঞানীয় দক্ষতার চেয়ে দীর্ঘতর বিকাশের পথ রয়েছে । এই স্বতন্ত্র হস্তক্ষেপের মাধ্যমে, ডায়ালজিকাল ক্রিয়াকলাপগুলোর সহযোগী দিকটি ভাল যুক্তির জন্য প্রয়োজনীয় বৌদ্ধিক স্বভাবের বিকাশকে সহজতর করে ।

আরও গবেষণা পরামর্শ দেয় যে সহযোগী আলোচনা এবং যুক্তিযুক্ত কথোপকথন ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষণ একটি কার্যকর শিক্ষণ কৌশল । আর্গুমেন্টেশনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা ধারণাগুলোর জ্ঞানের পাশাপাশি এই ধারণাগুলোর পিছনে মৌলিক ধারণাগুলো অর্জন করতে পারে। যুক্তি প্রণয়নের ক্ষেত্রে, শিক্ষার্থীদের এমন প্রাঙ্গণ তৈরি করতে হবে যা গ্রহণযোগ্য সংজ্ঞা বা দাবির মাধ্যমে একটি যুক্তির কাঠামো সরবরাহ করে। যুক্তি শিক্ষার্থীদের ভুল ধারণাগুলো প্রকাশ এবং স্পষ্ট করার পাশাপাশি পটভূমি জ্ঞানের বিশদ বিবরণ দিতে সহায়তা করে। যুক্তির দুটি পূর্বোক্ত মাত্রা - কথোপকথন এবং কাঠামো - প্রায়শই যুক্তিযুক্ত পারফরম্যান্স মূল্যায়ন এবং পরিমাপে ব্যবহৃত হয় । বিশেষত, ছাত্র-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মাধ্যমে, বিশেষজ্ঞের দ্বান্দ্বিক সিদ্ধান্তের উপর নির্ভর করে শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট যুক্তি এবং পাল্টা যুক্তি দেওয়ার জন্য গাইড করা যেতে পারে । এই ভারা শিক্ষার্থীকে আরও সমালোচনামূলক মূল্যায়নে জড়িত হতে সহায়তা করে যা আলোচনায় বিষয়টির আরও গভীরে প্রবেশ করে।

পিয়ার-পিয়ার এবং পিয়ার-বিশেষজ্ঞ কথোপকথন জুটির সময় যুক্তিপূর্ণ আচরণের সামগ্রী এবং কার্যকরী কোডিং স্কিমগুলো ব্যবহার করে একটি গবেষণায়, ম্যাকাগনো, মেওয়েগ-পাউস এবং কুহন (২০১৪) আবিষ্কার করেছেন যে শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ কথোপকথনের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা পরে পিয়ার-পিয়ার সংলাপের তুলনায় ইস্যুটির মূলে বিমূর্ত ধারণাগুলো (অর্থাত্ নৈতিক নীতি, মূল্যবোধের দ্বন্দ্ব) নিয়ে কাজ করে এমন যুক্তি তৈরি করতে সক্ষম হয়েছিল . বিশেষজ্ঞ শিক্ষার্থীর যুক্তিকে আক্রমণ করার জন্য আরও সুনির্দিষ্ট এবং পরিশীলিত উপায়গুলো ব্যবহার করেছিলেন, যেমন সমস্যার বিকল্প সমাধানের পরামর্শ দেওয়া, যা ফলস্বরূপ পরবর্তী মেটা-সংলাপে শিক্ষার্থীর কর্মক্ষমতা বাড়িয়ে তোলে । ফলাফলগুলো সুপারিশ করে যে সহযোগিতামূলক ক্রিয়াকলাপের মাধ্যমে যুক্তির ব্যবহারিক প্রয়োগ যুক্তি দক্ষতার বিকাশকে সহজতর করে। সিটি দক্ষতা বিকাশের অনুরূপ, শিক্ষার পরিবর্তে, ইন্টারেক্টিভ সেটিংসে যুক্তি অনুশীলনের মাধ্যমে অন্তর্নিহিত নির্দেশনা তার বিকাশে সহায়তা করে।

=== বিজ্ঞান ও যুক্তি ===
শ্রেণিকক্ষে যুক্তি প্রয়োগের আশেপাশের বেশিরভাগ সাহিত্য বৈজ্ঞানিক ডোমেনের চারপাশে ঘোরে। সিটি দক্ষতা বাড়াতে, শ্রেণির ব্যস্ততা উন্নত করতে  চারপাশে পূর্বের জ্ঞান এবং বিশ্বাসকে সক্রিয় করার জন্য বৈজ্ঞানিক শিক্ষার একটি সরঞ্জাম হিসাবে আর্গুমেন্টেশন প্রায়শই ব্যবহৃত হয়। বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং জ্ঞানকে স্পষ্ট ও পরিমার্জন করার জন্য, বিজ্ঞানীরা নিজেরাই যুক্তি ব্যবহার করেন । জোনাসেন এবং কিম (২০১০) দাবি করেন যে বিজ্ঞান শিক্ষাবিদরা প্রায়শই অন্যান্য শাখার চেয়ে যুক্তির ভূমিকার উপর জোর দেন । যুক্তি বিজ্ঞানে এবং সেখান থেকে সম্প্রসারণের মাধ্যমে দৈনন্দিন জীবনে কীভাবে সু-কাঠামোগত সমস্যাগুলো সমাধান করা যায় তা শেখার পক্ষে সমর্থন করে। বিশেষত, অসুস্থ-কাঠামোগতগুলো আরও ব্যবহারিক দৈনন্দিন সমস্যাগুলো প্রতিফলিত করে যেখানে লক্ষ্য এবং সীমাবদ্ধতাগুলো অস্পষ্ট এবং সম্ভাব্য সমাধানগুলো মূল্যায়নের জন্য একাধিক সমাধানের পথ এবং একাধিক কারণ রয়েছে ।

যুক্তির মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা কোনও সমস্যার সমাধানের মূল্যায়ন এবং ন্যায়সঙ্গত করার জন্য শব্দ যুক্তি এবং সিটি ব্যবহার করতে শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি সুগঠিত সমস্যা পদার্থবিজ্ঞানের ক্লাসে উত্থাপিত হবে যেখানে কংক্রিট আইন এবং সূত্রগুলো কোনও সমস্যার সমাধানের পথ নির্দেশ করে বা শেষ পাঠ্যপুস্তকের অধ্যায়গুলোতে পাওয়া প্রশ্নগুলো পর্যালোচনা করে যার জন্য ধারণা এবং তত্ত্বগুলোর একটি সীমাবদ্ধ সেট প্রয়োগের প্রয়োজন হয়। একটি অসুস্থ কাঠামোগত সমস্যা হ'ল কোনও ব্যক্তির মধ্যে হৃদরোগের কারণ খুঁজে পাওয়া। একাধিক উন্নয়নমূলক এবং জীবনযাত্রার কারণগুলো হৃদরোগের বিভিন্ন রূপ ছাড়াও এই একটি সমস্যায় অবদান রাখে যা মূল্যায়ন করা দরকার। এই ধরণের সমস্যার জন্য পুষ্টি, মানসিক সুস্থতা এবং জেনেটিক্সের মতো অন্যান্য ডোমেন থেকে জ্ঞানের প্রয়োগ প্রয়োজন। যেহেতু অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলোর একটি নির্দিষ্ট উত্তর নেই, তাই শিক্ষার্থীদের তাদের সমাধানগুলো ন্যায়সঙ্গত করে এমন যুক্তি তৈরি করার সুযোগ দেওয়া হয় । বিজ্ঞানের মতো সমস্যাগুলো সমাধান করার অনুশীলনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের যুক্তি দেওয়ার ক্ষমতা বিকাশের জন্য সিটি ব্যবহার করতে পারে।

তর্ক করার ইচ্ছার পাশাপাশি তর্ক করার ক্ষমতাও বিজ্ঞান শেখার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। কারণ বিজ্ঞানের মূলে রয়েছে চরম তর্কসাপেক্ষ।

শিক্ষার্থীদের যদি অল্প বয়স থেকেই তর্কে লিপ্ত হওয়ার ক্ষমতা থাকে তবে বিজ্ঞানের মতো নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুর জ্ঞান ব্যাপকভাবে বৃদ্ধি পেতে পারে। এর মূল কারণ তর্কমূলক আলোচনা, অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করতে সক্ষম হওয়া অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ কিশোর-কিশোরীদের জন্য তারা এমন একটি বয়সে রয়েছে যা মৌলিকভাবে সামাজিক (অর্থাত্ সিনিয়র হাই থেকে জুনিয়র) এই সামাজিক ক্ষমতা ব্যবহার করা গুরুত্বপূর্ণ কারণ এই মুহুর্তে শিক্ষার্থীরা একে অপরের সাথে দ্বিমত পোষণ করার আত্মবিশ্বাস থাকতে পারে। যখন কোনও শিক্ষার্থী শ্রেণিকক্ষের সেটিংয়ে যুক্তিতে অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করে তখন এটি তাদের উপাদান সম্পর্কে যেভাবে চিন্তা করে তা ব্যাখ্যা করার সুযোগ দেয়। কোনও বিষয়ে নিজের চিন্তাভাবনা এবং ধারণাগুলোর এই মৌখিক ব্যবহার বিষয়টিকে ব্যাপকভাবে শিখতে সহায়তা করতে পারে এটি শিক্ষার্থীকে তাদের ধারণাগুলো প্রতিফলিত করতে এবং প্রসারিত করতে দেয় কারণ তাদের ক্লাসে উপস্থাপন করতে হবে যা শেখার ক্ষেত্রে সহায়তা করে। এটি শিক্ষার্থীকে বিষয়টি সম্পর্কে তাদের যে কোনও ভুল ধারণা রয়েছে তা সনাক্ত করার সুযোগও সরবরাহ করে কারণ তারা তাদের ক্লাসে অন্যদের কাছ থেকে খণ্ডন যুক্তি পাওয়ার সম্ভাবনা বেশি এই সমস্ত কারণগুলো সিটির দিক এবং শিক্ষার্থীর ধারণা এবং ধারণাগত পরিবর্তনের শেখার ক্ষেত্রে অবদান রাখে যা শেখার বিষয়। বয়ঃসন্ধিকালের সামাজিক আচরণের প্রকৃতি এমন একটি উইন্ডো সরবরাহ করতে পারে যার মাধ্যমে যুক্তি বিজ্ঞান শেখার ক্ষেত্রে নাটকীয় উপায়ে তাদের শেখার উপকার করতে পারে ।

=== ইতিহাস শিক্ষায় যুক্তি, সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ইতিহাস শিক্ষা শিক্ষার্থীদের মানবিক অবস্থা সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি প্রশস্ত করার সময় তাদের সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বিকাশের প্রচুর সুযোগ দেয়। ইতিহাস অধ্যয়ন জ্ঞানের ফাঁককে সম্বোধন করে; বিশেষত, এটি আমাদের বর্তমান দিনের জ্ঞান এবং &quot;অসীম, অসংগঠিত এবং অজানা যা কিছু ঘটেছিল&quot; এর মধ্যে পার্থক্য।  এটি দীর্ঘকাল ধরে বোঝা গেছে যে ইতিহাস অধ্যয়নের জন্য সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং বিশ্লেষণাত্মক সমস্যা সমাধানের দক্ষতা প্রয়োজন। ইতিহাস অধ্যয়নে দক্ষ হওয়ার জন্য, শিক্ষার্থীদের অবশ্যই অতীত সম্পর্কে আমরা কীভাবে জানতে পারি তা ব্যাখ্যা এবং নির্মাণ করতে হবে এবং অতীত এবং জ্ঞানের দেহের মধ্যে সংযোগটি নেভিগেট করতে হবে যাকে আমরা ইতিহাস বলি।  দুর্ভাগ্যক্রমে, ইতিহাস শিক্ষাকে কেবল বাস্তব তথ্য স্মরণ করার জন্য অবনমিত করা হয়েছে - মুখস্থ মুখস্থ এবং বহু-পছন্দ পরীক্ষার অত্যধিক ব্যবহারের মাধ্যমে - যা সমস্ত বর্তমান সময়ের প্রেক্ষাপটের বাইরে রাখা হয়েছে। এই পদ্ধতিটি ইতিহাসের প্রতি ভালবাসাকে অনুপ্রাণিত করতে খুব কমই করে বা অতীত এবং বর্তমান কীভাবে সংযুক্ত রয়েছে তা বোঝার জন্য শিক্ষার্থীর দক্ষতাকে সমর্থন করে না।

অন্যদিকে, বিজ্ঞান ও গণিতের অধ্যয়ন বহু বছর ধরে সমস্যা সমাধানের কার্যক্রমের মাধ্যমে দক্ষতা বিকাশের দিকে কেন্দ্রীভূত হয়েছে। শিক্ষার্থীরা মৌলিক দক্ষতা শিখতে এবং বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং গাণিতিক সম্পর্কের বোঝার আরও এগিয়ে নেওয়ার জন্য ক্রমবর্ধমান জটিল সমস্যাগুলোর অগ্রগতির মাধ্যমে এই দক্ষতাগুলো গড়ে তোলে। বিজ্ঞান শিক্ষার জন্য নির্দিষ্ট, শিক্ষার্থীদের বিজ্ঞানীদের মতো চিন্তা করতে এবং বৈজ্ঞানিক পদ্ধতি ব্যবহার করে সমস্যাগুলোর কাছে যেতে শেখানো হয়। এই পদ্ধতি যদি বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার জন্য ভালো কাজ করে, তাহলে ইতিহাস শিক্ষার ক্ষেত্রে কেন তা কাজে লাগানো হবে না?  অতএব, ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা বিকাশের জন্য প্রশিক্ষকদের পেশাদার ঐতিহাসিকদের দ্বারা ব্যবহৃত কৌশল এবং সমস্যা সমাধানের পদ্ধতিগুলো শেখানো প্রয়োজন। যাইহোক, বিজ্ঞান এবং গণিতের বিপরীতে, ইতিহাসে আমরা যে সমস্যাগুলো সমাধান করি সেগুলো প্রায়শই ভুলভাবে সংজ্ঞায়িত হয় এবং একটি নির্দিষ্ট অর্থে উত্তরহীন হতে পারে যা শিক্ষার্থীদের এই দক্ষতাগুলো শিখতে এবং স্থানান্তর করতে আরও চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। নিম্নলিখিত বিভাগটি এই চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করবে এবং দ্য বিগ সিক্স হিস্টোরিকাল থিংকিং কনসেপ্টস (২০১৩) এর মাধ্যমে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা শেখানোর জন্য সহায়তা প্রদান করবে।

==== ঐতিহাসিক চিন্তাধারা - দ্য বিগ সিক্স ====
কয়েক বছরের গবেষণা এবং প্রথম হাতের শ্রেণিকক্ষের অভিজ্ঞতার উপর ভিত্তি করে, সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার দক্ষতার বিকাশের জন্য প্রয়োজনীয় ছয়টি দক্ষতার একটি সেট প্রতিষ্ঠা করেছিলেন। উপরে আলোচিত বিজ্ঞান এবং গণিত শিক্ষার মতো, ইতিহাস শিক্ষার বিগ সিক্স পদ্ধতির শিক্ষার্থীকে সরল থেকে উন্নত কাজগুলোতে অগ্রগতি করতে দেয়। অধিকন্তু, বিগ সিক্স পদ্ধতির উদ্দেশ্য হ'ল শিক্ষার্থীকে &quot;ইতিহাস বোঝার জন্য সংস্কৃতির সবচেয়ে শক্তিশালী বৌদ্ধিক সরঞ্জামগুলো ব্যবহার করার জন্য অতীতের সহজলভ্য, কমনসেন্স ধারণার উপর নির্ভর করতে সহায়তা করা&quot;। (পৃঃ ১)  অতিরিক্তভাবে, বিগ সিক্স ধারণাগুলো অতীতের ইতিহাস নির্মাণের চেষ্টা করার সময় আমরা যে সমস্যার মুখোমুখি হই তা শিক্ষার্থীর কাছে প্রকাশ করে। বিগ সিক্স দক্ষতার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে: ঐতিহাসিক তাত্পর্য, প্রমাণ, ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তন, কারণ এবং পরিণতি, ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নৈতিক মাত্রা।

'''ঐতিহাসিক গুরুত্ব'''

ইতিহাসের একটি সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীকে অবশ্যই সেই গুণাবলীগুলো সনাক্ত এবং সংজ্ঞায়িত করতে হবে যা কোনও কিছুকে ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ করে তোলে (যেমন, ব্যক্তি, ঘটনা, সামাজিক পরিবর্তন) এবং কেন তাদের এই জিনিসটি সম্পর্কে শেখার জন্য তাদের সময় ব্যয় করা উচিত। ইতিহাস শিক্ষার প্রতি আচরণবাদী দৃষ্টিভঙ্গি, তথ্যের প্রধান উৎস হিসাবে পাঠ্যপুস্তকের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, শিক্ষার্থীরা অতীত সম্পর্কে শেখার ক্ষেত্রে তাদের পদ্ধতির ক্ষেত্রে প্যাসিভ হয়ে উঠেছে। পাঠ্যপুস্তক তাদের যা জানা দরকার তার কর্তৃপক্ষ হয়ে ওঠে। তদুপরি, জাতীয় ইতিহাস শেখানোর জন্য পাঠ্যপুস্তকের একমাত্র ব্যবহার একটি &quot;মাস্টার ন্যারেটিভ&quot; তৈরিতে অবদান রাখতে পারে যা তাদের দেশের অতীত সম্পর্কে বিতর্কিত বিষয়গুলোতে শিক্ষার্থীর অ্যাক্সেসকে সীমাবদ্ধ করে।  পাঠ্যপুস্তক থেকে ফোকাস সরিয়ে নিয়ে, শিক্ষার্থীরা অতীত অধ্যয়নের জন্য ঐতিহাসিকরা যে পদক্ষেপগুলো গ্রহণ করে এবং তাদের নিজস্ব &quot;ঐতিহাসিক তাত্পর্য সম্পর্কে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত&quot; তৈরি করে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা আরও বাড়িয়ে তুলতে সক্ষম হতে পারে।  যাইহোক, এমনকি যদি একজন শিক্ষার্থীকে অতীতের একটি আখ্যান নির্মাণের জন্য প্রাথমিক উত্স প্রমাণ সরবরাহ করা হয় তবে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার বিষয়গত দিকটি সনাক্ত করতে শেখানো হয় না - কেন এই প্রমাণের টুকরোগুলো নির্বাচন করা হয়েছিল, কেন এই বিষয়টি নির্বাচন করা হয়েছিল এবং কেন তারা উভয়ই ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ - তারা ঐতিহাসিক বোঝাপড়া নির্মাণে মানুষের প্রেরণার প্রভাবগুলো সনাক্ত করতে পারে না। বৈজ্ঞানিক তদন্তের বিপরীতে যা &quot;যৌক্তিকতার ইতিবাচকবাদী সংজ্ঞা&quot; এর উপর নির্ভর করে, ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীদের মানবিক প্রেরণা স্বীকার করা প্রয়োজন - অতীত অধ্যয়নের ক্ষেত্রে তাদের নিজস্ব অনুপ্রেরণা, অধ্যয়নের নির্দিষ্ট বিষয় নির্বাচন করার জন্য তাদের প্রশিক্ষকদের অনুপ্রেরণা এবং অতীতে বসবাসকারীদের অনুপ্রেরণা 

সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক তাত্পর্য নির্মাণের সাথে জড়িত দুটি উপাদান উদ্ধৃত করেছেন: &quot;আজ আমাদের জীবনে বিদ্যমান বড়, বাধ্যতামূলক উদ্বেগ যেমন পরিবেশগত স্থায়িত্ব, ন্যায়বিচার, শক্তি [এবং] কল্যাণ&quot; এবং &quot;বিশেষ ঘটনা, বস্তু এবং মানুষ যাদের ঐতিহাসিক তাত্পর্য প্রশ্নবিদ্ধ&quot; (পৃষ্ঠা ১৬ এই দুটি উপাদানের মধ্যে ছেদ যেখানে ঐতিহাসিক তাৎপর্য পাওয়া যায়। ফ্রিডম্যানের (২০১৫), সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির সংজ্ঞা যুক্ত করা এখানে দরকারী। সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তি আমাদের স্বীকার করতে হবে যে ইতিহাস অধ্যয়ন বস্তুনিষ্ঠ নয়। ঐতিহাসিকরা &quot;তাদের তদন্তকে তারা যে প্রশ্নগুলো উত্থাপন করেন এবং যে তত্ত্বগুলো তারা উত্থাপন করেন তার মাধ্যমে ফ্রেম করেন&quot; এবং তাই, ইতিহাসের শিক্ষার্থীদের অবশ্যই &quot;ঐতিহাসিক আখ্যানগুলোর অখণ্ডতা এবং তাদের জোর এবং বাদ দেওয়ার ধরণ&quot; বিশ্লেষণ করতে হবে (পৃষ্ঠা ৩৬০)।  সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির লক্ষ্য &quot;একজন যে কাঠামো গ্রহণ করেছে এবং এটি যে সামর্থ্য এবং সীমাবদ্ধতা আরোপ করেছে সে সম্পর্কে সচেতন সচেতনতা&quot; (পৃষ্ঠা ৩৬০) । অতএব, ঐতিহাসিক এবং ইতিহাসের শিক্ষার্থী উভয়কেই স্বীকার করতে হবে যে ঐতিহাসিক তাৎপর্য নির্ধারিত এবং অতীতের অন্তর্নিহিত বৈশিষ্ট্য নয়, এবং গুরুত্বপূর্ণভাবে, পরিবর্তন সাপেক্ষে।

'''প্রমাণ'''

সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) দ্বারা বর্ণিত দক্ষতার দ্বিতীয় সেটটি অতীত সম্পর্কে তদন্তের জন্য প্রমাণ ব্যবহারের উপর ভিত্তি করে। উত্স নথিগুলোর মূল্যায়নের সাথে জড়িত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর একটি গবেষণায়, ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) তিনটি হিউরিস্টিকস তালিকাভুক্ত করে: অনুমোদন, সোর্সিং এবং প্রাসঙ্গিককরণ। প্রমাণের একটি টুকরোকে অন্যের সাথে তুলনা করা বোঝায়, সোর্সিং হ'ল উপাদানটি পড়ার বা দেখার আগে প্রমাণের লেখক (গুলো) সনাক্ত করা এবং প্রাসঙ্গিকতা একটি নির্দিষ্ট সময় এবং স্থানে প্রমাণ স্থাপন করা বোঝায় (পৃষ্ঠা ৭৭)। 

এই গবেষণায় ঐতিহাসিক এবং উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা কীভাবে ঐতিহাসিক নথিগুলো বোঝায় তা তুলনা করার জন্য একটি বিশেষজ্ঞ / নবীন নকশা ব্যবহার করা হয়েছিল। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) যুক্তি দিয়েছিলেন যে ইতিহাসবিদরা বিজ্ঞান এবং গণিতের সাধারণ &quot;স্কিমা-চালিত প্রক্রিয়াকরণ&quot; এর কারণে নয়, বরং &quot;এই নির্দিষ্ট ঘটনার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ প্রসঙ্গ-নির্দিষ্ট স্কিমা&quot; নির্মাণের মাধ্যমে [ঐতিহাসিক] ঘটনার একটি মডেল তৈরি করে এই কাজে আরও সফল হয়েছিলেন (পৃষ্ঠা ৮৩)। উপরন্তু, ঐতিহাসিকরা ছাত্রদের তুলনায় ঐতিহাসিক দলিলগুলোর উত্সের জন্য আরও বেশি প্রশংসা প্রদর্শন করেছিলেন। এটি পরামর্শ দেয় যে শিক্ষার্থীরা কোনও নথির লেখক এবং উত্সের নির্ভরযোগ্যতার মধ্যে সংযোগ তৈরি করেনি। ওয়াইনবার্গ যেমন বলেছেন, ইতিহাসবিদ বুঝতে পেরেছেন যে &quot;কোনও মুক্ত-ভাসমান বিবরণ নেই, কেবল সাক্ষীদের সাথে আবদ্ধ বিবরণ রয়েছে এবং যদি সাক্ষীরা সন্দেহজনক হয় তবে তাদের বিবরণও তাই&quot; (পৃষ্ঠা ৮৪)।  এই গবেষণাটি ইতিহাস নির্মাণের জন্য ঐতিহাসিকরা যে জ্ঞানীয় কৌশলগুলো ব্যবহার করেন তা শেখানোর মাধ্যমে ঐতিহাসিক বোঝার উন্নতির সম্ভাবনার পরামর্শ দেয়।

অতীতের একাধিক আখ্যান বিদ্যমান কারণ ব্যক্তিরা তাদের নিজস্ব মূল্যবোধ এবং অভিজ্ঞতা ঐতিহাসিক প্রমাণের ব্যাখ্যায় নিয়ে আসে। এটি স্বীকৃতি দেওয়া শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক বিবরণগুলোকে মুখের মূল্যে গ্রহণ করার বাইরে ঠেলে দিতে পারে এবং ইতিহাসের আরও সমালোচনামূলক পদ্ধতির দিকে তাদের টানতে পারে। ফ্রিডম্যানের (২০১৫) ভিয়েতনাম যুদ্ধের আখ্যান অধ্যয়নের মতো অনুসন্ধান-ভিত্তিক গাইডেড আবিষ্কার ক্রিয়াকলাপগুলো পরামর্শ দেয় যে শিক্ষার্থীরা প্রাথমিক উত্স নথিগুলো অন্বেষণ করে এবং তাদের অ্যাকাউন্টগুলোকে মানক অ্যাকাউন্টগুলোর সাথে তুলনা করে (অর্থাত্ একটি পাঠ্যপুস্তক) ইতিহাসকে যেভাবে &quot;ফ্রেম&quot; করে সে সম্পর্কে সচেতনতা অর্জন করতে পারে।  শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের একটি নির্দিষ্ট দেহের পরিবর্তে প্রমাণের ব্যাখ্যা হিসাবে ইতিহাস দেখার অনুমতি দিয়ে, আমরা শিক্ষার্থীদের প্রমাণের উপর ভিত্তি করে অনুমান তৈরি এবং তাদের অনুমানগুলো সমর্থন করার জন্য যুক্তি নির্মাণের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উন্নীত করতে পারি।

'''ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তন'''

ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তনের বোঝার বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীকে স্বীকৃতি দেওয়া প্রয়োজন যে এই দুটি উপাদান ইতিহাসের কালানুক্রমিকতার উপর ওভারল্যাপ করে; কিছু জিনিস একই সময়ে পরিবর্তিত হচ্ছে যে অন্যান্য জিনিস একই রয়ে গেছে। যদি শিক্ষার্থীরা ধারাবাহিকতা এবং তাদের নিজস্ব জীবনে পরিবর্তনের প্রক্রিয়াগুলো সনাক্ত করতে সক্ষম হয় তবে তাদের অতীতের অধ্যয়নের জন্য এই বোঝাপড়াটি স্থানান্তর করতে সক্ষম হওয়া উচিত।  শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক পরিবর্তনের হার এবং গভীরতা বর্ণনা এবং প্রশ্ন করার পাশাপাশি পরিবর্তনটিকে অগ্রগতি বা হ্রাস হিসাবে দেখা উচিত কিনা তা বিবেচনা করতে উত্সাহিত করা উচিত।  ঐতিহাসিক পরিবর্তনকে ইতিবাচক বা নেতিবাচক হিসেবে মূল্যায়ন অবশ্যই দর্শকের দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভরশীল। ইতিহাসের মাধ্যমে ধারাবাহিকতার একটি উদাহরণ হ'ল সাংস্কৃতিক পরিচয়ের বিকাশ। ক্যারেটেরো এবং ভ্যান আলফেন (২০১৪), আর্জেন্টিনার উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মাস্টার আখ্যানগুলোর গবেষণায় এই ধারণাটি অন্বেষণ করেছিলেন। তারা পরামর্শ দেয় যে পরিচয় ইতিহাস শিক্ষার সুবিধার্থে কার্যকর হতে পারে, তবে বর্তমানের (বা, বর্তমানবাদ) সাথে অতীতকে বিভ্রান্ত করার জন্য শিক্ষার্থীর দ্বারা ভুল ধারণাও তৈরি করতে পারে, যেমনটি &quot;আমরা&quot; ব্যবহার করে অতীতের বিজয়ী যুদ্ধ বা বিপ্লবের সাথে জড়িত ব্যক্তিদের নিয়ে আলোচনা করার সময় প্রদর্শিত হয় যা একটি জাতিকে রূপ দিয়েছিল (পৃষ্ঠা ৩০৮-৩০৯)।  ইতিহাসের সময়কালের মধ্যে পার্থক্য করতে শিক্ষার্থীদের শেখানো দরকারী। যাইহোক, ইতিহাসের '''সময়কাল,''' জ্ঞানের ডোমেনের অন্য সমস্ত কিছুর মতো, ব্যাখ্যার উপর ভিত্তি করে এবং ঐতিহাসিকদের জিজ্ঞাসা করা প্রশ্নগুলোর উপর নির্ভরশীল 

শিক্ষাগত প্রযুক্তি যেমন ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইন, আখ্যান ইতিহাস গেমস এবং অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলো শিক্ষার্থীদের অতীত এবং বর্তমানের মধ্যে সংযোগ তৈরি করতে সহায়তা করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, সভ্যতা যাদুঘর কানাডিয়ান মেডিকেয়ার (&lt;nowiki&gt;http://www.museedelhistoire.ca/cmc/exhibitions/hist/medicare/medic{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|01}}e.shtml&lt;/nowiki&gt;) এর ইতিহাসের উপর একটি শিক্ষণ সরঞ্জাম সরবরাহ করে। ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইনগুলো শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক সময়ের মধ্যে এই উপাদানগুলো কোথায় পাওয়া যায় তা চাক্ষুষভাবে উপস্থাপন করে ধারাবাহিকতা, পরিবর্তন, কারণ এবং পরিণতিগুলোর মধ্যে সংযোগগুলো দেখতে দেয়। এছাড়াও, শক্তিশালী তদন্ত প্রশ্নগুলো নির্বাচন করে শিক্ষার্থীদের ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইনের অন্বেষণকে গাইড করা শিক্ষার্থীদের বোঝার উন্নতি করতে পারে এবং ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার বিকাশকে সহজতর করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, ইউরোপীয় রেনেসাঁর একটি তদন্ত নিম্নলিখিত প্রশ্ন দ্বারা গঠন করা যেতে পারে: &quot;ইউরোপের সবাই কি একইভাবে রেনেসাঁর অভিজ্ঞতা অর্জন করেছিল? এই জাতীয় প্রশ্নগুলো খোলামেলা যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের তদন্তকে কোথায় নিয়ে যায় তা সীমাবদ্ধ না করে তবে রেনেসাঁর পরিবর্তন এবং ইউরোপীয় সমাজের ধারাবাহিকতার মধ্যে একটি সম্পর্কের পরামর্শ দেয়। ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনাকে সমর্থন করে এমন শিক্ষাগত প্রযুক্তির অন্যান্য উদাহরণগুলোর মধ্যে রয়েছে &quot;উইল হিস্ট্রি ফর আস অল&quot; (&lt;nowiki&gt;http://worldhistoryforusall.sdsu.edu/&lt;/nowiki&gt;) প্রকল্প। এই ওয়েবসাইটটি বড় আকারের এবং স্থানীয়-স্কেল বিষয়গুলোতে বিভক্ত এবং ঐতিহাসিক সময়ের দ্বারা সংগঠিত বিশ্ব ইতিহাস ইউনিটগুলো সরবরাহ করে। পাঠ পরিকল্পনা এবং সংস্থানগুলো শিক্ষার্থীকে স্থানীয় সমস্যা এবং বিশ্ব ইতিহাসকে প্রভাবিত করে এমন বৃহত্তর, বৈশ্বিক অবস্থার মধ্যে সংযোগ স্থাপনের অনুমতি দিতে পারে। অবশেষে, ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) এর একটি কেস স্টাডি পরামর্শ দেয় যে অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলো শিক্ষককে শিক্ষার্থীদের চিন্তার প্রক্রিয়াগুলো দেখার অনুমতি দিয়ে এবং এর ফলে গঠনমূলক মূল্যায়নকে সহজতর করে এবং শিক্ষকের প্রয়োজনীয় শিক্ষামূলক হস্তক্ষেপের ধরণকে অবহিত করে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশের জন্য দরকারী। ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) অনলাইন আলোচনার ব্যবহারকে সমর্থন করে অতিরিক্ত গবেষণার উদ্ধৃতি দেয় কারণ এটি শিক্ষার্থীদের আলোচনার প্রম্পটে সাড়া দেওয়ার আগে তাদের চিন্তাভাবনা সংগ্রহ করতে দেয়; তাদের পূর্বের জ্ঞান অ্যাক্সেস করার এবং তাদের নিজস্ব ধারণাগুলো বিবেচনা করার জন্য আরও সময় রয়েছে। 

'''কারণ ও পরিণতি'''

কারণ ও পরিণতির ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতার জন্য শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক ঘটনাগুলোর প্রত্যক্ষ ও পরোক্ষ কারণগুলোর পাশাপাশি তাদের তাত্ক্ষণিক ও দীর্ঘমেয়াদী পরিণতি সনাক্ত করতে দক্ষ হওয়া প্রয়োজন। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের কারণগুলোর কার্যকর বোঝার জন্য ব্যক্তিদের ক্রিয়াকলাপের পাশাপাশি সেই সময়ের প্রচলিত পরিস্থিতি উভয়েরই স্বীকৃতি প্রয়োজন। ঐতিহাসিক চিন্তার জন্য শিক্ষার্থীদের সরল তাত্ক্ষণিক কারণগুলোর বাইরে যেতে হবে এবং ইতিহাসকে &quot;আন্তঃসম্পর্কিত কারণ এবং পরিণতির জাল হিসাবে ভাবতে হবে, যার প্রত্যেকটির বিভিন্ন প্রভাব রয়েছে&quot; (পৃষ্ঠা ১১০)।  অতীতের বোঝার উন্নতির পাশাপাশি, এই দক্ষতাগুলো শিক্ষার্থীদের বর্তমান দিনের দ্বন্দ্ব এবং সমস্যাগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে সহায়তা করতে পারে। শ্রেনার (২০১৪) বর্তমানের ঘটনা সম্পর্কে যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্ত নিতে লোকেরা কীভাবে ইতিহাস সম্পর্কে তাদের জ্ঞান ব্যবহার করে তা মূল্যায়ন করার জন্য নবীন / বিশেষজ্ঞ ফর্ম্যাটটি ব্যবহার করেছিলেন। উপরে আলোচিত ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) অধ্যয়নের অনুরূপ, শ্রেনার (২০১৪) আবিষ্কার করেছেন যে বিশেষজ্ঞরা যুক্তিযুক্ত রায় প্রতিষ্ঠায় নির্ভরযোগ্যতা এবং উপযোগিতার জন্য নথিগুলো সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করার জন্য প্রাসঙ্গিক এবং সোর্সিং ব্যবহার করার ক্ষেত্রে আরও ভাল ছিলেন। অধিকন্তু, গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা অর্থ নির্মাণের জন্য আখ্যান ব্যবহার করবে, তারা সাধারণত পরিকল্পিত আখ্যান টেমপ্লেট তৈরি করে - অতীত সম্পর্কে সাধারণ বিবৃতি যা নির্দিষ্ট বিবরণ এবং ইভেন্টগুলোর অভাব রয়েছে।  সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ইতিহাসের অত্যধিক সরল সময়রেখার ব্যবহারকে সতর্ক করে দিয়েছেন কারণ তারা একটি ভুল ধারণা তৈরি করতে পারে যে ইতিহাস বিচ্ছিন্ন ঘটনাগুলোর তালিকা ছাড়া আর কিছুই নয়। গবেষণাটি ইঙ্গিত দেয় যে ঐতিহাসিক আখ্যানগুলো যা পিরিয়ডাইজেশন স্কিমগুলো অনুসরণ করে এবং কারণ-ও-প্রভাব সম্পর্কের পাশাপাশি সময়ের সাথে পরিবর্তনের দ্বারা চিহ্নিত করা হয়, সমসাময়িক বিষয়গুলো বোঝার জন্য সহায়ক।  অতএব, শিক্ষার্থীদের মধ্যে এই দক্ষতাগুলো বিকাশের জন্য শিক্ষাবিদদের কাজ করা গুরুত্বপূর্ণ। অনেকটা ঐতিহাসিক পরিবর্তনের মতো, ইতিহাসে নির্দিষ্ট কর্মের পরিণতিগুলো দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভর করে ইতিবাচক এবং নেতিবাচক হিসাবে দেখা যেতে পারে। এটি নীচে আরও বিশদে আলোচনা করা হবে।

'''ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নৈতিকতা'''

সিক্সাস এবং মর্টন দ্বারা প্রস্তাবিত চূড়ান্ত দুটি ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হ'ল ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নীতিশাস্ত্র। ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ বলতে ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটের বিশ্লেষণকে বোঝায় যা একটি ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বকে একটি ঘটনা দেখতে বা একটি নির্দিষ্ট উপায়ে কাজ করতে প্রভাবিত করবে। এর মধ্যে ধর্মীয় বিশ্বাস, সামাজিক অবস্থান, ভৌগলিক অবস্থান, সময়কাল, বিদ্যমান অর্থনৈতিক ও রাজনৈতিক অবস্থা এবং সামাজিক / সাংস্কৃতিক অবস্থা অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। এর জন্য আবার প্রমাণের কিছু ব্যাখ্যা প্রয়োজন কারণ প্রায়শই আমাদের কাছে এমন প্রমাণ নেই যা স্পষ্টভাবে কোনও ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বের মনোভাব এবং কাজের কারণগুলো বর্ণনা করে। চিঠি এবং জার্নালগুলোর মতো প্রাথমিক উত্স নথিগুলো অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করতে পারে তবে এখনও ইতিহাসবিদকে নথিগুলো বোঝার জন্য অনুমান ব্যবহার করতে হবে এবং তথ্যটিকে কোনও ব্যক্তির বৃহত্তর ঐতিহাসিক আখ্যান বা জীবনী সংক্রান্ত স্কেচের সাথে সংযুক্ত করতে হবে। উপরন্তু, &quot;[জ] পরিসংখ্যান, যেমন জন্ম ও মৃত্যুর হার, বিবাহের বয়স, সাক্ষরতার হার এবং পরিবারের আকার ... মানুষের অভিজ্ঞতা, চিন্তাভাবনা এবং অনুভূতি সম্পর্কে অনুমান করতে আমাদের সকলেই সহায়তা করতে পারে&quot; (পৃষ্ঠা ১৪৩)।  অবশ্যই, অতীত সম্পর্কে আমরা কতটা অনুমান করতে পারি তার সীমাবদ্ধতা রয়েছে; যাইহোক, সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) পরামর্শ দেয় যে অতীত সম্পর্কে আমরা যা জানতে পারি তার সীমাবদ্ধতা স্বীকার করা &quot;সুস্থ ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা&quot; (পৃষ্ঠা ১৪৩) এর অংশ।  শিক্ষার্থীরা অতীত এবং বর্তমান জীবনযাত্রা এবং বিশ্বদর্শনের মধ্যে বৈপরীত্য পর্যবেক্ষণ করে, সময়কাল অতিক্রমকারী সর্বজনীন মানবিক বৈশিষ্ট্যগুলো চিহ্নিত করে (যেমন, একটি শিশুর জন্য ভালবাসা) এবং '''বর্তমানবাদ''' এবং '''অ্যানাক্রোনিজম''' এড়িয়ে ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ সম্পর্কে তাদের বোঝার বিকাশ করতে পারে।  পরস্পরবিরোধী ঐতিহাসিক বিবরণগুলোর মুখোমুখি হওয়ার সময় ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ সম্পর্কে একটি বৃহত্তর বোঝাপড়া শিক্ষার্থীদের জন্য দরকারী হবে কারণ তারা দেখতে সক্ষম হবে যে ঐতিহাসিক অভিনেতারা &quot;কোথা থেকে আসছে&quot; এবং তাই তাদের ক্রিয়াকলাপগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে পারে। ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট ও নৈতিকতা পরস্পর সম্পর্কিত। সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) যুক্তি দিয়েছিলেন যে &quot;ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার নৈতিক মাত্রা ইতিহাসের অধ্যয়নকে অর্থের সাথে উদ্বুদ্ধ করতে সহায়তা করে&quot; (পৃষ্ঠা ১৭০)।  একজন ব্যক্তির কর্মের নৈতিক কারণগুলো বোঝার জন্য আমাদের ঐতিহাসিক, ভৌগলিক এবং সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব বুঝতে হবে। অতিরিক্তভাবে, অতীতের নৈতিক পরিণতিগুলো বোঝার জন্য আমরা নৈতিক রায় দিই যার জন্য &quot;সহানুভূতিশীল বোঝার প্রয়োজন [;] আমাদের নৈতিক মহাবিশ্ব এবং তাদের মধ্যে পার্থক্য বোঝা&quot; (সিক্সাস এবং পেক, ২০০৪, পৃষ্ঠা ১১৩)।  ঐতিহাসিক চিন্তাধারার সাথে সামান্য অভিজ্ঞতা সম্পন্ন লোকেরা অতীতের সমাজের সাথে আজকের সমাজের নৈতিক মানকে পৃথক করতে অসুবিধা বোধ করে। অতিরিক্তভাবে, শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের চেয়ে অন্যান্য সংস্কৃতিকে আরও সমালোচনামূলকভাবে বিচার করার ঝোঁক রাখে; প্রায়শই তাদের নিজের জাতির ক্রিয়াকলাপকে রক্ষা বা ন্যায়সঙ্গত করে।  অতএব, লোপেজ, ক্যারেটেরো এবং রদ্রিগেজ-মোনিও (২০১৪) সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনাকে আরও কার্যকরভাবে বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীর নিজের জাতি থেকে পৃথক জাতির জাতীয় বিবরণ ব্যবহার করার পরামর্শ দেয়। শিক্ষার্থী অতীতের নৈতিক সিদ্ধান্তগুলো বিশ্লেষণে দক্ষ হয়ে ওঠার সাথে সাথে তারা এই দক্ষতাগুলোকে বর্তমান সময়ের নৈতিক প্রশ্নগুলো বিশ্লেষণে অনুবাদ করতে পারে। ভূমিকা পালন ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ শেখানোর জন্য একটি দরকারী নির্দেশমূলক কৌশল। ঐতিহ্যবাহী, মুখোমুখি শ্রেণিকক্ষগুলো নাটকীয় ভূমিকা পালনের ক্রিয়াকলাপ, বিতর্ক এবং মক ট্রায়ালগুলোর অনুমতি দেয় যেখানে শিক্ষার্থীরা ইতিহাস থেকে কোনও ব্যক্তি বা সামাজিক গোষ্ঠীর ভূমিকা নিতে পারে। উপরন্তু, শিক্ষাগত গেম এবং ওয়েবসাইটগুলো ভূমিকা পালন কৌশল ব্যবহার করার সময় প্রযুক্তির একীকরণের অনুমতি দেয়। হুইটওয়ার্থ এবং বেরসন (২০০৩) আবিষ্কার করেছেন যে, ১৯৯০-২০০০ এর দশকে, সামাজিক অধ্যয়নের শ্রেণিকক্ষে প্রযুক্তি বেশিরভাগ ক্ষেত্রে ইন্টারনেটকে এমন উপাদানগুলোর ডিজিটাল সংস্করণ হিসাবে ব্যবহার করার দিকে মনোনিবেশ করেছিল যা অন্যথায় শ্রেণিকক্ষে উপস্থাপিত হত। তারা পরামর্শ দেয় যে প্রযুক্তির বিকল্প ব্যবহারগুলো - যেমন অনুসন্ধান-ভিত্তিক ওয়েবকোয়েস্ট, সিমুলেশন এবং সহযোগী কাজের পরিবেশ - মিথস্ক্রিয়া এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা প্রচার করে।  ভূমিকা পালনের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উত্সাহ দেয় এমন একটি শেখার বস্তুর একটি উদাহরণ হ'ল মুসি-ম্যাককর্ডের অনলাইন গেম সংগ্রহ (&lt;nowiki&gt;http://www.mccord-museum.qc.ca/en/keys/games/)।&lt;/nowiki&gt; বিশেষত, ভিক্টোরিয়ান পিরিয়ড এবং গর্জনকারী বিশের দশকের গেমগুলো শিক্ষার্থীকে সময়কালের মধ্য দিয়ে অগ্রগতি করতে এবং সময়ের ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটে উপযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে দেয়। এই গেমগুলো যাদুঘর সংগ্রহগুলো থেকে প্রাসঙ্গিক সংস্থানগুলোর সাথে যুক্ত করা হয়েছে যা সময়ের শিক্ষার্থীর বোঝার গভীরতা বাড়িয়ে তুলতে পারে। ইতিহাসের নৈতিক উপাদানগুলোর জন্য শিক্ষণ কৌশলগুলোর ক্ষেত্রে ঐতিহাসিক আখ্যান, ঐতিহাসিক ঘটনাগুলোর উপর নৈতিক অবস্থান নিয়ে বিতর্ক এবং নৈতিক বিচারের জন্য তথ্যের গৌণ উত্সগুলোর মূল্যায়ন ও সমালোচনার মাধ্যমে অন্বেষণ করা যেতে পারে।

সংক্ষেপে, ইতিহাস অধ্যয়নের জন্য পেশাদার ঐতিহাসিকদের কৌশলগুলো প্রবর্তন করা ব্যাপকভাবে শিক্ষার্থীদের মধ্যে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা উন্নত করার উপায় হিসাবে বিবেচিত হয়। পেশাদার ঐতিহাসিকের অ্যাকাউন্টগুলো প্রমাণ করা, উত্সগুলো সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করা এবং ঐতিহাসিক প্রসঙ্গ প্রতিষ্ঠার জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলো সিক্সাস এবং মর্টনের বিগ সিক্স হিস্টোরিকাল থিংকিং কনসেপ্টস (২০১৩) দ্বারা ভালভাবে প্রতিফলিত হয়। ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীদের ইতিহাসের প্রেক্ষাপটে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা দেয় এবং অতীতের অনুভূতি তৈরি করে এবং বর্তমানের সাথে এটি সংযুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীর দৃষ্টিভঙ্গি প্রশস্ত করা যায়, প্রচলিত সামাজিক পরিস্থিতি বোঝা যায় এবং তারা কীভাবে বিশ্বের সাথে যোগাযোগ করে তা প্রভাবিত করে। সমস্ত ঐতিহাসিক দক্ষতার জন্য নির্দেশমূলক ধারণার জন্য ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা প্রকল্পের ওয়েবপৃষ্ঠা (&lt;nowiki&gt;http://historicalthinking.ca/lessons&lt;/nowiki&gt;) দেখুন।

== একাডেমিক বিতর্কের মাধ্যমে নির্দেশনা ==
''একাডেমিক বিতর্কের'' কৌশলটি ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের যুক্তি এবং সিটি দক্ষতা উভয়ই শেখানোর কার্যকর উপায় হতে পারে। একাডেমিক বিতর্কে দুটি জোড়া শিক্ষার্থীর মধ্যে চারজনের একটি সমবায় গ্রুপকে বিভক্ত করা এবং তাদের যুক্তি বা ইস্যুর বিরোধী অবস্থান নির্ধারণ করা জড়িত, যার পরে দুটি জোড়া প্রত্যেকে তাদের অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দেয়। দলগুলো তখন তাদের অবস্থান পরিবর্তন করে আবার তর্ক করে, অবশেষে চারজনের দলটিকে সমস্যার সর্বাত্মক সমাধান নিয়ে আসতে বলা হয় । এই ক্রিয়াকলাপটি যুক্তি এবং সিটি উভয় দিক নির্দেশে কার্যকর হতে পারে, যদিও এটি কিছুটা তারিখযুক্ত হতে পারে। কার্যকলাপটি প্রকৃতির দ্বারা যুক্তিযুক্ত, শিক্ষার্থীদের দুটি সেট যুক্তির জন্য কারণ এবং দাবি নিয়ে আসে। এই ভারসাম্যটি যুক্তিযুক্ত প্রক্রিয়ার জন্য গুরুত্বপূর্ণ কারণ শিক্ষার্থীদের তাদের যুক্তির মূল পয়েন্টগুলো এবং বিরোধীদের মূল্যায়ন করার সুযোগ দেয় যা কোনও বিতর্কে উপকারী হতে পারে। পাশাপাশি, এই ক্রিয়াকলাপটি মূল্যায়নের মতো সিটির কয়েকটি দিকগুলোতে শিক্ষার্থীদের জড়িত করার জন্য প্রস্তুত, যেহেতু শিক্ষার্থীদের অবশ্যই যুক্তির প্রতিটি দিকের মূল্যায়ন করতে হবে। এটি মেটাকগনিটিভ প্রক্রিয়াগুলোকেও জড়িত করে কারণ শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের নিজস্ব যুক্তিগুলোর সহকর্মীদের সাথে একটি সংশ্লেষিত উপসংহার নিয়ে আসতে হবে, এমন একটি প্রক্রিয়া যা তাদের বিশ্লেষণাত্মক এবং খোলা মনের উভয়ই হওয়া প্রয়োজন। এই ক্রিয়াকলাপটি সিটি দক্ষতা এবং যুক্তি উভয়ই বাড়ানোর একটি ভাল উপায় কারণ এটির জন্য শিক্ষার্থীদের খোলা মনের হওয়া প্রয়োজন, তবে বিশ্লেষণাত্মক বিতর্কেও জড়িত হওয়া প্রয়োজন।

= শব্দকোষ =

; একাডেমিক বিতর্ক
: একটি দ্বি-রাউন্ড বিতর্ক প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে ৪ জনের একটি সমবায় গ্রুপ বিরোধী জোড়ায় বিভক্ত হয় যা একটি বিতর্কে জড়িত। প্রতিটি জুটি তাদের নিজস্ব অবস্থানের জন্য যুক্তি দেয় এবং পরবর্তী রাউন্ডে বিরোধী অবস্থানে স্যুইচ করে।
; অ্যালগরিদম
: পদ্ধতিগুলো নির্দিষ্ট সমস্যাগুলোতে প্রয়োগ করা যেতে পারে যা সঠিকভাবে কার্যকর করা হলে সঠিক উত্তরের নিশ্চয়তা দেয়।
; অ্যানাক্রোনিজম
: এক সময়কালের বৈশিষ্ট্য বা ঘটনাকে অন্য সময়কালের জন্য দায়ী করা।
; বিশ্লেষণ
: আরও অনুমান এবং ব্যাখ্যার অনুমতি দেওয়ার জন্য প্রাসঙ্গিক তথ্য সনাক্তকরণ এবং নির্বাচন।
; যুক্তিতর্ক
: কোনও দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার প্রক্রিয়া।
; ক্রিটিক্যাল থিংকিং
: তথ্য ওজন, মূল্যায়ন এবং বোঝার সমন্বয়ে একটি প্রতিফলিত চিন্তাভাবনা
; ছাড়
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে সাধারণ থেকে নির্দিষ্ট সিদ্ধান্তগুলো তৈরি করা হয়, প্রদত্ত তথ্য
; বর্ণনামূলক মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ব্যাখ্যা করে যে কীভাবে ভাল চিন্তাভাবনা ঘটে।
; ডিজাইন চিন্তাভাবনা
: শিক্ষার্থী কেন্দ্রিক শিক্ষা একটি বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করার সাথে জড়িত।
; সরাসরি নির্দেশনা
: একটি গাইডেড লার্নিং পদ্ধতি যা সরাসরি জ্ঞানীয় দক্ষতা শেখায় এবং জ্ঞান স্পষ্টভাবে শিক্ষক থেকে শিক্ষার্থীর কাছে প্রেরণ করা জড়িত।
; স্বভাব [সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য]
: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে জড়িত হওয়ার জন্য একটি ঝোঁক, এই ধরনের আচরণগুলো জড়িত হতে পারে এমন সুযোগগুলোর প্রতি সংবেদনশীলতা এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় জড়িত হওয়ার জন্য একটি সাধারণ ক্ষমতা সহ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা চয়ন করার ক্ষমতা।
; ডাইভারজেন্ট থিংকিং
: একাধিক এবং বৈচিত্র্যময় সমাধানের প্রজন্ম এবং পরীক্ষার দ্বারা চিহ্নিত চিন্তাভাবনা।
; ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞান
: একটি বিশেষ এলাকা বা ক্ষেত্রের জ্ঞান।
; জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস
: প্রকৃতি ও জ্ঞান অর্জন সম্পর্কে বিশ্বাস।
; মূল্যায়ন
: বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করার উপ দক্ষতার জন্য একটি ছাতা শব্দ
; কার্যকরী স্থিরতা
: একটি পক্ষপাত যা কোনও ব্যক্তিকে কেবলমাত্র দৈনন্দিন জীবনে যেভাবে ব্যবহৃত হয় সেভাবে কোনও বস্তু ব্যবহার করতে সীমাবদ্ধ করে।
; অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।
; পরোক্ষ নির্দেশনা
: শিক্ষার্থী কীভাবে শেখানো উপাদানকে ব্যাখ্যা করে তার উপর জোর দিয়ে উপাদানগুলোর শিক্ষার্থী-ভিত্তিক নির্দেশনা
; আনয়ন
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে নির্দিষ্ট তথ্য থেকে সাধারণ সিদ্ধান্তে আসা হয়
; অনুমান
: জ্ঞানের দুটি ইউনিটের মধ্যে এক ধরণের সংযোগ বা সমিতি
; অনুসন্ধান ভিত্তিক নির্দেশনা
: ন্যূনতম নির্দেশিত শিক্ষার একটি ফর্ম যা শিক্ষার্থীদের উপকরণগুলোর নিজস্ব বোঝার তৈরি করতে দেয়।
; জ্ঞান
: একজনের কাছে যে তথ্য রয়েছে, এর মধ্যে পরিচিত তথ্যের মধ্যে সংযোগ এবং সমিতি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে
; মেটাকগনিশন
: জ্ঞান মানুষের নিজস্ব চিন্তা সম্পর্কে থাকে।
; পর্যায়ক্রম
: অতীতকে সময়ের স্বতন্ত্র ব্লকে শ্রেণিবদ্ধ করা (সময়কাল)।
; প্রেসক্রিপশন মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ভাল চিন্তাভাবনার মানদণ্ড এবং বৈশিষ্ট্যগুলো ব্যাখ্যা করে
; উপস্থাপনবাদ
: বর্তমান সময়ের মূল্যবোধ এবং ধারণাগুলো ব্যবহার করে অতীতের ঘটনাগুলো ব্যাখ্যা করার প্রবণতা।
; সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি উন্মুক্ত সমস্যা বা প্রশ্ন সমাধানের অভিজ্ঞতার মাধ্যমে একটি নির্দিষ্ট বিষয় সম্পর্কে শিখতে পারে।
; সমস্যা উপস্থাপনা
: সমস্যা সমাধানকারীদের সমস্যাটি আরও ভালভাবে কল্পনা করার অনুমতি দেয় এবং এইভাবে তাদের সমাধানে পৌঁছাতে সহায়তা করে।
; সমস্যা সমাধান
: কগনিটিভ প্রসেসিং 'একটি লক্ষ্য অর্জনের জন্য ব্যবহৃত হয় যখন সমাধানকারীর কাছে কোনও সমাধান স্পষ্ট হয় না।
; উৎপাদন
: তর্কের প্রজন্ম
; প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থী একটি নির্দিষ্ট নকশা প্রক্রিয়ার মাধ্যমে একটি জটিল চ্যালেঞ্জের প্রতিক্রিয়া জানায়।
; স্ব-নিয়ন্ত্রণ
: নিজের শেখার ক্ষেত্রে মেটাকগনিটিভ, আচরণগতভাবে এবং অনুপ্রেরণামূলকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রক্রিয়া
; দক্ষতা কর্মসূচী
: সমস্যা সমাধানের মতো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সিটি দক্ষতার বিকাশের সুবিধার্থে ডিজাইন করা শিক্ষামূলক পাঠ্যক্রম
; সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।

= প্রস্তাবিত পাঠ =

# আব্রামি, পি.সি., বার্নার্ড, আর.এম., বোরোখভস্কি, ই., ওয়েড, এ., সার্কস, এম.এ., তামিম, আর., এবং ঝাং, ডি (২০০৮)। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা দক্ষতা এবং স্বভাবগুলোকে প্রভাবিত করে এমন নির্দেশমূলক হস্তক্ষেপ: একটি পর্যায় ১ মেটা-বিশ্লেষণ। শিক্ষাগত গবেষণা পর্যালোচনা, ৭৮ (৪)। ১১০২-১১৩৪. ডিওআই: ১০.৩১০২ / ০০৩৪৬৫৪৩০৮৩২৬০৮৪।
# Phan, H.P. (২০১০)। শিক্ষণ এবং শেখার ক্ষেত্রে একটি স্ব-নিয়ন্ত্রক প্রক্রিয়া উপাদান হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা। সাইকোথেমা, ২২ (২)। ২৮৪-২৯২.
# Kozulin, A. &amp; Presseisen, B.Z. (১৯৯৫)। মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতা এবং মনস্তাত্ত্বিক সরঞ্জাম: শিক্ষার্থী শেখার একটি গবেষণায় ভাইগটস্কি এবং ফয়েরস্টাইনের দৃষ্টিভঙ্গি। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৩০ (২), ৬৭-৭৫।
# Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (২০১১)। তরুণ কিশোর-কিশোরীদের চিন্তাভাবনা বিকাশের বাহন হিসাবে সংলাপমূলক যুক্তি। মনস্তাত্ত্বিক বিজ্ঞান, ২২ (৪), ৫৪৫-৫৫২। ডিওআই: ১০.১১৭৭ / ০৯৫৬৭৯৭৬১১৪০২৫১২।

== বহিঃসংযোগ ==</text>
      <sha1>he8z1dms8vvm58o20zdfzwr11oi2b3y</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84127</id>
      <parentid>84126</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T14:07:31Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <comment>/* ২১শ শতাব্দীর শিক্ষার্থী ও বিচিত্র চিন্তার প্রয়োজন */</comment>
      <origin>84127</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="429594" sha1="3hi6onqhaqjgpt231wt0x5t71w7jdnp" xml:space="preserve">আমরা প্রতিনিয়ত এমন বহু অস্পষ্টতা, মিথ্যা তথ্য, চ্যালেঞ্জ কিংবা পরিস্থিতির মুখোমুখি হই যা আমাদের ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Critical Thinking|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা]],'' ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Problem Solving Skills|সমস্যা সমাধানের দক্ষতা]]'', এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তি প্রদর্শনের দক্ষতা]]'' প্রয়োগের দাবি রাখে। যদিও এই তিনটি শব্দ প্রায়ই একে অপরের পরিবর্তে ব্যবহার করা হয়, তবে এগুলোর মধ্যে গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য রয়েছে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের পাঁচটি ইন্দ্রিয়ের মাধ্যমে প্রাপ্ত তথ্যের সাথে সক্রিয়ভাবে যুক্ত হতে এবং সেসব তথ্য নিয়ে গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে। এটি আমাদের জ্ঞান বিশ্লেষণ, সমালোচনা, প্রয়োগ এবং নতুন ধারণা তৈরির ক্ষমতা প্রদান করে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সমস্যার সমাধান ও যুক্তি প্রদর্শনের একটি বিস্তৃত জ্ঞানগত দক্ষতা হিসেবে ধরা যায়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে আমরা কিছু যৌক্তিক সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারি, তবে সবসময় একটি নির্দিষ্ট 'সঠিক' ধারণা থাকে না। যা আমাদের কাছে 'সঠিক' মনে হয়, তা প্রায়ই খুবই বিষয়ভিত্তিক।

সমস্যা সমাধান হচ্ছে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার একটি রূপ, যেখানে শিক্ষার্থীদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে হয় যা একটি নির্দিষ্ট সঠিক উত্তরের পরিবর্তে সম্ভাব্য সেরা সমাধান খুঁজে বের করার দিকে পরিচালিত করে, তা সমস্যা সুনির্দিষ্ট হোক বা অস্পষ্ট। সমস্যার সমাধানে অংশগ্রহণের একটি উপায় হলো জ্ঞানীয় শিক্ষক বা কগনিটিভ টিউটরের মতো টিউটর সিস্টেম ব্যবহার করা, যা শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা কাস্টমাইজ করতে পারে এবং তাদের শেখার অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ করে। সমস্যার সমাধানের ক্ষেত্রে একটি বিশেষ পদ্ধতি হলো প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা। এখানে শিক্ষার্থীকে একটি কেন্দ্রীয় প্রশ্ন সমাধানের উপর গুরুত্ব দিয়ে শেখার কেন্দ্রে রাখা হয় এবং একটি বিস্তৃত অনুসন্ধানের মধ্য দিয়ে শেখানো হয়। সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব জীবনের সমস্যা নিয়ে কাজ করে যা শিক্ষার্থীদের বাস্তব অভিজ্ঞতার মাধ্যমে শেখাতে অনুপ্রাণিত করে। আরও একটি পদ্ধতি ডিজাইন থিংকিং। এটি একটি নির্দিষ্ট কাঠামো ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের প্রকৃত সমস্যা সমাধানের জন্য একটি প্রোটোটাইপ তৈরি করতে উৎসাহিত করে। এই প্রক্রিয়াটিতে সহানুভূতি, বাস্তবসম্মত নকশা নীতিমালা এবং প্রোটোটাইপিং এর পরিশোধন প্রমাণ করে যে এখানে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সক্রিয়ভাবে কাজ করছে।

একইভাবে, যুক্তি প্রদর্শন একটি সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া, যেখানে একক উত্তর না থাকলেও চিন্তা-ভাবনার মধ্যে আলোচনার প্রয়োজন পড়ে। যুক্তি প্রদর্শন বিশেষভাবে একটি দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যৌক্তিক ব্যাখ্যা ব্যবহার করে। তুলনামূলকভাবে, সমস্যা সমাধান হয়তো এমন একটি সমাধানে পৌঁছাতে পারে যা প্রমাণভিত্তিক বলে বিবেচিত হয়।

এই অধ্যায়ে এই তিনটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের একটি তাত্ত্বিক পর্যালোচনা প্রদান করা হয়েছে: প্রতিটির বৈশিষ্ট্য, একে অপরের সাথে সম্পর্ক, এবং শ্রেণিকক্ষে বাস্তব প্রয়োগ।

'''শিক্ষার ফলাফল:'''

* সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ও এর জ্ঞানের সাথে পারস্পরিক সম্পর্ক ব্যাখ্যা করা
*
* সমস্যা সমাধানের সংজ্ঞা এবং কীভাবে এটি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে সমস্যার সমাধান করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* জ্ঞানীয় শিক্ষক কে একটি জ্ঞানীয় শেখার টুল হিসেবে উপস্থাপন করা, যা সমস্যার সমাধানের মাধ্যমে শেখার মান উন্নত করে
*
* প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা কে সমস্যার সমাধানের একটি নির্দিষ্ট পদ্ধতি হিসেবে অনুসন্ধান করা
*
* ডিজাইন থিংকিং কে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর একটি উপশ্রেণি হিসেবে বিশ্লেষণ করা এবং শেখার জন্য এর কাঠামো উপস্থাপন করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের সংজ্ঞা এবং এটি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের জন্য নির্দিষ্ট পদ্ধতি ও প্রয়োগের উপকরণ বিশ্লেষণ করা

= সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা =
[[চিত্র:Critical_Thinking_Skills_Diagram.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক]]
সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা শিক্ষার একটি অত্যন্ত মূল্যবান দিক। মানুষের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা যত বাড়ে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ক্ষমতাও সাধারণত বাড়ে; কিন্তু এই বিকাশ যত তাড়াতাড়ি শুরু করা যায় ততই ভালো। গবেষণায় দেখা গেছে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা জ্ঞানের স্থানান্তরের সাথে সম্পর্কযুক্ত, আর এই দক্ষতার অভাব পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির সাথে সম্পর্কিত &lt;ref&gt;Heijltjes, A., Van Gog, T., &amp; Paas, F. (2014). Improving Students' Critical Thinking: Empirical Support for Explicit Instructions Combined with Practice. Applied Cognitive Psychology, 28(4), 518-530.&lt;/ref&gt;। শিশুরা প্রাতিষ্ঠানিক শিক্ষা শুরু করার আগেই বাড়িতে বাবা-মা ও অভিভাবকদের সাথে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা গড়ে তোলে &lt;ref name=&quot;:16&quot;&gt;Murphy, K. P., Rowe, M. L., Ramani, G., &amp; Silverman, R. (2014). Promoting Critical-Analytic Thinking in Children and Adolescents at Home and in School. Educational Psychology Review, 26(4), 561-578.&lt;/ref&gt;। এছাড়াও, স্পষ্ট নির্দেশনা দিলে এই দক্ষতা আরও বাড়ে &lt;ref&gt;Gick, M. L. (1986). Problem-Solving Strategies. Educational Psychologist, 21(1/2), 99-121.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করে যা আমাদের জীবনের গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্তে যেমন নির্বাচন, যেখানে প্রার্থীরা নিজেদের ও অন্যদের সম্পর্কে পক্ষপাতদুষ্ট তথ্য উপস্থাপন করে, খুব কার্যকর হয়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার অনুপস্থিতিতে মানুষ মিথ্যা তথ্য ও পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির শিকার হয়ে পড়তে পারে। তাই শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সাথে পরিচিত করানো এবং তারা যেন এটি ব্যবহার করে তা উৎসাহিত করা খুব জরুরি।

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ===
সাধারণভাবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বলতে বোঝায় যুক্তি এবং প্রমাণের মূল্যায়নের একটি প্রক্রিয়া, যার মাধ্যমে বিভিন্ন সম্ভাব্য সিদ্ধান্তের মধ্যে সবচেয়ে যথাযথ ও যুক্তিসম্মত সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যায়। এটি একটি গতিশীল এবং প্রতিফলনশীল প্রক্রিয়া, যা মূলত প্রমাণভিত্তিক &lt;ref name=&quot;:15&quot;&gt;Ku, K. Y., Ho, I. T., Hau, K., &amp; Lau, E. C. (2014). Integrating direct and ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inquiry-Based Instruction|Inquiry_Based Instruction]]'' in the teaching of critical thinking: An intervention study. Instructional Science, 42(2), 251-169.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করা মানে হলো তথ্যকে নিরপেক্ষভাবে বিশ্লেষণ করা, বিপরীতমুখী মতামত অন্বেষণ করা এবং অবশেষে প্রমাণ ও সুপরিকল্পিত চিন্তার ভিত্তিতে একটি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো। সমালোচনামূলক চিন্তাবিদেরা সরবরাহকৃত তথ্যের বিষয়ে সন্দেহ প্রকাশ করে, প্রমাণ অনুসন্ধান করে এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণ ও জটিল সমস্যার সমাধানে দ্বিধা করেন না &lt;ref name=&quot;:14&quot;&gt;Mathews, S. R., &amp; Lowe, K. (2011). Classroom environments that foster a ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Disposition for Critical Thinking|Disposition for Critical Thinking]]''. Learning Environments Research, 14(1), 59-73.&lt;/ref&gt;। প্রশ্ন করা, কোনো বিষয় নিয়ে বিতর্ক করা, এবং তথ্যের উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা পর্যালোচনা করাও সমালোচনামূলক চিন্তার উদাহরণ।

গ্লেজার (১৯৪১) এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার তিনটি প্রধান উপাদান আছে: সমালোচনামূলক চিন্তার মানসিকতা, এই চিন্তাভাবনার কৌশল সম্পর্কে জ্ঞান, এবং কৌশলগুলো প্রয়োগ করার সক্ষমতা &lt;ref&gt;Glaser, E. M. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. Columbia University.&lt;/ref&gt;।

তথ্যকে বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কোনো বিষয় বা সমস্যাকে আরও গভীরভাবে বোঝার পথে নিয়ে যায়। চিন্তার একটি প্রতিফলনমূলক রূপ হিসেবে এটি নিজস্ব ধারণা, উদ্দেশ্য, অনুভূতি এবং আচরণ সম্পর্কে সচেতনতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:13&quot;&gt;Phan, H.P. (2010). Critical thinking as a self-regulatory process component in teaching and learning. Psicothema, 22(2). 284-292.&lt;/ref&gt;।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|&lt;big&gt;'''সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার উপাদান'''&lt;/big&gt;
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Knowledge|জ্ঞান]]''
|একটি জ্ঞানের ভিত্তি গড়ে তোলা এবং জ্ঞান অর্জনের জন্য নির্দিষ্ট কৌশল তৈরি করা, যা নির্দেশনার মাধ্যমে আরও কার্যকরভাবে নিয়ন্ত্রণ করা যায়।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inference|অনুমান]]''
|বিদ্যমান জ্ঞানের ভিত্তির মধ্যে সংযোগ তৈরি করা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Deduction|নির্গমন]]'' এবং/বা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Induction|অনুমিতি]]'' এর মাধ্যমে।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Evaluation|মূল্যায়ন]]''
|বিশ্লেষণ, বিচার, ওজন নির্ধারণ, নৈতিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ, সমালোচনা এবং নিজস্ব ও বাহ্যিক তথ্যের প্রতি প্রশ্ন উত্থাপন।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Metacognition|মেটাকগনিশন]]''
|&quot;চিন্তার বিষয়ে চিন্তা&quot; করার প্রক্রিয়া। এর মধ্যে নিজের সিদ্ধান্ত, মতামত বা বিশ্বাসগুলি যথাযথ ও প্রমাণসমর্থিত কি না তা মূল্যায়ন অন্তর্ভুক্ত।
|}

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি পশ্চিমা ধারণা ===
[[চিত্র:EPSA_General_Assembly.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়]]
আধুনিক শিক্ষায়, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে এমন একটি বিষয় হিসেবে বিবেচনা করা হয় যা সকলের শেখা উচিত এবং যা মানুষের সার্বজনীন প্রয়োজন, বিশেষ করে উচ্চশিক্ষায় &lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Moon, J. (2007). Critical Thinking: An Exploration of Theory and Practice (1st ed.). London ; New York: Routledge.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:18&quot;&gt;Kurfiss, J. G. (1988). Critical Thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities: ASHE-ERIC/Higher Education Research Report, Volume 17, Number 2, 1988 (1st ed.). Washington, D.C: Jossey-Bass.&lt;/ref&gt;। তবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ &lt;ref name=&quot;:19&quot;&gt;Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, &amp; National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a Workshop. National Academies Press.&lt;/ref&gt; – এটি কোনো বৈজ্ঞানিক সত্য নয় – এবং এটি [[w:Ancient_Greek_philosophy|প্রাচীন গ্রিক দর্শন]] ও বিশ্বাসের সাথে গভীরভাবে যুক্ত &lt;ref name=&quot;:1&quot;&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons.&lt;/ref&gt;।

এই সংযোগ প্রাচীন গ্রিসের যুক্তিবাদী চিন্তার প্রাধান্য এবং গণতান্ত্রিক নীতির প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking&lt;/ref&gt;, মুন&lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;, এবং স্ট্যানলিক এবং স্ট্রসার&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;Paul, R., &amp; Elder, L. (2007). The Thinker’s Guide to The Art of Socratic Questioning. Dillon Beach, CA: The Foundation for Critical Thinking.&lt;/ref&gt; সহ বিভিন্ন লেখক বিশ্বাস করেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সূত্রপাত [[w:Socrates|সক্রেটিসের]] সময় থেকেই হয়েছে। মরগান ও স্যাক্সটন (২০০৬) সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে গণতান্ত্রিক নাগরিকদের একটি মৌলিক প্রয়োজনীয়তা হিসেবে দেখেছেন &lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;Morgan, N., &amp; Saxton, J. (2006). Asking Better Questions (2nd ed.). Markham, ON: Pembroke Publishers.&lt;/ref&gt;।

প্রাচীন গ্রিসের আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ সংযোগ হলো সক্রেটীয় পদ্ধতি। এই পদ্ধতিতে দুটি বা ততোধিক ব্যক্তির মধ্যে যুক্তিপূর্ণ প্রশ্নোত্তরের মাধ্যমে আলোচনা হয়, যেখানে তারা একে অপরের মতবাদ চ্যালেঞ্জ করে &lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;Cain, R. B. (2007). The Socratic Method: Plato’s Use of Philosophical Drama. A&amp;C Black.&lt;/ref&gt;। এমন আলোচনা বাস্তবতা ও মতামতের দ্বৈততার বিষয় উত্থাপন করে, যেখানে একটি ‘সঠিক উত্তর’ খুঁজে পাওয়ার চেষ্টা করা হয়, তবে এই পদ্ধতির মধ্য দিয়েই মতবাদের বিষয়ভিত্তিকতা ফুটে ওঠে &lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt;।

এই প্রাচীন গ্রিক সংযোগের কারণে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সাধারণত একটি পশ্চিমা ধারণা হিসেবে বিবেচনা করা হয়। এ ধারণা আরও জোরালো হয় [[w:Bloom's_taxonomy|ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাস]] নামক আরেকটি পশ্চিমা কাঠামোর মাধ্যমে, যা আধুনিক শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূলে বিবেচিত &lt;ref&gt;Harmon, D. A., &amp; Jones, T. S. (2005). Elementary Education: A Reference Handbook. ABC-CLIO.&lt;/ref&gt;।

যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ, তাই এটি কেমন হওয়া উচিত তা ব্যক্তি থেকে ব্যক্তিভেদে ভিন্ন হতে পারে। মুন (২৯৯৭) তার কর্মশালাগুলো থেকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ২১টি সাধারণ সংজ্ঞা তুলে ধরেছেন এবং তারপর নিজের ২-পৃষ্ঠার সংজ্ঞা প্রদান করেছেন &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;। একটি মতামত অনুসারে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এমন একটি দক্ষতার সমষ্টি যা কাউকে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং এমন প্রেক্ষাপটে সিদ্ধান্ত দিতে সক্ষম করে যেখানে পূর্ব জ্ঞান বিদ্যমান &lt;ref name=&quot;:19&quot; /&gt;। আরেকটি মত অনুযায়ী, এটি একটি পদ্ধতিগত যুক্তি ও বিশ্লেষণের ব্যবহার, যা সবসময় প্রমাণভিত্তিক না হলেও যুক্তিনির্ভর ও বৈজ্ঞানিক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করে &lt;ref&gt;Stanley, T., &amp; Moore, B. (2013). Critical Thinking and Formative Assessments: Increasing the Rigor in Your Classroom. Routledge.&lt;/ref&gt;। শেষ পর্যন্ত মুন এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দিষ্ট কোনো সঠিক বা ভুল সংজ্ঞা নেই &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;।

=== বিশ্বের অন্যান্য অঞ্চলে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
গবেষকেরা যুক্তি দেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ধারণাটি যদিও পশ্চিমা, গণতান্ত্রিক দেশগুলোর সঙ্গে সম্পর্কিত, তবে এর অর্থ এই নয় যে অন্যান্য অ-পশ্চিমা সংস্কৃতিগুলোর মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সংক্রান্ত অনুরূপ কোনো গঠন বা চর্চা নেই &lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;Jung, I., Nishimura, M., &amp; Sasao, T. (2016). Liberal Arts Education and Colleges in East Asia: Possibilities and Challenges in the Global Age. Springer.&lt;/ref&gt;। বরং, “যুক্তি প্রদর্শনের বিভিন্ন পন্থা বা রূপ বিদ্যমান” &lt;ref&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons. p. 8.&lt;/ref&gt;; যেমন, এশীয় অঞ্চলে বিতর্ক করার পদ্ধতিতে একে অপরের বিরোধী মতামতের মধ্যে সংযোগ খোঁজার চেষ্টা করা হয় যাতে এই মতাদর্শগুলো সহাবস্থান করতে পারে &lt;ref name=&quot;:4&quot; /&gt;। এটি পূর্বাচলিত মুখরক্ষা মূল্যবোধের কারণে ঘটে &lt;ref name=&quot;:02&quot; /&gt;। এর বিপরীতে, পশ্চিমা পন্থাগুলোকে প্রায়ই প্রতিযোগিতামূলক হিসেবে দেখা হয়: যেখানে অন্যের মতামত আক্রমণ করে নিজের অবস্থান রক্ষা করা হয়। যদিও এই বিভাজনমূলক সাধারণীকরণ বিদ্যমান, পূর্ব ও পশ্চিমা পন্থার মধ্যে বাস্তবিক দৃষ্টিকোণ থেকে অনেক মিল রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, এশীয় কূটনৈতিক বিতর্কপদ্ধতির ক্ষেত্রে যেমন সমঝোতা এবং আলোচনার প্রয়োজন হয়, তেমনি পশ্চিমা পন্থাগুলোর মধ্যেও এসব উপাদান থাকে কারণ ধারণাগুলো অনেক সময় জটিল হয় এবং অনেকগুলো 'সঠিক' উত্তর থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:32&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, অন্যান্য সংস্কৃতিগুলো কতটা পশ্চিমা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ধারণা গ্রহণ করে তা সংস্কৃতিগত মূল্যবোধ দ্বারা নির্ধারিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, মুসলিম সংস্কৃতিগুলোতে সমালোচনামূলক চিন্তার মূল্য, নিজের মতামত প্রকাশের উপযুক্ততা সম্পর্কিত দৃষ্টিভঙ্গির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref&gt;Davies, M., &amp; Barnett, R. (2015). The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education. Springer.&lt;/ref&gt;।

=== প্রবণতা ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
অনেকে মনে করেন যে কেবলমাত্র সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা থাকাই যথেষ্ট নয়—সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য একটি '''[[w:Disposition|প্রবণতা]]''' থাকা প্রয়োজন &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এই প্রবণতা বা মানসিক প্রস্তুতি কগনিটিভ স্কিল থেকে ভিন্ন। এটি ব্যাখ্যা করা যায় এমন একটি ক্ষমতা হিসেবে, যেখানে কেউ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা ব্যবহার করার সিদ্ধান্ত নেয়, কেবল তা প্রয়োগ করার সক্ষমতার বাইরে &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;। সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার মধ্যে বুদ্ধিবৃত্তিক কার্যকলাপে প্রকৃত আগ্রহ ও দক্ষতা থাকতে পারে। পারকিন্স প্রমুখ (২০০০) এই ধারণাটি প্রসারিত করে বলেন যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার তিনটি দিক রয়েছে: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে অংশগ্রহণের একটি প্রবণতা; সুযোগগুলো সম্পর্কে সচেতনতা যেখানে এই আচরণগুলো চর্চা করা যায়; এবং সমালোচনামূলক চিন্তায় অংশগ্রহণের একটি সামগ্রিক সক্ষমতা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। হালপের্ন (১৯৯৮) উল্লেখ করেন যে এই প্রবণতার মধ্যে কঠিন কাজ চালিয়ে যাওয়ার ইচ্ছা, উদার মনের মানসিকতা এবং পরিকল্পনার অভ্যাস থাকা উচিত &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। ক্লিফোর্ড প্রমুখ (২০০৪) পরিচালিত একটি কগনিটিভ স্কিল গবেষণায় দেখা গেছে যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা ভালো সমালোচনামূলক চিন্তাধারার দক্ষতার সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;।

নিম্নোক্ত বৈশিষ্ট্যগুলো হলো ব্যক্তির মনোভাব বা ব্যক্তিত্বের গুণাবলি, যেগুলো সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা অর্জনে সহায়ক:

# জিজ্ঞাসু মনোভাব
# পদ্ধতিগত চিন্তা
# বিচারক্ষমতা সম্পন্ন
# সত্যান্বেষী
# বিশ্লেষণধর্মী
# উদারমনা
# যুক্তির উপর আস্থা

[[চিত্র:P_religion_world.svg|alt=ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে|থাম্ব|ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে]]
অনেকগুলো বিষয়ই কারও সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করতে পারে; এর মধ্যে প্রথমটি হলো সংস্কৃতি &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। সংস্কৃতির অনেক দিকই মানুষের সমালোচনামূলক চিন্তার সক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। যেমন, ধর্ম অনেক সময় এই দক্ষতার বিকাশে নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। অনেক ধর্মই বিশ্বাসের উপর প্রতিষ্ঠিত, যেখানে প্রমাণ ছাড়াই অন্ধ বিশ্বাসের প্রয়োজন হয়। সংগঠিত ধর্মের এই বৈশিষ্ট্যটি সমালোচনামূলক চিন্তার মূল ভিত্তির বিরোধিতা করে, কারণ সমালোচনামূলক চিন্তা মূলত যেকোনো দাবির যথার্থতা ও বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করে। এমন পরিবেশে বেড়ে ওঠা একটি শিশুর এই দক্ষতা বিকাশে অন্তরায় হতে পারে। এই ধরনের পরিবেশ ধর্মীয় বিশ্বাস প্রশ্নবিদ্ধ করার প্রবণতা বা ধর্মের গ্রহণযোগ্যতা বিশ্লেষণের মনোভাবকে দমন করতে পারে। আরেকটি সাংস্কৃতিক উপাদান হলো কর্তৃত্ব &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। একজন শিশু যদি কর্তৃত্ববাদী অভিভাবকত্বে বেড়ে ওঠে, তবে তাদের জীবনের অনেক দিকেই নেতিবাচক প্রভাব পড়তে পারে, কিন্তু বিশেষভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার ওপর এর প্রভাব বেশি পড়ে, কারণ সেখানে কর্তৃত্বের বিশ্বাসযোগ্যতা প্রশ্ন করা শেখানো হয় না এবং কেউ করলে তাকে শাস্তি দেওয়া হয়। এই একই বিষয় শ্রেণিকক্ষেও প্রযোজ্য &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শ্রেণিকক্ষের এমন পরিবেশ, যেখানে শিক্ষকেরা মুক্ত আলোচনার পরিবেশ তৈরি করেন না বা শিক্ষার্থীদের শেখানো বিষয়ে প্রশ্ন তুলতে দেন না, তা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বাধা হয়ে দাঁড়াতে পারে। যেখানে প্রশ্ন করা নিরুৎসাহিত করা হয় বা বাড়িতে অভিভাবকীয় কর্তৃত্ব খুব বেশি, সেসব পরিবেশ শিক্ষার্থীদের চিন্তার স্বাধীনতাকে ক্ষতিগ্রস্ত করতে পারে। উপরন্তু, এসব শিক্ষার্থী হয়তো আজীবন এমন পরিবেশে অভ্যস্ত হয়ে ওঠে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। তবে, এই সাংস্কৃতিক সীমাবদ্ধতাগুলো সত্ত্বেও, ঘর ও শ্রেণিকক্ষে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা গড়ে তোলার উপায় রয়েছে।

শ্রেণিকক্ষের গঠনই এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ উপায়, যার মাধ্যমে এই প্রবণতাগুলোকে উৎসাহিত করা যায়। এমন শ্রেণিকক্ষের কাঠামো তৈরি করা, যেখানে শিক্ষার্থীরা কী পড়বে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তা সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে সহায়ক হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এ ধরনের কাঠামো শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের প্রতি আগ্রহ সৃষ্টি করে এবং সেই সঙ্গে এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে শিক্ষার্থীরা শিক্ষক এবং সহপাঠীদের মতামত ও বিশ্বাস সম্পর্কে প্রশ্ন তুলতে স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে। শিক্ষার্থীদের দেওয়া তথ্য বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের স্বাধীনতা দেওয়া, এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা বিকাশ সম্ভব। এই স্বাধীনতা শিক্ষার্থীদের বৃহত্তর শ্রেণিকক্ষ কাঠামোর ভেতরেও স্বতন্ত্র ব্যক্তি হিসেবে গড়ে ওঠার সুযোগ দেয় এবং তাদের নিজের সিদ্ধান্ত নিজেরাই নেওয়ার ক্ষমতা অর্জনের পথ করে দেয়। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের ক্ষমতা ভাগ করে দেওয়া তাদের উদ্দীপনা ধরে রাখা ও বিশ্লেষণধর্মী মনোভাব গড়ে তোলার ক্ষেত্রে অত্যন্ত কার্যকর হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের স্বতন্ত্রতা গঠনের জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারেন। শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন ভূমিকা পালন করতে দেওয়া যেতে পারে, যেমন পূর্বানুমান করা বা সমস্যা বিশ্লেষণ করা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীদের সামনে উপস্থাপিত সমস্যাগুলোতে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে দেওয়া, কেবল পাঠ্যপুস্তক বা শিক্ষকের মতামত শেখানো নয়, বরং নিজের মত গঠনের জন্য শিক্ষার্থীদের স্বাধীনতা দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এর পাশাপাশি, বিষয়ে তথ্য সংগ্রহ করা ও বিশ্লেষণ করাও সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। এতে শিক্ষার্থীরা নিজেরাই তথ্য খুঁজে বের করে, বিশ্লেষণ করে এবং নিজস্ব সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এইভাবে শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বানুমান ও গবেষণার ফলাফল বিশ্লেষণ করে সেই ধারণাগুলোর যথার্থতা মূল্যায়ন করতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;।

=== আত্ম-নিয়ন্ত্রণ ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
শিক্ষকদের উচিত, সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের '''[[w:আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]]''' বজায় রাখার দিকেও নজর দেওয়া। নতুন কোনো দক্ষতা শেখার সময় শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার প্রতি মোটিভেশন বজায় রাখতে এবং আত্মপ্রণোদিত মনোভাব রাখার প্রয়োজন হয়। ফ্যান (২০১০)-এর একটি প্রবন্ধে বলা হয়েছে, যারা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার্থী, তারা লক্ষ্যের প্রতি বেশি মনোযোগী হয়, নিজেদের শেখার জন্য আরও বেশি দায়িত্বশীল হয়, তাদের মোটিভেশন বজায় থাকে, এবং তারা কগনিটিভভাবে আরও নমনীয় হয়, যার ফলে তারা সমালোচনামূলক চিন্তা চর্চায় আগ্রহী হয়। যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা অত্যন্ত প্রতিফলনমুখী, তাই তা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় সহায়তা করে এবং বিপরীতভাবে আত্ম-নিয়ন্ত্রণমূলক কৌশলগুলো সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;।

[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]] শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার জন্য প্রয়োজনীয় মৌলিক মেটা-কগনিটিভ সচেতনতা দেয়। এই সচেতনতা শিক্ষার্থীদের মূল্যায়ন, প্রতিফলন এবং যুক্তিসিদ্ধ সিদ্ধান্ত নেওয়ার মতো সমালোচনামূলক চিন্তা প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণে সহায়তা করে। নিজের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের মেটা-কগনিটিভ ক্ষমতার মাধ্যমে, একজন শিক্ষার্থী শেখার ক্ষেত্রে আত্মনির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। প্রতিটি কাজে একজন তত্ত্বাবধায়ক থাকা না লাগলেও শিক্ষার্থী নিজেই নিজের অগ্রগতি মূল্যায়ন করে নিজস্ব গতিতে এগিয়ে যেতে পারে, এটাই SRL-এর মূলনীতি। এই প্রক্রিয়ার অংশ হলো একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব কৌশল নিয়ে নিয়মিতভাবে প্রতিফলন করা। এই প্রতিফলন সমালোচনামূলক চিন্তা-এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীর শেখার পদ্ধতি অনুযায়ী উপযুক্ত কৌশল বেছে নিতে সাহায্য করে।

সমালোচনামূলক চিন্তা-এর জটিল প্রকৃতি ইঙ্গিত করে যে এটি একটি দীর্ঘমেয়াদী বিকাশ প্রক্রিয়া, যেখানে দিকনির্দেশনা, চর্চা ও পুনরাবৃত্তি প্রয়োজন। এই প্রক্রিয়াকে সহজ করতে, আত্ম-পর্যবেক্ষণ আত্ম-নিয়ন্ত্রণের প্রাথমিক ধাপ হিসেবে কাজ করে, যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের শিক্ষা অর্জনের প্রতিফলন শুরু করতে পারে। এই মূল্যায়ন একাডেমিক সক্ষমতা সম্পর্কে মোটিভেশনাল বিশ্বাস সৃষ্টি করে আত্ম-দক্ষতা বৃদ্ধি করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। এরপর চর্চার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতাকে নিজেদের পরিধি ছাড়িয়ে শিক্ষাগত প্রেক্ষাপটে প্রসারিত করতে পারে। নিয়মিত চর্চার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের মেটা-কগনিটিভ কৌশলকে দীর্ঘমেয়াদী সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনের ভিত্তি হিসেবে ব্যবহার করতে পারে।

== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার কৌশলসমূহ ==
[[চিত্র:Studysuccessweb.jpg|থাম্ব|ধারণাচিত্র]]
মনোবিজ্ঞানী ও শিক্ষাবিদেরা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য বহু কৌশল আবিষ্কার করেছেন। এই কৌশলগুলোর মধ্যে কিছু খুব পরিচিত, যেমন [[w:ধারণাচিত্র|ধারণাচিত্র]] বা [[w:Venn_diagram|ভেন চিত্র]], আবার কিছু কম পরিচিত যেমন, &quot;আপিল-কোয়েশ্চন স্টিমুলাস স্ট্র্যাটেজি&quot; &lt;ref name=&quot;:17&quot;&gt;Cibáková, D. (2015). Methods of developing critical thinking when working with educative texts. E-Pedagogium, (2), 135-145.&lt;/ref&gt;। ধারণাচিত্র মানচিত্র ধারণা ও বিষয়বস্তুর পারস্পরিক সম্পর্ক চিত্রিত করতে সহায়ক, এবং ভেন চিত্র সাধারণত পরস্পরবিরোধী ধারণা উপস্থাপনের জন্য ব্যবহৃত হয় &lt;ref name=&quot;:17&quot; /&gt;।

=== ভেন চিত্র ===
[[চিত্র:Venn-and.svg|alt=ভেন ডায়াগ্রাম|থাম্ব|ভেন চিত্র]]
উচ্চ বিদ্যালয় ৭ম শ্রেণি থেকেই গণিতে সেট অধ্যায়ে ভেন চিত্র প্রায়ই ব্যবহৃত হয়। অন্য পর্যায়েও তুলনামূলক বিশ্লেষণের জন্য এটি ব্যবহৃত হয়। উদাহরণস্বরূপ, বিজ্ঞান ক্লাসে শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন গাছ বা প্রাণীর তুলনা ও বিপরীত বৈশিষ্ট্য উপস্থাপনার জন্য ভেন চিত্র তৈরি করতে বলা যেতে পারে। ধারণাচিত্র মানচিত্র প্রাথমিক পর্যায়ে পরিচয় করিয়ে দেওয়া গেলেও তা মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষা পর্যায়ে সবচেয়ে বেশি ব্যবহৃত হয়। এই ধরনের মানচিত্র শিক্ষার্থীদের পাঠ্যবিষয়ের সঙ্গে যুক্ত থাকতে উৎসাহিত করার একটি সক্রিয় ও বহুমাত্রিক পন্থা। 

একটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হলো কনসেপ্ট ম্যাপিং শিক্ষার্থীদের পূর্বে শেখা তথ্য নিয়ে চিন্তা করতে এবং সংযোগ তৈরি করতে উদ্বুদ্ধ করে। প্রাথমিক শ্রেণিগুলোতে, কনসেপ্ট ম্যাপ প্রকল্প হিসেবে উপস্থাপন করা যেতে পারে, আর পরবর্তীতে, যেমন কলেজ বা বিশ্ববিদ্যালয়ে, শিক্ষার্থীরা এটি একটি অধ্যয়ন কৌশল হিসেবে ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক স্তরে, শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া গল্পে চরিত্র, স্থান বা কাহিনির মধ্যে সংযোগ স্থাপনে কনসেপ্ট ম্যাপ ব্যবহার করতে পারে। যখন কনসেপ্ট ম্যাপ পরিচয় করিয়ে দেওয়া হয়, তখন শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি শব্দ বা বাক্যাংশের তালিকা দিতে পারেন এবং শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেন এগুলোর মধ্যে সংযোগ কনসেপ্ট ম্যাপের আকারে চিত্রিত করতে। প্রশ্ন করা একটি সহজ এবং আকর্ষণীয় উপায় হতে পারে সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য। শিক্ষকরা উপকরণ নিয়ে শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন করে শুরু করতে পারেন এবং তারপর শিক্ষার্থীদের নিজেদের প্রশ্ন তৈরি করতে উৎসাহিত করতে পারেন। মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা কোনো উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা যাচাইয়ের জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক বিদ্যালয় পর্যায়ে, প্রশ্ন ব্যবহার করা যেতে পারে শিক্ষার্থীদের উপকরণ বোঝার ক্ষমতা মূল্যায়নে, এবং একই সঙ্গে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তায় উৎসাহিত করতে, যেমন গল্পের চরিত্রদের কার্যকলাপ নিয়ে প্রশ্ন তোলা বা কোনো পরীক্ষার গ্রহণযোগ্যতা নিয়ে চিন্তা করা। ‘অ্যাপিল-কোয়েশ্চেন স্টিমুলি’, যার প্রবর্তক স্বোবোডোভা, এই পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া বোঝাপড়া সম্পর্কে প্রশ্ন তোলে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;।

=== আলোচনা ===
শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা বিকাশে আলোচনা একটি বিশেষভাবে কার্যকর কৌশল হতে পারে শিক্ষকদের জন্য। সহপাঠীদের সঙ্গে মিথস্ক্রিয়া কিছু নির্দিষ্ট সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনের ভিত্তি তৈরি করে, যেমন ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ এবং সহযোগিতা, যা হয়তো সরাসরি শেখানোর মাধ্যমে সহজে শেখানো যায় না। আলোচনার একটি বড় অংশ অবশ্যই ভাষা। ক্লুস্টার (২০০২) বলেছেন, সমালোচনামূলক চিন্তা শুরু হয় প্রশ্ন তোলার মাধ্যমে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, ভিগোৎসকি উল্লেখ করেছেন যে ভাষাগত দক্ষতা উচ্চস্তরের চিন্তাধারার জন্য অপরিহার্য পূর্বশর্ত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। যখন শিশুদের শব্দভাণ্ডার বড় হয়, তখন তারা পাঠ্যবস্তুকে আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে এবং তারপরে সে উপকরণ নিয়ে বিমূর্তভাবে চিন্তা করতে পারে এবং সহপাঠীদের সঙ্গে তা নিয়ে চিন্তাশীল আলোচনা করতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

গবেষণায় দেখা গেছে যে, বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের মধ্যে আলোচনা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বিশেষভাবে সহায়ক হতে পারে। এই ধরনের গ্রুপগুলো কার্যকর হতে পারে কারণ শিশুদের মধ্যে বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের সঙ্গে কাজ করার সময় সাধারণত বেশি অনুপ্রেরণা দেখা যায় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। ছোটরা বড়দের একজন মেন্টর এবং জ্ঞানের উৎস হিসেবে দেখে, আর বড়রা একটি পরিপক্বতা এবং দায়িত্ববোধ অনুভব করে তাদের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা ছোটদের সঙ্গে ভাগাভাগি করার &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। এই ধরনের আলোচনায় শিক্ষার্থীরা এমন ভাষা ব্যবহার করার চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন হয় যা অন্যদের বোধগম্য হয় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। একটি প্রচলিত উদাহরণ হলো কানাডীয় বিদ্যালয়গুলোর “বড় বন্ধু” প্রোগ্রাম, যেখানে উচ্চ শ্রেণির শিক্ষার্থীদের নিম্ন শ্রেণির একজন শিক্ষার্থীকে বছরের জন্য সহায়তা করার জন্য নিযুক্ত করা হয়। বড় বন্ধুরা ছোট বন্ধুদের প্রকল্প, পরামর্শ বা স্কুল ইভেন্টে সাহায্য করতে পারে। এই প্রোগ্রামগুলো কার্যকর কারণ ছোটরা তাদের বড় বন্ধুদের অনুসরণ করে এবং বড়রা তাদের ছোটদের সহায়তা করতে একটি দায়িত্ববোধ অনুভব করে। হ্যাটি (২০০৬) বলেছেন, এই আলোচনা অবশ্যই একজন শিক্ষকের তত্ত্বাবধানে পরিচালিত অত্যন্ত সংগঠিত কার্যক্রম হওয়া উচিত, যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের দায়িত্ব সম্পর্কে স্পষ্ট থাকে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

==== শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ ====
একটি শ্রেণিকক্ষ যেখানে শিক্ষার্থীরা প্রশ্ন করতে এবং তাদের ধারণা ভাগ করতে নিরাপদ বোধ করে, তা সমালোচনামূলক চিন্তাকে উৎসাহিত করার জন্য অত্যন্ত মূল্যবান। গবেষণায় দেখা গেছে, যখন শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষের সংগঠন ও কার্যক্রম পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তখন তারা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রতি বেশি ঝোঁক দেখায় &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। এমন শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষের কার্যপদ্ধতি নিয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অন্তর্ভুক্ত করতে উৎসাহিত করেন &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। একই সঙ্গে, শিক্ষকদের উচিত কাঙ্ক্ষিত ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা নিজেরাই প্রদর্শন করা, যেমন নিজের সিদ্ধান্ত বা কর্তৃপক্ষের সিদ্ধান্ত নিয়ে সম্মানজনক ও যথাযথভাবে প্রশ্ন তোলা &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা উৎসাহী এবং প্রতিক্রিয়াশীল, সেখানে শিক্ষার্থীদের জ্ঞানগত সম্পৃক্ততা তুলনামূলকভাবে বেশি &lt;ref&gt;Garcia, T., &amp; Pintrich, P. R. (1992). Critical Thinking and Its Relationship to Motivation, Learning Strategies, and Classroom Experience. 2-30.&lt;/ref&gt;। তাই, শিক্ষকদের উচিত উৎসাহব্যঞ্জক ও অন্তর্ভুক্তিমূলক হওয়া এবং সম্ভব হলে শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষ পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে দেওয়া।

=== সমালোচনামূলক প্রশ্ন ===
গবেষণা ক্রমেই সমর্থন করছে যে সমালোচনামূলক চিন্তা সরাসরি শেখানো সম্ভব &lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;Halpern, D. F. (2013). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. Psychology Press.&lt;/ref&gt;। শিক্ষায় সমালোচনামূলক প্রশ্নের ব্যবহার বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এই প্রশ্নগুলো শেখানোর মাধ্যমে শিক্ষকরা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া দৃশ্যমানভাবে মডেল করেন। শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর অন্যতম সমস্যা হলো শিক্ষার্থীরা কেবল শিক্ষকের সিদ্ধান্ত দেখে, অর্থাৎ তারা দেখতে পায় না যে কীভাবে শিক্ষক এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছেন &lt;ref name=&quot;:182&quot; /&gt;। একজন অভিজ্ঞ চিন্তাবিদ অবশ্য প্রশ্ন করে, কিন্তু এই প্রশ্নগুলো সাধারণত মুখে উচ্চারণ করা হয় না। কিন্তু শিক্ষার্থীরা যদি সমালোচনামূলক প্রশ্ন ও চিন্তার কৌশল শিখতে চায়, তাহলে তাদের সেই চিন্তার প্রক্রিয়া দেখতে হবে। প্রশ্ন তৈরির ও তার ধারাবাহিকতা দেখিয়ে চিন্তার ধারাটি বোঝানো সম্ভব।

সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর বিভিন্ন পদ্ধতি আছে। নিচে আলোচিত কাঠামোগুলো সবচেয়ে সুপরিচিত। প্রতিটি কাঠামোর নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে ব্যবহারযোগ্যতা, জটিলতা এবং সার্বজনীনতার দিক থেকে। প্রতিটি পদ্ধতি সমালোচনামূলক চিন্তাকে আলাদা সংজ্ঞায় সংজ্ঞায়িত করে। ফলে একজন ব্যক্তির সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা তার নির্দিষ্ট কাঠামোর প্রতি গ্রহণযোগ্যতাকে প্রভাবিত করতে পারে।
[[চিত্র:Sócrates.jpeg|alt= Socrates|থাম্ব|Socrates]]

==== সক্রেটীয় পদ্ধতি ====
পশ্চিমা দৃষ্টিভঙ্গিতে সমালোচনামূলক চিন্তার একটি মূল বৈশিষ্ট্য হলো সমালোচনামূলক প্রশ্নের গুরুত্ব, যা প্রাচীন গ্রিক সক্রেটীয় পদ্ধতির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত। প্রশ্নের উত্তর দেওয়া হোক বা নতুন প্রশ্ন তৈরি করা হোক—সমালোচনামূলক চিন্তা সব সময় প্রশ্নের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, তা স্পষ্ট বা অদৃশ্য, সচেতন বা অসচেতন &lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। ব্রাউন ও কিলি (২০০৬) তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা সম্পূর্ণরূপে প্রশ্নের অন্তর্ভুক্তির উপর ভিত্তি করে গড়ে তুলেছেন &lt;ref&gt;Browne, M. N., &amp; Keeley, S. M. (2006). Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking (8th ed.). Upper Saddle River, N.J: Prentice Hall.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক প্রশ্নের উত্তর সব সময় পরীক্ষণযোগ্য নয়। এগুলো যুক্তিপূর্ণ হতে পারে, কিন্তু তারপরও বিকল্প মতামতের অধীন, ফলে সব মতই একযোগে ব্যক্তিগত ও বাস্তবিক হতে পারে। এল্ডার ও পল (২০০৯) এই প্রশ্নগুলোকে তিনটি শ্রেণিতে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:52&quot; /&gt;:

# এমন প্রশ্ন যেগুলোর সঠিক উত্তর আছে এবং তা জ্ঞান দিয়ে নির্ধারণ করা যায়
# এমন প্রশ্ন যেগুলোর উত্তর ব্যক্তিনির্ভর এবং বিচার করা যায় না
# এমন প্রশ্ন যেগুলো যৌক্তিক এবং প্রমাণভিত্তিক যুক্তি দিয়ে বিচার করা যায়

সমালোচনামূলক প্রশ্ন সম্পর্কিত বইগুলো মূলত সক্রেটীয় পদ্ধতিতে প্রভাবিত এবং ‘ভালো’ ও ‘খারাপ’ প্রশ্নের মধ্যে পার্থক্য করে। ভালো প্রশ্ন হলো যেগুলো প্রাসঙ্গিক এবং যুক্তিনিষ্ঠ, আর খারাপ প্রশ্ন হলো অপ্রাসঙ্গিক, অগভীর এবং এলোমেলোভাবে সাজানো &lt;ref name=&quot;:33&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল (২০০৯) বলেন, “একজন ভালো চিন্তাবিদ এবং খারাপ প্রশ্নকারী একই ব্যক্তি হতে পারে না।”&lt;ref&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking. p. 3.&lt;/ref&gt; অর্থাৎ, কেউ যদি প্রাসঙ্গিক ও যৌক্তিক প্রশ্ন তৈরি করতে না পারে, তবে সে যুক্তিসংগত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারবে না।

উপরন্তু, শুধুমাত্র সঠিক প্রশ্ন করাই যথেষ্ট নয়। সমালোচনামূলক চিন্তার সঙ্গে জ্ঞানের একটি সরাসরি সম্পর্ক আছে &lt;ref name=&quot;:7&quot; /&gt;। কেউ হয়তো জ্ঞান রাখে, কিন্তু তা প্রয়োগ করতে জানে না। আবার কেউ প্রশ্ন করতে দক্ষ, কিন্তু সেই উত্তরের গুণমান বিচার করার জন্য প্রয়োজনীয় জ্ঞান নেই।

সক্রেটীয় পদ্ধতিতে সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর ক্ষেত্রে বোঝা গুরুত্বপূর্ণ যে, এখানে কোনো নির্দিষ্ট প্রশ্নের সেট নেই, কারণ প্রয়োজনীয় প্রশ্নগুলো নির্ভর করে প্রাসঙ্গিক প্রেক্ষাপটের উপর। তাই বিভিন্ন লেখক যেসব উদাহরণ দেন, তা একে অপরের থেকে যথেষ্ট আলাদা। তবু কিছু সাধারণ নির্দেশনা অনুসরণ করা যায় &lt;ref&gt;Micarelli, A., Stamper, J., &amp; Panourgia, K. (2016). Intelligent Tutoring Systems: 13th International Conference, ITS 2016, Zagreb, Croatia, June 7-10, 2016. Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;:

# পরিস্থিতি, বিষয়বস্তু, মতামত এবং সিদ্ধান্ত চিহ্নিত করতে ও বুঝতে প্রশ্ন ব্যবহার করা
# অনুমান, অস্পষ্টতা, দ্বন্দ্ব, বা বিভ্রান্তি খুঁজে বের করতে প্রশ্ন করা
# ধারণাগুলোর প্রভাব মূল্যায়নে প্রশ্ন ব্যবহার করা

সক্রেটীয় পদ্ধতির প্রথম অংশ হলো তথ্য সংগ্রহ, যেখানে প্রশ্ন করে গুরুত্বপূর্ণ বিশদ জানা যায়, ধারণা স্পষ্ট হয়, এবং উদ্দেশ্য নির্ধারণ করা যায়। দ্বিতীয় অংশে প্রথম অংশের তথ্য ব্যবহার করে ধারণার যথার্থতা যাচাইয়ের জন্য গভীর বিশ্লেষণ করা হয়। তৃতীয় অংশে প্রশ্নের মাধ্যমে ধারণাগুলোর ফলাফল নিয়ে চিন্তা করা হয়।

কনকলিন (২০১২) এই তিন অংশকে ছয় ভাগে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:8&quot;&gt;Conklin, W., &amp; Teacher Created Materials. (2012). Strategies for Developing Higher-Order Thinking Skills, Grades 6 - 12. Shell Education.&lt;/ref&gt;:

# বোঝার জন্য প্রশ্ন করা
# অনুমান নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# কারণ / প্রমাণ খুঁজে বের করার জন্য প্রশ্ন করা
# দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# ফলাফল নির্ধারণে প্রশ্ন করা
# প্রদত্ত প্রশ্নটির মূল্যায়নে প্রশ্ন করা

প্রতিটি অংশের জন্য কিছু নমুনা প্রশ্ন এখানে দেওয়া হলো:&lt;ref&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.janinesmusicroom.com/socratic-questioning-part-i-the-framework.html&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;

বোঝার জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আপনি তা কেন ভাবছেন?
* আপনি এই বিষয়ে এতদূর কী পড়েছেন?
* এটি আপনি এখন যা পড়ছেন তার সাথে কীভাবে সম্পর্কিত?

ধারণা নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি যাচাই করতে পারেন?
* আর কী ধরা যেতে পারে?
* এ বিষয়ে আপনার মত কী? আপনি কি একমত, না কি অসম্মত?

কারণ / প্রমাণ আবিষ্কারের প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে নিশ্চিত হতে পারেন?
* এটা কেন ঘটছে?
* আপনার মতকে সমর্থন করার জন্য আপনার কাছে কী প্রমাণ আছে?

দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি এই যুক্তিটিকে আরেকভাবে কীভাবে দেখতে পারেন?
* কোন দৃষ্টিভঙ্গিটি ভালো?

পরিণতি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* এটি আপনার উপর কী প্রভাব ফেলে?
* এর কী প্রভাব রয়েছে?

কোন প্রশ্ন মূল্যায়নের জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আমাকে এই প্রশ্নটি কেন জিজ্ঞাসা করা হয়েছে?
* কোন প্রশ্নগুলো সবচেয়ে আকর্ষণীয় উত্তর দিয়েছে?
* আর কী প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা উচিত?

লেখার ওপর নির্ভর করে, সক্রেটিক পদ্ধতি অত্যন্ত জটিল হতে পারে, যা শিক্ষকদের জন্য এটি প্রয়োগ করাকে চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। কনক্লিন (২০১২) বলেন যে একজন শিক্ষককে এই ধরনের প্রশ্ন আগেই পরিকল্পনা করতে হবে, পাঠ চলাকালীন তাৎক্ষণিকভাবে তৈরি করার উপর নির্ভর না করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;।
[[চিত্র:Blooms_rose.svg|alt= Bloom's Taxonomy|থাম্ব|Bloom's Taxonomy]]

==== ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ====
ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি প্রথম তৈরি হয় ১৯৫৬ সালে, শিক্ষার্থীদের উচ্চস্তরের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের জন্য এবং জ্ঞানমূলক শিক্ষাগত লক্ষ্য নির্ধারণের উদ্দেশ্যে &lt;ref&gt;Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., &amp; Masia, B. B. (1984). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Longman.&lt;/ref&gt;। পরবর্তীতে এটি রূপান্তরিত হয়ে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বৃদ্ধির জন্য একটি কার্যকরী সরঞ্জাম হয়ে ওঠে, বিশেষ করে সমালোচনামূলক প্রশ্নের মাধ্যমে &lt;ref&gt;Blosser, P. E. (1991). How to Ask the Right Questions. NSTA Press.&lt;/ref&gt;। এই সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো ব্লুম’স শ্রেণিবিন্যাসের বোঝা, প্রয়োগ, বিশ্লেষণ, সংকলন এবং মূল্যায়ন পর্যায়ের সাথে সম্পর্কিত। এই শ্রেণিগুলো সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পাওয়া যায়, যেমন বোঝা, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়নের জন্য প্রশ্ন করার গুরুত্ব। মুন (২০০৭) মনে করেন যে “মূল্যায়ন”, “প্রতিফলন” এবং “বোঝা” সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূল উপাদান &lt;ref name=&quot;:03&quot; /&gt;, যা সমালোচনামূলক চিন্তার ধারণায় অবশ্যই অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত। একই সময়ে, ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি একটি স্বাভাবিক প্রশ্নমালা তৈরি করে যা বিভিন্ন প্রেক্ষাপটে মানিয়ে নেওয়া যায় &lt;ref&gt;Wang, J.-F., &amp; Lau, R. (2013). Advances in Web-Based Learning -- ICWL 2013: 12th International Conference, Kenting, Taiwan, October 6-9, 2013, Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;।

একটি উদাহরণ হিসেবে, একজন শিক্ষক নিউইয়র্কের একটি স্পিকইজি বারের ছবি ব্যবহার করেন। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ব্যবহার করে শিক্ষক নিম্নলিখিত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো করতে পারেন এবং তার মডেল দিতে পারেন &lt;ref name=&quot;:34&quot; /&gt;:

# জ্ঞান: আপনি ছবিতে কী দেখছেন?
# অনুধাবন: এই ধরনের জায়গায় মানুষ কী করে?
# বিশ্লেষণ: ছবিতে এত পুলিশ কেন আছে?
# প্রয়োগ: বর্তমানে আমরা এ ধরনের কোন পরিস্থিতি দেখতে পাই?
# সংকলন: যদি এমন আচরণ নিষিদ্ধকারী কোনো আইন না থাকতো?
# মূল্যায়ন: আপনি যদি এই লোকগুলোর একজন হতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন? কেন?

[[চিত্র:Depth_of_Knowledge.png|alt=Norman Webb's Depth of Knowledge|থাম্ব|Norman Webb's Depth of Knowledge]]

==== নরম্যান ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ====
ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ট্যাক্সোনমি তৈরি হয় ২০০২ সালে ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির প্রতিক্রিয়া হিসেবে &lt;ref name=&quot;:9&quot;&gt;Gregory, G., &amp; Kaufeldt, M. (2015). The Motivated Brain: Improving Student Attention, Engagement, and Perseverance. ASCD.&lt;/ref&gt;। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে বিপরীতে, ওয়েবের ডিওকে চিন্তাভাবনাকে মূল্যায়ন করে তার জটিলতার দিক থেকে, কেবলমাত্র কষ্টসাধ্যতার ভিত্তিতে নয় &lt;ref name=&quot;:9&quot; /&gt;।

ওয়েবের ডিওকের চারটি স্তর:

# স্মরণ ও পুনরুৎপাদন
# দক্ষতা ও ধারণার সাথে কাজ করা
# স্বল্পমেয়াদী কৌশলগত চিন্তাভাবনা
# বিস্তৃত কৌশলগত চিন্তাভাবনা

স্তর ১ ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির তথ্য মনে রাখা এবং পুনরায় স্মরণ করার স্তরের সাথে সঙ্গতিপূর্ণ। এই স্তরের সমালোচনামূলক প্রশ্ন হতে পারে:

* মূল চরিত্রের নাম কী?
* অলিভার টুইস্ট ফ্যাজিনকে কী জিজ্ঞাসা করেছিল?

স্তর ২-এ বিভিন্ন দক্ষতা অন্তর্ভুক্ত যেমন শ্রেণিবিন্যাস, তুলনা, পূর্বাভাস, তথ্য সংগ্রহ ও উপস্থাপন। এসব দক্ষতা থেকে নিচের প্রশ্নগুলো আসতে পারে:

* এই দুটি ধারণার মধ্যে কী মিল-অমিল?
* আপনি কীভাবে এই বস্তুগুলো শ্রেণিবিন্যাস করবেন?
* আপনি কীভাবে এই পাঠের সারাংশ তৈরি করবেন?

স্তর ৩ বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের সাথে সম্পর্কিত, যা আবার ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে মিলে যায়।

* আপনি কী সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারেন?
* এটি ব্যাখ্যা করতে আপনি কী তত্ত্ব দাঁড় করাতে পারেন?
* সবচেয়ে ভালো উত্তর কোনটি? কেন?

একই সময়ে, ডিওকের স্তর ৩ সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পায় কারণ এখানে ব্যক্তিকে নিজের মত পক্ষে যুক্তি ও প্রমাণ দিয়ে কথা বলতে হয়।

স্তর ৪ হলো সবচেয়ে জটিল এবং চ্যালেঞ্জিং। এটি আন্তঃবিষয়ক সংযোগ তৈরি করা এবং নতুন ধারণা / সমাধান তৈরি করার উপর জোর দেয়।

যেহেতু ডিওকে প্রতিটি স্তরে আরও জটিল হয়ে ওঠে এবং যুক্তি ও প্রমাণ ব্যবহার করে নিজ অবস্থান সমর্থনের প্রয়োজন পড়ে, এটি সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে সাদৃশ্য তৈরি করে। একই সাথে, যেহেতু এটি সমালোচনামূলক চিন্তা মূল্যায়নের মান নির্ধারণে ব্যবহৃত হয়, এটি ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে সাদৃশ্যযুক্ত।

==== উইলিয়ামস মডেল ====
[[চিত্র:KWL_Chart.jpg|alt= The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspect of the Williams Model|থাম্ব|The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspect of the Williams Model]]
উইলিয়ামস মডেলটি ফ্র্যাঙ্ক উইলিয়ামস ১৯৭০-এর দশকে তৈরি করেন &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। অন্যান্য পদ্ধতির বিপরীতে, উইলিয়ামস মডেল তৈরি করা হয়েছিল সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উৎসাহিত করার জন্য সমালোচনামূলক প্রশ্ন ব্যবহার করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। এই মডেল নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত:

* সাবলীলতা
* নমনীয়তা
* বিস্তারিততা
* মৌলিকতা
* কৌতূহল
* ঝুঁকি নেওয়া
* জটিলতা
* কল্পনাশক্তি

সাবলীলতা সংক্রান্ত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো এক ধরনের ব্রেইনস্টর্মিং এর মতো, যেখানে প্রশ্নগুলো ধারণা ও বিকল্প উত্পন্ন করার জন্য তৈরি করা হয় &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। ‘নমনীয়তা’র প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার বিভিন্ন রূপ উত্পন্ন করে। ‘বিস্তার’ প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার উপর নির্মাণ করে এবং বিস্তারিততা বাড়ায়। ‘মৌলিকতা’ প্রশ্ন নতুন ধারণা তৈরির দিকে পরিচালিত করে। কৌতূহল সম্পর্কিত অংশ KWL পদ্ধতির ‘Wonder’ ধাপের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ &lt;ref&gt;Carol, K., &amp; Sandi, Z. (2014). Q Tasks, 2nd Edition: How to empower students to ask questions and care about answers. Pembroke Publishers Limited.&lt;/ref&gt;। ‘ঝুঁকি নেওয়া’ প্রশ্ন পরীক্ষামূলক চিন্তা উসকে দেয়। যদিও ‘জটিলতা’ শব্দটি ‘বিস্তার’-এর মতো শোনায়, এটি বিশৃঙ্খলার মধ্যে থেকে ক্রম বের করা, সংযোগ তৈরি করা, এবং তথ্যের ঘাটতি পূরণের বিষয়ে। সর্বশেষ উপাদান হলো ‘কল্পনা’, যা প্রশ্ন ব্যবহার করে কল্পনাশক্তির মাধ্যমে ভাবতে সহায়তা করে।
[[চিত্র:Wiggins_&amp;_McTighe’s_Six_Facets_of_Understanding_.png|alt=Wiggins &amp; McTighe’s Six Facets of Understanding|থাম্ব|Wiggins &amp; McTighe’s Six Facets of Understanding]]

==== উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ছয়টি অনুধাবন দিক ====
উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ‘ছয়টি অনুধাবনের দিক’ সমালোচনামূলক চিন্তার গভীর অনুধাবনের উপর ভিত্তি করে তৈরি &lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;Doubet, K. J., &amp; Hockett, J. A. (2015). Differentiation in Middle and High School: Strategies to Engage All Learners. ASCD.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতি শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের জন্য প্রশ্ন তৈরি করতে ব্যবহার করেন, যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উৎসাহ দেয় &lt;ref name=&quot;:10&quot; /&gt;। এই ছয়টি দিক হলো: ব্যাখ্যা, ব্যাখ্যাত্মকতা, প্রয়োগ, দৃষ্টিভঙ্গি, সহানুভূতি এবং আত্ম-জ্ঞান &lt;ref name=&quot;:11&quot;&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.educ.kent.edu/fundedprojects/tspt/units/sixfacets.htm&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;।

‘ব্যাখ্যা’ দিকটিতে ‘কেন’ এবং ‘কীভাবে’ প্রশ্নগুলো আধিপত্য করে, যা তত্ত্ব এবং যুক্তি তৈরি করতে সহায়ক &lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;McTighe, J., &amp; Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding (1st ed.). Alexandria, Va. USA: Association for Supervision &amp; Curriculum Development.&lt;/ref&gt;:

* এটা কীভাবে ঘটল? আপনি কেন তাই মনে করেন?
* এটি অন্য তত্ত্বের সাথে কীভাবে সংযুক্ত?

ব্যাখ্যাত্মক প্রশ্নগুলো ‘পাঠের ভিতরে’ পড়া, উপমা বা রূপক তৈরি করা এবং ধারণাকে ব্যাখ্যা করার জন্য লিখিত বা চিত্রিত পরিস্থিতি তৈরি করতে সাহায্য করে। উদাহরণস্বরূপ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি অন্যভাবে ব্যাখ্যা করবেন?
* আপনি কেন মনে করেন যে উভয় পক্ষের মধ্যে দ্বন্দ্ব আছে?
* এটি জানা কেন গুরুত্বপূর্ণ?

প্রয়োগ সম্পর্কিত প্রশ্নগুলো জ্ঞান প্রয়োগ করার বিষয়ে। এর একটি অংশ পূর্বানুমান নির্ভর করে পূর্ব অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে এবং আরেকটি অংশ অতীত থেকে শেখার বিষয়।

* আমরা কীভাবে এটি আবার ঘটতে দেওয়া থেকে বিরত থাকতে পারি?
* আপনি কী মনে করেন পরবর্তীতে কী হবে?
* এটি কীভাবে কাজ করে?

দৃষ্টিভঙ্গি প্রশ্নগুলো অন্যের দৃষ্টিভঙ্গি বোঝা এবং তাদের দৃষ্টিভঙ্গির বিশ্লেষণ ও সমালোচনার দিকে মনোনিবেশ করে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* এই বিষয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি কী কী?
* কবিতায় কে কথা বলছে?
* কার দৃষ্টিভঙ্গি এখানে প্রকাশিত হয়েছে?
* অন্য একজনের দৃষ্টিতে এটি কীভাবে দেখাত?

সহানুভূতিমূলক প্রশ্নগুলো অন্যের অবস্থান অনুধাবনের মাধ্যমে মনের উন্মুক্ততা তৈরি করে, যেন অন্যের জায়গায় নিজেকে কল্পনা করা যায়।

* আপনি যদি একই অবস্থায় থাকতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন?
* ঐ পরিস্থিতিতে বাস করলে কেমন হতো?
* কেউ যদি আপনার পরিবারের সাথে এটা করত, আপনি কীভাবে প্রতিক্রিয়া দেখাতেন?

আত্ম-জ্ঞানভিত্তিক প্রশ্নগুলো আত্ম-অনুধাবনের দিকে পরিচালিত করে এবং নিজের পক্ষপাত, মূল্যবোধ এবং পূর্বাগ্রহগুলো চিনতে সাহায্য করে যা অন্যদের বিচার করার সময় প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* আমার জীবন এই বিষয়ে আমার দৃষ্টিভঙ্গিকে কীভাবে গঠন করেছে?
* আমি আসলে ঐ সম্প্রদায়ের মানুষের জীবনের সম্পর্কে কী জানি?
* আমি কী জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার ঘাটতি অনুভব করি?
* আমি যেটা জানি, তা কোথা থেকে এল? সেই তথ্য বা ধারণার উৎস কী?

‘ছয়টি অনুধাবন দিক’-এর মধ্যে থাকা সমস্ত প্রশ্নের বৈশিষ্ট্য নিম্নরূপ &lt;ref name=&quot;:12&quot; /&gt;:

# সেগুলো উন্মুক্ত
# গভীর চিন্তার প্রয়োজন
# সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা জরুরি
# জ্ঞান হস্তান্তরকে উৎসাহ দেয়
# এগুলো অনুস্মারক প্রশ্ন তৈরি করে
# এর উত্তর প্রমাণ সহ প্রতিষ্ঠিত হতে হয়

একটি শ্রেণিকক্ষ পরিবেশে সমালোচনামূলক প্রশ্ন প্রয়োগের উদাহরণ দেখতে চাইলে, এই পাতার নিচের বহিঃসংযোগ অংশে দেখুন।

= সমস্যা সমাধান =
প্রতিদিনের জীবনে আমরা নানা সমস্যায় ঘেরা থাকি, যেগুলোর সমাধান আমাদের লক্ষ্য পূরণে গুরুত্বপূর্ণ এবং আমাদের মনোযোগ দাবি করে &lt;ref name=&quot;:20&quot;&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;। আমরা এমন সমস্যার মুখোমুখি হতে পারি যেমন: কর্মস্থলে পৌঁছানোর জন্য সেরা রুট নির্ধারণ করা, ইন্টারভিউয়ের জন্য কী পরা উচিত, একটি যুক্তিভিত্তিক প্রবন্ধে ভালো করা, অথবা একটি দ্বিঘাত সমীকরণের সমাধান খুঁজে বের করা। একটি পরিস্থিতিকে সমস্যা হিসেবে বিবেচনা করা হয় যখন সেই সমস্যার সমাধান চাওয়া হয়, কিন্তু সমাধানটি সমাধানকারী ব্যক্তির কাছে স্পষ্ট নয় &lt;ref&gt;Anderson, J. R. Cognitive Psychology and Its Implications. New York: Freeman, 1980&lt;/ref&gt;। '''&lt;u&gt;সমস্যা সমাধান&lt;/u&gt;''' হচ্ছে এই সমস্যাগুলোর সমাধান খুঁজে বের করার প্রক্রিয়া &lt;ref name=&quot;:21&quot;&gt;Mayer, R. E., &amp; Wittrock, R. C. (2006). Problem solving. In P. A. Alexander &amp; P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 287–304). Mahwah, NJ: Erlbaum.&lt;/ref&gt;। '''''যদিও এরা সম্পর্কিত, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা মূলত সমস্যা সমাধানের চেয়ে আলাদা। সমালোচনামূলক চিন্তা একটি প্রক্রিয়া যা সমস্যা সমাধানে প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা এমন অনির্দিষ্ট সমস্যার মুখোমুখি হলে সমালোচনামূলক চিন্তায় জড়িয়ে পড়তে পারে যেখানে অনেক বিকল্প বা সম্ভাব্য উত্তর বিবেচনা করতে হয়। মূলত, যারা সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে সক্ষম, তারা কার্যকরভাবে সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম &lt;ref&gt;Snyder, M. J., &amp; Snyder, L. G. (2008). Teaching critical thinking and Problem solving skills. Delta Pi Epsilon Journal, L(2), 90-99.&lt;/ref&gt;।'''''
[[চিত্র:T_vs_PBL.png|থাম্ব|সমস্যাভিত্তিক শেখা ঐতিহ্যবাহী ধারার চেয়ে আলাদা, কারণ এটি শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নের সমাধানের দিকে মনোনিবেশ করতে সহায়তা করে।]]
এই অধ্যায়ে প্রথমে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Well-defined Problems|সুস্পষ্ট সমস্যা]]'' এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Ill-defined Problems|অনির্দিষ্ট সমস্যা]]'' এর মধ্যে পার্থক্য করা হবে, এরপর সমস্যাগুলোর ধারণা তৈরি ও চিত্রায়নের ব্যবহার আলোচনা করা হবে এবং শেষে মানসিক স্থবিরতা কীভাবে সফল সমস্যা সমাধানে বাধা হতে পারে তা ব্যাখ্যা করা হবে।

=== সুস্পষ্ট ও অনির্দিষ্ট সমস্যা ===
সমস্যাগুলোকে সাধারণত দুটি ধরনের মধ্যে ভাগ করা যায়: অনির্দিষ্ট অথবা সুস্পষ্ট &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;। একটি সুস্পষ্ট সমস্যার উদাহরণ হতে পারে একটি বীজগাণিতিক সমস্যা (যেমন: ২x - ২৯ = ৭), যেখানে x-এর মান বের করতে হবে। আরেকটি উদাহরণ হতে পারে একটি টার্কির ওজন কিলোগ্রাম থেকে পাউন্ডে রূপান্তর করা। উভয় ক্ষেত্রেই এটি সুস্পষ্ট সমস্যা হিসেবে বিবেচিত হয় কারণ এখানে একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে এবং সেই সমাধান খুঁজে পাওয়ার একটি স্পষ্ট পদ্ধতি রয়েছে।

এর বিপরীতে, অনির্দিষ্ট সমস্যা হলো এমন সব সমস্যা যেগুলো আমরা দৈনন্দিন জীবনে মোকাবিলা করি, যেখানে লক্ষ্য অস্পষ্ট এবং তথ্যগুলো সাংঘর্ষিক, অসম্পূর্ণ বা অনির্ণীত থাকে &lt;ref name=&quot;:22&quot;&gt;Voss, J. F. (1988). Problem solving and reasoning in ill-structured domains. In C. Antaki (Ed.), Analyzing everyday explanation: A casebook of methods (pp. 74-93). London: SAGE Publications.&lt;/ref&gt;। অনির্দিষ্ট সমস্যার একটি উদাহরণ হতে পারে “জলবায়ু পরিবর্তনের সমাধান কীভাবে করা যায়?” অথবা “দারিদ্র্য নিরসনের উপায় কী হওয়া উচিত?” কারণ এই প্রশ্নগুলোর একক কোনো সঠিক উত্তর নেই। এই সমস্যাগুলোর বিভিন্ন সমাধানের সম্ভাবনা রয়েছে, কারণ এই সমস্যাগুলোর জন্য কোনো সর্বজনগ্রাহ্য কৌশল নেই। মানুষ এসব সমস্যার সমাধান ভিন্নভাবে করে থাকে, তাদের ধারণা, তত্ত্ব প্রয়োগ বা মূল্যবোধ অনুসারে&lt;ref name=&quot;:31&quot;&gt;Pretz, J. E., Naples, A. J., &amp; Sternberg, R. J. (2003). Recognizing, defining, and representing problems. In J. E. Davidson and R. J. Sternberg (Eds.), The psychology of problem solving (pp. 3–30). Cambridge, UK: Cam- bridge University Press.&lt;/ref&gt;। তদুপরি, প্রতিটি সমাধানের নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে &lt;ref name=&quot;:31&quot; /&gt;।
{| border=&quot;1&quot;
|+'''অনির্দিষ্ট বনাম সুস্পষ্ট সমস্যা'''
!অনির্দিষ্ট
!সুস্পষ্ট
|-
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট নয়, লক্ষ্য অস্পষ্ট, অনুমোদিত পদ্ধতির সীমা অনির্দিষ্ট এবং একাধিক সমাধান থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট, লক্ষ্য স্পষ্টভাবে নির্ধারিত, অনুমোদিত পদ্ধতি নির্দিষ্ট এবং একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|-
|উদাহরণ: আমরা কীভাবে বৈশ্বিক উষ্ণায়নের সমাধান করব?
|উদাহরণ: ৫x = ১০
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তিতর্ক]]'', মনোভাব ও &quot;মেটাকগনিশন&quot; উচ্চ সমস্যা সমাধান স্কোরের পূর্বাভাস দেয় &lt;ref name=&quot;:322&quot;&gt;Shin, N., Jonassen, D. H., &amp; McGee, S. (2003). Predictors of Well-Structured and Ill-Structured Problem Solving in an Astronomy Simulation. Journal Of Research In Science Teaching, 40(1), 6-33.8&lt;/ref&gt;
|বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান ও যৌক্তিকতা দক্ষতা সমস্যা সমাধানের স্কোরে প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;।
|}
সারণি ১: সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার পার্থক্য সংক্ষেপে উপস্থাপন করে।

==== অনির্দিষ্ট এবং সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে পার্থক্য ====
প্রাথমিক পর্যায়ে, গবেষকরা মনে করতেন যে উভয় ধরনের সমস্যা একইভাবে সমাধান করা যায় &lt;ref&gt;Simon, D. P. (1978). Information processing theory of human problem solving. In W. K. Estes (Ed.), Handbook of learning and cognitive process. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbau&lt;/ref&gt;, তবে আধুনিক গবেষণাগুলো এই সমাধান প্রক্রিয়ায় কিছু উল্লেখযোগ্য পার্থক্য তুলে ধরেছে।

কিচেনার (১৯৮৩) প্রস্তাব করেন যে সুস্পষ্ট সমস্যাগুলোতে '''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Epistemological Beliefs|জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস]]''' সংক্রান্ত কোনো অনুমান থাকে না &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;, কারণ এদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান থাকে, যেখানে অনির্দিষ্ট সমস্যাগুলোর জন্য এই ধরনের বিশ্বাস প্রয়োজন হয় কারণ তাদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান নেই &lt;ref&gt;Kitchener, K.S., Cognition, metacognition, and epistemic cognition. Human Development, 1983. 26: p. 222-232.&lt;/ref&gt;। এই ধারণার সমর্থনে, শ্র, ডাঙ্কল এবং বেন্ডিক্সেন ২০০ অংশগ্রহণকারীর উপর একটি গবেষণা করেন, যেখানে তারা দেখতে পান সুস্পষ্ট সমস্যায় পারফর্ম করার দক্ষতা অনির্দিষ্ট সমস্যায় দক্ষতা প্রদর্শনের পূর্বাভাস নয়, কারণ অনির্দিষ্ট সমস্যা জ্ঞানের বিষয়ে ভিন্ন বিশ্বাস সক্রিয় করে &lt;ref&gt;Schraw G., Dunkle, M. E., &amp; Bendixen L. D. (1995). Cognitive processes in well-structured and ill-structured problem solving. Applied Cognitive Psychology, 9, 523–538.&lt;/ref&gt;।

শিন, জোনাসেন এবং ম্যাকগি (২০০৩) &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt; আরও দেখেছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানে এমন কিছু দক্ষতা কাজে লাগে যা সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হয় না। সুস্পষ্ট সমস্যায় বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান এবং যৌক্তিকতা সমস্যা সমাধান স্কোরকে প্রভাবিত করে, যেখানে অনির্দিষ্ট সমস্যায় যুক্তিতর্ক, মনোভাব এবং '''&lt;u&gt;মেটাকগনিশন&lt;/u&gt;''' বেশি প্রভাব ফেলে।

এই অনুসন্ধানের সাথে সঙ্গতি রেখে, চো এবং জোনাসেন (২০০২) &lt;ref&gt;Cho, K. L., &amp; Jonassen, D. H. (2002) The effects of argumentation scaffolds on argumentation and problem solving. Educational Technology: Research &amp; Development, 50(3), 5-22.&lt;/ref&gt; দেখিয়েছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য দলগুলো আরও বেশি যুক্তিতর্ক ও সমস্যা সমাধানের কৌশল তৈরি করে কারণ তাদেরকে বিভিন্ন সমাধান ও দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনায় নিতে হয়। বিপরীতে, একই যুক্তিতর্ক পদ্ধতি সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে অংশগ্রহণকারীদের কার্যক্রমে বিঘ্ন ঘটায়। এই গবেষণা দুটি ধরনের সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে।

===== শ্রেণিকক্ষ পরিবেশের প্রভাব =====
সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য ভিন্ন ধরনের দক্ষতা, কৌশল ও পন্থা দরকার &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;। অথচ অধিকাংশ শিক্ষাগত কার্যক্রম সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে শিক্ষার্থীদের যুক্ত করে, যেমন পাঠ্যপুস্তকের শেষে থাকা সমস্যা বা মানসম্পন্ন পরীক্ষাগুলোর প্রশ্ন &lt;ref name=&quot;:23&quot;&gt;Jonassen, D. H. (2000). Revisiting activity theory as a framework for designing student-centered learning  environments. In D. H. Jonassen, S. M. Land, D. H. Jonassen, S. M. Land (Eds.) , Theoretical foundations of learning environments (pp. 89-121). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.&lt;/ref&gt;। দুর্ভাগ্যজনকভাবে, সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত কৌশল বাস্তব জীবনের অনির্দিষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে তেমন কার্যকর নয় &lt;ref&gt;Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., &amp; Coulson, R. L. (1992). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In T. M. Duffy, D. H. Jonassen, T. M. Duffy, D. H. Jonassen (Eds.) , Constructivism and the technology of instruction: A conversation (pp. 57-75). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.&lt;/ref&gt;। কারণ সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত সরলীকৃত কৌশলগুলোর বাস্তব জীবনের সমস্যার সাথে প্রায় কোনো মিল নেই &lt;ref name=&quot;:23&quot; /&gt;

এটি নির্দেশ করে যে শ্রেণিকক্ষ এমনভাবে পুনর্গঠন করা উচিত যা শিক্ষার্থীদের অনির্দিষ্ট সমস্যার সমাধানে সহায়তা করে। এর একটি উপায় হতে পারে শিক্ষার্থীদের এমন প্রশ্ন জিজ্ঞেস করা যা বাস্তব জীবনের সমস্যার প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:24&quot;&gt;Barrows, H. S. (1996). “Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview.” In L. Wilkerson &amp; W. H. Gijselaers (Eds.), Bringing ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Problem-Based Learning|Problem-Based Learning]]'' to higher education: Theory and practice (pp. 3-12). San Francisco: Jossey Bass.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতিকে বলা হয় '''&lt;u&gt;সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা&lt;/u&gt;''' এবং এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন উৎস থেকে প্রমাণ, তথ্য ও উপাত্ত সংগ্রহ করে প্রশ্নের সমাধান খুঁজে বের করার সুযোগ পায় &lt;ref name=&quot;:25&quot;&gt;(Barron, B., &amp; Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for meaningful learning: A review of research on inquiry-based and cooperative learning. Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding (pp. 11-70). San Francisco, CA: Jossey-Bass.)&lt;/ref&gt;। এতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি ও ব্যাখ্যা বিবেচনা করে তথ্য বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপন শেখে &lt;ref name=&quot;:25&quot; /&gt;।

====== শ্রেণিকক্ষের কাঠামো ======
সমস্যাভিত্তিক শিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা ছোট ছোট দলে কাজ করে যেখানে তারা তাৎপর্যপূর্ণ সমস্যার অনুসন্ধান করে, সমস্যার সমাধানে প্রয়োজনীয় তথ্য চিহ্নিত করে এবং কার্যকর সমাধানের পদ্ধতি নির্ধারণ করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীরা এই কৌশলগুলো প্রয়োগ করে, তাদের ফলাফল বিশ্লেষণ করে এবং নতুন কৌশল উদ্ভাবন করে যতক্ষণ না তারা কার্যকর সমাধানে পৌঁছায় &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষক শিক্ষণ প্রক্রিয়াকে পরিচালনা করেন, অংশগ্রহণে উৎসাহ দেন এবং শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও সমালোচনামূলক চিন্তা বাড়াতে প্রশ্ন করেন &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এছাড়াও শিক্ষকরা প্রথাগত লেকচার এবং ব্যাখ্যা প্রদান করতে পারেন যা শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষায় সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;।

সমস্যাভিত্তিক শিক্ষার কার্যকারিতা সমর্থনে ডচি, সেজার্স, ভ্যান ডেন বোশে এবং গিজবেলস (২০০৩) পরিচালিত একটি মেটা-বিশ্লেষণ দেখিয়েছে যে সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা ঐতিহ্যবাহী শিক্ষার চেয়ে বেশি কার্যকর, বিশেষত নমনীয় সমস্যা সমাধান, জ্ঞানের প্রয়োগ এবং অনুমান তৈরির ক্ষেত্রে &lt;ref&gt;Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., &amp; Gijbels, D. (2003). Effects of problembased learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, 13, 533–568.&lt;/ref&gt;। 

Furthermore, Williams, Hemstreet, Liu, and Smith (1998) লক্ষ্য করেছিলেন যে এই পদ্ধতি বিজ্ঞানে ধারণাগত বোঝাপড়ায় আরও উন্নতি সাধন করে&lt;ref&gt;Williams, D., Hemstreet, S., Liu, M.&amp; Smith, V. (1998). Examining how middle school students use problem-based learning software. Unpublished paper presented at the ED-Media/ED Telecom ‘98 world Conference on Educational Multimedia and Hypermedia &amp; World Conference on Educational Telecommunications, Freiberg, Germany.&lt;/ref&gt;। সর্বশেষে Gallagher, Stepien, &amp; Rosenthal (1992) দেখেছেন যে, প্রচলিত পদ্ধতি বনাম প্রকল্প-ভিত্তিক পদ্ধতির তুলনায়, সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষার্থীরা সমস্যাকে সংজ্ঞায়িত করার দক্ষতা প্রদর্শন করে&lt;ref&gt;Gallagher, S. A., Stepien, W. J., &amp; Rosenthal, H. (1992). The effects of problem based learning on problem solving. Gifted Child Quarterly, 36, 195–200. Gertzman, A., &amp; Kolodner, J. L.&lt;/ref&gt;। এই গবেষণাগুলি সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধাগুলি তুলে ধরে যা বিজ্ঞানে সমস্যা বোঝা ও সংজ্ঞায়িত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। সমস্যা সংজ্ঞায়নের ইতিবাচক প্রভাবের পরিপ্রেক্ষিতে, এই শিক্ষাগত পদ্ধতি পরবর্তী উপ-ভাষ্য 'সমস্যার ধারণাকরণ' বিষয়েও প্রযোজ্য হতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের ধাপ ===
সমস্যা সমাধান সংক্রান্ত গবেষণায় সাধারণভাবে পাঁচটি ধাপ চিহ্নিত করা হয়েছে: (১) সমস্যা শনাক্তকরণ, (২) সমস্যা উপস্থাপন, (৩) উপযুক্ত কৌশল নির্বাচন, (৪) কৌশল বাস্তবায়ন, এবং (৫) সমাধান মূল্যায়ন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই আলোচনা সমস্যার প্রথম দুটি ধাপে গুরুত্ব দেবে এবং বিশ্লেষণ করবে কীভাবে এই ধাপগুলো সমস্যা সমাধানে প্রভাব ফেলে।
[[চিত্র:PBL_Cycle.png|থাম্ব|সমস্যা সমাধানের পাঁচটি ধাপ একটি চক্র তৈরি করে যা শিক্ষার্থীদের সর্বোত্তম সমাধান চিন্তার ধারাকে পরিশোধিত করতে সাহায্য করে।]]

==== সমস্যার ধারণাকরণ ====
সমস্যা সমাধানের সবচেয়ে ক্লান্তিকর এবং কঠিন দিকগুলোর একটি হলো সমস্যাটি শনাক্ত করা, কারণ এটি করতে হলে সমস্যাটিকে বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে বিবেচনা করতে হয় এবং খুব তাড়াতাড়ি কোনো এক নির্দিষ্ট সমাধানে পৌঁছানোর প্রবণতা থেকে বিরত থাকতে হয়&lt;ref name=&quot;:212&quot; /&gt;। তদুপরি, এটি স্পষ্টভাবে সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় করাও গুরুত্বপূর্ণ, কারণ কোনো নির্দিষ্ট সমস্যা 'ধারণা করতে' ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে একটি সম্পর্ক রয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

উদাহরণস্বরূপ, নিম্নোক্ত সমস্যাটি বিবেচনা করুন:

''বেকা তার ওভেনে পঁচিশ মিনিটে একটি চকলেট কেক বানিয়েছে। তাকে তিনটি চকলেট কেক বানাতে কতক্ষণ সময় লাগবে?''

বেশিরভাগ মানুষ ২৫ গুণ ৩ করে সমাধানে পৌঁছাবে, কিন্তু যদি সব কেক একসাথে ওভেনে বসানো হয়, তাহলে দেখা যাবে তিনটি কেক বানাতেও একই সময় লাগবে যত সময় লাগে একটি কেক বানাতে। এই উদাহরণটি সমস্যাটি সঠিকভাবে ধারণা করার প্রয়োজনীয়তাকে তুলে ধরে এবং সমাধানে তাড়াহুড়ো না করে সমস্যাটি বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে দেখার প্রয়োজনীয়তাও নির্দেশ করে।

এটি আরও এক ধাপ এগিয়ে নিয়ে যেতে, সমস্যাটি ধারণা করতে নিচের পাঁচটি ধাপ বিশ্লেষণ করুন:

'''পর্যায় ১ - সমস্যা সংজ্ঞায়িত করা'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!লক্ষ্য (আমি চাই...)
!বাধা (কিন্তু...)
|-
|'''একটি নতুন গাড়ি কিনতে চাই।'''
!আমি জানি না কোন মডেলটি সবচেয়ে সাশ্রয়ী।
|-
|'''আরও ব্যায়াম করতে চাই।'''
!আমি জানি না কখন সময় পাব।
|-
|'''ভালো চাকরি পেতে চাই।'''
!আমি জানি না আমাকে কী ধরণের পুনঃপ্রশিক্ষণ নিতে হবে।
|}
'''পর্যায় ২ - সমাধানের জন্য আইডিয়া তৈরি'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!সমস্যা
!তথ্য যাচাই
|-
|'''আমার একটি নতুন গাড়ি কেনা দরকার।'''
|'''এতে কত টাকা লাগবে?'''
'''আমি কি সত্যিই গাড়ি প্রয়োজন নাকি গণপরিবহন ব্যবহার করতে পারি?'''

'''নতুন গাড়ি ভালো নাকি পুরনো কেনা ভালো হবে?'''
|}
'''পর্যায় ৩ - একটি সমাধান নির্বাচন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Stage_4.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৪ - সমাধান বাস্তবায়ন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Step_3_-_Problem_Solving.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৫ - ফলাফল পর্যালোচনা করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!ফলাফল -
নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত কি সেরা ছিল?

নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত নেওয়া হলো, টাকা জমিয়ে তা কেনা হলো, এবং একটি সাশ্রয়ী গাড়ি কেনা হলো।

নতুন গাড়ির দাম বেশি ছিল, কিন্তু এটি নির্ভরযোগ্য এবং দীর্ঘসময় পরিবহন হিসেবে কাজ করছে।

সুতরাং, এটি সেরা সমাধান ছিল।
|}
গবেষণাও এই কথাটিকে সমর্থন করে যে, পরবর্তী ধাপে যাওয়ার আগে সমস্যাটি স্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত করা জরুরি। এই যুক্তির পক্ষে, গেটজেল এবং সিক্সজেন্টমিহালি দেখেছেন যে যারা চিত্রশিল্পী শিক্ষার্থী তাদের মধ্যে যারা তাদের শিল্পকর্ম তৈরির সময় বেশি সময় সমস্যা চিহ্নিতকরণে ব্যয় করে, তাদের কাজকে অন্যদের তুলনায় বেশি সৃজনশীল এবং মৌলিক হিসেবে মূল্যায়ন করা হয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। গবেষকরা ধারণা করেছেন, তারা এই প্রাথমিক ধাপে অধিক বিকল্প বিবেচনায় নিয়ে আরও মৌলিক ও গতিশীল সমাধানে পৌঁছাতে সক্ষম হয়েছেন।

এছাড়াও, অভিজ্ঞ শিক্ষক এবং নতুন প্রশিক্ষণরত শিক্ষার্থীদের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায় যে, অভিজ্ঞ শিক্ষকরা কল্পিত শ্রেণীকক্ষে পাঠ পরিকল্পনায় তুলনামূলকভাবে বেশি সময় ব্যয় করেন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। উপরন্তু, তারা উভয় ধরণের সমস্যায় (স্পষ্ট ও অস্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত) উল্লেখযোগ্যভাবে বেশি সমাধান প্রস্তাব করতে পেরেছেন। ফলে দেখা যায়, সফল সমস্যা সমাধানের সঙ্গে সঠিক সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় এবং বহুবিধ সমাধান বিবেচনার সম্পর্ক রয়েছে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
গবেষণালব্ধ তথ্য থেকে একটি শিক্ষণগত ধারণা নেওয়া যায় যে, সমস্যা ধারণায় ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে সরাসরি সম্পর্ক রয়েছে, তাই শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের এই পর্যায়ে যতটা সম্ভব সময় ব্যয় করতে উৎসাহিত করা উচিত&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই জ্ঞান প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া পর্যবেক্ষণ করে নিশ্চিত করা যে তারা সমস্যা ধারণায় “থেমে থাকে”, আমরা কার্যকর সমস্যা সমাধানে সহায়তা করতে পারি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

==== সমস্যার উপস্থাপন ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos সমস্যার উপস্থাপন|সমস্যার উপস্থাপন]]'' বলতে কোনো নির্দিষ্ট সমস্যার সম্পর্কিত তথ্য কীভাবে সংগঠিত করা হয় তা বোঝানো হয়&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। বিমূর্ত উপস্থাপনায় আমরা শুধুমাত্র চিন্তা করি বা কথায় বলি, কোনো দৃশ্যমান উপস্থাপন করি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। সমস্যা উপস্থাপনকে দৃশ্যমান করতে গেলে কাগজ, কম্পিউটার ইত্যাদির মাধ্যমে গল্প, প্রতীক, ছবি, সমীকরণ বা গ্রাফের মাধ্যমে উপস্থাপন করতে হয়। এই দৃশ্যমান উপস্থাপনাগুলি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt; কার্যকর হতে পারে, কারণ সেগুলি সমাধান এবং ধাপগুলি ট্র্যাক রাখতে সাহায্য করে, যা জটিল সমস্যায় বিশেষভাবে উপকারী।
[[চিত্র:Bud_Monk_2.png|থাম্ব|ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণ।]]
উদাহরণস্বরূপ, যদি আমরা ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণটি দেখি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;:

সকালে একজন বৌদ্ধ সন্ন্যাসী সূর্যোদয়ের সময় পাহাড়ে উঠে মন্দিরে যান। তিনি সূর্যাস্তের ঠিক আগে সেখানে পৌঁছান। কয়েকদিন পর, তিনি সূর্যোদয়ের সময় মন্দির থেকে নামা শুরু করেন এবং উপরের চেয়ে দ্রুত গতিতে নামেন। আপনি কি দেখাতে পারেন এমন একটি স্থান, যেখানে তিনি উভয় যাত্রার সময় একই সময়ে পার হয়েছেন?&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;

শুধু বিমূর্ত উপস্থাপন ব্যবহার করলে এই সমস্যাটি সমাধান করা অসম্ভব মনে হয়, কারণ এতে অনেক তথ্য আছে, তা মৌখিকভাবে উপস্থাপন করা হয়েছে এবং প্রশ্নে অপ্রাসঙ্গিক তথ্যও রয়েছে। দৃশ্যমান উপস্থাপন ব্যবহার করলে আমরা একটি মানসিক চিত্র তৈরি করতে পারি, যেখানে দুইটি যাত্রাপথ ছেদ করে এবং সেখানে পৌঁছে একটি কার্যকর সমাধানে আসা সহজ হয়&lt;ref&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;।

গবেষণাও দেখায় যে, কঠিন সমস্যার ক্ষেত্রে দৃশ্যমান উপস্থাপন উপকারী। মার্টিন এবং শোয়ার্জ&lt;ref&gt;Martin, L., and D. L. Schwartz. 2009. “Prospective Adaptation in the Use of External Representations.” Cognition and Instruction 27 (4): 370–400. doi:10.1080/&lt;/ref&gt; দেখেছেন যে কঠিন কাজে এবং যখন মাঝে মাঝে সম্পদ ব্যবহার করা যায়, তখন বহিঃস্থ উপস্থাপন বেশি ব্যবহার করা হয়। যদিও এই উপস্থাপন তৈরি করতে সময় লাগে, যারা এগুলো তৈরি করেন তারা কার্যকরভাবে এবং নির্ভুলভাবে সমস্যার সমাধান করতে সক্ষম হন।

আরেকটি সুবিধা হলো এই দৃশ্য উপস্থাপন আমাদের জ্ঞাতাগত পক্ষপাত কাটিয়ে উঠতে সাহায্য করে। চেম্বারস এবং রেইসবার্গ কর্তৃক পরিচালিত একটি গবেষণায়&lt;ref&gt;Chambers, D., and D. Reisberg. 1985. “Can Mental Images Be Ambiguous?” Journal of Experimental Psychology: Human A pragmatic perspective on visual representation and creative thinking Perception and Performance 11 (3): 317–328.&lt;/ref&gt; অংশগ্রহণকারীদের একটি ছবি দেখে চোখ বন্ধ করে সেটির মানসিক চিত্র তৈরি করতে বলা হয়। পরে যখন তাদের সেই মানসিক চিত্র থেকে বিকল্প ব্যাখ্যা বের করতে বলা হয়, তখন কেউই তা করতে পারেনি। কিন্তু যখন ছবি দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করা হয়, তখন তারা দ্রুত ছবি ঘুরিয়ে অন্য ব্যাখ্যায় পৌঁছাতে পেরেছে। এটি দেখায় যে, দৃশ্য উপস্থাপন শিক্ষার্থীদের মানসিক জড়তার বিরুদ্ধে কাজ করতে সাহায্য করতে পারে, যা পরবর্তী অংশে আলোচনা করা হবে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
উপরে দেখা গেছে, বিমূর্ত উপস্থাপনায় নির্ভর করলে আমাদের মস্তিষ্কের সীমিত স্বল্প-মেয়াদি স্মৃতি অতিরিক্তভাবে চাপের মধ্যে পড়ে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। অনেক সমস্যা এই সীমা অতিক্রম করে যার ফলে আমরা আমাদের কাজের স্মৃতিতে প্রয়োজনীয় সব তথ্য রাখতে পারি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। ফলে এটি ইঙ্গিত করে যে, শিক্ষকরা সমস্যাগুলো দৃশ্যমান বা লিখিতভাবে উপস্থাপন করলে জ্ঞাতাগত চাপ কমবে। সর্বশেষে, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন বহিঃস্থ উপস্থাপন যেমন চার্ট, গ্রাফ, ছবি ইত্যাদির মাধ্যমে তথ্য উপস্থাপনের উপায় দেখানো যাতে করে তারা কার্যকর সমাধান খুঁজে পেতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের চ্যালেঞ্জ ===
উপরে আলোচনা অনুযায়ী, সমস্যা সমাধানকে সহজতর করতে বিভিন্ন কৌশল রয়েছে, কিন্তু এমন কিছু বিষয়ও রয়েছে যা এই প্রক্রিয়াকে ব্যাহত করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ: কারও পূর্বের অভিজ্ঞতা অনেক সময় নতুন সমাধান, পন্থা বা ধারণা ভাবতে প্রতিবন্ধকতা সৃষ্টি করতে পারে&lt;ref name=&quot;:26&quot;&gt;Öllinger, M., Jones, G., &amp; Knoblich, G. (2008). Investigating the effect of mental set on insight problem solving. Experimental Psychology, 55(4), 269-282. doi:10.1027/1618-3169.55.4.269&lt;/ref&gt;।

==== মনোভাব ====
একটি মনোভাব বলতে বোঝায় কোনো কাজের প্রতি আমাদের দৃষ্টিভঙ্গি যা অতীত অভিজ্ঞতার দ্বারা প্রভাবিত হয়ে গঠিত হয়।&lt;ref name=&quot;:262&quot; /&gt; &quot;Mental set&quot; বলতে বোঝায় অতীতের সফল সমাধানগুলোকেই আমরা বারবার ব্যবহার করতে চাই, পরিবর্তে নতুন কোনো বিকল্প উপায় খুঁজে বের না করা। কিছু কিছু পরিস্থিতিতে এই ধরণের মানসিকতা কার্যকরী হতে পারে, যেমন পূর্বের সফল কৌশল ব্যবহার করে আমরা দ্রুত কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজে পেতে পারি। তবে, এটি অনেক সম্ভাব্য এবং অধিক কার্যকর সমাধানকে বাদ দিয়ে দিতে পারে।
[[চিত্র:Candle_task.png|থাম্ব|মোমবাতির কাজ হলো একটি উদাহরণ যা দেখায় কীভাবে বন্ধ মানসিকতা &quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot; সৃষ্টি করে।]]

==== কার্যকরী স্থিরতা ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Functional fixedness|কার্যকরী স্থিরতা]]'' হলো এক ধরনের মানসিক গঠন যেখানে আমরা কোনো বস্তুর প্রচলিত কাজেই সীমাবদ্ধ থাকি এবং তার নতুন সম্ভাব্য ব্যবহারগুলো উপেক্ষা করি।&lt;ref name=&quot;:203&quot; /&gt;

&quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot;-এর একটি প্রথাগত উদাহরণ হলো &quot;মোমবাতির সমস্যা&quot;।&lt;ref&gt;Duncker, K. (1945). On Problem Solving. Psychological Monograph, Whole No. 270.&lt;/ref&gt; ধরুন আপনি একটি টেবিলের সামনে বসে আছেন, যেখানে একটি বাক্স ভর্তি ট্যাক, একটি মোমবাতি এবং কিছু ম্যাচ আছে। আপনাকে বলা হলো যত দ্রুত সম্ভব একটি জ্বলন্ত মোমবাতিকে কর্কবোর্ড দেওয়ালে এমনভাবে বসাতে হবে যাতে মোম টেবিলে গলে না পড়ে। কার্যকরী স্থিরতা-এর কারণে আপনি প্রথমে মনে করতে পারেন ট্যাক ব্যবহার করে মোমবাতিকে দেয়ালে পিন করে দেওয়াটাই সঠিক, কারণ সাধারণত ট্যাক এমন কাজেই ব্যবহৃত হয়—এই অভ্যস্ততাই এক্সপেরিমেন্টের অংশগ্রহণকারীদের প্রভাবিত করেছিল। কিন্তু এটি ভুল সমাধান কারণ এতে মোম টেবিলে গলে পড়বে।

সবচেয়ে কার্যকর সমাধান হলো ট্যাক ভর্তি বাক্সটিকে শুধু একটি ধারক হিসেবে না দেখে একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কল্পনা করা। যদি আমরা বাক্সটি খালি করি, তবে এটি মোমবাতির জন্য একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে ব্যবহার করতে পারি এবং ট্যাকগুলো দিয়ে বাক্সটিকে দেয়ালে লাগাতে পারি। প্রথমে এই সমাধানটি ভাবা কঠিন, কারণ আমরা বাক্সটিকে সাধারণত ট্যাক রাখার পাত্র হিসেবেই ভাবি এবং এর অন্য কোনো ব্যবহার কল্পনা করতে পারি না (যেমন, এটি একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কাজ করতে পারে)। এই পরীক্ষাটি দেখায় কিভাবে পূর্ব জ্ঞান আমাদের চিন্তাকে সীমাবদ্ধ করতে পারে এবং সমস্যা সমাধানে বাধা সৃষ্টি করতে পারে।

===== কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার কৌশল =====
ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) এর প্রস্তাব অনুযায়ী,&lt;ref name=&quot;:27&quot;&gt;McCaffrey, T. (2012). Innovation relies on the obscure: A key to overcoming the classic problem of functional fixedness. Psychological Science, 23(3), 215-218.&lt;/ref&gt; কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার একটি উপায় হলো বস্তুকে খণ্ড খণ্ড অংশে ভাগ করা। এভাবে আমরা দুটি মৌলিক প্রশ্ন করতে পারি: “এটি কি আরও ছোট অংশে ভাঙা যায়?” এবং “আমার বর্ণিত অংশের নাম কি কোনো ব্যবহার নির্দেশ করে?” এই বিষয়টি বোঝাতে ম্যাকক্যাফ্রে একটি &quot;steel ring figure-8&quot; উদাহরণ দিয়েছেন। এই পরিস্থিতিতে একজন ব্যক্তিকে দুটি স্টিল রিং, একটি মোমবাতি এবং একটি ম্যাচ দেওয়া হয়। তাকে বলা হয় এই দুটি রিংকে মিলিয়ে একটি ৮ আকৃতি তৈরি করতে।

ব্যক্তি যখন সরঞ্জামগুলোর দিকে তাকায় তখন সে ভাবতে পারে মোমবাতির মোম গলিয়ে স্টিল রিং দুটি জোড়া লাগানো যেতে পারে। কিন্তু মোম যথেষ্ট শক্ত নয়। তখন প্রশ্ন দেখা দেয়, কীভাবে রিং দুটি জোড়া লাগানো যায়।

এখানে মোমবাতির সলতা একটি টুল হিসেবে রয়ে যায়, কিন্তু যখন আমরা এটিকে আলো দেওয়ার উপায় হিসেবে ভাবি, তখন আমরা বিকল্প ব্যবহার ভাবতে পারি না। কিন্তু যদি আমরা সলতাকে শুধুই একটি মোমে মোড়ানো সুতা হিসেবে দেখি, তাহলে আমরা সঠিক সমাধানে পৌঁছাতে পারি। এই সুতা ব্যবহার করে দুটি রিংকে একসাথে বাঁধা যেতে পারে। ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) দেখিয়েছেন, যারা এই কৌশলে প্রশিক্ষিত ছিল তারা কন্ট্রোল গ্রুপের তুলনায় ৬৭% বেশি সমস্যার সমাধান করতে পেরেছিল।&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt;

====== শিক্ষণতাত্ত্বিক প্রভাব ======
এই কৌশলটি কার্যকর প্রমাণিত হওয়ায়, এটি নির্দেশ করে যে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Divergent Thinking|Divergent Thinking]]'' বা বহুবিধ চিন্তাভাবনা শেখাতে শিক্ষার্থীদের শেখানো উচিত: “এই বস্তুটি আরও ছোট অংশে ভাগ করা যায় কি না”&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt; এবং “বর্ণিত অংশের নাম কোনো নির্দিষ্ট ব্যবহার নির্দেশ করে কি না”। এতে শিক্ষার্থীরা বস্তুগুলিকে তাদের মৌলিক রূপে বিশ্লেষণ করতে শিখবে এবং সমস্যার অস্পষ্ট বৈশিষ্ট্যগুলোকে স্পষ্ট করে তুলতে পারবে। এটি পূর্বে আলোচিত &quot;ধারণাকরণ&quot;-এর ধারণার সঙ্গে যুক্ত যেখানে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায় সমস্যাটি সঠিকভাবে সংজ্ঞায়িত করার ওপর জোর দিয়ে, আমাদের পূর্বধারণার ওপর ভিত্তি করে হঠাৎ সিদ্ধান্ত না নিয়ে। পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধানে বিশেষজ্ঞরা কী কৌশল ব্যবহার করেন।

== নবীন বনাম বিশেষজ্ঞ সমস্যা সমাধানে ==
অনেক গবেষক মনে করেন কার্যকর সমস্যা সমাধান দুটি গুরুত্বপূর্ণ ভেরিয়েবলের উপর নির্ভর করে: আমরা নির্দিষ্ট ধরণের সমস্যাগুলো সমাধানে কতটা অভিজ্ঞ তা&lt;ref name=&quot;:28&quot;&gt;Taconis, R., Ferguson-Hessler, M. G. M., &amp; Broekkamp, H. (2002). Teaching science problem solving: An overview of experimental work. Journal of Research in Science Teaching, 38, 442–46&lt;/ref&gt;—যা আমরা পূর্বে আলোচনা করেছি যে, সমস্যা-ভিত্তিক পদ্ধতিতে অনুশীলনের মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায়। তবে দ্বিতীয় গুরুত্বপূর্ণ বিষয়টি হলো আমরা নির্দিষ্ট বিষয়ে কতটা জ্ঞান রাখি&lt;ref name=&quot;:28&quot; /&gt;। বিশেষজ্ঞদের সেই বিষয়ে বিপুল পরিমাণ জ্ঞান থাকে, যা তাদের প্রাসঙ্গিক সমস্যার সমাধানে দ্রুত ও কার্যকরী সিদ্ধান্ত নিতে সাহায্য করে। বিশেষজ্ঞরা নিজেদের জ্ঞানকে সংগঠিতভাবে সাজাতে পারেন, যা তাদের তথ্য বোঝা, সাজানো ও ব্যাখ্যা করার প্রক্রিয়াকে প্রভাবিত করে এবং এর ফলে তারা নবীনদের তুলনায় ভালোভাবে স্মরণ, বিশ্লেষণ এবং সমাধান করতে সক্ষম হন।&lt;ref&gt;Bransford, J. D., Brown, A. L., &amp; Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academies Press.&lt;/ref&gt;

বিশেষজ্ঞ ও নবীনদের সমস্যা সমাধানের কৌশলের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায়, বিশেষজ্ঞরা সাধারণত তাদের জ্ঞানকে গভীর কাঠামো বা মৌলিক ধারণার চারপাশে সংগঠিত করেন, যেমন সমস্যাটি সমাধানে কী ধরণের কৌশল প্রয়োজন&lt;ref name=&quot;:29&quot;&gt;Novick, L. R., &amp; Bassok, M. (2005). Problem solving. In K. Holyoak &amp; R. Morrison (Eds.), The Cambridge handbook of thinking and reasoning (pp. 321–350). Cambridge, UK: Cambridge University Press.&lt;/ref&gt;। বিপরীতে, নবীনরা সমস্যাগুলোকে বাহ্যিক কাঠামোর ভিত্তিতে শ্রেণিবদ্ধ করে, যেমন সমস্যায় থাকা বস্তুগুলো।&lt;ref name=&quot;:29&quot; /&gt;

বিশেষজ্ঞরা সমস্যা বিশ্লেষণ ও শনাক্ত করতে নবীনদের তুলনায় বেশি সময় ব্যয় করেন। তারা সমাধান বাস্তবায়নের আগে চিন্তা ও পরিকল্পনার জন্য বেশি সময় নেন এবং কিছু নির্দিষ্ট কৌশল ব্যবহার করেন যা তাদের আরও কার্যকর সমাধান দিতে সক্ষম করে।&lt;ref&gt;Fuchs, L. S., Fuchs, D., Stuebing, K., Fletcher, J. M., Hamlett, C. L., &amp; Lambert, W. (2008). Problem solving and computational skills: Are they shared or distinct aspects of mathematical cognition? Journal of Educa- tional Psychology, 100, 30–&lt;/ref&gt;

এছাড়াও, বিশেষজ্ঞরা নবীনদের তুলনায় সমস্যার গভীর এবং পূর্ণাঙ্গ উপস্থাপনায় নিয়োজিত থাকেন, যেমন বাহ্যিক উপস্থাপন পদ্ধতি—ডায়াগ্রাম বা স্কেচ—ব্যবহার করে তথ্য তুলে ধরা এবং সমস্যার সমাধান করা। এর ফলে তারা দ্রুত এবং আরও ভালো সমাধানে পৌঁছাতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot;&gt;McNeill, K., &amp; Krajcik, J. (2008). Scientific explanations: Characterizing and evaluating the effects of teachers’ instructional practices on student learning. Journal of Research in Science Teaching, 45, 53–78.&lt;/ref&gt;

উপরের আলোচনার ভিত্তিতে বলা যায়, সমস্যা সমাধান ও দক্ষতা একে অপরের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, কারণ বিশেষজ্ঞরা যেসব কৌশল ব্যবহার করেন সেগুলো কার্যকর সমস্যা সমাধানের কৌশল হিসেবেও চিহ্নিত হয়েছে। তাই বলা যায়, বিশেষজ্ঞদের শুধু বিষয়ভিত্তিক জ্ঞানই বেশি নয়, তারা জানেন এবং প্রয়োগ করেন সবচেয়ে কার্যকর কৌশলগুলো যাতে করে তারা নবীনদের তুলনায় আরও দ্রুত এবং দক্ষতার সঙ্গে সমস্যার সমাধান করতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot; /&gt; পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধান ও সমালোচনামূলক চিন্তার মধ্যকার সম্পর্ক।

== সমস্যা সমাধানে কগনিটিভ টিউটর ==
কগনিটিভ টিউটর বা জ্ঞানীয় শিক্ষক হলো এক ধরনের বুদ্ধিমান শিক্ষণ সহায়ক পদ্ধতি।&lt;ref name=&quot;:332&quot;&gt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002) An effective meta-cognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179.&lt;/ref&gt; এটি শিক্ষার্থীদের আলাদা ভিত্তিতে বিভিন্ন ধরণের সমস্যা দিতে পারে, ব্যবহারকারীর সমাধান প্রক্রিয়া ট্র্যাক করতে পারে, প্রয়োজনীয় মুহূর্তে প্রতিক্রিয়া ও ইঙ্গিত দিতে পারে এবং দক্ষতা অর্জনের মানদণ্ড বাস্তবায়ন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:342&quot;&gt;Anderson, J. R., Corbett, A. T., Koedinger, K. R., &amp; Pelletier, R. (1995). Cognitive Tutors: Lessons learned. Journal of the Learning Sciences, 4(2), 167.&lt;/ref&gt;

অ্যান্ডারসন এবং তার সহকর্মীদের মতে,&lt;ref name=&quot;:342&quot; /&gt; যারা LISP টিউটরের সাহায্যে কাজ করেছে তারা সমস্যাগুলো ৩০% দ্রুত সমাধান করেছে এবং ৪৩% ভালো ফল করেছে তাদের সহপাঠীদের তুলনায় যারা শুধু শিক্ষকের সহায়তায় মিনি কোর্স করেছিল। একইভাবে, যারা এসিটি প্রোগ্রামিং টিউটর (APT) ব্যবহার করেছে (এটি তাত্ক্ষণিক প্রতিক্রিয়া দেয়) তারা ঐ সমস্যার সেটগুলো দ্রুত শেষ করেছে এবং পরীক্ষায় ২৫% বেশি নম্বর পেয়েছে ঐসব শিক্ষার্থীদের তুলনায় যারা প্রচলিত উপায়ে ক্লাস করেছে।&lt;ref name=&quot;:35&quot;&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2001). Locus of feedback control in computer-based tutoring: Impact on learning rate, achievement and attitudes. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 245–252). New York, NY, USA: ACM.&lt;/ref&gt; এছাড়াও, উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে যারা সমস্যা সমাধানের জন্য জ্যামিতি প্রমাণ টিউটর (GPT) ব্যবহার করেছে তারা পরবর্তীতে নেওয়া পরীক্ষায় ঐসব শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি নম্বর পেয়েছে যারা প্রচলিত ক্লাসরুম কার্যক্রমে অংশগ্রহণ করেছিল।&lt;ref name=&quot;:36&quot;&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের একটি সংক্ষিপ্ত বিবরণ ===
১৯৮৫ সালে, অ্যান্ডারসন, বয়েল এবং রেইগসার বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেমে কগনিটিভ সাইকোলজির শাখাটি যুক্ত করেন। সেই সময় থেকে, বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেম এই পদ্ধতিকে গ্রহণ করে শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনের জন্য কগনিটিভ মডেল নির্মাণ করে, যার নাম দেওয়া হয় কগনিটিভ টিউটর।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; সবচেয়ে বহুল ব্যবহৃত কগনিটিভ টিউটর হলো Cognitive_Tutor® Algebra I।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; কার্নেগি লার্নিং, ইনকর্পোরেটেড, যার মালিকানাধীন ট্রেডমার্ক এটি, তারা পূর্ণাঙ্গ Cognitive_Tutor® বিকাশ করছে, যার মধ্যে রয়েছে বীজগণিত I, II, বীজগণিতের সেতু, জ্যামিতি, এবং সমন্বিত গণিত I, II, III। Cognitive_Tutor® এখন স্প্যানিশ মডিউলও অন্তর্ভুক্ত করেছে।

কগনিটিভ টিউটর শেখার প্রক্রিয়াকে “কাজ করে শেখা”-এর ধারণাকে সমর্থন করে, যা মানবিক টিউটরিংয়ের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। এটি শিক্ষার্থীদের উদ্দেশ্যভিত্তিক দক্ষতা বা ধারণা প্রয়োগের সুযোগ ও বিষয়বস্তুভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স পর্যবেক্ষণের জন্য, কগনিটিভ টিউটর দুটি ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Algorithms|অ্যালগরিদম]]'' ব্যবহার করে — মডেল ট্রেসিং ও নলেজ ট্রেসিং। মডেল ট্রেসিং তাৎক্ষণিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীর প্রতিটি ধাপে নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুভিত্তিক পরামর্শ দেয়।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; নলেজ ট্রেসিং ব্যবহারকারীর পূর্বজ্ঞান অনুসারে প্রতিটি ব্যবহারকারীর জন্য উপযুক্ত কাজ নির্বাচন করে যাতে তারা মাস্টারি লার্নিং অর্জন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt;

কগনিটিভ টিউটর বিভিন্ন পাঠ্যক্রম বা বিষয়ে তৈরি এবং প্রয়োগ করা যায় শিক্ষার্থীদের শেখায় সহায়তা করার জন্য, এবং ক্লাসরুম লার্নিং-এ অভিযোজিত সফটওয়্যার হিসেবে সংযুক্ত করা যায়। এই পাঠ্যক্রম ও বিষয়গুলির মধ্যে রয়েছে মাধ্যমিক ও উচ্চ মাধ্যমিক পর্যায়ের গণিত,&lt;ref name=&quot;:333&quot; /&gt; &lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt; &lt;ref&gt;Koedinger, K. R. (2002). Toward evidence for instructional design principles: Examples from Cognitive Tutor Math 6. In Proceedings of PME-NA XXXIII (The North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education).&lt;/ref&gt; উচ্চশিক্ষা প্রতিষ্ঠানে জেনেটিকস,&lt;ref&gt;Corbett, A., Kauffman, L., Maclaren, B., Wagner, A., &amp; J,.ones, E. (2010). A Cognitive Tutor for genetics problem solving: Learning gains and student modeling. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 219–239.&lt;/ref&gt; এবং প্রোগ্রামিং।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2008). Knowledge decomposition and sub-goal reification in the ACT programming tutor. Department of Psychology, 81.&lt;/ref&gt;&lt;ref&gt;Corbett, A. T., &amp; Bhatnagar, A. (1997). Student modelling in the ACT programming tutor: Adjusting a procedural learning model with declarative knowledge. In User modelling (pp. 243-254). Springer Vienna.&lt;/ref&gt;

কগনিটিভ টিউটর শ্রেণীকক্ষ, শিক্ষার্থীদের উৎসাহ এবং অর্জনে বিশাল প্রভাব ফেলেছে।&lt;ref&gt;Corbett, A. (2002). Cognitive tutor algebra I: Adaptive student modelling in widespread classroom use. In Technology and assessment: Thinking ahead. proceedings from a workshop (pp. 50-62).&lt;/ref&gt; কগনিটিভ টিউটরের কার্যকারিতা সম্পর্কে গবেষণার প্রমাণগুলো ইঙ্গিত করে যে, এটি শ্রেণীকক্ষ শিক্ষার তুলনায় অধিক কার্যকর।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Koedinger, K. R. &amp; Anderson, J. R. (1993). Effective use of intelligent software in high school math classrooms. In Proceedings of the World Conference on Artificial Intelligence in Education, (pp. 241-248). Charlottesv&lt;/ref&gt;&lt;ref&gt;Koedinger, K., Anderson, J., Hadley, W., &amp; Mark, M. (1997). Intelligent tutoring goes to school in the big city. Human-Computer Interaction Institute.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি ===

==== [http://en.wikibooks.org/wiki/Cognition_and_Instruction/Long-Term_Memory#The_ACT-R_Theory ACT-R থিওরি] ====
কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি হলো ACT-R থিওরি অফ লার্নিং অ্যান্ড পারফরম্যান্স, যা প্রক্রিয়াগত জ্ঞান এবং ঘোষণামূলক জ্ঞানের মধ্যে পার্থক্য করে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; ACT-R থিওরি অনুযায়ী, প্রক্রিয়াগত জ্ঞান সরাসরি মানুষের মাথায় ঢোকানো যায় না, এবং এটি if-then ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos গুণন|গুণন]]'' বিধির মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়। প্রক্রিয়াগত জ্ঞান অর্জনের একমাত্র উপায় হলো কাজ করে শেখা।

==== [http://en.wikibooks.org/wiki/Cognition_and_Instruction/Long-Term_Memory#Production_Rule_Models_of_Memory প্রোডাকশন রুলস] ====
প্রোডাকশন রুলস দেখায় কিভাবে শিক্ষার্থীরা, তারা নতুন হোক বা অগ্রসর, একটি নির্দিষ্ট বিষয় বা ক্ষেত্রে চিন্তা করে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; প্রোডাকশন রুলস শিক্ষার্থীদের অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনাকে উপস্থাপন করতে পারে।&lt;ref&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt; এই অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনা সাধারণত পাঠ্যপুস্তকে শেখানো ধারণার চেয়ে ভিন্ন হয়, এবং শিক্ষার্থীরা স্কুলের বাইরেও এমন চিন্তার ধরন অর্জন করতে পারে।&lt;ref&gt;Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16(9), 13-20.&lt;/ref&gt; সমস্যার সমাধানে নির্দিষ্ট অপারেশনের পরিবর্তে একটি পরিকল্পনা প্রদান করা যেমন হিউরিস্টিক পদ্ধতি;&lt;ref&gt;Polya, G. (1957). How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. (2nd ed.). Princeton, NJ: Princeton University Press.&lt;/ref&gt; এবং বিকল্প কৌশল যেমন প্রতীক ছাড়াও গ্রাফিক্স ব্যবহার করে সমীকরণ সমাধান করাও&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; প্রোডাকশন রুলের মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়।

==== কগনিটিভ মডেল এবং মডেল ট্রেসিং ====
কগনিটিভ মডেল ACT-R থিওরি এবং শিক্ষার্থীদের উপর পরিচালিত গবেষণার উপর ভিত্তি করে গঠিত।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; শিক্ষার্থীদের সব সমাধান এবং সাধারণ ভ্রান্ত ধারণাগুলো কগনিটিভ মডেলের প্রোডাকশন সিস্টেমে উপস্থাপিত হয়।
{| border=&quot;1&quot; style=&quot;background-color:Whitesmoke&quot; cellpadding=&quot;10px&quot; cellspacing=&quot;8px&quot; align=&quot;center&quot;
|একটি অ্যালজেব্রা সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল
|-
|&lt;blockquote&gt;'''সমীকরণ''':  2(3+X)=10&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ১''':  2x3+2xX=10&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ২''':  2(3+X)÷2=10÷2&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ৩''':  2x3+X=10&lt;/blockquote&gt;
|}
উদাহরণস্বরূপ, 2(3+X)=10 এই অ্যালজেব্রা সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল রয়েছে। কৌশল ১ হলো ২ দ্বারা (3+X) গুণ করা; কৌশল ২ হলো উভয় পাশে ২ দ্বারা ভাগ করা; কৌশল ৩ হলো ২ দ্বারা শুধু ৩ গুণ করে X কে গুণ না করে ভুল ধারণা প্রদর্শন করা। যেহেতু প্রতিটি কাজের একাধিক পদ্ধতি থাকতে পারে, শিক্ষার্থীরা তাদের সুবিধামত সমাধান পদ্ধতি বেছে নিতে পারে।

মডেল ট্রেসিং একটি অ্যালগরিদম যা শিক্ষার্থীদের শেখার প্রতিটি ধাপ অনুসরণ করতে পারে এবং তাত্ক্ষণিক, প্রসঙ্গভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে। যদি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নেয়, যেমন কৌশল ১ বা কৌশল ২ ব্যবহার করে সমাধান করে, Cognitive_Tutor® এটি গ্রহণ করে এবং শিক্ষার্থীকে পরবর্তী কাজ দেয়। যদি শিক্ষার্থীর ভুলটি একটি সাধারণ ভ্রান্ত ধারণার সঙ্গে মিলে যায়, যেমন কৌশল ৩, Cognitive_Tutor® এটিকে ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে এবং তাৎক্ষণিকভাবে পরামর্শ দেয়, যেমন: &quot;X-কে ২ দ্বারা গুণ করাও প্রয়োজন।&quot; যদি শিক্ষার্থীর ভুল কোনো প্রোডাকশন রুলের সঙ্গে না মেলে, অর্থাৎ উপরোক্ত কোনো কৌশল ব্যবহার না করে, তাহলে Cognitive_Tutor® এই ধাপটিকে লাল রঙ ও ইটালিকে একটি ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে। সমস্যার সমাধান করার সময় শিক্ষার্থীরা যে কোনো সময়ে সাহায্য বা ইঙ্গিত চাইতে পারে। করবেটের মতে,&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt; তিনটি স্তরের পরামর্শ রয়েছে: প্রথমত, একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য অর্জনের পরামর্শ; দ্বিতীয়ত, সেই লক্ষ্য অর্জনের জন্য সাধারণ ধারণা প্রদান; এবং তৃতীয়ত, বর্তমান প্রসঙ্গে সমস্যার সমাধান সম্পর্কে বিস্তারিত পরামর্শ।

==== নলেজ ট্রেসিং ====
নলেজ ট্রেসিং সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের ক্রমবর্ধমান প্রোডাকশন রুলস পর্যবেক্ষণ করতে পারে। প্রতিটি শিক্ষার্থী সমস্যার প্রতিটি ধাপে একটি প্রোডাকশন রুল নির্বাচন করতে পারে, এবং কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থী ঐ নির্দিষ্ট রুল শিখেছে কিনা, তার সম্ভাব্যতা আপডেট করে হিসাব করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; এই সম্ভাব্যতা অনুমানসমূহ সফটওয়্যারের ইন্টারফেসে স্কিল-মিটার-এ দেখানো হয়। এই অনুমান ব্যবহার করে কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত চাহিদার ভিত্তিতে উপযুক্ত কাজ বা সমস্যা নির্বাচন করতে পারে।

=== কার্যকারিতা ===

==== কগনিটিভ টিউটর® জ্যামিতি ====
অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার দুটি পরীক্ষা পরিচালনা করেছিলেন যাতে দেখা যায় কগনিটিভ টিউটর® কি উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে আত্ম-ব্যাখ্যাকে কার্যকরভাবে সহায়তা করতে পারে কিনা।&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt; গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে “কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা-সমাধানের অনুশীলন তখনই আরও কার্যকর হয় যখন শিক্ষার্থীরা তাদের পদক্ষেপগুলোর ব্যাখ্যা সমস্যা-সমাধানের নীতিগুলোর মাধ্যমে দেয়।”&lt;ref name=&quot;:33 page&quot;&gt;&lt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002). An effective metacognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179. p. 173&lt;/ref&gt;

জ্যামিতি শেখার ক্ষেত্রে এটি তখন ঘটে যখন শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞানভিত্তিক উৎপাদন নিয়মগুলো অতিরঞ্জিত হয়, যার ফলে তারা তথ্যকে ভাসাভাসাভাবে গ্রহণ করে এবং শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নিয়ে পরবর্তী ধাপে চলে যেতে পারে এমন একটি অতিরঞ্জিত নিয়ম অনুসরণ করে—''যদি একটি কোণ অন্য একটি কোণের মতো দেখায়, তবে সেটি সমান''—প্রকৃত বোঝাপড়া ছাড়াই। অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার অনুযায়ী, আত্ম-ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা আরও সাধারণ রূপে নিয়মগুলোর ব্যাখ্যা করতে শেখে এবং এটি তাদের আরও গভীরভাবে চিন্তা করতে এবং জ্যামিতি বিষয়ক নিয়মগুলোর ওপর স্পষ্টভাবে প্রতিফলন করতে উৎসাহিত করে।&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt;

গবেষণার অন্তর্ভুক্ত সকল জ্যামিতির ক্লাসে ছিল শ্রেণিকক্ষ আলোচনা, ক্ষুদ্র-দলীয় কার্যক্রম, বক্তৃতা এবং কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা সমাধান। উভয় পরীক্ষায়, শিক্ষার্থীদের কগনিটিভ টিউটর® এর সাহায্যে সমস্যা সমাধান করতে হয়েছে। তবে কগনিটিভ টিউটর®-এর দুটি আলাদা সংস্করণ ব্যবহার করা হয়েছে—নতুন সংস্করণটি আত্ম-ব্যাখ্যাকে সহায়তা করতে পারে, যেটি &quot;কাজ এবং ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষণ পরিচালিত করা&quot; নামেও পরিচিত,&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt; আর অন্যটি পারে না। নতুন সংস্করণে এমন অতিরিক্ত বৈশিষ্ট্য ছিল যা শিক্ষার্থীদের প্রতিটি ধাপকে যুক্তিযুক্ত করতে জ্যামিতির নীতিমালা প্রবেশ করানো অথবা অনলাইন গ্লসারির সঙ্গে সেগুলোর সংযোগ করানো বাধ্যতামূলক করেছিল, একইসঙ্গে শিক্ষার্থীরা তাদের পছন্দ অনুযায়ী ব্যাখ্যা এবং সমাধান দিতে পারত। নতুন সংস্করণের ব্যাখ্যার ধরনটি কথ্য ব্যাখ্যার  চেয়ে আলাদা ছিল, যা আত্ম-ব্যাখ্যাবিষয়ক আরেকটি পরীক্ষায় উল্লেখ করা হয়েছে। গবেষকরা দেখতে পান, যারা নতুন সংস্করণ ব্যবহার করেছে তারা শুধু যে আরও নিখুঁতভাবে ব্যাখ্যা দিতে পেরেছে তা-ই নয়, বরং তারা জ্যামিতি বিষয়ে আরও গভীরভাবে নিয়মগুলো বুঝতে পেরেছে। ফলে, তারা সেই শেখা নিয়মগুলো নতুন পরিস্থিতিতেও প্রয়োগ করতে পেরেছে এবং ভাসাভাসা শেখা এড়াতে সক্ষম হয়েছে।

==== জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ====
করবেট ও সহকর্মীরা (২০১০) জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর-এর দুটি মূল্যায়ন পরিচালনা করেন আমেরিকার ১২টি বিশ্ববিদ্যালয়ে ৭ ধরণের জীববিজ্ঞান কোর্সে। গবেষণায় দেখা গেছে, পোস্ট-সেকেন্ডারি শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানে জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের ক্ষেত্রে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার কার্যকর ছিল।&lt;ref&gt;Corbett, A., Kauffman, L., Maclaren, B., Wagner, A., &amp; Jones, E. (2010). A Cognitive Tutor for genetics problem solving: Learning gains and student modelling. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 219–239.&lt;/ref&gt;

প্রথম মূল্যায়নে, অংশগ্রহণকারীরা ক্লাস কার্যক্রম অথবা হোমওয়ার্ক হিসেবে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার করে। সফটওয়্যারটিতে ১৬টি মডিউল রয়েছে এবং এতে প্রায় ১২৫টি সমস্যা পাঁচটি সাধারণ জেনেটিক বিষয়ের উপর ভিত্তি করে। জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের জন্য ধাপে ধাপে সহায়তা দেয় এবং এতে উভয় মডেল ট্রেসিং এবং নলেজ ট্রেসিং ব্যবহার করা হয়। প্রাক-পरीক্ষণের গড় সঠিকতার হার ছিল ৪৩% এবং পরবর্তী পরীক্ষায় তা বেড়ে হয় ৬১%, অর্থাৎ গড় উন্নতি ছিল ১৮%। দ্বিতীয় মূল্যায়নে গবেষকরা খতিয়ে দেখেন, জ্ঞান ট্রেসিং অ্যালগরিদম শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের সঠিক পূর্বাভাস দিতে পারে কিনা। ফলাফল অনুযায়ী, অ্যালগরিদমটি কাগজ-কলমভিত্তিক পরীক্ষায় শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স যথাযথভাবে পূর্বানুমান করতে সক্ষম।

== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা এবং ডিজাইন থিংকিং ==

=== বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে তাত্ত্বিক চিন্তা ===
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Project Project Based Learning|প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা]]'' একটি ধারণা যা শিক্ষার্থীকে শিক্ষার কেন্দ্রে স্থাপন করার উদ্দেশ্যে তৈরি। এই শিক্ষায় শিক্ষার্থীকে একটি জটিল চ্যালেঞ্জ বা প্রশ্নের উত্তরে দীর্ঘ সময় ধরে অনুসন্ধানমূলক কার্যক্রমের মাধ্যমে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে উৎসাহিত করা হয়। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার উদ্দেশ্য হল শিক্ষার্থী যেন পাঠ্যক্রম অনুসরণ করার পাশাপাশি তাদের বিদ্যমান জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করতে পারে। মূলত, এটি এমন একটি কার্যকলাপ যেখানে শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের সমস্যা বা ইস্যুর উপর ভিত্তি করে একটি বিষয় সম্পর্কে ধারণা তৈরি করে এবং তাদের শিক্ষাক্রমের নকশা করায় এক ধরনের দায়িত্ব পালন করে&lt;ref&gt;Morgan, Alistar. (1983). Theoretical Aspects of Project-Based Learning in Higher Education.  British Journal of Educational Technology, 14(1), 66-78.&lt;/ref&gt;। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (1991) উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীকে তাদের মূল প্রশ্ন, কার্যকলাপ এবং তৈরি করা শিল্পকর্মের প্রক্রিয়ার প্রতি দায়িত্ববান করে তোলে&lt;ref name=&quot;:48&quot;&gt;Blumenfeld, Phyllis C., Elliot Soloway, Ronald W. MArx, Joseph S. Krajick, Mark Guzdial, Annemarie Palincsar.. (1991). Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26(3&amp;4), 369-398.&lt;/ref&gt;।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পাঁচটি নির্দিষ্ট মানদণ্ডের উপর ভিত্তি করে তৈরি&lt;ref name=&quot;:37&quot;&gt;Thomas, John W. (2000). A Review of Research on Project-Based Learning. San Rafael: Autodesk Press.&lt;/ref&gt;:
{| border=&quot;1&quot;
|+'''প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বৈশিষ্ট্য'''
|প্রকল্পগুলো পাঠ্যক্রমের কেন্দ্রবিন্দু বা প্রান্তবর্তী যে কোন অংশে হতে পারে।
|-
|প্রকল্পগুলো এমন প্রশ্ন বা সমস্যার উপর ভিত্তি করে তৈরি যা শিক্ষার্থীদের একটি নির্দিষ্ট বিষয়ের মূল ধারণা ও নীতির মুখোমুখি করে এবং সেখানে সংগ্রাম করতে বাধ্য করে।
|-
|প্রকল্পগুলো শিক্ষার্থীদের গঠনমূলক অনুসন্ধানে সম্পৃক্ত করে।
|-
|প্রকল্পগুলো কিছুটা হলেও শিক্ষার্থী পরিচালিত হয়।
|-
|প্রকল্পগুলো বাস্তবধর্মী হয়, শুধু বিদ্যালয়ভিত্তিক নয়।
|}
[[চিত্র:Problem_Based_Learning_vs_Project_Based_Learning.png|থাম্ব|প্রকৃত এবং কার্যকর সমাধান উপস্থাপনে শিক্ষার্থীদের চ্যালেঞ্জ জানায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা।]]
এই ধরনের চ্যালেঞ্জগুলি বাস্তব জীবনের প্রাসঙ্গিক সমস্যা নিয়ে গঠিত, যা শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান প্রক্রিয়ার মাধ্যমে সম্পৃক্ত করে এবং সক্রিয় বা অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার মাধ্যমে তাদের ধারণা প্রকাশে সক্ষম করে। উদাহরণস্বরূপ, প্রাথমিক বা মাধ্যমিক স্তরের শিক্ষার্থীদের শিক্ষকের পক্ষ থেকে স্কুলে কম্পোস্ট সমস্যা সমাধানের জন্য বলা হতে পারে। শিক্ষার্থীদের দলবদ্ধভাবে গবেষণা, নির্মাণ এবং তাদের আইডিয়া প্রদর্শনের নির্দিষ্ট মানদণ্ডের মধ্যে থেকে সমাধান বের করতে উৎসাহিত করা হবে, যেখানে তারা দীর্ঘ সময় ধরে বিষয়বস্তুর সাথে মানসিকভাবে যুক্ত থাকবে এবং আগ্রহ ধরে রাখবে&lt;ref name=&quot;:48&quot; /&gt;। ফলাফল হবে একটি জটিল শিক্ষা প্রক্রিয়া যার সফলতা কেবল অংশগুলোর যোগফল নয় বরং সামগ্রিকতায় নিহিত&lt;ref name=&quot;:38&quot;&gt;van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E., &amp; de Croock, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39–61. doi:10.1007/bf02504993.&lt;/ref&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার লক্ষ্য হলো জ্ঞান, সহযোগিতা এবং একটি চূড়ান্ত প্রকল্প উপস্থাপনের দক্ষতা সমন্বয় করা। এই ধরণের স্কিমা নির্মাণ শিক্ষার্থীদের বাস্তব প্রশিক্ষণ ব্যবহার করে কার্যকর ফলাফল তৈরিতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থী পূর্ববর্তী জ্ঞান ব্যবহার করে নতুন তথ্যের সাথে সংযুক্ত হয় এবং একটি বিষয় সম্পর্কে তার ধারণাকে সম্প্রসারিত করে&lt;ref name=&quot;:38&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় এই প্রক্রিয়াটি তথ্য সংগ্রহ, দলগত আলোচনার মাধ্যমে সিদ্ধান্ত গ্রহণ এবং সমাধান তৈরি করার মাধ্যমে সম্পন্ন হয়।

সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় নির্মাণবাদী শিক্ষার দর্শনের ভিত্তিতে অভিজ্ঞতালব্ধ শেখাকে গুরুত্ব দেওয়া হয়, যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট চালিকাশক্তি প্রশ্নের উত্তরে বাস্তব সমাধানের দিকে অগ্রসর হয়ে তাদের জ্ঞানের পরিমাণ প্রকাশ করে। অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার এই দার্শনিক ভিত্তি এসেছে জন ডিউই এর “Education and Experience” (শিক্ষা ও অভিজ্ঞতা) নামক গ্রন্থ থেকে। ডিউই মনে করতেন যে অভিজ্ঞতা একটি ধারাবাহিক শেখার প্রক্রিয়া, যা কৌতূহল জাগায়, উদ্যোগ বৃদ্ধি করে এবং শিক্ষার্থীকে আরও জ্ঞানের দিকে এগিয়ে নিয়ে যায়&lt;ref name=&quot;:39&quot;&gt;Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan.&lt;/ref&gt;। প্রকৃত সমস্যার সমাধানে কাজ করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের সমাধানকে বাস্তব কাঠামোর সঙ্গে যুক্ত করে এই অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষা। শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের জ্ঞানের অভাব পূরণ করতে হয় গবেষণা ও দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অভিজ্ঞতা নির্ভর শেখা একটি চালিকাশক্তি প্রশ্নের উপর কেন্দ্রীভূত থাকে, যা সাধারণত শিক্ষক কর্তৃক নির্ধারিত। শিক্ষার্থীরা এই প্রশ্নের উত্তর দিতে একটি ডিজাইন করা শিল্পকর্ম তৈরি করে অর্জিত জ্ঞান উপস্থাপন করে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার নির্মাণবাদী পদ্ধতি শিক্ষক কর্তৃক পরিচালিত গাইডেড ডিসকভারি পদ্ধতির মাধ্যমে পরিচালিত হয়, যেখানে বিশুদ্ধ স্বাধীন অনুসন্ধান (pure discovery) - যা অনেক সময় শিক্ষার্থীদের খুব বেশি স্বাধীনতা দেওয়ার জন্য সমালোচিত - এড়িয়ে নির্দিষ্ট একটি প্রশ্নের মাধ্যমে শিক্ষার পথ নির্ধারণ করা হয়&lt;ref name=&quot;:40&quot;&gt;van Merrienboer, J. J. G., Paul A. Kirschner, &amp; Liesbeth Kester. (2004). Taking the Load off a Learner’s Mind: Instructional Design for Complex Learning. Amsterdam: Open University of the Netherlands.&lt;/ref&gt;। এই ধরনের নির্মাণবাদী শিক্ষাপদ্ধতি শিক্ষার্থীদের চিন্তন প্রক্রিয়া উন্নত করতে কার্যকর প্রমাণিত হয়েছে&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের শেখানো প্রশ্নের উত্তর নিজেরা বের করতে উৎসাহিত করে এবং সেই সঙ্গে অনুসন্ধান, বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপনার জন্য একটি কাঠামো প্রদান করে। ফলে, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা নির্বাচন, সংগঠন এবং জ্ঞান একীভূত করার মাধ্যমে তাৎপর্যপূর্ণ ও মানসিকভাবে উপকারী শেখার সুযোগ তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;।

=== অভিজ্ঞতা হল শেখার ভিত্তি ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার একটি শাখা যা কাজের মাধ্যমে শেখাকে গুরুত্ব দেয়। জন ডিউই উল্লেখ করেছেন যে শিক্ষক ও বিদ্যালয়গুলোকে অভিজ্ঞতা ও নির্মাণবাদী পদ্ধতির মাধ্যমে তত্ত্ব ও বাস্তব জীবনের মধ্যে সম্পর্ক গভীর করতে শিক্ষার্থীদের সাহায্য করা উচিত। ডিউই বলেছেন, শিক্ষার মধ্যে অভিজ্ঞতার ধারাবাহিকতা ও শিক্ষা গণতন্ত্রায়নের একটি ধারা থাকা উচিত যাতে মানব অভিজ্ঞতার মান উন্নত হয়&lt;ref name=&quot;:39&quot; /&gt;। এই দুটি উপাদান প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেখানে বাস্তব সমস্যা নিরসনে সমাধান উপস্থাপন এবং দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের নিজস্ব সমাধান খোঁজার সুযোগ থাকে। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মূল্য নিহিত শিক্ষার্থীদের সাথে সম্পর্কিত প্রশ্নে — যেমন ব্যক্তিগত স্বাস্থ্য, সমাজের সমস্যা, বা চলমান ঘটনাবলীতে&lt;ref name=&quot;:48&quot; /&gt;।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার ভিত্তি জঁ পিয়াজের চিন্তায়ও রয়েছে, যিনি মনে করতেন যে শিক্ষার্থীরা পূর্ববর্তী জ্ঞানকে ভিত্তি করে নতুন কিছু শিখে এবং সেই সাথে নতুন সংযোগ তৈরি করে সর্বোত্তমভাবে শিখে। শিক্ষার্থীর বুদ্ধিমত্তা গঠিত হয় তার পরিবেশের উপাদানগুলো আত্মস্থ করে, এবং বিভিন্ন নতুন স্কিমাকে গ্রহণ করে পূর্ব ধারণাকে পরিবর্তন করে&lt;ref&gt;Piaget, Jean; Cook, Margaret (Trans). The construction of reality in the child. New York, NY, US: Basic Books The construction of reality in the child. (1954). xiii 386 pp. http://dx.doi.org/10.1037/11168-000.&lt;/ref&gt;। পিয়াজে মনে করতেন, শিক্ষার্থী নিজেরা জ্ঞান আবিষ্কার করতে পারবে, তবে সহযোগিতা ছাড়া তাদের সমাধান সুসংগঠিত হবে না&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পিয়াজের এই সম্মিলিত যোগাযোগ ও দলগত শিখনের গুরুত্বকে স্বীকৃতি দেয়।

=== আত্ম-প্রণোদনা শিক্ষার্থীর শেখাকে এগিয়ে নেয় ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের বিভিন্নভাবে উপকার করে যেমন জ্ঞান অর্জন, যোগাযোগ এবং সৃজনশীলতা বৃদ্ধির মাধ্যমে। একটি নির্দিষ্ট চ্যালেঞ্জে যুক্ত হয়ে শিক্ষার্থীরা গভীরভাবে বিষয়বস্তু অনুধাবন করে। এছাড়া, সহযোগিতামূলক শিক্ষার কারণে যোগাযোগ, নেতৃত্ব এবং সামাজিক দক্ষতা বাড়ে। শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তু দীর্ঘ সময় ধরে মনে রাখতে পারে এবং কী শিখছে তা ভালোভাবে বোঝে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে সমর্থন করার জন্য কমপক্ষে চারটি জ্ঞানতাত্ত্বিক ক্ষেত্র আছে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt; – প্রণোদনা, দক্ষতা, প্রাসঙ্গিকতা, এবং প্রযুক্তি।
[[চিত্র:Ashs-impact_projects.ogv|থাম্ব|শিক্ষার্থীরা তাদের প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মডেল নিয়ে প্রেরণার কথা বলছে]]
শিক্ষার্থী যদি কোনো বিষয়ের শিখন ও পারদর্শিতার উপর ভিত্তি করে প্রণোদিত হয়, তাহলে তারা দীর্ঘস্থায়ীভাবে তাদের কাজের সাথে যুক্ত থাকে&lt;ref&gt;Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.&lt;/ref&gt;। তাই, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রতিযোগিতার পরিবর্তে সহযোগিতামূলক লক্ষ্য নির্ধারণ করে, যাতে ব্যক্তিগত শিক্ষার্থীরা হুমকির সম্মুখীন না হয় এবং শেখায় মনোনিবেশ করতে পারে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের এমনভাবে পরিকল্পনা করে যাতে তারা একসাথে লক্ষ্য অর্জন করতে পারে, ভয় বা সমালোচনার ভীতি ছাড়াই। উদাহরণস্বরূপ, হেল্লে প্রমুখ একটি গবেষণায় তথ্য ব্যবস্থা ডিজাইন বিষয়ে শিক্ষার্থীদের সাত মাসব্যাপী একটি প্রকল্পে কাজ করতে দেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নপত্রের মাধ্যমে তাদের প্রেরণার মাত্রা পরিমাপ করা হয়। গবেষণায় দেখা যায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অংশগ্রহণকারী শিক্ষার্থীদের মধ্যে অন্তর্নিহিত প্রেরণা ০.৫২ স্ট্যান্ডার্ড ডেভিয়েশন বৃদ্ধি পেয়েছে, যা ইঙ্গিত দেয় প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষার্থীরা আত্মপ্রণোদনার মাধ্যমে কাজ সম্পন্ন করে। বিশেষভাবে, যাদের আত্মনিয়ন্ত্রণ কম ছিল তাদের মধ্যে প্রেরণা আরও বেশি বেড়েছে&lt;ref&gt;Helle, Laura, Paivi Tynjara, Erkki Olkinora, Kristi Lonka. (2007). “Aint nothin’ like the real thing”. Motivation and study processes on a work-based project course in information systems design. ''British Journal of Educational Psychology,'' 70(2), 397-411.&lt;/ref&gt;।

অনেক শিক্ষার্থীর মাঝে মেটাকগনিশন ও আত্মনিয়ন্ত্রণের অভাব রয়েছে, অথচ শিক্ষার্থীদের বিকাশে এই দক্ষতাগুলোর গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রয়েছে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষক ও শিক্ষার্থীর সম্পর্কের মাধ্যমে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের উচ্চতর অনুসন্ধান পদ্ধতির মডেল হিসেবে ব্যবহার করে স্ক্যাফোল্ডিং প্রয়োগ করতে পারেন, ফলে মধ্যম ও উচ্চতর শ্রেণির শিক্ষার্থীরা অর্থপূর্ণ শিক্ষা ও পরিপক্ব ফলাফল দিতে সক্ষম হয়&lt;ref name=&quot;:49&quot;&gt;Joseph Krajcik , Phyllis C. Blumenfeld , Ronald W. Marx , Kristin M. Bass , Jennifer Fredricks &amp; Elliot Soloway (1998) Inquiry in Project-Based Science Classrooms: Initial Attempts by Middle School Students, Journal of the Learning Sciences, 7:3-4, 313-350, DOI: 10.1080/10508406.1998.9672057&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীরা ধীরে ধীরে নিজেদের তৈরি করা দক্ষতার উপর বিশেষজ্ঞে পরিণত হয়।

প্রাসঙ্গিকভাবে, বাস্তব পরিস্থিতির সঙ্গে যত বেশি সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়, ততই পরিবেষ্টিত জ্ঞান (situated cognition) কার্যকর হয়&lt;ref name=&quot;:372&quot; /&gt;। সেই দৃষ্টিকোণ থেকে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস বাড়ায় যাতে তারা বিদ্যালয়ের বাইরেও অনুরূপ কাজ সফলভাবে করতে পারে, কারণ তারা বিষয়বস্তুকে জ্ঞানের কৃত্রিম সীমানা হিসেবে আর দেখে না। গর্জেস এবং গোকে (২০১৫) একটি অনলাইন জরিপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের প্রধান প্রধান বিষয়গুলোর দক্ষতার আত্ম-উপলব্ধি এবং বাস্তব জীবনে তা প্রয়োগ করার সম্পর্কটি অনুসন্ধান করেন। শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের দক্ষতা এবং তা বাস্তব জীবনে প্রয়োগ করার বিষয়ে আত্মবিশ্বাস দেখিয়েছে, যেমন গর্জেস এবং গোকে&lt;ref name=&quot;:41&quot;&gt;Gorges, Julia, Thomas Goke. (2015). How do I Know what I can do? Anticipating expectancy of success regarding novel academic tasks. ''British Journal of Educational Psyschology,'' 85(1), 75-90.&lt;/ref&gt; উল্লেখ করেন। যারা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা অনুসরণ করেছে, তাদের আত্ম-দক্ষতা এবং গণিত (SD .77), ইতিহাস (SD .72) ইত্যাদি বিষয়গুলোতে দক্ষতা সম্পর্কে আত্ম-ধারণা বৃদ্ধি পেয়েছে&lt;ref name=&quot;:41&quot; /&gt;। তাই শিক্ষার্থীরা শিক্ষাবহির্ভূত পরিবেশেও বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান প্রয়োগে বেশি আত্মবিশ্বাসী হয়। এছাড়া, কোর্স শেষ হওয়ার সঙ্গে সঙ্গে এবং ১২ সপ্তাহ থেকে ২ বছরের মধ্যে শিক্ষার্থীদের তুলনায় প্রাপ্ত ফলাফল থেকে বোঝা যায়, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা জ্ঞান ধরে রাখতে অনেক বেশি সহায়ক&lt;ref name=&quot;:41&quot; /&gt;।

প্রযুক্তির ব্যবহার শিক্ষার্থীদের একটি বেশি বাস্তব অভিজ্ঞতা দেয়, কারণ এতে ডেটা, ব্যাপক ইন্টারঅ্যাকশন এবং সহযোগিতা থাকে, এবং বাস্তব দুনিয়ায় ব্যবহৃত সামগ্রীর অনুকরণ করে&lt;ref name=&quot;:372&quot; /&gt;। প্রযুক্তির মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে আরও বেশি উপকার পায়, কারণ এতে জ্ঞান অনুসন্ধানে স্বায়ত্তশাসন এবং দলের সদস্যদের সঙ্গে সংযোগ তৈরি হয়। শিক্ষার্থীরা সৃজনশীল হয়, কারণ তাদের প্রকৃত সমস্যার জন্য নতুন নতুন সমাধান বের করতে হয়। উদাহরণস্বরূপ, Hung এবং Hwang-এর মতে&lt;ref&gt;Hung, C.-M., Hwang, G.-J., &amp; Huang, I. (2012). A Project-based Digital Storytelling Approach for Improving Students' Learning Motivation, Problem-Solving Competence and Learning Achievement. ''Educational Technology &amp; Society'', 15 (4), 368–379. &lt;/ref&gt;, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর আওতায় ডিজিটাল স্টোরিটেলিং ব্যবহার করে প্রাথমিক বিদ্যালয়ে গ্লোবাল ওয়ার্মিং বিষয়ে একটি নির্দিষ্ট প্রশ্নের উত্তর খোঁজার জন্য ছবি সংগ্রহ করার কাজ পরীক্ষার ফলাফলে তাৎপর্যপূর্ণ উন্নতি ঘটায় (SD 0.64)। শিক্ষার্থীদের জ্ঞান খুঁজে বের করতে সাধারণত বিভিন্ন বিষয়ে পেরিয়ে যেতে হয়, ফলে তারা বহুমাত্রিক জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান তৈরি করে।

=== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে শিক্ষকদের প্রাপ্ত চ্যালেঞ্জ ===
এই ধরনের শিক্ষণ পদ্ধতির বিরুদ্ধে প্রধান অভিযোগ হলো, প্রকল্পটি অগোছালো হয়ে যেতে পারে এবং সমস্যা সমাধানের জন্য যথাযথ শ্রেণিকক্ষ সময় নাও থাকতে পারে। অনেক শিক্ষকের মধ্যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা উপেক্ষিত হয় কারণ তারা এটি প্রয়োগ করার জন্য প্রশিক্ষণ বা প্রাসঙ্গিক জ্ঞান পায় না। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়নের জন্য অতিরিক্ত ব্যয় শিক্ষকদের নিরুৎসাহিত করে&lt;ref name=&quot;:42&quot;&gt;Efstratia, Douladeli. (2014). Experiential education through project based learning. ''Procedia – Social and Behavioral Sciences''. 152, 1256-1260.&lt;/ref&gt;। সমালোচকদের মতে, এই তথ্যগুলো বক্তৃতাভিত্তিক পদ্ধতিতেও প্রদান করা যায় এবং ফলাফল ততটাই কার্যকর হতে পারে। এছাড়া, শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে সময় নষ্ট করতে পারে এবং যদি তারা ক্রমাগত প্রকল্প ও শিক্ষার প্রতি মনোযোগ না দেয়, তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। প্রচলিত পদ্ধতিতে শিক্ষা প্রদানকারী শিক্ষকরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-কে চ্যালেঞ্জিং মনে করেন, কারণ এতে শিক্ষার্থীদের সঙ্গে সংযোগ রক্ষা এবং সময় ব্যবস্থাপনা গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে—যা সকল শিক্ষকের জন্য সহজ নয়&lt;ref name=&quot;:42&quot; /&gt;। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (১৯৯৮) বলেন প্রকৃত সফলতা তখনই আসে, যখন প্রকল্পটি একটি সংগঠিত কাঠামোর মধ্যে হয়, যেখানে শিক্ষক মডেলিং, উদাহরণ, কৌশল, নির্দেশিকা প্রদান, কার্যক্রম চলাকালীন প্রতিক্রিয়া এবং কাজ সংশোধনের সুযোগ দেন&lt;ref name=&quot;:492&quot; /&gt;।


=== শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের প্রয়োজন ===
[[চিত্র:Framework_for_21st_Century_Learning.jpg|থাম্ব|একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার কাঠামো]]
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন বিষয়ে প্রযোজ্য, বিশেষ করে ২১শ শতকের শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞায়ন (বিভিন্ন স্তরের, প্রযুক্তিনির্ভর, সহযোগিতামূলক, আন্তঃবিষয়ক) প্রেক্ষাপটে। STEM - Science, Technology, Engineering, Mathematics  (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) ২১শ শতকের এমন একটি শিক্ষা ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রাকৃতিকভাবে বিভিন্ন বিষয়ের মধ্যে সেতুবন্ধন গঠন করে। STEM-এর মূল উদ্দেশ্য হলো মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের উচ্চশিক্ষার চ্যালেঞ্জ এবং প্রকৃত জীবনের দলভিত্তিক জটিল সমস্যা সমাধানে প্রস্তুত করা। স্বাস্থ্য, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সম্প্রসারণ এবং জটিল পরিস্থিতিতে সফলতা অর্জনের সুযোগ দেয়&lt;ref name=&quot;:43&quot;&gt;Capraro, R. M., Capraro, M. M., &amp; Morgan, J. (2013). STEM Project-Based Learning: An Integrated Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Approach (2nd Edition). New York, NY: Sense. &lt;/ref&gt;। এ ছাড়াও, শিক্ষার্থীরা নিজের শক্তি ও দুর্বলতা সম্পর্কে গভীর উপলব্ধি গড়ে তোলে&lt;ref name=&quot;:43&quot; /&gt;। ফলাফল হিসেবে একজন শিক্ষার্থী গড়ে ওঠে যে চিন্তাশীল, বিশ্লেষণধর্মী এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে তা প্রয়োগে সক্ষম। শিক্ষার্থীর তৈরি চূড়ান্ত পণ্য একটি বাস্তবিক ফলাফল প্রদান করে, যা দায়িত্বশীলতা এবং প্রকল্পের নির্দেশনা ও সীমাবদ্ধতাকে মান্য করে&lt;ref name=&quot;:43&quot; /&gt;।

শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট ফলাফলের দিকে মনোযোগ দেয়, কাজের গণ্ডি বোঝে এবং একটি কার্যকর উপস্থাপনযোগ্য সামগ্রী তৈরি করে। এর মাধ্যমে তারা উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগামী কর্মপরিবেশে কাজ করতে প্রস্তুত হয় যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফলভিত্তিক কার্যসম্পাদন অপরিহার্য।

প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব প্রয়োগে দক্ষতা গড়ে তোলে, ফলে নতুন প্রযুক্তির দ্বারা প্রদত্ত জ্ঞানীয় সরঞ্জামগুলো প্রকল্পে অপরিহার্য হলে তা কার্যকর প্রমাণিত হয়&lt;ref name=&quot;:482&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ, যেসব কম্পিউটার ডিজাইনাররা পূর্বে থেকে কিছু জ্ঞান রাখেন তারা হয়তো অপারেটিং সিস্টেম ট্রাবলশুট করতে পারেন, কিন্তু প্রকৃতপক্ষে বিষয়বস্তু কিভাবে একত্রে কাজ করে তা বোঝেন না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে ভুল ধারণা থাকে&lt;ref&gt;Gary, Kevin. (2013), Project-Based Learning. ''Computer.'' (Vol 48:9). Tempe: Arizona State. &lt;/ref&gt;।

== প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষার একটি উপশ্রেণী হিসেবে ডিজাইন-থিংকিং ==

=== বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে ব্যবহারিক নকশার প্রক্রিয়া ব্যবহার ===
[[চিত্র:Design_thinking.png|থাম্ব|ডিজাইন থিংকিং-এ শিক্ষার্থীকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে কাজ করে একটি ডিজাইন চ্যালেঞ্জ সমাধান করতে হয়]]
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Design Thinking|ডিজাইন থিংকিং]]'' হলো একটি শিক্ষাদান পদ্ধতি, যা প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষার একটি শাখা হিসেবে চ্যালেঞ্জভিত্তিক সমস্যা সমাধানের কন্সট্রাকশনিস্ট পদ্ধতিতে শেখানোর উপর ভিত্তি করে তৈরি। এটি এমন একটি শাখার সমন্বয় হিসেবে বোঝা উচিত, যেগুলোর জ্ঞানচর্চার কেন্দ্রবিন্দুতে রয়েছে নকশা&lt;ref name=&quot;:44&quot;&gt;Cross, N. (2007). ''Designerly ways of knowing''. Basel, Switzerland: Birkha¨user.&lt;/ref&gt;।

ডিজাইন থিংকিং-এর একটি উদাহরণ হতে পারে, যখন শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজছে। তবে প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে এটি একটু ভিন্ন; ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীদেরকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে থেকেই একটি ব্যবহারিক সমাধান তৈরি করতে বলে (চিত্র ৩), যেমন—একটি গ্রামে নিরাপদ পানীয় পানি পৌঁছে দেওয়ার উপায় খুঁজে বের করা। নকশাকাররা সামাজিক, অর্থনৈতিক এবং রাজনৈতিক দিকগুলো বিবেচনা করবে, তবে তারা এমন একটি কার্যকর প্রোটোটাইপ তৈরি করবে যা বাজারে আনা সম্ভব। ফলে একটি পানির সরবরাহ ব্যবস্থা তৈরি করা যেতে পারে, যা স্থানীয় উপকরণ, অর্থায়ন এবং নীতিমালার সীমার মধ্যে থেকে কাজ করবে।

এই পদ্ধতিতে সহানুভূতি, সমস্যা সংজ্ঞায়ন, ধারণা তৈরি, প্রোটোটাইপ এবং পরীক্ষা — এই মূলনীতি অনুসরণ করে ডিজাইনের চ্যালেঞ্জ পূরণ করা হয়। এখানে একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য (সমাধান) নিয়ে শুরু করে, নকশার মাধ্যমে সৃজনশীল এবং ব্যবহারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের ওপর জোর দিয়ে ভবিষ্যতের উন্নত ফলাফল অর্জনের চেষ্টা করা হয়। এটি এমন এক ধরণের চিন্তা প্রক্রিয়া, যেখানে সমস্যার সূক্ষ্ম দিকগুলো বিশ্লেষণ করে গোপন উপাদানগুলো খুঁজে বের করা হয় একটি কার্যকর সমাধানের জন্য। অর্জিত লক্ষ্য তখন পরবর্তী লক্ষ্য নির্ধারণ ও সমস্যা সমাধানের জন্য প্রাথমিক ভিত্তি হিসেবে কাজ করে&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;।
[[চিত্র:DesignThinking.ogv|থাম্ব|ডিজাইন থিংকিং - ''শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ডিজাইন'' করার উদাহরণ]]
এই ধরণের শিক্ষাগত পদ্ধতির ভিত্তি হলো, আধুনিক বিশ্ব আসলে কৃত্রিম গঠনে পূর্ণ, এবং আমাদের সভ্যতা ঐতিহাসিকভাবে এই ধরনের কৃত্রিম জিনিসের ওপর নির্ভর করে প্রযুক্তিগত অগ্রগতি অর্জন করেছে। ডিজাইন থিংকিং-এর অন্যতম প্রতিষ্ঠাতা হারবার্ট সাইমন বলেন, আজকের শিক্ষার্থীদের ঘেরা বিশ্ব প্রাকৃতিক জগতের চেয়ে অনেক বেশি কৃত্রিম&lt;ref&gt;Simon, H. A. (1996). ''The sciences of the artificial''. Cambridge, MA: MIT Press.&lt;/ref&gt;। ডিজাইন থিংকিং-এর চ্যালেঞ্জ হলো শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ক্ষমতা বাড়িয়ে উদ্ভাবনী দক্ষতা গড়ে তোলা&lt;ref&gt;Aflatoony, Leila &amp; Ron Wakkary, (2015). ''Thoughtful Thinkers: Secondary Schooler’s Learning about Design Thinking.'' Simon Fraser University: Surrey, BC.&lt;/ref&gt;।

ডিজাইন থিংকিং একটি টুল হিসেবে ব্যবহৃত হয় প্রচলিত শিক্ষামূলক প্রকল্পগুলোকে প্রকল্পভিত্তিক চিন্তার কাঠামোয় রূপান্তর করতে। ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার (২০০৪) পুরো কাজ অনুশীলনের জন্য নকশা শেখাকে একটি কাঠামো হিসেবে দেখেছেন। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য অন্তর্নিহিত জ্ঞানীয় চাপ কমায় এবং তারা সহজ উদাহরণের মাধ্যমে অনুশীলন করতে পারে&lt;ref name=&quot;:402&quot; /&gt;। এজন্যই ডিজাইন থিংকিং বর্তমানে জনপ্রিয় হয়ে উঠছে, কারণ এটি শিক্ষার্থীর জানা ও শেখার মধ্যে সেতুবন্ধন গড়ে তোলে যা ২১শ শতাব্দীর দক্ষতা অর্জনের প্রেক্ষাপটে গুরুত্বপূর্ণ। এই প্রক্রিয়ার একটি আরেকটি উদাহরণ হলো এমন একটি পণ্য ডিজাইন করা, যা শিশুদের শারীরিক কার্যকলাপ বাড়াতে সহায়তা করবে (উপরে উল্লিখিত ভিডিওটি দেখুন)। নিচে ডিজাইন থিংকিং-এর কাঠামো ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা হয়েছে:
{| border=&quot;1&quot;
|+'&lt;nowiki/&gt;'''''ডিজাইন থিংকিং-এর উদাহরণ - শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস তৈরি''''''
!ডিজাইন ধাপ
!ফলাফল
|-
|[[চিত্র:Empathy_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|113x113পিক্সেল]]
|'''মানুষদের থেকে শেখা''' - &quot;কিভাবে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ব্যবহারে আগ্রহ সৃষ্টি করা যায়?&quot; যুক্তরাষ্ট্রজুড়ে শিশুদের তাদের পছন্দ, অভ্যাস, বিরক্তির কারণ জানাতে বলা হয়। গড়পড়তা শিশুদের পাশাপাশি অতিমাত্রায় সক্রিয় এবং অতি নির্জীব শিশুদেরও সাক্ষাৎকার নেওয়া হয়। এই চরমপন্থী শিশুরা সাধারণ শিশুদের চাহিদা আরও ভালোভাবে ব্যাখ্যা করতে সক্ষম।
|-
|[[চিত্র:Define_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''ধরন খোঁজা''' - সাক্ষাৎকারের ফলাফল পোস্ট-ইট নোটে লিখে সংগঠিত করা হয়। এমন ধরন খোঁজা হয় যা সুযোগ তৈরি করে। কেউ কেউ বলেছে তারা খেলাধুলার সময় সামাজিক হতে চায়, আবার কেউ বলেছে তারা ব্যায়ামের সময় অন্যদের সাথে কথা বলতে পছন্দ করে।
|-
|[[চিত্র:Ideate_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''ডিজাইন নীতিমালা''' - গবেষণার মাধ্যমে কিছু নির্দিষ্ট ডিজাইন নীতিমালা তৈরি করা হয়েছে, যেমন—&quot;সব সময় সামাজিক মিথস্ক্রিয়া সহজ করা&quot;, &quot;প্রথমেই পুরস্কার বৃদ্ধি করে অংশগ্রহণ বাড়ানো&quot;, &quot;শুধু শিশু নয়, পারিবারিকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রেরণা দেওয়া&quot;, &quot;বাড়িতে থাকা শিশুদের প্রতি বিশেষ নজর দেওয়া&quot;। এই নীতিমালাগুলো প্রোটোটাইপ ডিজাইনের দিকনির্দেশনা হিসেবে কাজ করে।
|-
|[[চিত্র:Prototype_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''বাস্তব রূপ দেওয়া''' - এই নীতিমালাগুলো কিভাবে একটি ব্যবহারযোগ্য পণ্যে রূপান্তর করা যায়? এই নীতিমালার ভিত্তিতে প্রোটোটাইপ তৈরি করা হয়।
|-
|[[চিত্র:Test_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''পুনরাবৃত্তি করা''' - কাগজ-কলমে ইলেকট্রনিক ডিভাইসের ইন্টারফেসের মকআপ তৈরি করা হয় এবং শক্ত কাগজ ও টেপ ব্যবহার করে যন্ত্র তৈরি করা হয়। শিশুদের জন্য ডিজিটাল ও বাস্তব মডেল তৈরি করে তা পরীক্ষা ও মতামত নেওয়া হয়। চূড়ান্ত ফলাফল হয় একটি পরিশোধিত মডেল, যা এই প্রতিক্রিয়ার ভিত্তিতে তৈরি।
|}

=== কৃত্রিম জগতে ডিজাইন নিয়ে সমালোচনামূলক চিন্তা ===
ডিজাইন থিংকিং-এর ইতিহাস নির্দিষ্ট কিছু পণ্ডিতের মাধ্যমে চিহ্নিত করা যায়, যেমন হারবার্ট সাইমন, ডোনাল্ড শন এবং নাইজেল ক্রস। সাইমন ১৯৬৯ সালে শিক্ষার জগতে পেশাগত ফাঁক নিয়ে তার গবেষণা প্রকাশ করেন। তিনি লক্ষ্য করেন, প্রাকৃতিক বিজ্ঞানের মতো, কৃত্রিম জগতে জটিল বিষয়গুলোর সরলতা উদঘাটন করাও বিজ্ঞানীদের মতোই প্রয়োজন&lt;ref name=&quot;:45&quot;&gt;Koh, Joyce Hwee Ling, Chin Sing Chai, Benjamin Wong, &amp; Huang-Yao Hong. (2015) ''Design Thinking for Education.'' Singapore: Springer Science + Business Media.&lt;/ref&gt;। এর মধ্যে শুধু বিজ্ঞান নয়, কলা ও মানববিদ্যার প্রক্রিয়াও অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত, কারণ সঙ্গীতের মধ্যেও গণিতের মতো কাঠামোগত প্যাটার্ন আছে (সাইমন, ১৩৬)। তাই সবার সৃজনশীল ডিজাইন একটি সাধারণ ভাষা ও তার প্রয়োগের ওপর ভিত্তি করে।

ডোনাল্ড শন, যিনি এমআইটি-তে আরবান প্ল্যানিং ও শিক্ষার ফোর্ড অধ্যাপক ছিলেন, ডিজাইন থিংকিং-কে একটি শিল্প এবং অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া হিসেবে বর্ণনা করেন&lt;ref name=&quot;:46&quot;&gt;Schon, D. A. (1983). ''The reflective practitioner: How professionals think in action'' (Vol. 5126). New York, NY: Basic Books.&lt;/ref&gt;। শন উপলব্ধি করেন যে ডিজাইন প্রক্রিয়ার একটি অংশ হলো সেই “action-এর মধ্যে প্রতিফলন” যা সমালোচনামূলক চিন্তা ও ধারণা তৈরির সময় আবশ্যক। সমস্যা সমাধানের সমাধান কেবল পাঠ্যবইয়ে থাকে না; বরং ডিজাইনারদের নিজস্ব প্রেক্ষাপট অনুধাবনের ক্ষমতার মধ্যেই তা নিহিত থাকে&lt;ref name=&quot;:45&quot; /&gt;।

ক্রস এই পূর্ববর্তী ধারণাগুলোকে শিক্ষার প্যাডাগজিতে রূপান্তর করেন এবং বলেন ডিজাইন থিংকিং বিজ্ঞানের পাশাপাশি মানববিদ্যায়ও সাধারণ শিক্ষার অংশ হওয়া উচিত&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। তিনি মনে করেন, শিক্ষার্থীরা যদি এই চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে উৎসাহিত হয়, তবে তাদের নন-ভার্বাল চিন্তা ও যোগাযোগ দক্ষতা উন্নত হবে&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;।

=== বিঘ্ন ঘটানো অর্জন হিসেবে সমালোচনামূলক চিন্তা ===
ডিজাইন থিংকিং একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে — তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক দিকে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থী সমাধান উদ্ভাবনের জন্য নির্দেশিত শিক্ষার ওপর নির্ভর করে এবং শুধু অনুসন্ধানের ওপর নয়, কারণ কেবল অনুসন্ধান দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সীমা অতিক্রম করতে পারে না বলে মনে করা হয়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়া সম্পর্কে মেটা-অ্যানালাইসিস করতে বাধ্য করে। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তা) ডিজাইন থিংকিং-এ স্পষ্ট হয়, যখন এটি স্মৃতি উদ্দীপনায় মনোযোগ বিভাজন এবং মনোযোগ কেন্দ্রীকরণের মাধ্যমে উদ্ভাসিত হয়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। হু প্রমুখ (২০১০) একটি গবেষণায় চার বছরের একটি নির্দিষ্ট পাঠদান পদ্ধতিতে প্রাথমিক শিক্ষার্থীদেরকে যৌক্তিক চিন্তার মাধ্যমে ডিজাইন প্রকল্পের জন্য ‘ডিসরাপটেড থিংকিং’ প্রয়োগ করতে শেখান। ফলাফল থেকে দেখা যায় যে তাদের চিন্তার ক্ষমতা (SD .78) বৃদ্ধি পায় এবং এটি দীর্ঘমেয়াদে শিক্ষাগত সাফল্য বৃদ্ধি করে&lt;ref&gt;Hu, Weiping, Philip Adey, Xiaojuan Jia, Jia Liu, Lei Zhang, Jing Li, Xiaomei Dong. (2010). Effects of a “Learn to Think” Intervention programme on primary school students. ''British Journal of Educational Psychology''. 81(4) 537-557.&lt;/ref&gt;। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় বিচ্ছিন্ন ও সমন্বিত চিন্তার ব্যবহার প্রমাণ করে, যা দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতির সঙ্গে সম্পর্কিত উচ্চ পর্যায়ের চিন্তার ইঙ্গিত দেয়। ডিজাইন থিংকিং স্পষ্টভাবে শিক্ষার্থীদের এই ক্ষমতা অর্জনে সহায়তা করে।

=== ডিজাইনাররা কি বৈজ্ঞানিক নন? ===
ডিজাইন থিংকিং-এর সমালোচকরা বলেন, নকশা নিজেই কোনো বিজ্ঞান নয় কিংবা কোনো জ্ঞানীয় শেখার পদ্ধতি নয়; এটি অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক হওয়ায় অবৈজ্ঞানিক কাজ হিসেবে বিবেচিত। শিক্ষার্থীরা এখানে প্রকৃত জ্ঞানীয় অনুশীলনের (যেমন—বৈজ্ঞানিক যুক্তি প্রয়োগ) মধ্যে থাকে না। তবে ক্রস-এর বিশ্বাস হলো ডিজাইন নিজেই একটি বিজ্ঞান, যা নিয়মিত ও নির্ভরযোগ্য পদ্ধতিতে অধ্যয়ন করা যায়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। এছাড়াও শন বলেন, ডিজাইন থিংকিং-এ তত্ত্ব ও অনুশীলনের মধ্যে সংযোগ রয়েছে, যার ফলে একটি তাত্ত্বিক ধারণা বাস্তব প্রোটোটাইপে রূপান্তরিত হয়&lt;ref name=&quot;:46&quot; /&gt;। ডিজাইন থিংকিং হলো একটি বৈজ্ঞানিক জ্ঞানীয় অনুশীলন, যার মধ্যে রয়েছে প্রতিফলনমূলক অনুশীলন ও মেটা-চিন্তা। এই পদ্ধতি সেই প্রাকৃতিক ব্যবধান পূরণ করে, যা তত্ত্ব ও বাস্তবতার মধ্যে দেখা যায়, এবং শিক্ষার্থীকে প্রচলিত পাঠ্যবইয়ের সীমা অতিক্রম করে নতুন কিছু করার সুযোগ দেয়। ডিজাইন থিংকিং ক্লায়েন্ট বা বিশেষজ্ঞদের অনুমানভিত্তিক প্রতিক্রিয়ার পরিবর্তে এমন ফর্মে রূপ নেয় যা অপ্রত্যাশিত হতে পারে&lt;ref name=&quot;:46&quot; /&gt;।

=== ২১শ শতাব্দীর শিক্ষার্থী ও বিচিত্র চিন্তার প্রয়োজন ===
ডিজাইন থিংকিং ২১শ শতাব্দীর প্রযুক্তি-ভিত্তিক দক্ষতার জন্য উপযুক্ত। এটি মূলত প্রযুক্তির প্রয়োগের ক্ষেত্রে শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল ও সমালোচনামূলক দক্ষতা গড়ে তুলতে সহায়তা করে। ডিজাইন হলো একটি আলাদা ধরনের চিন্তা, যা একটি নির্দিষ্ট উদ্দেশ্য পূরণের জন্য গুণগত সম্পর্ক তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:47&quot;&gt;Wells, Alastair. (2013). The importance of design thinking for technological literacy: a phenomenological perspective''.'' ''International Journal Technol Des Educ.'' (23:623-636). DOI 10.1007/s10798-012-9207-7.&lt;/ref&gt;। আরও স্পষ্ট করে বললে, এক বিশ্ব যা দ্রুত প্রযুক্তিনির্ভর হয়ে উঠছে, ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীদের ‘অনুভবে নির্ভর করে সিদ্ধান্ত গ্রহণ’, সূক্ষ্মতা বোঝার ক্ষমতা এবং তাদের কাজের পরিণতি মূল্যায়নের সক্ষমতা তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:47&quot; /&gt;। ডিজাইনারকে প্রচলিত সমাধানের বাইরে চিন্তা করতে হয় এবং বর্তমান প্রযুক্তি ব্যবহার করতে জানতে হয়। 

সুতরাং, ডিজাইন চিন্তন ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীরা প্রযুক্তির সমস্ত রূপকে সম্ভাব্য সমাধানের একটি প্রয়োগ হিসেবে বিবেচনা করে এগিয়ে যাচ্ছে। প্রোটোটাইপ তৈরি কেবল হার্ডওয়্যার প্রয়োগেই সীমাবদ্ধ নয়, এর মধ্যে সফটওয়্যার ব্যবহারের কথাও অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। অগমেন্টেড রিয়ালিটি এবং ভার্চুয়াল রিয়ালিটির মতো সর্বাধুনিক প্রযুক্তিও ডিজাইন চ্যালেঞ্জের সমাধান হিসেবে গ্রহণযোগ্য হতে পারে।

ফলে, ডিজাইন চিন্তনের নির্দিষ্ট প্রয়োগ সেইসব অধ্যয়নের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য, যেগুলো প্রযুক্তিগত অভিযোজন এবং উদ্ভাবনের প্রয়োজন। বিশেষভাবে, K-12 BC নতুন পাঠ্যক্রম (২০১৬) তে Applied Design, Skills, and Technologies এর উপর বিশেষ গুরুত্বারোপ করা হয়েছে, যেখানে প্রত্যেক শিক্ষার্থীকে তাদের পুরো শিক্ষাজীবন জুড়ে ডিজাইন চিন্তনের জ্ঞান থাকা এবং প্রযুক্তির অগ্রগতির জন্য এর প্রয়োগ থাকা জরুরি। সুতরাং, ডিজাইন চিন্তন শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়ায় সম্পৃক্ত করার জন্য একটি প্রাসঙ্গিক ও অপরিহার্য উপাদান।

= Argumentation =
যুক্তি প্রদান একটি প্রক্রিয়া, যার মাধ্যমে কোনো ধারণার পক্ষে বা বিপক্ষে যুক্তি সংগঠিত ও উপস্থাপন করা হয়; অর্থাৎ এটি যুক্তি তৈরি ও প্রদর্শনের একটি কাজ। স্পষ্ট যোগাযোগের পাশাপাশি CT একটি ভাল যুক্তির উপাদান। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে একজন ব্যক্তি যুক্তিসঙ্গতভাবে সমস্যা, বিষয় ও বিরোধের সমাধান করে এবং প্রশ্নগুলোর সমাধান খোঁজে &lt;ref name=&quot;jonassen&quot;&gt;Jonassen, D.H., &amp; Kim, B. (2010). Arguing to learn ad learning to argue: design justifications and guidelines. Education Technology &amp; Research Development, 58(4), 439-457. DOI 10.1007/s11423-009-9143-8.&lt;/ref&gt;।

যুক্তি প্রদানের চর্চায় দুটি মাত্রা রয়েছে: সংলাপ এবং কাঠামো &lt;ref name=&quot;macagno&quot;&gt;Macagno, F., Mayweg-Paus, W., &amp; Kuhn, D. (2014). Argumentation theory in Education Studies: Coding and Improving Students’ Argumentative Strategies. Topoi, 34, 523-537.&lt;/ref&gt;। যুক্তিতর্কপূর্ণ আলোচনায় সংলাপ নির্দিষ্ট ভাষিক কার্যক্রমের উপর ভিত্তি করে – যেমন গ্রহণ, প্রত্যাখ্যান, খণ্ডন ইত্যাদি – যা বক্তার অবস্থানকে এগিয়ে নিতে সাহায্য করে। একটি যুক্তির কাঠামো আলোচনার বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গিকে আলাদা করে এবং বক্তারা যেসব অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দিচ্ছেন তা স্পষ্ট করে &lt;ref name=&quot;macagno&quot; /&gt;।

== শিক্ষকেরা প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষার বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ অনুভব করেন ==
এই ধরনের শিক্ষার বিরুদ্ধে একটি প্রধান যুক্তি হলো প্রকল্পটি লক্ষ্যভ্রষ্ট হয়ে পড়তে পারে এবং শ্রেণিকক্ষে যথাযথ সময় না পাওয়ায় কার্যকর সমাধান তৈরির সুযোগ নাও থাকতে পারে। শিক্ষকেরা নিজেরাই PBL* কে গুরুত্ব দেন না কারণ এর বাস্তবায়নে তাদের প্রশিক্ষণ ও প্রয়োজনীয় পটভূমিগত জ্ঞান নেই। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন দিতে আর্থিক সীমাবদ্ধতাও শিক্ষকদের নিরুৎসাহিত করে (Efstratia, 2014, পৃষ্ঠা ১২৫৮)। শিক্ষার্থীরা যে তথ্য অর্জন করে তা বক্তৃতাভিত্তিক শিক্ষা দিয়েও প্রদান করা যায় এবং সমালোচকদের মতে তেমনটাই কার্যকর। তদুপরি, ঝুঁকি হলো শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে সময় অপচয় করে এবং যদি তারা নিয়মিতভাবে কাজ ও শিক্ষাসংক্রান্ত বিষয়ে মনোযোগী না থাকে, তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। প্রচলিত শিক্ষাপদ্ধতির শিক্ষকেরা মনে করেন, প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের বিষয়বস্তুর সাথে সংযোগ রক্ষা এবং সময় ব্যবস্থাপনার দায়িত্ব শিক্ষকের উপর ফেলে – এটি এমন একটি শিক্ষাদান পদ্ধতি নয় যা সকল শিক্ষক রপ্ত করতে পারেন (Efstratia, 2014, পৃষ্ঠা ১২৫৮)।

== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের আসল ফলাফলের প্রয়োজন ==
প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন বিষয়ে প্রযোজ্য কারণ এর রয়েছে শিক্ষায় বহু প্রয়োগ এবং এটি ২১শ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞায়নের (বিভিন্নীকরণ, প্রযুক্তিনির্ভরতা, সহযোগিতা, আন্তঃবিষয়কতা) সঙ্গে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক। STEM (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) হলো এমন একটি ২১শ শতাব্দীর শিক্ষা পদ্ধতি যা প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহারকারী শিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি স্বাভাবিকভাবেই বিভিন্ন ক্ষেত্রের মধ্যে সেতুবন্ধ তৈরি করে। STEM এর লক্ষ্য হলো মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের উচ্চশিক্ষার জন্য প্রস্তুত করা এবং তারা যেন বাস্তব জীবনের কাজের জগতে দলবদ্ধভাবে জটিল সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম হয়। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন ও শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশা প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান বিস্তারের সুযোগ দেয় এবং উচ্চ-চাপের পরিস্থিতিতে সাফল্য অর্জনের পথ তৈরি করে (Capraro, et al., 2013, পৃষ্ঠা ২)। উপরন্তু, এই শিক্ষার্থীরাই তাদের শক্তি ও সীমাবদ্ধতার প্রতি আত্মবিশ্লেষণমূলক দৃষ্টিভঙ্গি অর্জন করে (Capraro, et al., 2013, পৃষ্ঠা ২)। ফলাফল হলো এমন এক শিক্ষার্থী যে সমালোচনামূলক চিন্তায় দক্ষ এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে তা প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছে। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার আসল ফলাফলের উপস্থাপনার একটি বাস্তব প্রত্যাশা। এই পণ্যের ফলাফল দায়বদ্ধতা দাবি করে এবং শিক্ষকের প্রত্যাশা ও প্রকল্পের সীমাবদ্ধতার প্রতি শিক্ষার্থীর অনুগত্য দেখায় (Capraro, et al., 2013, পৃষ্ঠা ২)। শিক্ষার্থী নির্দিষ্ট ফলাফলের উপর মনোযোগ দেয়, কাজের পরিসীমা বোঝে এবং একটি কার্যকর বস্তু উপস্থাপন করে। এর তাৎপর্য হলো শিক্ষার্থীরা উচ্চ-প্রযুক্তিসম্পন্ন, দ্রুতগামী কর্মপরিবেশের চ্যালেঞ্জ মোকাবিলায় প্রস্তুত থাকবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফলের ভিত্তিতে তৈরি পণ্যই সফলতার মূল।

প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে বাস্তব জগতে প্রয়োগযোগ্য দক্ষতা গড়ে তোলা যায়। উদাহরণস্বরূপ, কম্পিউটার সিস্টেম ডিজাইনাররা পূর্বের জ্ঞান থাকায় হয়তো একটি অপারেটিং সিস্টেমের ত্রুটি খুঁজে বের করতে পারেন, কিন্তু তারা সত্যিই বোঝেন না কিভাবে বিভিন্ন উপাদান একসাথে কাজ করে, ফলে তারা তাদের দক্ষতা নিয়ে ভুল আত্মবিশ্বাসে ভোগেন (Gary, 2013, পৃষ্ঠা ১)।

== বিঘ্নকারী সাফল্য হিসেবে সমালোচনামূলক চিন্তা ==
ডিজাইন চিন্তন একটি নির্দিষ্ট ধারা অনুসরণ করে যা তত্ত্ব থেকে বাস্তবে রূপান্তরিত হয়। এটি কার্যকর শিক্ষার্থী সমাধান প্রচারে নির্দেশিত শিক্ষার উপর নির্ভর করে এবং অনুসন্ধানের সীমা অতিক্রম করে কারণ অনেক গবেষক মনে করেন শুধুমাত্র অনুসন্ধান কার্যকর নয় কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সীমা অতিক্রম করে (Lazonder and Harmsen, 2016, পৃষ্ঠা ২)। ডিজাইন চিন্তন শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়ার উপর মেটা-অ্যানালাইসিস করতে উৎসাহিত করে। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তা) ডিজাইন চিন্তনে স্পষ্ট হয়, যা মনোযোগের বিস্তার এবং মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার মাধ্যমে স্মৃতিকে উদ্দীপিত করে (Goldschmidt, 2016, পৃষ্ঠা ১)। Hu et al. (2010) একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেন যাতে প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট ডিজাইন প্রকল্পের প্রতি যৌক্তিক সমালোচনামূলক চিন্তা প্রয়োগ করে, নির্দিষ্ট পাঠ পদ্ধতির মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে। গবেষণার ফলাফল দেখায়, এই শিক্ষার্থীদের চিন্তার ক্ষমতা (SD .78) বৃদ্ধি পায় এবং এই প্রভাব দীর্ঘমেয়াদে একাডেমিক সাফল্য বৃদ্ধিতে সহায়ক হয় (Hu, et al. 2010, পৃষ্ঠা ৫৫৪)। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় বিচিত্র ও সঙ্কলিত চিন্তার ব্যবহার নির্দেশ করে এবং এই দুই ধরনের চিন্তা সৃজনশীলতায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (Goldschmidt, 2016, পৃষ্ঠা ২), যা উচ্চ স্তরের চিন্তার (Higher Order Thinking) প্রতিফলন এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে সংশ্লিষ্ট। ডিজাইন চিন্তন বিশেষভাবে শিক্ষার্থীদের উন্নয়নে সক্ষমতা প্রদর্শন করে।

== যুক্তি প্রদানের প্রক্রিয়া ==

=== যুক্তির স্তরসমূহ ===
মানসিক প্রক্রিয়া যা একজনকে যুক্তি তৈরি, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নে সক্ষম করে &lt;ref name=&quot;horn&quot;&gt;Hornikx, J., &amp; Hahn, U. (2012). Reasoning and argumentation: Towards an integrated psychology of argumentation. Thinking &amp; Reasoning, 18(3), 225-243. DOI: 10.1080/13546783.2012.674715.&lt;/ref&gt;। এই স্তরগুলো এই অধ্যায়ে পরে বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|1. '''উৎপাদন'''
|কীভাবে কেউ একটি দৃষ্টিভঙ্গি, মতামত বা দাবির পক্ষে যুক্তি তৈরি করে।
|-
|2. '''বিশ্লেষণ'''
|প্রস্তাবিত যুক্তিগুলোর বৈধতা মূল্যায়ন।
|-
|3. '''মূল্যায়ন'''
|একটি যুক্তির বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি অনুসন্ধান।
|}

== শিক্ষায় যুক্তি প্রদানের প্রভাব ==
যুক্তি প্রদান কেবল CT এর বিকাশকে প্রভাবিত করে না, বরং শিক্ষার অন্যান্য দিকেও প্রভাব ফেলে। উদাহরণস্বরূপ, একটি জুনিয়র হাই স্কুলের বিজ্ঞান শ্রেণিতে পরিচালিত এক গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীরা যুক্তি প্রদানে অংশগ্রহণ করলে তারা তাদের পূর্বজ্ঞান ও অভিজ্ঞতার উপর নির্ভর করে &lt;ref name=&quot;aufs&quot;&gt;Aufschnaiter, C., Erduran, S., Osborne, J., &amp; Simon, S. (2008). Arguing to learn and learning to argue: Case studies of how students' argumentation relates to their scientific knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 45(1), 101-131. doi:10.1002/tea.20213&lt;/ref&gt;। কেবল পূর্বজ্ঞান প্রয়োগই নয়, যুক্তি প্রদান শিক্ষার্থীদের জ্ঞানকে একত্রিত করতে এবং বিষয়টির উচ্চতর পর্যায়ে বোঝাপড়া বাড়াতে সাহায্য করে &lt;ref name=&quot;aufs&quot; /&gt;। এগুলো শিক্ষায় যুক্তি প্রদানের প্রভাবের কয়েকটি উদাহরণ মাত্র।

Video: Argumentation in Education:  https://www.youtube.com/watch?v=YHm5xUZmCDg

= সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তির মধ্যে সম্পর্ক =
যুক্তি প্রদান ও CT শিক্ষাদানে ঘনিষ্ঠ সম্পর্কযুক্ত বলে মনে হয়। অনেক গবেষণায় এই দুটি উপাদান একে অপরকে কিভাবে প্রভাবিত করে তা দেখানো হয়েছে। তথ্য উপাত্ত অনুযায়ী, যখন শিক্ষায় CT অন্তর্ভুক্ত করা হয়, তখন এটি শিক্ষার্থীদের যুক্তি প্রদানের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে &lt;ref&gt;Bensley, A., Crowe, D., Bernhardt, P., Buckner, C., &amp; Allman, A. (2010). Teaching and assessing CT skills for argument analysis in psychology. Teaching of Psychology, 37(2), 91-96. doi:10.1080/00986281003626656&lt;/ref&gt;। যেসব কার্যক্রমে CT এবং সৃজনশীল চিন্তা উভয়ের প্রয়োজন, সেগুলোকে যুক্তিকেন্দ্রিক হওয়া উচিত &lt;ref&gt;Glassner, A., &amp; Schwarz, B. B. (2007). What stands and develops between creative and critical thinking? argumentation?. Thinking Skills and Creativity, 2(1), 10-18. doi:10.1016/j.tsc.2006.10.001&lt;/ref&gt; এবং যুক্তি বিশ্লেষণ ও গল্প বলার মাধ্যমে CT উন্নত করা যায় &lt;ref&gt;Gold J., Holman D., &amp; Thorpe R. (2002). The role of argument analysis and story telling in facilitating critical thinking. Management Learning, 33(3), 371-388. doi:10.1177/1350507602333005&lt;/ref&gt;। অর্থাৎ, বলা যায় যে CT ও যুক্তি উভয়ই একে অপরের বিকাশকে প্রভাবিত করে এবং শিক্ষার ও জ্ঞানের অন্যান্য ক্ষেত্রেও এদের প্রভাব রয়েছে।

== কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তা যুক্তিকে উন্নত করে ==
CT এমন তথ্যের মূল্যায়নে সহায়তা করে যা একটি যুক্তি তৈরির জন্য প্রয়োজন। এটি প্রতিটি অবস্থানের বৈধতা যাচাইয়ে সাহায্য করে। এটি উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নে ব্যবহৃত হয় এবং বিষয়টি একাধিক দৃষ্টিভঙ্গি থেকে বিশ্লেষণে সহায়তা করে।

CT এবং যুক্তির উপাদানগুলোর মধ্যে অনেক সাধারণ বৈশিষ্ট্য রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, একটি বিবৃতির পক্ষে ও বিপক্ষে প্রমাণ পর্যালোচনা করা এবং যেসব তথ্য সেই দাবিগুলোর ভিত্তি গঠন করে, সেগুলো পরীক্ষা করা — এ দুটি ক্ষেত্রই একটি সঠিক যুক্তি তৈরি এবং সমালোচনামূলক চিন্তার অংশ।

এই অংশে উল্লেখিত চারটি CT উপাদানের আলোকে CT কিভাবে যুক্তি প্রদানের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে, তা বিশ্লেষণ করা হবে। প্রথমত, Bruning et. al (2011) অনুসারে, জ্ঞানের উপাদান সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়াকে সক্রিয়ভাবে প্রভাবিত করে &lt;ref name=&quot;bruningrh&quot;&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt;। সুতরাং, শিক্ষার্থীদের যা নিয়ে তারা যুক্তি দিচ্ছে, সেই বিষয়ে যথাযথ জ্ঞানের ভিত্তি থাকা আবশ্যক। ভালোভাবে প্রতিষ্ঠিত তথ্য ব্যবহার করে নতুন তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণ করতে পারার ক্ষমতা সেই শিক্ষার্থীদের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ যারা তাদের যুক্তি প্রদানের দক্ষতা বাড়াতে চায়। দ্বিতীয় উপাদান হলো '''[[w:Inference|অনুমান]]'''।

= যুক্তি =
যুক্তি হ'ল কোনও ধারণার পক্ষে বা বিপক্ষে কারণগুলো একত্রিত করা এবং যোগাযোগের প্রক্রিয়া, অর্থাৎ, যুক্তি তৈরি এবং উপস্থাপনের কাজ। সিটি স্পষ্ট যোগাযোগের পাশাপাশি একটি ভাল যুক্তি তৈরি করে। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে কেউ যৌক্তিকভাবে সমস্যা, সমস্যা এবং বিরোধের সমাধান করার পাশাপাশি প্রশ্নের সমাধান করে

তর্কের অনুশীলন দুটি মাত্রা নিয়ে গঠিত: সংলাপ এবং কাঠামো । তর্কমূলক আলোচনায় কথোপকথন নির্দিষ্ট বক্তৃতা ক্রিয়াকলাপের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে - ভাষার মাধ্যমে করা ক্রিয়া (অর্থাত্ গ্রহণ, প্রত্যাখ্যান, খণ্ডন ইত্যাদি) - যা স্পিকারের অবস্থানকে এগিয়ে নিতে সহায়তা করে। একটি যুক্তির কাঠামো আলোচনায় বিভিন্ন দৃষ্টিকোণকে আলাদা করতে এবং বক্তারা যে অবস্থানের পক্ষে তর্ক করছেন তা হাইলাইট করতে সহায়তা করে ।

== প্রকল্পভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ খুঁজে পাচ্ছেন শিক্ষাবিদরা ==
এই ধরণের শিক্ষার বিরুদ্ধে প্রধান যুক্তিগুলোর মধ্যে একটি হ'ল প্রকল্পটি ফোকাসহীন হয়ে উঠতে পারে এবং সমাধানগুলো তৈরি করার জন্য শ্রেণিকক্ষের উপযুক্ত পরিমাণ সময় না থাকতে পারে। শিক্ষাবিদরা নিজেরাই পিবিএল * কে প্রান্তিক করে তোলেন কারণ তাদের বাস্তবায়নে প্রশিক্ষণ এবং পটভূমি জ্ঞানের অভাব রয়েছে। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন প্রদানের জন্য আরও আর্থিক সীমাবদ্ধতা শিক্ষকদেরও নিরুৎসাহিত করে (এস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)। শিক্ষার্থীদের দ্বারা প্রাপ্ত তথ্য একটি বক্তৃতা-শৈলীর নির্দেশে সরবরাহ করা যেতে পারে এবং সমালোচকদের মতে ঠিক ততটাই কার্যকর হতে পারে। অধিকন্তু, বিপদটি হ'ল শ্রেণিকক্ষে ব্যয় করা সময়ের মধ্যে শিক্ষার্থীরা অফ-টাস্ক হয়ে যায় এবং যদি তারা ক্রমাগত টাস্ক এবং শেখার বিষয়বস্তুতে মনোনিবেশ না করে তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। শিক্ষাদানে ঐতিহ্যবাহী ব্যাকগ্রাউন্ড সহ শিক্ষাবিদরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সন্ধান করেন প্রশিক্ষকদের তাদের সময়ের বিষয়বস্তু এবং পরিচালনার সাথে শিক্ষার্থীদের সংযোগ বজায় রাখার প্রয়োজন - এটি অগত্যা এমন একটি স্টাইল নয় যা সমস্ত শিক্ষক সম্পাদন করতে পারেন (এফস্ট্রেটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)।

== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের জন্য শিক্ষার্থীর প্রয়োজন ==
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন শাখার জন্য প্রযোজ্য কারণ এটি শেখার বিভিন্ন অ্যাপ্লিকেশন রয়েছে এবং একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞা (ডিফারেনসিয়েটেড, প্রযুক্তিগত-কেন্দ্রিক, সহযোগিতা, ক্রস-পাঠ্যক্রমিক) এর সাথে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক। এসটিইএম (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার একটি রূপ যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে প্রশিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি ডোমেনগুলোর মধ্যে প্রাকৃতিক সেতুবন্ধন করে। স্টেমের ফোকাস হ'ল মাধ্যমিক পরবর্তী শিক্ষার কঠোরতার জন্য মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের প্রস্তুত করা এবং স্নাতক হওয়ার পরে বাস্তব জগতে এই কাজগুলো সম্পাদন করার সময় প্রত্যাশিত দলগুলোতে জটিল সমস্যাগুলো সমাধান করতে সক্ষম হওয়া। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান প্রসারিত করার এবং উচ্চ-ঝুঁকির পরিস্থিতিতে সফল হওয়ার সুযোগ দেয় (ক্যাপ্রারো, এট আল। অধিকন্তু, এই একই শিক্ষার্থীরা তাদের শক্তি এবং সীমাবদ্ধতাগুলো প্রতিফলিত করার ক্ষেত্রে জ্ঞানের গভীরতা বিকাশ করে (ক্যাপ্রারো, এট আল। ফলাফলটি এমন একজন শিক্ষার্থী হবে যিনি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশ করেছেন এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে এটি প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছেন। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার থেকে একটি খাঁটি ফলাফল উপস্থাপনের একটি বাস্তবসম্মত প্রত্যাশা। পণ্য ফলাফল জবাবদিহিতা দাবি করে, এবং প্রশিক্ষকের প্রত্যাশার পাশাপাশি প্রকল্পের জন্য সীমাবদ্ধতা মেনে চলা শিক্ষার্থী (ক্যাপ্রারো, এট আল। শিক্ষার্থীকে নির্দিষ্ট ফলাফলগুলোতে ফোকাস করতে, টাস্কের পরামিতিগুলো বুঝতে এবং একটি কার্যকর নিদর্শন প্রদর্শন করার জন্য শৃঙ্খলাবদ্ধ করা হয়। নিহিতার্থটি হ'ল শিক্ষার্থীরা একটি উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগতির কাজের বিশ্বের চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করতে প্রস্তুত হবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফল-চালিত পণ্য সাফল্যের জন্য অপরিহার্য। প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে বাস্তব-বিশ্বের প্রয়োগে দক্ষতা বিকাশের মাধ্যমে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, পূর্ব জ্ঞানের সাথে কম্পিউটার সিস্টেমের ডিজাইনাররা কীভাবে কোনও অপারেটিং সিস্টেমের সমস্যা সমাধান করতে পারে তা জানতে সক্ষম হতে পারে, তবে তারা কীভাবে জিনিসগুলো ফিট করে বা একসাথে কাজ করে তা তারা সত্যিই বুঝতে পারে না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে তাদের সুরক্ষার একটি মিথ্যা ধারণা রয়েছে (গ্যারি, ২০১৩, পৃষ্ঠা ১)।

== বিঘ্নিত অর্জন হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ==
নকশা-চিন্তাভাবনা তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক পর্যন্ত একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থীর সমাধানগুলো উন্নীত করার জন্য নির্দেশিত শিক্ষার উপর নির্ভর করে এবং তদন্তের বাইরে যায় যা যুক্তিযুক্ত কাজ করে না কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী মেমরির সীমা ছাড়িয়ে যায় (লাজোন্ডার এবং হার্মসেন, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২)। ডিজাইন-চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়াটির একটি মেটা-বিশ্লেষণ করা প্রয়োজন। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তাভাবনা) মেমরি অ্যাক্টিভেশনে উদ্দীপনার দিকে মনোনিবেশ এবং কেন্দ্রীভূত মনোযোগের অধ্যয়নের মাধ্যমে নকশা চিন্তাভাবনায় স্পষ্ট (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ১)। হু এট আল (২০১০) প্রাথমিক শিক্ষার্থীদের মধ্যে বিঘ্নিত চিন্তাভাবনার একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেছিল যা তাদের নির্দিষ্ট পাঠ কৌশলগুলোর মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে নির্দিষ্ট নকশা প্রকল্পগুলোর দিকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার যৌক্তিক পদ্ধতি ব্যবহার করে। ফলাফলগুলো দেখায় যে এই শিক্ষার্থীদের চিন্তাভাবনা ক্ষমতা বৃদ্ধি পেয়েছে (এসডি .৭৮) এবং এই প্রভাবগুলোর দীর্ঘমেয়াদী স্থানান্তর রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব বাড়িয়ে তোলে (হু, এট আল। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় ডাইভারজেন্ট এবং কনভারজেন্ট চিন্তাভাবনার ব্যবহার দেখায় এবং চিন্তার এই উভয় প্রক্রিয়াই সৃজনশীলতার প্রক্রিয়ায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডশ্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২) এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে যুক্ত উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা প্রদর্শন করে। ডিজাইন-চিন্তাভাবনা বিশেষভাবে শিক্ষার্থীদের বিকাশের ক্ষমতা প্রদর্শন করে।

== যুক্তিতর্কের প্রক্রিয়া ==

=== যুক্তিতর্ক পর্যায় ===
যুক্তির মনস্তাত্ত্বিক প্রক্রিয়া যা একজনকে যুক্তি উত্পাদন, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়ন করতে দেয়। এই পর্যায়গুলো এই অধ্যায়ে পরে আরও বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|১. '''উত্পাদন'''
|কিভাবে একজন একটি দৃষ্টিকোণ, মতামত বা দৃঢ়তার জন্য কারণ উত্থাপন করে।
|-
|২. '''বিশ্লেষণ'''
|প্রস্তাবিত যুক্তিগুলোর বৈধতা মূল্যায়ন করা।
|-
|৩. '''মূল্যায়ন'''
|একটি যুক্তির বিভিন্ন মতামত অন্বেষণ করা।
|}

== শেখার উপর যুক্তির প্রভাব ==
আর্গুমেন্টেশন কেবল সিটি এবং তদ্বিপরীতের বিকাশকেই প্রভাবিত করে না, এটি শেখার অন্যান্য অনেক দিককেও প্রভাবিত করে। উদাহরণস্বরূপ, একটি জুনিয়র হাই স্কুল বিজ্ঞান ক্লাসে পরিচালিত একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা যখন তর্কে লিপ্ত হয়, তখন তারা তাদের পূর্ব জ্ঞান এবং অভিজ্ঞতার উপর ভারী আকৃষ্ট হয় । যুক্তি কেবল শিক্ষার্থীদের তাদের পূর্বের জ্ঞান ব্যবহার করতে সক্ষম করে নি, এটি তাদের জ্ঞানকে একীভূত করতে এবং উচ্চতর স্তরে বিষয়টি সম্পর্কে তাদের বোঝার বিশদ করতে সহায়তা করেছিল । এগুলো হ'ল কয়েকটি উপায় যার মধ্যে সিটি বিকাশ ব্যতীত শেখার অন্য দিকগুলোকে প্রভাবিত করার জন্য যুক্তি দেখা যায়।

ভিডিও: শিক্ষায় যুক্তি: &lt;nowiki&gt;https://www.youtube.com/watch?v=YHm{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|5}}xUZmCDg&lt;/nowiki&gt;

= সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং যুক্তির মধ্যে সম্পর্ক =
যুক্তি এবং সিটির নির্দেশে ঘনিষ্ঠ সম্পর্ক রয়েছে বলে মনে হয়। অনেক গবেষণায় এই উভয় উপাদান একে অপরের উপর প্রভাব ফেলতে পারে তা দেখানো হয়েছে। ডেটা পরামর্শ দেয় যে যখন সিটি নির্দেশে প্রবেশ করানো হয় তখন এটি শিক্ষার্থীদের তর্ক করার ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উভয়ই জড়িত এমন কাজগুলো অবশ্যই যুক্তিযুক্ত প্রকৃতির হতে হবে, এবং যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলা সিটি উন্নত করতে পারে. অন্য কথায়, এটি প্রদর্শিত হবে যে সিটি এবং আর্গুমেন্টেশন উভয়ই শিক্ষার্থীদের মধ্যে একে অপরের বিকাশকে প্রভাবিত করে এবং উভয়ই শেখার এবং জ্ঞানের অন্যান্য দিকগুলোকে প্রভাবিত করে।

== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কীভাবে যুক্তিকে উন্নত করে ==
উৎস সম্পাদনা]
সিটি একটি যুক্তি তৈরি করার জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য মূল্যায়ন সহজতর করে। এটি প্রতিটি অবস্থানের বৈধতা বিচারে সহায়তা করে। এটি উত্সগুলোর বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করতে ব্যবহৃত হয় এবং একাধিক দৃষ্টিকোণ থেকে সমস্যাটির কাছে যেতে সহায়তা করে। সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনের উপাদানগুলোর অনেকগুলো সাধারণ বৈশিষ্ট্য রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, কোনও বিবৃতির প্রমাণ এবং পাল্টা প্রমাণ পরীক্ষা করা এবং এই দাবিগুলোকে ব্যাক আপ করে এমন তথ্য উভয়ই একটি শব্দ যুক্তি তৈরি এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার উভয় দিক।

সিটি কীভাবে পূর্বোক্ত চারটি সিটি উপাদানগুলোর রেফারেন্স সহ যুক্তি এবং যুক্তি করার ক্ষমতাকে স্পষ্টভাবে প্রভাবিত করে তার প্রভাব এই বিভাগে পরীক্ষা করা হবে। প্রথমত, সিটি এর দিকগুলো এবং কীভাবে তারা যুক্তি দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে তার একটি পরীক্ষা করা দরকার। প্রথম উপাদান, জ্ঞান, ব্রুনিং এট দ্বারা বর্ণিত। আল (২০১১), সক্রিয়ভাবে সমস্যা সমাধানের উপায়কে আকার দেয়। অতএব, এটি অপরিহার্য যে শিক্ষার্থীরা যা কিছু তর্ক করছে তার জ্ঞানের একটি দৃঢ় ভিত্তি রয়েছে। নতুন তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা কার্যকরভাবে বিশ্লেষণ করার জন্য সুপ্রতিষ্ঠিত তথ্য ব্যবহার করার ক্ষমতা তাদের যুক্তিযুক্ত দক্ষতা বৃদ্ধি করতে ইচ্ছুক শিক্ষার্থীদের জন্য অপরিহার্য। সিটির দ্বিতীয় উপাদান যা যুক্তির জন্য গুরুত্বপূর্ণ তা হ'ল '''অনুমান'''। চেসেভার এবং সিমারি (২০০ ২০০৭) আমরা কীভাবে যুক্তি বিকাশ করি সে সম্পর্কে তাদের পরীক্ষায় আলোচনা করেছেন, অনুমান এবং '''ছাড়''' ইতিমধ্যে পরিচিত বা  থেকে নতুন সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর প্রয়োজনীয় দিক।

অন্য কথায়, জ্ঞাত তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষমতা একটি যুক্তি বিকাশ এবং প্রসারিত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। পাশাপাশি, সিটি প্রক্রিয়ার একটি অংশ '''আনয়নের''' ব্যবহার যুক্তির জন্য গুরুত্বপূর্ণ। ব্রুনিং এট আল যেমন পরামর্শ দেয়, জ্ঞাত তথ্য থেকে একটি সাধারণ উপসংহার তৈরি করার ক্ষমতা  একটি অপরিহার্য অঙ্গ। ওন্টান এবং প্লাজা (২০১৫) যুক্তি দেয় যে আনয়ন একে অপরের সাথে যোগাযোগের মাধ্যমে যুক্তিতে ব্যবহার করা যেতে পারে। তদুপরি, গ্রুপের প্রতিটি সদস্য সরবরাহ করতে পারে এমন সম্পূর্ণ তথ্য ব্যবহার করে সাধারণ সিদ্ধান্তের আনয়ন করা দেখায় যে যুক্তিতে আনয়ন ব্যবহারের মাধ্যমে মিথস্ক্রিয়া কীভাবে সহায়ক হতে পারে অতএব, এটি দেখা যায় যে আনয়ন, সিটির একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ, যুক্তি এবং সহযোগিতার উপর উল্লেখযোগ্য প্রভাব ফেলতে পারে। সিটির চূড়ান্ত উপাদান, যা যুক্তির সাথে তার সম্পর্কের ক্ষেত্রে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ হতে পারে, তা হ'ল '''মূল্যায়ন'''। ব্রুনিং এট আল দ্বারা নির্দেশিত মূল্যায়নের উপাদানগুলো বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করছে। একটি সফল যুক্তি তৈরির জন্য এই তিনটি অপরিহার্য দিক । হর্নিকক্স এবং হান (২০১২) যুক্তির তিনটি মূল উপাদানের জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে যা এই ব্রুনিং এট আল-এর  দিকের সাথে ব্যাপকভাবে সংযুক্ত রয়েছে।

=== উৎপাদন, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়ন ===
হর্নিক্স এবং হান তাদের গবেষণায় যুক্তির যে তিনটি দিকের দিকে মনোনিবেশ করেছেন তা হ'ল যুক্তিগুলোর '''উত্পাদন''', '''বিশ্লেষণ''' এবং '''মূল্যায়ন''' একটি যুক্তি উত্পাদন সিটি এর মূল দিকগুলো ব্যবহার করে; যে যুক্তির উপর দাঁড় করাতে চায় তার মূল্যায়ন, বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন থাকতে হবে। সিটিতে যুক্তি এবং বিশ্লেষণের বিশ্লেষণ একসাথে যায়, একটি সফল এবং সম্পূর্ণ সমর্থিত যুক্তি তৈরি করার জন্য তথ্য এবং দৃষ্টিভঙ্গির একটি সমালোচনামূলক বিশ্লেষণ থাকতে হবে। পাশাপাশি, মূল্যায়নটি যুক্তিতে একইভাবে ব্যবহৃত হয় কারণ এটি সিটি থেকে উদ্ভূত হয় উত্স এবং তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করা নিবন্ধ এবং কাগজপত্র সন্ধানের একটি অপরিহার্য অংশ যা কাউকে অবহিত সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করতে পারে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় মূল্যায়নের চূড়ান্ত দিকটি হ'ল মেটাকগনিশন, নিজের চিন্তাভাবনা বা পর্যবেক্ষণ সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করা [। নিজের চিন্তাভাবনা পর্যবেক্ষণ করা এবং যে সিদ্ধান্ত নেওয়া হয় তার যৌক্তিকতা বোঝার জন্য সময় নেওয়াও তর্কের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। পিন্টো এট আল এর গবেষণা অনুসারে, একজনের যুক্তি ক্ষমতা এবং মেটাকগনিশনের মধ্যে একটি শক্তিশালী সম্পর্ক রয়েছে।  অন্য কথায়, নিজের চিন্তাভাবনা সম্পর্কে চিন্তা করার ক্ষমতা এবং সেই চিন্তাগুলোর বৈধতা দৃঢ় যুক্তি গঠনের দক্ষতার সাথে ইতিবাচকভাবে সম্পর্কযুক্ত। বক্তৃতা / যুক্তিতে চিন্তাভাবনার স্থানান্তর দেখায় যে সিটি যুক্তিকে নাটকীয়ভাবে প্রভাবিত করে, তবে কিছু গবেষণা পরামর্শ দেয় যে দুটি ভিন্ন উপায়েও ইন্টারঅ্যাক্ট করে। উপস্থাপিত গবেষণার মাধ্যমে এটি স্পষ্টভাবে দেখা যায় যে যুক্তি জ্ঞান, অনুমান, মূল্যায়ন এবং মেটাকগনিশনের মতো সিটি দক্ষতা দ্বারা ব্যাপকভাবে প্রভাবিত হয়। যাইহোক, এমন শক্তিশালী প্রভাবও রয়েছে যে পাঠ্যক্রমে সিটি এর নির্দেশনা যুক্তিকে শক্তিশালী করতে পারে। বেনসলে এট দ্বারা পরিচালিত একটি গবেষণা। আল (২০১০) পরামর্শ দেয় যে যখন সিটি দক্ষতাগুলো কোনও সিটি নির্দেশনা না পাওয়া গোষ্ঠীগুলোর তুলনায় সরাসরি কোনও কোর্সে প্রবেশ করানো হয়, তখন যারা সিটি নির্দেশনা পেয়েছিল তারা যুক্তি বিশ্লেষণের দক্ষতায় উল্লেখযোগ্য লাভ দেখিয়েছিল যুক্তিকে প্রভাবিত করার জন্য নির্দিষ্ট সিটি দক্ষতার প্রভাবের জন্য অনেকগুলো যুক্তি তৈরি করা যেতে পারে, তবে এই গবেষণাটি দেখায় যে সাধারণভাবে সিটির সুস্পষ্ট শিক্ষাদান শিক্ষার্থীদের যুক্তিগুলো আরও কার্যকরভাবে বিশ্লেষণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে। এটি বিবেচনায় নেওয়া উচিত যে এই অধ্যায়ে পরে উল্লিখিত দক্ষতা প্রোগ্রামগুলো চালু করা উচিত যদি শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে যুক্তিতর্কের পাশাপাশি সিটি উত্সাহিত করতে চান।

== যুক্তি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উন্নত করে ==
উৎস সম্পাদনা]
আর্গুমেন্টেশন সিটি প্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি যুক্তি স্পষ্ট করে এবং কার্যকর তথ্য মূল্যায়ন করার ক্ষমতা বাড়ায়। এটি এই অর্থে মেটাকগনিশনের একটি অংশ যে একজনকে তাদের নিজস্ব ধারণাগুলো মূল্যায়ন করতে হবে। সিটি দক্ষতা যেমন আনয়ন এবং / অথবা ছাড় একটি কাঠামোগত এবং স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে ব্যবহৃত হয়।

গ্লাসনার এবং শোয়ার্জ (২০০৭) এর গবেষণা দেখায় যে যুক্তি সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ছেদে রয়েছে। তারা যুক্তি দেয় যে যুক্তি, যা সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল উভয়ই, কিশোর-কিশোরীদের মধ্যে যুক্তির মাধ্যমে করা হয়। তারা পরামর্শ দেয় যে যুক্তি ক্রমাগত অন্যান্য দৃষ্টিকোণ এবং তথ্য দ্বারা প্রভাবিত হচ্ছে। নতুন তথ্য সম্পর্কে সৃজনশীলভাবে এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার ক্ষমতা যুক্তি দ্বারা পরিচালিত হয় । নতুন তথ্যের সাথে সামঞ্জস্য করা, মূল্যায়ন করা এবং খোলা মনের হওয়ার পিছনে পিছনে প্রক্রিয়াটি সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনা হিসাবে যুক্তিযুক্ত হতে পারে। যাইহোক, তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর উপায়টি এই তথ্যটি ওজন করার ক্ষমতা থেকে তৈরি করা হয় এবং তারপরে শিক্ষার্থীরা যে সমাধানটিতে আসে তার বৈধতা সম্পর্কে সফলভাবে একটি উপসংহার আঁকতে হয়। যুক্তি কীভাবে শিক্ষার্থীদের সিটি দক্ষতা লালন করতে সহায়তা করে তার একটি স্পষ্ট পারস্পরিক সম্পর্কও রয়েছে।

এটি স্পষ্ট যে সিটি সরাসরি যুক্তিকে প্রভাবিত করতে পারে, তবে এই সম্পর্কটি দ্বিমুখী হিসাবেও দেখা যেতে পারে, যুক্তি নির্দেশাবলী সিটি দক্ষতা বিকাশ করে। গোল্ড এট আল দ্বারা একটি গবেষণা দেখায় যে নির্দেশনায় যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে সিটি দক্ষতা বাড়ানো যেতে পারে এই গবেষণাটি পরামর্শ দেয় যে যুক্তি এবং যুক্তি বিশ্লেষণ কেবল শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, বয়স্ক প্রাপ্তবয়স্কদের জন্যও উপকারী। এই গবেষণাটি অংশগ্রহণকারী হিসাবে পরিপক্ক প্রাপ্তবয়স্ক পরিচালকদের ব্যবহার করে পরিচালিত হয়েছিল। নিবন্ধটি সিটির চারটি দক্ষতার রূপরেখা দেয় যা যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার ব্যবহার দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে: অলঙ্কারশাস্ত্র, ঐতিহ্য, কর্তৃত্ব এবং জ্ঞানের সমালোচনা। সিটির এই চারটি দক্ষতা উচ্চ বিদ্যালয়ে নির্দেশিত অনেকের চেয়ে কিছুটা গভীর এবং বিকাশের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। সিটিকে এমনভাবে প্রভাবিত করার যুক্তির ক্ষমতা যা কোনও ব্যক্তিকে এই বিষয়গুলো সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি সম্পর্কে আরও ভাল দৃষ্টিভঙ্গি অর্জন করতে সক্ষম করে ব্যক্তিগত মূল্যবোধগুলো বিকাশের পাশাপাশি নতুন তথ্য উপস্থাপনের সময় সেই মানগুলোর সমালোচনা করার জন্য যুক্তি এবং সিটি ব্যবহার করতে সক্ষম হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয়। তাদের নিজস্ব ঐতিহ্য এবং জ্ঞান বিশ্লেষণ করার জন্য ব্যক্তিদের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করার জন্য যুক্তির ক্ষমতা সকল শিক্ষার্থীর জন্য গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি তাদের মূল্যবান সম্পর্কে আরও ভাল অন্তর্দৃষ্টি দিতে পারে।

আর্গুমেন্টেশন উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সিটি দক্ষতার পাশাপাশি সৃজনশীল চিন্তাভাবনার দক্ষতার জন্য উপকারী। ডেমির এবং ইসলেইন (২০১৫) দ্বারা করা গবেষণা দেখায় যে নবম গ্রেডারদের মধ্যে বিজ্ঞান শেখার পদ্ধতির উপর ভিত্তি করে যুক্তি উভয় ধরণের চিন্তাভাবনাকে উন্নত করে শিক্ষার্থীদের সিটি এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনাকে উত্সাহিত করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার ক্ষমতা খুব উপকারী হিসাবে দেখা যেতে পারে, যেমন পূর্বে উল্লিখিত সৃজনশীল এবং সিটি দক্ষতাগুলো সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে যুক্তির মাধ্যম হিসাবে যুক্তি ব্যবহার করে, তাই এটি আশ্চর্যজনক নয় যে নির্দেশে যুক্তিও এই উভয় ক্ষমতাকে উত্সাহিত করে। সংক্ষেপে, এটি স্পষ্টভাবে দেখা যায় যে সিটি দক্ষতার উপসেটে অনেক দক্ষতার সাথে আর্গুমেন্টেশন এবং সিটি উভয়ের মধ্যে একটি লিঙ্ক রয়েছে। এই উভয় ধারণার সুস্পষ্ট নির্দেশনা অন্যের বৃদ্ধিকে উত্সাহিত করে বলে মনে হয় এবং পরিপূরক হিসাবে দেখা যেতে পারে। এই অধ্যায়ের পরবর্তী অধ্যায়ে পাঠ্যক্রমের মধ্যে এই দিকগুলো শেখানো হলে কীভাবে উপকারী হতে পারে এবং কীভাবে তারা সুস্থ যুক্তি এবং দক্ষতা বিকাশে একসাথে যায় যা শিক্ষার্থীদের সারা জীবন সহায়তা করবে তা পরীক্ষা করা হবে।

= যুক্তি এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দেশমূলক প্রয়োগ =
[১০৮] | উৎস সম্পাদনা]

== শিক্ষণ কৌশল ==
সিটি নির্দেশের কাঠামোগত জন্য একটি কার্যকর পদ্ধতি হ'ল চিন্তাভাবনার দক্ষতাগুলোকে একটি স্পষ্ট এবং ক্রমিক পদক্ষেপে সংগঠিত করা। এই পদক্ষেপগুলো যে ক্রমে শিক্ষার্থীকে তাদের দৈনন্দিন জীবনে প্রয়োগ করার জন্য সেই পদক্ষেপগুলো অভ্যন্তরীণ করার দিকে পরিচালিত করতে সহায়তা করে। একটি হ্রাসমূলক পদ্ধতি গ্রহণ করে, বিস্তৃত দক্ষতা থেকে শুরু করে এবং তাদের কার্য-নির্দিষ্ট দক্ষতায় সংকীর্ণ করে শিক্ষার্থীকে তারা যা জানে তা থেকে শুরু করতে এবং এমন কিছু তৈরি করতে সহায়তা করে যা তারা সিটির মাধ্যমে আগে জানত না। সিটি এর চেতনাতে, একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব দক্ষতা সম্পর্কে সচেতনতাও তাদের শেখার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। শ্রেণিকক্ষে, তাদের কেবল ফলাফলের পরিবর্তে যে প্রক্রিয়াটির মাধ্যমে তারা একটি লক্ষ্য অর্জন করেছে তা প্রতিফলিত করতে উত্সাহিত করা উচিত। প্রতিবিম্বের উত্সাহের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা আর্গুমেন্টেশনের মতো কাজের জন্য প্রয়োজনীয় চিন্তাভাবনা দক্ষতা সম্পর্কে আরও সচেতন হতে পারে।

সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনকে নির্দেশ দেওয়া প্রথমে সিটি দক্ষতা ব্যবহার করার নির্দেশকে পূর্বাভাস দেয়। সিটি শেখানোর জন্য একটি পরিকল্পনা ডিজাইন করার সময়, একজনকে অবশ্যই বিভিন্ন পদ্ধতির সমালোচনামূলকভাবে মূল্যায়ন এবং মূল্যায়ন করতে সক্ষম হতে হবে এবং কোনটি তার ক্লাসের জন্য সবচেয়ে ভাল কাজ করবে সে সম্পর্কে একটি জ্ঞাত সিদ্ধান্ত নিতে সক্ষম হতে হবে। ''বর্ণনামূলক মডেলগুলো'' কীভাবে &quot;ভাল&quot; চিন্তাভাবনা ঘটে তার ব্যাখ্যা নিয়ে গঠিত। বিশেষত, এটি তথ্য মূল্যায়ন এবং কীভাবে সিদ্ধান্ত নিতে হয় তার জন্য হিউরিস্টিক্সের মতো চিন্তাভাবনা কৌশলগুলোতে মনোনিবেশ করে। ''প্রেসক্রিপটিভ মডেলগুলো'' ভাল চিন্তাভাবনা কী হওয়া উচিত তার ব্যাখ্যা নিয়ে গঠিত। এক অর্থে, এই মডেলগুলো একটি প্রোটোটাইপ দেয়, একটি &quot;প্রেসক্রিপশন&quot;, ভাল চিন্তাভাবনা কী। এই পদ্ধতিটি তুলনামূলকভাবে কম প্রযোজ্য এবং উচ্চতর অর্ডার চিন্তাভাবনা থেকে যা প্রত্যাশিত তার একটি উচ্চ মান নির্ধারণ করে। কোন পদ্ধতিটি তাদের পক্ষে সবচেয়ে ভাল কাজ করবে তা মূল্যায়ন করার পাশাপাশি, সিটি শেখানোর আগে, প্রশিক্ষকদের নির্দিষ্ট ধরণের সিটি দক্ষতা সাবধানতার সাথে নির্বাচন করতে হবে যা তারা শিক্ষার্থীদের শিখতে চান। এই প্রক্রিয়াটিতে বয়সের পরিসীমা, পারফরম্যান্স স্তরের পাশাপাশি একজনের শ্রেণির জ্ঞানীয় দক্ষতার মতো বিষয়গুলো মূল্যায়ন করা জড়িত যাতে এমন একটি প্রোগ্রাম তৈরি করা যায় যা সমস্ত শিক্ষার্থী না হলেও বেশিরভাগ উপকৃত হতে পারে। একজন শিক্ষাবিদ হিসাবে বিবেচনা করার জন্য নির্দেশের একটি চূড়ান্ত দিক হ'ল সিটি শেখানোর জন্য '''প্রত্যক্ষ''' বা '''পরোক্ষ নির্দেশনা''' ব্যবহার করা হবে ''কিনা।'' এটি সবচেয়ে কার্যকর হয় যখন সমস্যার সমাধান সীমিত হয় বা যখন জ্ঞানীয় কাজটি সহজ হয়। বিপরীতে, ''পরোক্ষ নির্দেশনা'' একটি শিক্ষার্থী-ভিত্তিক ধরণের শিক্ষাকে বোঝায় যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব চিন্তাভাবনা বোঝার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। এটি সবচেয়ে কার্যকর হয় যখন সমস্যাগুলো অস্পষ্ট, অস্পষ্ট বা নৈতিক বা নৈতিক সিদ্ধান্তের মতো ব্যাখ্যার জন্য উন্মুক্ত ।

পরোক্ষ সিটি নির্দেশের একটি উদাহরণ হ'ল সাহিত্যের পর্যালোচনা লেখার প্রক্রিয়া। চ্যান্ডলার এবং ডেডম্যানের মতে, সাহিত্যের পর্যালোচনা সংগ্রহ, মূল্যায়ন এবং লেখার পাশাপাশি অধ্যয়নের ফলাফলের সংক্ষিপ্তসার করার দক্ষতা থাকার জন্য সিটি প্রয়োজন। একটি শিক্ষণীয় নোটে, তারা একটি বিএসডাব্লু (স্নাতকোত্তর অফ সোশ্যাল ওয়ার্ক) প্রোগ্রামের মূল্যায়ন করেছে যা স্নাতক শিক্ষার্থীদের মধ্যে সিটি উন্নত করার চেষ্টা করেছিল। বিশেষত, তারা দাবি করে যে সাহিত্যের পর্যালোচনা তৈরির মতো ব্যবহারিক লেখার কার্যভারগুলো শিক্ষার্থীদের কোনও বিষয়ে একাধিক দৃষ্টিভঙ্গি মূল্যায়নের জন্য তাদের চিন্তাভাবনাকে প্রসারিত করার সময় সংশোধন এবং প্রতিচ্ছবি একত্রিত করতে সহায়তা করে। তারা দেখতে পেল যে শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক পর্যালোচক হওয়ার সুবিধার্থে একটি সরঞ্জাম হিসাবে অ্যাসাইনমেন্টটি পুনর্নির্মাণ করার পরে, শিক্ষার্থীরা সাহিত্য পর্যালোচনাটিকে সমালোচনামূলক পড়া এবং লেখার দক্ষতা উন্নত করার সুযোগ ছাড়াও কোর্স উপাদানগুলোর সমষ্টি হিসাবে দেখেছিল। আলোচনার সময় জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের তাদের নিবন্ধের কর্তৃত্ব এবং বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণ করতে পরিচালিত করা হয়েছিল। শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে তাদের বিষয়গুলোতে নিবন্ধগুলো সমর্থন করার জন্য আরও প্রমাণের সন্ধান করেছিল। তারা দেখতে পেল যে শিক্ষার্থীরা সফলভাবে বিএসডাব্লু প্রোগ্রামের শেষে ভাল সংশ্লেষিত সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরি করেছে । এই প্রোগ্রামটি প্রশিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের মধ্যে কথোপকথনের পাশাপাশি পিয়ার এনগেজমেন্টের মাধ্যমে সিটি দক্ষতার অন্তর্নিহিত নির্দেশনা ব্যবহার করেছিল। সিটি শেখার জন্য নির্দিষ্ট দক্ষতা বা পদক্ষেপগুলো স্পষ্টভাবে উল্লেখ করার পরিবর্তে, প্রশিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সিটি অনুশীলন করতে নেতৃত্ব দেন। শিক্ষার্থীরা অ্যাসাইনমেন্টে কাজ করার সাথে সাথে তাদের বিষয়গুলোতে পাওয়া প্রমাণগুলোর চারপাশে সংশ্লেষ এবং সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে তাদের যুক্তি, বিশ্লেষণ এবং অনুমানমূলক দক্ষতা ব্যবহার করা দরকার। একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সিটি দক্ষতার ব্যবহারিক প্রয়োগ শিক্ষার্থীদের পরোক্ষ নির্দেশের মাধ্যমে সিটি বিকাশে সহায়তা করেছিল।

আর্গুমেন্ট ম্যাপিং আর্গুমেন্টেশনকে ভিজ্যুয়ালাইজ করার একটি উপায়। আর্গুমেন্ট ম্যাপিং সফ্টওয়্যারটির লিঙ্কগুলো নীচে রয়েছে:

&lt;nowiki&gt;https://www.rationaleonline.com/&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;http://www.argunet.org/editor/&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;http://debategraph.org/planet&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;https://www.truthmapping.com/map/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1021}}/#s{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|7164}}&lt;/nowiki&gt;

== সিটির জন্য দক্ষতা প্রোগ্রাম ==
এই প্রোগ্রামগুলো সমস্যা সমাধানের মতো নির্দেশের বিকল্প পদ্ধতির মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে। এগুলো সাধারণত বিশেষ জনগোষ্ঠীর দিকে লক্ষ্য করা হয় যেমন শেখার অক্ষমতা বা জ্ঞানীয় ঘাটতিযুক্ত শিক্ষার্থীরা।

=== দ্য কোর্ট থিংকিং ম্যাটেরিয়ালস ===
সিওআরটি (কগনিটিভ রিসার্চ ট্রাস্ট) প্রোগ্রামটি ডি বোনোর ধারণার উপর ভিত্তি করে তৈরি করা হয়েছে যে চিন্তাভাবনার দক্ষতা স্কুলে একটি বিষয় হিসাবে শেখানো উচিত চিন্তার উপকরণগুলো চিন্তাভাবনা দক্ষতার উন্নতির দিকে পরিচালিত হয়। এই দক্ষতা প্রোগ্রামটি একটি গেস্টাল্ট পদ্ধতির গ্রহণ করে এবং সমস্যা সমাধানের উপলব্ধিমূলক ফ্যাক্টরকে জোর দেয়। এটি সাধারণত ২ বছর ধরে বিস্তৃত হয় এবং বিস্তৃত বয়সের শিশুদের জন্য উপযুক্ত। পাঠগুলো সৃজনশীল চিন্তাভাবনা, সমস্যা সমাধানের পাশাপাশি আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে। উপকরণগুলো ৬ টি ইউনিটে বিভক্ত এবং পরিকল্পনা, বিশ্লেষণ, তুলনা, নির্বাচন, মূল্যায়ন এবং বিকল্প তৈরির মতো বিষয়গুলো কভার করে। একটি সাধারণ ইউনিটে একটি একক বিষয় কভার করে লিফলেট থাকে, তারপরে অনুশীলন আইটেম ব্যবহার করে উদাহরণ থাকে। লিফলেটগুলো সাধারণত গ্রুপ সেটিংসে কার্যকর হয়। এই ইউনিটগুলোর ফোকাস হ'ল চিন্তাভাবনার দক্ষতা অনুশীলন করা, তাই বেশিরভাগ শিক্ষামূলক সময় লিফলেটগুলোতে আনা বিষয়গুলো অনুশীলনে ব্যয় করা হয়

এই স্বতন্ত্র প্রোগ্রামের বেশিরভাগ অভিজ্ঞতামূলক গবেষণা সৃজনশীল চিন্তাভাবনার বিকাশের চারপাশে ঘোরে, তবে এই অধ্যায়ে উল্লিখিত অন্যান্য প্রোগ্রামগুলোর তুলনায় এটি তুলনামূলকভাবে আরও বিস্তৃত। কোর্ট প্রোগ্রামটি প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীলতা উন্নত করতে দেখানো হয়েছে। আল-ফাউরি এবং খোয়াইলেহ (২০১৪) প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার দক্ষতার উপর সিওআরটির কার্যকারিতা মূল্যায়ন করেছেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রিটেস্ট দেওয়া হয়েছিল যা সৃজনশীল ছোট গল্প লেখার সাবলীলতা, নমনীয়তা এবং মৌলিকত্বের মূল্যায়ন করেছিল । পরীক্ষামূলক গ্রুপের শিক্ষার্থীদের তিন মাস ধরে কোর্ট ১ &quot;প্রস্থ&quot; থেকে ১০ এবং সিওআরটি ৪ &quot;সৃজনশীলতা&quot; থেকে ১০ সহ মোট ২০ টি সিওআরটি পাঠ শেখানো হয়েছিল, যখন নিয়ন্ত্রণ গোষ্ঠীটি সৃজনশীল লেখার উপর ঐতিহ্যবাহী পাঠ পেয়েছিল। পোস্টটেস্টটি প্রিটেস্টের মতো একই পরামিতি অনুসরণ করেছিল এবং ফলাফলগুলো প্রাক এবং পোস্টটেস্ট স্কোরের তুলনা করে বিশ্লেষণ করা হয়েছিল। গবেষকরা পরীক্ষামূলক গ্রুপের সাবলীলতা, নমনীয়তা এবং মৌলিকত্ব স্কোরগুলোতে সিওআরটির একটি পরিসংখ্যানগতভাবে উল্লেখযোগ্য প্রভাব খুঁজে পেয়েছেন। তিনটি উপাদানের পরীক্ষামূলক গ্রুপের গড় স্কোর নিয়ন্ত্রণ গ্রুপের চেয়ে বেশি ছিল এই অনুসন্ধানগুলো প্রমাণ করে যে সিওআরটি প্রোগ্রামটি প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার দক্ষতায় সহায়তা করে যা অলঙ্কারশাস্ত্র ডিভাইস (রূপক, উপমা ইত্যাদি) ব্যবহারের মাধ্যমে নির্দেশিত হয়, কথোপকথনের মাধ্যমে চরিত্রগুলো বিকাশ করে এবং জটিল  নিয়ন্ত্রণ। লেখার নমনীয়তা এবং সাবলীলতা যুক্তি এবং সিটি অনুশীলনের ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য। ধারণাগুলো স্পষ্ট এবং সংশোধন করার ক্ষমতা বিকাশে, শিক্ষার্থীরা এই দক্ষতাগুলো সৃজনশীল লেখা থেকে সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনের মতো উচ্চতর অর্ডার জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে।

=== ফয়েরস্টাইন ইনস্ট্রুমেন্টাল সমৃদ্ধকরণ প্রোগ্রাম (এফআইই) ===
এফআইই একটি বিশেষ প্রোগ্রাম যা মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে। মধ্যস্থতা শিক্ষার্থী এবং মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে শিখছে। ভাইগটস্কির ভারাটির অনুরূপ, মধ্যস্থতা শিক্ষার্থী-ভিত্তিক এবং ৪ টি পরামিতিগুলোর উপর নির্ভর করে: ইচ্ছাকৃততা, পারস্পরিকতা, অতিক্রম এবং অর্থ।  উদ্দেশ্যপ্রণোদিততা মধ্যস্থতা এবং মিথস্ক্রিয়া মধ্যে পার্থক্য জোর দেয় যেখানে ছাত্র এবং মধ্যস্থতাকারীর মনে একটি সাধারণ লক্ষ্য আছে। পারস্পরিকতা মধ্যস্থতার ছাত্র-ভিত্তিক মানসিকতা জড়িত, শিক্ষার্থীর প্রতিক্রিয়া একাডেমিক ফলাফলের চেয়ে বেশি গুরুত্ব দেয়। ট্রান্সসেন্ডেন্স মধ্যস্থতার সংযোগের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, এটি সমিতি এবং অ্যাপ্লিকেশন গঠনকে উত্সাহ দেয় যা তাত্ক্ষণিক উপাদানের সুযোগের বাইরে প্রসারিত হয়। পরিশেষে, মধ্যস্থতার অর্থ যেখানে শিক্ষার্থী এবং মধ্যস্থতাকারী স্পষ্টভাবে &quot;কেন&quot; এবং &quot;কীসের জন্য&quot; চিহ্নিত করে যা মধ্যস্থতার সময় উভয়ের মধ্যে কথোপকথনকে উত্সাহ দেয়। 

নির্দেশের সুবিধার্থে ব্যবহৃত &quot;যন্ত্রগুলো&quot; হ'ল উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা কৌশলগুলো অভ্যন্তরীণকরণের অনুশীলনের দিকে পরিচালিত কাগজ এবং পেন্সিল অনুশীলনের একটি সিরিজ। যন্ত্রগুলো বিশ্লেষণাত্মক উপলব্ধি, স্থানিক সংগঠন, শ্রেণিবদ্ধকরণ, তুলনা এবং আরও অনেক কিছুর মতো ডোমেনগুলো কভার করে। এই কর্মসূচির বাস্তবায়ন দেশ ভেদে ভিন্ন হয় এবং এটি লক্ষ্যযুক্ত জনসংখ্যার উপরও নির্ভরশীল। একটি সাধারণ প্রোগ্রামে প্রশিক্ষিত আইই কর্মী এবং শিক্ষকদের দ্বারা পরিচালিত প্রতি সপ্তাহে কয়েক ঘন্টার জন্য ৩-৪ সেশন সহ ১৪ টি ইউনিট থাকে। 

=== উৎপাদনশীল চিন্তা কর্মসূচী ===
প্রোডাক্টিভ থিংকিং প্রোগ্রামে পরিকল্পনা দক্ষতার বিকাশ, অনুমান তৈরি এবং পরীক্ষা করার পাশাপাশি নতুন ধারণা তৈরি করা হয়। এই প্রোগ্রামটি এক সেমিস্টারে সম্পন্ন করার লক্ষ্যে ১৫ টি পাঠের একটি সেট হিসাবে ডিজাইন করা হয়েছে। প্রোগ্রামটির লক্ষ্য জনসংখ্যা হ'ল উচ্চ-স্তরের প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা। পাঠগুলো আখ্যান পুস্তিকাগুলো ব্যবহারের মাধ্যমে পরিচালিত হয়, প্রায়শই সমস্যা সমাধানের জন্য গোয়েন্দার মতো পদ্ধতি গ্রহণ করে যেখানে শিক্ষার্থী একটি রহস্য সমাধানকারী গোয়েন্দা। পদক্ষেপগুলোর একটি কাঠামোগত ক্রম শিক্ষার্থীকে হাতের পাঠের জন্য নির্দিষ্ট একটি উদ্দেশ্য অর্জনের জন্য গাইড করে।  পুস্তিকা বা গল্পের পরে, শিক্ষার্থীদের শেখা দক্ষতা প্রয়োগ এবং অনুশীলনের জন্য সম্পূরক সমস্যাগুলো দেওয়া হয়। 

=== আদর্শ সমস্যা সমাধানকারী ===
আইডিয়াল প্রবলেম সলভার আইডিয়াল সংক্ষিপ্ত রূপ ব্যবহার করে ৫ টি পদক্ষেপ হিসাবে সমস্যা সমাধানের কাঠামো তৈরি করে। প্রথমত, (আমি) সমস্যাটি চিহ্নিত করুন, সমাধানকারীকে সমস্যাটি কী তা খুঁজে বের করতে হবে। দ্বিতীয়ত, (ঘ) সমস্যাটি সমাধান করার চেষ্টা করার আগে পুরো সমস্যার একটি পরিষ্কার চিত্র থাকা জড়িত। তৃতীয়ত, (ঙ) বিকল্পগুলো এক্সপ্লোর করুন, যার অর্থ সমাধানকারীকে উপলব্ধ সম্ভাব্য সমাধানগুলো মূল্যায়ন করতে হবে। চতুর্থতঃ (ক) কোন পরিকল্পনা গ্রহণ করা, অর্থাৎ সমাধান প্রয়োগ করা এবং সমাধানের কাজ করা। পরিশেষে, (এল) নির্বাচিত সমাধানের পরিণতিগুলোর মূল্যায়নকে অন্তর্ভুক্ত করে এমন প্রভাবগুলোতে উকিং। আইডিয়াল নমনীয় যে এটি বিস্তৃত বয়সের পরিসীমা এবং তার প্রয়োগে বিভিন্ন স্তরের ক্ষমতা অনুসারে অভিযোজিত হতে পারে। এটি বিভিন্ন ডোমেন যেমন রচনা বা পদার্থবিজ্ঞানেও প্রয়োগ করা যেতে পারে। 

== যুক্তিতর্কের নির্দেশনা ==
যুক্তি সম্পর্কিত গবেষণা শিক্ষার জন্য অধ্যয়নের তুলনামূলকভাবে নতুন ক্ষেত্র, তবে প্রায় সমস্ত শিক্ষাগত সেটিংসে উল্লেখযোগ্য গুরুত্ব রয়েছে বলে উল্লেখ করা হয়েছে। গ্রেড স্কুল, উচ্চ বিদ্যালয় এবং কলেজগুলো এখন শ্রেণিকক্ষে যুক্তি ব্যবহারের উপর জোর দেয় কারণ এটি বিশ্বজুড়ে উভয় বৃত্তিমূলক এবং শিক্ষাগত সেটিংসে যোগাযোগ এবং বিতর্কের সর্বোত্তম উপায় হিসাবে দেখা হয়।  ক্রোয়েল এবং কুহন দ্বারা করা একটি অনুদৈর্ঘ্য গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীদের যুক্তিমূলক দক্ষতা অর্জনে সহায়তা করার একটি কার্যকর উপায় হ'ল শ্রেণিকক্ষে এবং হোমওয়ার্ক হিসাবে যুক্তির ধারাবাহিক এবং ঘন প্রয়োগের মাধ্যমে।  এই অনুদৈর্ঘ্য অধ্যয়নের সময়, শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন পদ্ধতির সংস্পর্শে এসেছিল যা থেকে তারা যুক্তিযুক্ত দক্ষতা অর্জন করেছিল। পিয়ার সহযোগিতা, কম্পিউটার ব্যবহার, প্রতিফলন ক্রিয়াকলাপ, স্বতন্ত্র প্রবন্ধ এবং ছোট গ্রুপ কাজের মতো নিযুক্ত ক্রিয়াকলাপগুলোর যুক্তি শেখানোর ক্ষেত্রে মূল্যবান হওয়ার প্রভাব রয়েছে যদিও কোনটি সবচেয়ে কার্যকর তা স্পষ্ট নয়।  তথ্য আরও দেখিয়েছে যে শিক্ষার্থীরা সকলেই যুক্তিযুক্ত দক্ষতার একই স্তরে উঠেছিল, তারা গবেষণা শুরু হওয়ার আগে যুক্তিযুক্ত পরীক্ষায় যাই স্কোর করুক না কেন। এটি দেখায় যে এমনকি আপাতদৃষ্টিতে কোনও যুক্তিযুক্ত দক্ষতা নেই এমন শিক্ষার্থীদেরও তাদের সমবয়সীদের চেয়ে দক্ষ বা আরও দক্ষ হওয়ার নির্দেশ দেওয়া যেতে পারে যারা অধ্যয়নের শুরুতে তাদের চেয়ে বেশি পরীক্ষা করেছিল। 

=== সংলাপ ও যুক্তিতর্ক ===
ক্রোয়েল এবং কুহনের গবেষণা (২০১১) যুক্তিমূলক দক্ষতার বিকাশে ব্যবহারিক হস্তক্ষেপ হিসাবে সহযোগী ডায়ালজিকাল ক্রিয়াকলাপগুলো তুলে ধরে। গবেষকরা একটি অনুদৈর্ঘ্য যুক্তিমূলক হস্তক্ষেপ প্রয়োগ করেছিলেন যা একটি মধ্য বিদ্যালয়ের দর্শন ক্লাস গঠনের জন্য বিষয় চক্র ব্যবহার করেছিল । শিক্ষার্থীরা তিন বছরের ব্যবধানে প্রতিটি ক্লাসে ৫০ মিনিটের জন্য সপ্তাহে দু'বার ক্লাস করত। হস্তক্ষেপটি নিম্নরূপ: প্রথমত, শিক্ষার্থীদের বিষয়টির চারপাশে ধারণা তৈরি করতে যুক্তির একই দিকে ছোট ছোট দলে বিভক্ত করা হয়েছিল (&quot;পক্ষে&quot; এবং &quot;বিপক্ষে&quot; দলগুলো)। তখন উভয় পক্ষের ব্যক্তিরা একটি ইলেকট্রনিক মাধ্যমে প্রতিপক্ষের সাথে তর্ক করে। অবশেষে, শিক্ষার্থীরা পুরো ক্লাস বিতর্কে জড়িত। এই তিনটি পর্যায়কে যথাক্রমে প্রিগেম, গেম এবং এন্ডগেম বলা হত। হস্তক্ষেপের পরে, শিক্ষার্থীদের সেই বিষয় সম্পর্কে পৃথক প্রবন্ধ লিখতে হবে যার মাধ্যমে তাদের যুক্তিযুক্ত দক্ষতার মূল্যায়ন করা হবে । ফলাফলগুলো হস্তক্ষেপ গ্রুপে দ্বৈত দৃষ্টিভঙ্গির যুক্তিগুলোর প্রজন্মের বৃদ্ধি দেখিয়েছে। এই জাতীয় যুক্তিগুলোর জন্য তর্ককারীকে নিজের বিপরীতে বিরোধী অবস্থান গ্রহণ করতে হবে এবং এর প্রভাবগুলো যুক্তি দিতে হবে। এই ধরণের যুক্তি একটি উচ্চতর আদেশের যুক্তি প্রতিফলিত করে যার জন্য একাধিক দৃষ্টিভঙ্গির সমালোচনামূলক মূল্যায়ন প্রয়োজন। এই ফলাফলগুলো দ্বিতীয় বছর পর্যন্ত প্রদর্শিত হতে শুরু করেনি এবং কেবলমাত্র তৃতীয় বছরে পরিসংখ্যানগতভাবে তাৎপর্যপূর্ণ বলে প্রমাণিত হয়েছিল, যা পরামর্শ দেয় যে যুক্তিযুক্ত দক্ষতার অন্যান্য নিম্ন-স্তরের জ্ঞানীয় দক্ষতার চেয়ে দীর্ঘতর বিকাশের পথ রয়েছে । এই স্বতন্ত্র হস্তক্ষেপের মাধ্যমে, ডায়ালজিকাল ক্রিয়াকলাপগুলোর সহযোগী দিকটি ভাল যুক্তির জন্য প্রয়োজনীয় বৌদ্ধিক স্বভাবের বিকাশকে সহজতর করে ।

আরও গবেষণা পরামর্শ দেয় যে সহযোগী আলোচনা এবং যুক্তিযুক্ত কথোপকথন ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষণ একটি কার্যকর শিক্ষণ কৌশল । আর্গুমেন্টেশনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা ধারণাগুলোর জ্ঞানের পাশাপাশি এই ধারণাগুলোর পিছনে মৌলিক ধারণাগুলো অর্জন করতে পারে। যুক্তি প্রণয়নের ক্ষেত্রে, শিক্ষার্থীদের এমন প্রাঙ্গণ তৈরি করতে হবে যা গ্রহণযোগ্য সংজ্ঞা বা দাবির মাধ্যমে একটি যুক্তির কাঠামো সরবরাহ করে। যুক্তি শিক্ষার্থীদের ভুল ধারণাগুলো প্রকাশ এবং স্পষ্ট করার পাশাপাশি পটভূমি জ্ঞানের বিশদ বিবরণ দিতে সহায়তা করে। যুক্তির দুটি পূর্বোক্ত মাত্রা - কথোপকথন এবং কাঠামো - প্রায়শই যুক্তিযুক্ত পারফরম্যান্স মূল্যায়ন এবং পরিমাপে ব্যবহৃত হয় । বিশেষত, ছাত্র-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মাধ্যমে, বিশেষজ্ঞের দ্বান্দ্বিক সিদ্ধান্তের উপর নির্ভর করে শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট যুক্তি এবং পাল্টা যুক্তি দেওয়ার জন্য গাইড করা যেতে পারে । এই ভারা শিক্ষার্থীকে আরও সমালোচনামূলক মূল্যায়নে জড়িত হতে সহায়তা করে যা আলোচনায় বিষয়টির আরও গভীরে প্রবেশ করে।

পিয়ার-পিয়ার এবং পিয়ার-বিশেষজ্ঞ কথোপকথন জুটির সময় যুক্তিপূর্ণ আচরণের সামগ্রী এবং কার্যকরী কোডিং স্কিমগুলো ব্যবহার করে একটি গবেষণায়, ম্যাকাগনো, মেওয়েগ-পাউস এবং কুহন (২০১৪) আবিষ্কার করেছেন যে শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ কথোপকথনের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা পরে পিয়ার-পিয়ার সংলাপের তুলনায় ইস্যুটির মূলে বিমূর্ত ধারণাগুলো (অর্থাত্ নৈতিক নীতি, মূল্যবোধের দ্বন্দ্ব) নিয়ে কাজ করে এমন যুক্তি তৈরি করতে সক্ষম হয়েছিল . বিশেষজ্ঞ শিক্ষার্থীর যুক্তিকে আক্রমণ করার জন্য আরও সুনির্দিষ্ট এবং পরিশীলিত উপায়গুলো ব্যবহার করেছিলেন, যেমন সমস্যার বিকল্প সমাধানের পরামর্শ দেওয়া, যা ফলস্বরূপ পরবর্তী মেটা-সংলাপে শিক্ষার্থীর কর্মক্ষমতা বাড়িয়ে তোলে । ফলাফলগুলো সুপারিশ করে যে সহযোগিতামূলক ক্রিয়াকলাপের মাধ্যমে যুক্তির ব্যবহারিক প্রয়োগ যুক্তি দক্ষতার বিকাশকে সহজতর করে। সিটি দক্ষতা বিকাশের অনুরূপ, শিক্ষার পরিবর্তে, ইন্টারেক্টিভ সেটিংসে যুক্তি অনুশীলনের মাধ্যমে অন্তর্নিহিত নির্দেশনা তার বিকাশে সহায়তা করে।

=== বিজ্ঞান ও যুক্তি ===
শ্রেণিকক্ষে যুক্তি প্রয়োগের আশেপাশের বেশিরভাগ সাহিত্য বৈজ্ঞানিক ডোমেনের চারপাশে ঘোরে। সিটি দক্ষতা বাড়াতে, শ্রেণির ব্যস্ততা উন্নত করতে  চারপাশে পূর্বের জ্ঞান এবং বিশ্বাসকে সক্রিয় করার জন্য বৈজ্ঞানিক শিক্ষার একটি সরঞ্জাম হিসাবে আর্গুমেন্টেশন প্রায়শই ব্যবহৃত হয়। বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং জ্ঞানকে স্পষ্ট ও পরিমার্জন করার জন্য, বিজ্ঞানীরা নিজেরাই যুক্তি ব্যবহার করেন । জোনাসেন এবং কিম (২০১০) দাবি করেন যে বিজ্ঞান শিক্ষাবিদরা প্রায়শই অন্যান্য শাখার চেয়ে যুক্তির ভূমিকার উপর জোর দেন । যুক্তি বিজ্ঞানে এবং সেখান থেকে সম্প্রসারণের মাধ্যমে দৈনন্দিন জীবনে কীভাবে সু-কাঠামোগত সমস্যাগুলো সমাধান করা যায় তা শেখার পক্ষে সমর্থন করে। বিশেষত, অসুস্থ-কাঠামোগতগুলো আরও ব্যবহারিক দৈনন্দিন সমস্যাগুলো প্রতিফলিত করে যেখানে লক্ষ্য এবং সীমাবদ্ধতাগুলো অস্পষ্ট এবং সম্ভাব্য সমাধানগুলো মূল্যায়নের জন্য একাধিক সমাধানের পথ এবং একাধিক কারণ রয়েছে ।

যুক্তির মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা কোনও সমস্যার সমাধানের মূল্যায়ন এবং ন্যায়সঙ্গত করার জন্য শব্দ যুক্তি এবং সিটি ব্যবহার করতে শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি সুগঠিত সমস্যা পদার্থবিজ্ঞানের ক্লাসে উত্থাপিত হবে যেখানে কংক্রিট আইন এবং সূত্রগুলো কোনও সমস্যার সমাধানের পথ নির্দেশ করে বা শেষ পাঠ্যপুস্তকের অধ্যায়গুলোতে পাওয়া প্রশ্নগুলো পর্যালোচনা করে যার জন্য ধারণা এবং তত্ত্বগুলোর একটি সীমাবদ্ধ সেট প্রয়োগের প্রয়োজন হয়। একটি অসুস্থ কাঠামোগত সমস্যা হ'ল কোনও ব্যক্তির মধ্যে হৃদরোগের কারণ খুঁজে পাওয়া। একাধিক উন্নয়নমূলক এবং জীবনযাত্রার কারণগুলো হৃদরোগের বিভিন্ন রূপ ছাড়াও এই একটি সমস্যায় অবদান রাখে যা মূল্যায়ন করা দরকার। এই ধরণের সমস্যার জন্য পুষ্টি, মানসিক সুস্থতা এবং জেনেটিক্সের মতো অন্যান্য ডোমেন থেকে জ্ঞানের প্রয়োগ প্রয়োজন। যেহেতু অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলোর একটি নির্দিষ্ট উত্তর নেই, তাই শিক্ষার্থীদের তাদের সমাধানগুলো ন্যায়সঙ্গত করে এমন যুক্তি তৈরি করার সুযোগ দেওয়া হয় । বিজ্ঞানের মতো সমস্যাগুলো সমাধান করার অনুশীলনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের যুক্তি দেওয়ার ক্ষমতা বিকাশের জন্য সিটি ব্যবহার করতে পারে।

তর্ক করার ইচ্ছার পাশাপাশি তর্ক করার ক্ষমতাও বিজ্ঞান শেখার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। কারণ বিজ্ঞানের মূলে রয়েছে চরম তর্কসাপেক্ষ।

শিক্ষার্থীদের যদি অল্প বয়স থেকেই তর্কে লিপ্ত হওয়ার ক্ষমতা থাকে তবে বিজ্ঞানের মতো নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুর জ্ঞান ব্যাপকভাবে বৃদ্ধি পেতে পারে। এর মূল কারণ তর্কমূলক আলোচনা, অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করতে সক্ষম হওয়া অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ কিশোর-কিশোরীদের জন্য তারা এমন একটি বয়সে রয়েছে যা মৌলিকভাবে সামাজিক (অর্থাত্ সিনিয়র হাই থেকে জুনিয়র) এই সামাজিক ক্ষমতা ব্যবহার করা গুরুত্বপূর্ণ কারণ এই মুহুর্তে শিক্ষার্থীরা একে অপরের সাথে দ্বিমত পোষণ করার আত্মবিশ্বাস থাকতে পারে। যখন কোনও শিক্ষার্থী শ্রেণিকক্ষের সেটিংয়ে যুক্তিতে অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করে তখন এটি তাদের উপাদান সম্পর্কে যেভাবে চিন্তা করে তা ব্যাখ্যা করার সুযোগ দেয়। কোনও বিষয়ে নিজের চিন্তাভাবনা এবং ধারণাগুলোর এই মৌখিক ব্যবহার বিষয়টিকে ব্যাপকভাবে শিখতে সহায়তা করতে পারে এটি শিক্ষার্থীকে তাদের ধারণাগুলো প্রতিফলিত করতে এবং প্রসারিত করতে দেয় কারণ তাদের ক্লাসে উপস্থাপন করতে হবে যা শেখার ক্ষেত্রে সহায়তা করে। এটি শিক্ষার্থীকে বিষয়টি সম্পর্কে তাদের যে কোনও ভুল ধারণা রয়েছে তা সনাক্ত করার সুযোগও সরবরাহ করে কারণ তারা তাদের ক্লাসে অন্যদের কাছ থেকে খণ্ডন যুক্তি পাওয়ার সম্ভাবনা বেশি এই সমস্ত কারণগুলো সিটির দিক এবং শিক্ষার্থীর ধারণা এবং ধারণাগত পরিবর্তনের শেখার ক্ষেত্রে অবদান রাখে যা শেখার বিষয়। বয়ঃসন্ধিকালের সামাজিক আচরণের প্রকৃতি এমন একটি উইন্ডো সরবরাহ করতে পারে যার মাধ্যমে যুক্তি বিজ্ঞান শেখার ক্ষেত্রে নাটকীয় উপায়ে তাদের শেখার উপকার করতে পারে ।

=== ইতিহাস শিক্ষায় যুক্তি, সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ইতিহাস শিক্ষা শিক্ষার্থীদের মানবিক অবস্থা সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি প্রশস্ত করার সময় তাদের সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বিকাশের প্রচুর সুযোগ দেয়। ইতিহাস অধ্যয়ন জ্ঞানের ফাঁককে সম্বোধন করে; বিশেষত, এটি আমাদের বর্তমান দিনের জ্ঞান এবং &quot;অসীম, অসংগঠিত এবং অজানা যা কিছু ঘটেছিল&quot; এর মধ্যে পার্থক্য।  এটি দীর্ঘকাল ধরে বোঝা গেছে যে ইতিহাস অধ্যয়নের জন্য সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং বিশ্লেষণাত্মক সমস্যা সমাধানের দক্ষতা প্রয়োজন। ইতিহাস অধ্যয়নে দক্ষ হওয়ার জন্য, শিক্ষার্থীদের অবশ্যই অতীত সম্পর্কে আমরা কীভাবে জানতে পারি তা ব্যাখ্যা এবং নির্মাণ করতে হবে এবং অতীত এবং জ্ঞানের দেহের মধ্যে সংযোগটি নেভিগেট করতে হবে যাকে আমরা ইতিহাস বলি।  দুর্ভাগ্যক্রমে, ইতিহাস শিক্ষাকে কেবল বাস্তব তথ্য স্মরণ করার জন্য অবনমিত করা হয়েছে - মুখস্থ মুখস্থ এবং বহু-পছন্দ পরীক্ষার অত্যধিক ব্যবহারের মাধ্যমে - যা সমস্ত বর্তমান সময়ের প্রেক্ষাপটের বাইরে রাখা হয়েছে। এই পদ্ধতিটি ইতিহাসের প্রতি ভালবাসাকে অনুপ্রাণিত করতে খুব কমই করে বা অতীত এবং বর্তমান কীভাবে সংযুক্ত রয়েছে তা বোঝার জন্য শিক্ষার্থীর দক্ষতাকে সমর্থন করে না।

অন্যদিকে, বিজ্ঞান ও গণিতের অধ্যয়ন বহু বছর ধরে সমস্যা সমাধানের কার্যক্রমের মাধ্যমে দক্ষতা বিকাশের দিকে কেন্দ্রীভূত হয়েছে। শিক্ষার্থীরা মৌলিক দক্ষতা শিখতে এবং বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং গাণিতিক সম্পর্কের বোঝার আরও এগিয়ে নেওয়ার জন্য ক্রমবর্ধমান জটিল সমস্যাগুলোর অগ্রগতির মাধ্যমে এই দক্ষতাগুলো গড়ে তোলে। বিজ্ঞান শিক্ষার জন্য নির্দিষ্ট, শিক্ষার্থীদের বিজ্ঞানীদের মতো চিন্তা করতে এবং বৈজ্ঞানিক পদ্ধতি ব্যবহার করে সমস্যাগুলোর কাছে যেতে শেখানো হয়। এই পদ্ধতি যদি বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার জন্য ভালো কাজ করে, তাহলে ইতিহাস শিক্ষার ক্ষেত্রে কেন তা কাজে লাগানো হবে না?  অতএব, ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা বিকাশের জন্য প্রশিক্ষকদের পেশাদার ঐতিহাসিকদের দ্বারা ব্যবহৃত কৌশল এবং সমস্যা সমাধানের পদ্ধতিগুলো শেখানো প্রয়োজন। যাইহোক, বিজ্ঞান এবং গণিতের বিপরীতে, ইতিহাসে আমরা যে সমস্যাগুলো সমাধান করি সেগুলো প্রায়শই ভুলভাবে সংজ্ঞায়িত হয় এবং একটি নির্দিষ্ট অর্থে উত্তরহীন হতে পারে যা শিক্ষার্থীদের এই দক্ষতাগুলো শিখতে এবং স্থানান্তর করতে আরও চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। নিম্নলিখিত বিভাগটি এই চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করবে এবং দ্য বিগ সিক্স হিস্টোরিকাল থিংকিং কনসেপ্টস (২০১৩) এর মাধ্যমে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা শেখানোর জন্য সহায়তা প্রদান করবে।

==== ঐতিহাসিক চিন্তাধারা - দ্য বিগ সিক্স ====
কয়েক বছরের গবেষণা এবং প্রথম হাতের শ্রেণিকক্ষের অভিজ্ঞতার উপর ভিত্তি করে, সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার দক্ষতার বিকাশের জন্য প্রয়োজনীয় ছয়টি দক্ষতার একটি সেট প্রতিষ্ঠা করেছিলেন। উপরে আলোচিত বিজ্ঞান এবং গণিত শিক্ষার মতো, ইতিহাস শিক্ষার বিগ সিক্স পদ্ধতির শিক্ষার্থীকে সরল থেকে উন্নত কাজগুলোতে অগ্রগতি করতে দেয়। অধিকন্তু, বিগ সিক্স পদ্ধতির উদ্দেশ্য হ'ল শিক্ষার্থীকে &quot;ইতিহাস বোঝার জন্য সংস্কৃতির সবচেয়ে শক্তিশালী বৌদ্ধিক সরঞ্জামগুলো ব্যবহার করার জন্য অতীতের সহজলভ্য, কমনসেন্স ধারণার উপর নির্ভর করতে সহায়তা করা&quot;। (পৃঃ ১)  অতিরিক্তভাবে, বিগ সিক্স ধারণাগুলো অতীতের ইতিহাস নির্মাণের চেষ্টা করার সময় আমরা যে সমস্যার মুখোমুখি হই তা শিক্ষার্থীর কাছে প্রকাশ করে। বিগ সিক্স দক্ষতার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে: ঐতিহাসিক তাত্পর্য, প্রমাণ, ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তন, কারণ এবং পরিণতি, ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নৈতিক মাত্রা।

'''ঐতিহাসিক গুরুত্ব'''

ইতিহাসের একটি সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীকে অবশ্যই সেই গুণাবলীগুলো সনাক্ত এবং সংজ্ঞায়িত করতে হবে যা কোনও কিছুকে ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ করে তোলে (যেমন, ব্যক্তি, ঘটনা, সামাজিক পরিবর্তন) এবং কেন তাদের এই জিনিসটি সম্পর্কে শেখার জন্য তাদের সময় ব্যয় করা উচিত। ইতিহাস শিক্ষার প্রতি আচরণবাদী দৃষ্টিভঙ্গি, তথ্যের প্রধান উৎস হিসাবে পাঠ্যপুস্তকের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, শিক্ষার্থীরা অতীত সম্পর্কে শেখার ক্ষেত্রে তাদের পদ্ধতির ক্ষেত্রে প্যাসিভ হয়ে উঠেছে। পাঠ্যপুস্তক তাদের যা জানা দরকার তার কর্তৃপক্ষ হয়ে ওঠে। তদুপরি, জাতীয় ইতিহাস শেখানোর জন্য পাঠ্যপুস্তকের একমাত্র ব্যবহার একটি &quot;মাস্টার ন্যারেটিভ&quot; তৈরিতে অবদান রাখতে পারে যা তাদের দেশের অতীত সম্পর্কে বিতর্কিত বিষয়গুলোতে শিক্ষার্থীর অ্যাক্সেসকে সীমাবদ্ধ করে।  পাঠ্যপুস্তক থেকে ফোকাস সরিয়ে নিয়ে, শিক্ষার্থীরা অতীত অধ্যয়নের জন্য ঐতিহাসিকরা যে পদক্ষেপগুলো গ্রহণ করে এবং তাদের নিজস্ব &quot;ঐতিহাসিক তাত্পর্য সম্পর্কে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত&quot; তৈরি করে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা আরও বাড়িয়ে তুলতে সক্ষম হতে পারে।  যাইহোক, এমনকি যদি একজন শিক্ষার্থীকে অতীতের একটি আখ্যান নির্মাণের জন্য প্রাথমিক উত্স প্রমাণ সরবরাহ করা হয় তবে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার বিষয়গত দিকটি সনাক্ত করতে শেখানো হয় না - কেন এই প্রমাণের টুকরোগুলো নির্বাচন করা হয়েছিল, কেন এই বিষয়টি নির্বাচন করা হয়েছিল এবং কেন তারা উভয়ই ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ - তারা ঐতিহাসিক বোঝাপড়া নির্মাণে মানুষের প্রেরণার প্রভাবগুলো সনাক্ত করতে পারে না। বৈজ্ঞানিক তদন্তের বিপরীতে যা &quot;যৌক্তিকতার ইতিবাচকবাদী সংজ্ঞা&quot; এর উপর নির্ভর করে, ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীদের মানবিক প্রেরণা স্বীকার করা প্রয়োজন - অতীত অধ্যয়নের ক্ষেত্রে তাদের নিজস্ব অনুপ্রেরণা, অধ্যয়নের নির্দিষ্ট বিষয় নির্বাচন করার জন্য তাদের প্রশিক্ষকদের অনুপ্রেরণা এবং অতীতে বসবাসকারীদের অনুপ্রেরণা 

সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক তাত্পর্য নির্মাণের সাথে জড়িত দুটি উপাদান উদ্ধৃত করেছেন: &quot;আজ আমাদের জীবনে বিদ্যমান বড়, বাধ্যতামূলক উদ্বেগ যেমন পরিবেশগত স্থায়িত্ব, ন্যায়বিচার, শক্তি [এবং] কল্যাণ&quot; এবং &quot;বিশেষ ঘটনা, বস্তু এবং মানুষ যাদের ঐতিহাসিক তাত্পর্য প্রশ্নবিদ্ধ&quot; (পৃষ্ঠা ১৬ এই দুটি উপাদানের মধ্যে ছেদ যেখানে ঐতিহাসিক তাৎপর্য পাওয়া যায়। ফ্রিডম্যানের (২০১৫), সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির সংজ্ঞা যুক্ত করা এখানে দরকারী। সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তি আমাদের স্বীকার করতে হবে যে ইতিহাস অধ্যয়ন বস্তুনিষ্ঠ নয়। ঐতিহাসিকরা &quot;তাদের তদন্তকে তারা যে প্রশ্নগুলো উত্থাপন করেন এবং যে তত্ত্বগুলো তারা উত্থাপন করেন তার মাধ্যমে ফ্রেম করেন&quot; এবং তাই, ইতিহাসের শিক্ষার্থীদের অবশ্যই &quot;ঐতিহাসিক আখ্যানগুলোর অখণ্ডতা এবং তাদের জোর এবং বাদ দেওয়ার ধরণ&quot; বিশ্লেষণ করতে হবে (পৃষ্ঠা ৩৬০)।  সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির লক্ষ্য &quot;একজন যে কাঠামো গ্রহণ করেছে এবং এটি যে সামর্থ্য এবং সীমাবদ্ধতা আরোপ করেছে সে সম্পর্কে সচেতন সচেতনতা&quot; (পৃষ্ঠা ৩৬০) । অতএব, ঐতিহাসিক এবং ইতিহাসের শিক্ষার্থী উভয়কেই স্বীকার করতে হবে যে ঐতিহাসিক তাৎপর্য নির্ধারিত এবং অতীতের অন্তর্নিহিত বৈশিষ্ট্য নয়, এবং গুরুত্বপূর্ণভাবে, পরিবর্তন সাপেক্ষে।

'''প্রমাণ'''

সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) দ্বারা বর্ণিত দক্ষতার দ্বিতীয় সেটটি অতীত সম্পর্কে তদন্তের জন্য প্রমাণ ব্যবহারের উপর ভিত্তি করে। উত্স নথিগুলোর মূল্যায়নের সাথে জড়িত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর একটি গবেষণায়, ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) তিনটি হিউরিস্টিকস তালিকাভুক্ত করে: অনুমোদন, সোর্সিং এবং প্রাসঙ্গিককরণ। প্রমাণের একটি টুকরোকে অন্যের সাথে তুলনা করা বোঝায়, সোর্সিং হ'ল উপাদানটি পড়ার বা দেখার আগে প্রমাণের লেখক (গুলো) সনাক্ত করা এবং প্রাসঙ্গিকতা একটি নির্দিষ্ট সময় এবং স্থানে প্রমাণ স্থাপন করা বোঝায় (পৃষ্ঠা ৭৭)। 

এই গবেষণায় ঐতিহাসিক এবং উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা কীভাবে ঐতিহাসিক নথিগুলো বোঝায় তা তুলনা করার জন্য একটি বিশেষজ্ঞ / নবীন নকশা ব্যবহার করা হয়েছিল। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) যুক্তি দিয়েছিলেন যে ইতিহাসবিদরা বিজ্ঞান এবং গণিতের সাধারণ &quot;স্কিমা-চালিত প্রক্রিয়াকরণ&quot; এর কারণে নয়, বরং &quot;এই নির্দিষ্ট ঘটনার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ প্রসঙ্গ-নির্দিষ্ট স্কিমা&quot; নির্মাণের মাধ্যমে [ঐতিহাসিক] ঘটনার একটি মডেল তৈরি করে এই কাজে আরও সফল হয়েছিলেন (পৃষ্ঠা ৮৩)। উপরন্তু, ঐতিহাসিকরা ছাত্রদের তুলনায় ঐতিহাসিক দলিলগুলোর উত্সের জন্য আরও বেশি প্রশংসা প্রদর্শন করেছিলেন। এটি পরামর্শ দেয় যে শিক্ষার্থীরা কোনও নথির লেখক এবং উত্সের নির্ভরযোগ্যতার মধ্যে সংযোগ তৈরি করেনি। ওয়াইনবার্গ যেমন বলেছেন, ইতিহাসবিদ বুঝতে পেরেছেন যে &quot;কোনও মুক্ত-ভাসমান বিবরণ নেই, কেবল সাক্ষীদের সাথে আবদ্ধ বিবরণ রয়েছে এবং যদি সাক্ষীরা সন্দেহজনক হয় তবে তাদের বিবরণও তাই&quot; (পৃষ্ঠা ৮৪)।  এই গবেষণাটি ইতিহাস নির্মাণের জন্য ঐতিহাসিকরা যে জ্ঞানীয় কৌশলগুলো ব্যবহার করেন তা শেখানোর মাধ্যমে ঐতিহাসিক বোঝার উন্নতির সম্ভাবনার পরামর্শ দেয়।

অতীতের একাধিক আখ্যান বিদ্যমান কারণ ব্যক্তিরা তাদের নিজস্ব মূল্যবোধ এবং অভিজ্ঞতা ঐতিহাসিক প্রমাণের ব্যাখ্যায় নিয়ে আসে। এটি স্বীকৃতি দেওয়া শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক বিবরণগুলোকে মুখের মূল্যে গ্রহণ করার বাইরে ঠেলে দিতে পারে এবং ইতিহাসের আরও সমালোচনামূলক পদ্ধতির দিকে তাদের টানতে পারে। ফ্রিডম্যানের (২০১৫) ভিয়েতনাম যুদ্ধের আখ্যান অধ্যয়নের মতো অনুসন্ধান-ভিত্তিক গাইডেড আবিষ্কার ক্রিয়াকলাপগুলো পরামর্শ দেয় যে শিক্ষার্থীরা প্রাথমিক উত্স নথিগুলো অন্বেষণ করে এবং তাদের অ্যাকাউন্টগুলোকে মানক অ্যাকাউন্টগুলোর সাথে তুলনা করে (অর্থাত্ একটি পাঠ্যপুস্তক) ইতিহাসকে যেভাবে &quot;ফ্রেম&quot; করে সে সম্পর্কে সচেতনতা অর্জন করতে পারে।  শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের একটি নির্দিষ্ট দেহের পরিবর্তে প্রমাণের ব্যাখ্যা হিসাবে ইতিহাস দেখার অনুমতি দিয়ে, আমরা শিক্ষার্থীদের প্রমাণের উপর ভিত্তি করে অনুমান তৈরি এবং তাদের অনুমানগুলো সমর্থন করার জন্য যুক্তি নির্মাণের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উন্নীত করতে পারি।

'''ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তন'''

ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তনের বোঝার বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীকে স্বীকৃতি দেওয়া প্রয়োজন যে এই দুটি উপাদান ইতিহাসের কালানুক্রমিকতার উপর ওভারল্যাপ করে; কিছু জিনিস একই সময়ে পরিবর্তিত হচ্ছে যে অন্যান্য জিনিস একই রয়ে গেছে। যদি শিক্ষার্থীরা ধারাবাহিকতা এবং তাদের নিজস্ব জীবনে পরিবর্তনের প্রক্রিয়াগুলো সনাক্ত করতে সক্ষম হয় তবে তাদের অতীতের অধ্যয়নের জন্য এই বোঝাপড়াটি স্থানান্তর করতে সক্ষম হওয়া উচিত।  শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক পরিবর্তনের হার এবং গভীরতা বর্ণনা এবং প্রশ্ন করার পাশাপাশি পরিবর্তনটিকে অগ্রগতি বা হ্রাস হিসাবে দেখা উচিত কিনা তা বিবেচনা করতে উত্সাহিত করা উচিত।  ঐতিহাসিক পরিবর্তনকে ইতিবাচক বা নেতিবাচক হিসেবে মূল্যায়ন অবশ্যই দর্শকের দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভরশীল। ইতিহাসের মাধ্যমে ধারাবাহিকতার একটি উদাহরণ হ'ল সাংস্কৃতিক পরিচয়ের বিকাশ। ক্যারেটেরো এবং ভ্যান আলফেন (২০১৪), আর্জেন্টিনার উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মাস্টার আখ্যানগুলোর গবেষণায় এই ধারণাটি অন্বেষণ করেছিলেন। তারা পরামর্শ দেয় যে পরিচয় ইতিহাস শিক্ষার সুবিধার্থে কার্যকর হতে পারে, তবে বর্তমানের (বা, বর্তমানবাদ) সাথে অতীতকে বিভ্রান্ত করার জন্য শিক্ষার্থীর দ্বারা ভুল ধারণাও তৈরি করতে পারে, যেমনটি &quot;আমরা&quot; ব্যবহার করে অতীতের বিজয়ী যুদ্ধ বা বিপ্লবের সাথে জড়িত ব্যক্তিদের নিয়ে আলোচনা করার সময় প্রদর্শিত হয় যা একটি জাতিকে রূপ দিয়েছিল (পৃষ্ঠা ৩০৮-৩০৯)।  ইতিহাসের সময়কালের মধ্যে পার্থক্য করতে শিক্ষার্থীদের শেখানো দরকারী। যাইহোক, ইতিহাসের '''সময়কাল,''' জ্ঞানের ডোমেনের অন্য সমস্ত কিছুর মতো, ব্যাখ্যার উপর ভিত্তি করে এবং ঐতিহাসিকদের জিজ্ঞাসা করা প্রশ্নগুলোর উপর নির্ভরশীল 

শিক্ষাগত প্রযুক্তি যেমন ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইন, আখ্যান ইতিহাস গেমস এবং অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলো শিক্ষার্থীদের অতীত এবং বর্তমানের মধ্যে সংযোগ তৈরি করতে সহায়তা করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, সভ্যতা যাদুঘর কানাডিয়ান মেডিকেয়ার (&lt;nowiki&gt;http://www.museedelhistoire.ca/cmc/exhibitions/hist/medicare/medic{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|01}}e.shtml&lt;/nowiki&gt;) এর ইতিহাসের উপর একটি শিক্ষণ সরঞ্জাম সরবরাহ করে। ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইনগুলো শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক সময়ের মধ্যে এই উপাদানগুলো কোথায় পাওয়া যায় তা চাক্ষুষভাবে উপস্থাপন করে ধারাবাহিকতা, পরিবর্তন, কারণ এবং পরিণতিগুলোর মধ্যে সংযোগগুলো দেখতে দেয়। এছাড়াও, শক্তিশালী তদন্ত প্রশ্নগুলো নির্বাচন করে শিক্ষার্থীদের ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইনের অন্বেষণকে গাইড করা শিক্ষার্থীদের বোঝার উন্নতি করতে পারে এবং ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার বিকাশকে সহজতর করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, ইউরোপীয় রেনেসাঁর একটি তদন্ত নিম্নলিখিত প্রশ্ন দ্বারা গঠন করা যেতে পারে: &quot;ইউরোপের সবাই কি একইভাবে রেনেসাঁর অভিজ্ঞতা অর্জন করেছিল? এই জাতীয় প্রশ্নগুলো খোলামেলা যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের তদন্তকে কোথায় নিয়ে যায় তা সীমাবদ্ধ না করে তবে রেনেসাঁর পরিবর্তন এবং ইউরোপীয় সমাজের ধারাবাহিকতার মধ্যে একটি সম্পর্কের পরামর্শ দেয়। ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনাকে সমর্থন করে এমন শিক্ষাগত প্রযুক্তির অন্যান্য উদাহরণগুলোর মধ্যে রয়েছে &quot;উইল হিস্ট্রি ফর আস অল&quot; (&lt;nowiki&gt;http://worldhistoryforusall.sdsu.edu/&lt;/nowiki&gt;) প্রকল্প। এই ওয়েবসাইটটি বড় আকারের এবং স্থানীয়-স্কেল বিষয়গুলোতে বিভক্ত এবং ঐতিহাসিক সময়ের দ্বারা সংগঠিত বিশ্ব ইতিহাস ইউনিটগুলো সরবরাহ করে। পাঠ পরিকল্পনা এবং সংস্থানগুলো শিক্ষার্থীকে স্থানীয় সমস্যা এবং বিশ্ব ইতিহাসকে প্রভাবিত করে এমন বৃহত্তর, বৈশ্বিক অবস্থার মধ্যে সংযোগ স্থাপনের অনুমতি দিতে পারে। অবশেষে, ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) এর একটি কেস স্টাডি পরামর্শ দেয় যে অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলো শিক্ষককে শিক্ষার্থীদের চিন্তার প্রক্রিয়াগুলো দেখার অনুমতি দিয়ে এবং এর ফলে গঠনমূলক মূল্যায়নকে সহজতর করে এবং শিক্ষকের প্রয়োজনীয় শিক্ষামূলক হস্তক্ষেপের ধরণকে অবহিত করে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশের জন্য দরকারী। ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) অনলাইন আলোচনার ব্যবহারকে সমর্থন করে অতিরিক্ত গবেষণার উদ্ধৃতি দেয় কারণ এটি শিক্ষার্থীদের আলোচনার প্রম্পটে সাড়া দেওয়ার আগে তাদের চিন্তাভাবনা সংগ্রহ করতে দেয়; তাদের পূর্বের জ্ঞান অ্যাক্সেস করার এবং তাদের নিজস্ব ধারণাগুলো বিবেচনা করার জন্য আরও সময় রয়েছে। 

'''কারণ ও পরিণতি'''

কারণ ও পরিণতির ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতার জন্য শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক ঘটনাগুলোর প্রত্যক্ষ ও পরোক্ষ কারণগুলোর পাশাপাশি তাদের তাত্ক্ষণিক ও দীর্ঘমেয়াদী পরিণতি সনাক্ত করতে দক্ষ হওয়া প্রয়োজন। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের কারণগুলোর কার্যকর বোঝার জন্য ব্যক্তিদের ক্রিয়াকলাপের পাশাপাশি সেই সময়ের প্রচলিত পরিস্থিতি উভয়েরই স্বীকৃতি প্রয়োজন। ঐতিহাসিক চিন্তার জন্য শিক্ষার্থীদের সরল তাত্ক্ষণিক কারণগুলোর বাইরে যেতে হবে এবং ইতিহাসকে &quot;আন্তঃসম্পর্কিত কারণ এবং পরিণতির জাল হিসাবে ভাবতে হবে, যার প্রত্যেকটির বিভিন্ন প্রভাব রয়েছে&quot; (পৃষ্ঠা ১১০)।  অতীতের বোঝার উন্নতির পাশাপাশি, এই দক্ষতাগুলো শিক্ষার্থীদের বর্তমান দিনের দ্বন্দ্ব এবং সমস্যাগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে সহায়তা করতে পারে। শ্রেনার (২০১৪) বর্তমানের ঘটনা সম্পর্কে যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্ত নিতে লোকেরা কীভাবে ইতিহাস সম্পর্কে তাদের জ্ঞান ব্যবহার করে তা মূল্যায়ন করার জন্য নবীন / বিশেষজ্ঞ ফর্ম্যাটটি ব্যবহার করেছিলেন। উপরে আলোচিত ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) অধ্যয়নের অনুরূপ, শ্রেনার (২০১৪) আবিষ্কার করেছেন যে বিশেষজ্ঞরা যুক্তিযুক্ত রায় প্রতিষ্ঠায় নির্ভরযোগ্যতা এবং উপযোগিতার জন্য নথিগুলো সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করার জন্য প্রাসঙ্গিক এবং সোর্সিং ব্যবহার করার ক্ষেত্রে আরও ভাল ছিলেন। অধিকন্তু, গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা অর্থ নির্মাণের জন্য আখ্যান ব্যবহার করবে, তারা সাধারণত পরিকল্পিত আখ্যান টেমপ্লেট তৈরি করে - অতীত সম্পর্কে সাধারণ বিবৃতি যা নির্দিষ্ট বিবরণ এবং ইভেন্টগুলোর অভাব রয়েছে।  সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ইতিহাসের অত্যধিক সরল সময়রেখার ব্যবহারকে সতর্ক করে দিয়েছেন কারণ তারা একটি ভুল ধারণা তৈরি করতে পারে যে ইতিহাস বিচ্ছিন্ন ঘটনাগুলোর তালিকা ছাড়া আর কিছুই নয়। গবেষণাটি ইঙ্গিত দেয় যে ঐতিহাসিক আখ্যানগুলো যা পিরিয়ডাইজেশন স্কিমগুলো অনুসরণ করে এবং কারণ-ও-প্রভাব সম্পর্কের পাশাপাশি সময়ের সাথে পরিবর্তনের দ্বারা চিহ্নিত করা হয়, সমসাময়িক বিষয়গুলো বোঝার জন্য সহায়ক।  অতএব, শিক্ষার্থীদের মধ্যে এই দক্ষতাগুলো বিকাশের জন্য শিক্ষাবিদদের কাজ করা গুরুত্বপূর্ণ। অনেকটা ঐতিহাসিক পরিবর্তনের মতো, ইতিহাসে নির্দিষ্ট কর্মের পরিণতিগুলো দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভর করে ইতিবাচক এবং নেতিবাচক হিসাবে দেখা যেতে পারে। এটি নীচে আরও বিশদে আলোচনা করা হবে।

'''ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নৈতিকতা'''

সিক্সাস এবং মর্টন দ্বারা প্রস্তাবিত চূড়ান্ত দুটি ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হ'ল ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নীতিশাস্ত্র। ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ বলতে ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটের বিশ্লেষণকে বোঝায় যা একটি ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বকে একটি ঘটনা দেখতে বা একটি নির্দিষ্ট উপায়ে কাজ করতে প্রভাবিত করবে। এর মধ্যে ধর্মীয় বিশ্বাস, সামাজিক অবস্থান, ভৌগলিক অবস্থান, সময়কাল, বিদ্যমান অর্থনৈতিক ও রাজনৈতিক অবস্থা এবং সামাজিক / সাংস্কৃতিক অবস্থা অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। এর জন্য আবার প্রমাণের কিছু ব্যাখ্যা প্রয়োজন কারণ প্রায়শই আমাদের কাছে এমন প্রমাণ নেই যা স্পষ্টভাবে কোনও ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বের মনোভাব এবং কাজের কারণগুলো বর্ণনা করে। চিঠি এবং জার্নালগুলোর মতো প্রাথমিক উত্স নথিগুলো অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করতে পারে তবে এখনও ইতিহাসবিদকে নথিগুলো বোঝার জন্য অনুমান ব্যবহার করতে হবে এবং তথ্যটিকে কোনও ব্যক্তির বৃহত্তর ঐতিহাসিক আখ্যান বা জীবনী সংক্রান্ত স্কেচের সাথে সংযুক্ত করতে হবে। উপরন্তু, &quot;[জ] পরিসংখ্যান, যেমন জন্ম ও মৃত্যুর হার, বিবাহের বয়স, সাক্ষরতার হার এবং পরিবারের আকার ... মানুষের অভিজ্ঞতা, চিন্তাভাবনা এবং অনুভূতি সম্পর্কে অনুমান করতে আমাদের সকলেই সহায়তা করতে পারে&quot; (পৃষ্ঠা ১৪৩)।  অবশ্যই, অতীত সম্পর্কে আমরা কতটা অনুমান করতে পারি তার সীমাবদ্ধতা রয়েছে; যাইহোক, সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) পরামর্শ দেয় যে অতীত সম্পর্কে আমরা যা জানতে পারি তার সীমাবদ্ধতা স্বীকার করা &quot;সুস্থ ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা&quot; (পৃষ্ঠা ১৪৩) এর অংশ।  শিক্ষার্থীরা অতীত এবং বর্তমান জীবনযাত্রা এবং বিশ্বদর্শনের মধ্যে বৈপরীত্য পর্যবেক্ষণ করে, সময়কাল অতিক্রমকারী সর্বজনীন মানবিক বৈশিষ্ট্যগুলো চিহ্নিত করে (যেমন, একটি শিশুর জন্য ভালবাসা) এবং '''বর্তমানবাদ''' এবং '''অ্যানাক্রোনিজম''' এড়িয়ে ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ সম্পর্কে তাদের বোঝার বিকাশ করতে পারে।  পরস্পরবিরোধী ঐতিহাসিক বিবরণগুলোর মুখোমুখি হওয়ার সময় ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ সম্পর্কে একটি বৃহত্তর বোঝাপড়া শিক্ষার্থীদের জন্য দরকারী হবে কারণ তারা দেখতে সক্ষম হবে যে ঐতিহাসিক অভিনেতারা &quot;কোথা থেকে আসছে&quot; এবং তাই তাদের ক্রিয়াকলাপগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে পারে। ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট ও নৈতিকতা পরস্পর সম্পর্কিত। সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) যুক্তি দিয়েছিলেন যে &quot;ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার নৈতিক মাত্রা ইতিহাসের অধ্যয়নকে অর্থের সাথে উদ্বুদ্ধ করতে সহায়তা করে&quot; (পৃষ্ঠা ১৭০)।  একজন ব্যক্তির কর্মের নৈতিক কারণগুলো বোঝার জন্য আমাদের ঐতিহাসিক, ভৌগলিক এবং সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব বুঝতে হবে। অতিরিক্তভাবে, অতীতের নৈতিক পরিণতিগুলো বোঝার জন্য আমরা নৈতিক রায় দিই যার জন্য &quot;সহানুভূতিশীল বোঝার প্রয়োজন [;] আমাদের নৈতিক মহাবিশ্ব এবং তাদের মধ্যে পার্থক্য বোঝা&quot; (সিক্সাস এবং পেক, ২০০৪, পৃষ্ঠা ১১৩)।  ঐতিহাসিক চিন্তাধারার সাথে সামান্য অভিজ্ঞতা সম্পন্ন লোকেরা অতীতের সমাজের সাথে আজকের সমাজের নৈতিক মানকে পৃথক করতে অসুবিধা বোধ করে। অতিরিক্তভাবে, শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের চেয়ে অন্যান্য সংস্কৃতিকে আরও সমালোচনামূলকভাবে বিচার করার ঝোঁক রাখে; প্রায়শই তাদের নিজের জাতির ক্রিয়াকলাপকে রক্ষা বা ন্যায়সঙ্গত করে।  অতএব, লোপেজ, ক্যারেটেরো এবং রদ্রিগেজ-মোনিও (২০১৪) সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনাকে আরও কার্যকরভাবে বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীর নিজের জাতি থেকে পৃথক জাতির জাতীয় বিবরণ ব্যবহার করার পরামর্শ দেয়। শিক্ষার্থী অতীতের নৈতিক সিদ্ধান্তগুলো বিশ্লেষণে দক্ষ হয়ে ওঠার সাথে সাথে তারা এই দক্ষতাগুলোকে বর্তমান সময়ের নৈতিক প্রশ্নগুলো বিশ্লেষণে অনুবাদ করতে পারে। ভূমিকা পালন ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ শেখানোর জন্য একটি দরকারী নির্দেশমূলক কৌশল। ঐতিহ্যবাহী, মুখোমুখি শ্রেণিকক্ষগুলো নাটকীয় ভূমিকা পালনের ক্রিয়াকলাপ, বিতর্ক এবং মক ট্রায়ালগুলোর অনুমতি দেয় যেখানে শিক্ষার্থীরা ইতিহাস থেকে কোনও ব্যক্তি বা সামাজিক গোষ্ঠীর ভূমিকা নিতে পারে। উপরন্তু, শিক্ষাগত গেম এবং ওয়েবসাইটগুলো ভূমিকা পালন কৌশল ব্যবহার করার সময় প্রযুক্তির একীকরণের অনুমতি দেয়। হুইটওয়ার্থ এবং বেরসন (২০০৩) আবিষ্কার করেছেন যে, ১৯৯০-২০০০ এর দশকে, সামাজিক অধ্যয়নের শ্রেণিকক্ষে প্রযুক্তি বেশিরভাগ ক্ষেত্রে ইন্টারনেটকে এমন উপাদানগুলোর ডিজিটাল সংস্করণ হিসাবে ব্যবহার করার দিকে মনোনিবেশ করেছিল যা অন্যথায় শ্রেণিকক্ষে উপস্থাপিত হত। তারা পরামর্শ দেয় যে প্রযুক্তির বিকল্প ব্যবহারগুলো - যেমন অনুসন্ধান-ভিত্তিক ওয়েবকোয়েস্ট, সিমুলেশন এবং সহযোগী কাজের পরিবেশ - মিথস্ক্রিয়া এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা প্রচার করে।  ভূমিকা পালনের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উত্সাহ দেয় এমন একটি শেখার বস্তুর একটি উদাহরণ হ'ল মুসি-ম্যাককর্ডের অনলাইন গেম সংগ্রহ (&lt;nowiki&gt;http://www.mccord-museum.qc.ca/en/keys/games/)।&lt;/nowiki&gt; বিশেষত, ভিক্টোরিয়ান পিরিয়ড এবং গর্জনকারী বিশের দশকের গেমগুলো শিক্ষার্থীকে সময়কালের মধ্য দিয়ে অগ্রগতি করতে এবং সময়ের ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটে উপযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে দেয়। এই গেমগুলো যাদুঘর সংগ্রহগুলো থেকে প্রাসঙ্গিক সংস্থানগুলোর সাথে যুক্ত করা হয়েছে যা সময়ের শিক্ষার্থীর বোঝার গভীরতা বাড়িয়ে তুলতে পারে। ইতিহাসের নৈতিক উপাদানগুলোর জন্য শিক্ষণ কৌশলগুলোর ক্ষেত্রে ঐতিহাসিক আখ্যান, ঐতিহাসিক ঘটনাগুলোর উপর নৈতিক অবস্থান নিয়ে বিতর্ক এবং নৈতিক বিচারের জন্য তথ্যের গৌণ উত্সগুলোর মূল্যায়ন ও সমালোচনার মাধ্যমে অন্বেষণ করা যেতে পারে।

সংক্ষেপে, ইতিহাস অধ্যয়নের জন্য পেশাদার ঐতিহাসিকদের কৌশলগুলো প্রবর্তন করা ব্যাপকভাবে শিক্ষার্থীদের মধ্যে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা উন্নত করার উপায় হিসাবে বিবেচিত হয়। পেশাদার ঐতিহাসিকের অ্যাকাউন্টগুলো প্রমাণ করা, উত্সগুলো সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করা এবং ঐতিহাসিক প্রসঙ্গ প্রতিষ্ঠার জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলো সিক্সাস এবং মর্টনের বিগ সিক্স হিস্টোরিকাল থিংকিং কনসেপ্টস (২০১৩) দ্বারা ভালভাবে প্রতিফলিত হয়। ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীদের ইতিহাসের প্রেক্ষাপটে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা দেয় এবং অতীতের অনুভূতি তৈরি করে এবং বর্তমানের সাথে এটি সংযুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীর দৃষ্টিভঙ্গি প্রশস্ত করা যায়, প্রচলিত সামাজিক পরিস্থিতি বোঝা যায় এবং তারা কীভাবে বিশ্বের সাথে যোগাযোগ করে তা প্রভাবিত করে। সমস্ত ঐতিহাসিক দক্ষতার জন্য নির্দেশমূলক ধারণার জন্য ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা প্রকল্পের ওয়েবপৃষ্ঠা (&lt;nowiki&gt;http://historicalthinking.ca/lessons&lt;/nowiki&gt;) দেখুন।

== একাডেমিক বিতর্কের মাধ্যমে নির্দেশনা ==
''একাডেমিক বিতর্কের'' কৌশলটি ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের যুক্তি এবং সিটি দক্ষতা উভয়ই শেখানোর কার্যকর উপায় হতে পারে। একাডেমিক বিতর্কে দুটি জোড়া শিক্ষার্থীর মধ্যে চারজনের একটি সমবায় গ্রুপকে বিভক্ত করা এবং তাদের যুক্তি বা ইস্যুর বিরোধী অবস্থান নির্ধারণ করা জড়িত, যার পরে দুটি জোড়া প্রত্যেকে তাদের অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দেয়। দলগুলো তখন তাদের অবস্থান পরিবর্তন করে আবার তর্ক করে, অবশেষে চারজনের দলটিকে সমস্যার সর্বাত্মক সমাধান নিয়ে আসতে বলা হয় । এই ক্রিয়াকলাপটি যুক্তি এবং সিটি উভয় দিক নির্দেশে কার্যকর হতে পারে, যদিও এটি কিছুটা তারিখযুক্ত হতে পারে। কার্যকলাপটি প্রকৃতির দ্বারা যুক্তিযুক্ত, শিক্ষার্থীদের দুটি সেট যুক্তির জন্য কারণ এবং দাবি নিয়ে আসে। এই ভারসাম্যটি যুক্তিযুক্ত প্রক্রিয়ার জন্য গুরুত্বপূর্ণ কারণ শিক্ষার্থীদের তাদের যুক্তির মূল পয়েন্টগুলো এবং বিরোধীদের মূল্যায়ন করার সুযোগ দেয় যা কোনও বিতর্কে উপকারী হতে পারে। পাশাপাশি, এই ক্রিয়াকলাপটি মূল্যায়নের মতো সিটির কয়েকটি দিকগুলোতে শিক্ষার্থীদের জড়িত করার জন্য প্রস্তুত, যেহেতু শিক্ষার্থীদের অবশ্যই যুক্তির প্রতিটি দিকের মূল্যায়ন করতে হবে। এটি মেটাকগনিটিভ প্রক্রিয়াগুলোকেও জড়িত করে কারণ শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের নিজস্ব যুক্তিগুলোর সহকর্মীদের সাথে একটি সংশ্লেষিত উপসংহার নিয়ে আসতে হবে, এমন একটি প্রক্রিয়া যা তাদের বিশ্লেষণাত্মক এবং খোলা মনের উভয়ই হওয়া প্রয়োজন। এই ক্রিয়াকলাপটি সিটি দক্ষতা এবং যুক্তি উভয়ই বাড়ানোর একটি ভাল উপায় কারণ এটির জন্য শিক্ষার্থীদের খোলা মনের হওয়া প্রয়োজন, তবে বিশ্লেষণাত্মক বিতর্কেও জড়িত হওয়া প্রয়োজন।

= শব্দকোষ =

; একাডেমিক বিতর্ক
: একটি দ্বি-রাউন্ড বিতর্ক প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে ৪ জনের একটি সমবায় গ্রুপ বিরোধী জোড়ায় বিভক্ত হয় যা একটি বিতর্কে জড়িত। প্রতিটি জুটি তাদের নিজস্ব অবস্থানের জন্য যুক্তি দেয় এবং পরবর্তী রাউন্ডে বিরোধী অবস্থানে স্যুইচ করে।
; অ্যালগরিদম
: পদ্ধতিগুলো নির্দিষ্ট সমস্যাগুলোতে প্রয়োগ করা যেতে পারে যা সঠিকভাবে কার্যকর করা হলে সঠিক উত্তরের নিশ্চয়তা দেয়।
; অ্যানাক্রোনিজম
: এক সময়কালের বৈশিষ্ট্য বা ঘটনাকে অন্য সময়কালের জন্য দায়ী করা।
; বিশ্লেষণ
: আরও অনুমান এবং ব্যাখ্যার অনুমতি দেওয়ার জন্য প্রাসঙ্গিক তথ্য সনাক্তকরণ এবং নির্বাচন।
; যুক্তিতর্ক
: কোনও দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার প্রক্রিয়া।
; ক্রিটিক্যাল থিংকিং
: তথ্য ওজন, মূল্যায়ন এবং বোঝার সমন্বয়ে একটি প্রতিফলিত চিন্তাভাবনা
; ছাড়
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে সাধারণ থেকে নির্দিষ্ট সিদ্ধান্তগুলো তৈরি করা হয়, প্রদত্ত তথ্য
; বর্ণনামূলক মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ব্যাখ্যা করে যে কীভাবে ভাল চিন্তাভাবনা ঘটে।
; ডিজাইন চিন্তাভাবনা
: শিক্ষার্থী কেন্দ্রিক শিক্ষা একটি বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করার সাথে জড়িত।
; সরাসরি নির্দেশনা
: একটি গাইডেড লার্নিং পদ্ধতি যা সরাসরি জ্ঞানীয় দক্ষতা শেখায় এবং জ্ঞান স্পষ্টভাবে শিক্ষক থেকে শিক্ষার্থীর কাছে প্রেরণ করা জড়িত।
; স্বভাব [সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য]
: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে জড়িত হওয়ার জন্য একটি ঝোঁক, এই ধরনের আচরণগুলো জড়িত হতে পারে এমন সুযোগগুলোর প্রতি সংবেদনশীলতা এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় জড়িত হওয়ার জন্য একটি সাধারণ ক্ষমতা সহ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা চয়ন করার ক্ষমতা।
; ডাইভারজেন্ট থিংকিং
: একাধিক এবং বৈচিত্র্যময় সমাধানের প্রজন্ম এবং পরীক্ষার দ্বারা চিহ্নিত চিন্তাভাবনা।
; ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞান
: একটি বিশেষ এলাকা বা ক্ষেত্রের জ্ঞান।
; জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস
: প্রকৃতি ও জ্ঞান অর্জন সম্পর্কে বিশ্বাস।
; মূল্যায়ন
: বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করার উপ দক্ষতার জন্য একটি ছাতা শব্দ
; কার্যকরী স্থিরতা
: একটি পক্ষপাত যা কোনও ব্যক্তিকে কেবলমাত্র দৈনন্দিন জীবনে যেভাবে ব্যবহৃত হয় সেভাবে কোনও বস্তু ব্যবহার করতে সীমাবদ্ধ করে।
; অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।
; পরোক্ষ নির্দেশনা
: শিক্ষার্থী কীভাবে শেখানো উপাদানকে ব্যাখ্যা করে তার উপর জোর দিয়ে উপাদানগুলোর শিক্ষার্থী-ভিত্তিক নির্দেশনা
; আনয়ন
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে নির্দিষ্ট তথ্য থেকে সাধারণ সিদ্ধান্তে আসা হয়
; অনুমান
: জ্ঞানের দুটি ইউনিটের মধ্যে এক ধরণের সংযোগ বা সমিতি
; অনুসন্ধান ভিত্তিক নির্দেশনা
: ন্যূনতম নির্দেশিত শিক্ষার একটি ফর্ম যা শিক্ষার্থীদের উপকরণগুলোর নিজস্ব বোঝার তৈরি করতে দেয়।
; জ্ঞান
: একজনের কাছে যে তথ্য রয়েছে, এর মধ্যে পরিচিত তথ্যের মধ্যে সংযোগ এবং সমিতি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে
; মেটাকগনিশন
: জ্ঞান মানুষের নিজস্ব চিন্তা সম্পর্কে থাকে।
; পর্যায়ক্রম
: অতীতকে সময়ের স্বতন্ত্র ব্লকে শ্রেণিবদ্ধ করা (সময়কাল)।
; প্রেসক্রিপশন মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ভাল চিন্তাভাবনার মানদণ্ড এবং বৈশিষ্ট্যগুলো ব্যাখ্যা করে
; উপস্থাপনবাদ
: বর্তমান সময়ের মূল্যবোধ এবং ধারণাগুলো ব্যবহার করে অতীতের ঘটনাগুলো ব্যাখ্যা করার প্রবণতা।
; সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি উন্মুক্ত সমস্যা বা প্রশ্ন সমাধানের অভিজ্ঞতার মাধ্যমে একটি নির্দিষ্ট বিষয় সম্পর্কে শিখতে পারে।
; সমস্যা উপস্থাপনা
: সমস্যা সমাধানকারীদের সমস্যাটি আরও ভালভাবে কল্পনা করার অনুমতি দেয় এবং এইভাবে তাদের সমাধানে পৌঁছাতে সহায়তা করে।
; সমস্যা সমাধান
: কগনিটিভ প্রসেসিং 'একটি লক্ষ্য অর্জনের জন্য ব্যবহৃত হয় যখন সমাধানকারীর কাছে কোনও সমাধান স্পষ্ট হয় না।
; উৎপাদন
: তর্কের প্রজন্ম
; প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থী একটি নির্দিষ্ট নকশা প্রক্রিয়ার মাধ্যমে একটি জটিল চ্যালেঞ্জের প্রতিক্রিয়া জানায়।
; স্ব-নিয়ন্ত্রণ
: নিজের শেখার ক্ষেত্রে মেটাকগনিটিভ, আচরণগতভাবে এবং অনুপ্রেরণামূলকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রক্রিয়া
; দক্ষতা কর্মসূচী
: সমস্যা সমাধানের মতো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সিটি দক্ষতার বিকাশের সুবিধার্থে ডিজাইন করা শিক্ষামূলক পাঠ্যক্রম
; সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।

= প্রস্তাবিত পাঠ =

# আব্রামি, পি.সি., বার্নার্ড, আর.এম., বোরোখভস্কি, ই., ওয়েড, এ., সার্কস, এম.এ., তামিম, আর., এবং ঝাং, ডি (২০০৮)। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা দক্ষতা এবং স্বভাবগুলোকে প্রভাবিত করে এমন নির্দেশমূলক হস্তক্ষেপ: একটি পর্যায় ১ মেটা-বিশ্লেষণ। শিক্ষাগত গবেষণা পর্যালোচনা, ৭৮ (৪)। ১১০২-১১৩৪. ডিওআই: ১০.৩১০২ / ০০৩৪৬৫৪৩০৮৩২৬০৮৪।
# Phan, H.P. (২০১০)। শিক্ষণ এবং শেখার ক্ষেত্রে একটি স্ব-নিয়ন্ত্রক প্রক্রিয়া উপাদান হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা। সাইকোথেমা, ২২ (২)। ২৮৪-২৯২.
# Kozulin, A. &amp; Presseisen, B.Z. (১৯৯৫)। মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতা এবং মনস্তাত্ত্বিক সরঞ্জাম: শিক্ষার্থী শেখার একটি গবেষণায় ভাইগটস্কি এবং ফয়েরস্টাইনের দৃষ্টিভঙ্গি। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৩০ (২), ৬৭-৭৫।
# Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (২০১১)। তরুণ কিশোর-কিশোরীদের চিন্তাভাবনা বিকাশের বাহন হিসাবে সংলাপমূলক যুক্তি। মনস্তাত্ত্বিক বিজ্ঞান, ২২ (৪), ৫৪৫-৫৫২। ডিওআই: ১০.১১৭৭ / ০৯৫৬৭৯৭৬১১৪০২৫১২।

== বহিঃসংযোগ ==</text>
      <sha1>3hi6onqhaqjgpt231wt0x5t71w7jdnp</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84128</id>
      <parentid>84127</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T14:14:49Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <comment>/* Argumentation */</comment>
      <origin>84128</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="408103" sha1="srjb9ltl53hy6cgnx09849a7yka22uf" xml:space="preserve">আমরা প্রতিনিয়ত এমন বহু অস্পষ্টতা, মিথ্যা তথ্য, চ্যালেঞ্জ কিংবা পরিস্থিতির মুখোমুখি হই যা আমাদের ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Critical Thinking|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা]],'' ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Problem Solving Skills|সমস্যা সমাধানের দক্ষতা]]'', এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তি প্রদর্শনের দক্ষতা]]'' প্রয়োগের দাবি রাখে। যদিও এই তিনটি শব্দ প্রায়ই একে অপরের পরিবর্তে ব্যবহার করা হয়, তবে এগুলোর মধ্যে গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য রয়েছে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের পাঁচটি ইন্দ্রিয়ের মাধ্যমে প্রাপ্ত তথ্যের সাথে সক্রিয়ভাবে যুক্ত হতে এবং সেসব তথ্য নিয়ে গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে। এটি আমাদের জ্ঞান বিশ্লেষণ, সমালোচনা, প্রয়োগ এবং নতুন ধারণা তৈরির ক্ষমতা প্রদান করে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সমস্যার সমাধান ও যুক্তি প্রদর্শনের একটি বিস্তৃত জ্ঞানগত দক্ষতা হিসেবে ধরা যায়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে আমরা কিছু যৌক্তিক সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারি, তবে সবসময় একটি নির্দিষ্ট 'সঠিক' ধারণা থাকে না। যা আমাদের কাছে 'সঠিক' মনে হয়, তা প্রায়ই খুবই বিষয়ভিত্তিক।

সমস্যা সমাধান হচ্ছে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার একটি রূপ, যেখানে শিক্ষার্থীদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে হয় যা একটি নির্দিষ্ট সঠিক উত্তরের পরিবর্তে সম্ভাব্য সেরা সমাধান খুঁজে বের করার দিকে পরিচালিত করে, তা সমস্যা সুনির্দিষ্ট হোক বা অস্পষ্ট। সমস্যার সমাধানে অংশগ্রহণের একটি উপায় হলো জ্ঞানীয় শিক্ষক বা কগনিটিভ টিউটরের মতো টিউটর সিস্টেম ব্যবহার করা, যা শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা কাস্টমাইজ করতে পারে এবং তাদের শেখার অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ করে। সমস্যার সমাধানের ক্ষেত্রে একটি বিশেষ পদ্ধতি হলো প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা। এখানে শিক্ষার্থীকে একটি কেন্দ্রীয় প্রশ্ন সমাধানের উপর গুরুত্ব দিয়ে শেখার কেন্দ্রে রাখা হয় এবং একটি বিস্তৃত অনুসন্ধানের মধ্য দিয়ে শেখানো হয়। সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব জীবনের সমস্যা নিয়ে কাজ করে যা শিক্ষার্থীদের বাস্তব অভিজ্ঞতার মাধ্যমে শেখাতে অনুপ্রাণিত করে। আরও একটি পদ্ধতি ডিজাইন থিংকিং। এটি একটি নির্দিষ্ট কাঠামো ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের প্রকৃত সমস্যা সমাধানের জন্য একটি প্রোটোটাইপ তৈরি করতে উৎসাহিত করে। এই প্রক্রিয়াটিতে সহানুভূতি, বাস্তবসম্মত নকশা নীতিমালা এবং প্রোটোটাইপিং এর পরিশোধন প্রমাণ করে যে এখানে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সক্রিয়ভাবে কাজ করছে।

একইভাবে, যুক্তি প্রদর্শন একটি সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া, যেখানে একক উত্তর না থাকলেও চিন্তা-ভাবনার মধ্যে আলোচনার প্রয়োজন পড়ে। যুক্তি প্রদর্শন বিশেষভাবে একটি দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যৌক্তিক ব্যাখ্যা ব্যবহার করে। তুলনামূলকভাবে, সমস্যা সমাধান হয়তো এমন একটি সমাধানে পৌঁছাতে পারে যা প্রমাণভিত্তিক বলে বিবেচিত হয়।

এই অধ্যায়ে এই তিনটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের একটি তাত্ত্বিক পর্যালোচনা প্রদান করা হয়েছে: প্রতিটির বৈশিষ্ট্য, একে অপরের সাথে সম্পর্ক, এবং শ্রেণিকক্ষে বাস্তব প্রয়োগ।

'''শিক্ষার ফলাফল:'''

* সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ও এর জ্ঞানের সাথে পারস্পরিক সম্পর্ক ব্যাখ্যা করা
*
* সমস্যা সমাধানের সংজ্ঞা এবং কীভাবে এটি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে সমস্যার সমাধান করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* জ্ঞানীয় শিক্ষক কে একটি জ্ঞানীয় শেখার টুল হিসেবে উপস্থাপন করা, যা সমস্যার সমাধানের মাধ্যমে শেখার মান উন্নত করে
*
* প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা কে সমস্যার সমাধানের একটি নির্দিষ্ট পদ্ধতি হিসেবে অনুসন্ধান করা
*
* ডিজাইন থিংকিং কে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর একটি উপশ্রেণি হিসেবে বিশ্লেষণ করা এবং শেখার জন্য এর কাঠামো উপস্থাপন করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের সংজ্ঞা এবং এটি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের জন্য নির্দিষ্ট পদ্ধতি ও প্রয়োগের উপকরণ বিশ্লেষণ করা

= সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা =
[[চিত্র:Critical_Thinking_Skills_Diagram.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক]]
সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা শিক্ষার একটি অত্যন্ত মূল্যবান দিক। মানুষের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা যত বাড়ে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ক্ষমতাও সাধারণত বাড়ে; কিন্তু এই বিকাশ যত তাড়াতাড়ি শুরু করা যায় ততই ভালো। গবেষণায় দেখা গেছে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা জ্ঞানের স্থানান্তরের সাথে সম্পর্কযুক্ত, আর এই দক্ষতার অভাব পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির সাথে সম্পর্কিত &lt;ref&gt;Heijltjes, A., Van Gog, T., &amp; Paas, F. (2014). Improving Students' Critical Thinking: Empirical Support for Explicit Instructions Combined with Practice. Applied Cognitive Psychology, 28(4), 518-530.&lt;/ref&gt;। শিশুরা প্রাতিষ্ঠানিক শিক্ষা শুরু করার আগেই বাড়িতে বাবা-মা ও অভিভাবকদের সাথে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা গড়ে তোলে &lt;ref name=&quot;:16&quot;&gt;Murphy, K. P., Rowe, M. L., Ramani, G., &amp; Silverman, R. (2014). Promoting Critical-Analytic Thinking in Children and Adolescents at Home and in School. Educational Psychology Review, 26(4), 561-578.&lt;/ref&gt;। এছাড়াও, স্পষ্ট নির্দেশনা দিলে এই দক্ষতা আরও বাড়ে &lt;ref&gt;Gick, M. L. (1986). Problem-Solving Strategies. Educational Psychologist, 21(1/2), 99-121.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করে যা আমাদের জীবনের গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্তে যেমন নির্বাচন, যেখানে প্রার্থীরা নিজেদের ও অন্যদের সম্পর্কে পক্ষপাতদুষ্ট তথ্য উপস্থাপন করে, খুব কার্যকর হয়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার অনুপস্থিতিতে মানুষ মিথ্যা তথ্য ও পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির শিকার হয়ে পড়তে পারে। তাই শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সাথে পরিচিত করানো এবং তারা যেন এটি ব্যবহার করে তা উৎসাহিত করা খুব জরুরি।

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ===
সাধারণভাবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বলতে বোঝায় যুক্তি এবং প্রমাণের মূল্যায়নের একটি প্রক্রিয়া, যার মাধ্যমে বিভিন্ন সম্ভাব্য সিদ্ধান্তের মধ্যে সবচেয়ে যথাযথ ও যুক্তিসম্মত সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যায়। এটি একটি গতিশীল এবং প্রতিফলনশীল প্রক্রিয়া, যা মূলত প্রমাণভিত্তিক &lt;ref name=&quot;:15&quot;&gt;Ku, K. Y., Ho, I. T., Hau, K., &amp; Lau, E. C. (2014). Integrating direct and ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inquiry-Based Instruction|Inquiry_Based Instruction]]'' in the teaching of critical thinking: An intervention study. Instructional Science, 42(2), 251-169.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করা মানে হলো তথ্যকে নিরপেক্ষভাবে বিশ্লেষণ করা, বিপরীতমুখী মতামত অন্বেষণ করা এবং অবশেষে প্রমাণ ও সুপরিকল্পিত চিন্তার ভিত্তিতে একটি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো। সমালোচনামূলক চিন্তাবিদেরা সরবরাহকৃত তথ্যের বিষয়ে সন্দেহ প্রকাশ করে, প্রমাণ অনুসন্ধান করে এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণ ও জটিল সমস্যার সমাধানে দ্বিধা করেন না &lt;ref name=&quot;:14&quot;&gt;Mathews, S. R., &amp; Lowe, K. (2011). Classroom environments that foster a ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Disposition for Critical Thinking|Disposition for Critical Thinking]]''. Learning Environments Research, 14(1), 59-73.&lt;/ref&gt;। প্রশ্ন করা, কোনো বিষয় নিয়ে বিতর্ক করা, এবং তথ্যের উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা পর্যালোচনা করাও সমালোচনামূলক চিন্তার উদাহরণ।

গ্লেজার (১৯৪১) এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার তিনটি প্রধান উপাদান আছে: সমালোচনামূলক চিন্তার মানসিকতা, এই চিন্তাভাবনার কৌশল সম্পর্কে জ্ঞান, এবং কৌশলগুলো প্রয়োগ করার সক্ষমতা &lt;ref&gt;Glaser, E. M. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. Columbia University.&lt;/ref&gt;।

তথ্যকে বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কোনো বিষয় বা সমস্যাকে আরও গভীরভাবে বোঝার পথে নিয়ে যায়। চিন্তার একটি প্রতিফলনমূলক রূপ হিসেবে এটি নিজস্ব ধারণা, উদ্দেশ্য, অনুভূতি এবং আচরণ সম্পর্কে সচেতনতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:13&quot;&gt;Phan, H.P. (2010). Critical thinking as a self-regulatory process component in teaching and learning. Psicothema, 22(2). 284-292.&lt;/ref&gt;।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|&lt;big&gt;'''সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার উপাদান'''&lt;/big&gt;
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Knowledge|জ্ঞান]]''
|একটি জ্ঞানের ভিত্তি গড়ে তোলা এবং জ্ঞান অর্জনের জন্য নির্দিষ্ট কৌশল তৈরি করা, যা নির্দেশনার মাধ্যমে আরও কার্যকরভাবে নিয়ন্ত্রণ করা যায়।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inference|অনুমান]]''
|বিদ্যমান জ্ঞানের ভিত্তির মধ্যে সংযোগ তৈরি করা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Deduction|নির্গমন]]'' এবং/বা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Induction|অনুমিতি]]'' এর মাধ্যমে।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Evaluation|মূল্যায়ন]]''
|বিশ্লেষণ, বিচার, ওজন নির্ধারণ, নৈতিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ, সমালোচনা এবং নিজস্ব ও বাহ্যিক তথ্যের প্রতি প্রশ্ন উত্থাপন।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Metacognition|মেটাকগনিশন]]''
|&quot;চিন্তার বিষয়ে চিন্তা&quot; করার প্রক্রিয়া। এর মধ্যে নিজের সিদ্ধান্ত, মতামত বা বিশ্বাসগুলি যথাযথ ও প্রমাণসমর্থিত কি না তা মূল্যায়ন অন্তর্ভুক্ত।
|}

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি পশ্চিমা ধারণা ===
[[চিত্র:EPSA_General_Assembly.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়]]
আধুনিক শিক্ষায়, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে এমন একটি বিষয় হিসেবে বিবেচনা করা হয় যা সকলের শেখা উচিত এবং যা মানুষের সার্বজনীন প্রয়োজন, বিশেষ করে উচ্চশিক্ষায় &lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Moon, J. (2007). Critical Thinking: An Exploration of Theory and Practice (1st ed.). London ; New York: Routledge.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:18&quot;&gt;Kurfiss, J. G. (1988). Critical Thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities: ASHE-ERIC/Higher Education Research Report, Volume 17, Number 2, 1988 (1st ed.). Washington, D.C: Jossey-Bass.&lt;/ref&gt;। তবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ &lt;ref name=&quot;:19&quot;&gt;Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, &amp; National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a Workshop. National Academies Press.&lt;/ref&gt; – এটি কোনো বৈজ্ঞানিক সত্য নয় – এবং এটি [[w:Ancient_Greek_philosophy|প্রাচীন গ্রিক দর্শন]] ও বিশ্বাসের সাথে গভীরভাবে যুক্ত &lt;ref name=&quot;:1&quot;&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons.&lt;/ref&gt;।

এই সংযোগ প্রাচীন গ্রিসের যুক্তিবাদী চিন্তার প্রাধান্য এবং গণতান্ত্রিক নীতির প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking&lt;/ref&gt;, মুন&lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;, এবং স্ট্যানলিক এবং স্ট্রসার&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;Paul, R., &amp; Elder, L. (2007). The Thinker’s Guide to The Art of Socratic Questioning. Dillon Beach, CA: The Foundation for Critical Thinking.&lt;/ref&gt; সহ বিভিন্ন লেখক বিশ্বাস করেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সূত্রপাত [[w:Socrates|সক্রেটিসের]] সময় থেকেই হয়েছে। মরগান ও স্যাক্সটন (২০০৬) সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে গণতান্ত্রিক নাগরিকদের একটি মৌলিক প্রয়োজনীয়তা হিসেবে দেখেছেন &lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;Morgan, N., &amp; Saxton, J. (2006). Asking Better Questions (2nd ed.). Markham, ON: Pembroke Publishers.&lt;/ref&gt;।

প্রাচীন গ্রিসের আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ সংযোগ হলো সক্রেটীয় পদ্ধতি। এই পদ্ধতিতে দুটি বা ততোধিক ব্যক্তির মধ্যে যুক্তিপূর্ণ প্রশ্নোত্তরের মাধ্যমে আলোচনা হয়, যেখানে তারা একে অপরের মতবাদ চ্যালেঞ্জ করে &lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;Cain, R. B. (2007). The Socratic Method: Plato’s Use of Philosophical Drama. A&amp;C Black.&lt;/ref&gt;। এমন আলোচনা বাস্তবতা ও মতামতের দ্বৈততার বিষয় উত্থাপন করে, যেখানে একটি ‘সঠিক উত্তর’ খুঁজে পাওয়ার চেষ্টা করা হয়, তবে এই পদ্ধতির মধ্য দিয়েই মতবাদের বিষয়ভিত্তিকতা ফুটে ওঠে &lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt;।

এই প্রাচীন গ্রিক সংযোগের কারণে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সাধারণত একটি পশ্চিমা ধারণা হিসেবে বিবেচনা করা হয়। এ ধারণা আরও জোরালো হয় [[w:Bloom's_taxonomy|ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাস]] নামক আরেকটি পশ্চিমা কাঠামোর মাধ্যমে, যা আধুনিক শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূলে বিবেচিত &lt;ref&gt;Harmon, D. A., &amp; Jones, T. S. (2005). Elementary Education: A Reference Handbook. ABC-CLIO.&lt;/ref&gt;।

যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ, তাই এটি কেমন হওয়া উচিত তা ব্যক্তি থেকে ব্যক্তিভেদে ভিন্ন হতে পারে। মুন (২৯৯৭) তার কর্মশালাগুলো থেকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ২১টি সাধারণ সংজ্ঞা তুলে ধরেছেন এবং তারপর নিজের ২-পৃষ্ঠার সংজ্ঞা প্রদান করেছেন &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;। একটি মতামত অনুসারে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এমন একটি দক্ষতার সমষ্টি যা কাউকে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং এমন প্রেক্ষাপটে সিদ্ধান্ত দিতে সক্ষম করে যেখানে পূর্ব জ্ঞান বিদ্যমান &lt;ref name=&quot;:19&quot; /&gt;। আরেকটি মত অনুযায়ী, এটি একটি পদ্ধতিগত যুক্তি ও বিশ্লেষণের ব্যবহার, যা সবসময় প্রমাণভিত্তিক না হলেও যুক্তিনির্ভর ও বৈজ্ঞানিক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করে &lt;ref&gt;Stanley, T., &amp; Moore, B. (2013). Critical Thinking and Formative Assessments: Increasing the Rigor in Your Classroom. Routledge.&lt;/ref&gt;। শেষ পর্যন্ত মুন এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দিষ্ট কোনো সঠিক বা ভুল সংজ্ঞা নেই &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;।

=== বিশ্বের অন্যান্য অঞ্চলে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
গবেষকেরা যুক্তি দেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ধারণাটি যদিও পশ্চিমা, গণতান্ত্রিক দেশগুলোর সঙ্গে সম্পর্কিত, তবে এর অর্থ এই নয় যে অন্যান্য অ-পশ্চিমা সংস্কৃতিগুলোর মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সংক্রান্ত অনুরূপ কোনো গঠন বা চর্চা নেই &lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;Jung, I., Nishimura, M., &amp; Sasao, T. (2016). Liberal Arts Education and Colleges in East Asia: Possibilities and Challenges in the Global Age. Springer.&lt;/ref&gt;। বরং, “যুক্তি প্রদর্শনের বিভিন্ন পন্থা বা রূপ বিদ্যমান” &lt;ref&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons. p. 8.&lt;/ref&gt;; যেমন, এশীয় অঞ্চলে বিতর্ক করার পদ্ধতিতে একে অপরের বিরোধী মতামতের মধ্যে সংযোগ খোঁজার চেষ্টা করা হয় যাতে এই মতাদর্শগুলো সহাবস্থান করতে পারে &lt;ref name=&quot;:4&quot; /&gt;। এটি পূর্বাচলিত মুখরক্ষা মূল্যবোধের কারণে ঘটে &lt;ref name=&quot;:02&quot; /&gt;। এর বিপরীতে, পশ্চিমা পন্থাগুলোকে প্রায়ই প্রতিযোগিতামূলক হিসেবে দেখা হয়: যেখানে অন্যের মতামত আক্রমণ করে নিজের অবস্থান রক্ষা করা হয়। যদিও এই বিভাজনমূলক সাধারণীকরণ বিদ্যমান, পূর্ব ও পশ্চিমা পন্থার মধ্যে বাস্তবিক দৃষ্টিকোণ থেকে অনেক মিল রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, এশীয় কূটনৈতিক বিতর্কপদ্ধতির ক্ষেত্রে যেমন সমঝোতা এবং আলোচনার প্রয়োজন হয়, তেমনি পশ্চিমা পন্থাগুলোর মধ্যেও এসব উপাদান থাকে কারণ ধারণাগুলো অনেক সময় জটিল হয় এবং অনেকগুলো 'সঠিক' উত্তর থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:32&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, অন্যান্য সংস্কৃতিগুলো কতটা পশ্চিমা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ধারণা গ্রহণ করে তা সংস্কৃতিগত মূল্যবোধ দ্বারা নির্ধারিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, মুসলিম সংস্কৃতিগুলোতে সমালোচনামূলক চিন্তার মূল্য, নিজের মতামত প্রকাশের উপযুক্ততা সম্পর্কিত দৃষ্টিভঙ্গির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref&gt;Davies, M., &amp; Barnett, R. (2015). The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education. Springer.&lt;/ref&gt;।

=== প্রবণতা ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
অনেকে মনে করেন যে কেবলমাত্র সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা থাকাই যথেষ্ট নয়—সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য একটি '''[[w:Disposition|প্রবণতা]]''' থাকা প্রয়োজন &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এই প্রবণতা বা মানসিক প্রস্তুতি কগনিটিভ স্কিল থেকে ভিন্ন। এটি ব্যাখ্যা করা যায় এমন একটি ক্ষমতা হিসেবে, যেখানে কেউ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা ব্যবহার করার সিদ্ধান্ত নেয়, কেবল তা প্রয়োগ করার সক্ষমতার বাইরে &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;। সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার মধ্যে বুদ্ধিবৃত্তিক কার্যকলাপে প্রকৃত আগ্রহ ও দক্ষতা থাকতে পারে। পারকিন্স প্রমুখ (২০০০) এই ধারণাটি প্রসারিত করে বলেন যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার তিনটি দিক রয়েছে: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে অংশগ্রহণের একটি প্রবণতা; সুযোগগুলো সম্পর্কে সচেতনতা যেখানে এই আচরণগুলো চর্চা করা যায়; এবং সমালোচনামূলক চিন্তায় অংশগ্রহণের একটি সামগ্রিক সক্ষমতা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। হালপের্ন (১৯৯৮) উল্লেখ করেন যে এই প্রবণতার মধ্যে কঠিন কাজ চালিয়ে যাওয়ার ইচ্ছা, উদার মনের মানসিকতা এবং পরিকল্পনার অভ্যাস থাকা উচিত &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। ক্লিফোর্ড প্রমুখ (২০০৪) পরিচালিত একটি কগনিটিভ স্কিল গবেষণায় দেখা গেছে যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা ভালো সমালোচনামূলক চিন্তাধারার দক্ষতার সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;।

নিম্নোক্ত বৈশিষ্ট্যগুলো হলো ব্যক্তির মনোভাব বা ব্যক্তিত্বের গুণাবলি, যেগুলো সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা অর্জনে সহায়ক:

# জিজ্ঞাসু মনোভাব
# পদ্ধতিগত চিন্তা
# বিচারক্ষমতা সম্পন্ন
# সত্যান্বেষী
# বিশ্লেষণধর্মী
# উদারমনা
# যুক্তির উপর আস্থা

[[চিত্র:P_religion_world.svg|alt=ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে|থাম্ব|ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে]]
অনেকগুলো বিষয়ই কারও সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করতে পারে; এর মধ্যে প্রথমটি হলো সংস্কৃতি &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। সংস্কৃতির অনেক দিকই মানুষের সমালোচনামূলক চিন্তার সক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। যেমন, ধর্ম অনেক সময় এই দক্ষতার বিকাশে নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। অনেক ধর্মই বিশ্বাসের উপর প্রতিষ্ঠিত, যেখানে প্রমাণ ছাড়াই অন্ধ বিশ্বাসের প্রয়োজন হয়। সংগঠিত ধর্মের এই বৈশিষ্ট্যটি সমালোচনামূলক চিন্তার মূল ভিত্তির বিরোধিতা করে, কারণ সমালোচনামূলক চিন্তা মূলত যেকোনো দাবির যথার্থতা ও বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করে। এমন পরিবেশে বেড়ে ওঠা একটি শিশুর এই দক্ষতা বিকাশে অন্তরায় হতে পারে। এই ধরনের পরিবেশ ধর্মীয় বিশ্বাস প্রশ্নবিদ্ধ করার প্রবণতা বা ধর্মের গ্রহণযোগ্যতা বিশ্লেষণের মনোভাবকে দমন করতে পারে। আরেকটি সাংস্কৃতিক উপাদান হলো কর্তৃত্ব &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। একজন শিশু যদি কর্তৃত্ববাদী অভিভাবকত্বে বেড়ে ওঠে, তবে তাদের জীবনের অনেক দিকেই নেতিবাচক প্রভাব পড়তে পারে, কিন্তু বিশেষভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার ওপর এর প্রভাব বেশি পড়ে, কারণ সেখানে কর্তৃত্বের বিশ্বাসযোগ্যতা প্রশ্ন করা শেখানো হয় না এবং কেউ করলে তাকে শাস্তি দেওয়া হয়। এই একই বিষয় শ্রেণিকক্ষেও প্রযোজ্য &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শ্রেণিকক্ষের এমন পরিবেশ, যেখানে শিক্ষকেরা মুক্ত আলোচনার পরিবেশ তৈরি করেন না বা শিক্ষার্থীদের শেখানো বিষয়ে প্রশ্ন তুলতে দেন না, তা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বাধা হয়ে দাঁড়াতে পারে। যেখানে প্রশ্ন করা নিরুৎসাহিত করা হয় বা বাড়িতে অভিভাবকীয় কর্তৃত্ব খুব বেশি, সেসব পরিবেশ শিক্ষার্থীদের চিন্তার স্বাধীনতাকে ক্ষতিগ্রস্ত করতে পারে। উপরন্তু, এসব শিক্ষার্থী হয়তো আজীবন এমন পরিবেশে অভ্যস্ত হয়ে ওঠে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। তবে, এই সাংস্কৃতিক সীমাবদ্ধতাগুলো সত্ত্বেও, ঘর ও শ্রেণিকক্ষে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা গড়ে তোলার উপায় রয়েছে।

শ্রেণিকক্ষের গঠনই এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ উপায়, যার মাধ্যমে এই প্রবণতাগুলোকে উৎসাহিত করা যায়। এমন শ্রেণিকক্ষের কাঠামো তৈরি করা, যেখানে শিক্ষার্থীরা কী পড়বে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তা সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে সহায়ক হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এ ধরনের কাঠামো শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের প্রতি আগ্রহ সৃষ্টি করে এবং সেই সঙ্গে এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে শিক্ষার্থীরা শিক্ষক এবং সহপাঠীদের মতামত ও বিশ্বাস সম্পর্কে প্রশ্ন তুলতে স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে। শিক্ষার্থীদের দেওয়া তথ্য বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের স্বাধীনতা দেওয়া, এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা বিকাশ সম্ভব। এই স্বাধীনতা শিক্ষার্থীদের বৃহত্তর শ্রেণিকক্ষ কাঠামোর ভেতরেও স্বতন্ত্র ব্যক্তি হিসেবে গড়ে ওঠার সুযোগ দেয় এবং তাদের নিজের সিদ্ধান্ত নিজেরাই নেওয়ার ক্ষমতা অর্জনের পথ করে দেয়। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের ক্ষমতা ভাগ করে দেওয়া তাদের উদ্দীপনা ধরে রাখা ও বিশ্লেষণধর্মী মনোভাব গড়ে তোলার ক্ষেত্রে অত্যন্ত কার্যকর হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের স্বতন্ত্রতা গঠনের জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারেন। শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন ভূমিকা পালন করতে দেওয়া যেতে পারে, যেমন পূর্বানুমান করা বা সমস্যা বিশ্লেষণ করা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীদের সামনে উপস্থাপিত সমস্যাগুলোতে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে দেওয়া, কেবল পাঠ্যপুস্তক বা শিক্ষকের মতামত শেখানো নয়, বরং নিজের মত গঠনের জন্য শিক্ষার্থীদের স্বাধীনতা দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এর পাশাপাশি, বিষয়ে তথ্য সংগ্রহ করা ও বিশ্লেষণ করাও সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। এতে শিক্ষার্থীরা নিজেরাই তথ্য খুঁজে বের করে, বিশ্লেষণ করে এবং নিজস্ব সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এইভাবে শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বানুমান ও গবেষণার ফলাফল বিশ্লেষণ করে সেই ধারণাগুলোর যথার্থতা মূল্যায়ন করতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;।

=== আত্ম-নিয়ন্ত্রণ ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
শিক্ষকদের উচিত, সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের '''[[w:আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]]''' বজায় রাখার দিকেও নজর দেওয়া। নতুন কোনো দক্ষতা শেখার সময় শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার প্রতি মোটিভেশন বজায় রাখতে এবং আত্মপ্রণোদিত মনোভাব রাখার প্রয়োজন হয়। ফ্যান (২০১০)-এর একটি প্রবন্ধে বলা হয়েছে, যারা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার্থী, তারা লক্ষ্যের প্রতি বেশি মনোযোগী হয়, নিজেদের শেখার জন্য আরও বেশি দায়িত্বশীল হয়, তাদের মোটিভেশন বজায় থাকে, এবং তারা কগনিটিভভাবে আরও নমনীয় হয়, যার ফলে তারা সমালোচনামূলক চিন্তা চর্চায় আগ্রহী হয়। যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা অত্যন্ত প্রতিফলনমুখী, তাই তা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় সহায়তা করে এবং বিপরীতভাবে আত্ম-নিয়ন্ত্রণমূলক কৌশলগুলো সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;।

[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]] শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার জন্য প্রয়োজনীয় মৌলিক মেটা-কগনিটিভ সচেতনতা দেয়। এই সচেতনতা শিক্ষার্থীদের মূল্যায়ন, প্রতিফলন এবং যুক্তিসিদ্ধ সিদ্ধান্ত নেওয়ার মতো সমালোচনামূলক চিন্তা প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণে সহায়তা করে। নিজের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের মেটা-কগনিটিভ ক্ষমতার মাধ্যমে, একজন শিক্ষার্থী শেখার ক্ষেত্রে আত্মনির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। প্রতিটি কাজে একজন তত্ত্বাবধায়ক থাকা না লাগলেও শিক্ষার্থী নিজেই নিজের অগ্রগতি মূল্যায়ন করে নিজস্ব গতিতে এগিয়ে যেতে পারে, এটাই SRL-এর মূলনীতি। এই প্রক্রিয়ার অংশ হলো একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব কৌশল নিয়ে নিয়মিতভাবে প্রতিফলন করা। এই প্রতিফলন সমালোচনামূলক চিন্তা-এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীর শেখার পদ্ধতি অনুযায়ী উপযুক্ত কৌশল বেছে নিতে সাহায্য করে।

সমালোচনামূলক চিন্তা-এর জটিল প্রকৃতি ইঙ্গিত করে যে এটি একটি দীর্ঘমেয়াদী বিকাশ প্রক্রিয়া, যেখানে দিকনির্দেশনা, চর্চা ও পুনরাবৃত্তি প্রয়োজন। এই প্রক্রিয়াকে সহজ করতে, আত্ম-পর্যবেক্ষণ আত্ম-নিয়ন্ত্রণের প্রাথমিক ধাপ হিসেবে কাজ করে, যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের শিক্ষা অর্জনের প্রতিফলন শুরু করতে পারে। এই মূল্যায়ন একাডেমিক সক্ষমতা সম্পর্কে মোটিভেশনাল বিশ্বাস সৃষ্টি করে আত্ম-দক্ষতা বৃদ্ধি করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। এরপর চর্চার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতাকে নিজেদের পরিধি ছাড়িয়ে শিক্ষাগত প্রেক্ষাপটে প্রসারিত করতে পারে। নিয়মিত চর্চার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের মেটা-কগনিটিভ কৌশলকে দীর্ঘমেয়াদী সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনের ভিত্তি হিসেবে ব্যবহার করতে পারে।

== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার কৌশলসমূহ ==
[[চিত্র:Studysuccessweb.jpg|থাম্ব|ধারণাচিত্র]]
মনোবিজ্ঞানী ও শিক্ষাবিদেরা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য বহু কৌশল আবিষ্কার করেছেন। এই কৌশলগুলোর মধ্যে কিছু খুব পরিচিত, যেমন [[w:ধারণাচিত্র|ধারণাচিত্র]] বা [[w:Venn_diagram|ভেন চিত্র]], আবার কিছু কম পরিচিত যেমন, &quot;আপিল-কোয়েশ্চন স্টিমুলাস স্ট্র্যাটেজি&quot; &lt;ref name=&quot;:17&quot;&gt;Cibáková, D. (2015). Methods of developing critical thinking when working with educative texts. E-Pedagogium, (2), 135-145.&lt;/ref&gt;। ধারণাচিত্র মানচিত্র ধারণা ও বিষয়বস্তুর পারস্পরিক সম্পর্ক চিত্রিত করতে সহায়ক, এবং ভেন চিত্র সাধারণত পরস্পরবিরোধী ধারণা উপস্থাপনের জন্য ব্যবহৃত হয় &lt;ref name=&quot;:17&quot; /&gt;।

=== ভেন চিত্র ===
[[চিত্র:Venn-and.svg|alt=ভেন ডায়াগ্রাম|থাম্ব|ভেন চিত্র]]
উচ্চ বিদ্যালয় ৭ম শ্রেণি থেকেই গণিতে সেট অধ্যায়ে ভেন চিত্র প্রায়ই ব্যবহৃত হয়। অন্য পর্যায়েও তুলনামূলক বিশ্লেষণের জন্য এটি ব্যবহৃত হয়। উদাহরণস্বরূপ, বিজ্ঞান ক্লাসে শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন গাছ বা প্রাণীর তুলনা ও বিপরীত বৈশিষ্ট্য উপস্থাপনার জন্য ভেন চিত্র তৈরি করতে বলা যেতে পারে। ধারণাচিত্র মানচিত্র প্রাথমিক পর্যায়ে পরিচয় করিয়ে দেওয়া গেলেও তা মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষা পর্যায়ে সবচেয়ে বেশি ব্যবহৃত হয়। এই ধরনের মানচিত্র শিক্ষার্থীদের পাঠ্যবিষয়ের সঙ্গে যুক্ত থাকতে উৎসাহিত করার একটি সক্রিয় ও বহুমাত্রিক পন্থা। 

একটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হলো কনসেপ্ট ম্যাপিং শিক্ষার্থীদের পূর্বে শেখা তথ্য নিয়ে চিন্তা করতে এবং সংযোগ তৈরি করতে উদ্বুদ্ধ করে। প্রাথমিক শ্রেণিগুলোতে, কনসেপ্ট ম্যাপ প্রকল্প হিসেবে উপস্থাপন করা যেতে পারে, আর পরবর্তীতে, যেমন কলেজ বা বিশ্ববিদ্যালয়ে, শিক্ষার্থীরা এটি একটি অধ্যয়ন কৌশল হিসেবে ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক স্তরে, শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া গল্পে চরিত্র, স্থান বা কাহিনির মধ্যে সংযোগ স্থাপনে কনসেপ্ট ম্যাপ ব্যবহার করতে পারে। যখন কনসেপ্ট ম্যাপ পরিচয় করিয়ে দেওয়া হয়, তখন শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি শব্দ বা বাক্যাংশের তালিকা দিতে পারেন এবং শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেন এগুলোর মধ্যে সংযোগ কনসেপ্ট ম্যাপের আকারে চিত্রিত করতে। প্রশ্ন করা একটি সহজ এবং আকর্ষণীয় উপায় হতে পারে সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য। শিক্ষকরা উপকরণ নিয়ে শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন করে শুরু করতে পারেন এবং তারপর শিক্ষার্থীদের নিজেদের প্রশ্ন তৈরি করতে উৎসাহিত করতে পারেন। মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা কোনো উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা যাচাইয়ের জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক বিদ্যালয় পর্যায়ে, প্রশ্ন ব্যবহার করা যেতে পারে শিক্ষার্থীদের উপকরণ বোঝার ক্ষমতা মূল্যায়নে, এবং একই সঙ্গে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তায় উৎসাহিত করতে, যেমন গল্পের চরিত্রদের কার্যকলাপ নিয়ে প্রশ্ন তোলা বা কোনো পরীক্ষার গ্রহণযোগ্যতা নিয়ে চিন্তা করা। ‘অ্যাপিল-কোয়েশ্চেন স্টিমুলি’, যার প্রবর্তক স্বোবোডোভা, এই পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া বোঝাপড়া সম্পর্কে প্রশ্ন তোলে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;।

=== আলোচনা ===
শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা বিকাশে আলোচনা একটি বিশেষভাবে কার্যকর কৌশল হতে পারে শিক্ষকদের জন্য। সহপাঠীদের সঙ্গে মিথস্ক্রিয়া কিছু নির্দিষ্ট সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা গঠনের ভিত্তি তৈরি করে, যেমন ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ এবং সহযোগিতা, যা হয়তো সরাসরি শেখানোর মাধ্যমে সহজে শেখানো যায় না। আলোচনার একটি বড় অংশ অবশ্যই ভাষা। ক্লুস্টার (২০০২) বলেছেন, সমালোচনামূলক চিন্তা শুরু হয় প্রশ্ন তোলার মাধ্যমে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, ভিগোৎসকি উল্লেখ করেছেন যে ভাষাগত দক্ষতা উচ্চস্তরের চিন্তাধারার জন্য অপরিহার্য পূর্বশর্ত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। যখন শিশুদের শব্দভাণ্ডার বড় হয়, তখন তারা পাঠ্যবস্তুকে আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে এবং তারপরে সে উপকরণ নিয়ে বিমূর্তভাবে চিন্তা করতে পারে এবং সহপাঠীদের সঙ্গে তা নিয়ে চিন্তাশীল আলোচনা করতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

গবেষণায় দেখা গেছে যে, বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের মধ্যে আলোচনা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বিশেষভাবে সহায়ক হতে পারে। এই ধরনের গ্রুপগুলো কার্যকর হতে পারে কারণ শিশুদের মধ্যে বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের সঙ্গে কাজ করার সময় সাধারণত বেশি অনুপ্রেরণা দেখা যায় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। ছোটরা বড়দের একজন মেন্টর এবং জ্ঞানের উৎস হিসেবে দেখে, আর বড়রা একটি পরিপক্বতা এবং দায়িত্ববোধ অনুভব করে তাদের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা ছোটদের সঙ্গে ভাগাভাগি করার &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। এই ধরনের আলোচনায় শিক্ষার্থীরা এমন ভাষা ব্যবহার করার চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন হয় যা অন্যদের বোধগম্য হয় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। একটি প্রচলিত উদাহরণ হলো কানাডীয় বিদ্যালয়গুলোর “বড় বন্ধু” প্রোগ্রাম, যেখানে উচ্চ শ্রেণির শিক্ষার্থীদের নিম্ন শ্রেণির একজন শিক্ষার্থীকে বছরের জন্য সহায়তা করার জন্য নিযুক্ত করা হয়। বড় বন্ধুরা ছোট বন্ধুদের প্রকল্প, পরামর্শ বা স্কুল ইভেন্টে সাহায্য করতে পারে। এই প্রোগ্রামগুলো কার্যকর কারণ ছোটরা তাদের বড় বন্ধুদের অনুসরণ করে এবং বড়রা তাদের ছোটদের সহায়তা করতে একটি দায়িত্ববোধ অনুভব করে। হ্যাটি (২০০৬) বলেছেন, এই আলোচনা অবশ্যই একজন শিক্ষকের তত্ত্বাবধানে পরিচালিত অত্যন্ত সংগঠিত কার্যক্রম হওয়া উচিত, যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের দায়িত্ব সম্পর্কে স্পষ্ট থাকে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

==== শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ ====
একটি শ্রেণিকক্ষ যেখানে শিক্ষার্থীরা প্রশ্ন করতে এবং তাদের ধারণা ভাগ করতে নিরাপদ বোধ করে, তা সমালোচনামূলক চিন্তাকে উৎসাহিত করার জন্য অত্যন্ত মূল্যবান। গবেষণায় দেখা গেছে, যখন শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষের সংগঠন ও কার্যক্রম পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তখন তারা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রতি বেশি ঝোঁক দেখায় &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। এমন শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষের কার্যপদ্ধতি নিয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অন্তর্ভুক্ত করতে উৎসাহিত করেন &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। একই সঙ্গে, শিক্ষকদের উচিত কাঙ্ক্ষিত ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা নিজেরাই প্রদর্শন করা, যেমন নিজের সিদ্ধান্ত বা কর্তৃপক্ষের সিদ্ধান্ত নিয়ে সম্মানজনক ও যথাযথভাবে প্রশ্ন তোলা &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা উৎসাহী এবং প্রতিক্রিয়াশীল, সেখানে শিক্ষার্থীদের জ্ঞানগত সম্পৃক্ততা তুলনামূলকভাবে বেশি &lt;ref&gt;Garcia, T., &amp; Pintrich, P. R. (1992). Critical Thinking and Its Relationship to Motivation, Learning Strategies, and Classroom Experience. 2-30.&lt;/ref&gt;। তাই, শিক্ষকদের উচিত উৎসাহব্যঞ্জক ও অন্তর্ভুক্তিমূলক হওয়া এবং সম্ভব হলে শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষ পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে দেওয়া।

=== সমালোচনামূলক প্রশ্ন ===
গবেষণা ক্রমেই সমর্থন করছে যে সমালোচনামূলক চিন্তা সরাসরি শেখানো সম্ভব &lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;Halpern, D. F. (2013). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. Psychology Press.&lt;/ref&gt;। শিক্ষায় সমালোচনামূলক প্রশ্নের ব্যবহার বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এই প্রশ্নগুলো শেখানোর মাধ্যমে শিক্ষকরা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া দৃশ্যমানভাবে মডেল করেন। শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর অন্যতম সমস্যা হলো শিক্ষার্থীরা কেবল শিক্ষকের সিদ্ধান্ত দেখে, অর্থাৎ তারা দেখতে পায় না যে কীভাবে শিক্ষক এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছেন &lt;ref name=&quot;:182&quot; /&gt;। একজন অভিজ্ঞ চিন্তাবিদ অবশ্য প্রশ্ন করে, কিন্তু এই প্রশ্নগুলো সাধারণত মুখে উচ্চারণ করা হয় না। কিন্তু শিক্ষার্থীরা যদি সমালোচনামূলক প্রশ্ন ও চিন্তার কৌশল শিখতে চায়, তাহলে তাদের সেই চিন্তার প্রক্রিয়া দেখতে হবে। প্রশ্ন তৈরির ও তার ধারাবাহিকতা দেখিয়ে চিন্তার ধারাটি বোঝানো সম্ভব।

সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর বিভিন্ন পদ্ধতি আছে। নিচে আলোচিত কাঠামোগুলো সবচেয়ে সুপরিচিত। প্রতিটি কাঠামোর নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে ব্যবহারযোগ্যতা, জটিলতা এবং সার্বজনীনতার দিক থেকে। প্রতিটি পদ্ধতি সমালোচনামূলক চিন্তাকে আলাদা সংজ্ঞায় সংজ্ঞায়িত করে। ফলে একজন ব্যক্তির সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা তার নির্দিষ্ট কাঠামোর প্রতি গ্রহণযোগ্যতাকে প্রভাবিত করতে পারে।
[[চিত্র:Sócrates.jpeg|alt= Socrates|থাম্ব|Socrates]]

==== সক্রেটীয় পদ্ধতি ====
পশ্চিমা দৃষ্টিভঙ্গিতে সমালোচনামূলক চিন্তার একটি মূল বৈশিষ্ট্য হলো সমালোচনামূলক প্রশ্নের গুরুত্ব, যা প্রাচীন গ্রিক সক্রেটীয় পদ্ধতির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত। প্রশ্নের উত্তর দেওয়া হোক বা নতুন প্রশ্ন তৈরি করা হোক—সমালোচনামূলক চিন্তা সব সময় প্রশ্নের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, তা স্পষ্ট বা অদৃশ্য, সচেতন বা অসচেতন &lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। ব্রাউন ও কিলি (২০০৬) তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা সম্পূর্ণরূপে প্রশ্নের অন্তর্ভুক্তির উপর ভিত্তি করে গড়ে তুলেছেন &lt;ref&gt;Browne, M. N., &amp; Keeley, S. M. (2006). Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking (8th ed.). Upper Saddle River, N.J: Prentice Hall.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক প্রশ্নের উত্তর সব সময় পরীক্ষণযোগ্য নয়। এগুলো যুক্তিপূর্ণ হতে পারে, কিন্তু তারপরও বিকল্প মতামতের অধীন, ফলে সব মতই একযোগে ব্যক্তিগত ও বাস্তবিক হতে পারে। এল্ডার ও পল (২০০৯) এই প্রশ্নগুলোকে তিনটি শ্রেণিতে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:52&quot; /&gt;:

# এমন প্রশ্ন যেগুলোর সঠিক উত্তর আছে এবং তা জ্ঞান দিয়ে নির্ধারণ করা যায়
# এমন প্রশ্ন যেগুলোর উত্তর ব্যক্তিনির্ভর এবং বিচার করা যায় না
# এমন প্রশ্ন যেগুলো যৌক্তিক এবং প্রমাণভিত্তিক যুক্তি দিয়ে বিচার করা যায়

সমালোচনামূলক প্রশ্ন সম্পর্কিত বইগুলো মূলত সক্রেটীয় পদ্ধতিতে প্রভাবিত এবং ‘ভালো’ ও ‘খারাপ’ প্রশ্নের মধ্যে পার্থক্য করে। ভালো প্রশ্ন হলো যেগুলো প্রাসঙ্গিক এবং যুক্তিনিষ্ঠ, আর খারাপ প্রশ্ন হলো অপ্রাসঙ্গিক, অগভীর এবং এলোমেলোভাবে সাজানো &lt;ref name=&quot;:33&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল (২০০৯) বলেন, “একজন ভালো চিন্তাবিদ এবং খারাপ প্রশ্নকারী একই ব্যক্তি হতে পারে না।”&lt;ref&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking. p. 3.&lt;/ref&gt; অর্থাৎ, কেউ যদি প্রাসঙ্গিক ও যৌক্তিক প্রশ্ন তৈরি করতে না পারে, তবে সে যুক্তিসংগত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারবে না।

উপরন্তু, শুধুমাত্র সঠিক প্রশ্ন করাই যথেষ্ট নয়। সমালোচনামূলক চিন্তার সঙ্গে জ্ঞানের একটি সরাসরি সম্পর্ক আছে &lt;ref name=&quot;:7&quot; /&gt;। কেউ হয়তো জ্ঞান রাখে, কিন্তু তা প্রয়োগ করতে জানে না। আবার কেউ প্রশ্ন করতে দক্ষ, কিন্তু সেই উত্তরের গুণমান বিচার করার জন্য প্রয়োজনীয় জ্ঞান নেই।

সক্রেটীয় পদ্ধতিতে সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর ক্ষেত্রে বোঝা গুরুত্বপূর্ণ যে, এখানে কোনো নির্দিষ্ট প্রশ্নের সেট নেই, কারণ প্রয়োজনীয় প্রশ্নগুলো নির্ভর করে প্রাসঙ্গিক প্রেক্ষাপটের উপর। তাই বিভিন্ন লেখক যেসব উদাহরণ দেন, তা একে অপরের থেকে যথেষ্ট আলাদা। তবু কিছু সাধারণ নির্দেশনা অনুসরণ করা যায় &lt;ref&gt;Micarelli, A., Stamper, J., &amp; Panourgia, K. (2016). Intelligent Tutoring Systems: 13th International Conference, ITS 2016, Zagreb, Croatia, June 7-10, 2016. Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;:

# পরিস্থিতি, বিষয়বস্তু, মতামত এবং সিদ্ধান্ত চিহ্নিত করতে ও বুঝতে প্রশ্ন ব্যবহার করা
# অনুমান, অস্পষ্টতা, দ্বন্দ্ব, বা বিভ্রান্তি খুঁজে বের করতে প্রশ্ন করা
# ধারণাগুলোর প্রভাব মূল্যায়নে প্রশ্ন ব্যবহার করা

সক্রেটীয় পদ্ধতির প্রথম অংশ হলো তথ্য সংগ্রহ, যেখানে প্রশ্ন করে গুরুত্বপূর্ণ বিশদ জানা যায়, ধারণা স্পষ্ট হয়, এবং উদ্দেশ্য নির্ধারণ করা যায়। দ্বিতীয় অংশে প্রথম অংশের তথ্য ব্যবহার করে ধারণার যথার্থতা যাচাইয়ের জন্য গভীর বিশ্লেষণ করা হয়। তৃতীয় অংশে প্রশ্নের মাধ্যমে ধারণাগুলোর ফলাফল নিয়ে চিন্তা করা হয়।

কনকলিন (২০১২) এই তিন অংশকে ছয় ভাগে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:8&quot;&gt;Conklin, W., &amp; Teacher Created Materials. (2012). Strategies for Developing Higher-Order Thinking Skills, Grades 6 - 12. Shell Education.&lt;/ref&gt;:

# বোঝার জন্য প্রশ্ন করা
# অনুমান নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# কারণ / প্রমাণ খুঁজে বের করার জন্য প্রশ্ন করা
# দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# ফলাফল নির্ধারণে প্রশ্ন করা
# প্রদত্ত প্রশ্নটির মূল্যায়নে প্রশ্ন করা

প্রতিটি অংশের জন্য কিছু নমুনা প্রশ্ন এখানে দেওয়া হলো:&lt;ref&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.janinesmusicroom.com/socratic-questioning-part-i-the-framework.html&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;

বোঝার জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আপনি তা কেন ভাবছেন?
* আপনি এই বিষয়ে এতদূর কী পড়েছেন?
* এটি আপনি এখন যা পড়ছেন তার সাথে কীভাবে সম্পর্কিত?

ধারণা নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি যাচাই করতে পারেন?
* আর কী ধরা যেতে পারে?
* এ বিষয়ে আপনার মত কী? আপনি কি একমত, না কি অসম্মত?

কারণ / প্রমাণ আবিষ্কারের প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে নিশ্চিত হতে পারেন?
* এটা কেন ঘটছে?
* আপনার মতকে সমর্থন করার জন্য আপনার কাছে কী প্রমাণ আছে?

দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি এই যুক্তিটিকে আরেকভাবে কীভাবে দেখতে পারেন?
* কোন দৃষ্টিভঙ্গিটি ভালো?

পরিণতি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* এটি আপনার উপর কী প্রভাব ফেলে?
* এর কী প্রভাব রয়েছে?

কোন প্রশ্ন মূল্যায়নের জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আমাকে এই প্রশ্নটি কেন জিজ্ঞাসা করা হয়েছে?
* কোন প্রশ্নগুলো সবচেয়ে আকর্ষণীয় উত্তর দিয়েছে?
* আর কী প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা উচিত?

লেখার ওপর নির্ভর করে, সক্রেটিক পদ্ধতি অত্যন্ত জটিল হতে পারে, যা শিক্ষকদের জন্য এটি প্রয়োগ করাকে চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। কনক্লিন (২০১২) বলেন যে একজন শিক্ষককে এই ধরনের প্রশ্ন আগেই পরিকল্পনা করতে হবে, পাঠ চলাকালীন তাৎক্ষণিকভাবে তৈরি করার উপর নির্ভর না করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;।
[[চিত্র:Blooms_rose.svg|alt= Bloom's Taxonomy|থাম্ব|Bloom's Taxonomy]]

==== ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ====
ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি প্রথম তৈরি হয় ১৯৫৬ সালে, শিক্ষার্থীদের উচ্চস্তরের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের জন্য এবং জ্ঞানমূলক শিক্ষাগত লক্ষ্য নির্ধারণের উদ্দেশ্যে &lt;ref&gt;Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., &amp; Masia, B. B. (1984). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Longman.&lt;/ref&gt;। পরবর্তীতে এটি রূপান্তরিত হয়ে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বৃদ্ধির জন্য একটি কার্যকরী সরঞ্জাম হয়ে ওঠে, বিশেষ করে সমালোচনামূলক প্রশ্নের মাধ্যমে &lt;ref&gt;Blosser, P. E. (1991). How to Ask the Right Questions. NSTA Press.&lt;/ref&gt;। এই সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো ব্লুম’স শ্রেণিবিন্যাসের বোঝা, প্রয়োগ, বিশ্লেষণ, সংকলন এবং মূল্যায়ন পর্যায়ের সাথে সম্পর্কিত। এই শ্রেণিগুলো সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পাওয়া যায়, যেমন বোঝা, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়নের জন্য প্রশ্ন করার গুরুত্ব। মুন (২০০৭) মনে করেন যে “মূল্যায়ন”, “প্রতিফলন” এবং “বোঝা” সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূল উপাদান &lt;ref name=&quot;:03&quot; /&gt;, যা সমালোচনামূলক চিন্তার ধারণায় অবশ্যই অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত। একই সময়ে, ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি একটি স্বাভাবিক প্রশ্নমালা তৈরি করে যা বিভিন্ন প্রেক্ষাপটে মানিয়ে নেওয়া যায় &lt;ref&gt;Wang, J.-F., &amp; Lau, R. (2013). Advances in Web-Based Learning -- ICWL 2013: 12th International Conference, Kenting, Taiwan, October 6-9, 2013, Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;।

একটি উদাহরণ হিসেবে, একজন শিক্ষক নিউইয়র্কের একটি স্পিকইজি বারের ছবি ব্যবহার করেন। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ব্যবহার করে শিক্ষক নিম্নলিখিত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো করতে পারেন এবং তার মডেল দিতে পারেন &lt;ref name=&quot;:34&quot; /&gt;:

# জ্ঞান: আপনি ছবিতে কী দেখছেন?
# অনুধাবন: এই ধরনের জায়গায় মানুষ কী করে?
# বিশ্লেষণ: ছবিতে এত পুলিশ কেন আছে?
# প্রয়োগ: বর্তমানে আমরা এ ধরনের কোন পরিস্থিতি দেখতে পাই?
# সংকলন: যদি এমন আচরণ নিষিদ্ধকারী কোনো আইন না থাকতো?
# মূল্যায়ন: আপনি যদি এই লোকগুলোর একজন হতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন? কেন?

[[চিত্র:Depth_of_Knowledge.png|alt=Norman Webb's Depth of Knowledge|থাম্ব|Norman Webb's Depth of Knowledge]]

==== নরম্যান ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ====
ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ট্যাক্সোনমি তৈরি হয় ২০০২ সালে ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির প্রতিক্রিয়া হিসেবে &lt;ref name=&quot;:9&quot;&gt;Gregory, G., &amp; Kaufeldt, M. (2015). The Motivated Brain: Improving Student Attention, Engagement, and Perseverance. ASCD.&lt;/ref&gt;। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে বিপরীতে, ওয়েবের ডিওকে চিন্তাভাবনাকে মূল্যায়ন করে তার জটিলতার দিক থেকে, কেবলমাত্র কষ্টসাধ্যতার ভিত্তিতে নয় &lt;ref name=&quot;:9&quot; /&gt;।

ওয়েবের ডিওকের চারটি স্তর:

# স্মরণ ও পুনরুৎপাদন
# দক্ষতা ও ধারণার সাথে কাজ করা
# স্বল্পমেয়াদী কৌশলগত চিন্তাভাবনা
# বিস্তৃত কৌশলগত চিন্তাভাবনা

স্তর ১ ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির তথ্য মনে রাখা এবং পুনরায় স্মরণ করার স্তরের সাথে সঙ্গতিপূর্ণ। এই স্তরের সমালোচনামূলক প্রশ্ন হতে পারে:

* মূল চরিত্রের নাম কী?
* অলিভার টুইস্ট ফ্যাজিনকে কী জিজ্ঞাসা করেছিল?

স্তর ২-এ বিভিন্ন দক্ষতা অন্তর্ভুক্ত যেমন শ্রেণিবিন্যাস, তুলনা, পূর্বাভাস, তথ্য সংগ্রহ ও উপস্থাপন। এসব দক্ষতা থেকে নিচের প্রশ্নগুলো আসতে পারে:

* এই দুটি ধারণার মধ্যে কী মিল-অমিল?
* আপনি কীভাবে এই বস্তুগুলো শ্রেণিবিন্যাস করবেন?
* আপনি কীভাবে এই পাঠের সারাংশ তৈরি করবেন?

স্তর ৩ বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের সাথে সম্পর্কিত, যা আবার ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে মিলে যায়।

* আপনি কী সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারেন?
* এটি ব্যাখ্যা করতে আপনি কী তত্ত্ব দাঁড় করাতে পারেন?
* সবচেয়ে ভালো উত্তর কোনটি? কেন?

একই সময়ে, ডিওকের স্তর ৩ সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পায় কারণ এখানে ব্যক্তিকে নিজের মত পক্ষে যুক্তি ও প্রমাণ দিয়ে কথা বলতে হয়।

স্তর ৪ হলো সবচেয়ে জটিল এবং চ্যালেঞ্জিং। এটি আন্তঃবিষয়ক সংযোগ তৈরি করা এবং নতুন ধারণা / সমাধান তৈরি করার উপর জোর দেয়।

যেহেতু ডিওকে প্রতিটি স্তরে আরও জটিল হয়ে ওঠে এবং যুক্তি ও প্রমাণ ব্যবহার করে নিজ অবস্থান সমর্থনের প্রয়োজন পড়ে, এটি সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে সাদৃশ্য তৈরি করে। একই সাথে, যেহেতু এটি সমালোচনামূলক চিন্তা মূল্যায়নের মান নির্ধারণে ব্যবহৃত হয়, এটি ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে সাদৃশ্যযুক্ত।

==== উইলিয়ামস মডেল ====
[[চিত্র:KWL_Chart.jpg|alt= The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspect of the Williams Model|থাম্ব|The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspeসমালোচনামূলক চিন্তা of the Williams Model]]
উইলিয়ামস মডেলটি ফ্র্যাঙ্ক উইলিয়ামস ১৯৭০-এর দশকে তৈরি করেন &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। অন্যান্য পদ্ধতির বিপরীতে, উইলিয়ামস মডেল তৈরি করা হয়েছিল সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উৎসাহিত করার জন্য সমালোচনামূলক প্রশ্ন ব্যবহার করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। এই মডেল নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত:

* সাবলীলতা
* নমনীয়তা
* বিস্তারিততা
* মৌলিকতা
* কৌতূহল
* ঝুঁকি নেওয়া
* জটিলতা
* কল্পনাশক্তি

সাবলীলতা সংক্রান্ত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো এক ধরনের ব্রেইনস্টর্মিং এর মতো, যেখানে প্রশ্নগুলো ধারণা ও বিকল্প উত্পন্ন করার জন্য তৈরি করা হয় &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। ‘নমনীয়তা’র প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার বিভিন্ন রূপ উত্পন্ন করে। ‘বিস্তার’ প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার উপর নির্মাণ করে এবং বিস্তারিততা বাড়ায়। ‘মৌলিকতা’ প্রশ্ন নতুন ধারণা তৈরির দিকে পরিচালিত করে। কৌতূহল সম্পর্কিত অংশ KWL পদ্ধতির ‘Wonder’ ধাপের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ &lt;ref&gt;Carol, K., &amp; Sandi, Z. (2014). Q Tasks, 2nd Edition: How to empower students to ask questions and care about answers. Pembroke Publishers Limited.&lt;/ref&gt;। ‘ঝুঁকি নেওয়া’ প্রশ্ন পরীক্ষামূলক চিন্তা উসকে দেয়। যদিও ‘জটিলতা’ শব্দটি ‘বিস্তার’-এর মতো শোনায়, এটি বিশৃঙ্খলার মধ্যে থেকে ক্রম বের করা, সংযোগ তৈরি করা, এবং তথ্যের ঘাটতি পূরণের বিষয়ে। সর্বশেষ উপাদান হলো ‘কল্পনা’, যা প্রশ্ন ব্যবহার করে কল্পনাশক্তির মাধ্যমে ভাবতে সহায়তা করে।
[[চিত্র:Wiggins_&amp;_McTighe’s_Six_Facets_of_Understanding_.png|alt=Wiggins &amp; McTighe’s Six Facets of Understanding|থাম্ব|Wiggins &amp; McTighe’s Six Facets of Understanding]]

==== উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ছয়টি অনুধাবন দিক ====
উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ‘ছয়টি অনুধাবনের দিক’ সমালোচনামূলক চিন্তার গভীর অনুধাবনের উপর ভিত্তি করে তৈরি &lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;Doubet, K. J., &amp; Hockett, J. A. (2015). Differentiation in Middle and High School: Strategies to Engage All Learners. ASCD.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতি শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের জন্য প্রশ্ন তৈরি করতে ব্যবহার করেন, যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উৎসাহ দেয় &lt;ref name=&quot;:10&quot; /&gt;। এই ছয়টি দিক হলো: ব্যাখ্যা, ব্যাখ্যাত্মকতা, প্রয়োগ, দৃষ্টিভঙ্গি, সহানুভূতি এবং আত্ম-জ্ঞান &lt;ref name=&quot;:11&quot;&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.educ.kent.edu/fundedprojects/tspt/units/sixfacets.htm&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;।

‘ব্যাখ্যা’ দিকটিতে ‘কেন’ এবং ‘কীভাবে’ প্রশ্নগুলো আধিপত্য করে, যা তত্ত্ব এবং যুক্তি তৈরি করতে সহায়ক &lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;McTighe, J., &amp; Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding (1st ed.). Alexandria, Va. USA: Association for Supervision &amp; Curriculum Development.&lt;/ref&gt;:

* এটা কীভাবে ঘটল? আপনি কেন তাই মনে করেন?
* এটি অন্য তত্ত্বের সাথে কীভাবে সংযুক্ত?

ব্যাখ্যাত্মক প্রশ্নগুলো ‘পাঠের ভিতরে’ পড়া, উপমা বা রূপক তৈরি করা এবং ধারণাকে ব্যাখ্যা করার জন্য লিখিত বা চিত্রিত পরিস্থিতি তৈরি করতে সাহায্য করে। উদাহরণস্বরূপ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি অন্যভাবে ব্যাখ্যা করবেন?
* আপনি কেন মনে করেন যে উভয় পক্ষের মধ্যে দ্বন্দ্ব আছে?
* এটি জানা কেন গুরুত্বপূর্ণ?

প্রয়োগ সম্পর্কিত প্রশ্নগুলো জ্ঞান প্রয়োগ করার বিষয়ে। এর একটি অংশ পূর্বানুমান নির্ভর করে পূর্ব অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে এবং আরেকটি অংশ অতীত থেকে শেখার বিষয়।

* আমরা কীভাবে এটি আবার ঘটতে দেওয়া থেকে বিরত থাকতে পারি?
* আপনি কী মনে করেন পরবর্তীতে কী হবে?
* এটি কীভাবে কাজ করে?

দৃষ্টিভঙ্গি প্রশ্নগুলো অন্যের দৃষ্টিভঙ্গি বোঝা এবং তাদের দৃষ্টিভঙ্গির বিশ্লেষণ ও সমালোচনার দিকে মনোনিবেশ করে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* এই বিষয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি কী কী?
* কবিতায় কে কথা বলছে?
* কার দৃষ্টিভঙ্গি এখানে প্রকাশিত হয়েছে?
* অন্য একজনের দৃষ্টিতে এটি কীভাবে দেখাত?

সহানুভূতিমূলক প্রশ্নগুলো অন্যের অবস্থান অনুধাবনের মাধ্যমে মনের উন্মুক্ততা তৈরি করে, যেন অন্যের জায়গায় নিজেকে কল্পনা করা যায়।

* আপনি যদি একই অবস্থায় থাকতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন?
* ঐ পরিস্থিতিতে বাস করলে কেমন হতো?
* কেউ যদি আপনার পরিবারের সাথে এটা করত, আপনি কীভাবে প্রতিক্রিয়া দেখাতেন?

আত্ম-জ্ঞানভিত্তিক প্রশ্নগুলো আত্ম-অনুধাবনের দিকে পরিচালিত করে এবং নিজের পক্ষপাত, মূল্যবোধ এবং পূর্বাগ্রহগুলো চিনতে সাহায্য করে যা অন্যদের বিচার করার সময় প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* আমার জীবন এই বিষয়ে আমার দৃষ্টিভঙ্গিকে কীভাবে গঠন করেছে?
* আমি আসলে ঐ সম্প্রদায়ের মানুষের জীবনের সম্পর্কে কী জানি?
* আমি কী জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার ঘাটতি অনুভব করি?
* আমি যেটা জানি, তা কোথা থেকে এল? সেই তথ্য বা ধারণার উৎস কী?

‘ছয়টি অনুধাবন দিক’-এর মধ্যে থাকা সমস্ত প্রশ্নের বৈশিষ্ট্য নিম্নরূপ &lt;ref name=&quot;:12&quot; /&gt;:

# সেগুলো উন্মুক্ত
# গভীর চিন্তার প্রয়োজন
# সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা জরুরি
# জ্ঞান হস্তান্তরকে উৎসাহ দেয়
# এগুলো অনুস্মারক প্রশ্ন তৈরি করে
# এর উত্তর প্রমাণ সহ প্রতিষ্ঠিত হতে হয়

একটি শ্রেণিকক্ষ পরিবেশে সমালোচনামূলক প্রশ্ন প্রয়োগের উদাহরণ দেখতে চাইলে, এই পাতার নিচের বহিঃসংযোগ অংশে দেখুন।

= সমস্যা সমাধান =
প্রতিদিনের জীবনে আমরা নানা সমস্যায় ঘেরা থাকি, যেগুলোর সমাধান আমাদের লক্ষ্য পূরণে গুরুত্বপূর্ণ এবং আমাদের মনোযোগ দাবি করে &lt;ref name=&quot;:20&quot;&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;। আমরা এমন সমস্যার মুখোমুখি হতে পারি যেমন: কর্মস্থলে পৌঁছানোর জন্য সেরা রুট নির্ধারণ করা, ইন্টারভিউয়ের জন্য কী পরা উচিত, একটি যুক্তিভিত্তিক প্রবন্ধে ভালো করা, অথবা একটি দ্বিঘাত সমীকরণের সমাধান খুঁজে বের করা। একটি পরিস্থিতিকে সমস্যা হিসেবে বিবেচনা করা হয় যখন সেই সমস্যার সমাধান চাওয়া হয়, কিন্তু সমাধানটি সমাধানকারী ব্যক্তির কাছে স্পষ্ট নয় &lt;ref&gt;Anderson, J. R. Cognitive Psychology and Its Implications. New York: Freeman, 1980&lt;/ref&gt;। '''&lt;u&gt;সমস্যা সমাধান&lt;/u&gt;''' হচ্ছে এই সমস্যাগুলোর সমাধান খুঁজে বের করার প্রক্রিয়া &lt;ref name=&quot;:21&quot;&gt;Mayer, R. E., &amp; Wittrock, R. C. (2006). Problem solving. In P. A. Alexander &amp; P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 287–304). Mahwah, NJ: Erlbaum.&lt;/ref&gt;। '''''যদিও এরা সম্পর্কিত, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা মূলত সমস্যা সমাধানের চেয়ে আলাদা। সমালোচনামূলক চিন্তা একটি প্রক্রিয়া যা সমস্যা সমাধানে প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা এমন অনির্দিষ্ট সমস্যার মুখোমুখি হলে সমালোচনামূলক চিন্তায় জড়িয়ে পড়তে পারে যেখানে অনেক বিকল্প বা সম্ভাব্য উত্তর বিবেচনা করতে হয়। মূলত, যারা সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে সক্ষম, তারা কার্যকরভাবে সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম &lt;ref&gt;Snyder, M. J., &amp; Snyder, L. G. (2008). Teaching critical thinking and Problem solving skills. Delta Pi Epsilon Journal, L(2), 90-99.&lt;/ref&gt;।'''''
[[চিত্র:T_vs_PBL.png|থাম্ব|সমস্যাভিত্তিক শেখা ঐতিহ্যবাহী ধারার চেয়ে আলাদা, কারণ এটি শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নের সমাধানের দিকে মনোনিবেশ করতে সহায়তা করে।]]
এই অধ্যায়ে প্রথমে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Well-defined Problems|সুস্পষ্ট সমস্যা]]'' এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Ill-defined Problems|অনির্দিষ্ট সমস্যা]]'' এর মধ্যে পার্থক্য করা হবে, এরপর সমস্যাগুলোর ধারণা তৈরি ও চিত্রায়নের ব্যবহার আলোচনা করা হবে এবং শেষে মানসিক স্থবিরতা কীভাবে সফল সমস্যা সমাধানে বাধা হতে পারে তা ব্যাখ্যা করা হবে।

=== সুস্পষ্ট ও অনির্দিষ্ট সমস্যা ===
সমস্যাগুলোকে সাধারণত দুটি ধরনের মধ্যে ভাগ করা যায়: অনির্দিষ্ট অথবা সুস্পষ্ট &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;। একটি সুস্পষ্ট সমস্যার উদাহরণ হতে পারে একটি বীজগাণিতিক সমস্যা (যেমন: ২x - ২৯ = ৭), যেখানে x-এর মান বের করতে হবে। আরেকটি উদাহরণ হতে পারে একটি টার্কির ওজন কিলোগ্রাম থেকে পাউন্ডে রূপান্তর করা। উভয় ক্ষেত্রেই এটি সুস্পষ্ট সমস্যা হিসেবে বিবেচিত হয় কারণ এখানে একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে এবং সেই সমাধান খুঁজে পাওয়ার একটি স্পষ্ট পদ্ধতি রয়েছে।

এর বিপরীতে, অনির্দিষ্ট সমস্যা হলো এমন সব সমস্যা যেগুলো আমরা দৈনন্দিন জীবনে মোকাবিলা করি, যেখানে লক্ষ্য অস্পষ্ট এবং তথ্যগুলো সাংঘর্ষিক, অসম্পূর্ণ বা অনির্ণীত থাকে &lt;ref name=&quot;:22&quot;&gt;Voss, J. F. (1988). Problem solving and reasoning in ill-structured domains. In C. Antaki (Ed.), Analyzing everyday explanation: A casebook of methods (pp. 74-93). London: SAGE Publications.&lt;/ref&gt;। অনির্দিষ্ট সমস্যার একটি উদাহরণ হতে পারে “জলবায়ু পরিবর্তনের সমাধান কীভাবে করা যায়?” অথবা “দারিদ্র্য নিরসনের উপায় কী হওয়া উচিত?” কারণ এই প্রশ্নগুলোর একক কোনো সঠিক উত্তর নেই। এই সমস্যাগুলোর বিভিন্ন সমাধানের সম্ভাবনা রয়েছে, কারণ এই সমস্যাগুলোর জন্য কোনো সর্বজনগ্রাহ্য কৌশল নেই। মানুষ এসব সমস্যার সমাধান ভিন্নভাবে করে থাকে, তাদের ধারণা, তত্ত্ব প্রয়োগ বা মূল্যবোধ অনুসারে&lt;ref name=&quot;:31&quot;&gt;Pretz, J. E., Naples, A. J., &amp; Sternberg, R. J. (2003). Recognizing, defining, and representing problems. In J. E. Davidson and R. J. Sternberg (Eds.), The psychology of problem solving (pp. 3–30). Cambridge, UK: Cam- bridge University Press.&lt;/ref&gt;। তদুপরি, প্রতিটি সমাধানের নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে &lt;ref name=&quot;:31&quot; /&gt;।
{| border=&quot;1&quot;
|+'''অনির্দিষ্ট বনাম সুস্পষ্ট সমস্যা'''
!অনির্দিষ্ট
!সুস্পষ্ট
|-
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট নয়, লক্ষ্য অস্পষ্ট, অনুমোদিত পদ্ধতির সীমা অনির্দিষ্ট এবং একাধিক সমাধান থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট, লক্ষ্য স্পষ্টভাবে নির্ধারিত, অনুমোদিত পদ্ধতি নির্দিষ্ট এবং একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|-
|উদাহরণ: আমরা কীভাবে বৈশ্বিক উষ্ণায়নের সমাধান করব?
|উদাহরণ: ৫x = ১০
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তিতর্ক]]'', মনোভাব ও &quot;মেটাকগনিশন&quot; উচ্চ সমস্যা সমাধান স্কোরের পূর্বাভাস দেয় &lt;ref name=&quot;:322&quot;&gt;Shin, N., Jonassen, D. H., &amp; McGee, S. (2003). Predictors of Well-Structured and Ill-Structured Problem Solving in an Astronomy Simulation. Journal Of Research In Science Teaching, 40(1), 6-33.8&lt;/ref&gt;
|বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান ও যৌক্তিকতা দক্ষতা সমস্যা সমাধানের স্কোরে প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;।
|}
সারণি ১: সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার পার্থক্য সংক্ষেপে উপস্থাপন করে।

==== অনির্দিষ্ট এবং সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে পার্থক্য ====
প্রাথমিক পর্যায়ে, গবেষকরা মনে করতেন যে উভয় ধরনের সমস্যা একইভাবে সমাধান করা যায় &lt;ref&gt;Simon, D. P. (1978). Information processing theory of human problem solving. In W. K. Estes (Ed.), Handbook of learning and cognitive process. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbau&lt;/ref&gt;, তবে আধুনিক গবেষণাগুলো এই সমাধান প্রক্রিয়ায় কিছু উল্লেখযোগ্য পার্থক্য তুলে ধরেছে।

কিচেনার (১৯৮৩) প্রস্তাব করেন যে সুস্পষ্ট সমস্যাগুলোতে '''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Epistemological Beliefs|জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস]]''' সংক্রান্ত কোনো অনুমান থাকে না &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;, কারণ এদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান থাকে, যেখানে অনির্দিষ্ট সমস্যাগুলোর জন্য এই ধরনের বিশ্বাস প্রয়োজন হয় কারণ তাদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান নেই &lt;ref&gt;Kitchener, K.S., Cognition, metacognition, and epistemic cognition. Human Development, 1983. 26: p. 222-232.&lt;/ref&gt;। এই ধারণার সমর্থনে, শ্র, ডাঙ্কল এবং বেন্ডিক্সেন ২০০ অংশগ্রহণকারীর উপর একটি গবেষণা করেন, যেখানে তারা দেখতে পান সুস্পষ্ট সমস্যায় পারফর্ম করার দক্ষতা অনির্দিষ্ট সমস্যায় দক্ষতা প্রদর্শনের পূর্বাভাস নয়, কারণ অনির্দিষ্ট সমস্যা জ্ঞানের বিষয়ে ভিন্ন বিশ্বাস সক্রিয় করে &lt;ref&gt;Schraw G., Dunkle, M. E., &amp; Bendixen L. D. (1995). Cognitive processes in well-structured and ill-structured problem solving. Applied Cognitive Psychology, 9, 523–538.&lt;/ref&gt;।

শিন, জোনাসেন এবং ম্যাকগি (২০০৩) &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt; আরও দেখেছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানে এমন কিছু দক্ষতা কাজে লাগে যা সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হয় না। সুস্পষ্ট সমস্যায় বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান এবং যৌক্তিকতা সমস্যা সমাধান স্কোরকে প্রভাবিত করে, যেখানে অনির্দিষ্ট সমস্যায় যুক্তিতর্ক, মনোভাব এবং '''&lt;u&gt;মেটাকগনিশন&lt;/u&gt;''' বেশি প্রভাব ফেলে।

এই অনুসন্ধানের সাথে সঙ্গতি রেখে, চো এবং জোনাসেন (২০০২) &lt;ref&gt;Cho, K. L., &amp; Jonassen, D. H. (2002) The effects of argumentation scaffolds on argumentation and problem solving. Educational Technology: Research &amp; Development, 50(3), 5-22.&lt;/ref&gt; দেখিয়েছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য দলগুলো আরও বেশি যুক্তিতর্ক ও সমস্যা সমাধানের কৌশল তৈরি করে কারণ তাদেরকে বিভিন্ন সমাধান ও দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনায় নিতে হয়। বিপরীতে, একই যুক্তিতর্ক পদ্ধতি সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে অংশগ্রহণকারীদের কার্যক্রমে বিঘ্ন ঘটায়। এই গবেষণা দুটি ধরনের সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে।

===== শ্রেণিকক্ষ পরিবেশের প্রভাব =====
সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য ভিন্ন ধরনের দক্ষতা, কৌশল ও পন্থা দরকার &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;। অথচ অধিকাংশ শিক্ষাগত কার্যক্রম সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে শিক্ষার্থীদের যুক্ত করে, যেমন পাঠ্যপুস্তকের শেষে থাকা সমস্যা বা মানসম্পন্ন পরীক্ষাগুলোর প্রশ্ন &lt;ref name=&quot;:23&quot;&gt;Jonassen, D. H. (2000). Revisiting activity theory as a framework for designing student-centered learning  environments. In D. H. Jonassen, S. M. Land, D. H. Jonassen, S. M. Land (Eds.) , Theoretical foundations of learning environments (pp. 89-121). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.&lt;/ref&gt;। দুর্ভাগ্যজনকভাবে, সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত কৌশল বাস্তব জীবনের অনির্দিষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে তেমন কার্যকর নয় &lt;ref&gt;Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., &amp; Coulson, R. L. (1992). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In T. M. Duffy, D. H. Jonassen, T. M. Duffy, D. H. Jonassen (Eds.) , Constructivism and the technology of instruction: A conversation (pp. 57-75). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.&lt;/ref&gt;। কারণ সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত সরলীকৃত কৌশলগুলোর বাস্তব জীবনের সমস্যার সাথে প্রায় কোনো মিল নেই &lt;ref name=&quot;:23&quot; /&gt;

এটি নির্দেশ করে যে শ্রেণিকক্ষ এমনভাবে পুনর্গঠন করা উচিত যা শিক্ষার্থীদের অনির্দিষ্ট সমস্যার সমাধানে সহায়তা করে। এর একটি উপায় হতে পারে শিক্ষার্থীদের এমন প্রশ্ন জিজ্ঞেস করা যা বাস্তব জীবনের সমস্যার প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:24&quot;&gt;Barrows, H. S. (1996). “Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview.” In L. Wilkerson &amp; W. H. Gijselaers (Eds.), Bringing ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Problem-Based Learning|Problem-Based Learning]]'' to higher education: Theory and practice (pp. 3-12). San Francisco: Jossey Bass.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতিকে বলা হয় '''&lt;u&gt;সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা&lt;/u&gt;''' এবং এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন উৎস থেকে প্রমাণ, তথ্য ও উপাত্ত সংগ্রহ করে প্রশ্নের সমাধান খুঁজে বের করার সুযোগ পায় &lt;ref name=&quot;:25&quot;&gt;(Barron, B., &amp; Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for meaningful learning: A review of research on inquiry-based and cooperative learning. Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding (pp. 11-70). San Francisco, CA: Jossey-Bass.)&lt;/ref&gt;। এতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি ও ব্যাখ্যা বিবেচনা করে তথ্য বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপন শেখে &lt;ref name=&quot;:25&quot; /&gt;।

====== শ্রেণিকক্ষের কাঠামো ======
সমস্যাভিত্তিক শিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা ছোট ছোট দলে কাজ করে যেখানে তারা তাৎপর্যপূর্ণ সমস্যার অনুসন্ধান করে, সমস্যার সমাধানে প্রয়োজনীয় তথ্য চিহ্নিত করে এবং কার্যকর সমাধানের পদ্ধতি নির্ধারণ করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীরা এই কৌশলগুলো প্রয়োগ করে, তাদের ফলাফল বিশ্লেষণ করে এবং নতুন কৌশল উদ্ভাবন করে যতক্ষণ না তারা কার্যকর সমাধানে পৌঁছায় &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষক শিক্ষণ প্রক্রিয়াকে পরিচালনা করেন, অংশগ্রহণে উৎসাহ দেন এবং শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও সমালোচনামূলক চিন্তা বাড়াতে প্রশ্ন করেন &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এছাড়াও শিক্ষকরা প্রথাগত লেকচার এবং ব্যাখ্যা প্রদান করতে পারেন যা শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষায় সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;।

সমস্যাভিত্তিক শিক্ষার কার্যকারিতা সমর্থনে ডচি, সেজার্স, ভ্যান ডেন বোশে এবং গিজবেলস (২০০৩) পরিচালিত একটি মেটা-বিশ্লেষণ দেখিয়েছে যে সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা ঐতিহ্যবাহী শিক্ষার চেয়ে বেশি কার্যকর, বিশেষত নমনীয় সমস্যা সমাধান, জ্ঞানের প্রয়োগ এবং অনুমান তৈরির ক্ষেত্রে &lt;ref&gt;Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., &amp; Gijbels, D. (2003). Effects of problembased learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, 13, 533–568.&lt;/ref&gt;। 

Furthermore, Williams, Hemstreet, Liu, and Smith (1998) লক্ষ্য করেছিলেন যে এই পদ্ধতি বিজ্ঞানে ধারণাগত বোঝাপড়ায় আরও উন্নতি সাধন করে&lt;ref&gt;Williams, D., Hemstreet, S., Liu, M.&amp; Smith, V. (1998). Examining how middle school students use problem-based learning software. Unpublished paper presented at the ED-Media/ED Telecom ‘98 world Conference on Educational Multimedia and Hypermedia &amp; World Conference on Educational Telecommunications, Freiberg, Germany.&lt;/ref&gt;। সর্বশেষে Gallagher, Stepien, &amp; Rosenthal (1992) দেখেছেন যে, প্রচলিত পদ্ধতি বনাম প্রকল্প-ভিত্তিক পদ্ধতির তুলনায়, সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষার্থীরা সমস্যাকে সংজ্ঞায়িত করার দক্ষতা প্রদর্শন করে&lt;ref&gt;Gallagher, S. A., Stepien, W. J., &amp; Rosenthal, H. (1992). The effects of problem based learning on problem solving. Gifted Child Quarterly, 36, 195–200. Gertzman, A., &amp; Kolodner, J. L.&lt;/ref&gt;। এই গবেষণাগুলি সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধাগুলি তুলে ধরে যা বিজ্ঞানে সমস্যা বোঝা ও সংজ্ঞায়িত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। সমস্যা সংজ্ঞায়নের ইতিবাচক প্রভাবের পরিপ্রেক্ষিতে, এই শিক্ষাগত পদ্ধতি পরবর্তী উপ-ভাষ্য 'সমস্যার ধারণাকরণ' বিষয়েও প্রযোজ্য হতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের ধাপ ===
সমস্যা সমাধান সংক্রান্ত গবেষণায় সাধারণভাবে পাঁচটি ধাপ চিহ্নিত করা হয়েছে: (১) সমস্যা শনাক্তকরণ, (২) সমস্যা উপস্থাপন, (৩) উপযুক্ত কৌশল নির্বাচন, (৪) কৌশল বাস্তবায়ন, এবং (৫) সমাধান মূল্যায়ন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই আলোচনা সমস্যার প্রথম দুটি ধাপে গুরুত্ব দেবে এবং বিশ্লেষণ করবে কীভাবে এই ধাপগুলো সমস্যা সমাধানে প্রভাব ফেলে।
[[চিত্র:PBL_Cycle.png|থাম্ব|সমস্যা সমাধানের পাঁচটি ধাপ একটি চক্র তৈরি করে যা শিক্ষার্থীদের সর্বোত্তম সমাধান চিন্তার ধারাকে পরিশোধিত করতে সাহায্য করে।]]

==== সমস্যার ধারণাকরণ ====
সমস্যা সমাধানের সবচেয়ে ক্লান্তিকর এবং কঠিন দিকগুলোর একটি হলো সমস্যাটি শনাক্ত করা, কারণ এটি করতে হলে সমস্যাটিকে বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে বিবেচনা করতে হয় এবং খুব তাড়াতাড়ি কোনো এক নির্দিষ্ট সমাধানে পৌঁছানোর প্রবণতা থেকে বিরত থাকতে হয়&lt;ref name=&quot;:212&quot; /&gt;। তদুপরি, এটি স্পষ্টভাবে সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় করাও গুরুত্বপূর্ণ, কারণ কোনো নির্দিষ্ট সমস্যা 'ধারণা করতে' ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে একটি সম্পর্ক রয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

উদাহরণস্বরূপ, নিম্নোক্ত সমস্যাটি বিবেচনা করুন:

''বেকা তার ওভেনে পঁচিশ মিনিটে একটি চকলেট কেক বানিয়েছে। তাকে তিনটি চকলেট কেক বানাতে কতক্ষণ সময় লাগবে?''

বেশিরভাগ মানুষ ২৫ গুণ ৩ করে সমাধানে পৌঁছাবে, কিন্তু যদি সব কেক একসাথে ওভেনে বসানো হয়, তাহলে দেখা যাবে তিনটি কেক বানাতেও একই সময় লাগবে যত সময় লাগে একটি কেক বানাতে। এই উদাহরণটি সমস্যাটি সঠিকভাবে ধারণা করার প্রয়োজনীয়তাকে তুলে ধরে এবং সমাধানে তাড়াহুড়ো না করে সমস্যাটি বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে দেখার প্রয়োজনীয়তাও নির্দেশ করে।

এটি আরও এক ধাপ এগিয়ে নিয়ে যেতে, সমস্যাটি ধারণা করতে নিচের পাঁচটি ধাপ বিশ্লেষণ করুন:

'''পর্যায় ১ - সমস্যা সংজ্ঞায়িত করা'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!লক্ষ্য (আমি চাই...)
!বাধা (কিন্তু...)
|-
|'''একটি নতুন গাড়ি কিনতে চাই।'''
!আমি জানি না কোন মডেলটি সবচেয়ে সাশ্রয়ী।
|-
|'''আরও ব্যায়াম করতে চাই।'''
!আমি জানি না কখন সময় পাব।
|-
|'''ভালো চাকরি পেতে চাই।'''
!আমি জানি না আমাকে কী ধরণের পুনঃপ্রশিক্ষণ নিতে হবে।
|}
'''পর্যায় ২ - সমাধানের জন্য আইডিয়া তৈরি'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!সমস্যা
!তথ্য যাচাই
|-
|'''আমার একটি নতুন গাড়ি কেনা দরকার।'''
|'''এতে কত টাকা লাগবে?'''
'''আমি কি সত্যিই গাড়ি প্রয়োজন নাকি গণপরিবহন ব্যবহার করতে পারি?'''

'''নতুন গাড়ি ভালো নাকি পুরনো কেনা ভালো হবে?'''
|}
'''পর্যায় ৩ - একটি সমাধান নির্বাচন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Stage_4.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৪ - সমাধান বাস্তবায়ন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Step_3_-_Problem_Solving.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৫ - ফলাফল পর্যালোচনা করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!ফলাফল -
নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত কি সেরা ছিল?

নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত নেওয়া হলো, টাকা জমিয়ে তা কেনা হলো, এবং একটি সাশ্রয়ী গাড়ি কেনা হলো।

নতুন গাড়ির দাম বেশি ছিল, কিন্তু এটি নির্ভরযোগ্য এবং দীর্ঘসময় পরিবহন হিসেবে কাজ করছে।

সুতরাং, এটি সেরা সমাধান ছিল।
|}
গবেষণাও এই কথাটিকে সমর্থন করে যে, পরবর্তী ধাপে যাওয়ার আগে সমস্যাটি স্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত করা জরুরি। এই যুক্তির পক্ষে, গেটজেল এবং সিক্সজেন্টমিহালি দেখেছেন যে যারা চিত্রশিল্পী শিক্ষার্থী তাদের মধ্যে যারা তাদের শিল্পকর্ম তৈরির সময় বেশি সময় সমস্যা চিহ্নিতকরণে ব্যয় করে, তাদের কাজকে অন্যদের তুলনায় বেশি সৃজনশীল এবং মৌলিক হিসেবে মূল্যায়ন করা হয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। গবেষকরা ধারণা করেছেন, তারা এই প্রাথমিক ধাপে অধিক বিকল্প বিবেচনায় নিয়ে আরও মৌলিক ও গতিশীল সমাধানে পৌঁছাতে সক্ষম হয়েছেন।

এছাড়াও, অভিজ্ঞ শিক্ষক এবং নতুন প্রশিক্ষণরত শিক্ষার্থীদের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায় যে, অভিজ্ঞ শিক্ষকরা কল্পিত শ্রেণীকক্ষে পাঠ পরিকল্পনায় তুলনামূলকভাবে বেশি সময় ব্যয় করেন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। উপরন্তু, তারা উভয় ধরণের সমস্যায় (স্পষ্ট ও অস্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত) উল্লেখযোগ্যভাবে বেশি সমাধান প্রস্তাব করতে পেরেছেন। ফলে দেখা যায়, সফল সমস্যা সমাধানের সঙ্গে সঠিক সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় এবং বহুবিধ সমাধান বিবেচনার সম্পর্ক রয়েছে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
গবেষণালব্ধ তথ্য থেকে একটি শিক্ষণগত ধারণা নেওয়া যায় যে, সমস্যা ধারণায় ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে সরাসরি সম্পর্ক রয়েছে, তাই শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের এই পর্যায়ে যতটা সম্ভব সময় ব্যয় করতে উৎসাহিত করা উচিত&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই জ্ঞান প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া পর্যবেক্ষণ করে নিশ্চিত করা যে তারা সমস্যা ধারণায় “থেমে থাকে”, আমরা কার্যকর সমস্যা সমাধানে সহায়তা করতে পারি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

==== সমস্যার উপস্থাপন ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos সমস্যার উপস্থাপন|সমস্যার উপস্থাপন]]'' বলতে কোনো নির্দিষ্ট সমস্যার সম্পর্কিত তথ্য কীভাবে সংগঠিত করা হয় তা বোঝানো হয়&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। বিমূর্ত উপস্থাপনায় আমরা শুধুমাত্র চিন্তা করি বা কথায় বলি, কোনো দৃশ্যমান উপস্থাপন করি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। সমস্যা উপস্থাপনকে দৃশ্যমান করতে গেলে কাগজ, কম্পিউটার ইত্যাদির মাধ্যমে গল্প, প্রতীক, ছবি, সমীকরণ বা গ্রাফের মাধ্যমে উপস্থাপন করতে হয়। এই দৃশ্যমান উপস্থাপনাগুলি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt; কার্যকর হতে পারে, কারণ সেগুলি সমাধান এবং ধাপগুলি ট্র্যাক রাখতে সাহায্য করে, যা জটিল সমস্যায় বিশেষভাবে উপকারী।
[[চিত্র:Bud_Monk_2.png|থাম্ব|ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণ।]]
উদাহরণস্বরূপ, যদি আমরা ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণটি দেখি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;:

সকালে একজন বৌদ্ধ সন্ন্যাসী সূর্যোদয়ের সময় পাহাড়ে উঠে মন্দিরে যান। তিনি সূর্যাস্তের ঠিক আগে সেখানে পৌঁছান। কয়েকদিন পর, তিনি সূর্যোদয়ের সময় মন্দির থেকে নামা শুরু করেন এবং উপরের চেয়ে দ্রুত গতিতে নামেন। আপনি কি দেখাতে পারেন এমন একটি স্থান, যেখানে তিনি উভয় যাত্রার সময় একই সময়ে পার হয়েছেন?&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;

শুধু বিমূর্ত উপস্থাপন ব্যবহার করলে এই সমস্যাটি সমাধান করা অসম্ভব মনে হয়, কারণ এতে অনেক তথ্য আছে, তা মৌখিকভাবে উপস্থাপন করা হয়েছে এবং প্রশ্নে অপ্রাসঙ্গিক তথ্যও রয়েছে। দৃশ্যমান উপস্থাপন ব্যবহার করলে আমরা একটি মানসিক চিত্র তৈরি করতে পারি, যেখানে দুইটি যাত্রাপথ ছেদ করে এবং সেখানে পৌঁছে একটি কার্যকর সমাধানে আসা সহজ হয়&lt;ref&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;।

গবেষণাও দেখায় যে, কঠিন সমস্যার ক্ষেত্রে দৃশ্যমান উপস্থাপন উপকারী। মার্টিন এবং শোয়ার্জ&lt;ref&gt;Martin, L., and D. L. Schwartz. 2009. “Prospective Adaptation in the Use of External Representations.” Cognition and Instruction 27 (4): 370–400. doi:10.1080/&lt;/ref&gt; দেখেছেন যে কঠিন কাজে এবং যখন মাঝে মাঝে সম্পদ ব্যবহার করা যায়, তখন বহিঃস্থ উপস্থাপন বেশি ব্যবহার করা হয়। যদিও এই উপস্থাপন তৈরি করতে সময় লাগে, যারা এগুলো তৈরি করেন তারা কার্যকরভাবে এবং নির্ভুলভাবে সমস্যার সমাধান করতে সক্ষম হন।

আরেকটি সুবিধা হলো এই দৃশ্য উপস্থাপন আমাদের জ্ঞাতাগত পক্ষপাত কাটিয়ে উঠতে সাহায্য করে। চেম্বারস এবং রেইসবার্গ কর্তৃক পরিচালিত একটি গবেষণায়&lt;ref&gt;Chambers, D., and D. Reisberg. 1985. “Can Mental Images Be Ambiguous?” Journal of Experimental Psychology: Human A pragmatic perspective on visual representation and creative thinking Perception and Performance 11 (3): 317–328.&lt;/ref&gt; অংশগ্রহণকারীদের একটি ছবি দেখে চোখ বন্ধ করে সেটির মানসিক চিত্র তৈরি করতে বলা হয়। পরে যখন তাদের সেই মানসিক চিত্র থেকে বিকল্প ব্যাখ্যা বের করতে বলা হয়, তখন কেউই তা করতে পারেনি। কিন্তু যখন ছবি দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করা হয়, তখন তারা দ্রুত ছবি ঘুরিয়ে অন্য ব্যাখ্যায় পৌঁছাতে পেরেছে। এটি দেখায় যে, দৃশ্য উপস্থাপন শিক্ষার্থীদের মানসিক জড়তার বিরুদ্ধে কাজ করতে সাহায্য করতে পারে, যা পরবর্তী অংশে আলোচনা করা হবে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
উপরে দেখা গেছে, বিমূর্ত উপস্থাপনায় নির্ভর করলে আমাদের মস্তিষ্কের সীমিত স্বল্প-মেয়াদি স্মৃতি অতিরিক্তভাবে চাপের মধ্যে পড়ে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। অনেক সমস্যা এই সীমা অতিক্রম করে যার ফলে আমরা আমাদের কাজের স্মৃতিতে প্রয়োজনীয় সব তথ্য রাখতে পারি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। ফলে এটি ইঙ্গিত করে যে, শিক্ষকরা সমস্যাগুলো দৃশ্যমান বা লিখিতভাবে উপস্থাপন করলে জ্ঞাতাগত চাপ কমবে। সর্বশেষে, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন বহিঃস্থ উপস্থাপন যেমন চার্ট, গ্রাফ, ছবি ইত্যাদির মাধ্যমে তথ্য উপস্থাপনের উপায় দেখানো যাতে করে তারা কার্যকর সমাধান খুঁজে পেতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের চ্যালেঞ্জ ===
উপরে আলোচনা অনুযায়ী, সমস্যা সমাধানকে সহজতর করতে বিভিন্ন কৌশল রয়েছে, কিন্তু এমন কিছু বিষয়ও রয়েছে যা এই প্রক্রিয়াকে ব্যাহত করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ: কারও পূর্বের অভিজ্ঞতা অনেক সময় নতুন সমাধান, পন্থা বা ধারণা ভাবতে প্রতিবন্ধকতা সৃষ্টি করতে পারে&lt;ref name=&quot;:26&quot;&gt;Öllinger, M., Jones, G., &amp; Knoblich, G. (2008). Investigating the effect of mental set on insight problem solving. Experimental Psychology, 55(4), 269-282. doi:10.1027/1618-3169.55.4.269&lt;/ref&gt;।

==== মনোভাব ====
একটি মনোভাব বলতে বোঝায় কোনো কাজের প্রতি আমাদের দৃষ্টিভঙ্গি যা অতীত অভিজ্ঞতার দ্বারা প্রভাবিত হয়ে গঠিত হয়।&lt;ref name=&quot;:262&quot; /&gt; &quot;Mental set&quot; বলতে বোঝায় অতীতের সফল সমাধানগুলোকেই আমরা বারবার ব্যবহার করতে চাই, পরিবর্তে নতুন কোনো বিকল্প উপায় খুঁজে বের না করা। কিছু কিছু পরিস্থিতিতে এই ধরণের মানসিকতা কার্যকরী হতে পারে, যেমন পূর্বের সফল কৌশল ব্যবহার করে আমরা দ্রুত কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজে পেতে পারি। তবে, এটি অনেক সম্ভাব্য এবং অধিক কার্যকর সমাধানকে বাদ দিয়ে দিতে পারে।
[[চিত্র:Candle_task.png|থাম্ব|মোমবাতির কাজ হলো একটি উদাহরণ যা দেখায় কীভাবে বন্ধ মানসিকতা &quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot; সৃষ্টি করে।]]

==== কার্যকরী স্থিরতা ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Functional fixedness|কার্যকরী স্থিরতা]]'' হলো এক ধরনের মানসিক গঠন যেখানে আমরা কোনো বস্তুর প্রচলিত কাজেই সীমাবদ্ধ থাকি এবং তার নতুন সম্ভাব্য ব্যবহারগুলো উপেক্ষা করি।&lt;ref name=&quot;:203&quot; /&gt;

&quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot;-এর একটি প্রথাগত উদাহরণ হলো &quot;মোমবাতির সমস্যা&quot;।&lt;ref&gt;Duncker, K. (1945). On Problem Solving. Psychological Monograph, Whole No. 270.&lt;/ref&gt; ধরুন আপনি একটি টেবিলের সামনে বসে আছেন, যেখানে একটি বাক্স ভর্তি ট্যাক, একটি মোমবাতি এবং কিছু ম্যাচ আছে। আপনাকে বলা হলো যত দ্রুত সম্ভব একটি জ্বলন্ত মোমবাতিকে কর্কবোর্ড দেওয়ালে এমনভাবে বসাতে হবে যাতে মোম টেবিলে গলে না পড়ে। কার্যকরী স্থিরতা-এর কারণে আপনি প্রথমে মনে করতে পারেন ট্যাক ব্যবহার করে মোমবাতিকে দেয়ালে পিন করে দেওয়াটাই সঠিক, কারণ সাধারণত ট্যাক এমন কাজেই ব্যবহৃত হয়—এই অভ্যস্ততাই এক্সপেরিমেন্টের অংশগ্রহণকারীদের প্রভাবিত করেছিল। কিন্তু এটি ভুল সমাধান কারণ এতে মোম টেবিলে গলে পড়বে।

সবচেয়ে কার্যকর সমাধান হলো ট্যাক ভর্তি বাক্সটিকে শুধু একটি ধারক হিসেবে না দেখে একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কল্পনা করা। যদি আমরা বাক্সটি খালি করি, তবে এটি মোমবাতির জন্য একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে ব্যবহার করতে পারি এবং ট্যাকগুলো দিয়ে বাক্সটিকে দেয়ালে লাগাতে পারি। প্রথমে এই সমাধানটি ভাবা কঠিন, কারণ আমরা বাক্সটিকে সাধারণত ট্যাক রাখার পাত্র হিসেবেই ভাবি এবং এর অন্য কোনো ব্যবহার কল্পনা করতে পারি না (যেমন, এটি একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কাজ করতে পারে)। এই পরীক্ষাটি দেখায় কিভাবে পূর্ব জ্ঞান আমাদের চিন্তাকে সীমাবদ্ধ করতে পারে এবং সমস্যা সমাধানে বাধা সৃষ্টি করতে পারে।

===== কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার কৌশল =====
ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) এর প্রস্তাব অনুযায়ী,&lt;ref name=&quot;:27&quot;&gt;McCaffrey, T. (2012). Innovation relies on the obscure: A key to overcoming the classic problem of functional fixedness. Psychological Science, 23(3), 215-218.&lt;/ref&gt; কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার একটি উপায় হলো বস্তুকে খণ্ড খণ্ড অংশে ভাগ করা। এভাবে আমরা দুটি মৌলিক প্রশ্ন করতে পারি: “এটি কি আরও ছোট অংশে ভাঙা যায়?” এবং “আমার বর্ণিত অংশের নাম কি কোনো ব্যবহার নির্দেশ করে?” এই বিষয়টি বোঝাতে ম্যাকক্যাফ্রে একটি &quot;steel ring figure-8&quot; উদাহরণ দিয়েছেন। এই পরিস্থিতিতে একজন ব্যক্তিকে দুটি স্টিল রিং, একটি মোমবাতি এবং একটি ম্যাচ দেওয়া হয়। তাকে বলা হয় এই দুটি রিংকে মিলিয়ে একটি ৮ আকৃতি তৈরি করতে।

ব্যক্তি যখন সরঞ্জামগুলোর দিকে তাকায় তখন সে ভাবতে পারে মোমবাতির মোম গলিয়ে স্টিল রিং দুটি জোড়া লাগানো যেতে পারে। কিন্তু মোম যথেষ্ট শক্ত নয়। তখন প্রশ্ন দেখা দেয়, কীভাবে রিং দুটি জোড়া লাগানো যায়।

এখানে মোমবাতির সলতা একটি টুল হিসেবে রয়ে যায়, কিন্তু যখন আমরা এটিকে আলো দেওয়ার উপায় হিসেবে ভাবি, তখন আমরা বিকল্প ব্যবহার ভাবতে পারি না। কিন্তু যদি আমরা সলতাকে শুধুই একটি মোমে মোড়ানো সুতা হিসেবে দেখি, তাহলে আমরা সঠিক সমাধানে পৌঁছাতে পারি। এই সুতা ব্যবহার করে দুটি রিংকে একসাথে বাঁধা যেতে পারে। ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) দেখিয়েছেন, যারা এই কৌশলে প্রশিক্ষিত ছিল তারা কন্ট্রোল গ্রুপের তুলনায় ৬৭% বেশি সমস্যার সমাধান করতে পেরেছিল।&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt;

====== শিক্ষণতাত্ত্বিক প্রভাব ======
এই কৌশলটি কার্যকর প্রমাণিত হওয়ায়, এটি নির্দেশ করে যে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Divergent Thinking|Divergent Thinking]]'' বা বহুবিধ চিন্তাভাবনা শেখাতে শিক্ষার্থীদের শেখানো উচিত: “এই বস্তুটি আরও ছোট অংশে ভাগ করা যায় কি না”&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt; এবং “বর্ণিত অংশের নাম কোনো নির্দিষ্ট ব্যবহার নির্দেশ করে কি না”। এতে শিক্ষার্থীরা বস্তুগুলিকে তাদের মৌলিক রূপে বিশ্লেষণ করতে শিখবে এবং সমস্যার অস্পষ্ট বৈশিষ্ট্যগুলোকে স্পষ্ট করে তুলতে পারবে। এটি পূর্বে আলোচিত &quot;ধারণাকরণ&quot;-এর ধারণার সঙ্গে যুক্ত যেখানে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায় সমস্যাটি সঠিকভাবে সংজ্ঞায়িত করার ওপর জোর দিয়ে, আমাদের পূর্বধারণার ওপর ভিত্তি করে হঠাৎ সিদ্ধান্ত না নিয়ে। পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধানে বিশেষজ্ঞরা কী কৌশল ব্যবহার করেন।

== নবীন বনাম বিশেষজ্ঞ সমস্যা সমাধানে ==
অনেক গবেষক মনে করেন কার্যকর সমস্যা সমাধান দুটি গুরুত্বপূর্ণ ভেরিয়েবলের উপর নির্ভর করে: আমরা নির্দিষ্ট ধরণের সমস্যাগুলো সমাধানে কতটা অভিজ্ঞ তা&lt;ref name=&quot;:28&quot;&gt;Taconis, R., Ferguson-Hessler, M. G. M., &amp; Broekkamp, H. (2002). Teaching science problem solving: An overview of experimental work. Journal of Research in Science Teaching, 38, 442–46&lt;/ref&gt;—যা আমরা পূর্বে আলোচনা করেছি যে, সমস্যা-ভিত্তিক পদ্ধতিতে অনুশীলনের মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায়। তবে দ্বিতীয় গুরুত্বপূর্ণ বিষয়টি হলো আমরা নির্দিষ্ট বিষয়ে কতটা জ্ঞান রাখি&lt;ref name=&quot;:28&quot; /&gt;। বিশেষজ্ঞদের সেই বিষয়ে বিপুল পরিমাণ জ্ঞান থাকে, যা তাদের প্রাসঙ্গিক সমস্যার সমাধানে দ্রুত ও কার্যকরী সিদ্ধান্ত নিতে সাহায্য করে। বিশেষজ্ঞরা নিজেদের জ্ঞানকে সংগঠিতভাবে সাজাতে পারেন, যা তাদের তথ্য বোঝা, সাজানো ও ব্যাখ্যা করার প্রক্রিয়াকে প্রভাবিত করে এবং এর ফলে তারা নবীনদের তুলনায় ভালোভাবে স্মরণ, বিশ্লেষণ এবং সমাধান করতে সক্ষম হন।&lt;ref&gt;Bransford, J. D., Brown, A. L., &amp; Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academies Press.&lt;/ref&gt;

বিশেষজ্ঞ ও নবীনদের সমস্যা সমাধানের কৌশলের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায়, বিশেষজ্ঞরা সাধারণত তাদের জ্ঞানকে গভীর কাঠামো বা মৌলিক ধারণার চারপাশে সংগঠিত করেন, যেমন সমস্যাটি সমাধানে কী ধরণের কৌশল প্রয়োজন&lt;ref name=&quot;:29&quot;&gt;Novick, L. R., &amp; Bassok, M. (2005). Problem solving. In K. Holyoak &amp; R. Morrison (Eds.), The Cambridge handbook of thinking and reasoning (pp. 321–350). Cambridge, UK: Cambridge University Press.&lt;/ref&gt;। বিপরীতে, নবীনরা সমস্যাগুলোকে বাহ্যিক কাঠামোর ভিত্তিতে শ্রেণিবদ্ধ করে, যেমন সমস্যায় থাকা বস্তুগুলো।&lt;ref name=&quot;:29&quot; /&gt;

বিশেষজ্ঞরা সমস্যা বিশ্লেষণ ও শনাক্ত করতে নবীনদের তুলনায় বেশি সময় ব্যয় করেন। তারা সমাধান বাস্তবায়নের আগে চিন্তা ও পরিকল্পনার জন্য বেশি সময় নেন এবং কিছু নির্দিষ্ট কৌশল ব্যবহার করেন যা তাদের আরও কার্যকর সমাধান দিতে সক্ষম করে।&lt;ref&gt;Fuchs, L. S., Fuchs, D., Stuebing, K., Fletcher, J. M., Hamlett, C. L., &amp; Lambert, W. (2008). Problem solving and computational skills: Are they shared or distinct aspects of mathematical cognition? Journal of Educa- tional Psychology, 100, 30–&lt;/ref&gt;

এছাড়াও, বিশেষজ্ঞরা নবীনদের তুলনায় সমস্যার গভীর এবং পূর্ণাঙ্গ উপস্থাপনায় নিয়োজিত থাকেন, যেমন বাহ্যিক উপস্থাপন পদ্ধতি—ডায়াগ্রাম বা স্কেচ—ব্যবহার করে তথ্য তুলে ধরা এবং সমস্যার সমাধান করা। এর ফলে তারা দ্রুত এবং আরও ভালো সমাধানে পৌঁছাতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot;&gt;McNeill, K., &amp; Krajcik, J. (2008). Scientific explanations: Characterizing and evaluating the effects of teachers’ instructional practices on student learning. Journal of Research in Science Teaching, 45, 53–78.&lt;/ref&gt;

উপরের আলোচনার ভিত্তিতে বলা যায়, সমস্যা সমাধান ও দক্ষতা একে অপরের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, কারণ বিশেষজ্ঞরা যেসব কৌশল ব্যবহার করেন সেগুলো কার্যকর সমস্যা সমাধানের কৌশল হিসেবেও চিহ্নিত হয়েছে। তাই বলা যায়, বিশেষজ্ঞদের শুধু বিষয়ভিত্তিক জ্ঞানই বেশি নয়, তারা জানেন এবং প্রয়োগ করেন সবচেয়ে কার্যকর কৌশলগুলো যাতে করে তারা নবীনদের তুলনায় আরও দ্রুত এবং দক্ষতার সঙ্গে সমস্যার সমাধান করতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot; /&gt; পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধান ও সমালোচনামূলক চিন্তার মধ্যকার সম্পর্ক।

== সমস্যা সমাধানে কগনিটিভ টিউটর ==
কগনিটিভ টিউটর বা জ্ঞানীয় শিক্ষক হলো এক ধরনের বুদ্ধিমান শিক্ষণ সহায়ক পদ্ধতি।&lt;ref name=&quot;:332&quot;&gt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002) An effective meta-cognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179.&lt;/ref&gt; এটি শিক্ষার্থীদের আলাদা ভিত্তিতে বিভিন্ন ধরণের সমস্যা দিতে পারে, ব্যবহারকারীর সমাধান প্রক্রিয়া ট্র্যাক করতে পারে, প্রয়োজনীয় মুহূর্তে প্রতিক্রিয়া ও ইঙ্গিত দিতে পারে এবং দক্ষতা অর্জনের মানদণ্ড বাস্তবায়ন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:342&quot;&gt;Anderson, J. R., Corbett, A. T., Koedinger, K. R., &amp; Pelletier, R. (1995). Cognitive Tutors: Lessons learned. Journal of the Learning Sciences, 4(2), 167.&lt;/ref&gt;

অ্যান্ডারসন এবং তার সহকর্মীদের মতে,&lt;ref name=&quot;:342&quot; /&gt; যারা LISP টিউটরের সাহায্যে কাজ করেছে তারা সমস্যাগুলো ৩০% দ্রুত সমাধান করেছে এবং ৪৩% ভালো ফল করেছে তাদের সহপাঠীদের তুলনায় যারা শুধু শিক্ষকের সহায়তায় মিনি কোর্স করেছিল। একইভাবে, যারা এসিটি প্রোগ্রামিং টিউটর (APT) ব্যবহার করেছে (এটি তাত্ক্ষণিক প্রতিক্রিয়া দেয়) তারা ঐ সমস্যার সেটগুলো দ্রুত শেষ করেছে এবং পরীক্ষায় ২৫% বেশি নম্বর পেয়েছে ঐসব শিক্ষার্থীদের তুলনায় যারা প্রচলিত উপায়ে ক্লাস করেছে।&lt;ref name=&quot;:35&quot;&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2001). Locus of feedback control in computer-based tutoring: Impact on learning rate, achievement and attitudes. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 245–252). New York, NY, USA: ACM.&lt;/ref&gt; এছাড়াও, উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে যারা সমস্যা সমাধানের জন্য জ্যামিতি প্রমাণ টিউটর (GPT) ব্যবহার করেছে তারা পরবর্তীতে নেওয়া পরীক্ষায় ঐসব শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি নম্বর পেয়েছে যারা প্রচলিত ক্লাসরুম কার্যক্রমে অংশগ্রহণ করেছিল।&lt;ref name=&quot;:36&quot;&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের একটি সংক্ষিপ্ত বিবরণ ===
১৯৮৫ সালে, অ্যান্ডারসন, বয়েল এবং রেইগসার বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেমে কগনিটিভ সাইকোলজির শাখাটি যুক্ত করেন। সেই সময় থেকে, বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেম এই পদ্ধতিকে গ্রহণ করে শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনের জন্য কগনিটিভ মডেল নির্মাণ করে, যার নাম দেওয়া হয় কগনিটিভ টিউটর।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; সবচেয়ে বহুল ব্যবহৃত কগনিটিভ টিউটর হলো Cognitive_Tutor® Algebra I।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; কার্নেগি লার্নিং, ইনকর্পোরেটেড, যার মালিকানাধীন ট্রেডমার্ক এটি, তারা পূর্ণাঙ্গ Cognitive_Tutor® বিকাশ করছে, যার মধ্যে রয়েছে বীজগণিত I, II, বীজগণিতের সেতু, জ্যামিতি, এবং সমন্বিত গণিত I, II, III। Cognitive_Tutor® এখন স্প্যানিশ মডিউলও অন্তর্ভুক্ত করেছে।

কগনিটিভ টিউটর শেখার প্রক্রিয়াকে “কাজ করে শেখা”-এর ধারণাকে সমর্থন করে, যা মানবিক টিউটরিংয়ের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। এটি শিক্ষার্থীদের উদ্দেশ্যভিত্তিক দক্ষতা বা ধারণা প্রয়োগের সুযোগ ও বিষয়বস্তুভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স পর্যবেক্ষণের জন্য, কগনিটিভ টিউটর দুটি ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Algorithms|অ্যালগরিদম]]'' ব্যবহার করে — মডেল ট্রেসিং ও নলেজ ট্রেসিং। মডেল ট্রেসিং তাৎক্ষণিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীর প্রতিটি ধাপে নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুভিত্তিক পরামর্শ দেয়।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; নলেজ ট্রেসিং ব্যবহারকারীর পূর্বজ্ঞান অনুসারে প্রতিটি ব্যবহারকারীর জন্য উপযুক্ত কাজ নির্বাচন করে যাতে তারা মাস্টারি লার্নিং অর্জন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt;

কগনিটিভ টিউটর বিভিন্ন পাঠ্যক্রম বা বিষয়ে তৈরি এবং প্রয়োগ করা যায় শিক্ষার্থীদের শেখায় সহায়তা করার জন্য, এবং ক্লাসরুম লার্নিং-এ অভিযোজিত সফটওয়্যার হিসেবে সংযুক্ত করা যায়। এই পাঠ্যক্রম ও বিষয়গুলির মধ্যে রয়েছে মাধ্যমিক ও উচ্চ মাধ্যমিক পর্যায়ের গণিত,&lt;ref name=&quot;:333&quot; /&gt; &lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt; &lt;ref&gt;Koedinger, K. R. (2002). Toward evidence for instructional design principles: Examples from Cognitive Tutor Math 6. In Proceedings of PME-NA XXXIII (The North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education).&lt;/ref&gt; উচ্চশিক্ষা প্রতিষ্ঠানে জেনেটিকস,&lt;ref&gt;Corbett, A., Kauffman, L., Maclaren, B., Wagner, A., &amp; J,.ones, E. (2010). A Cognitive Tutor for genetics problem solving: Learning gains and student modeling. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 219–239.&lt;/ref&gt; এবং প্রোগ্রামিং।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2008). Knowledge decomposition and sub-goal reification in the ACT programming tutor. Department of Psychology, 81.&lt;/ref&gt;&lt;ref&gt;Corbett, A. T., &amp; Bhatnagar, A. (1997). Student modelling in the ACT programming tutor: Adjusting a procedural learning model with declarative knowledge. In User modelling (pp. 243-254). Springer Vienna.&lt;/ref&gt;

কগনিটিভ টিউটর শ্রেণীকক্ষ, শিক্ষার্থীদের উৎসাহ এবং অর্জনে বিশাল প্রভাব ফেলেছে।&lt;ref&gt;Corbett, A. (2002). Cognitive tutor algebra I: Adaptive student modelling in widespread classroom use. In Technology and assessment: Thinking ahead. proceedings from a workshop (pp. 50-62).&lt;/ref&gt; কগনিটিভ টিউটরের কার্যকারিতা সম্পর্কে গবেষণার প্রমাণগুলো ইঙ্গিত করে যে, এটি শ্রেণীকক্ষ শিক্ষার তুলনায় অধিক কার্যকর।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Koedinger, K. R. &amp; Anderson, J. R. (1993). Effective use of intelligent software in high school math classrooms. In Proceedings of the World Conference on Artificial Intelligence in Education, (pp. 241-248). Charlottesv&lt;/ref&gt;&lt;ref&gt;Koedinger, K., Anderson, J., Hadley, W., &amp; Mark, M. (1997). Intelligent tutoring goes to school in the big city. Human-Computer Interaction Institute.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি ===

==== [http://en.wikibooks.org/wiki/Cognition_and_Instruction/Long-Term_Memory#The_ACT-R_Theory ACT-R থিওরি] ====
কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি হলো ACT-R থিওরি অফ লার্নিং অ্যান্ড পারফরম্যান্স, যা প্রক্রিয়াগত জ্ঞান এবং ঘোষণামূলক জ্ঞানের মধ্যে পার্থক্য করে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; ACT-R থিওরি অনুযায়ী, প্রক্রিয়াগত জ্ঞান সরাসরি মানুষের মাথায় ঢোকানো যায় না, এবং এটি if-then ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos গুণন|গুণন]]'' বিধির মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়। প্রক্রিয়াগত জ্ঞান অর্জনের একমাত্র উপায় হলো কাজ করে শেখা।

==== [http://en.wikibooks.org/wiki/Cognition_and_Instruction/Long-Term_Memory#Production_Rule_Models_of_Memory প্রোডাকশন রুলস] ====
প্রোডাকশন রুলস দেখায় কিভাবে শিক্ষার্থীরা, তারা নতুন হোক বা অগ্রসর, একটি নির্দিষ্ট বিষয় বা ক্ষেত্রে চিন্তা করে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; প্রোডাকশন রুলস শিক্ষার্থীদের অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনাকে উপস্থাপন করতে পারে।&lt;ref&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt; এই অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনা সাধারণত পাঠ্যপুস্তকে শেখানো ধারণার চেয়ে ভিন্ন হয়, এবং শিক্ষার্থীরা স্কুলের বাইরেও এমন চিন্তার ধরন অর্জন করতে পারে।&lt;ref&gt;Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16(9), 13-20.&lt;/ref&gt; সমস্যার সমাধানে নির্দিষ্ট অপারেশনের পরিবর্তে একটি পরিকল্পনা প্রদান করা যেমন হিউরিস্টিক পদ্ধতি;&lt;ref&gt;Polya, G. (1957). How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. (2nd ed.). Princeton, NJ: Princeton University Press.&lt;/ref&gt; এবং বিকল্প কৌশল যেমন প্রতীক ছাড়াও গ্রাফিক্স ব্যবহার করে সমীকরণ সমাধান করাও&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; প্রোডাকশন রুলের মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়।

==== কগনিটিভ মডেল এবং মডেল ট্রেসিং ====
কগনিটিভ মডেল ACT-R থিওরি এবং শিক্ষার্থীদের উপর পরিচালিত গবেষণার উপর ভিত্তি করে গঠিত।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; শিক্ষার্থীদের সব সমাধান এবং সাধারণ ভ্রান্ত ধারণাগুলো কগনিটিভ মডেলের প্রোডাকশন সিস্টেমে উপস্থাপিত হয়।
{| border=&quot;1&quot; style=&quot;background-color:Whitesmoke&quot; cellpadding=&quot;10px&quot; cellspacing=&quot;8px&quot; align=&quot;center&quot;
|একটি অ্যালজেব্রা সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল
|-
|&lt;blockquote&gt;'''সমীকরণ''':  2(3+X)=10&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ১''':  2x3+2xX=10&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ২''':  2(3+X)÷2=10÷2&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ৩''':  2x3+X=10&lt;/blockquote&gt;
|}
উদাহরণস্বরূপ, 2(3+X)=10 এই অ্যালজেব্রা সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল রয়েছে। কৌশল ১ হলো ২ দ্বারা (3+X) গুণ করা; কৌশল ২ হলো উভয় পাশে ২ দ্বারা ভাগ করা; কৌশল ৩ হলো ২ দ্বারা শুধু ৩ গুণ করে X কে গুণ না করে ভুল ধারণা প্রদর্শন করা। যেহেতু প্রতিটি কাজের একাধিক পদ্ধতি থাকতে পারে, শিক্ষার্থীরা তাদের সুবিধামত সমাধান পদ্ধতি বেছে নিতে পারে।

মডেল ট্রেসিং একটি অ্যালগরিদম যা শিক্ষার্থীদের শেখার প্রতিটি ধাপ অনুসরণ করতে পারে এবং তাত্ক্ষণিক, প্রসঙ্গভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে। যদি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নেয়, যেমন কৌশল ১ বা কৌশল ২ ব্যবহার করে সমাধান করে, Cognitive_Tutor® এটি গ্রহণ করে এবং শিক্ষার্থীকে পরবর্তী কাজ দেয়। যদি শিক্ষার্থীর ভুলটি একটি সাধারণ ভ্রান্ত ধারণার সঙ্গে মিলে যায়, যেমন কৌশল ৩, Cognitive_Tutor® এটিকে ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে এবং তাৎক্ষণিকভাবে পরামর্শ দেয়, যেমন: &quot;X-কে ২ দ্বারা গুণ করাও প্রয়োজন।&quot; যদি শিক্ষার্থীর ভুল কোনো প্রোডাকশন রুলের সঙ্গে না মেলে, অর্থাৎ উপরোক্ত কোনো কৌশল ব্যবহার না করে, তাহলে Cognitive_Tutor® এই ধাপটিকে লাল রঙ ও ইটালিকে একটি ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে। সমস্যার সমাধান করার সময় শিক্ষার্থীরা যে কোনো সময়ে সাহায্য বা ইঙ্গিত চাইতে পারে। করবেটের মতে,&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt; তিনটি স্তরের পরামর্শ রয়েছে: প্রথমত, একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য অর্জনের পরামর্শ; দ্বিতীয়ত, সেই লক্ষ্য অর্জনের জন্য সাধারণ ধারণা প্রদান; এবং তৃতীয়ত, বর্তমান প্রসঙ্গে সমস্যার সমাধান সম্পর্কে বিস্তারিত পরামর্শ।

==== নলেজ ট্রেসিং ====
নলেজ ট্রেসিং সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের ক্রমবর্ধমান প্রোডাকশন রুলস পর্যবেক্ষণ করতে পারে। প্রতিটি শিক্ষার্থী সমস্যার প্রতিটি ধাপে একটি প্রোডাকশন রুল নির্বাচন করতে পারে, এবং কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থী ঐ নির্দিষ্ট রুল শিখেছে কিনা, তার সম্ভাব্যতা আপডেট করে হিসাব করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; এই সম্ভাব্যতা অনুমানসমূহ সফটওয়্যারের ইন্টারফেসে স্কিল-মিটার-এ দেখানো হয়। এই অনুমান ব্যবহার করে কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত চাহিদার ভিত্তিতে উপযুক্ত কাজ বা সমস্যা নির্বাচন করতে পারে।

=== কার্যকারিতা ===

==== কগনিটিভ টিউটর® জ্যামিতি ====
অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার দুটি পরীক্ষা পরিচালনা করেছিলেন যাতে দেখা যায় কগনিটিভ টিউটর® কি উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে আত্ম-ব্যাখ্যাকে কার্যকরভাবে সহায়তা করতে পারে কিনা।&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt; গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে “কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা-সমাধানের অনুশীলন তখনই আরও কার্যকর হয় যখন শিক্ষার্থীরা তাদের পদক্ষেপগুলোর ব্যাখ্যা সমস্যা-সমাধানের নীতিগুলোর মাধ্যমে দেয়।”&lt;ref name=&quot;:33 page&quot;&gt;&lt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002). An effective metacognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179. p. 173&lt;/ref&gt;

জ্যামিতি শেখার ক্ষেত্রে এটি তখন ঘটে যখন শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞানভিত্তিক উৎপাদন নিয়মগুলো অতিরঞ্জিত হয়, যার ফলে তারা তথ্যকে ভাসাভাসাভাবে গ্রহণ করে এবং শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নিয়ে পরবর্তী ধাপে চলে যেতে পারে এমন একটি অতিরঞ্জিত নিয়ম অনুসরণ করে—''যদি একটি কোণ অন্য একটি কোণের মতো দেখায়, তবে সেটি সমান''—প্রকৃত বোঝাপড়া ছাড়াই। অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার অনুযায়ী, আত্ম-ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা আরও সাধারণ রূপে নিয়মগুলোর ব্যাখ্যা করতে শেখে এবং এটি তাদের আরও গভীরভাবে চিন্তা করতে এবং জ্যামিতি বিষয়ক নিয়মগুলোর ওপর স্পষ্টভাবে প্রতিফলন করতে উৎসাহিত করে।&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt;

গবেষণার অন্তর্ভুক্ত সকল জ্যামিতির ক্লাসে ছিল শ্রেণিকক্ষ আলোচনা, ক্ষুদ্র-দলীয় কার্যক্রম, বক্তৃতা এবং কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা সমাধান। উভয় পরীক্ষায়, শিক্ষার্থীদের কগনিটিভ টিউটর® এর সাহায্যে সমস্যা সমাধান করতে হয়েছে। তবে কগনিটিভ টিউটর®-এর দুটি আলাদা সংস্করণ ব্যবহার করা হয়েছে—নতুন সংস্করণটি আত্ম-ব্যাখ্যাকে সহায়তা করতে পারে, যেটি &quot;কাজ এবং ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষণ পরিচালিত করা&quot; নামেও পরিচিত,&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt; আর অন্যটি পারে না। নতুন সংস্করণে এমন অতিরিক্ত বৈশিষ্ট্য ছিল যা শিক্ষার্থীদের প্রতিটি ধাপকে যুক্তিযুক্ত করতে জ্যামিতির নীতিমালা প্রবেশ করানো অথবা অনলাইন গ্লসারির সঙ্গে সেগুলোর সংযোগ করানো বাধ্যতামূলক করেছিল, একইসঙ্গে শিক্ষার্থীরা তাদের পছন্দ অনুযায়ী ব্যাখ্যা এবং সমাধান দিতে পারত। নতুন সংস্করণের ব্যাখ্যার ধরনটি কথ্য ব্যাখ্যার  চেয়ে আলাদা ছিল, যা আত্ম-ব্যাখ্যাবিষয়ক আরেকটি পরীক্ষায় উল্লেখ করা হয়েছে। গবেষকরা দেখতে পান, যারা নতুন সংস্করণ ব্যবহার করেছে তারা শুধু যে আরও নিখুঁতভাবে ব্যাখ্যা দিতে পেরেছে তা-ই নয়, বরং তারা জ্যামিতি বিষয়ে আরও গভীরভাবে নিয়মগুলো বুঝতে পেরেছে। ফলে, তারা সেই শেখা নিয়মগুলো নতুন পরিস্থিতিতেও প্রয়োগ করতে পেরেছে এবং ভাসাভাসা শেখা এড়াতে সক্ষম হয়েছে।

==== জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ====
করবেট ও সহকর্মীরা (২০১০) জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর-এর দুটি মূল্যায়ন পরিচালনা করেন আমেরিকার ১২টি বিশ্ববিদ্যালয়ে ৭ ধরণের জীববিজ্ঞান কোর্সে। গবেষণায় দেখা গেছে, পোস্ট-সেকেন্ডারি শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানে জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের ক্ষেত্রে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার কার্যকর ছিল।&lt;ref&gt;Corbett, A., Kauffman, L., Maclaren, B., Wagner, A., &amp; Jones, E. (2010). A Cognitive Tutor for genetics problem solving: Learning gains and student modelling. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 219–239.&lt;/ref&gt;

প্রথম মূল্যায়নে, অংশগ্রহণকারীরা ক্লাস কার্যক্রম অথবা হোমওয়ার্ক হিসেবে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার করে। সফটওয়্যারটিতে ১৬টি মডিউল রয়েছে এবং এতে প্রায় ১২৫টি সমস্যা পাঁচটি সাধারণ জেনেটিক বিষয়ের উপর ভিত্তি করে। জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের জন্য ধাপে ধাপে সহায়তা দেয় এবং এতে উভয় মডেল ট্রেসিং এবং নলেজ ট্রেসিং ব্যবহার করা হয়। প্রাক-পरीক্ষণের গড় সঠিকতার হার ছিল ৪৩% এবং পরবর্তী পরীক্ষায় তা বেড়ে হয় ৬১%, অর্থাৎ গড় উন্নতি ছিল ১৮%। দ্বিতীয় মূল্যায়নে গবেষকরা খতিয়ে দেখেন, জ্ঞান ট্রেসিং অ্যালগরিদম শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের সঠিক পূর্বাভাস দিতে পারে কিনা। ফলাফল অনুযায়ী, অ্যালগরিদমটি কাগজ-কলমভিত্তিক পরীক্ষায় শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স যথাযথভাবে পূর্বানুমান করতে সক্ষম।

== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা এবং ডিজাইন থিংকিং ==

=== বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে তাত্ত্বিক চিন্তা ===
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Project Project Based Learning|প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা]]'' একটি ধারণা যা শিক্ষার্থীকে শিক্ষার কেন্দ্রে স্থাপন করার উদ্দেশ্যে তৈরি। এই শিক্ষায় শিক্ষার্থীকে একটি জটিল চ্যালেঞ্জ বা প্রশ্নের উত্তরে দীর্ঘ সময় ধরে অনুসন্ধানমূলক কার্যক্রমের মাধ্যমে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে উৎসাহিত করা হয়। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার উদ্দেশ্য হল শিক্ষার্থী যেন পাঠ্যক্রম অনুসরণ করার পাশাপাশি তাদের বিদ্যমান জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করতে পারে। মূলত, এটি এমন একটি কার্যকলাপ যেখানে শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের সমস্যা বা ইস্যুর উপর ভিত্তি করে একটি বিষয় সম্পর্কে ধারণা তৈরি করে এবং তাদের শিক্ষাক্রমের নকশা করায় এক ধরনের দায়িত্ব পালন করে&lt;ref&gt;Morgan, Alistar. (1983). Theoretical Aspects of Project-Based Learning in Higher Education.  British Journal of Educational Technology, 14(1), 66-78.&lt;/ref&gt;। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (1991) উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীকে তাদের মূল প্রশ্ন, কার্যকলাপ এবং তৈরি করা শিল্পকর্মের প্রক্রিয়ার প্রতি দায়িত্ববান করে তোলে&lt;ref name=&quot;:48&quot;&gt;Blumenfeld, Phyllis C., Elliot Soloway, Ronald W. MArx, Joseph S. Krajick, Mark Guzdial, Annemarie Palincsar.. (1991). Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26(3&amp;4), 369-398.&lt;/ref&gt;।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পাঁচটি নির্দিষ্ট মানদণ্ডের উপর ভিত্তি করে তৈরি&lt;ref name=&quot;:37&quot;&gt;Thomas, John W. (2000). A Review of Research on Project-Based Learning. San Rafael: Autodesk Press.&lt;/ref&gt;:
{| border=&quot;1&quot;
|+'''প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বৈশিষ্ট্য'''
|প্রকল্পগুলো পাঠ্যক্রমের কেন্দ্রবিন্দু বা প্রান্তবর্তী যে কোন অংশে হতে পারে।
|-
|প্রকল্পগুলো এমন প্রশ্ন বা সমস্যার উপর ভিত্তি করে তৈরি যা শিক্ষার্থীদের একটি নির্দিষ্ট বিষয়ের মূল ধারণা ও নীতির মুখোমুখি করে এবং সেখানে সংগ্রাম করতে বাধ্য করে।
|-
|প্রকল্পগুলো শিক্ষার্থীদের গঠনমূলক অনুসন্ধানে সম্পৃক্ত করে।
|-
|প্রকল্পগুলো কিছুটা হলেও শিক্ষার্থী পরিচালিত হয়।
|-
|প্রকল্পগুলো বাস্তবধর্মী হয়, শুধু বিদ্যালয়ভিত্তিক নয়।
|}
[[চিত্র:Problem_Based_Learning_vs_Project_Based_Learning.png|থাম্ব|প্রকৃত এবং কার্যকর সমাধান উপস্থাপনে শিক্ষার্থীদের চ্যালেঞ্জ জানায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা।]]
এই ধরনের চ্যালেঞ্জগুলি বাস্তব জীবনের প্রাসঙ্গিক সমস্যা নিয়ে গঠিত, যা শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান প্রক্রিয়ার মাধ্যমে সম্পৃক্ত করে এবং সক্রিয় বা অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার মাধ্যমে তাদের ধারণা প্রকাশে সক্ষম করে। উদাহরণস্বরূপ, প্রাথমিক বা মাধ্যমিক স্তরের শিক্ষার্থীদের শিক্ষকের পক্ষ থেকে স্কুলে কম্পোস্ট সমস্যা সমাধানের জন্য বলা হতে পারে। শিক্ষার্থীদের দলবদ্ধভাবে গবেষণা, নির্মাণ এবং তাদের আইডিয়া প্রদর্শনের নির্দিষ্ট মানদণ্ডের মধ্যে থেকে সমাধান বের করতে উৎসাহিত করা হবে, যেখানে তারা দীর্ঘ সময় ধরে বিষয়বস্তুর সাথে মানসিকভাবে যুক্ত থাকবে এবং আগ্রহ ধরে রাখবে&lt;ref name=&quot;:48&quot; /&gt;। ফলাফল হবে একটি জটিল শিক্ষা প্রক্রিয়া যার সফলতা কেবল অংশগুলোর যোগফল নয় বরং সামগ্রিকতায় নিহিত&lt;ref name=&quot;:38&quot;&gt;van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E., &amp; de Croock, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39–61. doi:10.1007/bf02504993.&lt;/ref&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার লক্ষ্য হলো জ্ঞান, সহযোগিতা এবং একটি চূড়ান্ত প্রকল্প উপস্থাপনের দক্ষতা সমন্বয় করা। এই ধরণের স্কিমা নির্মাণ শিক্ষার্থীদের বাস্তব প্রশিক্ষণ ব্যবহার করে কার্যকর ফলাফল তৈরিতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থী পূর্ববর্তী জ্ঞান ব্যবহার করে নতুন তথ্যের সাথে সংযুক্ত হয় এবং একটি বিষয় সম্পর্কে তার ধারণাকে সম্প্রসারিত করে&lt;ref name=&quot;:38&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় এই প্রক্রিয়াটি তথ্য সংগ্রহ, দলগত আলোচনার মাধ্যমে সিদ্ধান্ত গ্রহণ এবং সমাধান তৈরি করার মাধ্যমে সম্পন্ন হয়।

সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় নির্মাণবাদী শিক্ষার দর্শনের ভিত্তিতে অভিজ্ঞতালব্ধ শেখাকে গুরুত্ব দেওয়া হয়, যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট চালিকাশক্তি প্রশ্নের উত্তরে বাস্তব সমাধানের দিকে অগ্রসর হয়ে তাদের জ্ঞানের পরিমাণ প্রকাশ করে। অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার এই দার্শনিক ভিত্তি এসেছে জন ডিউই এর “Education and Experience” (শিক্ষা ও অভিজ্ঞতা) নামক গ্রন্থ থেকে। ডিউই মনে করতেন যে অভিজ্ঞতা একটি ধারাবাহিক শেখার প্রক্রিয়া, যা কৌতূহল জাগায়, উদ্যোগ বৃদ্ধি করে এবং শিক্ষার্থীকে আরও জ্ঞানের দিকে এগিয়ে নিয়ে যায়&lt;ref name=&quot;:39&quot;&gt;Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan.&lt;/ref&gt;। প্রকৃত সমস্যার সমাধানে কাজ করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের সমাধানকে বাস্তব কাঠামোর সঙ্গে যুক্ত করে এই অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষা। শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের জ্ঞানের অভাব পূরণ করতে হয় গবেষণা ও দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অভিজ্ঞতা নির্ভর শেখা একটি চালিকাশক্তি প্রশ্নের উপর কেন্দ্রীভূত থাকে, যা সাধারণত শিক্ষক কর্তৃক নির্ধারিত। শিক্ষার্থীরা এই প্রশ্নের উত্তর দিতে একটি ডিজাইন করা শিল্পকর্ম তৈরি করে অর্জিত জ্ঞান উপস্থাপন করে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার নির্মাণবাদী পদ্ধতি শিক্ষক কর্তৃক পরিচালিত গাইডেড ডিসকভারি পদ্ধতির মাধ্যমে পরিচালিত হয়, যেখানে বিশুদ্ধ স্বাধীন অনুসন্ধান (pure discovery) - যা অনেক সময় শিক্ষার্থীদের খুব বেশি স্বাধীনতা দেওয়ার জন্য সমালোচিত - এড়িয়ে নির্দিষ্ট একটি প্রশ্নের মাধ্যমে শিক্ষার পথ নির্ধারণ করা হয়&lt;ref name=&quot;:40&quot;&gt;van Merrienboer, J. J. G., Paul A. Kirschner, &amp; Liesbeth Kester. (2004). Taking the Load off a Learner’s Mind: Instructional Design for Complex Learning. Amsterdam: Open University of the Netherlands.&lt;/ref&gt;। এই ধরনের নির্মাণবাদী শিক্ষাপদ্ধতি শিক্ষার্থীদের চিন্তন প্রক্রিয়া উন্নত করতে কার্যকর প্রমাণিত হয়েছে&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের শেখানো প্রশ্নের উত্তর নিজেরা বের করতে উৎসাহিত করে এবং সেই সঙ্গে অনুসন্ধান, বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপনার জন্য একটি কাঠামো প্রদান করে। ফলে, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা নির্বাচন, সংগঠন এবং জ্ঞান একীভূত করার মাধ্যমে তাৎপর্যপূর্ণ ও মানসিকভাবে উপকারী শেখার সুযোগ তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;।

=== অভিজ্ঞতা হল শেখার ভিত্তি ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার একটি শাখা যা কাজের মাধ্যমে শেখাকে গুরুত্ব দেয়। জন ডিউই উল্লেখ করেছেন যে শিক্ষক ও বিদ্যালয়গুলোকে অভিজ্ঞতা ও নির্মাণবাদী পদ্ধতির মাধ্যমে তত্ত্ব ও বাস্তব জীবনের মধ্যে সম্পর্ক গভীর করতে শিক্ষার্থীদের সাহায্য করা উচিত। ডিউই বলেছেন, শিক্ষার মধ্যে অভিজ্ঞতার ধারাবাহিকতা ও শিক্ষা গণতন্ত্রায়নের একটি ধারা থাকা উচিত যাতে মানব অভিজ্ঞতার মান উন্নত হয়&lt;ref name=&quot;:39&quot; /&gt;। এই দুটি উপাদান প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেখানে বাস্তব সমস্যা নিরসনে সমাধান উপস্থাপন এবং দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের নিজস্ব সমাধান খোঁজার সুযোগ থাকে। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মূল্য নিহিত শিক্ষার্থীদের সাথে সম্পর্কিত প্রশ্নে — যেমন ব্যক্তিগত স্বাস্থ্য, সমাজের সমস্যা, বা চলমান ঘটনাবলীতে&lt;ref name=&quot;:48&quot; /&gt;।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার ভিত্তি জঁ পিয়াজের চিন্তায়ও রয়েছে, যিনি মনে করতেন যে শিক্ষার্থীরা পূর্ববর্তী জ্ঞানকে ভিত্তি করে নতুন কিছু শিখে এবং সেই সাথে নতুন সংযোগ তৈরি করে সর্বোত্তমভাবে শিখে। শিক্ষার্থীর বুদ্ধিমত্তা গঠিত হয় তার পরিবেশের উপাদানগুলো আত্মস্থ করে, এবং বিভিন্ন নতুন স্কিমাকে গ্রহণ করে পূর্ব ধারণাকে পরিবর্তন করে&lt;ref&gt;Piaget, Jean; Cook, Margaret (Trans). The construction of reality in the child. New York, NY, US: Basic Books The construction of reality in the child. (1954). xiii 386 pp. http://dx.doi.org/10.1037/11168-000.&lt;/ref&gt;। পিয়াজে মনে করতেন, শিক্ষার্থী নিজেরা জ্ঞান আবিষ্কার করতে পারবে, তবে সহযোগিতা ছাড়া তাদের সমাধান সুসংগঠিত হবে না&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পিয়াজের এই সম্মিলিত যোগাযোগ ও দলগত শিখনের গুরুত্বকে স্বীকৃতি দেয়।

=== আত্ম-প্রণোদনা শিক্ষার্থীর শেখাকে এগিয়ে নেয় ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের বিভিন্নভাবে উপকার করে যেমন জ্ঞান অর্জন, যোগাযোগ এবং সৃজনশীলতা বৃদ্ধির মাধ্যমে। একটি নির্দিষ্ট চ্যালেঞ্জে যুক্ত হয়ে শিক্ষার্থীরা গভীরভাবে বিষয়বস্তু অনুধাবন করে। এছাড়া, সহযোগিতামূলক শিক্ষার কারণে যোগাযোগ, নেতৃত্ব এবং সামাজিক দক্ষতা বাড়ে। শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তু দীর্ঘ সময় ধরে মনে রাখতে পারে এবং কী শিখছে তা ভালোভাবে বোঝে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে সমর্থন করার জন্য কমপক্ষে চারটি জ্ঞানতাত্ত্বিক ক্ষেত্র আছে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt; – প্রণোদনা, দক্ষতা, প্রাসঙ্গিকতা, এবং প্রযুক্তি।
[[চিত্র:Ashs-impact_projects.ogv|থাম্ব|শিক্ষার্থীরা তাদের প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মডেল নিয়ে প্রেরণার কথা বলছে]]
শিক্ষার্থী যদি কোনো বিষয়ের শিখন ও পারদর্শিতার উপর ভিত্তি করে প্রণোদিত হয়, তাহলে তারা দীর্ঘস্থায়ীভাবে তাদের কাজের সাথে যুক্ত থাকে&lt;ref&gt;Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.&lt;/ref&gt;। তাই, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রতিযোগিতার পরিবর্তে সহযোগিতামূলক লক্ষ্য নির্ধারণ করে, যাতে ব্যক্তিগত শিক্ষার্থীরা হুমকির সম্মুখীন না হয় এবং শেখায় মনোনিবেশ করতে পারে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের এমনভাবে পরিকল্পনা করে যাতে তারা একসাথে লক্ষ্য অর্জন করতে পারে, ভয় বা সমালোচনার ভীতি ছাড়াই। উদাহরণস্বরূপ, হেল্লে প্রমুখ একটি গবেষণায় তথ্য ব্যবস্থা ডিজাইন বিষয়ে শিক্ষার্থীদের সাত মাসব্যাপী একটি প্রকল্পে কাজ করতে দেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নপত্রের মাধ্যমে তাদের প্রেরণার মাত্রা পরিমাপ করা হয়। গবেষণায় দেখা যায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অংশগ্রহণকারী শিক্ষার্থীদের মধ্যে অন্তর্নিহিত প্রেরণা ০.৫২ স্ট্যান্ডার্ড ডেভিয়েশন বৃদ্ধি পেয়েছে, যা ইঙ্গিত দেয় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার্থীরা আত্মপ্রণোদনার মাধ্যমে কাজ সম্পন্ন করে। বিশেষভাবে, যাদের আত্মনিয়ন্ত্রণ কম ছিল তাদের মধ্যে প্রেরণা আরও বেশি বেড়েছে&lt;ref&gt;Helle, Laura, Paivi Tynjara, Erkki Olkinora, Kristi Lonka. (2007). “Aint nothin’ like the real thing”. Motivation and study processes on a work-based project course in information systems design. ''British Journal of Educational Psychology,'' 70(2), 397-411.&lt;/ref&gt;।

অনেক শিক্ষার্থীর মাঝে মেটাকগনিশন ও আত্মনিয়ন্ত্রণের অভাব রয়েছে, অথচ শিক্ষার্থীদের বিকাশে এই দক্ষতাগুলোর গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রয়েছে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষক ও শিক্ষার্থীর সম্পর্কের মাধ্যমে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের উচ্চতর অনুসন্ধান পদ্ধতির মডেল হিসেবে ব্যবহার করে স্ক্যাফোল্ডিং প্রয়োগ করতে পারেন, ফলে মধ্যম ও উচ্চতর শ্রেণির শিক্ষার্থীরা অর্থপূর্ণ শিক্ষা ও পরিপক্ব ফলাফল দিতে সক্ষম হয়&lt;ref name=&quot;:49&quot;&gt;Joseph Krajcik , Phyllis C. Blumenfeld , Ronald W. Marx , Kristin M. Bass , Jennifer Fredricks &amp; Elliot Soloway (1998) Inquiry in Project-Based Science Classrooms: Initial Attempts by Middle School Students, Journal of the Learning Sciences, 7:3-4, 313-350, DOI: 10.1080/10508406.1998.9672057&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীরা ধীরে ধীরে নিজেদের তৈরি করা দক্ষতার উপর বিশেষজ্ঞে পরিণত হয়।

প্রাসঙ্গিকভাবে, বাস্তব পরিস্থিতির সঙ্গে যত বেশি সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়, ততই পরিবেষ্টিত জ্ঞান (situated cognition) কার্যকর হয়&lt;ref name=&quot;:372&quot; /&gt;। সেই দৃষ্টিকোণ থেকে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস বাড়ায় যাতে তারা বিদ্যালয়ের বাইরেও অনুরূপ কাজ সফলভাবে করতে পারে, কারণ তারা বিষয়বস্তুকে জ্ঞানের কৃত্রিম সীমানা হিসেবে আর দেখে না। গর্জেস এবং গোকে (২০১৫) একটি অনলাইন জরিপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের প্রধান প্রধান বিষয়গুলোর দক্ষতার আত্ম-উপলব্ধি এবং বাস্তব জীবনে তা প্রয়োগ করার সম্পর্কটি অনুসন্ধান করেন। শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের দক্ষতা এবং তা বাস্তব জীবনে প্রয়োগ করার বিষয়ে আত্মবিশ্বাস দেখিয়েছে, যেমন গর্জেস এবং গোকে&lt;ref name=&quot;:41&quot;&gt;Gorges, Julia, Thomas Goke. (2015). How do I Know what I can do? Anticipating expectancy of success regarding novel academic tasks. ''British Journal of Educational Psyschology,'' 85(1), 75-90.&lt;/ref&gt; উল্লেখ করেন। যারা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা অনুসরণ করেছে, তাদের আত্ম-দক্ষতা এবং গণিত (SD .77), ইতিহাস (SD .72) ইত্যাদি বিষয়গুলোতে দক্ষতা সম্পর্কে আত্ম-ধারণা বৃদ্ধি পেয়েছে&lt;ref name=&quot;:41&quot; /&gt;। তাই শিক্ষার্থীরা শিক্ষাবহির্ভূত পরিবেশেও বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান প্রয়োগে বেশি আত্মবিশ্বাসী হয়। এছাড়া, কোর্স শেষ হওয়ার সঙ্গে সঙ্গে এবং ১২ সপ্তাহ থেকে ২ বছরের মধ্যে শিক্ষার্থীদের তুলনায় প্রাপ্ত ফলাফল থেকে বোঝা যায়, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা জ্ঞান ধরে রাখতে অনেক বেশি সহায়ক&lt;ref name=&quot;:41&quot; /&gt;।

প্রযুক্তির ব্যবহার শিক্ষার্থীদের একটি বেশি বাস্তব অভিজ্ঞতা দেয়, কারণ এতে ডেটা, ব্যাপক ইন্টারঅ্যাকশন এবং সহযোগিতা থাকে, এবং বাস্তব দুনিয়ায় ব্যবহৃত সামগ্রীর অনুকরণ করে&lt;ref name=&quot;:372&quot; /&gt;। প্রযুক্তির মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে আরও বেশি উপকার পায়, কারণ এতে জ্ঞান অনুসন্ধানে স্বায়ত্তশাসন এবং দলের সদস্যদের সঙ্গে সংযোগ তৈরি হয়। শিক্ষার্থীরা সৃজনশীল হয়, কারণ তাদের প্রকৃত সমস্যার জন্য নতুন নতুন সমাধান বের করতে হয়। উদাহরণস্বরূপ, Hung এবং Hwang-এর মতে&lt;ref&gt;Hung, C.-M., Hwang, G.-J., &amp; Huang, I. (2012). A Project-based Digital Storytelling Approach for Improving Students' Learning Motivation, Problem-Solving Competence and Learning Achievement. ''Educational Technology &amp; Society'', 15 (4), 368–379. &lt;/ref&gt;, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর আওতায় ডিজিটাল স্টোরিটেলিং ব্যবহার করে প্রাথমিক বিদ্যালয়ে গ্লোবাল ওয়ার্মিং বিষয়ে একটি নির্দিষ্ট প্রশ্নের উত্তর খোঁজার জন্য ছবি সংগ্রহ করার কাজ পরীক্ষার ফলাফলে তাৎপর্যপূর্ণ উন্নতি ঘটায় (SD 0.64)। শিক্ষার্থীদের জ্ঞান খুঁজে বের করতে সাধারণত বিভিন্ন বিষয়ে পেরিয়ে যেতে হয়, ফলে তারা বহুমাত্রিক জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান তৈরি করে।

=== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে শিক্ষকদের প্রাপ্ত চ্যালেঞ্জ ===
এই ধরনের শিক্ষণ পদ্ধতির বিরুদ্ধে প্রধান অভিযোগ হলো, প্রকল্পটি অগোছালো হয়ে যেতে পারে এবং সমস্যা সমাধানের জন্য যথাযথ শ্রেণিকক্ষ সময় নাও থাকতে পারে। অনেক শিক্ষকের মধ্যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা উপেক্ষিত হয় কারণ তারা এটি প্রয়োগ করার জন্য প্রশিক্ষণ বা প্রাসঙ্গিক জ্ঞান পায় না। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়নের জন্য অতিরিক্ত ব্যয় শিক্ষকদের নিরুৎসাহিত করে&lt;ref name=&quot;:42&quot;&gt;Efstratia, Douladeli. (2014). Experiential education through project based learning. ''Procedia – Social and Behavioral Sciences''. 152, 1256-1260.&lt;/ref&gt;। সমালোচকদের মতে, এই তথ্যগুলো বক্তৃতাভিত্তিক পদ্ধতিতেও প্রদান করা যায় এবং ফলাফল ততটাই কার্যকর হতে পারে। এছাড়া, শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে সময় নষ্ট করতে পারে এবং যদি তারা ক্রমাগত প্রকল্প ও শিক্ষার প্রতি মনোযোগ না দেয়, তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। প্রচলিত পদ্ধতিতে শিক্ষা প্রদানকারী শিক্ষকরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-কে চ্যালেঞ্জিং মনে করেন, কারণ এতে শিক্ষার্থীদের সঙ্গে সংযোগ রক্ষা এবং সময় ব্যবস্থাপনা গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে—যা সকল শিক্ষকের জন্য সহজ নয়&lt;ref name=&quot;:42&quot; /&gt;। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (১৯৯৮) বলেন প্রকৃত সফলতা তখনই আসে, যখন প্রকল্পটি একটি সংগঠিত কাঠামোর মধ্যে হয়, যেখানে শিক্ষক মডেলিং, উদাহরণ, কৌশল, নির্দেশিকা প্রদান, কার্যক্রম চলাকালীন প্রতিক্রিয়া এবং কাজ সংশোধনের সুযোগ দেন&lt;ref name=&quot;:492&quot; /&gt;।


=== শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের প্রয়োজন ===
[[চিত্র:Framework_for_21st_Century_Learning.jpg|থাম্ব|একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার কাঠামো]]
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন বিষয়ে প্রযোজ্য, বিশেষ করে ২১শ শতকের শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞায়ন (বিভিন্ন স্তরের, প্রযুক্তিনির্ভর, সহযোগিতামূলক, আন্তঃবিষয়ক) প্রেক্ষাপটে। STEM - Science, Technology, Engineering, Mathematics  (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) ২১শ শতকের এমন একটি শিক্ষা ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রাকৃতিকভাবে বিভিন্ন বিষয়ের মধ্যে সেতুবন্ধন গঠন করে। STEM-এর মূল উদ্দেশ্য হলো মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের উচ্চশিক্ষার চ্যালেঞ্জ এবং প্রকৃত জীবনের দলভিত্তিক জটিল সমস্যা সমাধানে প্রস্তুত করা। স্বাস্থ্য, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সম্প্রসারণ এবং জটিল পরিস্থিতিতে সফলতা অর্জনের সুযোগ দেয়&lt;ref name=&quot;:43&quot;&gt;Capraro, R. M., Capraro, M. M., &amp; Morgan, J. (2013). STEM Project-Based Learning: An Integrated Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Approach (2nd Edition). New York, NY: Sense. &lt;/ref&gt;। এ ছাড়াও, শিক্ষার্থীরা নিজের শক্তি ও দুর্বলতা সম্পর্কে গভীর উপলব্ধি গড়ে তোলে&lt;ref name=&quot;:43&quot; /&gt;। ফলাফল হিসেবে একজন শিক্ষার্থী গড়ে ওঠে যে চিন্তাশীল, বিশ্লেষণধর্মী এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে তা প্রয়োগে সক্ষম। শিক্ষার্থীর তৈরি চূড়ান্ত পণ্য একটি বাস্তবিক ফলাফল প্রদান করে, যা দায়িত্বশীলতা এবং প্রকল্পের নির্দেশনা ও সীমাবদ্ধতাকে মান্য করে&lt;ref name=&quot;:43&quot; /&gt;।

শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট ফলাফলের দিকে মনোযোগ দেয়, কাজের গণ্ডি বোঝে এবং একটি কার্যকর উপস্থাপনযোগ্য সামগ্রী তৈরি করে। এর মাধ্যমে তারা উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগামী কর্মপরিবেশে কাজ করতে প্রস্তুত হয় যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফলভিত্তিক কার্যসম্পাদন অপরিহার্য।

প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব প্রয়োগে দক্ষতা গড়ে তোলে, ফলে নতুন প্রযুক্তির দ্বারা প্রদত্ত জ্ঞানীয় সরঞ্জামগুলো প্রকল্পে অপরিহার্য হলে তা কার্যকর প্রমাণিত হয়&lt;ref name=&quot;:482&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ, যেসব কম্পিউটার ডিজাইনাররা পূর্বে থেকে কিছু জ্ঞান রাখেন তারা হয়তো অপারেটিং সিস্টেম ট্রাবলশুট করতে পারেন, কিন্তু প্রকৃতপক্ষে বিষয়বস্তু কিভাবে একত্রে কাজ করে তা বোঝেন না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে ভুল ধারণা থাকে&lt;ref&gt;Gary, Kevin. (2013), Project-Based Learning. ''Computer.'' (Vol 48:9). Tempe: Arizona State. &lt;/ref&gt;।

== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার একটি উপশ্রেণী হিসেবে ডিজাইন-থিংকিং ==

=== বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে ব্যবহারিক নকশার প্রক্রিয়া ব্যবহার ===
[[চিত্র:Design_thinking.png|থাম্ব|ডিজাইন থিংকিং-এ শিক্ষার্থীকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে কাজ করে একটি ডিজাইন চ্যালেঞ্জ সমাধান করতে হয়]]
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Design Thinking|ডিজাইন থিংকিং]]'' হলো একটি শিক্ষাদান পদ্ধতি, যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার একটি শাখা হিসেবে চ্যালেঞ্জভিত্তিক সমস্যা সমাধানের কন্সট্রাকশনিস্ট পদ্ধতিতে শেখানোর উপর ভিত্তি করে তৈরি। এটি এমন একটি শাখার সমন্বয় হিসেবে বোঝা উচিত, যেগুলোর জ্ঞানচর্চার কেন্দ্রবিন্দুতে রয়েছে নকশা&lt;ref name=&quot;:44&quot;&gt;Cross, N. (2007). ''Designerly ways of knowing''. Basel, Switzerland: Birkha¨user.&lt;/ref&gt;।

ডিজাইন থিংকিং-এর একটি উদাহরণ হতে পারে, যখন শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজছে। তবে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে এটি একটু ভিন্ন; ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীদেরকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে থেকেই একটি ব্যবহারিক সমাধান তৈরি করতে বলে (চিত্র ৩), যেমন—একটি গ্রামে নিরাপদ পানীয় পানি পৌঁছে দেওয়ার উপায় খুঁজে বের করা। নকশাকাররা সামাজিক, অর্থনৈতিক এবং রাজনৈতিক দিকগুলো বিবেচনা করবে, তবে তারা এমন একটি কার্যকর প্রোটোটাইপ তৈরি করবে যা বাজারে আনা সম্ভব। ফলে একটি পানির সরবরাহ ব্যবস্থা তৈরি করা যেতে পারে, যা স্থানীয় উপকরণ, অর্থায়ন এবং নীতিমালার সীমার মধ্যে থেকে কাজ করবে।

এই পদ্ধতিতে সহানুভূতি, সমস্যা সংজ্ঞায়ন, ধারণা তৈরি, প্রোটোটাইপ এবং পরীক্ষা — এই মূলনীতি অনুসরণ করে ডিজাইনের চ্যালেঞ্জ পূরণ করা হয়। এখানে একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য (সমাধান) নিয়ে শুরু করে, নকশার মাধ্যমে সৃজনশীল এবং ব্যবহারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের ওপর জোর দিয়ে ভবিষ্যতের উন্নত ফলাফল অর্জনের চেষ্টা করা হয়। এটি এমন এক ধরণের চিন্তা প্রক্রিয়া, যেখানে সমস্যার সূক্ষ্ম দিকগুলো বিশ্লেষণ করে গোপন উপাদানগুলো খুঁজে বের করা হয় একটি কার্যকর সমাধানের জন্য। অর্জিত লক্ষ্য তখন পরবর্তী লক্ষ্য নির্ধারণ ও সমস্যা সমাধানের জন্য প্রাথমিক ভিত্তি হিসেবে কাজ করে&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;।
[[চিত্র:DesignThinking.ogv|থাম্ব|ডিজাইন থিংকিং - ''শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ডিজাইন'' করার উদাহরণ]]
এই ধরণের শিক্ষাগত পদ্ধতির ভিত্তি হলো, আধুনিক বিশ্ব আসলে কৃত্রিম গঠনে পূর্ণ, এবং আমাদের সভ্যতা ঐতিহাসিকভাবে এই ধরনের কৃত্রিম জিনিসের ওপর নির্ভর করে প্রযুক্তিগত অগ্রগতি অর্জন করেছে। ডিজাইন থিংকিং-এর অন্যতম প্রতিষ্ঠাতা হারবার্ট সাইমন বলেন, আজকের শিক্ষার্থীদের ঘেরা বিশ্ব প্রাকৃতিক জগতের চেয়ে অনেক বেশি কৃত্রিম&lt;ref&gt;Simon, H. A. (1996). ''The sciences of the artificial''. Cambridge, MA: MIT Press.&lt;/ref&gt;। ডিজাইন থিংকিং-এর চ্যালেঞ্জ হলো শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ক্ষমতা বাড়িয়ে উদ্ভাবনী দক্ষতা গড়ে তোলা&lt;ref&gt;Aflatoony, Leila &amp; Ron Wakkary, (2015). ''Thoughtful Thinkers: Secondary Schooler’s Learning about Design Thinking.'' Simon Fraser University: Surrey, BC.&lt;/ref&gt;।

ডিজাইন থিংকিং একটি টুল হিসেবে ব্যবহৃত হয় প্রচলিত শিক্ষামূলক প্রকল্পগুলোকে প্রকল্প ভিত্তিক চিন্তার কাঠামোয় রূপান্তর করতে। ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার (২০০৪) পুরো কাজ অনুশীলনের জন্য নকশা শেখাকে একটি কাঠামো হিসেবে দেখেছেন। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য অন্তর্নিহিত জ্ঞানীয় চাপ কমায় এবং তারা সহজ উদাহরণের মাধ্যমে অনুশীলন করতে পারে&lt;ref name=&quot;:402&quot; /&gt;। এজন্যই ডিজাইন থিংকিং বর্তমানে জনপ্রিয় হয়ে উঠছে, কারণ এটি শিক্ষার্থীর জানা ও শেখার মধ্যে সেতুবন্ধন গড়ে তোলে যা ২১শ শতাব্দীর দক্ষতা অর্জনের প্রেক্ষাপটে গুরুত্বপূর্ণ। এই প্রক্রিয়ার একটি আরেকটি উদাহরণ হলো এমন একটি পণ্য ডিজাইন করা, যা শিশুদের শারীরিক কার্যকলাপ বাড়াতে সহায়তা করবে (উপরে উল্লিখিত ভিডিওটি দেখুন)। নিচে ডিজাইন থিংকিং-এর কাঠামো ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা হয়েছে:
{| border=&quot;1&quot;
|+'&lt;nowiki/&gt;'''''ডিজাইন থিংকিং-এর উদাহরণ - শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস তৈরি''''''
!ডিজাইন ধাপ
!ফলাফল
|-
|[[চিত্র:Empathy_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|113x113পিক্সেল]]
|'''মানুষদের থেকে শেখা''' - &quot;কিভাবে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ব্যবহারে আগ্রহ সৃষ্টি করা যায়?&quot; যুক্তরাষ্ট্রজুড়ে শিশুদের তাদের পছন্দ, অভ্যাস, বিরক্তির কারণ জানাতে বলা হয়। গড়পড়তা শিশুদের পাশাপাশি অতিমাত্রায় সক্রিয় এবং অতি নির্জীব শিশুদেরও সাক্ষাৎকার নেওয়া হয়। এই চরমপন্থী শিশুরা সাধারণ শিশুদের চাহিদা আরও ভালোভাবে ব্যাখ্যা করতে সক্ষম।
|-
|[[চিত্র:Define_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''ধরন খোঁজা''' - সাক্ষাৎকারের ফলাফল পোস্ট-ইট নোটে লিখে সংগঠিত করা হয়। এমন ধরন খোঁজা হয় যা সুযোগ তৈরি করে। কেউ কেউ বলেছে তারা খেলাধুলার সময় সামাজিক হতে চায়, আবার কেউ বলেছে তারা ব্যায়ামের সময় অন্যদের সাথে কথা বলতে পছন্দ করে।
|-
|[[চিত্র:Ideate_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''ডিজাইন নীতিমালা''' - গবেষণার মাধ্যমে কিছু নির্দিষ্ট ডিজাইন নীতিমালা তৈরি করা হয়েছে, যেমন—&quot;সব সময় সামাজিক মিথস্ক্রিয়া সহজ করা&quot;, &quot;প্রথমেই পুরস্কার বৃদ্ধি করে অংশগ্রহণ বাড়ানো&quot;, &quot;শুধু শিশু নয়, পারিবারিকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রেরণা দেওয়া&quot;, &quot;বাড়িতে থাকা শিশুদের প্রতি বিশেষ নজর দেওয়া&quot;। এই নীতিমালাগুলো প্রোটোটাইপ ডিজাইনের দিকনির্দেশনা হিসেবে কাজ করে।
|-
|[[চিত্র:Prototype_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''বাস্তব রূপ দেওয়া''' - এই নীতিমালাগুলো কিভাবে একটি ব্যবহারযোগ্য পণ্যে রূপান্তর করা যায়? এই নীতিমালার ভিত্তিতে প্রোটোটাইপ তৈরি করা হয়।
|-
|[[চিত্র:Test_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''পুনরাবৃত্তি করা''' - কাগজ-কলমে ইলেকট্রনিক ডিভাইসের ইন্টারফেসের মকআপ তৈরি করা হয় এবং শক্ত কাগজ ও টেপ ব্যবহার করে যন্ত্র তৈরি করা হয়। শিশুদের জন্য ডিজিটাল ও বাস্তব মডেল তৈরি করে তা পরীক্ষা ও মতামত নেওয়া হয়। চূড়ান্ত ফলাফল হয় একটি পরিশোধিত মডেল, যা এই প্রতিক্রিয়ার ভিত্তিতে তৈরি।
|}

=== কৃত্রিম জগতে ডিজাইন নিয়ে সমালোচনামূলক চিন্তা ===
ডিজাইন থিংকিং-এর ইতিহাস নির্দিষ্ট কিছু পণ্ডিতের মাধ্যমে চিহ্নিত করা যায়, যেমন হারবার্ট সাইমন, ডোনাল্ড শন এবং নাইজেল ক্রস। সাইমন ১৯৬৯ সালে শিক্ষার জগতে পেশাগত ফাঁক নিয়ে তার গবেষণা প্রকাশ করেন। তিনি লক্ষ্য করেন, প্রাকৃতিক বিজ্ঞানের মতো, কৃত্রিম জগতে জটিল বিষয়গুলোর সরলতা উদঘাটন করাও বিজ্ঞানীদের মতোই প্রয়োজন&lt;ref name=&quot;:45&quot;&gt;Koh, Joyce Hwee Ling, Chin Sing Chai, Benjamin Wong, &amp; Huang-Yao Hong. (2015) ''Design Thinking for Education.'' Singapore: Springer Science + Business Media.&lt;/ref&gt;। এর মধ্যে শুধু বিজ্ঞান নয়, কলা ও মানববিদ্যার প্রক্রিয়াও অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত, কারণ সঙ্গীতের মধ্যেও গণিতের মতো কাঠামোগত প্যাটার্ন আছে (সাইমন, ১৩৬)। তাই সবার সৃজনশীল ডিজাইন একটি সাধারণ ভাষা ও তার প্রয়োগের ওপর ভিত্তি করে।

ডোনাল্ড শন, যিনি এমআইটি-তে আরবান প্ল্যানিং ও শিক্ষার ফোর্ড অধ্যাপক ছিলেন, ডিজাইন থিংকিং-কে একটি শিল্প এবং অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া হিসেবে বর্ণনা করেন&lt;ref name=&quot;:46&quot;&gt;Schon, D. A. (1983). ''The reflective practitioner: How professionals think in action'' (Vol. 5126). New York, NY: Basic Books.&lt;/ref&gt;। শন উপলব্ধি করেন যে ডিজাইন প্রক্রিয়ার একটি অংশ হলো সেই “action-এর মধ্যে প্রতিফলন” যা সমালোচনামূলক চিন্তা ও ধারণা তৈরির সময় আবশ্যক। সমস্যা সমাধানের সমাধান কেবল পাঠ্যবইয়ে থাকে না; বরং ডিজাইনারদের নিজস্ব প্রেক্ষাপট অনুধাবনের ক্ষমতার মধ্যেই তা নিহিত থাকে&lt;ref name=&quot;:45&quot; /&gt;।

ক্রস এই পূর্ববর্তী ধারণাগুলোকে শিক্ষার প্যাডাগজিতে রূপান্তর করেন এবং বলেন ডিজাইন থিংকিং বিজ্ঞানের পাশাপাশি মানববিদ্যায়ও সাধারণ শিক্ষার অংশ হওয়া উচিত&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। তিনি মনে করেন, শিক্ষার্থীরা যদি এই চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে উৎসাহিত হয়, তবে তাদের নন-ভার্বাল চিন্তা ও যোগাযোগ দক্ষতা উন্নত হবে&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;।

=== বিঘ্ন ঘটানো অর্জন হিসেবে সমালোচনামূলক চিন্তা ===
ডিজাইন থিংকিং একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে — তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক দিকে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থী সমাধান উদ্ভাবনের জন্য নির্দেশিত শিক্ষার ওপর নির্ভর করে এবং শুধু অনুসন্ধানের ওপর নয়, কারণ কেবল অনুসন্ধান দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সীমা অতিক্রম করতে পারে না বলে মনে করা হয়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়া সম্পর্কে মেটা-অ্যানালাইসিস করতে বাধ্য করে। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তা) ডিজাইন থিংকিং-এ স্পষ্ট হয়, যখন এটি স্মৃতি উদ্দীপনায় মনোযোগ বিভাজন এবং মনোযোগ কেন্দ্রীকরণের মাধ্যমে উদ্ভাসিত হয়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। হু প্রমুখ (২০১০) একটি গবেষণায় চার বছরের একটি নির্দিষ্ট পাঠদান পদ্ধতিতে প্রাথমিক শিক্ষার্থীদেরকে যৌক্তিক চিন্তার মাধ্যমে ডিজাইন প্রকল্পের জন্য ‘ডিসরাপটেড থিংকিং’ প্রয়োগ করতে শেখান। ফলাফল থেকে দেখা যায় যে তাদের চিন্তার ক্ষমতা (SD .78) বৃদ্ধি পায় এবং এটি দীর্ঘমেয়াদে শিক্ষাগত সাফল্য বৃদ্ধি করে&lt;ref&gt;Hu, Weiping, Philip Adey, Xiaojuan Jia, Jia Liu, Lei Zhang, Jing Li, Xiaomei Dong. (2010). Effects of a “Learn to Think” Intervention programme on primary school students. ''British Journal of Educational Psychology''. 81(4) 537-557.&lt;/ref&gt;। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় বিচ্ছিন্ন ও সমন্বিত চিন্তার ব্যবহার প্রমাণ করে, যা দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতির সঙ্গে সম্পর্কিত উচ্চ পর্যায়ের চিন্তার ইঙ্গিত দেয়। ডিজাইন থিংকিং স্পষ্টভাবে শিক্ষার্থীদের এই ক্ষমতা অর্জনে সহায়তা করে।

=== ডিজাইনাররা কি বৈজ্ঞানিক নন? ===
ডিজাইন থিংকিং-এর সমালোচকরা বলেন, নকশা নিজেই কোনো বিজ্ঞান নয় কিংবা কোনো জ্ঞানীয় শেখার পদ্ধতি নয়; এটি অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক হওয়ায় অবৈজ্ঞানিক কাজ হিসেবে বিবেচিত। শিক্ষার্থীরা এখানে প্রকৃত জ্ঞানীয় অনুশীলনের (যেমন—বৈজ্ঞানিক যুক্তি প্রয়োগ) মধ্যে থাকে না। তবে ক্রস-এর বিশ্বাস হলো ডিজাইন নিজেই একটি বিজ্ঞান, যা নিয়মিত ও নির্ভরযোগ্য পদ্ধতিতে অধ্যয়ন করা যায়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। এছাড়াও শন বলেন, ডিজাইন থিংকিং-এ তত্ত্ব ও অনুশীলনের মধ্যে সংযোগ রয়েছে, যার ফলে একটি তাত্ত্বিক ধারণা বাস্তব প্রোটোটাইপে রূপান্তরিত হয়&lt;ref name=&quot;:46&quot; /&gt;। ডিজাইন থিংকিং হলো একটি বৈজ্ঞানিক জ্ঞানীয় অনুশীলন, যার মধ্যে রয়েছে প্রতিফলনমূলক অনুশীলন ও মেটা-চিন্তা। এই পদ্ধতি সেই প্রাকৃতিক ব্যবধান পূরণ করে, যা তত্ত্ব ও বাস্তবতার মধ্যে দেখা যায়, এবং শিক্ষার্থীকে প্রচলিত পাঠ্যবইয়ের সীমা অতিক্রম করে নতুন কিছু করার সুযোগ দেয়। ডিজাইন থিংকিং ক্লায়েন্ট বা বিশেষজ্ঞদের অনুমানভিত্তিক প্রতিক্রিয়ার পরিবর্তে এমন ফর্মে রূপ নেয় যা অপ্রত্যাশিত হতে পারে&lt;ref name=&quot;:46&quot; /&gt;।

=== ২১শ শতাব্দীর শিক্ষার্থী ও বিচিত্র চিন্তার প্রয়োজন ===
ডিজাইন থিংকিং ২১শ শতাব্দীর প্রযুক্তি-ভিত্তিক দক্ষতার জন্য উপযুক্ত। এটি মূলত প্রযুক্তির প্রয়োগের ক্ষেত্রে শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল ও সমালোচনামূলক দক্ষতা গড়ে তুলতে সহায়তা করে। ডিজাইন হলো একটি আলাদা ধরনের চিন্তা, যা একটি নির্দিষ্ট উদ্দেশ্য পূরণের জন্য গুণগত সম্পর্ক তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:47&quot;&gt;Wells, Alastair. (2013). The importance of design thinking for technological literacy: a phenomenological perspective''.'' ''International Journal Technol Des Educ.'' (23:623-636). DOI 10.1007/s10798-012-9207-7.&lt;/ref&gt;। আরও স্পষ্ট করে বললে, এক বিশ্ব যা দ্রুত প্রযুক্তিনির্ভর হয়ে উঠছে, ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীদের ‘অনুভবে নির্ভর করে সিদ্ধান্ত গ্রহণ’, সূক্ষ্মতা বোঝার ক্ষমতা এবং তাদের কাজের পরিণতি মূল্যায়নের সক্ষমতা তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:47&quot; /&gt;। ডিজাইনারকে প্রচলিত সমাধানের বাইরে চিন্তা করতে হয় এবং বর্তমান প্রযুক্তি ব্যবহার করতে জানতে হয়। 

সুতরাং, ডিজাইন চিন্তন ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীরা প্রযুক্তির সমস্ত রূপকে সম্ভাব্য সমাধানের একটি প্রয়োগ হিসেবে বিবেচনা করে এগিয়ে যাচ্ছে। প্রোটোটাইপ তৈরি কেবল হার্ডওয়্যার প্রয়োগেই সীমাবদ্ধ নয়, এর মধ্যে সফটওয়্যার ব্যবহারের কথাও অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। অগমেন্টেড রিয়ালিটি এবং ভার্চুয়াল রিয়ালিটির মতো সর্বাধুনিক প্রযুক্তিও ডিজাইন চ্যালেঞ্জের সমাধান হিসেবে গ্রহণযোগ্য হতে পারে।

ফলে, ডিজাইন চিন্তনের নির্দিষ্ট প্রয়োগ সেইসব অধ্যয়নের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য, যেগুলো প্রযুক্তিগত অভিযোজন এবং উদ্ভাবনের প্রয়োজন। বিশেষভাবে, K-12 BC নতুন পাঠ্যক্রম (২০১৬) তে ফলিত নকশা, দক্ষতা এবং প্রযুক্তির উপর বিশেষ গুরুত্বারোপ করা হয়েছে, যেখানে প্রত্যেক শিক্ষার্থীকে তাদের পুরো শিক্ষাজীবন জুড়ে ডিজাইন চিন্তনের জ্ঞান থাকা এবং প্রযুক্তির অগ্রগতির জন্য এর প্রয়োগ থাকা জরুরি। সুতরাং, ডিজাইন চিন্তন শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়ায় সম্পৃক্ত করার জন্য একটি প্রাসঙ্গিক ও অপরিহার্য উপাদান।

= যুক্তি =
যুক্তি প্রদান একটি প্রক্রিয়া, যার মাধ্যমে কোনো ধারণার পক্ষে বা বিপক্ষে যুক্তি সংগঠিত ও উপস্থাপন করা হয়; অর্থাৎ এটি যুক্তি তৈরি ও প্রদর্শনের একটি কাজ। স্পষ্ট যোগাযোগের পাশাপাশি সমালোচনামূলক চিন্তা একটি ভাল যুক্তির উপাদান। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে একজন ব্যক্তি যুক্তিসঙ্গতভাবে সমস্যা, বিষয় ও বিরোধের সমাধান করে এবং প্রশ্নগুলোর সমাধান খোঁজে &lt;ref name=&quot;jonassen&quot;&gt;Jonassen, D.H., &amp; Kim, B. (2010). Arguing to learn ad learning to argue: design justifications and guidelines. Education Technology &amp; Research Development, 58(4), 439-457. DOI 10.1007/s11423-009-9143-8.&lt;/ref&gt;।

যুক্তি প্রদানের চর্চায় দুটি মাত্রা রয়েছে: সংলাপ এবং কাঠামো &lt;ref name=&quot;macagno&quot;&gt;Macagno, F., Mayweg-Paus, W., &amp; Kuhn, D. (2014). Argumentation theory in Education Studies: Coding and Improving Students’ Argumentative Strategies. Topoi, 34, 523-537.&lt;/ref&gt;। যুক্তিতর্কপূর্ণ আলোচনায় সংলাপ নির্দিষ্ট ভাষিক কার্যক্রমের উপর ভিত্তি করে – যেমন গ্রহণ, প্রত্যাখ্যান, খণ্ডন ইত্যাদি – যা বক্তার অবস্থানকে এগিয়ে নিতে সাহায্য করে। একটি যুক্তির কাঠামো আলোচনার বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গিকে আলাদা করে এবং বক্তারা যেসব অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দিচ্ছেন তা স্পষ্ট করে &lt;ref name=&quot;macagno&quot; /&gt;।

== শিক্ষকেরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ অনুভব করেন ==
এই ধরনের শিক্ষার বিরুদ্ধে একটি প্রধান যুক্তি হলো প্রকল্পটি লক্ষ্যভ্রষ্ট হয়ে পড়তে পারে এবং শ্রেণিকক্ষে যথাযথ সময় না পাওয়ায় কার্যকর সমাধান তৈরির সুযোগ নাও থাকতে পারে। শিক্ষকেরা নিজেরাই প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষারকে গুরুত্ব দেন না কারণ এর বাস্তবায়নে তাদের প্রশিক্ষণ ও প্রয়োজনীয় পটভূমিগত জ্ঞান নেই। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন দিতে আর্থিক সীমাবদ্ধতাও শিক্ষকদের নিরুৎসাহিত করে (এফস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)। শিক্ষার্থীরা যে তথ্য অর্জন করে তা বক্তৃতাভিত্তিক শিক্ষা দিয়েও প্রদান করা যায় এবং সমালোচকদের মতে তেমনটাই কার্যকর। তদুপরি, ঝুঁকি হলো শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে সময় অপচয় করে এবং যদি তারা নিয়মিতভাবে কাজ ও শিক্ষাসংক্রান্ত বিষয়ে মনোযোগী না থাকে, তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। প্রচলিত শিক্ষাপদ্ধতির শিক্ষকেরা মনে করেন, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের বিষয়বস্তুর সাথে সংযোগ রক্ষা এবং সময় ব্যবস্থাপনার দায়িত্ব শিক্ষকের উপর ফেলে – এটি এমন একটি শিক্ষাদান পদ্ধতি নয় যা সকল শিক্ষক রপ্ত করতে পারেন (এফস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)।

== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের আসল ফলাফলের প্রয়োজন ==
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন বিষয়ে প্রযোজ্য কারণ এর রয়েছে শিক্ষায় বহু প্রয়োগ এবং এটি ২১শ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞায়নের (বিভিন্নীকরণ, প্রযুক্তিনির্ভরতা, সহযোগিতা, আন্তঃবিষয়কতা) সঙ্গে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক। STEM (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) হলো এমন একটি ২১শ শতাব্দীর শিক্ষা পদ্ধতি যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহারকারী শিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি স্বাভাবিকভাবেই বিভিন্ন ক্ষেত্রের মধ্যে সেতুবন্ধ তৈরি করে। STEM এর লক্ষ্য হলো মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের উচ্চশিক্ষার জন্য প্রস্তুত করা এবং তারা যেন বাস্তব জীবনের কাজের জগতে দলবদ্ধভাবে জটিল সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম হয়। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন ও শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান বিস্তারের সুযোগ দেয় এবং উচ্চ-চাপের পরিস্থিতিতে সাফল্য অর্জনের পথ তৈরি করে (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। উপরন্তু, এই শিক্ষার্থীরাই তাদের শক্তি ও সীমাবদ্ধতার প্রতি আত্মবিশ্লেষণমূলক দৃষ্টিভঙ্গি অর্জন করে (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। ফলাফল হলো এমন এক শিক্ষার্থী যে সমালোচনামূলক চিন্তায় দক্ষ এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে তা প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছে। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার আসল ফলাফলের উপস্থাপনার একটি বাস্তব প্রত্যাশা। এই পণ্যের ফলাফল দায়বদ্ধতা দাবি করে এবং শিক্ষকের প্রত্যাশা ও প্রকল্পের সীমাবদ্ধতার প্রতি শিক্ষার্থীর অনুগত্য দেখায় (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। শিক্ষার্থী নির্দিষ্ট ফলাফলের উপর মনোযোগ দেয়, কাজের পরিসীমা বোঝে এবং একটি কার্যকর বস্তু উপস্থাপন করে। এর তাৎপর্য হলো শিক্ষার্থীরা উচ্চ-প্রযুক্তিসম্পন্ন, দ্রুতগামী কর্মপরিবেশের চ্যালেঞ্জ মোকাবিলায় প্রস্তুত থাকবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফলের ভিত্তিতে তৈরি পণ্যই সফলতার মূল।

প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে বাস্তব জগতে প্রয়োগযোগ্য দক্ষতা গড়ে তোলা যায়। উদাহরণস্বরূপ, কম্পিউটার সিস্টেম ডিজাইনাররা পূর্বের জ্ঞান থাকায় হয়তো একটি অপারেটিং সিস্টেমের ত্রুটি খুঁজে বের করতে পারেন, কিন্তু তারা সত্যিই বোঝেন না কিভাবে বিভিন্ন উপাদান একসাথে কাজ করে, ফলে তারা তাদের দক্ষতা নিয়ে ভুল আত্মবিশ্বাসে ভোগেন (গ্রে, ২০১৩, পৃষ্ঠা ১)।

== বিঘ্নকারী সাফল্য হিসেবে সমালোচনামূলক চিন্তা ==
ডিজাইন চিন্তন একটি নির্দিষ্ট ধারা অনুসরণ করে যা তত্ত্ব থেকে বাস্তবে রূপান্তরিত হয়। এটি কার্যকর শিক্ষার্থী সমাধান প্রচারে নির্দেশিত শিক্ষার উপর নির্ভর করে এবং অনুসন্ধানের সীমা অতিক্রম করে কারণ অনেক গবেষক মনে করেন শুধুমাত্র অনুসন্ধান কার্যকর নয় কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সীমা অতিক্রম করে (ল্যাজোন্ডার এবং হার্মসেন, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২)। ডিজাইন চিন্তন শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়ার উপর মেটা-অ্যানালাইসিস করতে উৎসাহিত করে। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তা) ডিজাইন চিন্তনে স্পষ্ট হয়, যা মনোযোগের বিস্তার এবং মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার মাধ্যমে স্মৃতিকে উদ্দীপিত করে (গোল্ডস্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ১)। হু প্রমুখ (২০১০) একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেন যাতে প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট ডিজাইন প্রকল্পের প্রতি যৌক্তিক সমালোচনামূলক চিন্তা প্রয়োগ করে, নির্দিষ্ট পাঠ পদ্ধতির মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে। গবেষণার ফলাফল দেখায়, এই শিক্ষার্থীদের চিন্তার ক্ষমতা (SD .78) বৃদ্ধি পায় এবং এই প্রভাব দীর্ঘমেয়াদে একাডেমিক সাফল্য বৃদ্ধিতে সহায়ক হয় (হু, প্রমুখ। ২০১০, পৃষ্ঠা ৫৫৪)। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় বিচিত্র ও সঙ্কলিত চিন্তার ব্যবহার নির্দেশ করে এবং এই দুই ধরনের চিন্তা সৃজনশীলতায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডস্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২), যা উচ্চ স্তরের চিন্তার প্রতিফলন এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে সংশ্লিষ্ট। ডিজাইন চিন্তন বিশেষভাবে শিক্ষার্থীদের উন্নয়নে সক্ষমতা প্রদর্শন করে।

== যুক্তি প্রদানের প্রক্রিয়া ==

=== যুক্তির স্তরসমূহ ===
মানসিক প্রক্রিয়া যা একজনকে যুক্তি তৈরি, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নে সক্ষম করে &lt;ref name=&quot;horn&quot;&gt;Hornikx, J., &amp; Hahn, U. (2012). Reasoning and argumentation: Towards an integrated psychology of argumentation. Thinking &amp; Reasoning, 18(3), 225-243. DOI: 10.1080/13546783.2012.674715.&lt;/ref&gt;। এই স্তরগুলো এই অধ্যায়ে পরে বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|1. '''উৎপাদন'''
|কীভাবে কেউ একটি দৃষ্টিভঙ্গি, মতামত বা দাবির পক্ষে যুক্তি তৈরি করে।
|-
|2. '''বিশ্লেষণ'''
|প্রস্তাবিত যুক্তিগুলোর বৈধতা মূল্যায়ন।
|-
|3. '''মূল্যায়ন'''
|একটি যুক্তির বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি অনুসন্ধান।
|}

== শিক্ষায় যুক্তি প্রদানের প্রভাব ==
যুক্তি প্রদান কেবল সমালোচনামূলক চিন্তা এর বিকাশকে প্রভাবিত করে না, বরং শিক্ষার অন্যান্য দিকেও প্রভাব ফেলে। উদাহরণস্বরূপ, একটি জুনিয়র হাই স্কুলের বিজ্ঞান শ্রেণিতে পরিচালিত এক গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীরা যুক্তি প্রদানে অংশগ্রহণ করলে তারা তাদের পূর্বজ্ঞান ও অভিজ্ঞতার উপর নির্ভর করে &lt;ref name=&quot;aufs&quot;&gt;Aufschnaiter, C., Erduran, S., Osborne, J., &amp; Simon, S. (2008). Arguing to learn and learning to argue: Case studies of how students' argumentation relates to their scientific knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 45(1), 101-131. doi:10.1002/tea.20213&lt;/ref&gt;। কেবল পূর্বজ্ঞান প্রয়োগই নয়, যুক্তি প্রদান শিক্ষার্থীদের জ্ঞানকে একত্রিত করতে এবং বিষয়টির উচ্চতর পর্যায়ে বোঝাপড়া বাড়াতে সাহায্য করে &lt;ref name=&quot;aufs&quot; /&gt;। এগুলো শিক্ষায় যুক্তি প্রদানের প্রভাবের কয়েকটি উদাহরণ মাত্র।

ভিডিও: শিক্ষায় যুক্তি:  https://www.youtube.com/watch?v=YHm5xUZmCDg

= সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তির মধ্যে সম্পর্ক =
যুক্তি প্রদান ও সমালোচনামূলক চিন্তা শিক্ষাদানে ঘনিষ্ঠ সম্পর্কযুক্ত বলে মনে হয়। অনেক গবেষণায় এই দুটি উপাদান একে অপরকে কিভাবে প্রভাবিত করে তা দেখানো হয়েছে। তথ্য উপাত্ত অনুযায়ী, যখন শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা অন্তর্ভুক্ত করা হয়, তখন এটি শিক্ষার্থীদের যুক্তি প্রদানের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে &lt;ref&gt;Bensley, A., Crowe, D., Bernhardt, P., Buckner, C., &amp; Allman, A. (2010). Teaching and assessing CT skills for argument analysis in psychology. Teaching of Psychology, 37(2), 91-96. doi:10.1080/00986281003626656&lt;/ref&gt;। যেসব কার্যক্রমে সমালোচনামূলক চিন্তা এবং সৃজনশীল চিন্তা উভয়ের প্রয়োজন, সেগুলোকে যুক্তিকেন্দ্রিক হওয়া উচিত &lt;ref&gt;Glassner, A., &amp; Schwarz, B. B. (2007). What stands and develops between creative and critical thinking? argumentation?. Thinking Skills and Creativity, 2(1), 10-18. doi:10.1016/j.tsc.2006.10.001&lt;/ref&gt; এবং যুক্তি বিশ্লেষণ ও গল্প বলার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তা উন্নত করা যায় &lt;ref&gt;Gold J., Holman D., &amp; Thorpe R. (2002). The role of argument analysis and story telling in facilitating critical thinking. Management Learning, 33(3), 371-388. doi:10.1177/1350507602333005&lt;/ref&gt;। অর্থাৎ, বলা যায় যে সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তি উভয়ই একে অপরের বিকাশকে প্রভাবিত করে এবং শিক্ষার ও জ্ঞানের অন্যান্য ক্ষেত্রেও এদের প্রভাব রয়েছে।

== সমালোচনামূলক চিন্তা কীভাবে যুক্তিকে উন্নত করে ==
সমালোচনামূলক চিন্তা এমন তথ্যের মূল্যায়নে সহায়তা করে যা একটি যুক্তি তৈরির জন্য প্রয়োজন। এটি প্রতিটি অবস্থানের বৈধতা যাচাইয়ে সাহায্য করে। এটি উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নে ব্যবহৃত হয় এবং বিষয়টি একাধিক দৃষ্টিভঙ্গি থেকে বিশ্লেষণে সহায়তা করে।

সমালোচনামূলক চিন্তা এবং যুক্তির উপাদানগুলোর মধ্যে অনেক সাধারণ বৈশিষ্ট্য রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, একটি বিবৃতির পক্ষে ও বিপক্ষে প্রমাণ পর্যালোচনা করা এবং যেসব তথ্য সেই দাবিগুলোর ভিত্তি গঠন করে, সেগুলো পরীক্ষা করা — এ দুটি ক্ষেত্রই একটি সঠিক যুক্তি তৈরি এবং সমালোচনামূলক চিন্তার অংশ।

এই অংশে উল্লেখিত চারটি সমালোচনামূলক চিন্তা উপাদানের আলোকে সমালোচনামূলক চিন্তা কিভাবে যুক্তি প্রদানের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে, তা বিশ্লেষণ করা হবে। প্রথমত, ব্রুনিং প্রমুখ (২০১১) অনুসারে, জ্ঞানের উপাদান সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়াকে সক্রিয়ভাবে প্রভাবিত করে &lt;ref name=&quot;bruningrh&quot;&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt;। সুতরাং, শিক্ষার্থীদের যা নিয়ে তারা যুক্তি দিচ্ছে, সেই বিষয়ে যথাযথ জ্ঞানের ভিত্তি থাকা আবশ্যক। ভালোভাবে প্রতিষ্ঠিত তথ্য ব্যবহার করে নতুন তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণ করতে পারার ক্ষমতা সেই শিক্ষার্থীদের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ যারা তাদের যুক্তি প্রদানের দক্ষতা বাড়াতে চায়। দ্বিতীয় উপাদান হলো '''অনুমান'''। চেসেভার এবং সিমারি (২০০৭) আমরা কীভাবে যুক্তি বিকাশ করি সে সম্পর্কে তাদের পরীক্ষায় আলোচনা করেছেন, অনুমান এবং '''ছাড়''' ইতিমধ্যে পরিচিত বা  থেকে নতুন সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর প্রয়োজনীয় দিক।

অন্য কথায়, জ্ঞাত তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষমতা একটি যুক্তি বিকাশ এবং প্রসারিত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। পাশাপাশি, সিটি প্রক্রিয়ার একটি অংশ '''আনয়নের''' ব্যবহার যুক্তির জন্য গুরুত্বপূর্ণ। ব্রুনিং এট আল যেমন পরামর্শ দেয়, জ্ঞাত তথ্য থেকে একটি সাধারণ উপসংহার তৈরি করার ক্ষমতা  একটি অপরিহার্য অঙ্গ। ওন্টান এবং প্লাজা (২০১৫) যুক্তি দেয় যে আনয়ন একে অপরের সাথে যোগাযোগের মাধ্যমে যুক্তিতে ব্যবহার করা যেতে পারে। তদুপরি, গ্রুপের প্রতিটি সদস্য সরবরাহ করতে পারে এমন সম্পূর্ণ তথ্য ব্যবহার করে সাধারণ সিদ্ধান্তের আনয়ন করা দেখায় যে যুক্তিতে আনয়ন ব্যবহারের মাধ্যমে মিথস্ক্রিয়া কীভাবে সহায়ক হতে পারে অতএব, এটি দেখা যায় যে আনয়ন, সিটির একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ, যুক্তি এবং সহযোগিতার উপর উল্লেখযোগ্য প্রভাব ফেলতে পারে। সিটির চূড়ান্ত উপাদান, যা যুক্তির সাথে তার সম্পর্কের ক্ষেত্রে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ হতে পারে, তা হ'ল '''মূল্যায়ন'''। ব্রুনিং এট আল দ্বারা নির্দেশিত মূল্যায়নের উপাদানগুলো বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করছে। একটি সফল যুক্তি তৈরির জন্য এই তিনটি অপরিহার্য দিক । হর্নিকক্স এবং হান (২০১২) যুক্তির তিনটি মূল উপাদানের জন্য একটি কাঠামো সরবরাহ করে যা এই ব্রুনিং এট আল-এর  দিকের সাথে ব্যাপকভাবে সংযুক্ত রয়েছে।

=== উৎপাদন, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়ন ===
হর্নিক্স এবং হান তাদের গবেষণায় যুক্তির যে তিনটি দিকের দিকে মনোনিবেশ করেছেন তা হ'ল যুক্তিগুলোর '''উত্পাদন''', '''বিশ্লেষণ''' এবং '''মূল্যায়ন''' একটি যুক্তি উত্পাদন সিটি এর মূল দিকগুলো ব্যবহার করে; যে যুক্তির উপর দাঁড় করাতে চায় তার মূল্যায়ন, বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন থাকতে হবে। সিটিতে যুক্তি এবং বিশ্লেষণের বিশ্লেষণ একসাথে যায়, একটি সফল এবং সম্পূর্ণ সমর্থিত যুক্তি তৈরি করার জন্য তথ্য এবং দৃষ্টিভঙ্গির একটি সমালোচনামূলক বিশ্লেষণ থাকতে হবে। পাশাপাশি, মূল্যায়নটি যুক্তিতে একইভাবে ব্যবহৃত হয় কারণ এটি সিটি থেকে উদ্ভূত হয় উত্স এবং তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করা নিবন্ধ এবং কাগজপত্র সন্ধানের একটি অপরিহার্য অংশ যা কাউকে অবহিত সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করতে পারে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় মূল্যায়নের চূড়ান্ত দিকটি হ'ল মেটাকগনিশন, নিজের চিন্তাভাবনা বা পর্যবেক্ষণ সম্পর্কে চিন্তাভাবনা করা [। নিজের চিন্তাভাবনা পর্যবেক্ষণ করা এবং যে সিদ্ধান্ত নেওয়া হয় তার যৌক্তিকতা বোঝার জন্য সময় নেওয়াও তর্কের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। পিন্টো এট আল এর গবেষণা অনুসারে, একজনের যুক্তি ক্ষমতা এবং মেটাকগনিশনের মধ্যে একটি শক্তিশালী সম্পর্ক রয়েছে।  অন্য কথায়, নিজের চিন্তাভাবনা সম্পর্কে চিন্তা করার ক্ষমতা এবং সেই চিন্তাগুলোর বৈধতা দৃঢ় যুক্তি গঠনের দক্ষতার সাথে ইতিবাচকভাবে সম্পর্কযুক্ত। বক্তৃতা / যুক্তিতে চিন্তাভাবনার স্থানান্তর দেখায় যে সিটি যুক্তিকে নাটকীয়ভাবে প্রভাবিত করে, তবে কিছু গবেষণা পরামর্শ দেয় যে দুটি ভিন্ন উপায়েও ইন্টারঅ্যাক্ট করে। উপস্থাপিত গবেষণার মাধ্যমে এটি স্পষ্টভাবে দেখা যায় যে যুক্তি জ্ঞান, অনুমান, মূল্যায়ন এবং মেটাকগনিশনের মতো সিটি দক্ষতা দ্বারা ব্যাপকভাবে প্রভাবিত হয়। যাইহোক, এমন শক্তিশালী প্রভাবও রয়েছে যে পাঠ্যক্রমে সিটি এর নির্দেশনা যুক্তিকে শক্তিশালী করতে পারে। বেনসলে এট দ্বারা পরিচালিত একটি গবেষণা। আল (২০১০) পরামর্শ দেয় যে যখন সিটি দক্ষতাগুলো কোনও সিটি নির্দেশনা না পাওয়া গোষ্ঠীগুলোর তুলনায় সরাসরি কোনও কোর্সে প্রবেশ করানো হয়, তখন যারা সিটি নির্দেশনা পেয়েছিল তারা যুক্তি বিশ্লেষণের দক্ষতায় উল্লেখযোগ্য লাভ দেখিয়েছিল যুক্তিকে প্রভাবিত করার জন্য নির্দিষ্ট সিটি দক্ষতার প্রভাবের জন্য অনেকগুলো যুক্তি তৈরি করা যেতে পারে, তবে এই গবেষণাটি দেখায় যে সাধারণভাবে সিটির সুস্পষ্ট শিক্ষাদান শিক্ষার্থীদের যুক্তিগুলো আরও কার্যকরভাবে বিশ্লেষণ করার ক্ষমতা বাড়িয়ে তুলতে পারে। এটি বিবেচনায় নেওয়া উচিত যে এই অধ্যায়ে পরে উল্লিখিত দক্ষতা প্রোগ্রামগুলো চালু করা উচিত যদি শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে যুক্তিতর্কের পাশাপাশি সিটি উত্সাহিত করতে চান।

== যুক্তি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উন্নত করে ==
উৎস সম্পাদনা]
আর্গুমেন্টেশন সিটি প্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি যুক্তি স্পষ্ট করে এবং কার্যকর তথ্য মূল্যায়ন করার ক্ষমতা বাড়ায়। এটি এই অর্থে মেটাকগনিশনের একটি অংশ যে একজনকে তাদের নিজস্ব ধারণাগুলো মূল্যায়ন করতে হবে। সিটি দক্ষতা যেমন আনয়ন এবং / অথবা ছাড় একটি কাঠামোগত এবং স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে ব্যবহৃত হয়।

গ্লাসনার এবং শোয়ার্জ (২০০৭) এর গবেষণা দেখায় যে যুক্তি সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ছেদে রয়েছে। তারা যুক্তি দেয় যে যুক্তি, যা সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল উভয়ই, কিশোর-কিশোরীদের মধ্যে যুক্তির মাধ্যমে করা হয়। তারা পরামর্শ দেয় যে যুক্তি ক্রমাগত অন্যান্য দৃষ্টিকোণ এবং তথ্য দ্বারা প্রভাবিত হচ্ছে। নতুন তথ্য সম্পর্কে সৃজনশীলভাবে এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার ক্ষমতা যুক্তি দ্বারা পরিচালিত হয় । নতুন তথ্যের সাথে সামঞ্জস্য করা, মূল্যায়ন করা এবং খোলা মনের হওয়ার পিছনে পিছনে প্রক্রিয়াটি সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনা হিসাবে যুক্তিযুক্ত হতে পারে। যাইহোক, তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর উপায়টি এই তথ্যটি ওজন করার ক্ষমতা থেকে তৈরি করা হয় এবং তারপরে শিক্ষার্থীরা যে সমাধানটিতে আসে তার বৈধতা সম্পর্কে সফলভাবে একটি উপসংহার আঁকতে হয়। যুক্তি কীভাবে শিক্ষার্থীদের সিটি দক্ষতা লালন করতে সহায়তা করে তার একটি স্পষ্ট পারস্পরিক সম্পর্কও রয়েছে।

এটি স্পষ্ট যে সিটি সরাসরি যুক্তিকে প্রভাবিত করতে পারে, তবে এই সম্পর্কটি দ্বিমুখী হিসাবেও দেখা যেতে পারে, যুক্তি নির্দেশাবলী সিটি দক্ষতা বিকাশ করে। গোল্ড এট আল দ্বারা একটি গবেষণা দেখায় যে নির্দেশনায় যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার ব্যবহারের মাধ্যমে সিটি দক্ষতা বাড়ানো যেতে পারে এই গবেষণাটি পরামর্শ দেয় যে যুক্তি এবং যুক্তি বিশ্লেষণ কেবল শিক্ষার্থীদের জন্যই নয়, বয়স্ক প্রাপ্তবয়স্কদের জন্যও উপকারী। এই গবেষণাটি অংশগ্রহণকারী হিসাবে পরিপক্ক প্রাপ্তবয়স্ক পরিচালকদের ব্যবহার করে পরিচালিত হয়েছিল। নিবন্ধটি সিটির চারটি দক্ষতার রূপরেখা দেয় যা যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার ব্যবহার দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে: অলঙ্কারশাস্ত্র, ঐতিহ্য, কর্তৃত্ব এবং জ্ঞানের সমালোচনা। সিটির এই চারটি দক্ষতা উচ্চ বিদ্যালয়ে নির্দেশিত অনেকের চেয়ে কিছুটা গভীর এবং বিকাশের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। সিটিকে এমনভাবে প্রভাবিত করার যুক্তির ক্ষমতা যা কোনও ব্যক্তিকে এই বিষয়গুলো সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি সম্পর্কে আরও ভাল দৃষ্টিভঙ্গি অর্জন করতে সক্ষম করে ব্যক্তিগত মূল্যবোধগুলো বিকাশের পাশাপাশি নতুন তথ্য উপস্থাপনের সময় সেই মানগুলোর সমালোচনা করার জন্য যুক্তি এবং সিটি ব্যবহার করতে সক্ষম হওয়ার জন্য প্রয়োজনীয়। তাদের নিজস্ব ঐতিহ্য এবং জ্ঞান বিশ্লেষণ করার জন্য ব্যক্তিদের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করার জন্য যুক্তির ক্ষমতা সকল শিক্ষার্থীর জন্য গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি তাদের মূল্যবান সম্পর্কে আরও ভাল অন্তর্দৃষ্টি দিতে পারে।

আর্গুমেন্টেশন উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে সিটি দক্ষতার পাশাপাশি সৃজনশীল চিন্তাভাবনার দক্ষতার জন্য উপকারী। ডেমির এবং ইসলেইন (২০১৫) দ্বারা করা গবেষণা দেখায় যে নবম গ্রেডারদের মধ্যে বিজ্ঞান শেখার পদ্ধতির উপর ভিত্তি করে যুক্তি উভয় ধরণের চিন্তাভাবনাকে উন্নত করে শিক্ষার্থীদের সিটি এবং সৃজনশীল চিন্তাভাবনাকে উত্সাহিত করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার ক্ষমতা খুব উপকারী হিসাবে দেখা যেতে পারে, যেমন পূর্বে উল্লিখিত সৃজনশীল এবং সিটি দক্ষতাগুলো সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে যুক্তির মাধ্যম হিসাবে যুক্তি ব্যবহার করে, তাই এটি আশ্চর্যজনক নয় যে নির্দেশে যুক্তিও এই উভয় ক্ষমতাকে উত্সাহিত করে। সংক্ষেপে, এটি স্পষ্টভাবে দেখা যায় যে সিটি দক্ষতার উপসেটে অনেক দক্ষতার সাথে আর্গুমেন্টেশন এবং সিটি উভয়ের মধ্যে একটি লিঙ্ক রয়েছে। এই উভয় ধারণার সুস্পষ্ট নির্দেশনা অন্যের বৃদ্ধিকে উত্সাহিত করে বলে মনে হয় এবং পরিপূরক হিসাবে দেখা যেতে পারে। এই অধ্যায়ের পরবর্তী অধ্যায়ে পাঠ্যক্রমের মধ্যে এই দিকগুলো শেখানো হলে কীভাবে উপকারী হতে পারে এবং কীভাবে তারা সুস্থ যুক্তি এবং দক্ষতা বিকাশে একসাথে যায় যা শিক্ষার্থীদের সারা জীবন সহায়তা করবে তা পরীক্ষা করা হবে।

= যুক্তি এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দেশমূলক প্রয়োগ =
[১০৮] | উৎস সম্পাদনা]

== শিক্ষণ কৌশল ==
সিটি নির্দেশের কাঠামোগত জন্য একটি কার্যকর পদ্ধতি হ'ল চিন্তাভাবনার দক্ষতাগুলোকে একটি স্পষ্ট এবং ক্রমিক পদক্ষেপে সংগঠিত করা। এই পদক্ষেপগুলো যে ক্রমে শিক্ষার্থীকে তাদের দৈনন্দিন জীবনে প্রয়োগ করার জন্য সেই পদক্ষেপগুলো অভ্যন্তরীণ করার দিকে পরিচালিত করতে সহায়তা করে। একটি হ্রাসমূলক পদ্ধতি গ্রহণ করে, বিস্তৃত দক্ষতা থেকে শুরু করে এবং তাদের কার্য-নির্দিষ্ট দক্ষতায় সংকীর্ণ করে শিক্ষার্থীকে তারা যা জানে তা থেকে শুরু করতে এবং এমন কিছু তৈরি করতে সহায়তা করে যা তারা সিটির মাধ্যমে আগে জানত না। সিটি এর চেতনাতে, একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব দক্ষতা সম্পর্কে সচেতনতাও তাদের শেখার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। শ্রেণিকক্ষে, তাদের কেবল ফলাফলের পরিবর্তে যে প্রক্রিয়াটির মাধ্যমে তারা একটি লক্ষ্য অর্জন করেছে তা প্রতিফলিত করতে উত্সাহিত করা উচিত। প্রতিবিম্বের উত্সাহের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা আর্গুমেন্টেশনের মতো কাজের জন্য প্রয়োজনীয় চিন্তাভাবনা দক্ষতা সম্পর্কে আরও সচেতন হতে পারে।

সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনকে নির্দেশ দেওয়া প্রথমে সিটি দক্ষতা ব্যবহার করার নির্দেশকে পূর্বাভাস দেয়। সিটি শেখানোর জন্য একটি পরিকল্পনা ডিজাইন করার সময়, একজনকে অবশ্যই বিভিন্ন পদ্ধতির সমালোচনামূলকভাবে মূল্যায়ন এবং মূল্যায়ন করতে সক্ষম হতে হবে এবং কোনটি তার ক্লাসের জন্য সবচেয়ে ভাল কাজ করবে সে সম্পর্কে একটি জ্ঞাত সিদ্ধান্ত নিতে সক্ষম হতে হবে। ''বর্ণনামূলক মডেলগুলো'' কীভাবে &quot;ভাল&quot; চিন্তাভাবনা ঘটে তার ব্যাখ্যা নিয়ে গঠিত। বিশেষত, এটি তথ্য মূল্যায়ন এবং কীভাবে সিদ্ধান্ত নিতে হয় তার জন্য হিউরিস্টিক্সের মতো চিন্তাভাবনা কৌশলগুলোতে মনোনিবেশ করে। ''প্রেসক্রিপটিভ মডেলগুলো'' ভাল চিন্তাভাবনা কী হওয়া উচিত তার ব্যাখ্যা নিয়ে গঠিত। এক অর্থে, এই মডেলগুলো একটি প্রোটোটাইপ দেয়, একটি &quot;প্রেসক্রিপশন&quot;, ভাল চিন্তাভাবনা কী। এই পদ্ধতিটি তুলনামূলকভাবে কম প্রযোজ্য এবং উচ্চতর অর্ডার চিন্তাভাবনা থেকে যা প্রত্যাশিত তার একটি উচ্চ মান নির্ধারণ করে। কোন পদ্ধতিটি তাদের পক্ষে সবচেয়ে ভাল কাজ করবে তা মূল্যায়ন করার পাশাপাশি, সিটি শেখানোর আগে, প্রশিক্ষকদের নির্দিষ্ট ধরণের সিটি দক্ষতা সাবধানতার সাথে নির্বাচন করতে হবে যা তারা শিক্ষার্থীদের শিখতে চান। এই প্রক্রিয়াটিতে বয়সের পরিসীমা, পারফরম্যান্স স্তরের পাশাপাশি একজনের শ্রেণির জ্ঞানীয় দক্ষতার মতো বিষয়গুলো মূল্যায়ন করা জড়িত যাতে এমন একটি প্রোগ্রাম তৈরি করা যায় যা সমস্ত শিক্ষার্থী না হলেও বেশিরভাগ উপকৃত হতে পারে। একজন শিক্ষাবিদ হিসাবে বিবেচনা করার জন্য নির্দেশের একটি চূড়ান্ত দিক হ'ল সিটি শেখানোর জন্য '''প্রত্যক্ষ''' বা '''পরোক্ষ নির্দেশনা''' ব্যবহার করা হবে ''কিনা।'' এটি সবচেয়ে কার্যকর হয় যখন সমস্যার সমাধান সীমিত হয় বা যখন জ্ঞানীয় কাজটি সহজ হয়। বিপরীতে, ''পরোক্ষ নির্দেশনা'' একটি শিক্ষার্থী-ভিত্তিক ধরণের শিক্ষাকে বোঝায় যা শিক্ষার্থীকে তাদের নিজস্ব চিন্তাভাবনা বোঝার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। এটি সবচেয়ে কার্যকর হয় যখন সমস্যাগুলো অস্পষ্ট, অস্পষ্ট বা নৈতিক বা নৈতিক সিদ্ধান্তের মতো ব্যাখ্যার জন্য উন্মুক্ত ।

পরোক্ষ সিটি নির্দেশের একটি উদাহরণ হ'ল সাহিত্যের পর্যালোচনা লেখার প্রক্রিয়া। চ্যান্ডলার এবং ডেডম্যানের মতে, সাহিত্যের পর্যালোচনা সংগ্রহ, মূল্যায়ন এবং লেখার পাশাপাশি অধ্যয়নের ফলাফলের সংক্ষিপ্তসার করার দক্ষতা থাকার জন্য সিটি প্রয়োজন। একটি শিক্ষণীয় নোটে, তারা একটি বিএসডাব্লু (স্নাতকোত্তর অফ সোশ্যাল ওয়ার্ক) প্রোগ্রামের মূল্যায়ন করেছে যা স্নাতক শিক্ষার্থীদের মধ্যে সিটি উন্নত করার চেষ্টা করেছিল। বিশেষত, তারা দাবি করে যে সাহিত্যের পর্যালোচনা তৈরির মতো ব্যবহারিক লেখার কার্যভারগুলো শিক্ষার্থীদের কোনও বিষয়ে একাধিক দৃষ্টিভঙ্গি মূল্যায়নের জন্য তাদের চিন্তাভাবনাকে প্রসারিত করার সময় সংশোধন এবং প্রতিচ্ছবি একত্রিত করতে সহায়তা করে। তারা দেখতে পেল যে শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক পর্যালোচক হওয়ার সুবিধার্থে একটি সরঞ্জাম হিসাবে অ্যাসাইনমেন্টটি পুনর্নির্মাণ করার পরে, শিক্ষার্থীরা সাহিত্য পর্যালোচনাটিকে সমালোচনামূলক পড়া এবং লেখার দক্ষতা উন্নত করার সুযোগ ছাড়াও কোর্স উপাদানগুলোর সমষ্টি হিসাবে দেখেছিল। আলোচনার সময় জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের তাদের নিবন্ধের কর্তৃত্ব এবং বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণ করতে পরিচালিত করা হয়েছিল। শিক্ষার্থীরা সক্রিয়ভাবে তাদের বিষয়গুলোতে নিবন্ধগুলো সমর্থন করার জন্য আরও প্রমাণের সন্ধান করেছিল। তারা দেখতে পেল যে শিক্ষার্থীরা সফলভাবে বিএসডাব্লু প্রোগ্রামের শেষে ভাল সংশ্লেষিত সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরি করেছে । এই প্রোগ্রামটি প্রশিক্ষক এবং শিক্ষার্থীদের মধ্যে কথোপকথনের পাশাপাশি পিয়ার এনগেজমেন্টের মাধ্যমে সিটি দক্ষতার অন্তর্নিহিত নির্দেশনা ব্যবহার করেছিল। সিটি শেখার জন্য নির্দিষ্ট দক্ষতা বা পদক্ষেপগুলো স্পষ্টভাবে উল্লেখ করার পরিবর্তে, প্রশিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সিটি অনুশীলন করতে নেতৃত্ব দেন। শিক্ষার্থীরা অ্যাসাইনমেন্টে কাজ করার সাথে সাথে তাদের বিষয়গুলোতে পাওয়া প্রমাণগুলোর চারপাশে সংশ্লেষ এবং সিদ্ধান্তগুলো আঁকতে তাদের যুক্তি, বিশ্লেষণ এবং অনুমানমূলক দক্ষতা ব্যবহার করা দরকার। একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সিটি দক্ষতার ব্যবহারিক প্রয়োগ শিক্ষার্থীদের পরোক্ষ নির্দেশের মাধ্যমে সিটি বিকাশে সহায়তা করেছিল।

আর্গুমেন্ট ম্যাপিং আর্গুমেন্টেশনকে ভিজ্যুয়ালাইজ করার একটি উপায়। আর্গুমেন্ট ম্যাপিং সফ্টওয়্যারটির লিঙ্কগুলো নীচে রয়েছে:

&lt;nowiki&gt;https://www.rationaleonline.com/&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;http://www.argunet.org/editor/&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;http://debategraph.org/planet&lt;/nowiki&gt;

&lt;nowiki&gt;https://www.truthmapping.com/map/{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|1021}}/#s{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|7164}}&lt;/nowiki&gt;

== সিটির জন্য দক্ষতা প্রোগ্রাম ==
এই প্রোগ্রামগুলো সমস্যা সমাধানের মতো নির্দেশের বিকল্প পদ্ধতির মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে। এগুলো সাধারণত বিশেষ জনগোষ্ঠীর দিকে লক্ষ্য করা হয় যেমন শেখার অক্ষমতা বা জ্ঞানীয় ঘাটতিযুক্ত শিক্ষার্থীরা।

=== দ্য কোর্ট থিংকিং ম্যাটেরিয়ালস ===
সিওআরটি (কগনিটিভ রিসার্চ ট্রাস্ট) প্রোগ্রামটি ডি বোনোর ধারণার উপর ভিত্তি করে তৈরি করা হয়েছে যে চিন্তাভাবনার দক্ষতা স্কুলে একটি বিষয় হিসাবে শেখানো উচিত চিন্তার উপকরণগুলো চিন্তাভাবনা দক্ষতার উন্নতির দিকে পরিচালিত হয়। এই দক্ষতা প্রোগ্রামটি একটি গেস্টাল্ট পদ্ধতির গ্রহণ করে এবং সমস্যা সমাধানের উপলব্ধিমূলক ফ্যাক্টরকে জোর দেয়। এটি সাধারণত ২ বছর ধরে বিস্তৃত হয় এবং বিস্তৃত বয়সের শিশুদের জন্য উপযুক্ত। পাঠগুলো সৃজনশীল চিন্তাভাবনা, সমস্যা সমাধানের পাশাপাশি আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে। উপকরণগুলো ৬ টি ইউনিটে বিভক্ত এবং পরিকল্পনা, বিশ্লেষণ, তুলনা, নির্বাচন, মূল্যায়ন এবং বিকল্প তৈরির মতো বিষয়গুলো কভার করে। একটি সাধারণ ইউনিটে একটি একক বিষয় কভার করে লিফলেট থাকে, তারপরে অনুশীলন আইটেম ব্যবহার করে উদাহরণ থাকে। লিফলেটগুলো সাধারণত গ্রুপ সেটিংসে কার্যকর হয়। এই ইউনিটগুলোর ফোকাস হ'ল চিন্তাভাবনার দক্ষতা অনুশীলন করা, তাই বেশিরভাগ শিক্ষামূলক সময় লিফলেটগুলোতে আনা বিষয়গুলো অনুশীলনে ব্যয় করা হয়

এই স্বতন্ত্র প্রোগ্রামের বেশিরভাগ অভিজ্ঞতামূলক গবেষণা সৃজনশীল চিন্তাভাবনার বিকাশের চারপাশে ঘোরে, তবে এই অধ্যায়ে উল্লিখিত অন্যান্য প্রোগ্রামগুলোর তুলনায় এটি তুলনামূলকভাবে আরও বিস্তৃত। কোর্ট প্রোগ্রামটি প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীলতা উন্নত করতে দেখানো হয়েছে। আল-ফাউরি এবং খোয়াইলেহ (২০১৪) প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার দক্ষতার উপর সিওআরটির কার্যকারিতা মূল্যায়ন করেছেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রিটেস্ট দেওয়া হয়েছিল যা সৃজনশীল ছোট গল্প লেখার সাবলীলতা, নমনীয়তা এবং মৌলিকত্বের মূল্যায়ন করেছিল । পরীক্ষামূলক গ্রুপের শিক্ষার্থীদের তিন মাস ধরে কোর্ট ১ &quot;প্রস্থ&quot; থেকে ১০ এবং সিওআরটি ৪ &quot;সৃজনশীলতা&quot; থেকে ১০ সহ মোট ২০ টি সিওআরটি পাঠ শেখানো হয়েছিল, যখন নিয়ন্ত্রণ গোষ্ঠীটি সৃজনশীল লেখার উপর ঐতিহ্যবাহী পাঠ পেয়েছিল। পোস্টটেস্টটি প্রিটেস্টের মতো একই পরামিতি অনুসরণ করেছিল এবং ফলাফলগুলো প্রাক এবং পোস্টটেস্ট স্কোরের তুলনা করে বিশ্লেষণ করা হয়েছিল। গবেষকরা পরীক্ষামূলক গ্রুপের সাবলীলতা, নমনীয়তা এবং মৌলিকত্ব স্কোরগুলোতে সিওআরটির একটি পরিসংখ্যানগতভাবে উল্লেখযোগ্য প্রভাব খুঁজে পেয়েছেন। তিনটি উপাদানের পরীক্ষামূলক গ্রুপের গড় স্কোর নিয়ন্ত্রণ গ্রুপের চেয়ে বেশি ছিল এই অনুসন্ধানগুলো প্রমাণ করে যে সিওআরটি প্রোগ্রামটি প্রতিভাধর শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার দক্ষতায় সহায়তা করে যা অলঙ্কারশাস্ত্র ডিভাইস (রূপক, উপমা ইত্যাদি) ব্যবহারের মাধ্যমে নির্দেশিত হয়, কথোপকথনের মাধ্যমে চরিত্রগুলো বিকাশ করে এবং জটিল  নিয়ন্ত্রণ। লেখার নমনীয়তা এবং সাবলীলতা যুক্তি এবং সিটি অনুশীলনের ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য। ধারণাগুলো স্পষ্ট এবং সংশোধন করার ক্ষমতা বিকাশে, শিক্ষার্থীরা এই দক্ষতাগুলো সৃজনশীল লেখা থেকে সিটি এবং আর্গুমেন্টেশনের মতো উচ্চতর অর্ডার জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোতে স্থানান্তর করতে পারে।

=== ফয়েরস্টাইন ইনস্ট্রুমেন্টাল সমৃদ্ধকরণ প্রোগ্রাম (এফআইই) ===
এফআইই একটি বিশেষ প্রোগ্রাম যা মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বিকাশের চেষ্টা করে। মধ্যস্থতা শিক্ষার্থী এবং মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে শিখছে। ভাইগটস্কির ভারাটির অনুরূপ, মধ্যস্থতা শিক্ষার্থী-ভিত্তিক এবং ৪ টি পরামিতিগুলোর উপর নির্ভর করে: ইচ্ছাকৃততা, পারস্পরিকতা, অতিক্রম এবং অর্থ।  উদ্দেশ্যপ্রণোদিততা মধ্যস্থতা এবং মিথস্ক্রিয়া মধ্যে পার্থক্য জোর দেয় যেখানে ছাত্র এবং মধ্যস্থতাকারীর মনে একটি সাধারণ লক্ষ্য আছে। পারস্পরিকতা মধ্যস্থতার ছাত্র-ভিত্তিক মানসিকতা জড়িত, শিক্ষার্থীর প্রতিক্রিয়া একাডেমিক ফলাফলের চেয়ে বেশি গুরুত্ব দেয়। ট্রান্সসেন্ডেন্স মধ্যস্থতার সংযোগের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, এটি সমিতি এবং অ্যাপ্লিকেশন গঠনকে উত্সাহ দেয় যা তাত্ক্ষণিক উপাদানের সুযোগের বাইরে প্রসারিত হয়। পরিশেষে, মধ্যস্থতার অর্থ যেখানে শিক্ষার্থী এবং মধ্যস্থতাকারী স্পষ্টভাবে &quot;কেন&quot; এবং &quot;কীসের জন্য&quot; চিহ্নিত করে যা মধ্যস্থতার সময় উভয়ের মধ্যে কথোপকথনকে উত্সাহ দেয়। 

নির্দেশের সুবিধার্থে ব্যবহৃত &quot;যন্ত্রগুলো&quot; হ'ল উচ্চতর ক্রমের চিন্তাভাবনা কৌশলগুলো অভ্যন্তরীণকরণের অনুশীলনের দিকে পরিচালিত কাগজ এবং পেন্সিল অনুশীলনের একটি সিরিজ। যন্ত্রগুলো বিশ্লেষণাত্মক উপলব্ধি, স্থানিক সংগঠন, শ্রেণিবদ্ধকরণ, তুলনা এবং আরও অনেক কিছুর মতো ডোমেনগুলো কভার করে। এই কর্মসূচির বাস্তবায়ন দেশ ভেদে ভিন্ন হয় এবং এটি লক্ষ্যযুক্ত জনসংখ্যার উপরও নির্ভরশীল। একটি সাধারণ প্রোগ্রামে প্রশিক্ষিত আইই কর্মী এবং শিক্ষকদের দ্বারা পরিচালিত প্রতি সপ্তাহে কয়েক ঘন্টার জন্য ৩-৪ সেশন সহ ১৪ টি ইউনিট থাকে। 

=== উৎপাদনশীল চিন্তা কর্মসূচী ===
প্রোডাক্টিভ থিংকিং প্রোগ্রামে পরিকল্পনা দক্ষতার বিকাশ, অনুমান তৈরি এবং পরীক্ষা করার পাশাপাশি নতুন ধারণা তৈরি করা হয়। এই প্রোগ্রামটি এক সেমিস্টারে সম্পন্ন করার লক্ষ্যে ১৫ টি পাঠের একটি সেট হিসাবে ডিজাইন করা হয়েছে। প্রোগ্রামটির লক্ষ্য জনসংখ্যা হ'ল উচ্চ-স্তরের প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা। পাঠগুলো আখ্যান পুস্তিকাগুলো ব্যবহারের মাধ্যমে পরিচালিত হয়, প্রায়শই সমস্যা সমাধানের জন্য গোয়েন্দার মতো পদ্ধতি গ্রহণ করে যেখানে শিক্ষার্থী একটি রহস্য সমাধানকারী গোয়েন্দা। পদক্ষেপগুলোর একটি কাঠামোগত ক্রম শিক্ষার্থীকে হাতের পাঠের জন্য নির্দিষ্ট একটি উদ্দেশ্য অর্জনের জন্য গাইড করে।  পুস্তিকা বা গল্পের পরে, শিক্ষার্থীদের শেখা দক্ষতা প্রয়োগ এবং অনুশীলনের জন্য সম্পূরক সমস্যাগুলো দেওয়া হয়। 

=== আদর্শ সমস্যা সমাধানকারী ===
আইডিয়াল প্রবলেম সলভার আইডিয়াল সংক্ষিপ্ত রূপ ব্যবহার করে ৫ টি পদক্ষেপ হিসাবে সমস্যা সমাধানের কাঠামো তৈরি করে। প্রথমত, (আমি) সমস্যাটি চিহ্নিত করুন, সমাধানকারীকে সমস্যাটি কী তা খুঁজে বের করতে হবে। দ্বিতীয়ত, (ঘ) সমস্যাটি সমাধান করার চেষ্টা করার আগে পুরো সমস্যার একটি পরিষ্কার চিত্র থাকা জড়িত। তৃতীয়ত, (ঙ) বিকল্পগুলো এক্সপ্লোর করুন, যার অর্থ সমাধানকারীকে উপলব্ধ সম্ভাব্য সমাধানগুলো মূল্যায়ন করতে হবে। চতুর্থতঃ (ক) কোন পরিকল্পনা গ্রহণ করা, অর্থাৎ সমাধান প্রয়োগ করা এবং সমাধানের কাজ করা। পরিশেষে, (এল) নির্বাচিত সমাধানের পরিণতিগুলোর মূল্যায়নকে অন্তর্ভুক্ত করে এমন প্রভাবগুলোতে উকিং। আইডিয়াল নমনীয় যে এটি বিস্তৃত বয়সের পরিসীমা এবং তার প্রয়োগে বিভিন্ন স্তরের ক্ষমতা অনুসারে অভিযোজিত হতে পারে। এটি বিভিন্ন ডোমেন যেমন রচনা বা পদার্থবিজ্ঞানেও প্রয়োগ করা যেতে পারে। 

== যুক্তিতর্কের নির্দেশনা ==
যুক্তি সম্পর্কিত গবেষণা শিক্ষার জন্য অধ্যয়নের তুলনামূলকভাবে নতুন ক্ষেত্র, তবে প্রায় সমস্ত শিক্ষাগত সেটিংসে উল্লেখযোগ্য গুরুত্ব রয়েছে বলে উল্লেখ করা হয়েছে। গ্রেড স্কুল, উচ্চ বিদ্যালয় এবং কলেজগুলো এখন শ্রেণিকক্ষে যুক্তি ব্যবহারের উপর জোর দেয় কারণ এটি বিশ্বজুড়ে উভয় বৃত্তিমূলক এবং শিক্ষাগত সেটিংসে যোগাযোগ এবং বিতর্কের সর্বোত্তম উপায় হিসাবে দেখা হয়।  ক্রোয়েল এবং কুহন দ্বারা করা একটি অনুদৈর্ঘ্য গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীদের যুক্তিমূলক দক্ষতা অর্জনে সহায়তা করার একটি কার্যকর উপায় হ'ল শ্রেণিকক্ষে এবং হোমওয়ার্ক হিসাবে যুক্তির ধারাবাহিক এবং ঘন প্রয়োগের মাধ্যমে।  এই অনুদৈর্ঘ্য অধ্যয়নের সময়, শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন পদ্ধতির সংস্পর্শে এসেছিল যা থেকে তারা যুক্তিযুক্ত দক্ষতা অর্জন করেছিল। পিয়ার সহযোগিতা, কম্পিউটার ব্যবহার, প্রতিফলন ক্রিয়াকলাপ, স্বতন্ত্র প্রবন্ধ এবং ছোট গ্রুপ কাজের মতো নিযুক্ত ক্রিয়াকলাপগুলোর যুক্তি শেখানোর ক্ষেত্রে মূল্যবান হওয়ার প্রভাব রয়েছে যদিও কোনটি সবচেয়ে কার্যকর তা স্পষ্ট নয়।  তথ্য আরও দেখিয়েছে যে শিক্ষার্থীরা সকলেই যুক্তিযুক্ত দক্ষতার একই স্তরে উঠেছিল, তারা গবেষণা শুরু হওয়ার আগে যুক্তিযুক্ত পরীক্ষায় যাই স্কোর করুক না কেন। এটি দেখায় যে এমনকি আপাতদৃষ্টিতে কোনও যুক্তিযুক্ত দক্ষতা নেই এমন শিক্ষার্থীদেরও তাদের সমবয়সীদের চেয়ে দক্ষ বা আরও দক্ষ হওয়ার নির্দেশ দেওয়া যেতে পারে যারা অধ্যয়নের শুরুতে তাদের চেয়ে বেশি পরীক্ষা করেছিল। 

=== সংলাপ ও যুক্তিতর্ক ===
ক্রোয়েল এবং কুহনের গবেষণা (২০১১) যুক্তিমূলক দক্ষতার বিকাশে ব্যবহারিক হস্তক্ষেপ হিসাবে সহযোগী ডায়ালজিকাল ক্রিয়াকলাপগুলো তুলে ধরে। গবেষকরা একটি অনুদৈর্ঘ্য যুক্তিমূলক হস্তক্ষেপ প্রয়োগ করেছিলেন যা একটি মধ্য বিদ্যালয়ের দর্শন ক্লাস গঠনের জন্য বিষয় চক্র ব্যবহার করেছিল । শিক্ষার্থীরা তিন বছরের ব্যবধানে প্রতিটি ক্লাসে ৫০ মিনিটের জন্য সপ্তাহে দু'বার ক্লাস করত। হস্তক্ষেপটি নিম্নরূপ: প্রথমত, শিক্ষার্থীদের বিষয়টির চারপাশে ধারণা তৈরি করতে যুক্তির একই দিকে ছোট ছোট দলে বিভক্ত করা হয়েছিল (&quot;পক্ষে&quot; এবং &quot;বিপক্ষে&quot; দলগুলো)। তখন উভয় পক্ষের ব্যক্তিরা একটি ইলেকট্রনিক মাধ্যমে প্রতিপক্ষের সাথে তর্ক করে। অবশেষে, শিক্ষার্থীরা পুরো ক্লাস বিতর্কে জড়িত। এই তিনটি পর্যায়কে যথাক্রমে প্রিগেম, গেম এবং এন্ডগেম বলা হত। হস্তক্ষেপের পরে, শিক্ষার্থীদের সেই বিষয় সম্পর্কে পৃথক প্রবন্ধ লিখতে হবে যার মাধ্যমে তাদের যুক্তিযুক্ত দক্ষতার মূল্যায়ন করা হবে । ফলাফলগুলো হস্তক্ষেপ গ্রুপে দ্বৈত দৃষ্টিভঙ্গির যুক্তিগুলোর প্রজন্মের বৃদ্ধি দেখিয়েছে। এই জাতীয় যুক্তিগুলোর জন্য তর্ককারীকে নিজের বিপরীতে বিরোধী অবস্থান গ্রহণ করতে হবে এবং এর প্রভাবগুলো যুক্তি দিতে হবে। এই ধরণের যুক্তি একটি উচ্চতর আদেশের যুক্তি প্রতিফলিত করে যার জন্য একাধিক দৃষ্টিভঙ্গির সমালোচনামূলক মূল্যায়ন প্রয়োজন। এই ফলাফলগুলো দ্বিতীয় বছর পর্যন্ত প্রদর্শিত হতে শুরু করেনি এবং কেবলমাত্র তৃতীয় বছরে পরিসংখ্যানগতভাবে তাৎপর্যপূর্ণ বলে প্রমাণিত হয়েছিল, যা পরামর্শ দেয় যে যুক্তিযুক্ত দক্ষতার অন্যান্য নিম্ন-স্তরের জ্ঞানীয় দক্ষতার চেয়ে দীর্ঘতর বিকাশের পথ রয়েছে । এই স্বতন্ত্র হস্তক্ষেপের মাধ্যমে, ডায়ালজিকাল ক্রিয়াকলাপগুলোর সহযোগী দিকটি ভাল যুক্তির জন্য প্রয়োজনীয় বৌদ্ধিক স্বভাবের বিকাশকে সহজতর করে ।

আরও গবেষণা পরামর্শ দেয় যে সহযোগী আলোচনা এবং যুক্তিযুক্ত কথোপকথন ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষণ একটি কার্যকর শিক্ষণ কৌশল । আর্গুমেন্টেশনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা ধারণাগুলোর জ্ঞানের পাশাপাশি এই ধারণাগুলোর পিছনে মৌলিক ধারণাগুলো অর্জন করতে পারে। যুক্তি প্রণয়নের ক্ষেত্রে, শিক্ষার্থীদের এমন প্রাঙ্গণ তৈরি করতে হবে যা গ্রহণযোগ্য সংজ্ঞা বা দাবির মাধ্যমে একটি যুক্তির কাঠামো সরবরাহ করে। যুক্তি শিক্ষার্থীদের ভুল ধারণাগুলো প্রকাশ এবং স্পষ্ট করার পাশাপাশি পটভূমি জ্ঞানের বিশদ বিবরণ দিতে সহায়তা করে। যুক্তির দুটি পূর্বোক্ত মাত্রা - কথোপকথন এবং কাঠামো - প্রায়শই যুক্তিযুক্ত পারফরম্যান্স মূল্যায়ন এবং পরিমাপে ব্যবহৃত হয় । বিশেষত, ছাত্র-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মাধ্যমে, বিশেষজ্ঞের দ্বান্দ্বিক সিদ্ধান্তের উপর নির্ভর করে শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট যুক্তি এবং পাল্টা যুক্তি দেওয়ার জন্য গাইড করা যেতে পারে । এই ভারা শিক্ষার্থীকে আরও সমালোচনামূলক মূল্যায়নে জড়িত হতে সহায়তা করে যা আলোচনায় বিষয়টির আরও গভীরে প্রবেশ করে।

পিয়ার-পিয়ার এবং পিয়ার-বিশেষজ্ঞ কথোপকথন জুটির সময় যুক্তিপূর্ণ আচরণের সামগ্রী এবং কার্যকরী কোডিং স্কিমগুলো ব্যবহার করে একটি গবেষণায়, ম্যাকাগনো, মেওয়েগ-পাউস এবং কুহন (২০১৪) আবিষ্কার করেছেন যে শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ কথোপকথনের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা পরে পিয়ার-পিয়ার সংলাপের তুলনায় ইস্যুটির মূলে বিমূর্ত ধারণাগুলো (অর্থাত্ নৈতিক নীতি, মূল্যবোধের দ্বন্দ্ব) নিয়ে কাজ করে এমন যুক্তি তৈরি করতে সক্ষম হয়েছিল . বিশেষজ্ঞ শিক্ষার্থীর যুক্তিকে আক্রমণ করার জন্য আরও সুনির্দিষ্ট এবং পরিশীলিত উপায়গুলো ব্যবহার করেছিলেন, যেমন সমস্যার বিকল্প সমাধানের পরামর্শ দেওয়া, যা ফলস্বরূপ পরবর্তী মেটা-সংলাপে শিক্ষার্থীর কর্মক্ষমতা বাড়িয়ে তোলে । ফলাফলগুলো সুপারিশ করে যে সহযোগিতামূলক ক্রিয়াকলাপের মাধ্যমে যুক্তির ব্যবহারিক প্রয়োগ যুক্তি দক্ষতার বিকাশকে সহজতর করে। সিটি দক্ষতা বিকাশের অনুরূপ, শিক্ষার পরিবর্তে, ইন্টারেক্টিভ সেটিংসে যুক্তি অনুশীলনের মাধ্যমে অন্তর্নিহিত নির্দেশনা তার বিকাশে সহায়তা করে।

=== বিজ্ঞান ও যুক্তি ===
শ্রেণিকক্ষে যুক্তি প্রয়োগের আশেপাশের বেশিরভাগ সাহিত্য বৈজ্ঞানিক ডোমেনের চারপাশে ঘোরে। সিটি দক্ষতা বাড়াতে, শ্রেণির ব্যস্ততা উন্নত করতে  চারপাশে পূর্বের জ্ঞান এবং বিশ্বাসকে সক্রিয় করার জন্য বৈজ্ঞানিক শিক্ষার একটি সরঞ্জাম হিসাবে আর্গুমেন্টেশন প্রায়শই ব্যবহৃত হয়। বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং জ্ঞানকে স্পষ্ট ও পরিমার্জন করার জন্য, বিজ্ঞানীরা নিজেরাই যুক্তি ব্যবহার করেন । জোনাসেন এবং কিম (২০১০) দাবি করেন যে বিজ্ঞান শিক্ষাবিদরা প্রায়শই অন্যান্য শাখার চেয়ে যুক্তির ভূমিকার উপর জোর দেন । যুক্তি বিজ্ঞানে এবং সেখান থেকে সম্প্রসারণের মাধ্যমে দৈনন্দিন জীবনে কীভাবে সু-কাঠামোগত সমস্যাগুলো সমাধান করা যায় তা শেখার পক্ষে সমর্থন করে। বিশেষত, অসুস্থ-কাঠামোগতগুলো আরও ব্যবহারিক দৈনন্দিন সমস্যাগুলো প্রতিফলিত করে যেখানে লক্ষ্য এবং সীমাবদ্ধতাগুলো অস্পষ্ট এবং সম্ভাব্য সমাধানগুলো মূল্যায়নের জন্য একাধিক সমাধানের পথ এবং একাধিক কারণ রয়েছে ।

যুক্তির মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা কোনও সমস্যার সমাধানের মূল্যায়ন এবং ন্যায়সঙ্গত করার জন্য শব্দ যুক্তি এবং সিটি ব্যবহার করতে শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি সুগঠিত সমস্যা পদার্থবিজ্ঞানের ক্লাসে উত্থাপিত হবে যেখানে কংক্রিট আইন এবং সূত্রগুলো কোনও সমস্যার সমাধানের পথ নির্দেশ করে বা শেষ পাঠ্যপুস্তকের অধ্যায়গুলোতে পাওয়া প্রশ্নগুলো পর্যালোচনা করে যার জন্য ধারণা এবং তত্ত্বগুলোর একটি সীমাবদ্ধ সেট প্রয়োগের প্রয়োজন হয়। একটি অসুস্থ কাঠামোগত সমস্যা হ'ল কোনও ব্যক্তির মধ্যে হৃদরোগের কারণ খুঁজে পাওয়া। একাধিক উন্নয়নমূলক এবং জীবনযাত্রার কারণগুলো হৃদরোগের বিভিন্ন রূপ ছাড়াও এই একটি সমস্যায় অবদান রাখে যা মূল্যায়ন করা দরকার। এই ধরণের সমস্যার জন্য পুষ্টি, মানসিক সুস্থতা এবং জেনেটিক্সের মতো অন্যান্য ডোমেন থেকে জ্ঞানের প্রয়োগ প্রয়োজন। যেহেতু অসুস্থ-কাঠামোগত সমস্যাগুলোর একটি নির্দিষ্ট উত্তর নেই, তাই শিক্ষার্থীদের তাদের সমাধানগুলো ন্যায়সঙ্গত করে এমন যুক্তি তৈরি করার সুযোগ দেওয়া হয় । বিজ্ঞানের মতো সমস্যাগুলো সমাধান করার অনুশীলনের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের যুক্তি দেওয়ার ক্ষমতা বিকাশের জন্য সিটি ব্যবহার করতে পারে।

তর্ক করার ইচ্ছার পাশাপাশি তর্ক করার ক্ষমতাও বিজ্ঞান শেখার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। কারণ বিজ্ঞানের মূলে রয়েছে চরম তর্কসাপেক্ষ।

শিক্ষার্থীদের যদি অল্প বয়স থেকেই তর্কে লিপ্ত হওয়ার ক্ষমতা থাকে তবে বিজ্ঞানের মতো নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুর জ্ঞান ব্যাপকভাবে বৃদ্ধি পেতে পারে। এর মূল কারণ তর্কমূলক আলোচনা, অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করতে সক্ষম হওয়া অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ কারণ কিশোর-কিশোরীদের জন্য তারা এমন একটি বয়সে রয়েছে যা মৌলিকভাবে সামাজিক (অর্থাত্ সিনিয়র হাই থেকে জুনিয়র) এই সামাজিক ক্ষমতা ব্যবহার করা গুরুত্বপূর্ণ কারণ এই মুহুর্তে শিক্ষার্থীরা একে অপরের সাথে দ্বিমত পোষণ করার আত্মবিশ্বাস থাকতে পারে। যখন কোনও শিক্ষার্থী শ্রেণিকক্ষের সেটিংয়ে যুক্তিতে অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করে তখন এটি তাদের উপাদান সম্পর্কে যেভাবে চিন্তা করে তা ব্যাখ্যা করার সুযোগ দেয়। কোনও বিষয়ে নিজের চিন্তাভাবনা এবং ধারণাগুলোর এই মৌখিক ব্যবহার বিষয়টিকে ব্যাপকভাবে শিখতে সহায়তা করতে পারে এটি শিক্ষার্থীকে তাদের ধারণাগুলো প্রতিফলিত করতে এবং প্রসারিত করতে দেয় কারণ তাদের ক্লাসে উপস্থাপন করতে হবে যা শেখার ক্ষেত্রে সহায়তা করে। এটি শিক্ষার্থীকে বিষয়টি সম্পর্কে তাদের যে কোনও ভুল ধারণা রয়েছে তা সনাক্ত করার সুযোগও সরবরাহ করে কারণ তারা তাদের ক্লাসে অন্যদের কাছ থেকে খণ্ডন যুক্তি পাওয়ার সম্ভাবনা বেশি এই সমস্ত কারণগুলো সিটির দিক এবং শিক্ষার্থীর ধারণা এবং ধারণাগত পরিবর্তনের শেখার ক্ষেত্রে অবদান রাখে যা শেখার বিষয়। বয়ঃসন্ধিকালের সামাজিক আচরণের প্রকৃতি এমন একটি উইন্ডো সরবরাহ করতে পারে যার মাধ্যমে যুক্তি বিজ্ঞান শেখার ক্ষেত্রে নাটকীয় উপায়ে তাদের শেখার উপকার করতে পারে ।

=== ইতিহাস শিক্ষায় যুক্তি, সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ইতিহাস শিক্ষা শিক্ষার্থীদের মানবিক অবস্থা সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি প্রশস্ত করার সময় তাদের সমস্যা সমাধান এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বিকাশের প্রচুর সুযোগ দেয়। ইতিহাস অধ্যয়ন জ্ঞানের ফাঁককে সম্বোধন করে; বিশেষত, এটি আমাদের বর্তমান দিনের জ্ঞান এবং &quot;অসীম, অসংগঠিত এবং অজানা যা কিছু ঘটেছিল&quot; এর মধ্যে পার্থক্য।  এটি দীর্ঘকাল ধরে বোঝা গেছে যে ইতিহাস অধ্যয়নের জন্য সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং বিশ্লেষণাত্মক সমস্যা সমাধানের দক্ষতা প্রয়োজন। ইতিহাস অধ্যয়নে দক্ষ হওয়ার জন্য, শিক্ষার্থীদের অবশ্যই অতীত সম্পর্কে আমরা কীভাবে জানতে পারি তা ব্যাখ্যা এবং নির্মাণ করতে হবে এবং অতীত এবং জ্ঞানের দেহের মধ্যে সংযোগটি নেভিগেট করতে হবে যাকে আমরা ইতিহাস বলি।  দুর্ভাগ্যক্রমে, ইতিহাস শিক্ষাকে কেবল বাস্তব তথ্য স্মরণ করার জন্য অবনমিত করা হয়েছে - মুখস্থ মুখস্থ এবং বহু-পছন্দ পরীক্ষার অত্যধিক ব্যবহারের মাধ্যমে - যা সমস্ত বর্তমান সময়ের প্রেক্ষাপটের বাইরে রাখা হয়েছে। এই পদ্ধতিটি ইতিহাসের প্রতি ভালবাসাকে অনুপ্রাণিত করতে খুব কমই করে বা অতীত এবং বর্তমান কীভাবে সংযুক্ত রয়েছে তা বোঝার জন্য শিক্ষার্থীর দক্ষতাকে সমর্থন করে না।

অন্যদিকে, বিজ্ঞান ও গণিতের অধ্যয়ন বহু বছর ধরে সমস্যা সমাধানের কার্যক্রমের মাধ্যমে দক্ষতা বিকাশের দিকে কেন্দ্রীভূত হয়েছে। শিক্ষার্থীরা মৌলিক দক্ষতা শিখতে এবং বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং গাণিতিক সম্পর্কের বোঝার আরও এগিয়ে নেওয়ার জন্য ক্রমবর্ধমান জটিল সমস্যাগুলোর অগ্রগতির মাধ্যমে এই দক্ষতাগুলো গড়ে তোলে। বিজ্ঞান শিক্ষার জন্য নির্দিষ্ট, শিক্ষার্থীদের বিজ্ঞানীদের মতো চিন্তা করতে এবং বৈজ্ঞানিক পদ্ধতি ব্যবহার করে সমস্যাগুলোর কাছে যেতে শেখানো হয়। এই পদ্ধতি যদি বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার জন্য ভালো কাজ করে, তাহলে ইতিহাস শিক্ষার ক্ষেত্রে কেন তা কাজে লাগানো হবে না?  অতএব, ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা বিকাশের জন্য প্রশিক্ষকদের পেশাদার ঐতিহাসিকদের দ্বারা ব্যবহৃত কৌশল এবং সমস্যা সমাধানের পদ্ধতিগুলো শেখানো প্রয়োজন। যাইহোক, বিজ্ঞান এবং গণিতের বিপরীতে, ইতিহাসে আমরা যে সমস্যাগুলো সমাধান করি সেগুলো প্রায়শই ভুলভাবে সংজ্ঞায়িত হয় এবং একটি নির্দিষ্ট অর্থে উত্তরহীন হতে পারে যা শিক্ষার্থীদের এই দক্ষতাগুলো শিখতে এবং স্থানান্তর করতে আরও চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। নিম্নলিখিত বিভাগটি এই চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবেলা করবে এবং দ্য বিগ সিক্স হিস্টোরিকাল থিংকিং কনসেপ্টস (২০১৩) এর মাধ্যমে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা শেখানোর জন্য সহায়তা প্রদান করবে।

==== ঐতিহাসিক চিন্তাধারা - দ্য বিগ সিক্স ====
কয়েক বছরের গবেষণা এবং প্রথম হাতের শ্রেণিকক্ষের অভিজ্ঞতার উপর ভিত্তি করে, সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার দক্ষতার বিকাশের জন্য প্রয়োজনীয় ছয়টি দক্ষতার একটি সেট প্রতিষ্ঠা করেছিলেন। উপরে আলোচিত বিজ্ঞান এবং গণিত শিক্ষার মতো, ইতিহাস শিক্ষার বিগ সিক্স পদ্ধতির শিক্ষার্থীকে সরল থেকে উন্নত কাজগুলোতে অগ্রগতি করতে দেয়। অধিকন্তু, বিগ সিক্স পদ্ধতির উদ্দেশ্য হ'ল শিক্ষার্থীকে &quot;ইতিহাস বোঝার জন্য সংস্কৃতির সবচেয়ে শক্তিশালী বৌদ্ধিক সরঞ্জামগুলো ব্যবহার করার জন্য অতীতের সহজলভ্য, কমনসেন্স ধারণার উপর নির্ভর করতে সহায়তা করা&quot;। (পৃঃ ১)  অতিরিক্তভাবে, বিগ সিক্স ধারণাগুলো অতীতের ইতিহাস নির্মাণের চেষ্টা করার সময় আমরা যে সমস্যার মুখোমুখি হই তা শিক্ষার্থীর কাছে প্রকাশ করে। বিগ সিক্স দক্ষতার মধ্যে নিম্নলিখিতগুলো অন্তর্ভুক্ত রয়েছে: ঐতিহাসিক তাত্পর্য, প্রমাণ, ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তন, কারণ এবং পরিণতি, ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নৈতিক মাত্রা।

'''ঐতিহাসিক গুরুত্ব'''

ইতিহাসের একটি সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীকে অবশ্যই সেই গুণাবলীগুলো সনাক্ত এবং সংজ্ঞায়িত করতে হবে যা কোনও কিছুকে ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ করে তোলে (যেমন, ব্যক্তি, ঘটনা, সামাজিক পরিবর্তন) এবং কেন তাদের এই জিনিসটি সম্পর্কে শেখার জন্য তাদের সময় ব্যয় করা উচিত। ইতিহাস শিক্ষার প্রতি আচরণবাদী দৃষ্টিভঙ্গি, তথ্যের প্রধান উৎস হিসাবে পাঠ্যপুস্তকের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে, শিক্ষার্থীরা অতীত সম্পর্কে শেখার ক্ষেত্রে তাদের পদ্ধতির ক্ষেত্রে প্যাসিভ হয়ে উঠেছে। পাঠ্যপুস্তক তাদের যা জানা দরকার তার কর্তৃপক্ষ হয়ে ওঠে। তদুপরি, জাতীয় ইতিহাস শেখানোর জন্য পাঠ্যপুস্তকের একমাত্র ব্যবহার একটি &quot;মাস্টার ন্যারেটিভ&quot; তৈরিতে অবদান রাখতে পারে যা তাদের দেশের অতীত সম্পর্কে বিতর্কিত বিষয়গুলোতে শিক্ষার্থীর অ্যাক্সেসকে সীমাবদ্ধ করে।  পাঠ্যপুস্তক থেকে ফোকাস সরিয়ে নিয়ে, শিক্ষার্থীরা অতীত অধ্যয়নের জন্য ঐতিহাসিকরা যে পদক্ষেপগুলো গ্রহণ করে এবং তাদের নিজস্ব &quot;ঐতিহাসিক তাত্পর্য সম্পর্কে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত&quot; তৈরি করে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা আরও বাড়িয়ে তুলতে সক্ষম হতে পারে।  যাইহোক, এমনকি যদি একজন শিক্ষার্থীকে অতীতের একটি আখ্যান নির্মাণের জন্য প্রাথমিক উত্স প্রমাণ সরবরাহ করা হয় তবে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার বিষয়গত দিকটি সনাক্ত করতে শেখানো হয় না - কেন এই প্রমাণের টুকরোগুলো নির্বাচন করা হয়েছিল, কেন এই বিষয়টি নির্বাচন করা হয়েছিল এবং কেন তারা উভয়ই ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ - তারা ঐতিহাসিক বোঝাপড়া নির্মাণে মানুষের প্রেরণার প্রভাবগুলো সনাক্ত করতে পারে না। বৈজ্ঞানিক তদন্তের বিপরীতে যা &quot;যৌক্তিকতার ইতিবাচকবাদী সংজ্ঞা&quot; এর উপর নির্ভর করে, ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার জন্য শিক্ষার্থীদের মানবিক প্রেরণা স্বীকার করা প্রয়োজন - অতীত অধ্যয়নের ক্ষেত্রে তাদের নিজস্ব অনুপ্রেরণা, অধ্যয়নের নির্দিষ্ট বিষয় নির্বাচন করার জন্য তাদের প্রশিক্ষকদের অনুপ্রেরণা এবং অতীতে বসবাসকারীদের অনুপ্রেরণা 

সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক তাত্পর্য নির্মাণের সাথে জড়িত দুটি উপাদান উদ্ধৃত করেছেন: &quot;আজ আমাদের জীবনে বিদ্যমান বড়, বাধ্যতামূলক উদ্বেগ যেমন পরিবেশগত স্থায়িত্ব, ন্যায়বিচার, শক্তি [এবং] কল্যাণ&quot; এবং &quot;বিশেষ ঘটনা, বস্তু এবং মানুষ যাদের ঐতিহাসিক তাত্পর্য প্রশ্নবিদ্ধ&quot; (পৃষ্ঠা ১৬ এই দুটি উপাদানের মধ্যে ছেদ যেখানে ঐতিহাসিক তাৎপর্য পাওয়া যায়। ফ্রিডম্যানের (২০১৫), সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির সংজ্ঞা যুক্ত করা এখানে দরকারী। সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তি আমাদের স্বীকার করতে হবে যে ইতিহাস অধ্যয়ন বস্তুনিষ্ঠ নয়। ঐতিহাসিকরা &quot;তাদের তদন্তকে তারা যে প্রশ্নগুলো উত্থাপন করেন এবং যে তত্ত্বগুলো তারা উত্থাপন করেন তার মাধ্যমে ফ্রেম করেন&quot; এবং তাই, ইতিহাসের শিক্ষার্থীদের অবশ্যই &quot;ঐতিহাসিক আখ্যানগুলোর অখণ্ডতা এবং তাদের জোর এবং বাদ দেওয়ার ধরণ&quot; বিশ্লেষণ করতে হবে (পৃষ্ঠা ৩৬০)।  সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির লক্ষ্য &quot;একজন যে কাঠামো গ্রহণ করেছে এবং এটি যে সামর্থ্য এবং সীমাবদ্ধতা আরোপ করেছে সে সম্পর্কে সচেতন সচেতনতা&quot; (পৃষ্ঠা ৩৬০) । অতএব, ঐতিহাসিক এবং ইতিহাসের শিক্ষার্থী উভয়কেই স্বীকার করতে হবে যে ঐতিহাসিক তাৎপর্য নির্ধারিত এবং অতীতের অন্তর্নিহিত বৈশিষ্ট্য নয়, এবং গুরুত্বপূর্ণভাবে, পরিবর্তন সাপেক্ষে।

'''প্রমাণ'''

সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) দ্বারা বর্ণিত দক্ষতার দ্বিতীয় সেটটি অতীত সম্পর্কে তদন্তের জন্য প্রমাণ ব্যবহারের উপর ভিত্তি করে। উত্স নথিগুলোর মূল্যায়নের সাথে জড়িত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর একটি গবেষণায়, ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) তিনটি হিউরিস্টিকস তালিকাভুক্ত করে: অনুমোদন, সোর্সিং এবং প্রাসঙ্গিককরণ। প্রমাণের একটি টুকরোকে অন্যের সাথে তুলনা করা বোঝায়, সোর্সিং হ'ল উপাদানটি পড়ার বা দেখার আগে প্রমাণের লেখক (গুলো) সনাক্ত করা এবং প্রাসঙ্গিকতা একটি নির্দিষ্ট সময় এবং স্থানে প্রমাণ স্থাপন করা বোঝায় (পৃষ্ঠা ৭৭)। 

এই গবেষণায় ঐতিহাসিক এবং উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা কীভাবে ঐতিহাসিক নথিগুলো বোঝায় তা তুলনা করার জন্য একটি বিশেষজ্ঞ / নবীন নকশা ব্যবহার করা হয়েছিল। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) যুক্তি দিয়েছিলেন যে ইতিহাসবিদরা বিজ্ঞান এবং গণিতের সাধারণ &quot;স্কিমা-চালিত প্রক্রিয়াকরণ&quot; এর কারণে নয়, বরং &quot;এই নির্দিষ্ট ঘটনার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ প্রসঙ্গ-নির্দিষ্ট স্কিমা&quot; নির্মাণের মাধ্যমে [ঐতিহাসিক] ঘটনার একটি মডেল তৈরি করে এই কাজে আরও সফল হয়েছিলেন (পৃষ্ঠা ৮৩)। উপরন্তু, ঐতিহাসিকরা ছাত্রদের তুলনায় ঐতিহাসিক দলিলগুলোর উত্সের জন্য আরও বেশি প্রশংসা প্রদর্শন করেছিলেন। এটি পরামর্শ দেয় যে শিক্ষার্থীরা কোনও নথির লেখক এবং উত্সের নির্ভরযোগ্যতার মধ্যে সংযোগ তৈরি করেনি। ওয়াইনবার্গ যেমন বলেছেন, ইতিহাসবিদ বুঝতে পেরেছেন যে &quot;কোনও মুক্ত-ভাসমান বিবরণ নেই, কেবল সাক্ষীদের সাথে আবদ্ধ বিবরণ রয়েছে এবং যদি সাক্ষীরা সন্দেহজনক হয় তবে তাদের বিবরণও তাই&quot; (পৃষ্ঠা ৮৪)।  এই গবেষণাটি ইতিহাস নির্মাণের জন্য ঐতিহাসিকরা যে জ্ঞানীয় কৌশলগুলো ব্যবহার করেন তা শেখানোর মাধ্যমে ঐতিহাসিক বোঝার উন্নতির সম্ভাবনার পরামর্শ দেয়।

অতীতের একাধিক আখ্যান বিদ্যমান কারণ ব্যক্তিরা তাদের নিজস্ব মূল্যবোধ এবং অভিজ্ঞতা ঐতিহাসিক প্রমাণের ব্যাখ্যায় নিয়ে আসে। এটি স্বীকৃতি দেওয়া শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক বিবরণগুলোকে মুখের মূল্যে গ্রহণ করার বাইরে ঠেলে দিতে পারে এবং ইতিহাসের আরও সমালোচনামূলক পদ্ধতির দিকে তাদের টানতে পারে। ফ্রিডম্যানের (২০১৫) ভিয়েতনাম যুদ্ধের আখ্যান অধ্যয়নের মতো অনুসন্ধান-ভিত্তিক গাইডেড আবিষ্কার ক্রিয়াকলাপগুলো পরামর্শ দেয় যে শিক্ষার্থীরা প্রাথমিক উত্স নথিগুলো অন্বেষণ করে এবং তাদের অ্যাকাউন্টগুলোকে মানক অ্যাকাউন্টগুলোর সাথে তুলনা করে (অর্থাত্ একটি পাঠ্যপুস্তক) ইতিহাসকে যেভাবে &quot;ফ্রেম&quot; করে সে সম্পর্কে সচেতনতা অর্জন করতে পারে।  শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের একটি নির্দিষ্ট দেহের পরিবর্তে প্রমাণের ব্যাখ্যা হিসাবে ইতিহাস দেখার অনুমতি দিয়ে, আমরা শিক্ষার্থীদের প্রমাণের উপর ভিত্তি করে অনুমান তৈরি এবং তাদের অনুমানগুলো সমর্থন করার জন্য যুক্তি নির্মাণের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উন্নীত করতে পারি।

'''ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তন'''

ধারাবাহিকতা এবং পরিবর্তনের বোঝার বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীকে স্বীকৃতি দেওয়া প্রয়োজন যে এই দুটি উপাদান ইতিহাসের কালানুক্রমিকতার উপর ওভারল্যাপ করে; কিছু জিনিস একই সময়ে পরিবর্তিত হচ্ছে যে অন্যান্য জিনিস একই রয়ে গেছে। যদি শিক্ষার্থীরা ধারাবাহিকতা এবং তাদের নিজস্ব জীবনে পরিবর্তনের প্রক্রিয়াগুলো সনাক্ত করতে সক্ষম হয় তবে তাদের অতীতের অধ্যয়নের জন্য এই বোঝাপড়াটি স্থানান্তর করতে সক্ষম হওয়া উচিত।  শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক পরিবর্তনের হার এবং গভীরতা বর্ণনা এবং প্রশ্ন করার পাশাপাশি পরিবর্তনটিকে অগ্রগতি বা হ্রাস হিসাবে দেখা উচিত কিনা তা বিবেচনা করতে উত্সাহিত করা উচিত।  ঐতিহাসিক পরিবর্তনকে ইতিবাচক বা নেতিবাচক হিসেবে মূল্যায়ন অবশ্যই দর্শকের দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভরশীল। ইতিহাসের মাধ্যমে ধারাবাহিকতার একটি উদাহরণ হ'ল সাংস্কৃতিক পরিচয়ের বিকাশ। ক্যারেটেরো এবং ভ্যান আলফেন (২০১৪), আর্জেন্টিনার উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মাস্টার আখ্যানগুলোর গবেষণায় এই ধারণাটি অন্বেষণ করেছিলেন। তারা পরামর্শ দেয় যে পরিচয় ইতিহাস শিক্ষার সুবিধার্থে কার্যকর হতে পারে, তবে বর্তমানের (বা, বর্তমানবাদ) সাথে অতীতকে বিভ্রান্ত করার জন্য শিক্ষার্থীর দ্বারা ভুল ধারণাও তৈরি করতে পারে, যেমনটি &quot;আমরা&quot; ব্যবহার করে অতীতের বিজয়ী যুদ্ধ বা বিপ্লবের সাথে জড়িত ব্যক্তিদের নিয়ে আলোচনা করার সময় প্রদর্শিত হয় যা একটি জাতিকে রূপ দিয়েছিল (পৃষ্ঠা ৩০৮-৩০৯)।  ইতিহাসের সময়কালের মধ্যে পার্থক্য করতে শিক্ষার্থীদের শেখানো দরকারী। যাইহোক, ইতিহাসের '''সময়কাল,''' জ্ঞানের ডোমেনের অন্য সমস্ত কিছুর মতো, ব্যাখ্যার উপর ভিত্তি করে এবং ঐতিহাসিকদের জিজ্ঞাসা করা প্রশ্নগুলোর উপর নির্ভরশীল 

শিক্ষাগত প্রযুক্তি যেমন ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইন, আখ্যান ইতিহাস গেমস এবং অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলো শিক্ষার্থীদের অতীত এবং বর্তমানের মধ্যে সংযোগ তৈরি করতে সহায়তা করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, সভ্যতা যাদুঘর কানাডিয়ান মেডিকেয়ার (&lt;nowiki&gt;http://www.museedelhistoire.ca/cmc/exhibitions/hist/medicare/medic{{subst:#invoke:ConvertDigit|main|01}}e.shtml&lt;/nowiki&gt;) এর ইতিহাসের উপর একটি শিক্ষণ সরঞ্জাম সরবরাহ করে। ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইনগুলো শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক সময়ের মধ্যে এই উপাদানগুলো কোথায় পাওয়া যায় তা চাক্ষুষভাবে উপস্থাপন করে ধারাবাহিকতা, পরিবর্তন, কারণ এবং পরিণতিগুলোর মধ্যে সংযোগগুলো দেখতে দেয়। এছাড়াও, শক্তিশালী তদন্ত প্রশ্নগুলো নির্বাচন করে শিক্ষার্থীদের ইন্টারেক্টিভ টাইমলাইনের অন্বেষণকে গাইড করা শিক্ষার্থীদের বোঝার উন্নতি করতে পারে এবং ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার বিকাশকে সহজতর করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, ইউরোপীয় রেনেসাঁর একটি তদন্ত নিম্নলিখিত প্রশ্ন দ্বারা গঠন করা যেতে পারে: &quot;ইউরোপের সবাই কি একইভাবে রেনেসাঁর অভিজ্ঞতা অর্জন করেছিল? এই জাতীয় প্রশ্নগুলো খোলামেলা যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের তদন্তকে কোথায় নিয়ে যায় তা সীমাবদ্ধ না করে তবে রেনেসাঁর পরিবর্তন এবং ইউরোপীয় সমাজের ধারাবাহিকতার মধ্যে একটি সম্পর্কের পরামর্শ দেয়। ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনাকে সমর্থন করে এমন শিক্ষাগত প্রযুক্তির অন্যান্য উদাহরণগুলোর মধ্যে রয়েছে &quot;উইল হিস্ট্রি ফর আস অল&quot; (&lt;nowiki&gt;http://worldhistoryforusall.sdsu.edu/&lt;/nowiki&gt;) প্রকল্প। এই ওয়েবসাইটটি বড় আকারের এবং স্থানীয়-স্কেল বিষয়গুলোতে বিভক্ত এবং ঐতিহাসিক সময়ের দ্বারা সংগঠিত বিশ্ব ইতিহাস ইউনিটগুলো সরবরাহ করে। পাঠ পরিকল্পনা এবং সংস্থানগুলো শিক্ষার্থীকে স্থানীয় সমস্যা এবং বিশ্ব ইতিহাসকে প্রভাবিত করে এমন বৃহত্তর, বৈশ্বিক অবস্থার মধ্যে সংযোগ স্থাপনের অনুমতি দিতে পারে। অবশেষে, ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) এর একটি কেস স্টাডি পরামর্শ দেয় যে অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলো শিক্ষককে শিক্ষার্থীদের চিন্তার প্রক্রিয়াগুলো দেখার অনুমতি দিয়ে এবং এর ফলে গঠনমূলক মূল্যায়নকে সহজতর করে এবং শিক্ষকের প্রয়োজনীয় শিক্ষামূলক হস্তক্ষেপের ধরণকে অবহিত করে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশের জন্য দরকারী। ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) অনলাইন আলোচনার ব্যবহারকে সমর্থন করে অতিরিক্ত গবেষণার উদ্ধৃতি দেয় কারণ এটি শিক্ষার্থীদের আলোচনার প্রম্পটে সাড়া দেওয়ার আগে তাদের চিন্তাভাবনা সংগ্রহ করতে দেয়; তাদের পূর্বের জ্ঞান অ্যাক্সেস করার এবং তাদের নিজস্ব ধারণাগুলো বিবেচনা করার জন্য আরও সময় রয়েছে। 

'''কারণ ও পরিণতি'''

কারণ ও পরিণতির ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতার জন্য শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক ঘটনাগুলোর প্রত্যক্ষ ও পরোক্ষ কারণগুলোর পাশাপাশি তাদের তাত্ক্ষণিক ও দীর্ঘমেয়াদী পরিণতি সনাক্ত করতে দক্ষ হওয়া প্রয়োজন। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের কারণগুলোর কার্যকর বোঝার জন্য ব্যক্তিদের ক্রিয়াকলাপের পাশাপাশি সেই সময়ের প্রচলিত পরিস্থিতি উভয়েরই স্বীকৃতি প্রয়োজন। ঐতিহাসিক চিন্তার জন্য শিক্ষার্থীদের সরল তাত্ক্ষণিক কারণগুলোর বাইরে যেতে হবে এবং ইতিহাসকে &quot;আন্তঃসম্পর্কিত কারণ এবং পরিণতির জাল হিসাবে ভাবতে হবে, যার প্রত্যেকটির বিভিন্ন প্রভাব রয়েছে&quot; (পৃষ্ঠা ১১০)।  অতীতের বোঝার উন্নতির পাশাপাশি, এই দক্ষতাগুলো শিক্ষার্থীদের বর্তমান দিনের দ্বন্দ্ব এবং সমস্যাগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে সহায়তা করতে পারে। শ্রেনার (২০১৪) বর্তমানের ঘটনা সম্পর্কে যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্ত নিতে লোকেরা কীভাবে ইতিহাস সম্পর্কে তাদের জ্ঞান ব্যবহার করে তা মূল্যায়ন করার জন্য নবীন / বিশেষজ্ঞ ফর্ম্যাটটি ব্যবহার করেছিলেন। উপরে আলোচিত ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) অধ্যয়নের অনুরূপ, শ্রেনার (২০১৪) আবিষ্কার করেছেন যে বিশেষজ্ঞরা যুক্তিযুক্ত রায় প্রতিষ্ঠায় নির্ভরযোগ্যতা এবং উপযোগিতার জন্য নথিগুলো সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করার জন্য প্রাসঙ্গিক এবং সোর্সিং ব্যবহার করার ক্ষেত্রে আরও ভাল ছিলেন। অধিকন্তু, গবেষণায় দেখা গেছে যে শিক্ষার্থীরা অর্থ নির্মাণের জন্য আখ্যান ব্যবহার করবে, তারা সাধারণত পরিকল্পিত আখ্যান টেমপ্লেট তৈরি করে - অতীত সম্পর্কে সাধারণ বিবৃতি যা নির্দিষ্ট বিবরণ এবং ইভেন্টগুলোর অভাব রয়েছে।  সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) ইতিহাসের অত্যধিক সরল সময়রেখার ব্যবহারকে সতর্ক করে দিয়েছেন কারণ তারা একটি ভুল ধারণা তৈরি করতে পারে যে ইতিহাস বিচ্ছিন্ন ঘটনাগুলোর তালিকা ছাড়া আর কিছুই নয়। গবেষণাটি ইঙ্গিত দেয় যে ঐতিহাসিক আখ্যানগুলো যা পিরিয়ডাইজেশন স্কিমগুলো অনুসরণ করে এবং কারণ-ও-প্রভাব সম্পর্কের পাশাপাশি সময়ের সাথে পরিবর্তনের দ্বারা চিহ্নিত করা হয়, সমসাময়িক বিষয়গুলো বোঝার জন্য সহায়ক।  অতএব, শিক্ষার্থীদের মধ্যে এই দক্ষতাগুলো বিকাশের জন্য শিক্ষাবিদদের কাজ করা গুরুত্বপূর্ণ। অনেকটা ঐতিহাসিক পরিবর্তনের মতো, ইতিহাসে নির্দিষ্ট কর্মের পরিণতিগুলো দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভর করে ইতিবাচক এবং নেতিবাচক হিসাবে দেখা যেতে পারে। এটি নীচে আরও বিশদে আলোচনা করা হবে।

'''ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নৈতিকতা'''

সিক্সাস এবং মর্টন দ্বারা প্রস্তাবিত চূড়ান্ত দুটি ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হ'ল ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং নীতিশাস্ত্র। ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ বলতে ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটের বিশ্লেষণকে বোঝায় যা একটি ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বকে একটি ঘটনা দেখতে বা একটি নির্দিষ্ট উপায়ে কাজ করতে প্রভাবিত করবে। এর মধ্যে ধর্মীয় বিশ্বাস, সামাজিক অবস্থান, ভৌগলিক অবস্থান, সময়কাল, বিদ্যমান অর্থনৈতিক ও রাজনৈতিক অবস্থা এবং সামাজিক / সাংস্কৃতিক অবস্থা অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। এর জন্য আবার প্রমাণের কিছু ব্যাখ্যা প্রয়োজন কারণ প্রায়শই আমাদের কাছে এমন প্রমাণ নেই যা স্পষ্টভাবে কোনও ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বের মনোভাব এবং কাজের কারণগুলো বর্ণনা করে। চিঠি এবং জার্নালগুলোর মতো প্রাথমিক উত্স নথিগুলো অন্তর্দৃষ্টি সরবরাহ করতে পারে তবে এখনও ইতিহাসবিদকে নথিগুলো বোঝার জন্য অনুমান ব্যবহার করতে হবে এবং তথ্যটিকে কোনও ব্যক্তির বৃহত্তর ঐতিহাসিক আখ্যান বা জীবনী সংক্রান্ত স্কেচের সাথে সংযুক্ত করতে হবে। উপরন্তু, &quot;[জ] পরিসংখ্যান, যেমন জন্ম ও মৃত্যুর হার, বিবাহের বয়স, সাক্ষরতার হার এবং পরিবারের আকার ... মানুষের অভিজ্ঞতা, চিন্তাভাবনা এবং অনুভূতি সম্পর্কে অনুমান করতে আমাদের সকলেই সহায়তা করতে পারে&quot; (পৃষ্ঠা ১৪৩)।  অবশ্যই, অতীত সম্পর্কে আমরা কতটা অনুমান করতে পারি তার সীমাবদ্ধতা রয়েছে; যাইহোক, সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) পরামর্শ দেয় যে অতীত সম্পর্কে আমরা যা জানতে পারি তার সীমাবদ্ধতা স্বীকার করা &quot;সুস্থ ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা&quot; (পৃষ্ঠা ১৪৩) এর অংশ।  শিক্ষার্থীরা অতীত এবং বর্তমান জীবনযাত্রা এবং বিশ্বদর্শনের মধ্যে বৈপরীত্য পর্যবেক্ষণ করে, সময়কাল অতিক্রমকারী সর্বজনীন মানবিক বৈশিষ্ট্যগুলো চিহ্নিত করে (যেমন, একটি শিশুর জন্য ভালবাসা) এবং '''বর্তমানবাদ''' এবং '''অ্যানাক্রোনিজম''' এড়িয়ে ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ সম্পর্কে তাদের বোঝার বিকাশ করতে পারে।  পরস্পরবিরোধী ঐতিহাসিক বিবরণগুলোর মুখোমুখি হওয়ার সময় ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ সম্পর্কে একটি বৃহত্তর বোঝাপড়া শিক্ষার্থীদের জন্য দরকারী হবে কারণ তারা দেখতে সক্ষম হবে যে ঐতিহাসিক অভিনেতারা &quot;কোথা থেকে আসছে&quot; এবং তাই তাদের ক্রিয়াকলাপগুলো আরও ভালভাবে বুঝতে পারে। ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট ও নৈতিকতা পরস্পর সম্পর্কিত। সিক্সাস এবং মর্টন (২০১৩) যুক্তি দিয়েছিলেন যে &quot;ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার নৈতিক মাত্রা ইতিহাসের অধ্যয়নকে অর্থের সাথে উদ্বুদ্ধ করতে সহায়তা করে&quot; (পৃষ্ঠা ১৭০)।  একজন ব্যক্তির কর্মের নৈতিক কারণগুলো বোঝার জন্য আমাদের ঐতিহাসিক, ভৌগলিক এবং সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব বুঝতে হবে। অতিরিক্তভাবে, অতীতের নৈতিক পরিণতিগুলো বোঝার জন্য আমরা নৈতিক রায় দিই যার জন্য &quot;সহানুভূতিশীল বোঝার প্রয়োজন [;] আমাদের নৈতিক মহাবিশ্ব এবং তাদের মধ্যে পার্থক্য বোঝা&quot; (সিক্সাস এবং পেক, ২০০৪, পৃষ্ঠা ১১৩)।  ঐতিহাসিক চিন্তাধারার সাথে সামান্য অভিজ্ঞতা সম্পন্ন লোকেরা অতীতের সমাজের সাথে আজকের সমাজের নৈতিক মানকে পৃথক করতে অসুবিধা বোধ করে। অতিরিক্তভাবে, শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের চেয়ে অন্যান্য সংস্কৃতিকে আরও সমালোচনামূলকভাবে বিচার করার ঝোঁক রাখে; প্রায়শই তাদের নিজের জাতির ক্রিয়াকলাপকে রক্ষা বা ন্যায়সঙ্গত করে।  অতএব, লোপেজ, ক্যারেটেরো এবং রদ্রিগেজ-মোনিও (২০১৪) সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনাকে আরও কার্যকরভাবে বিকাশের জন্য শিক্ষার্থীর নিজের জাতি থেকে পৃথক জাতির জাতীয় বিবরণ ব্যবহার করার পরামর্শ দেয়। শিক্ষার্থী অতীতের নৈতিক সিদ্ধান্তগুলো বিশ্লেষণে দক্ষ হয়ে ওঠার সাথে সাথে তারা এই দক্ষতাগুলোকে বর্তমান সময়ের নৈতিক প্রশ্নগুলো বিশ্লেষণে অনুবাদ করতে পারে। ভূমিকা পালন ঐতিহাসিক দৃষ্টিকোণ শেখানোর জন্য একটি দরকারী নির্দেশমূলক কৌশল। ঐতিহ্যবাহী, মুখোমুখি শ্রেণিকক্ষগুলো নাটকীয় ভূমিকা পালনের ক্রিয়াকলাপ, বিতর্ক এবং মক ট্রায়ালগুলোর অনুমতি দেয় যেখানে শিক্ষার্থীরা ইতিহাস থেকে কোনও ব্যক্তি বা সামাজিক গোষ্ঠীর ভূমিকা নিতে পারে। উপরন্তু, শিক্ষাগত গেম এবং ওয়েবসাইটগুলো ভূমিকা পালন কৌশল ব্যবহার করার সময় প্রযুক্তির একীকরণের অনুমতি দেয়। হুইটওয়ার্থ এবং বেরসন (২০০৩) আবিষ্কার করেছেন যে, ১৯৯০-২০০০ এর দশকে, সামাজিক অধ্যয়নের শ্রেণিকক্ষে প্রযুক্তি বেশিরভাগ ক্ষেত্রে ইন্টারনেটকে এমন উপাদানগুলোর ডিজিটাল সংস্করণ হিসাবে ব্যবহার করার দিকে মনোনিবেশ করেছিল যা অন্যথায় শ্রেণিকক্ষে উপস্থাপিত হত। তারা পরামর্শ দেয় যে প্রযুক্তির বিকল্প ব্যবহারগুলো - যেমন অনুসন্ধান-ভিত্তিক ওয়েবকোয়েস্ট, সিমুলেশন এবং সহযোগী কাজের পরিবেশ - মিথস্ক্রিয়া এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা প্রচার করে।  ভূমিকা পালনের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উত্সাহ দেয় এমন একটি শেখার বস্তুর একটি উদাহরণ হ'ল মুসি-ম্যাককর্ডের অনলাইন গেম সংগ্রহ (&lt;nowiki&gt;http://www.mccord-museum.qc.ca/en/keys/games/)।&lt;/nowiki&gt; বিশেষত, ভিক্টোরিয়ান পিরিয়ড এবং গর্জনকারী বিশের দশকের গেমগুলো শিক্ষার্থীকে সময়কালের মধ্য দিয়ে অগ্রগতি করতে এবং সময়ের ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটে উপযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে দেয়। এই গেমগুলো যাদুঘর সংগ্রহগুলো থেকে প্রাসঙ্গিক সংস্থানগুলোর সাথে যুক্ত করা হয়েছে যা সময়ের শিক্ষার্থীর বোঝার গভীরতা বাড়িয়ে তুলতে পারে। ইতিহাসের নৈতিক উপাদানগুলোর জন্য শিক্ষণ কৌশলগুলোর ক্ষেত্রে ঐতিহাসিক আখ্যান, ঐতিহাসিক ঘটনাগুলোর উপর নৈতিক অবস্থান নিয়ে বিতর্ক এবং নৈতিক বিচারের জন্য তথ্যের গৌণ উত্সগুলোর মূল্যায়ন ও সমালোচনার মাধ্যমে অন্বেষণ করা যেতে পারে।

সংক্ষেপে, ইতিহাস অধ্যয়নের জন্য পেশাদার ঐতিহাসিকদের কৌশলগুলো প্রবর্তন করা ব্যাপকভাবে শিক্ষার্থীদের মধ্যে ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা উন্নত করার উপায় হিসাবে বিবেচিত হয়। পেশাদার ঐতিহাসিকের অ্যাকাউন্টগুলো প্রমাণ করা, উত্সগুলো সমালোচনামূলকভাবে বিশ্লেষণ করা এবং ঐতিহাসিক প্রসঙ্গ প্রতিষ্ঠার জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলো সিক্সাস এবং মর্টনের বিগ সিক্স হিস্টোরিকাল থিংকিং কনসেপ্টস (২০১৩) দ্বারা ভালভাবে প্রতিফলিত হয়। ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা শিক্ষার্থীদের ইতিহাসের প্রেক্ষাপটে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা দেয় এবং অতীতের অনুভূতি তৈরি করে এবং বর্তমানের সাথে এটি সংযুক্ত করে যাতে শিক্ষার্থীর দৃষ্টিভঙ্গি প্রশস্ত করা যায়, প্রচলিত সামাজিক পরিস্থিতি বোঝা যায় এবং তারা কীভাবে বিশ্বের সাথে যোগাযোগ করে তা প্রভাবিত করে। সমস্ত ঐতিহাসিক দক্ষতার জন্য নির্দেশমূলক ধারণার জন্য ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনা প্রকল্পের ওয়েবপৃষ্ঠা (&lt;nowiki&gt;http://historicalthinking.ca/lessons&lt;/nowiki&gt;) দেখুন।

== একাডেমিক বিতর্কের মাধ্যমে নির্দেশনা ==
''একাডেমিক বিতর্কের'' কৌশলটি ব্যবহার করা শিক্ষার্থীদের যুক্তি এবং সিটি দক্ষতা উভয়ই শেখানোর কার্যকর উপায় হতে পারে। একাডেমিক বিতর্কে দুটি জোড়া শিক্ষার্থীর মধ্যে চারজনের একটি সমবায় গ্রুপকে বিভক্ত করা এবং তাদের যুক্তি বা ইস্যুর বিরোধী অবস্থান নির্ধারণ করা জড়িত, যার পরে দুটি জোড়া প্রত্যেকে তাদের অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দেয়। দলগুলো তখন তাদের অবস্থান পরিবর্তন করে আবার তর্ক করে, অবশেষে চারজনের দলটিকে সমস্যার সর্বাত্মক সমাধান নিয়ে আসতে বলা হয় । এই ক্রিয়াকলাপটি যুক্তি এবং সিটি উভয় দিক নির্দেশে কার্যকর হতে পারে, যদিও এটি কিছুটা তারিখযুক্ত হতে পারে। কার্যকলাপটি প্রকৃতির দ্বারা যুক্তিযুক্ত, শিক্ষার্থীদের দুটি সেট যুক্তির জন্য কারণ এবং দাবি নিয়ে আসে। এই ভারসাম্যটি যুক্তিযুক্ত প্রক্রিয়ার জন্য গুরুত্বপূর্ণ কারণ শিক্ষার্থীদের তাদের যুক্তির মূল পয়েন্টগুলো এবং বিরোধীদের মূল্যায়ন করার সুযোগ দেয় যা কোনও বিতর্কে উপকারী হতে পারে। পাশাপাশি, এই ক্রিয়াকলাপটি মূল্যায়নের মতো সিটির কয়েকটি দিকগুলোতে শিক্ষার্থীদের জড়িত করার জন্য প্রস্তুত, যেহেতু শিক্ষার্থীদের অবশ্যই যুক্তির প্রতিটি দিকের মূল্যায়ন করতে হবে। এটি মেটাকগনিটিভ প্রক্রিয়াগুলোকেও জড়িত করে কারণ শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের নিজস্ব যুক্তিগুলোর সহকর্মীদের সাথে একটি সংশ্লেষিত উপসংহার নিয়ে আসতে হবে, এমন একটি প্রক্রিয়া যা তাদের বিশ্লেষণাত্মক এবং খোলা মনের উভয়ই হওয়া প্রয়োজন। এই ক্রিয়াকলাপটি সিটি দক্ষতা এবং যুক্তি উভয়ই বাড়ানোর একটি ভাল উপায় কারণ এটির জন্য শিক্ষার্থীদের খোলা মনের হওয়া প্রয়োজন, তবে বিশ্লেষণাত্মক বিতর্কেও জড়িত হওয়া প্রয়োজন।

= শব্দকোষ =

; একাডেমিক বিতর্ক
: একটি দ্বি-রাউন্ড বিতর্ক প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে ৪ জনের একটি সমবায় গ্রুপ বিরোধী জোড়ায় বিভক্ত হয় যা একটি বিতর্কে জড়িত। প্রতিটি জুটি তাদের নিজস্ব অবস্থানের জন্য যুক্তি দেয় এবং পরবর্তী রাউন্ডে বিরোধী অবস্থানে স্যুইচ করে।
; অ্যালগরিদম
: পদ্ধতিগুলো নির্দিষ্ট সমস্যাগুলোতে প্রয়োগ করা যেতে পারে যা সঠিকভাবে কার্যকর করা হলে সঠিক উত্তরের নিশ্চয়তা দেয়।
; অ্যানাক্রোনিজম
: এক সময়কালের বৈশিষ্ট্য বা ঘটনাকে অন্য সময়কালের জন্য দায়ী করা।
; বিশ্লেষণ
: আরও অনুমান এবং ব্যাখ্যার অনুমতি দেওয়ার জন্য প্রাসঙ্গিক তথ্য সনাক্তকরণ এবং নির্বাচন।
; যুক্তিতর্ক
: কোনও দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার প্রক্রিয়া।
; ক্রিটিক্যাল থিংকিং
: তথ্য ওজন, মূল্যায়ন এবং বোঝার সমন্বয়ে একটি প্রতিফলিত চিন্তাভাবনা
; ছাড়
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে সাধারণ থেকে নির্দিষ্ট সিদ্ধান্তগুলো তৈরি করা হয়, প্রদত্ত তথ্য
; বর্ণনামূলক মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ব্যাখ্যা করে যে কীভাবে ভাল চিন্তাভাবনা ঘটে।
; ডিজাইন চিন্তাভাবনা
: শিক্ষার্থী কেন্দ্রিক শিক্ষা একটি বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করার সাথে জড়িত।
; সরাসরি নির্দেশনা
: একটি গাইডেড লার্নিং পদ্ধতি যা সরাসরি জ্ঞানীয় দক্ষতা শেখায় এবং জ্ঞান স্পষ্টভাবে শিক্ষক থেকে শিক্ষার্থীর কাছে প্রেরণ করা জড়িত।
; স্বভাব [সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য]
: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে জড়িত হওয়ার জন্য একটি ঝোঁক, এই ধরনের আচরণগুলো জড়িত হতে পারে এমন সুযোগগুলোর প্রতি সংবেদনশীলতা এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় জড়িত হওয়ার জন্য একটি সাধারণ ক্ষমতা সহ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা চয়ন করার ক্ষমতা।
; ডাইভারজেন্ট থিংকিং
: একাধিক এবং বৈচিত্র্যময় সমাধানের প্রজন্ম এবং পরীক্ষার দ্বারা চিহ্নিত চিন্তাভাবনা।
; ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞান
: একটি বিশেষ এলাকা বা ক্ষেত্রের জ্ঞান।
; জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস
: প্রকৃতি ও জ্ঞান অর্জন সম্পর্কে বিশ্বাস।
; মূল্যায়ন
: বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করার উপ দক্ষতার জন্য একটি ছাতা শব্দ
; কার্যকরী স্থিরতা
: একটি পক্ষপাত যা কোনও ব্যক্তিকে কেবলমাত্র দৈনন্দিন জীবনে যেভাবে ব্যবহৃত হয় সেভাবে কোনও বস্তু ব্যবহার করতে সীমাবদ্ধ করে।
; অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।
; পরোক্ষ নির্দেশনা
: শিক্ষার্থী কীভাবে শেখানো উপাদানকে ব্যাখ্যা করে তার উপর জোর দিয়ে উপাদানগুলোর শিক্ষার্থী-ভিত্তিক নির্দেশনা
; আনয়ন
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে নির্দিষ্ট তথ্য থেকে সাধারণ সিদ্ধান্তে আসা হয়
; অনুমান
: জ্ঞানের দুটি ইউনিটের মধ্যে এক ধরণের সংযোগ বা সমিতি
; অনুসন্ধান ভিত্তিক নির্দেশনা
: ন্যূনতম নির্দেশিত শিক্ষার একটি ফর্ম যা শিক্ষার্থীদের উপকরণগুলোর নিজস্ব বোঝার তৈরি করতে দেয়।
; জ্ঞান
: একজনের কাছে যে তথ্য রয়েছে, এর মধ্যে পরিচিত তথ্যের মধ্যে সংযোগ এবং সমিতি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে
; মেটাকগনিশন
: জ্ঞান মানুষের নিজস্ব চিন্তা সম্পর্কে থাকে।
; পর্যায়ক্রম
: অতীতকে সময়ের স্বতন্ত্র ব্লকে শ্রেণিবদ্ধ করা (সময়কাল)।
; প্রেসক্রিপশন মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ভাল চিন্তাভাবনার মানদণ্ড এবং বৈশিষ্ট্যগুলো ব্যাখ্যা করে
; উপস্থাপনবাদ
: বর্তমান সময়ের মূল্যবোধ এবং ধারণাগুলো ব্যবহার করে অতীতের ঘটনাগুলো ব্যাখ্যা করার প্রবণতা।
; সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি উন্মুক্ত সমস্যা বা প্রশ্ন সমাধানের অভিজ্ঞতার মাধ্যমে একটি নির্দিষ্ট বিষয় সম্পর্কে শিখতে পারে।
; সমস্যা উপস্থাপনা
: সমস্যা সমাধানকারীদের সমস্যাটি আরও ভালভাবে কল্পনা করার অনুমতি দেয় এবং এইভাবে তাদের সমাধানে পৌঁছাতে সহায়তা করে।
; সমস্যা সমাধান
: কগনিটিভ প্রসেসিং 'একটি লক্ষ্য অর্জনের জন্য ব্যবহৃত হয় যখন সমাধানকারীর কাছে কোনও সমাধান স্পষ্ট হয় না।
; উৎপাদন
: তর্কের প্রজন্ম
; প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থী একটি নির্দিষ্ট নকশা প্রক্রিয়ার মাধ্যমে একটি জটিল চ্যালেঞ্জের প্রতিক্রিয়া জানায়।
; স্ব-নিয়ন্ত্রণ
: নিজের শেখার ক্ষেত্রে মেটাকগনিটিভ, আচরণগতভাবে এবং অনুপ্রেরণামূলকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রক্রিয়া
; দক্ষতা কর্মসূচী
: সমস্যা সমাধানের মতো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সিটি দক্ষতার বিকাশের সুবিধার্থে ডিজাইন করা শিক্ষামূলক পাঠ্যক্রম
; সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।

= প্রস্তাবিত পাঠ =

# আব্রামি, পি.সি., বার্নার্ড, আর.এম., বোরোখভস্কি, ই., ওয়েড, এ., সার্কস, এম.এ., তামিম, আর., এবং ঝাং, ডি (২০০৮)। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা দক্ষতা এবং স্বভাবগুলোকে প্রভাবিত করে এমন নির্দেশমূলক হস্তক্ষেপ: একটি পর্যায় ১ মেটা-বিশ্লেষণ। শিক্ষাগত গবেষণা পর্যালোচনা, ৭৮ (৪)। ১১০২-১১৩৪. ডিওআই: ১০.৩১০২ / ০০৩৪৬৫৪৩০৮৩২৬০৮৪।
# Phan, H.P. (২০১০)। শিক্ষণ এবং শেখার ক্ষেত্রে একটি স্ব-নিয়ন্ত্রক প্রক্রিয়া উপাদান হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা। সাইকোথেমা, ২২ (২)। ২৮৪-২৯২.
# Kozulin, A. &amp; Presseisen, B.Z. (১৯৯৫)। মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতা এবং মনস্তাত্ত্বিক সরঞ্জাম: শিক্ষার্থী শেখার একটি গবেষণায় ভাইগটস্কি এবং ফয়েরস্টাইনের দৃষ্টিভঙ্গি। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৩০ (২), ৬৭-৭৫।
# Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (২০১১)। তরুণ কিশোর-কিশোরীদের চিন্তাভাবনা বিকাশের বাহন হিসাবে সংলাপমূলক যুক্তি। মনস্তাত্ত্বিক বিজ্ঞান, ২২ (৪), ৫৪৫-৫৫২। ডিওআই: ১০.১১৭৭ / ০৯৫৬৭৯৭৬১১৪০২৫১২।

== বহিঃসংযোগ ==</text>
      <sha1>srjb9ltl53hy6cgnx09849a7yka22uf</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84129</id>
      <parentid>84128</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T15:53:33Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <comment>/* সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের আসল ফলাফলের প্রয়োজন */</comment>
      <origin>84129</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="405357" sha1="ela8rv6w5lx7lkejy0ky08n5gb6fw9x" xml:space="preserve">আমরা প্রতিনিয়ত এমন বহু অস্পষ্টতা, মিথ্যা তথ্য, চ্যালেঞ্জ কিংবা পরিস্থিতির মুখোমুখি হই যা আমাদের ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Critical Thinking|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা]],'' ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Problem Solving Skills|সমস্যা সমাধানের দক্ষতা]]'', এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তি প্রদর্শনের দক্ষতা]]'' প্রয়োগের দাবি রাখে। যদিও এই তিনটি শব্দ প্রায়ই একে অপরের পরিবর্তে ব্যবহার করা হয়, তবে এগুলোর মধ্যে গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য রয়েছে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের পাঁচটি ইন্দ্রিয়ের মাধ্যমে প্রাপ্ত তথ্যের সাথে সক্রিয়ভাবে যুক্ত হতে এবং সেসব তথ্য নিয়ে গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে। এটি আমাদের জ্ঞান বিশ্লেষণ, সমালোচনা, প্রয়োগ এবং নতুন ধারণা তৈরির ক্ষমতা প্রদান করে। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সমস্যার সমাধান ও যুক্তি প্রদর্শনের একটি বিস্তৃত জ্ঞানগত দক্ষতা হিসেবে ধরা যায়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে আমরা কিছু যৌক্তিক সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারি, তবে সবসময় একটি নির্দিষ্ট 'সঠিক' ধারণা থাকে না। যা আমাদের কাছে 'সঠিক' মনে হয়, তা প্রায়ই খুবই বিষয়ভিত্তিক।

সমস্যা সমাধান হচ্ছে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার একটি রূপ। এখানে শিক্ষার্থীদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে হয় যা একটি নির্দিষ্ট সঠিক উত্তরের পরিবর্তে সম্ভাব্য সেরা সমাধান খুঁজে বের করার দিকে পরিচালিত করে, তা সমস্যা সুনির্দিষ্ট হোক বা অস্পষ্ট। সমস্যার সমাধানে অংশগ্রহণের একটি উপায় হলো জ্ঞানীয় শিক্ষক বা কগনিটিভ টিউটরের মতো টিউটর সিস্টেম ব্যবহার করা, যা শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা কাস্টমাইজ করতে পারে এবং তাদের শেখার অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ করে। সমস্যার সমাধানের ক্ষেত্রে একটি বিশেষ পদ্ধতি হলো প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা। এখানে শিক্ষার্থীকে একটি কেন্দ্রীয় প্রশ্ন সমাধানের উপর গুরুত্ব দিয়ে শেখার কেন্দ্রে রাখা হয় এবং একটি বিস্তৃত অনুসন্ধানের মধ্য দিয়ে শেখানো হয়। সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব জীবনের সমস্যা নিয়ে কাজ করে যা শিক্ষার্থীদের বাস্তব অভিজ্ঞতার মাধ্যমে শেখাতে অনুপ্রাণিত করে। আরও একটি পদ্ধতি ডিজাইন থিংকিং। এটি একটি নির্দিষ্ট কাঠামো ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের প্রকৃত সমস্যা সমাধানের জন্য একটি প্রোটোটাইপ তৈরি করতে উৎসাহিত করে। এই প্রক্রিয়াটিতে সহানুভূতি, বাস্তবসম্মত নকশা নীতিমালা এবং প্রোটোটাইপিং এর পরিশোধন প্রমাণ করে যে এখানে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সক্রিয়ভাবে কাজ করছে।

একইভাবে, যুক্তি প্রদর্শন একটি সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া। এখানে একক উত্তর না থাকলেও চিন্তা-ভাবনার মধ্যে আলোচনার প্রয়োজন পড়ে। যুক্তি প্রদর্শন বিশেষভাবে একটি দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যৌক্তিক ব্যাখ্যা ব্যবহার করে। তুলনামূলকভাবে, সমস্যা সমাধান হয়তো এমন একটি সমাধানে পৌঁছাতে পারে যা প্রমাণভিত্তিক বলে বিবেচিত হয়।

এই অধ্যায়ে এই তিনটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের একটি তাত্ত্বিক পর্যালোচনা প্রদান করা হয়েছে: প্রতিটির বৈশিষ্ট্য, একে অপরের সাথে সম্পর্ক, এবং শ্রেণিকক্ষে বাস্তব প্রয়োগ।

'''শিক্ষার ফলাফল:'''

* সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ও এর জ্ঞানের সাথে পারস্পরিক সম্পর্ক ব্যাখ্যা করা
*
* সমস্যা সমাধানের সংজ্ঞা এবং কীভাবে এটি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে সমস্যার সমাধান করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* জ্ঞানীয় শিক্ষক কে একটি জ্ঞানীয় শেখার টুল হিসেবে উপস্থাপন করা, যা সমস্যার সমাধানের মাধ্যমে শেখার মান উন্নত করে
*
* প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা কে সমস্যার সমাধানের একটি নির্দিষ্ট পদ্ধতি হিসেবে অনুসন্ধান করা
*
* ডিজাইন থিংকিং কে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর একটি উপশ্রেণি হিসেবে বিশ্লেষণ করা এবং শেখার জন্য এর কাঠামো উপস্থাপন করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের সংজ্ঞা এবং এটি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের জন্য নির্দিষ্ট পদ্ধতি ও প্রয়োগের উপকরণ বিশ্লেষণ করা

= সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা =
[[চিত্র:Critical_Thinking_Skills_Diagram.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক]]
সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা শিক্ষার একটি অত্যন্ত মূল্যবান দিক। মানুষের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা যত বাড়ে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ক্ষমতাও সাধারণত বাড়ে; কিন্তু এই বিকাশ যত তাড়াতাড়ি শুরু করা যায় ততই ভালো। গবেষণায় দেখা গেছে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা জ্ঞানের স্থানান্তরের সাথে সম্পর্কযুক্ত, আর এই দক্ষতার অভাব পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির সাথে সম্পর্কিত &lt;ref&gt;Heijltjes, A., Van Gog, T., &amp; Paas, F. (2014). Improving Students' Critical Thinking: Empirical Support for Explicit Instructions Combined with Practice. Applied Cognitive Psychology, 28(4), 518-530.&lt;/ref&gt;। শিশুরা প্রাতিষ্ঠানিক শিক্ষা শুরু করার আগেই বাড়িতে বাবা-মা ও অভিভাবকদের সাথে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা গড়ে তোলে &lt;ref name=&quot;:16&quot;&gt;Murphy, K. P., Rowe, M. L., Ramani, G., &amp; Silverman, R. (2014). Promoting Critical-Analytic Thinking in Children and Adolescents at Home and in School. Educational Psychology Review, 26(4), 561-578.&lt;/ref&gt;। এছাড়াও, স্পষ্ট নির্দেশনা দিলে এই দক্ষতা আরও বাড়ে &lt;ref&gt;Gick, M. L. (1986). Problem-Solving Strategies. Educational Psychologist, 21(1/2), 99-121.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা আমাদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করে যা আমাদের জীবনের গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্তে যেমন নির্বাচন। এখানে প্রার্থীরা নিজেদের ও অন্যদের সম্পর্কে পক্ষপাতদুষ্ট তথ্য উপস্থাপন করে, খুব কার্যকর হয়। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার অনুপস্থিতিতে মানুষ মিথ্যা তথ্য ও পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির শিকার হয়ে পড়তে পারে। তাই শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সাথে পরিচিত করানো এবং তারা যেন এটি ব্যবহার করে তা উৎসাহিত করা খুব জরুরি।

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সংজ্ঞা ===
সাধারণভাবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বলতে বোঝায় যুক্তি এবং প্রমাণের মূল্যায়নের একটি প্রক্রিয়া। এর মাধ্যমে বিভিন্ন সম্ভাব্য সিদ্ধান্তের মধ্যে সবচেয়ে যথাযথ ও যুক্তিসম্মত সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যায়। এটি একটি গতিশীল এবং প্রতিফলনশীল প্রক্রিয়া, যা মূলত প্রমাণভিত্তিক &lt;ref name=&quot;:15&quot;&gt;Ku, K. Y., Ho, I. T., Hau, K., &amp; Lau, E. C. (2014). Integrating direct and ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inquiry-Based Instruction|Inquiry_Based Instruction]]'' in the teaching of critical thinking: An intervention study. Instructional Science, 42(2), 251-169.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করা মানে হলো তথ্যকে নিরপেক্ষভাবে বিশ্লেষণ করা, বিপরীতমুখী মতামত অন্বেষণ করা এবং অবশেষে প্রমাণ ও সুপরিকল্পিত চিন্তার ভিত্তিতে একটি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো। সমালোচনামূলক চিন্তাবিদেরা সরবরাহকৃত তথ্যের বিষয়ে সন্দেহ প্রকাশ করে, প্রমাণ অনুসন্ধান করে এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণ ও জটিল সমস্যার সমাধানে দ্বিধা করেন না &lt;ref name=&quot;:14&quot;&gt;Mathews, S. R., &amp; Lowe, K. (2011). Classroom environments that foster a ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Disposition for Critical Thinking|Disposition for Critical Thinking]]''. Learning Environments Research, 14(1), 59-73.&lt;/ref&gt;। প্রশ্ন করা, কোনো বিষয় নিয়ে বিতর্ক করা, এবং তথ্যের উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা পর্যালোচনা করাও সমালোচনামূলক চিন্তার উদাহরণ।

গ্লেজার (১৯৪১) এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার তিনটি প্রধান উপাদান আছে: সমালোচনামূলক চিন্তার মানসিকতা, এই চিন্তাভাবনার কৌশল সম্পর্কে জ্ঞান, এবং কৌশলগুলো প্রয়োগ করার সক্ষমতা &lt;ref&gt;Glaser, E. M. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. Columbia University.&lt;/ref&gt;।

তথ্যকে বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা কোনো বিষয় বা সমস্যাকে আরও গভীরভাবে বোঝার পথে নিয়ে যায়। চিন্তার একটি প্রতিফলনমূলক রূপ হিসেবে এটি নিজস্ব ধারণা, উদ্দেশ্য, অনুভূতি এবং আচরণ সম্পর্কে সচেতনতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:13&quot;&gt;Phan, H.P. (2010). Critical thinking as a self-regulatory process component in teaching and learning. Psicothema, 22(2). 284-292.&lt;/ref&gt;।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|&lt;big&gt;'''সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার উপাদান'''&lt;/big&gt;
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Knowledge|জ্ঞান]]''
|একটি জ্ঞানের ভিত্তি গড়ে তোলা এবং জ্ঞান অর্জনের জন্য নির্দিষ্ট কৌশল তৈরি করা, যা নির্দেশনার মাধ্যমে আরও কার্যকরভাবে নিয়ন্ত্রণ করা যায়।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Inference|অনুমান]]''
|বিদ্যমান জ্ঞানের ভিত্তির মধ্যে সংযোগ তৈরি করা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Deduction|নির্গমন]]'' এবং/বা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Induction|অনুমিতি]]'' এর মাধ্যমে।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Evaluation|মূল্যায়ন]]''
|বিশ্লেষণ, বিচার, ওজন নির্ধারণ, নৈতিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ, সমালোচনা এবং নিজস্ব ও বাহ্যিক তথ্যের প্রতি প্রশ্ন উত্থাপন।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Metacognition|মেটাকগনিশন]]''
|&quot;চিন্তার বিষয়ে চিন্তা&quot; করার প্রক্রিয়া। এর মধ্যে নিজের সিদ্ধান্ত, মতামত বা বিশ্বাসগুলি যথাযথ ও প্রমাণসমর্থিত কি না তা মূল্যায়ন অন্তর্ভুক্ত।
|}

=== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি পশ্চিমা ধারণা ===
[[চিত্র:EPSA_General_Assembly.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়]]
আধুনিক শিক্ষায়, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে এমন একটি বিষয় হিসেবে বিবেচনা করা হয় যা সকলের শেখা উচিত এবং যা মানুষের সার্বজনীন প্রয়োজন, বিশেষ করে উচ্চশিক্ষায় &lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Moon, J. (2007). Critical Thinking: An Exploration of Theory and Practice (1st ed.). London ; New York: Routledge.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:18&quot;&gt;Kurfiss, J. G. (1988). Critical Thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities: ASHE-ERIC/Higher Education Research Report, Volume 17, Number 2, 1988 (1st ed.). Washington, D.C: Jossey-Bass.&lt;/ref&gt;। তবে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ &lt;ref name=&quot;:19&quot;&gt;Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, &amp; National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a Workshop. National Academies Press.&lt;/ref&gt; – এটি কোনো বৈজ্ঞানিক সত্য নয় – এবং এটি [[w:Ancient_Greek_philosophy|প্রাচীন গ্রিক দর্শন]] ও বিশ্বাসের সাথে গভীরভাবে যুক্ত &lt;ref name=&quot;:1&quot;&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons.&lt;/ref&gt;।

এই সংযোগ প্রাচীন গ্রিসের যুক্তিবাদী চিন্তার প্রাধান্য এবং গণতান্ত্রিক নীতির প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking&lt;/ref&gt;, মুন&lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;, এবং স্ট্যানলিক এবং স্ট্রসার&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;Paul, R., &amp; Elder, L. (2007). The Thinker’s Guide to The Art of Socratic Questioning. Dillon Beach, CA: The Foundation for Critical Thinking.&lt;/ref&gt; সহ বিভিন্ন লেখক বিশ্বাস করেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার সূত্রপাত [[w:Socrates|সক্রেটিসের]] সময় থেকেই হয়েছে। মরগান ও স্যাক্সটন (২০০৬) সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে গণতান্ত্রিক নাগরিকদের একটি মৌলিক প্রয়োজনীয়তা হিসেবে দেখেছেন &lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;Morgan, N., &amp; Saxton, J. (2006). Asking Better Questions (2nd ed.). Markham, ON: Pembroke Publishers.&lt;/ref&gt;।

প্রাচীন গ্রিসের আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ সংযোগ হলো সক্রেটীয় পদ্ধতি। এই পদ্ধতিতে দুটি বা ততোধিক ব্যক্তির মধ্যে যুক্তিপূর্ণ প্রশ্নোত্তরের মাধ্যমে আলোচনা হয়। এখানে তারা একে অপরের মতবাদ চ্যালেঞ্জ করে &lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;Cain, R. B. (2007). The Socratic Method: Plato’s Use of Philosophical Drama. A&amp;C Black.&lt;/ref&gt;। এমন আলোচনা বাস্তবতা ও মতামতের দ্বৈততার বিষয় উত্থাপন করে। এখানে একটি ‘সঠিক উত্তর’ খুঁজে পাওয়ার চেষ্টা করা হয়, তবে এই পদ্ধতির মধ্য দিয়েই মতবাদের বিষয়ভিত্তিকতা ফুটে ওঠে &lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt;।

এই প্রাচীন গ্রিক সংযোগের কারণে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে সাধারণত একটি পশ্চিমা ধারণা হিসেবে বিবেচনা করা হয়। এ ধারণা আরও জোরালো হয় [[w:Bloom's_taxonomy|ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাস]] নামক আরেকটি পশ্চিমা কাঠামোর মাধ্যমে, যা আধুনিক শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূলে বিবেচিত &lt;ref&gt;Harmon, D. A., &amp; Jones, T. S. (2005). Elementary Education: A Reference Handbook. ABC-CLIO.&lt;/ref&gt;।

যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা একটি মানবিক নির্মাণ, তাই এটি কেমন হওয়া উচিত তা ব্যক্তি থেকে ব্যক্তিভেদে ভিন্ন হতে পারে। মুন (২৯৯৭) তার কর্মশালাগুলো থেকে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ২১টি সাধারণ সংজ্ঞা তুলে ধরেছেন এবং তারপর নিজের ২-পৃষ্ঠার সংজ্ঞা প্রদান করেছেন &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;। একটি মতামত অনুসারে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এমন একটি দক্ষতার সমষ্টি যা কাউকে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং এমন প্রেক্ষাপটে সিদ্ধান্ত দিতে সক্ষম করে যেখানে পূর্ব জ্ঞান বিদ্যমান &lt;ref name=&quot;:19&quot; /&gt;। আরেকটি মত অনুযায়ী, এটি একটি পদ্ধতিগত যুক্তি ও বিশ্লেষণের ব্যবহার, যা সবসময় প্রমাণভিত্তিক না হলেও যুক্তিনির্ভর ও বৈজ্ঞানিক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করে &lt;ref&gt;Stanley, T., &amp; Moore, B. (2013). Critical Thinking and Formative Assessments: Increasing the Rigor in Your Classroom. Routledge.&lt;/ref&gt;। শেষ পর্যন্ত মুন এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার নির্দিষ্ট কোনো সঠিক বা ভুল সংজ্ঞা নেই &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;।

=== বিশ্বের অন্যান্য অঞ্চলে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
গবেষকেরা যুক্তি দেন যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ধারণাটি যদিও পশ্চিমা, গণতান্ত্রিক দেশগুলোর সঙ্গে সম্পর্কিত, তবে এর অর্থ এই নয় যে অন্যান্য অ-পশ্চিমা সংস্কৃতিগুলোর মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা সংক্রান্ত অনুরূপ কোনো গঠন বা চর্চা নেই &lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;Jung, I., Nishimura, M., &amp; Sasao, T. (2016). Liberal Arts Education and Colleges in East Asia: Possibilities and Challenges in the Global Age. Springer.&lt;/ref&gt;। বরং, “যুক্তি প্রদর্শনের বিভিন্ন পন্থা বা রূপ বিদ্যমান” &lt;ref&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons. p. 8.&lt;/ref&gt;; যেমন, এশীয় অঞ্চলে বিতর্ক করার পদ্ধতিতে একে অপরের বিরোধী মতামতের মধ্যে সংযোগ খোঁজার চেষ্টা করা হয় যাতে এই মতাদর্শগুলো সহাবস্থান করতে পারে &lt;ref name=&quot;:4&quot; /&gt;। এটি পূর্বাচলিত মুখরক্ষা মূল্যবোধের কারণে ঘটে &lt;ref name=&quot;:02&quot; /&gt;। এর বিপরীতে, পশ্চিমা পন্থাগুলোকে প্রায়ই প্রতিযোগিতামূলক হিসেবে দেখা হয়: যেখানে অন্যের মতামত আক্রমণ করে নিজের অবস্থান রক্ষা করা হয়। যদিও এই বিভাজনমূলক সাধারণীকরণ বিদ্যমান, পূর্ব ও পশ্চিমা পন্থার মধ্যে বাস্তবিক দৃষ্টিকোণ থেকে অনেক মিল রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, এশীয় কূটনৈতিক বিতর্কপদ্ধতির ক্ষেত্রে যেমন সমঝোতা এবং আলোচনার প্রয়োজন হয়, তেমনি পশ্চিমা পন্থাগুলোর মধ্যেও এসব উপাদান থাকে কারণ ধারণাগুলো অনেক সময় জটিল হয় এবং অনেকগুলো 'সঠিক' উত্তর থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:32&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, অন্যান্য সংস্কৃতিগুলো কতটা পশ্চিমা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার ধারণা গ্রহণ করে তা সংস্কৃতিগত মূল্যবোধ দ্বারা নির্ধারিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, মুসলিম সংস্কৃতিগুলোতে সমালোচনামূলক চিন্তার মূল্য, নিজের মতামত প্রকাশের উপযুক্ততা সম্পর্কিত দৃষ্টিভঙ্গির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref&gt;Davies, M., &amp; Barnett, R. (2015). The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education. Springer.&lt;/ref&gt;।

=== প্রবণতা ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
অনেকে মনে করেন যে কেবলমাত্র সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা থাকাই যথেষ্ট নয়—সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য একটি '''[[w:Disposition|প্রবণতা]]''' থাকা প্রয়োজন &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এই প্রবণতা বা মানসিক প্রস্তুতি কগনিটিভ স্কিল থেকে ভিন্ন। এটি ব্যাখ্যা করা যায় এমন একটি ক্ষমতা হিসেবে। এখানে কেউ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা ব্যবহার করার সিদ্ধান্ত নেয়, কেবল তা প্রয়োগ করার সক্ষমতার বাইরে &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;। সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার মধ্যে বুদ্ধিবৃত্তিক কার্যকলাপে প্রকৃত আগ্রহ ও দক্ষতা থাকতে পারে। পারকিন্স প্রমুখ (২০০০) এই ধারণাটি প্রসারিত করে বলেন যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার তিনটি দিক রয়েছে: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে অংশগ্রহণের একটি প্রবণতা; সুযোগগুলো সম্পর্কে সচেতনতা যেখানে এই আচরণগুলো চর্চা করা যায়; এবং সমালোচনামূলক চিন্তায় অংশগ্রহণের একটি সামগ্রিক সক্ষমতা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। হালপের্ন (১৯৯৮) উল্লেখ করেন যে এই প্রবণতার মধ্যে কঠিন কাজ চালিয়ে যাওয়ার ইচ্ছা, উদার মনের মানসিকতা এবং পরিকল্পনার অভ্যাস থাকা উচিত &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। ক্লিফোর্ড প্রমুখ (২০০৪) পরিচালিত একটি কগনিটিভ স্কিল গবেষণায় দেখা গেছে যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা ভালো সমালোচনামূলক চিন্তাধারার দক্ষতার সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;।

নিম্নোক্ত বৈশিষ্ট্যগুলো হলো ব্যক্তির মনোভাব বা ব্যক্তিত্বের গুণাবলি, যেগুলো সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা অর্জনে সহায়ক:

# জিজ্ঞাসু মনোভাব
# পদ্ধতিগত চিন্তা
# বিচারক্ষমতা সম্পন্ন
# সত্যান্বেষী
# বিশ্লেষণধর্মী
# উদারমনা
# যুক্তির উপর আস্থা

[[চিত্র:P_religion_world.svg|alt=ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে|থাম্ব|ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে]]
অনেকগুলো বিষয়ই কারও সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করতে পারে; এর মধ্যে প্রথমটি হলো সংস্কৃতি &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। সংস্কৃতির অনেক দিকই মানুষের সমালোচনামূলক চিন্তার সক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। যেমন, ধর্ম অনেক সময় এই দক্ষতার বিকাশে নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। অনেক ধর্মই বিশ্বাসের উপর প্রতিষ্ঠিত। এখানে প্রমাণ ছাড়াই অন্ধ বিশ্বাসের প্রয়োজন হয়। সংগঠিত ধর্মের এই বৈশিষ্ট্যটি সমালোচনামূলক চিন্তার মূল ভিত্তির বিরোধিতা করে, কারণ সমালোচনামূলক চিন্তা মূলত যেকোনো দাবির যথার্থতা ও বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করে। এমন পরিবেশে বেড়ে ওঠা একটি শিশুর এই দক্ষতা বিকাশে অন্তরায় হতে পারে। এই ধরনের পরিবেশ ধর্মীয় বিশ্বাস প্রশ্নবিদ্ধ করার প্রবণতা বা ধর্মের গ্রহণযোগ্যতা বিশ্লেষণের মনোভাবকে দমন করতে পারে। আরেকটি সাংস্কৃতিক উপাদান হলো কর্তৃত্ব &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। একজন শিশু যদি কর্তৃত্ববাদী অভিভাবকত্বে বেড়ে ওঠে, তবে তাদের জীবনের অনেক দিকেই নেতিবাচক প্রভাব পড়তে পারে, কিন্তু বিশেষভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার ওপর এর প্রভাব বেশি পড়ে, কারণ সেখানে কর্তৃত্বের বিশ্বাসযোগ্যতা প্রশ্ন করা শেখানো হয় না এবং কেউ করলে তাকে শাস্তি দেওয়া হয়। এই একই বিষয় শ্রেণিকক্ষেও প্রযোজ্য &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শ্রেণিকক্ষের এমন পরিবেশ। এখানে শিক্ষকেরা মুক্ত আলোচনার পরিবেশ তৈরি করেন না বা শিক্ষার্থীদের শেখানো বিষয়ে প্রশ্ন তুলতে দেন না, তা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বাধা হয়ে দাঁড়াতে পারে। যেখানে প্রশ্ন করা নিরুৎসাহিত করা হয় বা বাড়িতে অভিভাবকীয় কর্তৃত্ব খুব বেশি, সেসব পরিবেশ শিক্ষার্থীদের চিন্তার স্বাধীনতাকে ক্ষতিগ্রস্ত করতে পারে। উপরন্তু, এসব শিক্ষার্থী হয়তো আজীবন এমন পরিবেশে অভ্যস্ত হয়ে ওঠে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। তবে, এই সাংস্কৃতিক সীমাবদ্ধতাগুলো সত্ত্বেও, ঘর ও শ্রেণিকক্ষে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা গড়ে তোলার উপায় রয়েছে।

শ্রেণিকক্ষের গঠনই এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ উপায়। এর মাধ্যমে এই প্রবণতাগুলোকে উৎসাহিত করা যায়। এমন শ্রেণিকক্ষের কাঠামো তৈরি করা। এখানে শিক্ষার্থীরা কী পড়বে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তা সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে সহায়ক হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এ ধরনের কাঠামো শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের প্রতি আগ্রহ সৃষ্টি করে এবং সেই সঙ্গে এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে শিক্ষার্থীরা শিক্ষক এবং সহপাঠীদের মতামত ও বিশ্বাস সম্পর্কে প্রশ্ন তুলতে স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে। শিক্ষার্থীদের দেওয়া তথ্য বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের স্বাধীনতা দেওয়া, এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা বিকাশ সম্ভব। এই স্বাধীনতা শিক্ষার্থীদের বৃহত্তর শ্রেণিকক্ষ কাঠামোর ভেতরেও স্বতন্ত্র ব্যক্তি হিসেবে গড়ে ওঠার সুযোগ দেয় এবং তাদের নিজের সিদ্ধান্ত নিজেরাই নেওয়ার ক্ষমতা অর্জনের পথ করে দেয়। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের ক্ষমতা ভাগ করে দেওয়া তাদের উদ্দীপনা ধরে রাখা ও বিশ্লেষণধর্মী মনোভাব গড়ে তোলার ক্ষেত্রে অত্যন্ত কার্যকর হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের স্বতন্ত্রতা গঠনের জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারেন। শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন ভূমিকা পালন করতে দেওয়া যেতে পারে, যেমন পূর্বানুমান করা বা সমস্যা বিশ্লেষণ করা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীদের সামনে উপস্থাপিত সমস্যাগুলোতে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে দেওয়া, কেবল পাঠ্যপুস্তক বা শিক্ষকের মতামত শেখানো নয়, বরং নিজের মত গঠনের জন্য শিক্ষার্থীদের স্বাধীনতা দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এর পাশাপাশি, বিষয়ে তথ্য সংগ্রহ করা ও বিশ্লেষণ করাও সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। এতে শিক্ষার্থীরা নিজেরাই তথ্য খুঁজে বের করে, বিশ্লেষণ করে এবং নিজস্ব সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এইভাবে শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বানুমান ও গবেষণার ফলাফল বিশ্লেষণ করে সেই ধারণাগুলোর যথার্থতা মূল্যায়ন করতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;।

=== আত্ম-নিয়ন্ত্রণ ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
শিক্ষকদের উচিত, সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের '''[[w:আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]]''' বজায় রাখার দিকেও নজর দেওয়া। নতুন কোনো দক্ষতা শেখার সময় শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার প্রতি মোটিভেশন বজায় রাখতে এবং আত্মপ্রণোদিত মনোভাব রাখার প্রয়োজন হয়। ফ্যান (২০১০)-এর একটি প্রবন্ধে বলা হয়েছে। এরা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার্থী, তারা লক্ষ্যের প্রতি বেশি মনোযোগী হয়, নিজেদের শেখার জন্য আরও বেশি দায়িত্বশীল হয়, তাদের মোটিভেশন বজায় থাকে, এবং তারা কগনিটিভভাবে আরও নমনীয় হয়। এর ফলে তারা সমালোচনামূলক চিন্তা চর্চায় আগ্রহী হয়। যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা অত্যন্ত প্রতিফলনমুখী, তাই তা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় সহায়তা করে এবং বিপরীতভাবে আত্ম-নিয়ন্ত্রণমূলক কৌশলগুলো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;।

[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]] শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার জন্য প্রয়োজনীয় মৌলিক মেটা-কগনিটিভ সচেতনতা দেয়। এই সচেতনতা শিক্ষার্থীদের মূল্যায়ন, প্রতিফলন এবং যুক্তিসিদ্ধ সিদ্ধান্ত নেওয়ার মতো সমালোচনামূলক চিন্তা প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণে সহায়তা করে। নিজের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের মেটা-কগনিটিভ ক্ষমতার মাধ্যমে, একজন শিক্ষার্থী শেখার ক্ষেত্রে আত্মনির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। প্রতিটি কাজে একজন তত্ত্বাবধায়ক থাকা না লাগলেও শিক্ষার্থী নিজেই নিজের অগ্রগতি মূল্যায়ন করে নিজস্ব গতিতে এগিয়ে যেতে পারে, এটাই SRL-এর মূলনীতি। এই প্রক্রিয়ার অংশ হলো একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব কৌশল নিয়ে নিয়মিতভাবে প্রতিফলন করা। এই প্রতিফলন সমালোচনামূলক চিন্তা-এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীর শেখার পদ্ধতি অনুযায়ী উপযুক্ত কৌশল বেছে নিতে সাহায্য করে।

সমালোচনামূলক চিন্তা-এর জটিল প্রকৃতি ইঙ্গিত করে যে এটি একটি দীর্ঘমেয়াদী বিকাশ প্রক্রিয়া। এখানে দিকনির্দেশনা, চর্চা ও পুনরাবৃত্তি প্রয়োজন। এই প্রক্রিয়াকে সহজ করতে, আত্ম-পর্যবেক্ষণ আত্ম-নিয়ন্ত্রণের প্রাথমিক ধাপ হিসেবে কাজ করে। এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের শিক্ষা অর্জনের প্রতিফলন শুরু করতে পারে। এই মূল্যায়ন একাডেমিক সক্ষমতা সম্পর্কে মোটিভেশনাল বিশ্বাস সৃষ্টি করে আত্ম-দক্ষতা বৃদ্ধি করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। এরপর চর্চার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতাকে নিজেদের পরিধি ছাড়িয়ে শিক্ষাগত প্রেক্ষাপটে প্রসারিত করতে পারে। নিয়মিত চর্চার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের মেটা-কগনিটিভ কৌশলকে দীর্ঘমেয়াদী সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনের ভিত্তি হিসেবে ব্যবহার করতে পারে।

== সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার কৌশলসমূহ ==
[[চিত্র:Studysuccessweb.jpg|থাম্ব|ধারণাচিত্র]]
মনোবিজ্ঞানী ও শিক্ষাবিদেরা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য বহু কৌশল আবিষ্কার করেছেন। এই কৌশলগুলোর মধ্যে কিছু খুব পরিচিত, যেমন [[w:ধারণাচিত্র|ধারণাচিত্র]] বা [[w:Venn_diagram|ভেন চিত্র]], আবার কিছু কম পরিচিত যেমন, &quot;আপিল-কোয়েশ্চন স্টিমুলাস স্ট্র্যাটেজি&quot; &lt;ref name=&quot;:17&quot;&gt;Cibáková, D. (2015). Methods of developing critical thinking when working with educative texts. E-Pedagogium, (2), 135-145.&lt;/ref&gt;। ধারণাচিত্র মানচিত্র ধারণা ও বিষয়বস্তুর পারস্পরিক সম্পর্ক চিত্রিত করতে সহায়ক, এবং ভেন চিত্র সাধারণত পরস্পরবিরোধী ধারণা উপস্থাপনের জন্য ব্যবহৃত হয় &lt;ref name=&quot;:17&quot; /&gt;।

=== ভেন চিত্র ===
[[চিত্র:Venn-and.svg|alt=ভেন ডায়াগ্রাম|থাম্ব|ভেন চিত্র]]
উচ্চ বিদ্যালয় ৭ম শ্রেণি থেকেই গণিতে সেট অধ্যায়ে ভেন চিত্র প্রায়ই ব্যবহৃত হয়। অন্য পর্যায়েও তুলনামূলক বিশ্লেষণের জন্য এটি ব্যবহৃত হয়। উদাহরণস্বরূপ, বিজ্ঞান ক্লাসে শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন গাছ বা প্রাণীর তুলনা ও বিপরীত বৈশিষ্ট্য উপস্থাপনার জন্য ভেন চিত্র তৈরি করতে বলা যেতে পারে। ধারণাচিত্র মানচিত্র প্রাথমিক পর্যায়ে পরিচয় করিয়ে দেওয়া গেলেও তা মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষা পর্যায়ে সবচেয়ে বেশি ব্যবহৃত হয়। এই ধরনের মানচিত্র শিক্ষার্থীদের পাঠ্যবিষয়ের সঙ্গে যুক্ত থাকতে উৎসাহিত করার একটি সক্রিয় ও বহুমাত্রিক পন্থা। 

একটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হলো কনসেপ্ট ম্যাপিং শিক্ষার্থীদের পূর্বে শেখা তথ্য নিয়ে চিন্তা করতে এবং সংযোগ তৈরি করতে উদ্বুদ্ধ করে। প্রাথমিক শ্রেণিগুলোতে, কনসেপ্ট ম্যাপ প্রকল্প হিসেবে উপস্থাপন করা যেতে পারে, আর পরবর্তীতে, যেমন কলেজ বা বিশ্ববিদ্যালয়ে, শিক্ষার্থীরা এটি একটি অধ্যয়ন কৌশল হিসেবে ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক স্তরে, শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া গল্পে চরিত্র, স্থান বা কাহিনির মধ্যে সংযোগ স্থাপনে কনসেপ্ট ম্যাপ ব্যবহার করতে পারে। যখন কনসেপ্ট ম্যাপ পরিচয় করিয়ে দেওয়া হয়, তখন শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি শব্দ বা বাক্যাংশের তালিকা দিতে পারেন এবং শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেন এগুলোর মধ্যে সংযোগ কনসেপ্ট ম্যাপের আকারে চিত্রিত করতে। প্রশ্ন করা একটি সহজ এবং আকর্ষণীয় উপায় হতে পারে সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য। শিক্ষকরা উপকরণ নিয়ে শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন করে শুরু করতে পারেন এবং তারপর শিক্ষার্থীদের নিজেদের প্রশ্ন তৈরি করতে উৎসাহিত করতে পারেন। মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা কোনো উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা যাচাইয়ের জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক বিদ্যালয় পর্যায়ে, প্রশ্ন ব্যবহার করা যেতে পারে শিক্ষার্থীদের উপকরণ বোঝার ক্ষমতা মূল্যায়নে, এবং একই সঙ্গে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তায় উৎসাহিত করতে, যেমন গল্পের চরিত্রদের কার্যকলাপ নিয়ে প্রশ্ন তোলা বা কোনো পরীক্ষার গ্রহণযোগ্যতা নিয়ে চিন্তা করা। ‘অ্যাপিল-কোয়েশ্চেন স্টিমুলি’। এর প্রবর্তক স্বোবোডোভা, এই পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া বোঝাপড়া সম্পর্কে প্রশ্ন তোলে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;।

=== আলোচনা ===
শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা বিকাশে আলোচনা একটি বিশেষভাবে কার্যকর কৌশল হতে পারে শিক্ষকদের জন্য। সহপাঠীদের সঙ্গে মিথস্ক্রিয়া কিছু নির্দিষ্ট সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনের ভিত্তি তৈরি করে, যেমন ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ এবং সহযোগিতা, যা হয়তো সরাসরি শেখানোর মাধ্যমে সহজে শেখানো যায় না। আলোচনার একটি বড় অংশ অবশ্যই ভাষা। ক্লুস্টার (২০০২) বলেছেন, সমালোচনামূলক চিন্তা শুরু হয় প্রশ্ন তোলার মাধ্যমে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, ভিগোৎসকি উল্লেখ করেছেন যে ভাষাগত দক্ষতা উচ্চস্তরের চিন্তাধারার জন্য অপরিহার্য পূর্বশর্ত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। যখন শিশুদের শব্দভাণ্ডার বড় হয়, তখন তারা পাঠ্যবস্তুকে আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে এবং তারপরে সে উপকরণ নিয়ে বিমূর্তভাবে চিন্তা করতে পারে এবং সহপাঠীদের সঙ্গে তা নিয়ে চিন্তাশীল আলোচনা করতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

গবেষণায় দেখা গেছে যে, বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের মধ্যে আলোচনা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বিশেষভাবে সহায়ক হতে পারে। এই ধরনের গ্রুপগুলো কার্যকর হতে পারে কারণ শিশুদের মধ্যে বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের সঙ্গে কাজ করার সময় সাধারণত বেশি অনুপ্রেরণা দেখা যায় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। ছোটরা বড়দের একজন মেন্টর এবং জ্ঞানের উৎস হিসেবে দেখে, আর বড়রা একটি পরিপক্বতা এবং দায়িত্ববোধ অনুভব করে তাদের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা ছোটদের সঙ্গে ভাগাভাগি করার &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। এই ধরনের আলোচনায় শিক্ষার্থীরা এমন ভাষা ব্যবহার করার চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন হয় যা অন্যদের বোধগম্য হয় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। একটি প্রচলিত উদাহরণ হলো কানাডীয় বিদ্যালয়গুলোর “বড় বন্ধু” প্রোগ্রাম। এখানে উচ্চ শ্রেণির শিক্ষার্থীদের নিম্ন শ্রেণির একজন শিক্ষার্থীকে বছরের জন্য সহায়তা করার জন্য নিযুক্ত করা হয়। বড় বন্ধুরা ছোট বন্ধুদের প্রকল্প, পরামর্শ বা স্কুল ইভেন্টে সাহায্য করতে পারে। এই প্রোগ্রামগুলো কার্যকর কারণ ছোটরা তাদের বড় বন্ধুদের অনুসরণ করে এবং বড়রা তাদের ছোটদের সহায়তা করতে একটি দায়িত্ববোধ অনুভব করে। হ্যাটি (২০০৬) বলেছেন, এই আলোচনা অবশ্যই একজন শিক্ষকের তত্ত্বাবধানে পরিচালিত অত্যন্ত সংগঠিত কার্যক্রম হওয়া উচিত, যাতে শিক্ষার্থীরা তাদের দায়িত্ব সম্পর্কে স্পষ্ট থাকে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

==== শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ ====
একটি শ্রেণিকক্ষ যেখানে শিক্ষার্থীরা প্রশ্ন করতে এবং তাদের ধারণা ভাগ করতে নিরাপদ বোধ করে, তা সমালোচনামূলক চিন্তাকে উৎসাহিত করার জন্য অত্যন্ত মূল্যবান। গবেষণায় দেখা গেছে, যখন শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষের সংগঠন ও কার্যক্রম পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তখন তারা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রতি বেশি ঝোঁক দেখায় &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। এমন শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষের কার্যপদ্ধতি নিয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অন্তর্ভুক্ত করতে উৎসাহিত করেন &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। একই সঙ্গে, শিক্ষকদের উচিত কাঙ্ক্ষিত ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা নিজেরাই প্রদর্শন করা, যেমন নিজের সিদ্ধান্ত বা কর্তৃপক্ষের সিদ্ধান্ত নিয়ে সম্মানজনক ও যথাযথভাবে প্রশ্ন তোলা &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা উৎসাহী এবং প্রতিক্রিয়াশীল, সেখানে শিক্ষার্থীদের জ্ঞানগত সম্পৃক্ততা তুলনামূলকভাবে বেশি &lt;ref&gt;Garcia, T., &amp; Pintrich, P. R. (1992). Critical Thinking and Its Relationship to Motivation, Learning Strategies, and Classroom Experience. 2-30.&lt;/ref&gt;। তাই, শিক্ষকদের উচিত উৎসাহব্যঞ্জক ও অন্তর্ভুক্তিমূলক হওয়া এবং সম্ভব হলে শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষ পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে দেওয়া।

=== সমালোচনামূলক প্রশ্ন ===
গবেষণা ক্রমেই সমর্থন করছে যে সমালোচনামূলক চিন্তা সরাসরি শেখানো সম্ভব &lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;Halpern, D. F. (2013). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. Psychology Press.&lt;/ref&gt;। শিক্ষায় সমালোচনামূলক প্রশ্নের ব্যবহার বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এই প্রশ্নগুলো শেখানোর মাধ্যমে শিক্ষকরা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া দৃশ্যমানভাবে মডেল করেন। শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর অন্যতম সমস্যা হলো শিক্ষার্থীরা কেবল শিক্ষকের সিদ্ধান্ত দেখে, অর্থাৎ তারা দেখতে পায় না যে কীভাবে শিক্ষক এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছেন &lt;ref name=&quot;:182&quot; /&gt;। একজন অভিজ্ঞ চিন্তাবিদ অবশ্য প্রশ্ন করে, কিন্তু এই প্রশ্নগুলো সাধারণত মুখে উচ্চারণ করা হয় না। কিন্তু শিক্ষার্থীরা যদি সমালোচনামূলক প্রশ্ন ও চিন্তার কৌশল শিখতে চায়, তাহলে তাদের সেই চিন্তার প্রক্রিয়া দেখতে হবে। প্রশ্ন তৈরির ও তার ধারাবাহিকতা দেখিয়ে চিন্তার ধারাটি বোঝানো সম্ভব।

সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর বিভিন্ন পদ্ধতি আছে। নিচে আলোচিত কাঠামোগুলো সবচেয়ে সুপরিচিত। প্রতিটি কাঠামোর নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে ব্যবহারযোগ্যতা, জটিলতা এবং সার্বজনীনতার দিক থেকে। প্রতিটি পদ্ধতি সমালোচনামূলক চিন্তাকে আলাদা সংজ্ঞায় সংজ্ঞায়িত করে। ফলে একজন ব্যক্তির সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা তার নির্দিষ্ট কাঠামোর প্রতি গ্রহণযোগ্যতাকে প্রভাবিত করতে পারে।
[[চিত্র:Sócrates.jpeg|alt= Socrates|থাম্ব|Socrates]]

==== সক্রেটীয় পদ্ধতি ====
পশ্চিমা দৃষ্টিভঙ্গিতে সমালোচনামূলক চিন্তার একটি মূল বৈশিষ্ট্য হলো সমালোচনামূলক প্রশ্নের গুরুত্ব, যা প্রাচীন গ্রিক সক্রেটীয় পদ্ধতির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত। প্রশ্নের উত্তর দেওয়া হোক বা নতুন প্রশ্ন তৈরি করা হোক—সমালোচনামূলক চিন্তা সব সময় প্রশ্নের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, তা স্পষ্ট বা অদৃশ্য, সচেতন বা অসচেতন &lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। ব্রাউন ও কিলি (২০০৬) তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা সম্পূর্ণরূপে প্রশ্নের অন্তর্ভুক্তির উপর ভিত্তি করে গড়ে তুলেছেন &lt;ref&gt;Browne, M. N., &amp; Keeley, S. M. (2006). Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking (8th ed.). Upper Saddle River, N.J: Prentice Hall.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক প্রশ্নের উত্তর সব সময় পরীক্ষণযোগ্য নয়। এগুলো যুক্তিপূর্ণ হতে পারে, কিন্তু তারপরও বিকল্প মতামতের অধীন, ফলে সব মতই একযোগে ব্যক্তিগত ও বাস্তবিক হতে পারে। এল্ডার ও পল (২০০৯) এই প্রশ্নগুলোকে তিনটি শ্রেণিতে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:52&quot; /&gt;:

# এমন প্রশ্ন যেগুলোর সঠিক উত্তর আছে এবং তা জ্ঞান দিয়ে নির্ধারণ করা যায়
# এমন প্রশ্ন যেগুলোর উত্তর ব্যক্তিনির্ভর এবং বিচার করা যায় না
# এমন প্রশ্ন যেগুলো যৌক্তিক এবং প্রমাণভিত্তিক যুক্তি দিয়ে বিচার করা যায়

সমালোচনামূলক প্রশ্ন সম্পর্কিত বইগুলো মূলত সক্রেটীয় পদ্ধতিতে প্রভাবিত এবং ‘ভালো’ ও ‘খারাপ’ প্রশ্নের মধ্যে পার্থক্য করে। ভালো প্রশ্ন হলো যেগুলো প্রাসঙ্গিক এবং যুক্তিনিষ্ঠ, আর খারাপ প্রশ্ন হলো অপ্রাসঙ্গিক, অগভীর এবং এলোমেলোভাবে সাজানো &lt;ref name=&quot;:33&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল (২০০৯) বলেন, “একজন ভালো চিন্তাবিদ এবং খারাপ প্রশ্নকারী একই ব্যক্তি হতে পারে না।”&lt;ref&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking. p. 3.&lt;/ref&gt; অর্থাৎ, কেউ যদি প্রাসঙ্গিক ও যৌক্তিক প্রশ্ন তৈরি করতে না পারে, তবে সে যুক্তিসংগত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারবে না।

উপরন্তু, শুধুমাত্র সঠিক প্রশ্ন করাই যথেষ্ট নয়। সমালোচনামূলক চিন্তার সঙ্গে জ্ঞানের একটি সরাসরি সম্পর্ক আছে &lt;ref name=&quot;:7&quot; /&gt;। কেউ হয়তো জ্ঞান রাখে, কিন্তু তা প্রয়োগ করতে জানে না। আবার কেউ প্রশ্ন করতে দক্ষ, কিন্তু সেই উত্তরের গুণমান বিচার করার জন্য প্রয়োজনীয় জ্ঞান নেই।

সক্রেটীয় পদ্ধতিতে সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর ক্ষেত্রে বোঝা গুরুত্বপূর্ণ যে, এখানে কোনো নির্দিষ্ট প্রশ্নের সেট নেই, কারণ প্রয়োজনীয় প্রশ্নগুলো নির্ভর করে প্রাসঙ্গিক প্রেক্ষাপটের উপর। তাই বিভিন্ন লেখক যেসব উদাহরণ দেন, তা একে অপরের থেকে যথেষ্ট আলাদা। তবু কিছু সাধারণ নির্দেশনা অনুসরণ করা যায় &lt;ref&gt;Micarelli, A., Stamper, J., &amp; Panourgia, K. (2016). Intelligent Tutoring Systems: 13th International Conference, ITS 2016, Zagreb, Croatia, June 7-10, 2016. Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;:

# পরিস্থিতি, বিষয়বস্তু, মতামত এবং সিদ্ধান্ত চিহ্নিত করতে ও বুঝতে প্রশ্ন ব্যবহার করা
# অনুমান, অস্পষ্টতা, দ্বন্দ্ব, বা বিভ্রান্তি খুঁজে বের করতে প্রশ্ন করা
# ধারণাগুলোর প্রভাব মূল্যায়নে প্রশ্ন ব্যবহার করা

সক্রেটীয় পদ্ধতির প্রথম অংশ হলো তথ্য সংগ্রহ। এখানে প্রশ্ন করে গুরুত্বপূর্ণ বিশদ জানা যায়, ধারণা স্পষ্ট হয়, এবং উদ্দেশ্য নির্ধারণ করা যায়। দ্বিতীয় অংশে প্রথম অংশের তথ্য ব্যবহার করে ধারণার যথার্থতা যাচাইয়ের জন্য গভীর বিশ্লেষণ করা হয়। তৃতীয় অংশে প্রশ্নের মাধ্যমে ধারণাগুলোর ফলাফল নিয়ে চিন্তা করা হয়।

কনকলিন (২০১২) এই তিন অংশকে ছয় ভাগে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:8&quot;&gt;Conklin, W., &amp; Teacher Created Materials. (2012). Strategies for Developing Higher-Order Thinking Skills, Grades 6 - 12. Shell Education.&lt;/ref&gt;:

# বোঝার জন্য প্রশ্ন করা
# অনুমান নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# কারণ / প্রমাণ খুঁজে বের করার জন্য প্রশ্ন করা
# দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# ফলাফল নির্ধারণে প্রশ্ন করা
# প্রদত্ত প্রশ্নটির মূল্যায়নে প্রশ্ন করা

প্রতিটি অংশের জন্য কিছু নমুনা প্রশ্ন এখানে দেওয়া হলো:&lt;ref&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.janinesmusicroom.com/socratic-questioning-part-i-the-framework.html&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;

বোঝার জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আপনি তা কেন ভাবছেন?
* আপনি এই বিষয়ে এতদূর কী পড়েছেন?
* এটি আপনি এখন যা পড়ছেন তার সাথে কীভাবে সম্পর্কিত?

ধারণা নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি যাচাই করতে পারেন?
* আর কী ধরা যেতে পারে?
* এ বিষয়ে আপনার মত কী? আপনি কি একমত, না কি অসম্মত?

কারণ / প্রমাণ আবিষ্কারের প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে নিশ্চিত হতে পারেন?
* এটা কেন ঘটছে?
* আপনার মতকে সমর্থন করার জন্য আপনার কাছে কী প্রমাণ আছে?

দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি এই যুক্তিটিকে আরেকভাবে কীভাবে দেখতে পারেন?
* কোন দৃষ্টিভঙ্গিটি ভালো?

পরিণতি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* এটি আপনার উপর কী প্রভাব ফেলে?
* এর কী প্রভাব রয়েছে?

কোন প্রশ্ন মূল্যায়নের জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আমাকে এই প্রশ্নটি কেন জিজ্ঞাসা করা হয়েছে?
* কোন প্রশ্নগুলো সবচেয়ে আকর্ষণীয় উত্তর দিয়েছে?
* আর কী প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা উচিত?

লেখার ওপর নির্ভর করে, সক্রেটিক পদ্ধতি অত্যন্ত জটিল হতে পারে, যা শিক্ষকদের জন্য এটি প্রয়োগ করাকে চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। কনক্লিন (২০১২) বলেন যে একজন শিক্ষককে এই ধরনের প্রশ্ন আগেই পরিকল্পনা করতে হবে, পাঠ চলাকালীন তাৎক্ষণিকভাবে তৈরি করার উপর নির্ভর না করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;।
[[চিত্র:Blooms_rose.svg|alt= Bloom's Taxonomy|থাম্ব|Bloom's Taxonomy]]

==== ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ====
ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি প্রথম তৈরি হয় ১৯৫৬ সালে, শিক্ষার্থীদের উচ্চস্তরের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের জন্য এবং জ্ঞানমূলক শিক্ষাগত লক্ষ্য নির্ধারণের উদ্দেশ্যে &lt;ref&gt;Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., &amp; Masia, B. B. (1984). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Longman.&lt;/ref&gt;। পরবর্তীতে এটি রূপান্তরিত হয়ে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার দক্ষতা বৃদ্ধির জন্য একটি কার্যকরী সরঞ্জাম হয়ে ওঠে, বিশেষ করে সমালোচনামূলক প্রশ্নের মাধ্যমে &lt;ref&gt;Blosser, P. E. (1991). How to Ask the Right Questions. NSTA Press.&lt;/ref&gt;। এই সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো ব্লুম’স শ্রেণিবিন্যাসের বোঝা, প্রয়োগ, বিশ্লেষণ, সংকলন এবং মূল্যায়ন পর্যায়ের সাথে সম্পর্কিত। এই শ্রেণিগুলো সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পাওয়া যায়, যেমন বোঝা, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়নের জন্য প্রশ্ন করার গুরুত্ব। মুন (২০০৭) মনে করেন যে “মূল্যায়ন”, “প্রতিফলন” এবং “বোঝা” সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মূল উপাদান &lt;ref name=&quot;:03&quot; /&gt;, যা সমালোচনামূলক চিন্তার ধারণায় অবশ্যই অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত। একই সময়ে, ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি একটি স্বাভাবিক প্রশ্নমালা তৈরি করে যা বিভিন্ন প্রেক্ষাপটে মানিয়ে নেওয়া যায় &lt;ref&gt;Wang, J.-F., &amp; Lau, R. (2013). Advances in Web-Based Learning -- ICWL 2013: 12th International Conference, Kenting, Taiwan, October 6-9, 2013, Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;।

একটি উদাহরণ হিসেবে, একজন শিক্ষক নিউইয়র্কের একটি স্পিকইজি বারের ছবি ব্যবহার করেন। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ব্যবহার করে শিক্ষক নিম্নলিখিত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো করতে পারেন এবং তার মডেল দিতে পারেন &lt;ref name=&quot;:34&quot; /&gt;:

# জ্ঞান: আপনি ছবিতে কী দেখছেন?
# অনুধাবন: এই ধরনের জায়গায় মানুষ কী করে?
# বিশ্লেষণ: ছবিতে এত পুলিশ কেন আছে?
# প্রয়োগ: বর্তমানে আমরা এ ধরনের কোন পরিস্থিতি দেখতে পাই?
# সংকলন: যদি এমন আচরণ নিষিদ্ধকারী কোনো আইন না থাকতো?
# মূল্যায়ন: আপনি যদি এই লোকগুলোর একজন হতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন? কেন?

[[চিত্র:Depth_of_Knowledge.png|alt=Norman Webb's Depth of Knowledge|থাম্ব|Norman Webb's Depth of Knowledge]]

==== নরম্যান ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ====
ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ট্যাক্সোনমি তৈরি হয় ২০০২ সালে ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির প্রতিক্রিয়া হিসেবে &lt;ref name=&quot;:9&quot;&gt;Gregory, G., &amp; Kaufeldt, M. (2015). The Motivated Brain: Improving Student Attention, Engagement, and Perseverance. ASCD.&lt;/ref&gt;। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে বিপরীতে, ওয়েবের ডিওকে চিন্তাভাবনাকে মূল্যায়ন করে তার জটিলতার দিক থেকে, কেবলমাত্র কষ্টসাধ্যতার ভিত্তিতে নয় &lt;ref name=&quot;:9&quot; /&gt;।

ওয়েবের ডিওকের চারটি স্তর:

# স্মরণ ও পুনরুৎপাদন
# দক্ষতা ও ধারণার সাথে কাজ করা
# স্বল্পমেয়াদী কৌশলগত চিন্তাভাবনা
# বিস্তৃত কৌশলগত চিন্তাভাবনা

স্তর ১ ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির তথ্য মনে রাখা এবং পুনরায় স্মরণ করার স্তরের সাথে সঙ্গতিপূর্ণ। এই স্তরের সমালোচনামূলক প্রশ্ন হতে পারে:

* মূল চরিত্রের নাম কী?
* অলিভার টুইস্ট ফ্যাজিনকে কী জিজ্ঞাসা করেছিল?

স্তর ২-এ বিভিন্ন দক্ষতা অন্তর্ভুক্ত যেমন শ্রেণিবিন্যাস, তুলনা, পূর্বাভাস, তথ্য সংগ্রহ ও উপস্থাপন। এসব দক্ষতা থেকে নিচের প্রশ্নগুলো আসতে পারে:

* এই দুটি ধারণার মধ্যে কী মিল-অমিল?
* আপনি কীভাবে এই বস্তুগুলো শ্রেণিবিন্যাস করবেন?
* আপনি কীভাবে এই পাঠের সারাংশ তৈরি করবেন?

স্তর ৩ বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের সাথে সম্পর্কিত, যা আবার ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে মিলে যায়।

* আপনি কী সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারেন?
* এটি ব্যাখ্যা করতে আপনি কী তত্ত্ব দাঁড় করাতে পারেন?
* সবচেয়ে ভালো উত্তর কোনটি? কেন?

একই সময়ে, ডিওকের স্তর ৩ সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পায় কারণ এখানে ব্যক্তিকে নিজের মত পক্ষে যুক্তি ও প্রমাণ দিয়ে কথা বলতে হয়।

স্তর ৪ হলো সবচেয়ে জটিল এবং চ্যালেঞ্জিং। এটি আন্তঃবিষয়ক সংযোগ তৈরি করা এবং নতুন ধারণা / সমাধান তৈরি করার উপর জোর দেয়।

যেহেতু ডিওকে প্রতিটি স্তরে আরও জটিল হয়ে ওঠে এবং যুক্তি ও প্রমাণ ব্যবহার করে নিজ অবস্থান সমর্থনের প্রয়োজন পড়ে, এটি সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে সাদৃশ্য তৈরি করে। একই সাথে, যেহেতু এটি সমালোচনামূলক চিন্তা মূল্যায়নের মান নির্ধারণে ব্যবহৃত হয়, এটি ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে সাদৃশ্যযুক্ত।

==== উইলিয়ামস মডেল ====
[[চিত্র:KWL_Chart.jpg|alt= The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspect of the Williams Model|থাম্ব|The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspeসমালোচনামূলক চিন্তা of the Williams Model]]
উইলিয়ামস মডেলটি ফ্র্যাঙ্ক উইলিয়ামস ১৯৭০-এর দশকে তৈরি করেন &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। অন্যান্য পদ্ধতির বিপরীতে, উইলিয়ামস মডেল তৈরি করা হয়েছিল সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উৎসাহিত করার জন্য সমালোচনামূলক প্রশ্ন ব্যবহার করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। এই মডেল নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত:

* সাবলীলতা
* নমনীয়তা
* বিস্তারিততা
* মৌলিকতা
* কৌতূহল
* ঝুঁকি নেওয়া
* জটিলতা
* কল্পনাশক্তি

সাবলীলতা সংক্রান্ত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো এক ধরনের ব্রেইনস্টর্মিং এর মতো। এখানে প্রশ্নগুলো ধারণা ও বিকল্প উত্পন্ন করার জন্য তৈরি করা হয় &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। ‘নমনীয়তা’র প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার বিভিন্ন রূপ উত্পন্ন করে। ‘বিস্তার’ প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার উপর নির্মাণ করে এবং বিস্তারিততা বাড়ায়। ‘মৌলিকতা’ প্রশ্ন নতুন ধারণা তৈরির দিকে পরিচালিত করে। কৌতূহল সম্পর্কিত অংশ KWL পদ্ধতির ‘Wonder’ ধাপের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ &lt;ref&gt;Carol, K., &amp; Sandi, Z. (2014). Q Tasks, 2nd Edition: How to empower students to ask questions and care about answers. Pembroke Publishers Limited.&lt;/ref&gt;। ‘ঝুঁকি নেওয়া’ প্রশ্ন পরীক্ষামূলক চিন্তা উসকে দেয়। যদিও ‘জটিলতা’ শব্দটি ‘বিস্তার’-এর মতো শোনায়, এটি বিশৃঙ্খলার মধ্যে থেকে ক্রম বের করা, সংযোগ তৈরি করা, এবং তথ্যের ঘাটতি পূরণের বিষয়ে। সর্বশেষ উপাদান হলো ‘কল্পনা’, যা প্রশ্ন ব্যবহার করে কল্পনাশক্তির মাধ্যমে ভাবতে সহায়তা করে।
[[চিত্র:Wiggins_&amp;_McTighe’s_Six_Facets_of_Understanding_.png|alt=Wiggins &amp; McTighe’s Six Facets of Understanding|থাম্ব|Wiggins &amp; McTighe’s Six Facets of Understanding]]

==== উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ছয়টি অনুধাবন দিক ====
উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ‘ছয়টি অনুধাবনের দিক’ সমালোচনামূলক চিন্তার গভীর অনুধাবনের উপর ভিত্তি করে তৈরি &lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;Doubet, K. J., &amp; Hockett, J. A. (2015). Differentiation in Middle and High School: Strategies to Engage All Learners. ASCD.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতি শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের জন্য প্রশ্ন তৈরি করতে ব্যবহার করেন, যা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনাকে উৎসাহ দেয় &lt;ref name=&quot;:10&quot; /&gt;। এই ছয়টি দিক হলো: ব্যাখ্যা, ব্যাখ্যাত্মকতা, প্রয়োগ, দৃষ্টিভঙ্গি, সহানুভূতি এবং আত্ম-জ্ঞান &lt;ref name=&quot;:11&quot;&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.educ.kent.edu/fundedprojects/tspt/units/sixfacets.htm&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;।

‘ব্যাখ্যা’ দিকটিতে ‘কেন’ এবং ‘কীভাবে’ প্রশ্নগুলো আধিপত্য করে, যা তত্ত্ব এবং যুক্তি তৈরি করতে সহায়ক &lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;McTighe, J., &amp; Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding (1st ed.). Alexandria, Va. USA: Association for Supervision &amp; Curriculum Development.&lt;/ref&gt;:

* এটা কীভাবে ঘটল? আপনি কেন তাই মনে করেন?
* এটি অন্য তত্ত্বের সাথে কীভাবে সংযুক্ত?

ব্যাখ্যাত্মক প্রশ্নগুলো ‘পাঠের ভিতরে’ পড়া, উপমা বা রূপক তৈরি করা এবং ধারণাকে ব্যাখ্যা করার জন্য লিখিত বা চিত্রিত পরিস্থিতি তৈরি করতে সাহায্য করে। উদাহরণস্বরূপ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি অন্যভাবে ব্যাখ্যা করবেন?
* আপনি কেন মনে করেন যে উভয় পক্ষের মধ্যে দ্বন্দ্ব আছে?
* এটি জানা কেন গুরুত্বপূর্ণ?

প্রয়োগ সম্পর্কিত প্রশ্নগুলো জ্ঞান প্রয়োগ করার বিষয়ে। এর একটি অংশ পূর্বানুমান নির্ভর করে পূর্ব অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে এবং আরেকটি অংশ অতীত থেকে শেখার বিষয়।

* আমরা কীভাবে এটি আবার ঘটতে দেওয়া থেকে বিরত থাকতে পারি?
* আপনি কী মনে করেন পরবর্তীতে কী হবে?
* এটি কীভাবে কাজ করে?

দৃষ্টিভঙ্গি প্রশ্নগুলো অন্যের দৃষ্টিভঙ্গি বোঝা এবং তাদের দৃষ্টিভঙ্গির বিশ্লেষণ ও সমালোচনার দিকে মনোনিবেশ করে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* এই বিষয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি কী কী?
* কবিতায় কে কথা বলছে?
* কার দৃষ্টিভঙ্গি এখানে প্রকাশিত হয়েছে?
* অন্য একজনের দৃষ্টিতে এটি কীভাবে দেখাত?

সহানুভূতিমূলক প্রশ্নগুলো অন্যের অবস্থান অনুধাবনের মাধ্যমে মনের উন্মুক্ততা তৈরি করে, যেন অন্যের জায়গায় নিজেকে কল্পনা করা যায়।

* আপনি যদি একই অবস্থায় থাকতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন?
* ঐ পরিস্থিতিতে বাস করলে কেমন হতো?
* কেউ যদি আপনার পরিবারের সাথে এটা করত, আপনি কীভাবে প্রতিক্রিয়া দেখাতেন?

আত্ম-জ্ঞানভিত্তিক প্রশ্নগুলো আত্ম-অনুধাবনের দিকে পরিচালিত করে এবং নিজের পক্ষপাত, মূল্যবোধ এবং পূর্বাগ্রহগুলো চিনতে সাহায্য করে যা অন্যদের বিচার করার সময় প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* আমার জীবন এই বিষয়ে আমার দৃষ্টিভঙ্গিকে কীভাবে গঠন করেছে?
* আমি আসলে ঐ সম্প্রদায়ের মানুষের জীবনের সম্পর্কে কী জানি?
* আমি কী জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার ঘাটতি অনুভব করি?
* আমি যেটা জানি, তা কোথা থেকে এল? সেই তথ্য বা ধারণার উৎস কী?

‘ছয়টি অনুধাবন দিক’-এর মধ্যে থাকা সমস্ত প্রশ্নের বৈশিষ্ট্য নিম্নরূপ &lt;ref name=&quot;:12&quot; /&gt;:

# সেগুলো উন্মুক্ত
# গভীর চিন্তার প্রয়োজন
# সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা জরুরি
# জ্ঞান হস্তান্তরকে উৎসাহ দেয়
# এগুলো অনুস্মারক প্রশ্ন তৈরি করে
# এর উত্তর প্রমাণ সহ প্রতিষ্ঠিত হতে হয়

একটি শ্রেণিকক্ষ পরিবেশে সমালোচনামূলক প্রশ্ন প্রয়োগের উদাহরণ দেখতে চাইলে, এই পাতার নিচের বহিঃসংযোগ অংশে দেখুন।

= সমস্যা সমাধান =
প্রতিদিনের জীবনে আমরা নানা সমস্যায় ঘেরা থাকি, যেগুলোর সমাধান আমাদের লক্ষ্য পূরণে গুরুত্বপূর্ণ এবং আমাদের মনোযোগ দাবি করে &lt;ref name=&quot;:20&quot;&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;। আমরা এমন সমস্যার মুখোমুখি হতে পারি যেমন: কর্মস্থলে পৌঁছানোর জন্য সেরা রুট নির্ধারণ করা, ইন্টারভিউয়ের জন্য কী পরা উচিত, একটি যুক্তিভিত্তিক প্রবন্ধে ভালো করা, অথবা একটি দ্বিঘাত সমীকরণের সমাধান খুঁজে বের করা। একটি পরিস্থিতিকে সমস্যা হিসেবে বিবেচনা করা হয় যখন সেই সমস্যার সমাধান চাওয়া হয়, কিন্তু সমাধানটি সমাধানকারী ব্যক্তির কাছে স্পষ্ট নয় &lt;ref&gt;Anderson, J. R. Cognitive Psychology and Its Implications. New York: Freeman, 1980&lt;/ref&gt;। '''&lt;u&gt;সমস্যা সমাধান&lt;/u&gt;''' হচ্ছে এই সমস্যাগুলোর সমাধান খুঁজে বের করার প্রক্রিয়া &lt;ref name=&quot;:21&quot;&gt;Mayer, R. E., &amp; Wittrock, R. C. (2006). Problem solving. In P. A. Alexander &amp; P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 287–304). Mahwah, NJ: Erlbaum.&lt;/ref&gt;। '''''যদিও এরা সম্পর্কিত, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা মূলত সমস্যা সমাধানের চেয়ে আলাদা। সমালোচনামূলক চিন্তা একটি প্রক্রিয়া যা সমস্যা সমাধানে প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা এমন অনির্দিষ্ট সমস্যার মুখোমুখি হলে সমালোচনামূলক চিন্তায় জড়িয়ে পড়তে পারে যেখানে অনেক বিকল্প বা সম্ভাব্য উত্তর বিবেচনা করতে হয়। মূলত। এরা সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে সক্ষম, তারা কার্যকরভাবে সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম &lt;ref&gt;Snyder, M. J., &amp; Snyder, L. G. (2008). Teaching critical thinking and Problem solving skills. Delta Pi Epsilon Journal, L(2), 90-99.&lt;/ref&gt;।'''''
[[চিত্র:T_vs_PBL.png|থাম্ব|সমস্যাভিত্তিক শেখা ঐতিহ্যবাহী ধারার চেয়ে আলাদা, কারণ এটি শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নের সমাধানের দিকে মনোনিবেশ করতে সহায়তা করে।]]
এই অধ্যায়ে প্রথমে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Well-defined Problems|সুস্পষ্ট সমস্যা]]'' এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Ill-defined Problems|অনির্দিষ্ট সমস্যা]]'' এর মধ্যে পার্থক্য করা হবে, এরপর সমস্যাগুলোর ধারণা তৈরি ও চিত্রায়নের ব্যবহার আলোচনা করা হবে এবং শেষে মানসিক স্থবিরতা কীভাবে সফল সমস্যা সমাধানে বাধা হতে পারে তা ব্যাখ্যা করা হবে।

=== সুস্পষ্ট ও অনির্দিষ্ট সমস্যা ===
সমস্যাগুলোকে সাধারণত দুটি ধরনের মধ্যে ভাগ করা যায়: অনির্দিষ্ট অথবা সুস্পষ্ট &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;। একটি সুস্পষ্ট সমস্যার উদাহরণ হতে পারে একটি বীজগাণিতিক সমস্যা (যেমন: ২x - ২৯ = ৭)। এখানে x-এর মান বের করতে হবে। আরেকটি উদাহরণ হতে পারে একটি টার্কির ওজন কিলোগ্রাম থেকে পাউন্ডে রূপান্তর করা। উভয় ক্ষেত্রেই এটি সুস্পষ্ট সমস্যা হিসেবে বিবেচিত হয় কারণ এখানে একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে এবং সেই সমাধান খুঁজে পাওয়ার একটি স্পষ্ট পদ্ধতি রয়েছে।

এর বিপরীতে, অনির্দিষ্ট সমস্যা হলো এমন সব সমস্যা যেগুলো আমরা দৈনন্দিন জীবনে মোকাবিলা করি। এখানে লক্ষ্য অস্পষ্ট এবং তথ্যগুলো সাংঘর্ষিক, অসম্পূর্ণ বা অনির্ণীত থাকে &lt;ref name=&quot;:22&quot;&gt;Voss, J. F. (1988). Problem solving and reasoning in ill-structured domains. In C. Antaki (Ed.), Analyzing everyday explanation: A casebook of methods (pp. 74-93). London: SAGE Publications.&lt;/ref&gt;। অনির্দিষ্ট সমস্যার একটি উদাহরণ হতে পারে “জলবায়ু পরিবর্তনের সমাধান কীভাবে করা যায়?” অথবা “দারিদ্র্য নিরসনের উপায় কী হওয়া উচিত?” কারণ এই প্রশ্নগুলোর একক কোনো সঠিক উত্তর নেই। এই সমস্যাগুলোর বিভিন্ন সমাধানের সম্ভাবনা রয়েছে, কারণ এই সমস্যাগুলোর জন্য কোনো সর্বজনগ্রাহ্য কৌশল নেই। মানুষ এসব সমস্যার সমাধান ভিন্নভাবে করে থাকে, তাদের ধারণা, তত্ত্ব প্রয়োগ বা মূল্যবোধ অনুসারে&lt;ref name=&quot;:31&quot;&gt;Pretz, J. E., Naples, A. J., &amp; Sternberg, R. J. (2003). Recognizing, defining, and representing problems. In J. E. Davidson and R. J. Sternberg (Eds.), The psychology of problem solving (pp. 3–30). Cambridge, UK: Cam- bridge University Press.&lt;/ref&gt;। তদুপরি, প্রতিটি সমাধানের নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে &lt;ref name=&quot;:31&quot; /&gt;।
{| border=&quot;1&quot;
|+'''অনির্দিষ্ট বনাম সুস্পষ্ট সমস্যা'''
!অনির্দিষ্ট
!সুস্পষ্ট
|-
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট নয়, লক্ষ্য অস্পষ্ট, অনুমোদিত পদ্ধতির সীমা অনির্দিষ্ট এবং একাধিক সমাধান থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট, লক্ষ্য স্পষ্টভাবে নির্ধারিত, অনুমোদিত পদ্ধতি নির্দিষ্ট এবং একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|-
|উদাহরণ: আমরা কীভাবে বৈশ্বিক উষ্ণায়নের সমাধান করব?
|উদাহরণ: ৫x = ১০
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তিতর্ক]]'', মনোভাব ও &quot;মেটাকগনিশন&quot; উচ্চ সমস্যা সমাধান স্কোরের পূর্বাভাস দেয় &lt;ref name=&quot;:322&quot;&gt;Shin, N., Jonassen, D. H., &amp; McGee, S. (2003). Predictors of Well-Structured and Ill-Structured Problem Solving in an Astronomy Simulation. Journal Of Research In Science Teaching, 40(1), 6-33.8&lt;/ref&gt;
|বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান ও যৌক্তিকতা দক্ষতা সমস্যা সমাধানের স্কোরে প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;।
|}
সারণি ১: সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার পার্থক্য সংক্ষেপে উপস্থাপন করে।

==== অনির্দিষ্ট এবং সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে পার্থক্য ====
প্রাথমিক পর্যায়ে, গবেষকরা মনে করতেন যে উভয় ধরনের সমস্যা একইভাবে সমাধান করা যায় &lt;ref&gt;Simon, D. P. (1978). Information processing theory of human problem solving. In W. K. Estes (Ed.), Handbook of learning and cognitive process. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbau&lt;/ref&gt;, তবে আধুনিক গবেষণাগুলো এই সমাধান প্রক্রিয়ায় কিছু উল্লেখযোগ্য পার্থক্য তুলে ধরেছে।

কিচেনার (১৯৮৩) প্রস্তাব করেন যে সুস্পষ্ট সমস্যাগুলোতে '''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Epistemological Beliefs|জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস]]''' সংক্রান্ত কোনো অনুমান থাকে না &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;, কারণ এদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান থাকে। এখানে অনির্দিষ্ট সমস্যাগুলোর জন্য এই ধরনের বিশ্বাস প্রয়োজন হয় কারণ তাদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান নেই &lt;ref&gt;Kitchener, K.S., Cognition, metacognition, and epistemic cognition. Human Development, 1983. 26: p. 222-232.&lt;/ref&gt;। এই ধারণার সমর্থনে, শ্র, ডাঙ্কল এবং বেন্ডিক্সেন ২০০ অংশগ্রহণকারীর উপর একটি গবেষণা করেন। এখানে তারা দেখতে পান সুস্পষ্ট সমস্যায় পারফর্ম করার দক্ষতা অনির্দিষ্ট সমস্যায় দক্ষতা প্রদর্শনের পূর্বাভাস নয়, কারণ অনির্দিষ্ট সমস্যা জ্ঞানের বিষয়ে ভিন্ন বিশ্বাস সক্রিয় করে &lt;ref&gt;Schraw G., Dunkle, M. E., &amp; Bendixen L. D. (1995). Cognitive processes in well-structured and ill-structured problem solving. Applied Cognitive Psychology, 9, 523–538.&lt;/ref&gt;।

শিন, জোনাসেন এবং ম্যাকগি (২০০৩) &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt; আরও দেখেছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানে এমন কিছু দক্ষতা কাজে লাগে যা সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হয় না। সুস্পষ্ট সমস্যায় বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান এবং যৌক্তিকতা সমস্যা সমাধান স্কোরকে প্রভাবিত করে। এখানে অনির্দিষ্ট সমস্যায় যুক্তিতর্ক, মনোভাব এবং '''&lt;u&gt;মেটাকগনিশন&lt;/u&gt;''' বেশি প্রভাব ফেলে।

এই অনুসন্ধানের সাথে সঙ্গতি রেখে, চো এবং জোনাসেন (২০০২) &lt;ref&gt;Cho, K. L., &amp; Jonassen, D. H. (2002) The effects of argumentation scaffolds on argumentation and problem solving. Educational Technology: Research &amp; Development, 50(3), 5-22.&lt;/ref&gt; দেখিয়েছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য দলগুলো আরও বেশি যুক্তিতর্ক ও সমস্যা সমাধানের কৌশল তৈরি করে কারণ তাদেরকে বিভিন্ন সমাধান ও দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনায় নিতে হয়। বিপরীতে, একই যুক্তিতর্ক পদ্ধতি সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে অংশগ্রহণকারীদের কার্যক্রমে বিঘ্ন ঘটায়। এই গবেষণা দুটি ধরনের সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে।

===== শ্রেণিকক্ষ পরিবেশের প্রভাব =====
সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য ভিন্ন ধরনের দক্ষতা, কৌশল ও পন্থা দরকার &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;। অথচ অধিকাংশ শিক্ষাগত কার্যক্রম সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে শিক্ষার্থীদের যুক্ত করে, যেমন পাঠ্যপুস্তকের শেষে থাকা সমস্যা বা মানসম্পন্ন পরীক্ষাগুলোর প্রশ্ন &lt;ref name=&quot;:23&quot;&gt;Jonassen, D. H. (2000). Revisiting activity theory as a framework for designing student-centered learning  environments. In D. H. Jonassen, S. M. Land, D. H. Jonassen, S. M. Land (Eds.) , Theoretical foundations of learning environments (pp. 89-121). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.&lt;/ref&gt;। দুর্ভাগ্যজনকভাবে, সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত কৌশল বাস্তব জীবনের অনির্দিষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে তেমন কার্যকর নয় &lt;ref&gt;Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., &amp; Coulson, R. L. (1992). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In T. M. Duffy, D. H. Jonassen, T. M. Duffy, D. H. Jonassen (Eds.) , Constructivism and the technology of instruction: A conversation (pp. 57-75). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.&lt;/ref&gt;। কারণ সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত সরলীকৃত কৌশলগুলোর বাস্তব জীবনের সমস্যার সাথে প্রায় কোনো মিল নেই &lt;ref name=&quot;:23&quot; /&gt;

এটি নির্দেশ করে যে শ্রেণিকক্ষ এমনভাবে পুনর্গঠন করা উচিত যা শিক্ষার্থীদের অনির্দিষ্ট সমস্যার সমাধানে সহায়তা করে। এর একটি উপায় হতে পারে শিক্ষার্থীদের এমন প্রশ্ন জিজ্ঞেস করা যা বাস্তব জীবনের সমস্যার প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:24&quot;&gt;Barrows, H. S. (1996). “Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview.” In L. Wilkerson &amp; W. H. Gijselaers (Eds.), Bringing ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Problem-Based Learning|Problem-Based Learning]]'' to higher education: Theory and practice (pp. 3-12). San Francisco: Jossey Bass.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতিকে বলা হয় '''&lt;u&gt;সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা&lt;/u&gt;''' এবং এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন উৎস থেকে প্রমাণ, তথ্য ও উপাত্ত সংগ্রহ করে প্রশ্নের সমাধান খুঁজে বের করার সুযোগ পায় &lt;ref name=&quot;:25&quot;&gt;(Barron, B., &amp; Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for meaningful learning: A review of research on inquiry-based and cooperative learning. Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding (pp. 11-70). San Francisco, CA: Jossey-Bass.)&lt;/ref&gt;। এতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি ও ব্যাখ্যা বিবেচনা করে তথ্য বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপন শেখে &lt;ref name=&quot;:25&quot; /&gt;।

====== শ্রেণিকক্ষের কাঠামো ======
সমস্যাভিত্তিক শিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা ছোট ছোট দলে কাজ করে যেখানে তারা তাৎপর্যপূর্ণ সমস্যার অনুসন্ধান করে, সমস্যার সমাধানে প্রয়োজনীয় তথ্য চিহ্নিত করে এবং কার্যকর সমাধানের পদ্ধতি নির্ধারণ করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীরা এই কৌশলগুলো প্রয়োগ করে, তাদের ফলাফল বিশ্লেষণ করে এবং নতুন কৌশল উদ্ভাবন করে যতক্ষণ না তারা কার্যকর সমাধানে পৌঁছায় &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষক শিক্ষণ প্রক্রিয়াকে পরিচালনা করেন, অংশগ্রহণে উৎসাহ দেন এবং শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও সমালোচনামূলক চিন্তা বাড়াতে প্রশ্ন করেন &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এছাড়াও শিক্ষকরা প্রথাগত লেকচার এবং ব্যাখ্যা প্রদান করতে পারেন যা শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষায় সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;।

সমস্যাভিত্তিক শিক্ষার কার্যকারিতা সমর্থনে ডচি, সেজার্স, ভ্যান ডেন বোশে এবং গিজবেলস (২০০৩) পরিচালিত একটি মেটা-বিশ্লেষণ দেখিয়েছে যে সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা ঐতিহ্যবাহী শিক্ষার চেয়ে বেশি কার্যকর, বিশেষত নমনীয় সমস্যা সমাধান, জ্ঞানের প্রয়োগ এবং অনুমান তৈরির ক্ষেত্রে &lt;ref&gt;Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., &amp; Gijbels, D. (2003). Effects of problembased learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, 13, 533–568.&lt;/ref&gt;। 

Furthermore, Williams, Hemstreet, Liu, and Smith (1998) লক্ষ্য করেছিলেন যে এই পদ্ধতি বিজ্ঞানে ধারণাগত বোঝাপড়ায় আরও উন্নতি সাধন করে&lt;ref&gt;Williams, D., Hemstreet, S., Liu, M.&amp; Smith, V. (1998). Examining how middle school students use problem-based learning software. Unpublished paper presented at the ED-Media/ED Telecom ‘98 world Conference on Educational Multimedia and Hypermedia &amp; World Conference on Educational Telecommunications, Freiberg, Germany.&lt;/ref&gt;। সর্বশেষে Gallagher, Stepien, &amp; Rosenthal (1992) দেখেছেন যে, প্রচলিত পদ্ধতি বনাম প্রকল্প-ভিত্তিক পদ্ধতির তুলনায়, সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষার্থীরা সমস্যাকে সংজ্ঞায়িত করার দক্ষতা প্রদর্শন করে&lt;ref&gt;Gallagher, S. A., Stepien, W. J., &amp; Rosenthal, H. (1992). The effects of problem based learning on problem solving. Gifted Child Quarterly, 36, 195–200. Gertzman, A., &amp; Kolodner, J. L.&lt;/ref&gt;। এই গবেষণাগুলি সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধাগুলি তুলে ধরে যা বিজ্ঞানে সমস্যা বোঝা ও সংজ্ঞায়িত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। সমস্যা সংজ্ঞায়নের ইতিবাচক প্রভাবের পরিপ্রেক্ষিতে, এই শিক্ষাগত পদ্ধতি পরবর্তী উপ-ভাষ্য 'সমস্যার ধারণাকরণ' বিষয়েও প্রযোজ্য হতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের ধাপ ===
সমস্যা সমাধান সংক্রান্ত গবেষণায় সাধারণভাবে পাঁচটি ধাপ চিহ্নিত করা হয়েছে: (১) সমস্যা শনাক্তকরণ, (২) সমস্যা উপস্থাপন, (৩) উপযুক্ত কৌশল নির্বাচন, (৪) কৌশল বাস্তবায়ন, এবং (৫) সমাধান মূল্যায়ন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই আলোচনা সমস্যার প্রথম দুটি ধাপে গুরুত্ব দেবে এবং বিশ্লেষণ করবে কীভাবে এই ধাপগুলো সমস্যা সমাধানে প্রভাব ফেলে।
[[চিত্র:PBL_Cycle.png|থাম্ব|সমস্যা সমাধানের পাঁচটি ধাপ একটি চক্র তৈরি করে যা শিক্ষার্থীদের সর্বোত্তম সমাধান চিন্তার ধারাকে পরিশোধিত করতে সাহায্য করে।]]

==== সমস্যার ধারণাকরণ ====
সমস্যা সমাধানের সবচেয়ে ক্লান্তিকর এবং কঠিন দিকগুলোর একটি হলো সমস্যাটি শনাক্ত করা, কারণ এটি করতে হলে সমস্যাটিকে বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে বিবেচনা করতে হয় এবং খুব তাড়াতাড়ি কোনো এক নির্দিষ্ট সমাধানে পৌঁছানোর প্রবণতা থেকে বিরত থাকতে হয়&lt;ref name=&quot;:212&quot; /&gt;। তদুপরি, এটি স্পষ্টভাবে সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় করাও গুরুত্বপূর্ণ, কারণ কোনো নির্দিষ্ট সমস্যা 'ধারণা করতে' ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে একটি সম্পর্ক রয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

উদাহরণস্বরূপ, নিম্নোক্ত সমস্যাটি বিবেচনা করুন:

''বেকা তার ওভেনে পঁচিশ মিনিটে একটি চকলেট কেক বানিয়েছে। তাকে তিনটি চকলেট কেক বানাতে কতক্ষণ সময় লাগবে?''

বেশিরভাগ মানুষ ২৫ গুণ ৩ করে সমাধানে পৌঁছাবে, কিন্তু যদি সব কেক একসাথে ওভেনে বসানো হয়, তাহলে দেখা যাবে তিনটি কেক বানাতেও একই সময় লাগবে যত সময় লাগে একটি কেক বানাতে। এই উদাহরণটি সমস্যাটি সঠিকভাবে ধারণা করার প্রয়োজনীয়তাকে তুলে ধরে এবং সমাধানে তাড়াহুড়ো না করে সমস্যাটি বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে দেখার প্রয়োজনীয়তাও নির্দেশ করে।

এটি আরও এক ধাপ এগিয়ে নিয়ে যেতে, সমস্যাটি ধারণা করতে নিচের পাঁচটি ধাপ বিশ্লেষণ করুন:

'''পর্যায় ১ - সমস্যা সংজ্ঞায়িত করা'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!লক্ষ্য (আমি চাই...)
!বাধা (কিন্তু...)
|-
|'''একটি নতুন গাড়ি কিনতে চাই।'''
!আমি জানি না কোন মডেলটি সবচেয়ে সাশ্রয়ী।
|-
|'''আরও ব্যায়াম করতে চাই।'''
!আমি জানি না কখন সময় পাব।
|-
|'''ভালো চাকরি পেতে চাই।'''
!আমি জানি না আমাকে কী ধরণের পুনঃপ্রশিক্ষণ নিতে হবে।
|}
'''পর্যায় ২ - সমাধানের জন্য আইডিয়া তৈরি'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!সমস্যা
!তথ্য যাচাই
|-
|'''আমার একটি নতুন গাড়ি কেনা দরকার।'''
|'''এতে কত টাকা লাগবে?'''
'''আমি কি সত্যিই গাড়ি প্রয়োজন নাকি গণপরিবহন ব্যবহার করতে পারি?'''

'''নতুন গাড়ি ভালো নাকি পুরনো কেনা ভালো হবে?'''
|}
'''পর্যায় ৩ - একটি সমাধান নির্বাচন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Stage_4.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৪ - সমাধান বাস্তবায়ন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Step_3_-_Problem_Solving.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৫ - ফলাফল পর্যালোচনা করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!ফলাফল -
নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত কি সেরা ছিল?

নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত নেওয়া হলো, টাকা জমিয়ে তা কেনা হলো, এবং একটি সাশ্রয়ী গাড়ি কেনা হলো।

নতুন গাড়ির দাম বেশি ছিল, কিন্তু এটি নির্ভরযোগ্য এবং দীর্ঘসময় পরিবহন হিসেবে কাজ করছে।

সুতরাং, এটি সেরা সমাধান ছিল।
|}
গবেষণাও এই কথাটিকে সমর্থন করে যে, পরবর্তী ধাপে যাওয়ার আগে সমস্যাটি স্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত করা জরুরি। এই যুক্তির পক্ষে, গেটজেল এবং সিক্সজেন্টমিহালি দেখেছেন যে যারা চিত্রশিল্পী শিক্ষার্থী তাদের মধ্যে যারা তাদের শিল্পকর্ম তৈরির সময় বেশি সময় সমস্যা চিহ্নিতকরণে ব্যয় করে, তাদের কাজকে অন্যদের তুলনায় বেশি সৃজনশীল এবং মৌলিক হিসেবে মূল্যায়ন করা হয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। গবেষকরা ধারণা করেছেন, তারা এই প্রাথমিক ধাপে অধিক বিকল্প বিবেচনায় নিয়ে আরও মৌলিক ও গতিশীল সমাধানে পৌঁছাতে সক্ষম হয়েছেন।

এছাড়াও, অভিজ্ঞ শিক্ষক এবং নতুন প্রশিক্ষণরত শিক্ষার্থীদের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায় যে, অভিজ্ঞ শিক্ষকরা কল্পিত শ্রেণীকক্ষে পাঠ পরিকল্পনায় তুলনামূলকভাবে বেশি সময় ব্যয় করেন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। উপরন্তু, তারা উভয় ধরণের সমস্যায় (স্পষ্ট ও অস্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত) উল্লেখযোগ্যভাবে বেশি সমাধান প্রস্তাব করতে পেরেছেন। ফলে দেখা যায়, সফল সমস্যা সমাধানের সঙ্গে সঠিক সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় এবং বহুবিধ সমাধান বিবেচনার সম্পর্ক রয়েছে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
গবেষণালব্ধ তথ্য থেকে একটি শিক্ষণগত ধারণা নেওয়া যায় যে, সমস্যা ধারণায় ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে সরাসরি সম্পর্ক রয়েছে, তাই শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের এই পর্যায়ে যতটা সম্ভব সময় ব্যয় করতে উৎসাহিত করা উচিত&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই জ্ঞান প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া পর্যবেক্ষণ করে নিশ্চিত করা যে তারা সমস্যা ধারণায় “থেমে থাকে”, আমরা কার্যকর সমস্যা সমাধানে সহায়তা করতে পারি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

==== সমস্যার উপস্থাপন ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos সমস্যার উপস্থাপন|সমস্যার উপস্থাপন]]'' বলতে কোনো নির্দিষ্ট সমস্যার সম্পর্কিত তথ্য কীভাবে সংগঠিত করা হয় তা বোঝানো হয়&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। বিমূর্ত উপস্থাপনায় আমরা শুধুমাত্র চিন্তা করি বা কথায় বলি, কোনো দৃশ্যমান উপস্থাপন করি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। সমস্যা উপস্থাপনকে দৃশ্যমান করতে গেলে কাগজ, কম্পিউটার ইত্যাদির মাধ্যমে গল্প, প্রতীক, ছবি, সমীকরণ বা গ্রাফের মাধ্যমে উপস্থাপন করতে হয়। এই দৃশ্যমান উপস্থাপনাগুলি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt; কার্যকর হতে পারে, কারণ সেগুলি সমাধান এবং ধাপগুলি ট্র্যাক রাখতে সাহায্য করে, যা জটিল সমস্যায় বিশেষভাবে উপকারী।
[[চিত্র:Bud_Monk_2.png|থাম্ব|ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণ।]]
উদাহরণস্বরূপ, যদি আমরা ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণটি দেখি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;:

সকালে একজন বৌদ্ধ সন্ন্যাসী সূর্যোদয়ের সময় পাহাড়ে উঠে মন্দিরে যান। তিনি সূর্যাস্তের ঠিক আগে সেখানে পৌঁছান। কয়েকদিন পর, তিনি সূর্যোদয়ের সময় মন্দির থেকে নামা শুরু করেন এবং উপরের চেয়ে দ্রুত গতিতে নামেন। আপনি কি দেখাতে পারেন এমন একটি স্থান। এখানে তিনি উভয় যাত্রার সময় একই সময়ে পার হয়েছেন?&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;

শুধু বিমূর্ত উপস্থাপন ব্যবহার করলে এই সমস্যাটি সমাধান করা অসম্ভব মনে হয়, কারণ এতে অনেক তথ্য আছে, তা মৌখিকভাবে উপস্থাপন করা হয়েছে এবং প্রশ্নে অপ্রাসঙ্গিক তথ্যও রয়েছে। দৃশ্যমান উপস্থাপন ব্যবহার করলে আমরা একটি মানসিক চিত্র তৈরি করতে পারি। এখানে দুইটি যাত্রাপথ ছেদ করে এবং সেখানে পৌঁছে একটি কার্যকর সমাধানে আসা সহজ হয়&lt;ref&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;।

গবেষণাও দেখায় যে, কঠিন সমস্যার ক্ষেত্রে দৃশ্যমান উপস্থাপন উপকারী। মার্টিন এবং শোয়ার্জ&lt;ref&gt;Martin, L., and D. L. Schwartz. 2009. “Prospective Adaptation in the Use of External Representations.” Cognition and Instruction 27 (4): 370–400. doi:10.1080/&lt;/ref&gt; দেখেছেন যে কঠিন কাজে এবং যখন মাঝে মাঝে সম্পদ ব্যবহার করা যায়, তখন বহিঃস্থ উপস্থাপন বেশি ব্যবহার করা হয়। যদিও এই উপস্থাপন তৈরি করতে সময় লাগে। এরা এগুলো তৈরি করেন তারা কার্যকরভাবে এবং নির্ভুলভাবে সমস্যার সমাধান করতে সক্ষম হন।

আরেকটি সুবিধা হলো এই দৃশ্য উপস্থাপন আমাদের জ্ঞাতাগত পক্ষপাত কাটিয়ে উঠতে সাহায্য করে। চেম্বারস এবং রেইসবার্গ কর্তৃক পরিচালিত একটি গবেষণায়&lt;ref&gt;Chambers, D., and D. Reisberg. 1985. “Can Mental Images Be Ambiguous?” Journal of Experimental Psychology: Human A pragmatic perspective on visual representation and creative thinking Perception and Performance 11 (3): 317–328.&lt;/ref&gt; অংশগ্রহণকারীদের একটি ছবি দেখে চোখ বন্ধ করে সেটির মানসিক চিত্র তৈরি করতে বলা হয়। পরে যখন তাদের সেই মানসিক চিত্র থেকে বিকল্প ব্যাখ্যা বের করতে বলা হয়, তখন কেউই তা করতে পারেনি। কিন্তু যখন ছবি দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করা হয়, তখন তারা দ্রুত ছবি ঘুরিয়ে অন্য ব্যাখ্যায় পৌঁছাতে পেরেছে। এটি দেখায় যে, দৃশ্য উপস্থাপন শিক্ষার্থীদের মানসিক জড়তার বিরুদ্ধে কাজ করতে সাহায্য করতে পারে, যা পরবর্তী অংশে আলোচনা করা হবে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
উপরে দেখা গেছে, বিমূর্ত উপস্থাপনায় নির্ভর করলে আমাদের মস্তিষ্কের সীমিত স্বল্প-মেয়াদি স্মৃতি অতিরিক্তভাবে চাপের মধ্যে পড়ে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। অনেক সমস্যা এই সীমা অতিক্রম করে যার ফলে আমরা আমাদের কাজের স্মৃতিতে প্রয়োজনীয় সব তথ্য রাখতে পারি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। ফলে এটি ইঙ্গিত করে যে, শিক্ষকরা সমস্যাগুলো দৃশ্যমান বা লিখিতভাবে উপস্থাপন করলে জ্ঞাতাগত চাপ কমবে। সর্বশেষে, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন বহিঃস্থ উপস্থাপন যেমন চার্ট, গ্রাফ, ছবি ইত্যাদির মাধ্যমে তথ্য উপস্থাপনের উপায় দেখানো যাতে করে তারা কার্যকর সমাধান খুঁজে পেতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের চ্যালেঞ্জ ===
উপরে আলোচনা অনুযায়ী, সমস্যা সমাধানকে সহজতর করতে বিভিন্ন কৌশল রয়েছে, কিন্তু এমন কিছু বিষয়ও রয়েছে যা এই প্রক্রিয়াকে ব্যাহত করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ: কারও পূর্বের অভিজ্ঞতা অনেক সময় নতুন সমাধান, পন্থা বা ধারণা ভাবতে প্রতিবন্ধকতা সৃষ্টি করতে পারে&lt;ref name=&quot;:26&quot;&gt;Öllinger, M., Jones, G., &amp; Knoblich, G. (2008). Investigating the effect of mental set on insight problem solving. Experimental Psychology, 55(4), 269-282. doi:10.1027/1618-3169.55.4.269&lt;/ref&gt;।

==== মনোভাব ====
একটি মনোভাব বলতে বোঝায় কোনো কাজের প্রতি আমাদের দৃষ্টিভঙ্গি যা অতীত অভিজ্ঞতার দ্বারা প্রভাবিত হয়ে গঠিত হয়।&lt;ref name=&quot;:262&quot; /&gt; &quot;Mental set&quot; বলতে বোঝায় অতীতের সফল সমাধানগুলোকেই আমরা বারবার ব্যবহার করতে চাই, পরিবর্তে নতুন কোনো বিকল্প উপায় খুঁজে বের না করা। কিছু কিছু পরিস্থিতিতে এই ধরণের মানসিকতা কার্যকরী হতে পারে, যেমন পূর্বের সফল কৌশল ব্যবহার করে আমরা দ্রুত কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজে পেতে পারি। তবে, এটি অনেক সম্ভাব্য এবং অধিক কার্যকর সমাধানকে বাদ দিয়ে দিতে পারে।
[[চিত্র:Candle_task.png|থাম্ব|মোমবাতির কাজ হলো একটি উদাহরণ যা দেখায় কীভাবে বন্ধ মানসিকতা &quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot; সৃষ্টি করে।]]

==== কার্যকরী স্থিরতা ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Functional fixedness|কার্যকরী স্থিরতা]]'' হলো এক ধরনের মানসিক গঠন যেখানে আমরা কোনো বস্তুর প্রচলিত কাজেই সীমাবদ্ধ থাকি এবং তার নতুন সম্ভাব্য ব্যবহারগুলো উপেক্ষা করি।&lt;ref name=&quot;:203&quot; /&gt;

&quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot;-এর একটি প্রথাগত উদাহরণ হলো &quot;মোমবাতির সমস্যা&quot;।&lt;ref&gt;Duncker, K. (1945). On Problem Solving. Psychological Monograph, Whole No. 270.&lt;/ref&gt; ধরুন আপনি একটি টেবিলের সামনে বসে আছেন। এখানে একটি বাক্স ভর্তি ট্যাক, একটি মোমবাতি এবং কিছু ম্যাচ আছে। আপনাকে বলা হলো যত দ্রুত সম্ভব একটি জ্বলন্ত মোমবাতিকে কর্কবোর্ড দেওয়ালে এমনভাবে বসাতে হবে যাতে মোম টেবিলে গলে না পড়ে। কার্যকরী স্থিরতা-এর কারণে আপনি প্রথমে মনে করতে পারেন ট্যাক ব্যবহার করে মোমবাতিকে দেয়ালে পিন করে দেওয়াটাই সঠিক, কারণ সাধারণত ট্যাক এমন কাজেই ব্যবহৃত হয়—এই অভ্যস্ততাই এক্সপেরিমেন্টের অংশগ্রহণকারীদের প্রভাবিত করেছিল। কিন্তু এটি ভুল সমাধান কারণ এতে মোম টেবিলে গলে পড়বে।

সবচেয়ে কার্যকর সমাধান হলো ট্যাক ভর্তি বাক্সটিকে শুধু একটি ধারক হিসেবে না দেখে একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কল্পনা করা। যদি আমরা বাক্সটি খালি করি, তবে এটি মোমবাতির জন্য একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে ব্যবহার করতে পারি এবং ট্যাকগুলো দিয়ে বাক্সটিকে দেয়ালে লাগাতে পারি। প্রথমে এই সমাধানটি ভাবা কঠিন, কারণ আমরা বাক্সটিকে সাধারণত ট্যাক রাখার পাত্র হিসেবেই ভাবি এবং এর অন্য কোনো ব্যবহার কল্পনা করতে পারি না (যেমন, এটি একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কাজ করতে পারে)। এই পরীক্ষাটি দেখায় কিভাবে পূর্ব জ্ঞান আমাদের চিন্তাকে সীমাবদ্ধ করতে পারে এবং সমস্যা সমাধানে বাধা সৃষ্টি করতে পারে।

===== কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার কৌশল =====
ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) এর প্রস্তাব অনুযায়ী,&lt;ref name=&quot;:27&quot;&gt;McCaffrey, T. (2012). Innovation relies on the obscure: A key to overcoming the classic problem of functional fixedness. Psychological Science, 23(3), 215-218.&lt;/ref&gt; কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার একটি উপায় হলো বস্তুকে খণ্ড খণ্ড অংশে ভাগ করা। এভাবে আমরা দুটি মৌলিক প্রশ্ন করতে পারি: “এটি কি আরও ছোট অংশে ভাঙা যায়?” এবং “আমার বর্ণিত অংশের নাম কি কোনো ব্যবহার নির্দেশ করে?” এই বিষয়টি বোঝাতে ম্যাকক্যাফ্রে একটি &quot;steel ring figure-8&quot; উদাহরণ দিয়েছেন। এই পরিস্থিতিতে একজন ব্যক্তিকে দুটি স্টিল রিং, একটি মোমবাতি এবং একটি ম্যাচ দেওয়া হয়। তাকে বলা হয় এই দুটি রিংকে মিলিয়ে একটি ৮ আকৃতি তৈরি করতে।

ব্যক্তি যখন সরঞ্জামগুলোর দিকে তাকায় তখন সে ভাবতে পারে মোমবাতির মোম গলিয়ে স্টিল রিং দুটি জোড়া লাগানো যেতে পারে। কিন্তু মোম যথেষ্ট শক্ত নয়। তখন প্রশ্ন দেখা দেয়, কীভাবে রিং দুটি জোড়া লাগানো যায়।

এখানে মোমবাতির সলতা একটি টুল হিসেবে রয়ে যায়, কিন্তু যখন আমরা এটিকে আলো দেওয়ার উপায় হিসেবে ভাবি, তখন আমরা বিকল্প ব্যবহার ভাবতে পারি না। কিন্তু যদি আমরা সলতাকে শুধুই একটি মোমে মোড়ানো সুতা হিসেবে দেখি, তাহলে আমরা সঠিক সমাধানে পৌঁছাতে পারি। এই সুতা ব্যবহার করে দুটি রিংকে একসাথে বাঁধা যেতে পারে। ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) দেখিয়েছেন। এরা এই কৌশলে প্রশিক্ষিত ছিল তারা কন্ট্রোল গ্রুপের তুলনায় ৬৭% বেশি সমস্যার সমাধান করতে পেরেছিল।&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt;

====== শিক্ষণতাত্ত্বিক প্রভাব ======
এই কৌশলটি কার্যকর প্রমাণিত হওয়ায়, এটি নির্দেশ করে যে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Divergent Thinking|Divergent Thinking]]'' বা বহুবিধ চিন্তাভাবনা শেখাতে শিক্ষার্থীদের শেখানো উচিত: “এই বস্তুটি আরও ছোট অংশে ভাগ করা যায় কি না”&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt; এবং “বর্ণিত অংশের নাম কোনো নির্দিষ্ট ব্যবহার নির্দেশ করে কি না”। এতে শিক্ষার্থীরা বস্তুগুলিকে তাদের মৌলিক রূপে বিশ্লেষণ করতে শিখবে এবং সমস্যার অস্পষ্ট বৈশিষ্ট্যগুলোকে স্পষ্ট করে তুলতে পারবে। এটি পূর্বে আলোচিত &quot;ধারণাকরণ&quot;-এর ধারণার সঙ্গে যুক্ত যেখানে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায় সমস্যাটি সঠিকভাবে সংজ্ঞায়িত করার ওপর জোর দিয়ে, আমাদের পূর্বধারণার ওপর ভিত্তি করে হঠাৎ সিদ্ধান্ত না নিয়ে। পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধানে বিশেষজ্ঞরা কী কৌশল ব্যবহার করেন।

== নবীন বনাম বিশেষজ্ঞ সমস্যা সমাধানে ==
অনেক গবেষক মনে করেন কার্যকর সমস্যা সমাধান দুটি গুরুত্বপূর্ণ ভেরিয়েবলের উপর নির্ভর করে: আমরা নির্দিষ্ট ধরণের সমস্যাগুলো সমাধানে কতটা অভিজ্ঞ তা&lt;ref name=&quot;:28&quot;&gt;Taconis, R., Ferguson-Hessler, M. G. M., &amp; Broekkamp, H. (2002). Teaching science problem solving: An overview of experimental work. Journal of Research in Science Teaching, 38, 442–46&lt;/ref&gt;—যা আমরা পূর্বে আলোচনা করেছি যে, সমস্যা-ভিত্তিক পদ্ধতিতে অনুশীলনের মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায়। তবে দ্বিতীয় গুরুত্বপূর্ণ বিষয়টি হলো আমরা নির্দিষ্ট বিষয়ে কতটা জ্ঞান রাখি&lt;ref name=&quot;:28&quot; /&gt;। বিশেষজ্ঞদের সেই বিষয়ে বিপুল পরিমাণ জ্ঞান থাকে, যা তাদের প্রাসঙ্গিক সমস্যার সমাধানে দ্রুত ও কার্যকরী সিদ্ধান্ত নিতে সাহায্য করে। বিশেষজ্ঞরা নিজেদের জ্ঞানকে সংগঠিতভাবে সাজাতে পারেন, যা তাদের তথ্য বোঝা, সাজানো ও ব্যাখ্যা করার প্রক্রিয়াকে প্রভাবিত করে এবং এর ফলে তারা নবীনদের তুলনায় ভালোভাবে স্মরণ, বিশ্লেষণ এবং সমাধান করতে সক্ষম হন।&lt;ref&gt;Bransford, J. D., Brown, A. L., &amp; Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academies Press.&lt;/ref&gt;

বিশেষজ্ঞ ও নবীনদের সমস্যা সমাধানের কৌশলের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায়, বিশেষজ্ঞরা সাধারণত তাদের জ্ঞানকে গভীর কাঠামো বা মৌলিক ধারণার চারপাশে সংগঠিত করেন, যেমন সমস্যাটি সমাধানে কী ধরণের কৌশল প্রয়োজন&lt;ref name=&quot;:29&quot;&gt;Novick, L. R., &amp; Bassok, M. (2005). Problem solving. In K. Holyoak &amp; R. Morrison (Eds.), The Cambridge handbook of thinking and reasoning (pp. 321–350). Cambridge, UK: Cambridge University Press.&lt;/ref&gt;। বিপরীতে, নবীনরা সমস্যাগুলোকে বাহ্যিক কাঠামোর ভিত্তিতে শ্রেণিবদ্ধ করে, যেমন সমস্যায় থাকা বস্তুগুলো।&lt;ref name=&quot;:29&quot; /&gt;

বিশেষজ্ঞরা সমস্যা বিশ্লেষণ ও শনাক্ত করতে নবীনদের তুলনায় বেশি সময় ব্যয় করেন। তারা সমাধান বাস্তবায়নের আগে চিন্তা ও পরিকল্পনার জন্য বেশি সময় নেন এবং কিছু নির্দিষ্ট কৌশল ব্যবহার করেন যা তাদের আরও কার্যকর সমাধান দিতে সক্ষম করে।&lt;ref&gt;Fuchs, L. S., Fuchs, D., Stuebing, K., Fletcher, J. M., Hamlett, C. L., &amp; Lambert, W. (2008). Problem solving and computational skills: Are they shared or distinct aspects of mathematical cognition? Journal of Educa- tional Psychology, 100, 30–&lt;/ref&gt;

এছাড়াও, বিশেষজ্ঞরা নবীনদের তুলনায় সমস্যার গভীর এবং পূর্ণাঙ্গ উপস্থাপনায় নিয়োজিত থাকেন, যেমন বাহ্যিক উপস্থাপন পদ্ধতি—ডায়াগ্রাম বা স্কেচ—ব্যবহার করে তথ্য তুলে ধরা এবং সমস্যার সমাধান করা। এর ফলে তারা দ্রুত এবং আরও ভালো সমাধানে পৌঁছাতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot;&gt;McNeill, K., &amp; Krajcik, J. (2008). Scientific explanations: Characterizing and evaluating the effects of teachers’ instructional practices on student learning. Journal of Research in Science Teaching, 45, 53–78.&lt;/ref&gt;

উপরের আলোচনার ভিত্তিতে বলা যায়, সমস্যা সমাধান ও দক্ষতা একে অপরের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, কারণ বিশেষজ্ঞরা যেসব কৌশল ব্যবহার করেন সেগুলো কার্যকর সমস্যা সমাধানের কৌশল হিসেবেও চিহ্নিত হয়েছে। তাই বলা যায়, বিশেষজ্ঞদের শুধু বিষয়ভিত্তিক জ্ঞানই বেশি নয়, তারা জানেন এবং প্রয়োগ করেন সবচেয়ে কার্যকর কৌশলগুলো যাতে করে তারা নবীনদের তুলনায় আরও দ্রুত এবং দক্ষতার সঙ্গে সমস্যার সমাধান করতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot; /&gt; পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধান ও সমালোচনামূলক চিন্তার মধ্যকার সম্পর্ক।

== সমস্যা সমাধানে কগনিটিভ টিউটর ==
কগনিটিভ টিউটর বা জ্ঞানীয় শিক্ষক হলো এক ধরনের বুদ্ধিমান শিক্ষণ সহায়ক পদ্ধতি।&lt;ref name=&quot;:332&quot;&gt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002) An effective meta-cognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179.&lt;/ref&gt; এটি শিক্ষার্থীদের আলাদা ভিত্তিতে বিভিন্ন ধরণের সমস্যা দিতে পারে, ব্যবহারকারীর সমাধান প্রক্রিয়া ট্র্যাক করতে পারে, প্রয়োজনীয় মুহূর্তে প্রতিক্রিয়া ও ইঙ্গিত দিতে পারে এবং দক্ষতা অর্জনের মানদণ্ড বাস্তবায়ন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:342&quot;&gt;Anderson, J. R., Corbett, A. T., Koedinger, K. R., &amp; Pelletier, R. (1995). Cognitive Tutors: Lessons learned. Journal of the Learning Sciences, 4(2), 167.&lt;/ref&gt;

অ্যান্ডারসন এবং তার সহকর্মীদের মতে,&lt;ref name=&quot;:342&quot; /&gt; যারা LISP টিউটরের সাহায্যে কাজ করেছে তারা সমস্যাগুলো ৩০% দ্রুত সমাধান করেছে এবং ৪৩% ভালো ফল করেছে তাদের সহপাঠীদের তুলনায় যারা শুধু শিক্ষকের সহায়তায় মিনি কোর্স করেছিল। একইভাবে। এরা এসিটি প্রোগ্রামিং টিউটর (APT) ব্যবহার করেছে (এটি তাত্ক্ষণিক প্রতিক্রিয়া দেয়) তারা ঐ সমস্যার সেটগুলো দ্রুত শেষ করেছে এবং পরীক্ষায় ২৫% বেশি নম্বর পেয়েছে ঐসব শিক্ষার্থীদের তুলনায় যারা প্রচলিত উপায়ে ক্লাস করেছে।&lt;ref name=&quot;:35&quot;&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2001). Locus of feedback control in computer-based tutoring: Impact on learning rate, achievement and attitudes. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 245–252). New York, NY, USA: ACM.&lt;/ref&gt; এছাড়াও, উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে যারা সমস্যা সমাধানের জন্য জ্যামিতি প্রমাণ টিউটর (GPT) ব্যবহার করেছে তারা পরবর্তীতে নেওয়া পরীক্ষায় ঐসব শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি নম্বর পেয়েছে যারা প্রচলিত ক্লাসরুম কার্যক্রমে অংশগ্রহণ করেছিল।&lt;ref name=&quot;:36&quot;&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের একটি সংক্ষিপ্ত বিবরণ ===
১৯৮৫ সালে, অ্যান্ডারসন, বয়েল এবং রেইগসার বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেমে কগনিটিভ সাইকোলজির শাখাটি যুক্ত করেন। সেই সময় থেকে, বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেম এই পদ্ধতিকে গ্রহণ করে শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনের জন্য কগনিটিভ মডেল নির্মাণ করে। এর নাম দেওয়া হয় কগনিটিভ টিউটর।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; সবচেয়ে বহুল ব্যবহৃত কগনিটিভ টিউটর হলো Cognitive_Tutor® Algebra I।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; কার্নেগি লার্নিং, ইনকর্পোরেটেড। এর মালিকানাধীন ট্রেডমার্ক এটি, তারা পূর্ণাঙ্গ Cognitive_Tutor® বিকাশ করছে। এর মধ্যে রয়েছে বীজগণিত I, II, বীজগণিতের সেতু, জ্যামিতি, এবং সমন্বিত গণিত I, II, III। Cognitive_Tutor® এখন স্প্যানিশ মডিউলও অন্তর্ভুক্ত করেছে।

কগনিটিভ টিউটর শেখার প্রক্রিয়াকে “কাজ করে শেখা”-এর ধারণাকে সমর্থন করে, যা মানবিক টিউটরিংয়ের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। এটি শিক্ষার্থীদের উদ্দেশ্যভিত্তিক দক্ষতা বা ধারণা প্রয়োগের সুযোগ ও বিষয়বস্তুভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স পর্যবেক্ষণের জন্য, কগনিটিভ টিউটর দুটি ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Algorithms|অ্যালগরিদম]]'' ব্যবহার করে — মডেল ট্রেসিং ও নলেজ ট্রেসিং। মডেল ট্রেসিং তাৎক্ষণিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীর প্রতিটি ধাপে নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুভিত্তিক পরামর্শ দেয়।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; নলেজ ট্রেসিং ব্যবহারকারীর পূর্বজ্ঞান অনুসারে প্রতিটি ব্যবহারকারীর জন্য উপযুক্ত কাজ নির্বাচন করে যাতে তারা মাস্টারি লার্নিং অর্জন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt;

কগনিটিভ টিউটর বিভিন্ন পাঠ্যক্রম বা বিষয়ে তৈরি এবং প্রয়োগ করা যায় শিক্ষার্থীদের শেখায় সহায়তা করার জন্য, এবং ক্লাসরুম লার্নিং-এ অভিযোজিত সফটওয়্যার হিসেবে সংযুক্ত করা যায়। এই পাঠ্যক্রম ও বিষয়গুলির মধ্যে রয়েছে মাধ্যমিক ও উচ্চ মাধ্যমিক পর্যায়ের গণিত,&lt;ref name=&quot;:333&quot; /&gt; &lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt; &lt;ref&gt;Koedinger, K. R. (2002). Toward evidence for instructional design principles: Examples from Cognitive Tutor Math 6. In Proceedings of PME-NA XXXIII (The North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education).&lt;/ref&gt; উচ্চশিক্ষা প্রতিষ্ঠানে জেনেটিকস,&lt;ref&gt;Corbett, A., Kauffman, L., Maclaren, B., Wagner, A., &amp; J,.ones, E. (2010). A Cognitive Tutor for genetics problem solving: Learning gains and student modeling. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 219–239.&lt;/ref&gt; এবং প্রোগ্রামিং।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2008). Knowledge decomposition and sub-goal reification in the ACT programming tutor. Department of Psychology, 81.&lt;/ref&gt;&lt;ref&gt;Corbett, A. T., &amp; Bhatnagar, A. (1997). Student modelling in the ACT programming tutor: Adjusting a procedural learning model with declarative knowledge. In User modelling (pp. 243-254). Springer Vienna.&lt;/ref&gt;

কগনিটিভ টিউটর শ্রেণীকক্ষ, শিক্ষার্থীদের উৎসাহ এবং অর্জনে বিশাল প্রভাব ফেলেছে।&lt;ref&gt;Corbett, A. (2002). Cognitive tutor algebra I: Adaptive student modelling in widespread classroom use. In Technology and assessment: Thinking ahead. proceedings from a workshop (pp. 50-62).&lt;/ref&gt; কগনিটিভ টিউটরের কার্যকারিতা সম্পর্কে গবেষণার প্রমাণগুলো ইঙ্গিত করে যে, এটি শ্রেণীকক্ষ শিক্ষার তুলনায় অধিক কার্যকর।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Koedinger, K. R. &amp; Anderson, J. R. (1993). Effective use of intelligent software in high school math classrooms. In Proceedings of the World Conference on Artificial Intelligence in Education, (pp. 241-248). Charlottesv&lt;/ref&gt;&lt;ref&gt;Koedinger, K., Anderson, J., Hadley, W., &amp; Mark, M. (1997). Intelligent tutoring goes to school in the big city. Human-Computer Interaction Institute.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি ===

==== [http://en.wikibooks.org/wiki/Cognition_and_Instruction/Long-Term_Memory#The_ACT-R_Theory ACT-R থিওরি] ====
কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি হলো ACT-R থিওরি অফ লার্নিং অ্যান্ড পারফরম্যান্স, যা প্রক্রিয়াগত জ্ঞান এবং ঘোষণামূলক জ্ঞানের মধ্যে পার্থক্য করে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; ACT-R থিওরি অনুযায়ী, প্রক্রিয়াগত জ্ঞান সরাসরি মানুষের মাথায় ঢোকানো যায় না, এবং এটি if-then ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos গুণন|গুণন]]'' বিধির মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়। প্রক্রিয়াগত জ্ঞান অর্জনের একমাত্র উপায় হলো কাজ করে শেখা।

==== [http://en.wikibooks.org/wiki/Cognition_and_Instruction/Long-Term_Memory#Production_Rule_Models_of_Memory প্রোডাকশন রুলস] ====
প্রোডাকশন রুলস দেখায় কিভাবে শিক্ষার্থীরা, তারা নতুন হোক বা অগ্রসর, একটি নির্দিষ্ট বিষয় বা ক্ষেত্রে চিন্তা করে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; প্রোডাকশন রুলস শিক্ষার্থীদের অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনাকে উপস্থাপন করতে পারে।&lt;ref&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt; এই অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনা সাধারণত পাঠ্যপুস্তকে শেখানো ধারণার চেয়ে ভিন্ন হয়, এবং শিক্ষার্থীরা স্কুলের বাইরেও এমন চিন্তার ধরন অর্জন করতে পারে।&lt;ref&gt;Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16(9), 13-20.&lt;/ref&gt; সমস্যার সমাধানে নির্দিষ্ট অপারেশনের পরিবর্তে একটি পরিকল্পনা প্রদান করা যেমন হিউরিস্টিক পদ্ধতি;&lt;ref&gt;Polya, G. (1957). How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. (2nd ed.). Princeton, NJ: Princeton University Press.&lt;/ref&gt; এবং বিকল্প কৌশল যেমন প্রতীক ছাড়াও গ্রাফিক্স ব্যবহার করে সমীকরণ সমাধান করাও&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; প্রোডাকশন রুলের মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়।

==== কগনিটিভ মডেল এবং মডেল ট্রেসিং ====
কগনিটিভ মডেল ACT-R থিওরি এবং শিক্ষার্থীদের উপর পরিচালিত গবেষণার উপর ভিত্তি করে গঠিত।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; শিক্ষার্থীদের সব সমাধান এবং সাধারণ ভ্রান্ত ধারণাগুলো কগনিটিভ মডেলের প্রোডাকশন সিস্টেমে উপস্থাপিত হয়।
{| border=&quot;1&quot; style=&quot;background-color:Whitesmoke&quot; cellpadding=&quot;10px&quot; cellspacing=&quot;8px&quot; align=&quot;center&quot;
|একটি অ্যালজেব্রা সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল
|-
|&lt;blockquote&gt;'''সমীকরণ''':  2(3+X)=10&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ১''':  2x3+2xX=10&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ২''':  2(3+X)÷2=10÷2&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ৩''':  2x3+X=10&lt;/blockquote&gt;
|}
উদাহরণস্বরূপ, 2(3+X)=10 এই অ্যালজেব্রা সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল রয়েছে। কৌশল ১ হলো ২ দ্বারা (3+X) গুণ করা; কৌশল ২ হলো উভয় পাশে ২ দ্বারা ভাগ করা; কৌশল ৩ হলো ২ দ্বারা শুধু ৩ গুণ করে X কে গুণ না করে ভুল ধারণা প্রদর্শন করা। যেহেতু প্রতিটি কাজের একাধিক পদ্ধতি থাকতে পারে, শিক্ষার্থীরা তাদের সুবিধামত সমাধান পদ্ধতি বেছে নিতে পারে।

মডেল ট্রেসিং একটি অ্যালগরিদম যা শিক্ষার্থীদের শেখার প্রতিটি ধাপ অনুসরণ করতে পারে এবং তাত্ক্ষণিক, প্রসঙ্গভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে। যদি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নেয়, যেমন কৌশল ১ বা কৌশল ২ ব্যবহার করে সমাধান করে, Cognitive_Tutor® এটি গ্রহণ করে এবং শিক্ষার্থীকে পরবর্তী কাজ দেয়। যদি শিক্ষার্থীর ভুলটি একটি সাধারণ ভ্রান্ত ধারণার সঙ্গে মিলে যায়, যেমন কৌশল ৩, Cognitive_Tutor® এটিকে ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে এবং তাৎক্ষণিকভাবে পরামর্শ দেয়, যেমন: &quot;X-কে ২ দ্বারা গুণ করাও প্রয়োজন।&quot; যদি শিক্ষার্থীর ভুল কোনো প্রোডাকশন রুলের সঙ্গে না মেলে, অর্থাৎ উপরোক্ত কোনো কৌশল ব্যবহার না করে, তাহলে Cognitive_Tutor® এই ধাপটিকে লাল রঙ ও ইটালিকে একটি ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে। সমস্যার সমাধান করার সময় শিক্ষার্থীরা যে কোনো সময়ে সাহায্য বা ইঙ্গিত চাইতে পারে। করবেটের মতে,&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt; তিনটি স্তরের পরামর্শ রয়েছে: প্রথমত, একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য অর্জনের পরামর্শ; দ্বিতীয়ত, সেই লক্ষ্য অর্জনের জন্য সাধারণ ধারণা প্রদান; এবং তৃতীয়ত, বর্তমান প্রসঙ্গে সমস্যার সমাধান সম্পর্কে বিস্তারিত পরামর্শ।

==== নলেজ ট্রেসিং ====
নলেজ ট্রেসিং সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের ক্রমবর্ধমান প্রোডাকশন রুলস পর্যবেক্ষণ করতে পারে। প্রতিটি শিক্ষার্থী সমস্যার প্রতিটি ধাপে একটি প্রোডাকশন রুল নির্বাচন করতে পারে, এবং কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থী ঐ নির্দিষ্ট রুল শিখেছে কিনা, তার সম্ভাব্যতা আপডেট করে হিসাব করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; এই সম্ভাব্যতা অনুমানসমূহ সফটওয়্যারের ইন্টারফেসে স্কিল-মিটার-এ দেখানো হয়। এই অনুমান ব্যবহার করে কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত চাহিদার ভিত্তিতে উপযুক্ত কাজ বা সমস্যা নির্বাচন করতে পারে।

=== কার্যকারিতা ===

==== কগনিটিভ টিউটর® জ্যামিতি ====
অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার দুটি পরীক্ষা পরিচালনা করেছিলেন যাতে দেখা যায় কগনিটিভ টিউটর® কি উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে আত্ম-ব্যাখ্যাকে কার্যকরভাবে সহায়তা করতে পারে কিনা।&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt; গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে “কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা-সমাধানের অনুশীলন তখনই আরও কার্যকর হয় যখন শিক্ষার্থীরা তাদের পদক্ষেপগুলোর ব্যাখ্যা সমস্যা-সমাধানের নীতিগুলোর মাধ্যমে দেয়।”&lt;ref name=&quot;:33 page&quot;&gt;&lt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002). An effective metacognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179. p. 173&lt;/ref&gt;

জ্যামিতি শেখার ক্ষেত্রে এটি তখন ঘটে যখন শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞানভিত্তিক উৎপাদন নিয়মগুলো অতিরঞ্জিত হয়। এর ফলে তারা তথ্যকে ভাসাভাসাভাবে গ্রহণ করে এবং শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নিয়ে পরবর্তী ধাপে চলে যেতে পারে এমন একটি অতিরঞ্জিত নিয়ম অনুসরণ করে—''যদি একটি কোণ অন্য একটি কোণের মতো দেখায়, তবে সেটি সমান''—প্রকৃত বোঝাপড়া ছাড়াই। অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার অনুযায়ী, আত্ম-ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা আরও সাধারণ রূপে নিয়মগুলোর ব্যাখ্যা করতে শেখে এবং এটি তাদের আরও গভীরভাবে চিন্তা করতে এবং জ্যামিতি বিষয়ক নিয়মগুলোর ওপর স্পষ্টভাবে প্রতিফলন করতে উৎসাহিত করে।&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt;

গবেষণার অন্তর্ভুক্ত সকল জ্যামিতির ক্লাসে ছিল শ্রেণিকক্ষ আলোচনা, ক্ষুদ্র-দলীয় কার্যক্রম, বক্তৃতা এবং কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা সমাধান। উভয় পরীক্ষায়, শিক্ষার্থীদের কগনিটিভ টিউটর® এর সাহায্যে সমস্যা সমাধান করতে হয়েছে। তবে কগনিটিভ টিউটর®-এর দুটি আলাদা সংস্করণ ব্যবহার করা হয়েছে—নতুন সংস্করণটি আত্ম-ব্যাখ্যাকে সহায়তা করতে পারে, যেটি &quot;কাজ এবং ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষণ পরিচালিত করা&quot; নামেও পরিচিত,&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt; আর অন্যটি পারে না। নতুন সংস্করণে এমন অতিরিক্ত বৈশিষ্ট্য ছিল যা শিক্ষার্থীদের প্রতিটি ধাপকে যুক্তিযুক্ত করতে জ্যামিতির নীতিমালা প্রবেশ করানো অথবা অনলাইন গ্লসারির সঙ্গে সেগুলোর সংযোগ করানো বাধ্যতামূলক করেছিল, একইসঙ্গে শিক্ষার্থীরা তাদের পছন্দ অনুযায়ী ব্যাখ্যা এবং সমাধান দিতে পারত। নতুন সংস্করণের ব্যাখ্যার ধরনটি কথ্য ব্যাখ্যার  চেয়ে আলাদা ছিল, যা আত্ম-ব্যাখ্যাবিষয়ক আরেকটি পরীক্ষায় উল্লেখ করা হয়েছে। গবেষকরা দেখতে পান। এরা নতুন সংস্করণ ব্যবহার করেছে তারা শুধু যে আরও নিখুঁতভাবে ব্যাখ্যা দিতে পেরেছে তা-ই নয়, বরং তারা জ্যামিতি বিষয়ে আরও গভীরভাবে নিয়মগুলো বুঝতে পেরেছে। ফলে, তারা সেই শেখা নিয়মগুলো নতুন পরিস্থিতিতেও প্রয়োগ করতে পেরেছে এবং ভাসাভাসা শেখা এড়াতে সক্ষম হয়েছে।

==== জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ====
করবেট ও সহকর্মীরা (২০১০) জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর-এর দুটি মূল্যায়ন পরিচালনা করেন আমেরিকার ১২টি বিশ্ববিদ্যালয়ে ৭ ধরণের জীববিজ্ঞান কোর্সে। গবেষণায় দেখা গেছে, পোস্ট-সেকেন্ডারি শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানে জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের ক্ষেত্রে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার কার্যকর ছিল।&lt;ref&gt;Corbett, A., Kauffman, L., Maclaren, B., Wagner, A., &amp; Jones, E. (2010). A Cognitive Tutor for genetics problem solving: Learning gains and student modelling. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 219–239.&lt;/ref&gt;

প্রথম মূল্যায়নে, অংশগ্রহণকারীরা ক্লাস কার্যক্রম অথবা হোমওয়ার্ক হিসেবে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার করে। সফটওয়্যারটিতে ১৬টি মডিউল রয়েছে এবং এতে প্রায় ১২৫টি সমস্যা পাঁচটি সাধারণ জেনেটিক বিষয়ের উপর ভিত্তি করে। জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের জন্য ধাপে ধাপে সহায়তা দেয় এবং এতে উভয় মডেল ট্রেসিং এবং নলেজ ট্রেসিং ব্যবহার করা হয়। প্রাক-পरीক্ষণের গড় সঠিকতার হার ছিল ৪৩% এবং পরবর্তী পরীক্ষায় তা বেড়ে হয় ৬১%, অর্থাৎ গড় উন্নতি ছিল ১৮%। দ্বিতীয় মূল্যায়নে গবেষকরা খতিয়ে দেখেন, জ্ঞান ট্রেসিং অ্যালগরিদম শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের সঠিক পূর্বাভাস দিতে পারে কিনা। ফলাফল অনুযায়ী, অ্যালগরিদমটি কাগজ-কলমভিত্তিক পরীক্ষায় শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স যথাযথভাবে পূর্বানুমান করতে সক্ষম।

== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা এবং ডিজাইন থিংকিং ==

=== বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে তাত্ত্বিক চিন্তা ===
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Project Project Based Learning|প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা]]'' একটি ধারণা যা শিক্ষার্থীকে শিক্ষার কেন্দ্রে স্থাপন করার উদ্দেশ্যে তৈরি। এই শিক্ষায় শিক্ষার্থীকে একটি জটিল চ্যালেঞ্জ বা প্রশ্নের উত্তরে দীর্ঘ সময় ধরে অনুসন্ধানমূলক কার্যক্রমের মাধ্যমে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে উৎসাহিত করা হয়। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার উদ্দেশ্য হল শিক্ষার্থী যেন পাঠ্যক্রম অনুসরণ করার পাশাপাশি তাদের বিদ্যমান জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করতে পারে। মূলত, এটি এমন একটি কার্যকলাপ যেখানে শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের সমস্যা বা ইস্যুর উপর ভিত্তি করে একটি বিষয় সম্পর্কে ধারণা তৈরি করে এবং তাদের শিক্ষাক্রমের নকশা করায় এক ধরনের দায়িত্ব পালন করে&lt;ref&gt;Morgan, Alistar. (1983). Theoretical Aspects of Project-Based Learning in Higher Education.  British Journal of Educational Technology, 14(1), 66-78.&lt;/ref&gt;। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (1991) উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীকে তাদের মূল প্রশ্ন, কার্যকলাপ এবং তৈরি করা শিল্পকর্মের প্রক্রিয়ার প্রতি দায়িত্ববান করে তোলে&lt;ref name=&quot;:48&quot;&gt;Blumenfeld, Phyllis C., Elliot Soloway, Ronald W. MArx, Joseph S. Krajick, Mark Guzdial, Annemarie Palincsar.. (1991). Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26(3&amp;4), 369-398.&lt;/ref&gt;।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পাঁচটি নির্দিষ্ট মানদণ্ডের উপর ভিত্তি করে তৈরি&lt;ref name=&quot;:37&quot;&gt;Thomas, John W. (2000). A Review of Research on Project-Based Learning. San Rafael: Autodesk Press.&lt;/ref&gt;:
{| border=&quot;1&quot;
|+'''প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বৈশিষ্ট্য'''
|প্রকল্পগুলো পাঠ্যক্রমের কেন্দ্রবিন্দু বা প্রান্তবর্তী যে কোন অংশে হতে পারে।
|-
|প্রকল্পগুলো এমন প্রশ্ন বা সমস্যার উপর ভিত্তি করে তৈরি যা শিক্ষার্থীদের একটি নির্দিষ্ট বিষয়ের মূল ধারণা ও নীতির মুখোমুখি করে এবং সেখানে সংগ্রাম করতে বাধ্য করে।
|-
|প্রকল্পগুলো শিক্ষার্থীদের গঠনমূলক অনুসন্ধানে সম্পৃক্ত করে।
|-
|প্রকল্পগুলো কিছুটা হলেও শিক্ষার্থী পরিচালিত হয়।
|-
|প্রকল্পগুলো বাস্তবধর্মী হয়, শুধু বিদ্যালয়ভিত্তিক নয়।
|}
[[চিত্র:Problem_Based_Learning_vs_Project_Based_Learning.png|থাম্ব|প্রকৃত এবং কার্যকর সমাধান উপস্থাপনে শিক্ষার্থীদের চ্যালেঞ্জ জানায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা।]]
এই ধরনের চ্যালেঞ্জগুলি বাস্তব জীবনের প্রাসঙ্গিক সমস্যা নিয়ে গঠিত, যা শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান প্রক্রিয়ার মাধ্যমে সম্পৃক্ত করে এবং সক্রিয় বা অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার মাধ্যমে তাদের ধারণা প্রকাশে সক্ষম করে। উদাহরণস্বরূপ, প্রাথমিক বা মাধ্যমিক স্তরের শিক্ষার্থীদের শিক্ষকের পক্ষ থেকে স্কুলে কম্পোস্ট সমস্যা সমাধানের জন্য বলা হতে পারে। শিক্ষার্থীদের দলবদ্ধভাবে গবেষণা, নির্মাণ এবং তাদের আইডিয়া প্রদর্শনের নির্দিষ্ট মানদণ্ডের মধ্যে থেকে সমাধান বের করতে উৎসাহিত করা হবে। এখানে তারা দীর্ঘ সময় ধরে বিষয়বস্তুর সাথে মানসিকভাবে যুক্ত থাকবে এবং আগ্রহ ধরে রাখবে&lt;ref name=&quot;:48&quot; /&gt;। ফলাফল হবে একটি জটিল শিক্ষা প্রক্রিয়া যার সফলতা কেবল অংশগুলোর যোগফল নয় বরং সামগ্রিকতায় নিহিত&lt;ref name=&quot;:38&quot;&gt;van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E., &amp; de Croock, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39–61. doi:10.1007/bf02504993.&lt;/ref&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার লক্ষ্য হলো জ্ঞান, সহযোগিতা এবং একটি চূড়ান্ত প্রকল্প উপস্থাপনের দক্ষতা সমন্বয় করা। এই ধরণের স্কিমা নির্মাণ শিক্ষার্থীদের বাস্তব প্রশিক্ষণ ব্যবহার করে কার্যকর ফলাফল তৈরিতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থী পূর্ববর্তী জ্ঞান ব্যবহার করে নতুন তথ্যের সাথে সংযুক্ত হয় এবং একটি বিষয় সম্পর্কে তার ধারণাকে সম্প্রসারিত করে&lt;ref name=&quot;:38&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় এই প্রক্রিয়াটি তথ্য সংগ্রহ, দলগত আলোচনার মাধ্যমে সিদ্ধান্ত গ্রহণ এবং সমাধান তৈরি করার মাধ্যমে সম্পন্ন হয়।

সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় নির্মাণবাদী শিক্ষার দর্শনের ভিত্তিতে অভিজ্ঞতালব্ধ শেখাকে গুরুত্ব দেওয়া হয়। এখানে শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট চালিকাশক্তি প্রশ্নের উত্তরে বাস্তব সমাধানের দিকে অগ্রসর হয়ে তাদের জ্ঞানের পরিমাণ প্রকাশ করে। অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার এই দার্শনিক ভিত্তি এসেছে জন ডিউই এর “Education and Experience” (শিক্ষা ও অভিজ্ঞতা) নামক গ্রন্থ থেকে। ডিউই মনে করতেন যে অভিজ্ঞতা একটি ধারাবাহিক শেখার প্রক্রিয়া, যা কৌতূহল জাগায়, উদ্যোগ বৃদ্ধি করে এবং শিক্ষার্থীকে আরও জ্ঞানের দিকে এগিয়ে নিয়ে যায়&lt;ref name=&quot;:39&quot;&gt;Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan.&lt;/ref&gt;। প্রকৃত সমস্যার সমাধানে কাজ করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের সমাধানকে বাস্তব কাঠামোর সঙ্গে যুক্ত করে এই অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষা। শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের জ্ঞানের অভাব পূরণ করতে হয় গবেষণা ও দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অভিজ্ঞতা নির্ভর শেখা একটি চালিকাশক্তি প্রশ্নের উপর কেন্দ্রীভূত থাকে, যা সাধারণত শিক্ষক কর্তৃক নির্ধারিত। শিক্ষার্থীরা এই প্রশ্নের উত্তর দিতে একটি ডিজাইন করা শিল্পকর্ম তৈরি করে অর্জিত জ্ঞান উপস্থাপন করে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার নির্মাণবাদী পদ্ধতি শিক্ষক কর্তৃক পরিচালিত গাইডেড ডিসকভারি পদ্ধতির মাধ্যমে পরিচালিত হয়। এখানে বিশুদ্ধ স্বাধীন অনুসন্ধান (pure discovery) - যা অনেক সময় শিক্ষার্থীদের খুব বেশি স্বাধীনতা দেওয়ার জন্য সমালোচিত - এড়িয়ে নির্দিষ্ট একটি প্রশ্নের মাধ্যমে শিক্ষার পথ নির্ধারণ করা হয়&lt;ref name=&quot;:40&quot;&gt;van Merrienboer, J. J. G., Paul A. Kirschner, &amp; Liesbeth Kester. (2004). Taking the Load off a Learner’s Mind: Instructional Design for Complex Learning. Amsterdam: Open University of the Netherlands.&lt;/ref&gt;। এই ধরনের নির্মাণবাদী শিক্ষাপদ্ধতি শিক্ষার্থীদের চিন্তন প্রক্রিয়া উন্নত করতে কার্যকর প্রমাণিত হয়েছে&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের শেখানো প্রশ্নের উত্তর নিজেরা বের করতে উৎসাহিত করে এবং সেই সঙ্গে অনুসন্ধান, বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপনার জন্য একটি কাঠামো প্রদান করে। ফলে, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা নির্বাচন, সংগঠন এবং জ্ঞান একীভূত করার মাধ্যমে তাৎপর্যপূর্ণ ও মানসিকভাবে উপকারী শেখার সুযোগ তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;।

=== অভিজ্ঞতা হল শেখার ভিত্তি ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার একটি শাখা যা কাজের মাধ্যমে শেখাকে গুরুত্ব দেয়। জন ডিউই উল্লেখ করেছেন যে শিক্ষক ও বিদ্যালয়গুলোকে অভিজ্ঞতা ও নির্মাণবাদী পদ্ধতির মাধ্যমে তত্ত্ব ও বাস্তব জীবনের মধ্যে সম্পর্ক গভীর করতে শিক্ষার্থীদের সাহায্য করা উচিত। ডিউই বলেছেন, শিক্ষার মধ্যে অভিজ্ঞতার ধারাবাহিকতা ও শিক্ষা গণতন্ত্রায়নের একটি ধারা থাকা উচিত যাতে মানব অভিজ্ঞতার মান উন্নত হয়&lt;ref name=&quot;:39&quot; /&gt;। এই দুটি উপাদান প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। এখানে বাস্তব সমস্যা নিরসনে সমাধান উপস্থাপন এবং দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের নিজস্ব সমাধান খোঁজার সুযোগ থাকে। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মূল্য নিহিত শিক্ষার্থীদের সাথে সম্পর্কিত প্রশ্নে — যেমন ব্যক্তিগত স্বাস্থ্য, সমাজের সমস্যা, বা চলমান ঘটনাবলীতে&lt;ref name=&quot;:48&quot; /&gt;।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার ভিত্তি জঁ পিয়াজের চিন্তায়ও রয়েছে, যিনি মনে করতেন যে শিক্ষার্থীরা পূর্ববর্তী জ্ঞানকে ভিত্তি করে নতুন কিছু শিখে এবং সেই সাথে নতুন সংযোগ তৈরি করে সর্বোত্তমভাবে শিখে। শিক্ষার্থীর বুদ্ধিমত্তা গঠিত হয় তার পরিবেশের উপাদানগুলো আত্মস্থ করে, এবং বিভিন্ন নতুন স্কিমাকে গ্রহণ করে পূর্ব ধারণাকে পরিবর্তন করে&lt;ref&gt;Piaget, Jean; Cook, Margaret (Trans). The construction of reality in the child. New York, NY, US: Basic Books The construction of reality in the child. (1954). xiii 386 pp. http://dx.doi.org/10.1037/11168-000.&lt;/ref&gt;। পিয়াজে মনে করতেন, শিক্ষার্থী নিজেরা জ্ঞান আবিষ্কার করতে পারবে, তবে সহযোগিতা ছাড়া তাদের সমাধান সুসংগঠিত হবে না&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পিয়াজের এই সম্মিলিত যোগাযোগ ও দলগত শিখনের গুরুত্বকে স্বীকৃতি দেয়।

=== আত্ম-প্রণোদনা শিক্ষার্থীর শেখাকে এগিয়ে নেয় ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের বিভিন্নভাবে উপকার করে যেমন জ্ঞান অর্জন, যোগাযোগ এবং সৃজনশীলতা বৃদ্ধির মাধ্যমে। একটি নির্দিষ্ট চ্যালেঞ্জে যুক্ত হয়ে শিক্ষার্থীরা গভীরভাবে বিষয়বস্তু অনুধাবন করে। এছাড়া, সহযোগিতামূলক শিক্ষার কারণে যোগাযোগ, নেতৃত্ব এবং সামাজিক দক্ষতা বাড়ে। শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তু দীর্ঘ সময় ধরে মনে রাখতে পারে এবং কী শিখছে তা ভালোভাবে বোঝে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে সমর্থন করার জন্য কমপক্ষে চারটি জ্ঞানতাত্ত্বিক ক্ষেত্র আছে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt; – প্রণোদনা, দক্ষতা, প্রাসঙ্গিকতা, এবং প্রযুক্তি।
[[চিত্র:Ashs-impact_projects.ogv|থাম্ব|শিক্ষার্থীরা তাদের প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মডেল নিয়ে প্রেরণার কথা বলছে]]
শিক্ষার্থী যদি কোনো বিষয়ের শিখন ও পারদর্শিতার উপর ভিত্তি করে প্রণোদিত হয়, তাহলে তারা দীর্ঘস্থায়ীভাবে তাদের কাজের সাথে যুক্ত থাকে&lt;ref&gt;Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.&lt;/ref&gt;। তাই, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রতিযোগিতার পরিবর্তে সহযোগিতামূলক লক্ষ্য নির্ধারণ করে, যাতে ব্যক্তিগত শিক্ষার্থীরা হুমকির সম্মুখীন না হয় এবং শেখায় মনোনিবেশ করতে পারে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের এমনভাবে পরিকল্পনা করে যাতে তারা একসাথে লক্ষ্য অর্জন করতে পারে, ভয় বা সমালোচনার ভীতি ছাড়াই। উদাহরণস্বরূপ, হেল্লে প্রমুখ একটি গবেষণায় তথ্য ব্যবস্থা ডিজাইন বিষয়ে শিক্ষার্থীদের সাত মাসব্যাপী একটি প্রকল্পে কাজ করতে দেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নপত্রের মাধ্যমে তাদের প্রেরণার মাত্রা পরিমাপ করা হয়। গবেষণায় দেখা যায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অংশগ্রহণকারী শিক্ষার্থীদের মধ্যে অন্তর্নিহিত প্রেরণা ০.৫২ স্ট্যান্ডার্ড ডেভিয়েশন বৃদ্ধি পেয়েছে, যা ইঙ্গিত দেয় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার্থীরা আত্মপ্রণোদনার মাধ্যমে কাজ সম্পন্ন করে। বিশেষভাবে, যাদের আত্মনিয়ন্ত্রণ কম ছিল তাদের মধ্যে প্রেরণা আরও বেশি বেড়েছে&lt;ref&gt;Helle, Laura, Paivi Tynjara, Erkki Olkinora, Kristi Lonka. (2007). “Aint nothin’ like the real thing”. Motivation and study processes on a work-based project course in information systems design. ''British Journal of Educational Psychology,'' 70(2), 397-411.&lt;/ref&gt;।

অনেক শিক্ষার্থীর মাঝে মেটাকগনিশন ও আত্মনিয়ন্ত্রণের অভাব রয়েছে, অথচ শিক্ষার্থীদের বিকাশে এই দক্ষতাগুলোর গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রয়েছে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষক ও শিক্ষার্থীর সম্পর্কের মাধ্যমে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের উচ্চতর অনুসন্ধান পদ্ধতির মডেল হিসেবে ব্যবহার করে স্ক্যাফোল্ডিং প্রয়োগ করতে পারেন, ফলে মধ্যম ও উচ্চতর শ্রেণির শিক্ষার্থীরা অর্থপূর্ণ শিক্ষা ও পরিপক্ব ফলাফল দিতে সক্ষম হয়&lt;ref name=&quot;:49&quot;&gt;Joseph Krajcik , Phyllis C. Blumenfeld , Ronald W. Marx , Kristin M. Bass , Jennifer Fredricks &amp; Elliot Soloway (1998) Inquiry in Project-Based Science Classrooms: Initial Attempts by Middle School Students, Journal of the Learning Sciences, 7:3-4, 313-350, DOI: 10.1080/10508406.1998.9672057&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীরা ধীরে ধীরে নিজেদের তৈরি করা দক্ষতার উপর বিশেষজ্ঞে পরিণত হয়।

প্রাসঙ্গিকভাবে, বাস্তব পরিস্থিতির সঙ্গে যত বেশি সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়, ততই পরিবেষ্টিত জ্ঞান (situated cognition) কার্যকর হয়&lt;ref name=&quot;:372&quot; /&gt;। সেই দৃষ্টিকোণ থেকে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস বাড়ায় যাতে তারা বিদ্যালয়ের বাইরেও অনুরূপ কাজ সফলভাবে করতে পারে, কারণ তারা বিষয়বস্তুকে জ্ঞানের কৃত্রিম সীমানা হিসেবে আর দেখে না। গর্জেস এবং গোকে (২০১৫) একটি অনলাইন জরিপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের প্রধান প্রধান বিষয়গুলোর দক্ষতার আত্ম-উপলব্ধি এবং বাস্তব জীবনে তা প্রয়োগ করার সম্পর্কটি অনুসন্ধান করেন। শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের দক্ষতা এবং তা বাস্তব জীবনে প্রয়োগ করার বিষয়ে আত্মবিশ্বাস দেখিয়েছে, যেমন গর্জেস এবং গোকে&lt;ref name=&quot;:41&quot;&gt;Gorges, Julia, Thomas Goke. (2015). How do I Know what I can do? Anticipating expectancy of success regarding novel academic tasks. ''British Journal of Educational Psyschology,'' 85(1), 75-90.&lt;/ref&gt; উল্লেখ করেন। যারা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা অনুসরণ করেছে, তাদের আত্ম-দক্ষতা এবং গণিত (SD .77), ইতিহাস (SD .72) ইত্যাদি বিষয়গুলোতে দক্ষতা সম্পর্কে আত্ম-ধারণা বৃদ্ধি পেয়েছে&lt;ref name=&quot;:41&quot; /&gt;। তাই শিক্ষার্থীরা শিক্ষাবহির্ভূত পরিবেশেও বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান প্রয়োগে বেশি আত্মবিশ্বাসী হয়। এছাড়া, কোর্স শেষ হওয়ার সঙ্গে সঙ্গে এবং ১২ সপ্তাহ থেকে ২ বছরের মধ্যে শিক্ষার্থীদের তুলনায় প্রাপ্ত ফলাফল থেকে বোঝা যায়, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা জ্ঞান ধরে রাখতে অনেক বেশি সহায়ক&lt;ref name=&quot;:41&quot; /&gt;।

প্রযুক্তির ব্যবহার শিক্ষার্থীদের একটি বেশি বাস্তব অভিজ্ঞতা দেয়, কারণ এতে ডেটা, ব্যাপক ইন্টারঅ্যাকশন এবং সহযোগিতা থাকে, এবং বাস্তব দুনিয়ায় ব্যবহৃত সামগ্রীর অনুকরণ করে&lt;ref name=&quot;:372&quot; /&gt;। প্রযুক্তির মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে আরও বেশি উপকার পায়, কারণ এতে জ্ঞান অনুসন্ধানে স্বায়ত্তশাসন এবং দলের সদস্যদের সঙ্গে সংযোগ তৈরি হয়। শিক্ষার্থীরা সৃজনশীল হয়, কারণ তাদের প্রকৃত সমস্যার জন্য নতুন নতুন সমাধান বের করতে হয়। উদাহরণস্বরূপ, Hung এবং Hwang-এর মতে&lt;ref&gt;Hung, C.-M., Hwang, G.-J., &amp; Huang, I. (2012). A Project-based Digital Storytelling Approach for Improving Students' Learning Motivation, Problem-Solving Competence and Learning Achievement. ''Educational Technology &amp; Society'', 15 (4), 368–379. &lt;/ref&gt;, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর আওতায় ডিজিটাল স্টোরিটেলিং ব্যবহার করে প্রাথমিক বিদ্যালয়ে গ্লোবাল ওয়ার্মিং বিষয়ে একটি নির্দিষ্ট প্রশ্নের উত্তর খোঁজার জন্য ছবি সংগ্রহ করার কাজ পরীক্ষার ফলাফলে তাৎপর্যপূর্ণ উন্নতি ঘটায় (SD 0.64)। শিক্ষার্থীদের জ্ঞান খুঁজে বের করতে সাধারণত বিভিন্ন বিষয়ে পেরিয়ে যেতে হয়, ফলে তারা বহুমাত্রিক জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান তৈরি করে।

=== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে শিক্ষকদের প্রাপ্ত চ্যালেঞ্জ ===
এই ধরনের শিক্ষণ পদ্ধতির বিরুদ্ধে প্রধান অভিযোগ হলো, প্রকল্পটি অগোছালো হয়ে যেতে পারে এবং সমস্যা সমাধানের জন্য যথাযথ শ্রেণিকক্ষ সময় নাও থাকতে পারে। অনেক শিক্ষকের মধ্যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা উপেক্ষিত হয় কারণ তারা এটি প্রয়োগ করার জন্য প্রশিক্ষণ বা প্রাসঙ্গিক জ্ঞান পায় না। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়নের জন্য অতিরিক্ত ব্যয় শিক্ষকদের নিরুৎসাহিত করে&lt;ref name=&quot;:42&quot;&gt;Efstratia, Douladeli. (2014). Experiential education through project based learning. ''Procedia – Social and Behavioral Sciences''. 152, 1256-1260.&lt;/ref&gt;। সমালোচকদের মতে, এই তথ্যগুলো বক্তৃতাভিত্তিক পদ্ধতিতেও প্রদান করা যায় এবং ফলাফল ততটাই কার্যকর হতে পারে। এছাড়া, শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে সময় নষ্ট করতে পারে এবং যদি তারা ক্রমাগত প্রকল্প ও শিক্ষার প্রতি মনোযোগ না দেয়, তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। প্রচলিত পদ্ধতিতে শিক্ষা প্রদানকারী শিক্ষকরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-কে চ্যালেঞ্জিং মনে করেন, কারণ এতে শিক্ষার্থীদের সঙ্গে সংযোগ রক্ষা এবং সময় ব্যবস্থাপনা গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে—যা সকল শিক্ষকের জন্য সহজ নয়&lt;ref name=&quot;:42&quot; /&gt;। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (১৯৯৮) বলেন প্রকৃত সফলতা তখনই আসে, যখন প্রকল্পটি একটি সংগঠিত কাঠামোর মধ্যে হয়। এখানে শিক্ষক মডেলিং, উদাহরণ, কৌশল, নির্দেশিকা প্রদান, কার্যক্রম চলাকালীন প্রতিক্রিয়া এবং কাজ সংশোধনের সুযোগ দেন&lt;ref name=&quot;:492&quot; /&gt;।


=== শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের প্রয়োজন ===
[[চিত্র:Framework_for_21st_Century_Learning.jpg|থাম্ব|একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার কাঠামো]]
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন বিষয়ে প্রযোজ্য, বিশেষ করে ২১শ শতকের শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞায়ন (বিভিন্ন স্তরের, প্রযুক্তিনির্ভর, সহযোগিতামূলক, আন্তঃবিষয়ক) প্রেক্ষাপটে। STEM - Science, Technology, Engineering, Mathematics  (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) ২১শ শতকের এমন একটি শিক্ষা ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রাকৃতিকভাবে বিভিন্ন বিষয়ের মধ্যে সেতুবন্ধন গঠন করে। STEM-এর মূল উদ্দেশ্য হলো মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের উচ্চশিক্ষার চ্যালেঞ্জ এবং প্রকৃত জীবনের দলভিত্তিক জটিল সমস্যা সমাধানে প্রস্তুত করা। স্বাস্থ্য, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সম্প্রসারণ এবং জটিল পরিস্থিতিতে সফলতা অর্জনের সুযোগ দেয়&lt;ref name=&quot;:43&quot;&gt;Capraro, R. M., Capraro, M. M., &amp; Morgan, J. (2013). STEM Project-Based Learning: An Integrated Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Approach (2nd Edition). New York, NY: Sense. &lt;/ref&gt;। এ ছাড়াও, শিক্ষার্থীরা নিজের শক্তি ও দুর্বলতা সম্পর্কে গভীর উপলব্ধি গড়ে তোলে&lt;ref name=&quot;:43&quot; /&gt;। ফলাফল হিসেবে একজন শিক্ষার্থী গড়ে ওঠে যে চিন্তাশীল, বিশ্লেষণধর্মী এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে তা প্রয়োগে সক্ষম। শিক্ষার্থীর তৈরি চূড়ান্ত পণ্য একটি বাস্তবিক ফলাফল প্রদান করে, যা দায়িত্বশীলতা এবং প্রকল্পের নির্দেশনা ও সীমাবদ্ধতাকে মান্য করে&lt;ref name=&quot;:43&quot; /&gt;।

শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট ফলাফলের দিকে মনোযোগ দেয়, কাজের গণ্ডি বোঝে এবং একটি কার্যকর উপস্থাপনযোগ্য সামগ্রী তৈরি করে। এর মাধ্যমে তারা উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগামী কর্মপরিবেশে কাজ করতে প্রস্তুত হয় যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফলভিত্তিক কার্যসম্পাদন অপরিহার্য।

প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব প্রয়োগে দক্ষতা গড়ে তোলে, ফলে নতুন প্রযুক্তির দ্বারা প্রদত্ত জ্ঞানীয় সরঞ্জামগুলো প্রকল্পে অপরিহার্য হলে তা কার্যকর প্রমাণিত হয়&lt;ref name=&quot;:482&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ, যেসব কম্পিউটার ডিজাইনাররা পূর্বে থেকে কিছু জ্ঞান রাখেন তারা হয়তো অপারেটিং সিস্টেম ট্রাবলশুট করতে পারেন, কিন্তু প্রকৃতপক্ষে বিষয়বস্তু কিভাবে একত্রে কাজ করে তা বোঝেন না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে ভুল ধারণা থাকে&lt;ref&gt;Gary, Kevin. (2013), Project-Based Learning. ''Computer.'' (Vol 48:9). Tempe: Arizona State. &lt;/ref&gt;।

== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার একটি উপশ্রেণী হিসেবে ডিজাইন-থিংকিং ==

=== বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে ব্যবহারিক নকশার প্রক্রিয়া ব্যবহার ===
[[চিত্র:Design_thinking.png|থাম্ব|ডিজাইন থিংকিং-এ শিক্ষার্থীকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে কাজ করে একটি ডিজাইন চ্যালেঞ্জ সমাধান করতে হয়]]
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Design Thinking|ডিজাইন থিংকিং]]'' হলো একটি শিক্ষাদান পদ্ধতি, যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার একটি শাখা হিসেবে চ্যালেঞ্জভিত্তিক সমস্যা সমাধানের কন্সট্রাকশনিস্ট পদ্ধতিতে শেখানোর উপর ভিত্তি করে তৈরি। এটি এমন একটি শাখার সমন্বয় হিসেবে বোঝা উচিত, যেগুলোর জ্ঞানচর্চার কেন্দ্রবিন্দুতে রয়েছে নকশা&lt;ref name=&quot;:44&quot;&gt;Cross, N. (2007). ''Designerly ways of knowing''. Basel, Switzerland: Birkha¨user.&lt;/ref&gt;।

ডিজাইন থিংকিং-এর একটি উদাহরণ হতে পারে, যখন শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজছে। তবে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে এটি একটু ভিন্ন; ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীদেরকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে থেকেই একটি ব্যবহারিক সমাধান তৈরি করতে বলে (চিত্র ৩), যেমন—একটি গ্রামে নিরাপদ পানীয় পানি পৌঁছে দেওয়ার উপায় খুঁজে বের করা। নকশাকাররা সামাজিক, অর্থনৈতিক এবং রাজনৈতিক দিকগুলো বিবেচনা করবে, তবে তারা এমন একটি কার্যকর প্রোটোটাইপ তৈরি করবে যা বাজারে আনা সম্ভব। ফলে একটি পানির সরবরাহ ব্যবস্থা তৈরি করা যেতে পারে, যা স্থানীয় উপকরণ, অর্থায়ন এবং নীতিমালার সীমার মধ্যে থেকে কাজ করবে।

এই পদ্ধতিতে সহানুভূতি, সমস্যা সংজ্ঞায়ন, ধারণা তৈরি, প্রোটোটাইপ এবং পরীক্ষা — এই মূলনীতি অনুসরণ করে ডিজাইনের চ্যালেঞ্জ পূরণ করা হয়। এখানে একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য (সমাধান) নিয়ে শুরু করে, নকশার মাধ্যমে সৃজনশীল এবং ব্যবহারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের ওপর জোর দিয়ে ভবিষ্যতের উন্নত ফলাফল অর্জনের চেষ্টা করা হয়। এটি এমন এক ধরণের চিন্তা প্রক্রিয়া। এখানে সমস্যার সূক্ষ্ম দিকগুলো বিশ্লেষণ করে গোপন উপাদানগুলো খুঁজে বের করা হয় একটি কার্যকর সমাধানের জন্য। অর্জিত লক্ষ্য তখন পরবর্তী লক্ষ্য নির্ধারণ ও সমস্যা সমাধানের জন্য প্রাথমিক ভিত্তি হিসেবে কাজ করে&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;।
[[চিত্র:DesignThinking.ogv|থাম্ব|ডিজাইন থিংকিং - ''শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ডিজাইন'' করার উদাহরণ]]
এই ধরণের শিক্ষাগত পদ্ধতির ভিত্তি হলো, আধুনিক বিশ্ব আসলে কৃত্রিম গঠনে পূর্ণ, এবং আমাদের সভ্যতা ঐতিহাসিকভাবে এই ধরনের কৃত্রিম জিনিসের ওপর নির্ভর করে প্রযুক্তিগত অগ্রগতি অর্জন করেছে। ডিজাইন থিংকিং-এর অন্যতম প্রতিষ্ঠাতা হারবার্ট সাইমন বলেন, আজকের শিক্ষার্থীদের ঘেরা বিশ্ব প্রাকৃতিক জগতের চেয়ে অনেক বেশি কৃত্রিম&lt;ref&gt;Simon, H. A. (1996). ''The sciences of the artificial''. Cambridge, MA: MIT Press.&lt;/ref&gt;। ডিজাইন থিংকিং-এর চ্যালেঞ্জ হলো শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ক্ষমতা বাড়িয়ে উদ্ভাবনী দক্ষতা গড়ে তোলা&lt;ref&gt;Aflatoony, Leila &amp; Ron Wakkary, (2015). ''Thoughtful Thinkers: Secondary Schooler’s Learning about Design Thinking.'' Simon Fraser University: Surrey, BC.&lt;/ref&gt;।

ডিজাইন থিংকিং একটি টুল হিসেবে ব্যবহৃত হয় প্রচলিত শিক্ষামূলক প্রকল্পগুলোকে প্রকল্প ভিত্তিক চিন্তার কাঠামোয় রূপান্তর করতে। ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার (২০০৪) পুরো কাজ অনুশীলনের জন্য নকশা শেখাকে একটি কাঠামো হিসেবে দেখেছেন। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য অন্তর্নিহিত জ্ঞানীয় চাপ কমায় এবং তারা সহজ উদাহরণের মাধ্যমে অনুশীলন করতে পারে&lt;ref name=&quot;:402&quot; /&gt;। এজন্যই ডিজাইন থিংকিং বর্তমানে জনপ্রিয় হয়ে উঠছে, কারণ এটি শিক্ষার্থীর জানা ও শেখার মধ্যে সেতুবন্ধন গড়ে তোলে যা ২১শ শতাব্দীর দক্ষতা অর্জনের প্রেক্ষাপটে গুরুত্বপূর্ণ। এই প্রক্রিয়ার একটি আরেকটি উদাহরণ হলো এমন একটি পণ্য ডিজাইন করা, যা শিশুদের শারীরিক কার্যকলাপ বাড়াতে সহায়তা করবে (উপরে উল্লিখিত ভিডিওটি দেখুন)। নিচে ডিজাইন থিংকিং-এর কাঠামো ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা হয়েছে:
{| border=&quot;1&quot;
|+'&lt;nowiki/&gt;'''''ডিজাইন থিংকিং-এর উদাহরণ - শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস তৈরি''''''
!ডিজাইন ধাপ
!ফলাফল
|-
|[[চিত্র:Empathy_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|113x113পিক্সেল]]
|'''মানুষদের থেকে শেখা''' - &quot;কিভাবে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ব্যবহারে আগ্রহ সৃষ্টি করা যায়?&quot; যুক্তরাষ্ট্রজুড়ে শিশুদের তাদের পছন্দ, অভ্যাস, বিরক্তির কারণ জানাতে বলা হয়। গড়পড়তা শিশুদের পাশাপাশি অতিমাত্রায় সক্রিয় এবং অতি নির্জীব শিশুদেরও সাক্ষাৎকার নেওয়া হয়। এই চরমপন্থী শিশুরা সাধারণ শিশুদের চাহিদা আরও ভালোভাবে ব্যাখ্যা করতে সক্ষম।
|-
|[[চিত্র:Define_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''ধরন খোঁজা''' - সাক্ষাৎকারের ফলাফল পোস্ট-ইট নোটে লিখে সংগঠিত করা হয়। এমন ধরন খোঁজা হয় যা সুযোগ তৈরি করে। কেউ কেউ বলেছে তারা খেলাধুলার সময় সামাজিক হতে চায়, আবার কেউ বলেছে তারা ব্যায়ামের সময় অন্যদের সাথে কথা বলতে পছন্দ করে।
|-
|[[চিত্র:Ideate_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''ডিজাইন নীতিমালা''' - গবেষণার মাধ্যমে কিছু নির্দিষ্ট ডিজাইন নীতিমালা তৈরি করা হয়েছে, যেমন—&quot;সব সময় সামাজিক মিথস্ক্রিয়া সহজ করা&quot;, &quot;প্রথমেই পুরস্কার বৃদ্ধি করে অংশগ্রহণ বাড়ানো&quot;, &quot;শুধু শিশু নয়, পারিবারিকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রেরণা দেওয়া&quot;, &quot;বাড়িতে থাকা শিশুদের প্রতি বিশেষ নজর দেওয়া&quot;। এই নীতিমালাগুলো প্রোটোটাইপ ডিজাইনের দিকনির্দেশনা হিসেবে কাজ করে।
|-
|[[চিত্র:Prototype_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''বাস্তব রূপ দেওয়া''' - এই নীতিমালাগুলো কিভাবে একটি ব্যবহারযোগ্য পণ্যে রূপান্তর করা যায়? এই নীতিমালার ভিত্তিতে প্রোটোটাইপ তৈরি করা হয়।
|-
|[[চিত্র:Test_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''পুনরাবৃত্তি করা''' - কাগজ-কলমে ইলেকট্রনিক ডিভাইসের ইন্টারফেসের মকআপ তৈরি করা হয় এবং শক্ত কাগজ ও টেপ ব্যবহার করে যন্ত্র তৈরি করা হয়। শিশুদের জন্য ডিজিটাল ও বাস্তব মডেল তৈরি করে তা পরীক্ষা ও মতামত নেওয়া হয়। চূড়ান্ত ফলাফল হয় একটি পরিশোধিত মডেল, যা এই প্রতিক্রিয়ার ভিত্তিতে তৈরি।
|}

=== কৃত্রিম জগতে ডিজাইন নিয়ে সমালোচনামূলক চিন্তা ===
ডিজাইন থিংকিং-এর ইতিহাস নির্দিষ্ট কিছু পণ্ডিতের মাধ্যমে চিহ্নিত করা যায়, যেমন হারবার্ট সাইমন, ডোনাল্ড শন এবং নাইজেল ক্রস। সাইমন ১৯৬৯ সালে শিক্ষার জগতে পেশাগত ফাঁক নিয়ে তার গবেষণা প্রকাশ করেন। তিনি লক্ষ্য করেন, প্রাকৃতিক বিজ্ঞানের মতো, কৃত্রিম জগতে জটিল বিষয়গুলোর সরলতা উদঘাটন করাও বিজ্ঞানীদের মতোই প্রয়োজন&lt;ref name=&quot;:45&quot;&gt;Koh, Joyce Hwee Ling, Chin Sing Chai, Benjamin Wong, &amp; Huang-Yao Hong. (2015) ''Design Thinking for Education.'' Singapore: Springer Science + Business Media.&lt;/ref&gt;। এর মধ্যে শুধু বিজ্ঞান নয়, কলা ও মানববিদ্যার প্রক্রিয়াও অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত, কারণ সঙ্গীতের মধ্যেও গণিতের মতো কাঠামোগত প্যাটার্ন আছে (সাইমন, ১৩৬)। তাই সবার সৃজনশীল ডিজাইন একটি সাধারণ ভাষা ও তার প্রয়োগের ওপর ভিত্তি করে।

ডোনাল্ড শন, যিনি এমআইটি-তে আরবান প্ল্যানিং ও শিক্ষার ফোর্ড অধ্যাপক ছিলেন, ডিজাইন থিংকিং-কে একটি শিল্প এবং অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া হিসেবে বর্ণনা করেন&lt;ref name=&quot;:46&quot;&gt;Schon, D. A. (1983). ''The reflective practitioner: How professionals think in action'' (Vol. 5126). New York, NY: Basic Books.&lt;/ref&gt;। শন উপলব্ধি করেন যে ডিজাইন প্রক্রিয়ার একটি অংশ হলো সেই “action-এর মধ্যে প্রতিফলন” যা সমালোচনামূলক চিন্তা ও ধারণা তৈরির সময় আবশ্যক। সমস্যা সমাধানের সমাধান কেবল পাঠ্যবইয়ে থাকে না; বরং ডিজাইনারদের নিজস্ব প্রেক্ষাপট অনুধাবনের ক্ষমতার মধ্যেই তা নিহিত থাকে&lt;ref name=&quot;:45&quot; /&gt;।

ক্রস এই পূর্ববর্তী ধারণাগুলোকে শিক্ষার প্যাডাগজিতে রূপান্তর করেন এবং বলেন ডিজাইন থিংকিং বিজ্ঞানের পাশাপাশি মানববিদ্যায়ও সাধারণ শিক্ষার অংশ হওয়া উচিত&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। তিনি মনে করেন, শিক্ষার্থীরা যদি এই চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে উৎসাহিত হয়, তবে তাদের নন-ভার্বাল চিন্তা ও যোগাযোগ দক্ষতা উন্নত হবে&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;।

=== বিঘ্ন ঘটানো অর্জন হিসেবে সমালোচনামূলক চিন্তা ===
ডিজাইন থিংকিং একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে — তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক দিকে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থী সমাধান উদ্ভাবনের জন্য নির্দেশিত শিক্ষার ওপর নির্ভর করে এবং শুধু অনুসন্ধানের ওপর নয়, কারণ কেবল অনুসন্ধান দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সীমা অতিক্রম করতে পারে না বলে মনে করা হয়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়া সম্পর্কে মেটা-অ্যানালাইসিস করতে বাধ্য করে। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তা) ডিজাইন থিংকিং-এ স্পষ্ট হয়, যখন এটি স্মৃতি উদ্দীপনায় মনোযোগ বিভাজন এবং মনোযোগ কেন্দ্রীকরণের মাধ্যমে উদ্ভাসিত হয়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। হু প্রমুখ (২০১০) একটি গবেষণায় চার বছরের একটি নির্দিষ্ট পাঠদান পদ্ধতিতে প্রাথমিক শিক্ষার্থীদেরকে যৌক্তিক চিন্তার মাধ্যমে ডিজাইন প্রকল্পের জন্য ‘ডিসরাপটেড থিংকিং’ প্রয়োগ করতে শেখান। ফলাফল থেকে দেখা যায় যে তাদের চিন্তার ক্ষমতা (SD .78) বৃদ্ধি পায় এবং এটি দীর্ঘমেয়াদে শিক্ষাগত সাফল্য বৃদ্ধি করে&lt;ref&gt;Hu, Weiping, Philip Adey, Xiaojuan Jia, Jia Liu, Lei Zhang, Jing Li, Xiaomei Dong. (2010). Effects of a “Learn to Think” Intervention programme on primary school students. ''British Journal of Educational Psychology''. 81(4) 537-557.&lt;/ref&gt;। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় বিচ্ছিন্ন ও সমন্বিত চিন্তার ব্যবহার প্রমাণ করে, যা দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতির সঙ্গে সম্পর্কিত উচ্চ পর্যায়ের চিন্তার ইঙ্গিত দেয়। ডিজাইন থিংকিং স্পষ্টভাবে শিক্ষার্থীদের এই ক্ষমতা অর্জনে সহায়তা করে।

=== ডিজাইনাররা কি বৈজ্ঞানিক নন? ===
ডিজাইন থিংকিং-এর সমালোচকরা বলেন, নকশা নিজেই কোনো বিজ্ঞান নয় কিংবা কোনো জ্ঞানীয় শেখার পদ্ধতি নয়; এটি অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক হওয়ায় অবৈজ্ঞানিক কাজ হিসেবে বিবেচিত। শিক্ষার্থীরা এখানে প্রকৃত জ্ঞানীয় অনুশীলনের (যেমন—বৈজ্ঞানিক যুক্তি প্রয়োগ) মধ্যে থাকে না। তবে ক্রস-এর বিশ্বাস হলো ডিজাইন নিজেই একটি বিজ্ঞান, যা নিয়মিত ও নির্ভরযোগ্য পদ্ধতিতে অধ্যয়ন করা যায়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। এছাড়াও শন বলেন, ডিজাইন থিংকিং-এ তত্ত্ব ও অনুশীলনের মধ্যে সংযোগ রয়েছে। এর ফলে একটি তাত্ত্বিক ধারণা বাস্তব প্রোটোটাইপে রূপান্তরিত হয়&lt;ref name=&quot;:46&quot; /&gt;। ডিজাইন থিংকিং হলো একটি বৈজ্ঞানিক জ্ঞানীয় অনুশীলন। এর মধ্যে রয়েছে প্রতিফলনমূলক অনুশীলন ও মেটা-চিন্তা। এই পদ্ধতি সেই প্রাকৃতিক ব্যবধান পূরণ করে, যা তত্ত্ব ও বাস্তবতার মধ্যে দেখা যায়, এবং শিক্ষার্থীকে প্রচলিত পাঠ্যবইয়ের সীমা অতিক্রম করে নতুন কিছু করার সুযোগ দেয়। ডিজাইন থিংকিং ক্লায়েন্ট বা বিশেষজ্ঞদের অনুমানভিত্তিক প্রতিক্রিয়ার পরিবর্তে এমন ফর্মে রূপ নেয় যা অপ্রত্যাশিত হতে পারে&lt;ref name=&quot;:46&quot; /&gt;।

=== ২১শ শতাব্দীর শিক্ষার্থী ও বিচিত্র চিন্তার প্রয়োজন ===
ডিজাইন থিংকিং ২১শ শতাব্দীর প্রযুক্তি-ভিত্তিক দক্ষতার জন্য উপযুক্ত। এটি মূলত প্রযুক্তির প্রয়োগের ক্ষেত্রে শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল ও সমালোচনামূলক দক্ষতা গড়ে তুলতে সহায়তা করে। ডিজাইন হলো একটি আলাদা ধরনের চিন্তা, যা একটি নির্দিষ্ট উদ্দেশ্য পূরণের জন্য গুণগত সম্পর্ক তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:47&quot;&gt;Wells, Alastair. (2013). The importance of design thinking for technological literacy: a phenomenological perspective''.'' ''International Journal Technol Des Educ.'' (23:623-636). DOI 10.1007/s10798-012-9207-7.&lt;/ref&gt;। আরও স্পষ্ট করে বললে, এক বিশ্ব যা দ্রুত প্রযুক্তিনির্ভর হয়ে উঠছে, ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীদের ‘অনুভবে নির্ভর করে সিদ্ধান্ত গ্রহণ’, সূক্ষ্মতা বোঝার ক্ষমতা এবং তাদের কাজের পরিণতি মূল্যায়নের সক্ষমতা তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:47&quot; /&gt;। ডিজাইনারকে প্রচলিত সমাধানের বাইরে চিন্তা করতে হয় এবং বর্তমান প্রযুক্তি ব্যবহার করতে জানতে হয়। 

সুতরাং, ডিজাইন চিন্তন ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীরা প্রযুক্তির সমস্ত রূপকে সম্ভাব্য সমাধানের একটি প্রয়োগ হিসেবে বিবেচনা করে এগিয়ে যাচ্ছে। প্রোটোটাইপ তৈরি কেবল হার্ডওয়্যার প্রয়োগেই সীমাবদ্ধ নয়, এর মধ্যে সফটওয়্যার ব্যবহারের কথাও অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। অগমেন্টেড রিয়ালিটি এবং ভার্চুয়াল রিয়ালিটির মতো সর্বাধুনিক প্রযুক্তিও ডিজাইন চ্যালেঞ্জের সমাধান হিসেবে গ্রহণযোগ্য হতে পারে।

ফলে, ডিজাইন চিন্তনের নির্দিষ্ট প্রয়োগ সেইসব অধ্যয়নের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য, যেগুলো প্রযুক্তিগত অভিযোজন এবং উদ্ভাবনের প্রয়োজন। বিশেষভাবে, K-12 BC নতুন পাঠ্যক্রম (২০১৬) তে ফলিত নকশা, দক্ষতা এবং প্রযুক্তির উপর বিশেষ গুরুত্বারোপ করা হয়েছে। এখানে প্রত্যেক শিক্ষার্থীকে তাদের পুরো শিক্ষাজীবন জুড়ে ডিজাইন চিন্তনের জ্ঞান থাকা এবং প্রযুক্তির অগ্রগতির জন্য এর প্রয়োগ থাকা জরুরি। সুতরাং, ডিজাইন চিন্তন শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়ায় সম্পৃক্ত করার জন্য একটি প্রাসঙ্গিক ও অপরিহার্য উপাদান।

= যুক্তি =
যুক্তি প্রদান একটি প্রক্রিয়া। এর মাধ্যমে কোনো ধারণার পক্ষে বা বিপক্ষে যুক্তি সংগঠিত ও উপস্থাপন করা হয়; অর্থাৎ এটি যুক্তি তৈরি ও প্রদর্শনের একটি কাজ। স্পষ্ট যোগাযোগের পাশাপাশি সমালোচনামূলক চিন্তা একটি ভাল যুক্তির উপাদান। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে একজন ব্যক্তি যুক্তিসঙ্গতভাবে সমস্যা, বিষয় ও বিরোধের সমাধান করে এবং প্রশ্নগুলোর সমাধান খোঁজে &lt;ref name=&quot;jonassen&quot;&gt;Jonassen, D.H., &amp; Kim, B. (2010). Arguing to learn ad learning to argue: design justifications and guidelines. Education Technology &amp; Research Development, 58(4), 439-457. DOI 10.1007/s11423-009-9143-8.&lt;/ref&gt;।

যুক্তি প্রদানের চর্চায় দুটি মাত্রা রয়েছে: সংলাপ এবং কাঠামো &lt;ref name=&quot;macagno&quot;&gt;Macagno, F., Mayweg-Paus, W., &amp; Kuhn, D. (2014). Argumentation theory in Education Studies: Coding and Improving Students’ Argumentative Strategies. Topoi, 34, 523-537.&lt;/ref&gt;। যুক্তিতর্কপূর্ণ আলোচনায় সংলাপ নির্দিষ্ট ভাষিক কার্যক্রমের উপর ভিত্তি করে – যেমন গ্রহণ, প্রত্যাখ্যান, খণ্ডন ইত্যাদি – যা বক্তার অবস্থানকে এগিয়ে নিতে সাহায্য করে। একটি যুক্তির কাঠামো আলোচনার বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গিকে আলাদা করে এবং বক্তারা যেসব অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দিচ্ছেন তা স্পষ্ট করে &lt;ref name=&quot;macagno&quot; /&gt;।

== শিক্ষকেরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ অনুভব করেন ==
এই ধরনের শিক্ষার বিরুদ্ধে একটি প্রধান যুক্তি হলো প্রকল্পটি লক্ষ্যভ্রষ্ট হয়ে পড়তে পারে এবং শ্রেণিকক্ষে যথাযথ সময় না পাওয়ায় কার্যকর সমাধান তৈরির সুযোগ নাও থাকতে পারে। শিক্ষকেরা নিজেরাই প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষারকে গুরুত্ব দেন না কারণ এর বাস্তবায়নে তাদের প্রশিক্ষণ ও প্রয়োজনীয় পটভূমিগত জ্ঞান নেই। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন দিতে আর্থিক সীমাবদ্ধতাও শিক্ষকদের নিরুৎসাহিত করে (এফস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)। শিক্ষার্থীরা যে তথ্য অর্জন করে তা বক্তৃতাভিত্তিক শিক্ষা দিয়েও প্রদান করা যায় এবং সমালোচকদের মতে তেমনটাই কার্যকর। তদুপরি, ঝুঁকি হলো শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে সময় অপচয় করে এবং যদি তারা নিয়মিতভাবে কাজ ও শিক্ষাসংক্রান্ত বিষয়ে মনোযোগী না থাকে, তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। প্রচলিত শিক্ষাপদ্ধতির শিক্ষকেরা মনে করেন, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের বিষয়বস্তুর সাথে সংযোগ রক্ষা এবং সময় ব্যবস্থাপনার দায়িত্ব শিক্ষকের উপর ফেলে – এটি এমন একটি শিক্ষাদান পদ্ধতি নয় যা সকল শিক্ষক রপ্ত করতে পারেন (এফস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)।

== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের আসল ফলাফলের প্রয়োজন ==
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন বিষয়ে প্রযোজ্য কারণ এর রয়েছে শিক্ষায় বহু প্রয়োগ এবং এটি ২১শ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞায়নের (বিভিন্নীকরণ, প্রযুক্তিনির্ভরতা, সহযোগিতা, আন্তঃবিষয়কতা) সঙ্গে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক। STEM (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) হলো এমন একটি ২১শ শতাব্দীর শিক্ষা পদ্ধতি যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহারকারী শিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি স্বাভাবিকভাবেই বিভিন্ন ক্ষেত্রের মধ্যে সেতুবন্ধ তৈরি করে। STEM এর লক্ষ্য হলো মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের উচ্চশিক্ষার জন্য প্রস্তুত করা এবং তারা যেন বাস্তব জীবনের কাজের জগতে দলবদ্ধভাবে জটিল সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম হয়। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন ও শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান বিস্তারের সুযোগ দেয় এবং উচ্চ-চাপের পরিস্থিতিতে সাফল্য অর্জনের পথ তৈরি করে (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। উপরন্তু, এই শিক্ষার্থীরাই তাদের শক্তি ও সীমাবদ্ধতার প্রতি আত্মবিশ্লেষণমূলক দৃষ্টিভঙ্গি অর্জন করে (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। ফলাফল হলো এমন এক শিক্ষার্থী যে সমালোচনামূলক চিন্তায় দক্ষ এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে তা প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছে। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার আসল ফলাফলের উপস্থাপনার একটি বাস্তব প্রত্যাশা। এই পণ্যের ফলাফল দায়বদ্ধতা দাবি করে এবং শিক্ষকের প্রত্যাশা ও প্রকল্পের সীমাবদ্ধতার প্রতি শিক্ষার্থীর অনুগত্য দেখায় (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। শিক্ষার্থী নির্দিষ্ট ফলাফলের উপর মনোযোগ দেয়, কাজের পরিসীমা বোঝে এবং একটি কার্যকর বস্তু উপস্থাপন করে। এর তাৎপর্য হলো শিক্ষার্থীরা উচ্চ-প্রযুক্তিসম্পন্ন, দ্রুতগামী কর্মপরিবেশের চ্যালেঞ্জ মোকাবিলায় প্রস্তুত থাকবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফলের ভিত্তিতে তৈরি পণ্যই সফলতার মূল।

প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে বাস্তব জগতে প্রয়োগযোগ্য দক্ষতা গড়ে তোলা যায়। উদাহরণস্বরূপ, কম্পিউটার সিস্টেম ডিজাইনাররা পূর্বের জ্ঞান থাকায় হয়তো একটি অপারেটিং সিস্টেমের ত্রুটি খুঁজে বের করতে পারেন, কিন্তু তারা সত্যিই বোঝেন না কিভাবে বিভিন্ন উপাদান একসাথে কাজ করে, ফলে তারা তাদের দক্ষতা নিয়ে ভুল আত্মবিশ্বাসে ভোগেন (গ্রে, ২০১৩, পৃষ্ঠা ১)।

== বিঘ্নকারী সাফল্য হিসেবে সমালোচনামূলক চিন্তা ==
ডিজাইন চিন্তন একটি নির্দিষ্ট ধারা অনুসরণ করে যা তত্ত্ব থেকে বাস্তবে রূপান্তরিত হয়। এটি কার্যকর শিক্ষার্থী সমাধান প্রচারে নির্দেশিত শিক্ষার উপর নির্ভর করে এবং অনুসন্ধানের সীমা অতিক্রম করে কারণ অনেক গবেষক মনে করেন শুধুমাত্র অনুসন্ধান কার্যকর নয় কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সীমা অতিক্রম করে (ল্যাজোন্ডার এবং হার্মসেন, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২)। ডিজাইন চিন্তন শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়ার উপর মেটা-অ্যানালাইসিস করতে উৎসাহিত করে। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তা) ডিজাইন চিন্তনে স্পষ্ট হয়, যা মনোযোগের বিস্তার এবং মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার মাধ্যমে স্মৃতিকে উদ্দীপিত করে (গোল্ডস্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ১)। হু প্রমুখ (২০১০) একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেন যাতে প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট ডিজাইন প্রকল্পের প্রতি যৌক্তিক সমালোচনামূলক চিন্তা প্রয়োগ করে, নির্দিষ্ট পাঠ পদ্ধতির মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে। গবেষণার ফলাফল দেখায়, এই শিক্ষার্থীদের চিন্তার ক্ষমতা (SD .78) বৃদ্ধি পায় এবং এই প্রভাব দীর্ঘমেয়াদে একাডেমিক সাফল্য বৃদ্ধিতে সহায়ক হয় (হু, প্রমুখ। ২০১০, পৃষ্ঠা ৫৫৪)। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় বিচিত্র ও সঙ্কলিত চিন্তার ব্যবহার নির্দেশ করে এবং এই দুই ধরনের চিন্তা সৃজনশীলতায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডস্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২), যা উচ্চ স্তরের চিন্তার প্রতিফলন এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে সংশ্লিষ্ট। ডিজাইন চিন্তন বিশেষভাবে শিক্ষার্থীদের উন্নয়নে সক্ষমতা প্রদর্শন করে।

== যুক্তি প্রদানের প্রক্রিয়া ==

=== যুক্তির স্তরসমূহ ===
মানসিক প্রক্রিয়া যা একজনকে যুক্তি তৈরি, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নে সক্ষম করে &lt;ref name=&quot;horn&quot;&gt;Hornikx, J., &amp; Hahn, U. (2012). Reasoning and argumentation: Towards an integrated psychology of argumentation. Thinking &amp; Reasoning, 18(3), 225-243. DOI: 10.1080/13546783.2012.674715.&lt;/ref&gt;। এই স্তরগুলো এই অধ্যায়ে পরে বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|1. '''উৎপাদন'''
|কীভাবে কেউ একটি দৃষ্টিভঙ্গি, মতামত বা দাবির পক্ষে যুক্তি তৈরি করে।
|-
|2. '''বিশ্লেষণ'''
|প্রস্তাবিত যুক্তিগুলোর বৈধতা মূল্যায়ন।
|-
|3. '''মূল্যায়ন'''
|একটি যুক্তির বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি অনুসন্ধান।
|}

== শিক্ষায় যুক্তি প্রদানের প্রভাব ==
যুক্তি প্রদান কেবল সমালোচনামূলক চিন্তা এর বিকাশকে প্রভাবিত করে না, বরং শিক্ষার অন্যান্য দিকেও প্রভাব ফেলে। উদাহরণস্বরূপ, একটি জুনিয়র হাই স্কুলের বিজ্ঞান শ্রেণিতে পরিচালিত এক গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীরা যুক্তি প্রদানে অংশগ্রহণ করলে তারা তাদের পূর্বজ্ঞান ও অভিজ্ঞতার উপর নির্ভর করে &lt;ref name=&quot;aufs&quot;&gt;Aufschnaiter, C., Erduran, S., Osborne, J., &amp; Simon, S. (2008). Arguing to learn and learning to argue: Case studies of how students' argumentation relates to their scientific knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 45(1), 101-131. doi:10.1002/tea.20213&lt;/ref&gt;। কেবল পূর্বজ্ঞান প্রয়োগই নয়, যুক্তি প্রদান শিক্ষার্থীদের জ্ঞানকে একত্রিত করতে এবং বিষয়টির উচ্চতর পর্যায়ে বোঝাপড়া বাড়াতে সাহায্য করে &lt;ref name=&quot;aufs&quot; /&gt;। এগুলো শিক্ষায় যুক্তি প্রদানের প্রভাবের কয়েকটি উদাহরণ মাত্র।

ভিডিও: শিক্ষায় যুক্তি:  https://www.youtube.com/watch?v=YHm5xUZmCDg

= সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তির মধ্যে সম্পর্ক =
যুক্তি প্রদান ও সমালোচনামূলক চিন্তা শিক্ষাদানে ঘনিষ্ঠ সম্পর্কযুক্ত বলে মনে হয়। অনেক গবেষণায় এই দুটি উপাদান একে অপরকে কিভাবে প্রভাবিত করে তা দেখানো হয়েছে। তথ্য উপাত্ত অনুযায়ী, যখন শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা অন্তর্ভুক্ত করা হয়, তখন এটি শিক্ষার্থীদের যুক্তি প্রদানের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে &lt;ref&gt;Bensley, A., Crowe, D., Bernhardt, P., Buckner, C., &amp; Allman, A. (2010). Teaching and assessing CT skills for argument analysis in psychology. Teaching of Psychology, 37(2), 91-96. doi:10.1080/00986281003626656&lt;/ref&gt;। যেসব কার্যক্রমে সমালোচনামূলক চিন্তা এবং সৃজনশীল চিন্তা উভয়ের প্রয়োজন, সেগুলোকে যুক্তিকেন্দ্রিক হওয়া উচিত &lt;ref&gt;Glassner, A., &amp; Schwarz, B. B. (2007). What stands and develops between creative and critical thinking? argumentation?. Thinking Skills and Creativity, 2(1), 10-18. doi:10.1016/j.tsc.2006.10.001&lt;/ref&gt; এবং যুক্তি বিশ্লেষণ ও গল্প বলার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তা উন্নত করা যায় &lt;ref&gt;Gold J., Holman D., &amp; Thorpe R. (2002). The role of argument analysis and story telling in facilitating critical thinking. Management Learning, 33(3), 371-388. doi:10.1177/1350507602333005&lt;/ref&gt;। অর্থাৎ, বলা যায় যে সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তি উভয়ই একে অপরের বিকাশকে প্রভাবিত করে এবং শিক্ষার ও জ্ঞানের অন্যান্য ক্ষেত্রেও এদের প্রভাব রয়েছে।

== সমালোচনামূলক চিন্তা কীভাবে যুক্তিকে উন্নত করে ==
সমালোচনামূলক চিন্তা এমন তথ্যের মূল্যায়নে সহায়তা করে যা একটি যুক্তি তৈরির জন্য প্রয়োজন। এটি প্রতিটি অবস্থানের বৈধতা যাচাইয়ে সাহায্য করে। এটি উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নে ব্যবহৃত হয় এবং বিষয়টি একাধিক দৃষ্টিভঙ্গি থেকে বিশ্লেষণে সহায়তা করে।

সমালোচনামূলক চিন্তা এবং যুক্তির উপাদানগুলোর মধ্যে অনেক সাধারণ বৈশিষ্ট্য রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, একটি বিবৃতির পক্ষে ও বিপক্ষে প্রমাণ পর্যালোচনা করা এবং যেসব তথ্য সেই দাবিগুলোর ভিত্তি গঠন করে, সেগুলো পরীক্ষা করা — এ দুটি ক্ষেত্রই একটি সঠিক যুক্তি তৈরি এবং সমালোচনামূলক চিন্তার অংশ।

এই অংশে উল্লেখিত চারটি সমালোচনামূলক চিন্তা উপাদানের আলোকে সমালোচনামূলক চিন্তা কিভাবে যুক্তি প্রদানের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে, তা বিশ্লেষণ করা হবে। প্রথমত, ব্রুনিং প্রমুখ (২০১১) অনুসারে, জ্ঞানের উপাদান সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়াকে সক্রিয়ভাবে প্রভাবিত করে &lt;ref name=&quot;bruningrh&quot;&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt;। সুতরাং, শিক্ষার্থীদের যা নিয়ে তারা যুক্তি দিচ্ছে, সেই বিষয়ে যথাযথ জ্ঞানের ভিত্তি থাকা আবশ্যক। ভালোভাবে প্রতিষ্ঠিত তথ্য ব্যবহার করে নতুন তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণ করতে পারার ক্ষমতা সেই শিক্ষার্থীদের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ যারা তাদের যুক্তি প্রদানের দক্ষতা বাড়াতে চায়। দ্বিতীয় উপাদান হলো '''অনুমান'''। চেসেভার এবং সিমারি (২০০৭) তাদের যুক্তি নির্মাণ নিয়ে আলোচনায় যেমনটি উল্লেখ করেছেন, তথ্য থেকে নতুন সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষেত্রে '''[[w:Deductive_reasoning|যুক্তিপূর্ণ অনুমান]]''' একটি অপরিহার্য উপাদান&lt;ref&gt;Chesñevar, I., &amp; Simari, G. (2007). Modelling inference in argumentation through labelled deduction: Formalization and logical properties. Logica Universalis, 2007, Volume 1, Number 1, Page 93, 1(1), 93-124. doi:10.1007/s11787-006-0005-4&lt;/ref&gt;
[[চিত্র:Reasoning.jpg|থাম্ব|উপসংহার ও অনুমান—উভয়ই সমালোচনামূলক চিন্তন এবং যুক্তিবিদ্যায় গুরুত্বপূর্ণ।]]
অর্থাৎ, পূর্বে প্রাপ্ত তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষমতা একটি যুক্তির উন্নয়ন এবং তা বিস্তারিতভাবে উপস্থাপনের ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। একইভাবে, '''[[w:Inductive_reasoning|অনুমানভিত্তিক চিন্তন]]''', যা সমালোচনামূলক চিন্তনের একটি অংশ, যুক্তির গঠনে গুরুত্বপূর্ণ। বার্নিং ও তার সহকর্মীদের মতে, বিদ্যমান তথ্য থেকে একটি সাধারণ সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষমতা CT প্রক্রিয়ার একটি অপরিহার্য অংশ&lt;ref name=&quot;bruningrh2&quot; /&gt;। ওন্টান এবং প্লাজা (২০১৫) যুক্তি দেন যে, অনুমান যোগাযোগের মাধ্যমে যুক্তি গঠনে ব্যবহৃত হতে পারে। তদুপরি, একটি দলের প্রতিটি সদস্যের দেওয়া তথ্য একত্র করে সাধারণ সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর প্রক্রিয়া দেখায় যে, অনুমান কীভাবে যুক্তিতে পারস্পরিক সহযোগিতাকে ফলপ্রসূ করতে পারে&lt;ref&gt;Ontañón, S., &amp; Plaza, E. (2015). Coordinated inductive learning using argumentation-based communication. Autonomous Agents and Multi-Agent Systems, 29(2), 266-304. doi:10.1007/s10458-014-9256-2&lt;/ref&gt;। তাই এটি স্পষ্ট যে CT-এর গুরুত্বপূর্ণ অংশ হিসেবে অনুমান যুক্তি এবং সহযোগিতায় গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। CT-এর শেষ উপাদান, যা সম্ভবত যুক্তির সাথে সবচেয়ে বেশি সম্পর্কযুক্ত, সেটি হলো '''মূল্যায়ন'''। বার্নিং ও তার সহকর্মীরা মূল্যায়নের উপাদান হিসেবে বিশ্লেষণ, বিচার এবং পরিমাপের কথা বলেন। এই তিনটি উপাদান একটি সফল যুক্তি গঠনের জন্য অপরিহার্য &lt;ref name=&quot;bruningrh2&quot; /&gt;। হর্নিক্স এবং হ্যান (২০১২) যুক্তি গঠনের তিনটি মূল উপাদানের একটি কাঠামো প্রদান করেন, যা বার্নিং ও তার সহকর্মীদের উল্লেখিত CT-এর উপাদানের সঙ্গে গভীরভাবে সম্পর্কযুক্ত&lt;ref name=&quot;horn2&quot; /&gt;।

=== উৎপাদন, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়ন ===
হর্নিক্স এবং হ্যান তাদের গবেষণায় যুক্তি গঠনের যে তিনটি দিকের ওপর গুরুত্ব দিয়েছেন, তা হলো '''উৎপাদন''', '''বিশ্লেষণ''' এবং '''মূল্যায়ন'''&lt;ref name=&quot;horn2&quot; /&gt;। যুক্তি উৎপাদনে CT-এর মূল উপাদানগুলো ব্যবহৃত হয়; এর মধ্যে থাকে মূল্যায়ন, বিশ্লেষণ, বিচার এবং একজন যে যুক্তির ওপর দৃঢ় অবস্থান নিতে চান, সেটির যথার্থতা নির্ণয়। যুক্তির বিশ্লেষণ এবং CT বিশ্লেষণ একসাথে চলে, কারণ একটি সফল এবং যথার্থভাবে সমর্থিত যুক্তি গঠনে তথ্য ও মতামতের সমালোচনামূলক বিশ্লেষণ আবশ্যক। একইভাবে, মূল্যায়নও যুক্তি বিশ্লেষণে ব্যবহৃত হয় কারণ এটি CT থেকে উদ্ভূত। তথ্যের উৎস এবং নির্ভরযোগ্যতা যাচাই একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ, যাতে কেউ তথ্যপূর্ণ সিদ্ধান্ত নিতে পারেন। সমালোচনামূলক চিন্তনের মূল্যায়নের চূড়ান্ত দিক হলো মেটাকগনিশন, অর্থাৎ নিজের চিন্তা নিয়ে চিন্তা করা বা নিজস্ব চিন্তাকে মনিটর করা &lt;ref name=&quot;bruningrh2&quot; /&gt;। নিজের চিন্তা পর্যবেক্ষণ এবং নেওয়া সিদ্ধান্তগুলোর যৌক্তিকতা বুঝে নেওয়া যুক্তি গঠনের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। পিন্টু ও তার সহকর্মীদের গবেষণা অনুসারে, যুক্তি দেওয়ার ক্ষমতা এবং মেটাকগনিশনের মধ্যে একটি শক্তিশালী সম্পর্ক রয়েছে&lt;ref&gt;Pinto, M., Iliceto, P., &amp; Melagno, S. (2012). Argumentative abilities in metacognition and in metalinguistics: A study on university students. European Journal of Psychology of Education, 27(1), 35-58. doi:10.1007/s10212-011-0064-7&lt;/ref&gt;। অন্যভাবে বললে, একজন ব্যক্তি নিজের চিন্তা ও তার যথার্থতা নিয়ে যত বেশি ভাবতে পারেন, ততই তারা সুসংগঠিত যুক্তি প্রদান করতে সক্ষম হন। চিন্তাকে ভাষায় বা যুক্তিতে রূপান্তরের মাধ্যমে দেখা যায় যে, CT যুক্তি গঠনে ব্যাপক প্রভাব রাখে, যদিও কিছু গবেষণা এই সম্পর্কের পারস্পরিকতা নিয়ে বিভিন্ন দিকও তুলে ধরে।

প্রদত্ত গবেষণাগুলোর মাধ্যমে এটি স্পষ্ট হয় যে, জ্ঞ্যান, অনুমান, মূল্যায়ন এবং মেটাকগনিশনের মতো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতাগুলো যুক্তি গঠনের ওপর বড় প্রভাব ফেলে। তবে এর পাশাপাশি এটিও উঠে আসে যে, পাঠ্যক্রমে CT শেখানোর মাধ্যমে যুক্তি বিশ্লেষণ দক্ষতা বাড়ানো যায়। বেনসলি ও তার সহকর্মীদের (২০১০) একটি গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে, যখন কোনো কোর্সে সরাসরি CT শেখানো হয় এবং অন্য দলগুলোকে তা শেখানো না হয়, তখন CT শেখা দল যুক্তি বিশ্লেষণের ক্ষেত্রে উল্লেখযোগ্য উন্নতি করে&lt;ref&gt;Bensley, A., Crowe, D., Bernhardt, P., Buckner, C., &amp; Allman, A. (2010). Teaching and assessing critical thinking skills for argument analysis in psychology. Teaching of Psychology, 37(2), 91-96. doi:10.1080/00986281003626656&lt;/ref&gt;। যুক্তি গঠনে সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার ভূমিকা নিয়ে অনেক যুক্তি উপস্থাপন করা যায়, তবে এই গবেষণাটি দেখায় যে, সাধারণভাবে CT শেখানোর মাধ্যমেও শিক্ষার্থীদের যুক্তি বিশ্লেষণ ক্ষমতা বাড়ানো সম্ভব। যদি শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে যুক্তি এবং CT উভয়ের বিকাশ চান, তাহলে এই বিষয়টি পরবর্তী অধ্যায়ের  অংশে বিবেচনায় নেওয়া উচিত।

== কীভাবে যুক্তি গঠন সমালোচনামূলক চিন্তন উন্নত করে ==
যুক্তি গঠন CT প্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি চিন্তার স্বচ্ছতা আনে এবং উপযুক্ত তথ্য বিশ্লেষণের ক্ষমতা বাড়ায়। এটি মেটাকগনিশনের অংশ, কারণ একজনকে নিজের ধারণাগুলোর মূল্যায়ন করতে হয়। সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা যেমন অনুমান ও/অথবা যুক্তিপূর্ণ সিদ্ধান্ত ব্যবহৃত হয় একটি সংগঠিত ও স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে।
[[চিত্র:Toulmin_Argumentation_Example.gif|থাম্ব|Toulmin যুক্তি উদাহরণ—যুক্তি গঠন CT প্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি চিন্তার স্বচ্ছতা আনে এবং উপযুক্ত তথ্য বিশ্লেষণের ক্ষমতা বাড়ায়। সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা যেমন অনুমান ও/অথবা যুক্তি ব্যবহৃত হয় একটি সংগঠিত ও স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে।]]
গ্লাসনার এবং শোয়ার্জ (২০০৭) এর গবেষণায় দেখা যায়, যুক্তি গঠন সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তার সংযোগস্থলে অবস্থান করে। তারা যুক্তি দেন যে, কিশোরদের ক্ষেত্রে যুক্তি গঠনের মাধ্যমে চিন্তন হয়, যা একাধারে সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল। তারা বলেন, চিন্তাভাবনা সবসময়ই অন্যান্য দৃষ্টিভঙ্গি ও তথ্য দ্বারা প্রভাবিত হয়। নতুন তথ্য নিয়ে সৃজনশীল এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার ক্ষমতা যুক্তি গঠনের মাধ্যমে নিয়ন্ত্রিত হয়&lt;ref&gt;Glassner, A., &amp; Schwarz, B. B. (2007). What stands and develops between creative and critical thinking? argumentation?. Thinking Skills and Creativity, 2(1), 10-18. doi:10.1016/j.tsc.2006.10.001&lt;/ref&gt;। নতুন তথ্য গ্রহণ, মূল্যায়ন ও তা নিয়ে উদার মনোভাব প্রকাশ—এই পারস্পরিক প্রক্রিয়াকে সমালোচনামূলক ও সৃজনশীল চিন্তার সম্মিলিত কার্যক্রম হিসেবে দেখা যায়। তবে একজন ব্যক্তি যখন নতুন তথ্যের ভিত্তিতে সিদ্ধান্তে পৌঁছায়, তখন সেই সিদ্ধান্তের যৌক্তিকতা নির্ণয় করাই মূল বিষয়। যুক্তি গঠন সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতাকে বিকাশে সহায়তা করে, এটি স্পষ্ট।

যদিও এটি সত্য যে CT যুক্তি গঠনে সরাসরি প্রভাব ফেলে, এই সম্পর্ককে দ্বিমুখী হিসেবেও দেখা যায়। এখানে যুক্তি শেখানো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা তৈরি করে। গোল্ড ও তার সহকর্মীদের একটি গবেষণায় দেখা যায়, যুক্তি বিশ্লেষণ ও গল্প বলার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গড়ে তোলা যায়&lt;ref&gt;Gold J., Holman D., &amp; Thorpe R. (2002). The role of argument analysis and story telling in facilitating critical thinking. Management Learning, 33(3), 371-388. doi:10.1177/1350507602333005&lt;/ref&gt;। এই গবেষণাটি প্রমাণ করে যে, যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার প্রক্রিয়া কেবল শিক্ষার্থীদের জন্য নয়, বরং প্রাপ্তবয়স্কদের ক্ষেত্রেও উপকারী। এই গবেষণায় অংশগ্রহণকারী ছিলেন অভিজ্ঞ ম্যানেজারগণ। গবেষণায় CT-এর চারটি দক্ষতা চিহ্নিত করা হয়েছে যেগুলো যুক্তি বিশ্লেষণ ও গল্প বলার মাধ্যমে উন্নত হতে পারে: বাগ্মিতার সমালোচনা, ঐতিহ্য, কর্তৃত্ব এবং জ্ঞান। এই চারটি দক্ষতা সাধারণত উচ্চবিদ্যালয়ে শেখানো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার চেয়ে গভীরতর, এবং এগুলোর বিকাশ অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। যুক্তি গঠন CT-কে এমনভাবে প্রভাবিত করতে পারে, যা ব্যক্তিকে নিজের মূল্যবোধ ও বিশ্বাস নিয়ে আরও গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে এবং নতুন তথ্য পেলে তা পুনর্মূল্যায়ন করার সুযোগ দেয়।

উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের জন্য যুক্তি গঠন CT এবং সৃজনশীল চিন্তার উভয় ক্ষেত্রেই উপকারী। ডেমির এবং ইসলেইন (২০১৫) এর গবেষণায় দেখা যায়, নবম শ্রেণির শিক্ষার্থীদের ক্ষেত্রে বিজ্ঞান শিক্ষায় যুক্তিভিত্তিক পদ্ধতি প্রয়োগ করলে উভয় ধরনের চিন্তার দক্ষতা বৃদ্ধি পায়&lt;ref&gt;Demir, B., &amp; İsleyen, T. (2015). The effects of argumentation based science learning approach on creative thinking skills of students. Educational Research Quarterly, 39(1), 49-82.&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীরা যখন যুক্তি গঠনের মাধ্যমে CT এবং সৃজনশীল চিন্তার বিকাশ ঘটাতে পারে, তখন এটি অত্যন্ত ইতিবাচক ফল দেয়। যেহেতু আগেই বলা হয়েছে যে, সৃজনশীল এবং সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা যুক্তির মাধ্যমে চিন্তা করে উপসংহারে পৌঁছায়, তাই শ্রেণিকক্ষে যুক্তি-নির্ভর পাঠদান উভয় ধরনের দক্ষতাই বৃদ্ধি করে। সারসংক্ষেপে বলা যায়, যুক্তি গঠন এবং CT এর মধ্যে একটি দৃঢ় সম্পর্ক রয়েছে, এবং CT উপশ্রেণির অনেক দক্ষতার সাথেই এদের সম্পর্ক আছে। এই দুটি ধারণার সুনির্দিষ্ট পাঠদান একে অপরের বিকাশে সহায়ক এবং পরিপূরক বলেই প্রতীয়মান। এই অধ্যায়ের পরবর্তী অংশে এই বিষয়গুলো পাঠ্যক্রমে অন্তর্ভুক্তির উপযোগিতা এবং কীভাবে তারা যৌক্তিক চিন্তন ও জীবনের জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা বৃদ্ধিতে সহায়ক—তা আলোচনা করা হবে।

= যুক্তি ও সমালোচনামূলক চিন্তার পাঠদান =
[[চিত্র:HUJI_Election_Debate_(8361985738).jpg|থাম্ব|বিতর্ক হচ্ছে যুক্তি ও CT-এর একটি ব্যবহারিক প্রয়োগ]]

== শিক্ষণ কৌশল ==
CT শেখানোর কার্যকর পদ্ধতি হলো চিন্তার দক্ষতাগুলোকে একটি পরিস্কার এবং ধারাবাহিক ধাপে বিন্যস্ত করা। এই ধাপগুলো শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব চিন্তন পদ্ধতি সম্পর্কে সচেতন করে এবং বাস্তব জীবনে তা প্রয়োগের উপযোগিতা শেখায়। যুক্তিপূর্ণ পদ্ধতিতে। এখানে শিক্ষার্থীরা বিস্তৃত ধারণা থেকে শুরু করে নির্দিষ্ট কাজের দিকে অগ্রসর হয়, CT-এর মাধ্যমে পূর্বে জানা কিছু থেকে নতুন কিছু তৈরি করতে পারে। CT-এর চেতনায়, শিক্ষার্থীর নিজের দক্ষতা সম্পর্কে সচেতনতা তাদের শিক্ষায় একটি গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের শুধু ফলাফলের ওপর মনোযোগ না দিয়ে, বরং লক্ষ্য অর্জনের পেছনের চিন্তন প্রক্রিয়া সম্পর্কে ভাবতে উৎসাহিত করা উচিত। এই ধরণের আত্মমূল্যায়নের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা যুক্তির মতো কাজের জন্য প্রয়োজনীয় চিন্তার দক্ষতা সম্পর্কে আরও সচেতন হয়ে উঠতে পারে।

সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং যুক্তি প্রদানের শিক্ষা দেওয়ার অর্থ হলো প্রথমেই সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা ব্যবহারের প্রতি মনোযোগ দেওয়া। সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর জন্য একটি পরিকল্পনা তৈরির সময়, একজনকে বিভিন্ন পদ্ধতি মূল্যায়ন ও বিশ্লেষণ করে তথ্যভিত্তিক সিদ্ধান্ত নিতে হয় যে কোনটি তার শ্রেণির জন্য সবচেয়ে উপযোগী হবে। সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর জন্য বিভিন্ন ধরনের পন্থা রয়েছে। ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Descriptive Models|বর্ণনামূলক মডেলগুলো]]'' বোঝায় কীভাবে &quot;ভালো&quot; চিন্তাভাবনা কাজ করে। এটি বিশেষভাবে মনোযোগ দেয় এমন চিন্তন কৌশলের উপর, যেমন হিউরিস্টিক্স যা তথ্য মূল্যায়ন ও সিদ্ধান্ত গ্রহণে সাহায্য করে। অন্যদিকে, ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Prescriptive Models|নির্দেশনামূলক মডেলগুলো]]'' বোঝায় কী হওয়া উচিত একটি ভালো চিন্তার ধরণ। এক অর্থে, এই মডেলগুলো একটি প্রোটোটাইপ বা “নির্দেশনা” দেয় ভালো চিন্তা কী হওয়া উচিত। এই পদ্ধতিটি তুলনামূলকভাবে কম প্রয়োগযোগ্য এবং উচ্চতর স্তরের চিন্তাভাবনার জন্য একটি উচ্চ মানদণ্ড স্থাপন করে। যেকোনো পদ্ধতি নির্বাচন করার আগে, একজন শিক্ষককে অবশ্যই নির্ধারণ করতে হবে তিনি শিক্ষার্থীদের কোন নির্দিষ্ট ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা শেখাতে চান। এই প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের বয়স, কর্মদক্ষতা এবং জ্ঞানীয় ক্ষমতা বিবেচনা করে এমন একটি কর্মসূচি তৈরি করতে হয় যা বেশিরভাগ, যদি না হয় সব, শিক্ষার্থীদের উপকারে আসে। একজন শিক্ষকের জন্য শেষ যে বিষয়ে বিবেচনা করা উচিত, তা হলো '''[[w:Direct_instruction|সরাসরি]]''' নাকি '''[[w:Direct_instruction|পরোক্ষ পদ্ধতিতে]]''' সমালোচনামূলক চিন্তন শেখানো হবে। ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Direct Instruction|সরাসরি নির্দেশনা]]'' বোঝায় সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার স্পষ্ট শিক্ষা যা নিয়ম এবং ধাপগুলো জোর দিয়ে শেখায়। এটি সবচেয়ে কার্যকরী হয় যখন সমস্যার সমাধান সীমিত বা সহজ হয়। বিপরীতে, ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Indirect Instruction|পরোক্ষ নির্দেশনা]]'' হলো শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক শিক্ষা পদ্ধতি যা শিক্ষার্থীর নিজস্ব চিন্তাধারা গঠনের উপর জোর দেয়। এটি সবচেয়ে কার্যকর যখন সমস্যা অনির্ধারিত, অস্পষ্ট বা ব্যাখ্যার ওপর নির্ভরশীল হয়, যেমন নৈতিক বা নীতিশাস্ত্রভিত্তিক সিদ্ধান্ত &lt;ref name=&quot;bruningrh3&quot; /&gt;।

পরোক্ষ সমালোচনামূলক চিন্তন শেখানোর একটি উদাহরণ হলো সাহিত্য পর্যালোচনা লেখার প্রক্রিয়া। চ্যান্ডলার ও ডেডম্যান-এর মতে, সাহিত্য পর্যালোচনার জন্য তথ্য সংগ্রহ, বিশ্লেষণ এবং ফলাফল সংক্ষেপে উপস্থাপন করার দক্ষতা অর্জন সমালোচনামূলক চিন্তা চর্চারই একটি অংশ। একটি শিক্ষণ নোটে, তারা একটি বিএসডব্লিউ (ব্যাচেলর অব সোশ্যাল ওয়ার্ক) প্রোগ্রাম বিশ্লেষণ করেন যা স্নাতক শিক্ষার্থীদের মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তাকে উন্নত করতে চেয়েছিল। তারা নির্দিষ্টভাবে বলেন, সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরির মতো ব্যবহারিক লেখার অ্যাসাইনমেন্ট শিক্ষার্থীদের পুনর্বিবেচনা এবং প্রতিফলনের সাথে যুক্ত করতে সাহায্য করে এবং তাদের চিন্তার পরিধি বাড়িয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি বিশ্লেষণের সুযোগ দেয়। তারা দেখতে পান, যখন এই অ্যাসাইনমেন্টকে একটি সমালোচনামূলক পর্যালোচক হিসেবে শিক্ষার্থীদের বিকাশের একটি হাতিয়ার হিসেবে উপস্থাপন করা হয়, তখন শিক্ষার্থীরা এটিকে শুধুমাত্র কোর্স উপাদানের সারাংশ হিসেবে নয় বরং সমালোচনামূলক পাঠ ও লেখন দক্ষতা উন্নয়নের সুযোগ হিসেবেও দেখেছে। আলোচনার সময় প্রশ্নের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের তাদের প্রবন্ধের উৎসের কর্তৃত্ব ও বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণে সাহায্য করা হয়। শিক্ষার্থীরা তাদের বিষয়ে আরও প্রমাণ সংগ্রহে সচেষ্ট হয়। বিএসডব্লিউ প্রোগ্রামের শেষে শিক্ষার্থীরা সফলভাবে সুচিন্তিত সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরি করে &lt;ref&gt;Chandler, S. &amp; Dedman, D.E. (2012). Writing a Literature Review: An Essential Component of Critical Thinking. The Journal of Baccalaureate Social Work, 17. 160-165.&lt;/ref&gt;। এই প্রোগ্রামটি সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার নিঃশব্দ শিক্ষা প্রদান করে। এখানে শিক্ষকের সাথে সংলাপ এবং সহপাঠী অংশগ্রহণ গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। এখানে নির্দিষ্ট দক্ষতা বা ধাপ স্পষ্টভাবে বলা হয় না, বরং শিক্ষার্থীদের একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তা অনুশীলনে নিয়ে যাওয়া হয়। যখন শিক্ষার্থীরা অ্যাসাইনমেন্টে কাজ করে, তখন তাদের যুক্তি, বিশ্লেষণ এবং অনুমানমূলক দক্ষতা ব্যবহার করতে হয় যাতে তারা তাদের বিষয় সংক্রান্ত প্রমাণগুলোকে সংহত করে সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারে। অ্যাসাইনমেন্ট ভিত্তিক সমালোচনামূলক চিন্তা দক্ষতার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের মধ্যে পরোক্ষ নির্দেশনার মাধ্যমে এই দক্ষতা গড়ে তোলে।
[[চিত্র:False_dichotomy_public_transport.png|থাম্ব|যুক্তির মানচিত্র একটি যুক্তি উপস্থাপনের দৃশ্যায়ন]]
যুক্তির মানচিত্র হলো যুক্তি উপস্থাপনের একটি ভিজ্যুয়াল উপায়।  নিচে যুক্তির মানচিত্র তৈরির সফটওয়্যারগুলোর লিংক দেওয়া হলো: 

https://www.rationaleonline.com/  

http://www.argunet.org/editor/ 

http://debategraph.org/planet 

https://www.truthmapping.com/map/1021/#s7164 

== সমালোচনামূলক চিন্তনের জন্য দক্ষতা ভিত্তিক প্রোগ্রাম ==
এই প্রোগ্রামগুলো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে, যেমন সমস্যা সমাধান। সাধারণত এগুলো বিশেষ চাহিদাসম্পন্ন শিক্ষার্থীদের জন্য তৈরি করা হয়, যেমন শেখার অক্ষমতা বা জ্ঞানীয় ঘাটতিসম্পন্ন শিক্ষার্থীরা।

=== CoRT চিন্তন সামগ্রী ===
CoRT (কগনিটিভ রিসার্চ ট্রাস্ট) প্রোগ্রামটি ডি বোনো-র ধারণার ওপর ভিত্তি করে তৈরি। এখানে বলা হয়েছে চিন্তন দক্ষতাকে স্কুলে একটি বিষয় হিসেবে শেখানো উচিত &lt;ref name=&quot;alf&quot;&gt;Al-Faoury, O.H., &amp; Khwaileh, F. (2014). The Effect of Teaching CoRT Program No. (4) Entitles “Creativity” on the Gifted Learners’ Writing in Ein El-Basha Center for Gifted Students. Theory and Practice in Language Studies, 4(11), 2249-2257. doi:10.4304/tpls.4.11.2249-2257.&lt;/ref&gt;। চিন্তন সামগ্রী মূলত চিন্তন দক্ষতা বৃদ্ধির উদ্দেশ্যে তৈরি। এই দক্ষতা ভিত্তিক প্রোগ্রাম গেস্টাল্ট পদ্ধতির অনুসরণ করে এবং সমস্যা সমাধানে পারসেপচুয়াল ফ্যাক্টরের উপর গুরুত্ব দেয়। এটি সাধারণত দুই বছরের একটি কোর্স যা বিভিন্ন বয়সের শিশুদের উপযোগী। পাঠগুলো সৃজনশীল চিন্তা, সমস্যা সমাধান ও আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বিকাশে সহায়তা করে। সামগ্রীগুলো ছয়টি ইউনিটে বিভক্ত এবং পরিকল্পনা, বিশ্লেষণ, তুলনা, নির্বাচন, মূল্যায়ন ও বিকল্প ধারণা তৈরির মতো বিষয় অন্তর্ভুক্ত করে। একটি সাধারণ ইউনিটে লিফলেট থাকে যা একটি নির্দিষ্ট বিষয় কাভার করে, এরপর অনুশীলনের জন্য উদাহরণ দেওয়া হয়। এই লিফলেটগুলো সাধারণত দলীয় কার্যক্রমে বেশি কার্যকর। ইউনিটগুলোর মূল লক্ষ্য হলো চিন্তন দক্ষতা অনুশীলন করানো, তাই পাঠের অধিকাংশ সময় এই বিষয়গুলোর চর্চার জন্য বরাদ্দ থাকে &lt;ref name=&quot;bruningrh3&quot; /&gt;।

এই স্বতন্ত্র প্রোগ্রামের উপর করা অধিকাংশ গবেষণা সৃজনশীল চিন্তা বিকাশের উপর কেন্দ্রীভূত, তবে এটি এই অধ্যায়ে উল্লিখিত অন্যান্য প্রোগ্রামগুলোর তুলনায় তুলনামূলকভাবে বেশি বিস্তৃত। CoRT প্রোগ্রামটি মেধাবী শিক্ষার্থীদের সৃজনশীলতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে। আল-ফাউরি ও খোয়াইলেহ (২০১৪) CoRT প্রোগ্রামটি মেধাবী শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার উপর কী ধরনের প্রভাব ফেলে তা মূল্যায়ন করেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রাক-পরীক্ষা দেওয়া হয় যেখানে সৃজনশীল ছোটগল্প লেখার ক্ষেত্রে প্রবাহ, নমনীয়তা ও মৌলিকতা মূল্যায়ন করা হয় &lt;ref name=&quot;alf&quot; /&gt;। পরীক্ষামূলক গ্রুপের শিক্ষার্থীরা তিন মাসে মোট ২০টি CoRT পাঠ গ্রহণ করে। এর মধ্যে ১০টি ছিল CoRT 1 “Breadth” এবং ১০টি CoRT 4 “Creativity” থেকে, অপরদিকে নিয়ন্ত্রণ গ্রুপকে ঐতিহ্যবাহী সৃজনশীল লেখার পাঠ দেওয়া হয়। পরবর্তী পরীক্ষা একই মানদণ্ডে নেওয়া হয় এবং ফলাফল প্রাক-পরীক্ষা ও পরবর্তী পরীক্ষার স্কোরের তুলনা করে বিশ্লেষণ করা হয়। গবেষকেরা দেখতে পান, পরীক্ষামূলক গ্রুপের প্রবাহ, নমনীয়তা ও মৌলিকতা স্কোরে একটি পরিসংখ্যানগতভাবে গুরুত্বপূর্ণ উন্নতি হয়েছে। এই তিনটি উপাদানেই পরীক্ষামূলক গ্রুপের গড় স্কোর নিয়ন্ত্রণ গ্রুপের তুলনায় বেশি ছিল &lt;ref name=&quot;alf&quot; /&gt;। এই ফলাফলগুলো নির্দেশ করে যে CoRT প্রোগ্রামটি রূপক, উপমা ইত্যাদির মতো অলংকারশাস্ত্রীয় কৌশল ব্যবহারের মাধ্যমে, সংলাপের মাধ্যমে চরিত্র বিকাশ এবং জটিল গঠন নিয়ন্ত্রণে শিক্ষার্থীদের সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;alf&quot; /&gt;। লেখার নমনীয়তা ও প্রবাহ যুক্তি প্রদর্শন এবং সমালোচনামূলক চিন্তার চর্চার ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য। ধারণা উপস্থাপন ও পরিবর্তনের ক্ষমতা বিকাশের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা এই দক্ষতাগুলো সৃজনশীল লেখালেখি থেকে উচ্চতর জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ায়—যেমন সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তি প্রদান—পরিবর্তন করতে সক্ষম হয়।

=== ফয়ের্স্টাইন ইনস্ট্রুমেন্টাল এনরিচমেন্ট প্রোগ্রাম (এফআইই) ===
এফআইই একটি বিশেষায়িত প্রোগ্রাম যা মধ্যস্থতাভিত্তিক শিক্ষার অভিজ্ঞতার উপর ভিত্তি করে গড়ে তোলা হয়েছে এবং এর উদ্দেশ্য হলো সমালোচনামূলক চিন্তা ও সমস্যা সমাধান দক্ষতা গড়ে তোলা। মধ্যস্থতা হলো এমন এক শিক্ষণ পদ্ধতি যা শিক্ষার্থী ও মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে পারস্পরিক সংলাপের মাধ্যমে ঘটে। ভাইগোৎস্কির “স্ক্যাফোল্ডিং”-এর মতো, এটি শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক এবং চারটি মূল উপাদানের উপর ভিত্তি করে: উদ্দেশ্যমূলকতা, পারস্পরিকতা, পরিপার্শ্বে প্রসারণ এবং অর্থবোধকতা &lt;ref name=&quot;kozulin&quot;&gt;Kozulin, A. &amp; Presseisen, B.Z. (1995). Mediated Learning Experience and Psychological Tools: Vygotsky’s and Feuerstein’s Perspective in a Study of Student Learning. Educational Psychologist, 30(2), 67-75.&lt;/ref&gt;। উদ্দেশ্যমূলকতা বোঝায় মধ্যস্থতা ও সাধারণ পারস্পরিক যোগাযোগের মধ্যে পার্থক্য। এখানে শিক্ষার্থী ও মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য থাকে। পারস্পরিকতা বোঝায় শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক মনোভাব। এখানে শিক্ষার্থীর প্রতিক্রিয়াই সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ, শিক্ষাবিষয়ক ফলাফল নয়। পরিপার্শ্বে প্রসারণ বোঝায় বর্তমান পাঠ ছাড়িয়ে নতুন সংযোগ তৈরি ও প্রয়োগের উৎসাহ প্রদান। অর্থবোধকতা বোঝায় শিক্ষার্থী ও মধ্যস্থতাকারী পরিষ্কারভাবে “কেন” ও “কিসের জন্য” প্রশ্নের উত্তর নির্ধারণ করে, যা শিক্ষার সময় সংলাপ বাড়ায় &lt;ref name=&quot;kozulin&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Presseisen, B.Z. &amp; Kozulin, A. (1992). Mediated Learning – The Contributions of Vygotsky and Feuerstein in Theory and Practice.&lt;/ref&gt;

এই প্রোগ্রামে ব্যবহৃত “ইনস্ট্রুমেন্টগুলো” হলো পেন্সিল-পেপার ভিত্তিক অনুশীলন যা শিক্ষার্থীদের উচ্চতর চিন্তন কৌশল অন্তর্নিহিতভাবে অনুশীলনে সহায়তা করে। এই ইনস্ট্রুমেন্টগুলো বিশ্লেষণাত্মক উপলব্ধি, স্থানগত সংগঠন, শ্রেণীবিন্যাস, তুলনা এবং অন্যান্য অনেক বিষয়ে কাজ করে। বিভিন্ন দেশে এই প্রোগ্রামের প্রয়োগ পদ্ধতি ভিন্ন এবং লক্ষ্যকৃত জনগোষ্ঠীর উপর নির্ভরশীল। একটি সাধারণ প্রোগ্রামে ১৪টি ইউনিট থাকে এবং প্রতি সপ্তাহে কয়েক ঘণ্টার জন্য ৩–৪টি সেশন পরিচালনা করা হয়, যা প্রশিক্ষণপ্রাপ্ত IE কর্মী ও শিক্ষকরা পরিচালনা করে &lt;ref name=&quot;kozulin&quot; /&gt;।

=== ফলপ্রসূ চিন্তন কর্মসূচি ===
ফলপ্রসূ চিন্তন কর্মসূচির লক্ষ্য হলো পরিকল্পনা করার দক্ষতা, অনুমান তৈরি ও যাচাই এবং নতুন ধারণা উদ্ভাবন। এটি ১৫টি পাঠে বিভক্ত যা একটি সেমিস্টারে সম্পন্ন করার জন্য তৈরি। প্রোগ্রামের লক্ষ্য গোষ্ঠী হলো উচ্চস্তরের প্রাথমিক শ্রেণির শিক্ষার্থীরা। পাঠগুলো একটি গল্পনির্ভর বইয়ের মাধ্যমে পড়ানো হয়। এখানে শিক্ষার্থীরা একজন গোয়েন্দার ভূমিকায় কাজ করে এবং রহস্য সমাধান করে। একটি নির্দিষ্ট উদ্দেশ্য অর্জনের জন্য শিক্ষার্থীদের একটি কাঠামোবদ্ধ ধাপ অনুসরণ করতে হয় &lt;ref&gt;Schuler, G. (1974). The Effectiveness of the Productive Thinking Program. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Retrieved from: http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED103479.&lt;/ref&gt;। পাঠ শেষে অতিরিক্ত সমস্যা দেওয়া হয় যাতে শিক্ষার্থীরা শিখিত দক্ষতা প্রয়োগ করে অনুশীলন করতে পারে &lt;ref name=&quot;bruningrh3&quot; /&gt;।

=== IDEAL সমস্যা সমাধান পদ্ধতি ===
IDEAL সমস্যা সমাধান পদ্ধতি ৫টি ধাপের একটি কাঠামো যা IDEAL নামের সংক্ষিপ্তরূপে উপস্থাপিত। প্রথমে, (I)dentify: সমস্যা শনাক্ত করা, অর্থাৎ সমস্যাটি কী তা বুঝতে হবে। দ্বিতীয় ধাপ, (D)efine: সমস্যা সংজ্ঞায়িত করা। এখানে পুরো সমস্যাটি পরিষ্কারভাবে বোঝা জরুরি। তৃতীয় ধাপ, (E)xplore: বিকল্পগুলো অন্বেষণ করা, অর্থাৎ সম্ভাব্য সমাধানগুলো বিশ্লেষণ করা। চতুর্থ ধাপ, (A)cting: একটি পরিকল্পনা অনুযায়ী কাজ করা। শেষ ধাপ, (L)ooking: ফলাফল পর্যবেক্ষণ করা, অর্থাৎ গৃহীত সমাধানের প্রভাব বিশ্লেষণ করা। IDEAL একটি নমনীয় কাঠামো যা বিভিন্ন বয়স ও দক্ষতার শিক্ষার্থীদের জন্য উপযোগী এবং বিভিন্ন বিষয়ে যেমন রচনা বা পদার্থবিজ্ঞানে প্রয়োগ করা যায় &lt;ref name=&quot;bruningrh3&quot; /&gt;।

== যুক্তিবাদের নির্দেশনা ==
যুক্তিবাদ নিয়ে গবেষণা শিক্ষা ক্ষেত্রে তুলনামূলকভাবে নতুন একটি ক্ষেত্র হলেও, এটি প্রায় সব ধরনের শিক্ষাব্যবস্থার জন্য গুরুত্বপূর্ণ হিসেবে বিবেচিত হচ্ছে। প্রাথমিক বিদ্যালয়, মাধ্যমিক বিদ্যালয় এবং কলেজগুলো এখন শ্রেণিকক্ষে যুক্তিবাদের ব্যবহারে গুরুত্ব দিচ্ছে, কারণ এটি বিশ্বব্যাপী পেশাগত ও শিক্ষামূলক পরিবেশে যোগাযোগ ও বিতর্কের সবচেয়ে কার্যকর উপায় হিসেবে দেখা হচ্ছে।&lt;ref name=&quot;cro&quot;&gt;Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (2014). Developing dialogic argumentation skills: A 3-year intervention study. Journal of Cognition and Development, 15(2), 363-381. doi:10.1080/15248372.2012.725187&lt;/ref&gt; ক্রোয়েল এবং কুহন কর্তৃক পরিচালিত একটি দীর্ঘমেয়াদী গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীদের যুক্তিবাদী দক্ষতা অর্জনে সবচেয়ে কার্যকর উপায় হলো শ্রেণিকক্ষে ও বাড়ির কাজ হিসেবে ধারাবাহিক ও ঘনঘন যুক্তিবাদের প্রয়োগ।&lt;ref name=&quot;cro&quot; /&gt; এই গবেষণার সময় শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন পদ্ধতির মাধ্যমে যুক্তিবাদী দক্ষতা অর্জন করেছে। বন্ধুদের সঙ্গে সহযোগিতা, কম্পিউটার ব্যবহার, আত্মপ্রত্যয়মূলক কার্যকলাপ, ব্যক্তিগত প্রবন্ধ এবং ছোট দলের কাজ—এই সব কৌশল যুক্তিবাদ শেখানোর ক্ষেত্রে মূল্যবান প্রমাণিত হয়েছে, যদিও কোনটি সবচেয়ে কার্যকর তা স্পষ্ট নয়।&lt;ref name=&quot;cro&quot; /&gt; গবেষণার তথ্য থেকে দেখা যায়, শিক্ষার্থীরা যেখান থেকে শুরু করেছিল, তাদের আগের যুক্তিবাদী পরীক্ষার ফলাফল যাই হোক না কেন, সকলেই প্রায় সমান মাত্রার যুক্তিবাদী দক্ষতা অর্জন করেছে। এটি প্রমাণ করে, এমনকি যাদের প্রথম দিকে যুক্তিবাদী দক্ষতা নেই বলেই মনে হয়েছে, তারাও প্রশিক্ষণের মাধ্যমে সেই দক্ষতা অর্জন করতে পারে এবং হয়তো তাদের চেয়েও ভালো করতে পারে যারা শুরুতে বেশি নম্বর পেয়েছিল।&lt;ref name=&quot;cro&quot; /&gt;

=== সংলাপ ও যুক্তিবাদ ===
ক্রোয়েল এবং কুহন (২০১১) এর গবেষণায় দেখা যায়, যৌথ সংলাপভিত্তিক কার্যকলাপ যুক্তিবাদী দক্ষতা বৃদ্ধির জন্য কার্যকর হস্তক্ষেপ হতে পারে। তারা একটি দীর্ঘমেয়াদী হস্তক্ষেপ চালু করেন, যেখানে একটি মধ্যবিদ্যালয়ের দর্শনের ক্লাসে বিষয়ভিত্তিক চক্র ব্যবহার করে যুক্তিবাদ শেখানো হয়&lt;ref name=&quot;crowell&quot;&gt;Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (2011). Dialogic Argumentation as a Vehicle for Developing Young Adolescents’ Thinking. Psychological Science, 22(4), 545-552. DOI: 10.1177/0956797611402512.&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীরা সপ্তাহে দুই দিন, প্রতি ক্লাসে ৫০ মিনিট করে তিন বছর ধরে ক্লাস করে। এই হস্তক্ষেপ ছিল তিন ধাপে: প্রথমে শিক্ষার্থীদের ছোট ছোট দলে ভাগ করে তাদের যুক্তির একদিকে রাখার মাধ্যমে ধারণা তৈরি করা হয় (“পক্ষে” এবং “বিপক্ষে” দল)। এরপর প্রতিপক্ষের সঙ্গে বৈদ্যুতিক মাধ্যমে যুক্তি তর্কে যুক্ত হয়। সবশেষে পুরো শ্রেণিকক্ষে একত্রে বিতর্কে অংশ নেয়। এই তিনটি ধাপ যথাক্রমে প্রিগেম, গেম এবং এন্ডগেম নামে পরিচিত। হস্তক্ষেপ শেষে শিক্ষার্থীদের একটি প্রবন্ধ লিখতে বলা হয় যার মাধ্যমে তাদের যুক্তিবাদী দক্ষতা মূল্যায়ন করা হয়&lt;ref name=&quot;crowell&quot; /&gt;। ফলাফল দেখায় যে হস্তক্ষেপপ্রাপ্ত শিক্ষার্থীদের মধ্যে দ্বিমুখী দৃষ্টিভঙ্গি ভিত্তিক যুক্তি তৈরির হার বৃদ্ধি পেয়েছে। এই ধরনের যুক্তি প্রদানের জন্য একজনকে নিজের বিপরীত অবস্থান নিতে হয় এবং সেই অনুযায়ী যুক্তি সাজাতে হয়। এই ধরনের যুক্তি উচ্চতর মানসিক প্রক্রিয়া নির্দেশ করে যা বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গিকে বিশ্লেষণ করার সামর্থ্য চায়। এই পরিবর্তনগুলি দ্বিতীয় বছর পর্যন্ত দৃশ্যমান ছিল না এবং তৃতীয় বছরেই তা পরিসংখ্যানগতভাবে গুরুত্বপূর্ণ হিসেবে প্রমাণিত হয়, যা নির্দেশ করে যুক্তিবাদী দক্ষতা অন্যান্য নিম্নস্তরের মানসিক দক্ষতার তুলনায় বেশি সময় নিয়ে গড়ে ওঠে&lt;ref name=&quot;crowell&quot; /&gt;। এই স্বতন্ত্র হস্তক্ষেপ প্রমাণ করে যে সংলাপভিত্তিক কার্যকলাপের সহযোগিতামূলক দিকটি যুক্তিবাদের জন্য প্রয়োজনীয় মানসিক প্রবণতা গঠনে সহায়তা করে&lt;ref name=&quot;crowell&quot; /&gt;।
[[চিত্র:Dynamic_roles_during_dialogue.jpg|থাম্ব|যুক্তিবাদ বিকাশে সংলাপভিত্তিক কার্যকলাপ গুরুত্বপূর্ণ। পারিবারিক থেরাপিস্ট ডেভিড ক্যান্টর সংলাপের সময় অংশগ্রহণকারীরা যে চারটি ভিন্ন ভিন্ন ভূমিকা গ্রহণ করেন, তা চিত্রিত করেছেন।]]
আরও গবেষণায় দেখা যায়, সহযোগিতামূলক আলোচনা ও যুক্তিবাদী সংলাপের মাধ্যমে শিক্ষা প্রদান একটি কার্যকর কৌশল&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। যুক্তিবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন ধারণা এবং এই ধারণাগুলোর পেছনের মৌলিক চিন্তাধারা অর্জন করতে পারে। যুক্তি তৈরি করতে গেলে শিক্ষার্থীদের গ্রহণযোগ্য সংজ্ঞা বা দাবির মাধ্যমে একটি যুক্তির কাঠামো গড়ে তুলতে হয়। যুক্তিবাদ শিক্ষার্থীদের ভুল ধারণা স্পষ্ট করতে সাহায্য করে এবং তাদের পূর্বজ্ঞান ব্যাখ্যা ও সম্প্রসারণের সুযোগ দেয়। যুক্তিবাদের দুটি প্রধান দিক—সংলাপ এবং কাঠামো—প্রায়শই যুক্তিবাদী দক্ষতার মূল্যায়নে ব্যবহৃত হয়&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। বিশেষ করে শিক্ষার্থী ও বিশেষজ্ঞদের মধ্যকার সংলাপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট যুক্তি ও পাল্টা যুক্তি দিতে উৎসাহিত করা যায়, যা বিশেষজ্ঞের সংলাপগত সিদ্ধান্তের উপর নির্ভর করে&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। এই সহায়ক কাঠামো শিক্ষার্থীকে গভীরভাবে বিশ্লেষণ করতে সহায়তা করে।

যখন শিক্ষার্থী-শিক্ষার্থী এবং শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মধ্যে যুক্তিবাদী আচরণের কনটেন্ট ও কার্যকরী কোডিং বিশ্লেষণ করা হয়, তখন Macagno, Mayweg-Paus এবং Kuhn (২০১৪) দেখেছেন যে শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা পরবর্তীতে মূল বিষয়টির গভীরে থাকা বিমূর্ত ধারণা (যেমন নৈতিক নীতিমালা, মূল্যবোধের দ্বন্দ্ব) নিয়ে যুক্তি তৈরি করতে সক্ষম হয়েছে, যা শিক্ষার্থী-শিক্ষার্থী সংলাপে দেখা যায়নি&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। বিশেষজ্ঞরা শিক্ষার্থীর যুক্তিকে আক্রমণ করার জন্য আরও নির্দিষ্ট ও জটিল কৌশল ব্যবহার করেন, যেমন সমস্যা সমাধানের বিকল্প উপায় প্রস্তাব করা, যা পরবর্তী সময়ে শিক্ষার্থীর মেটা-সংলাপে পারফরম্যান্স উন্নত করেছে&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। এই ফলাফল নির্দেশ করে যে সহযোগিতামূলক কার্যকলাপে যুক্তিবাদের ব্যবহার যুক্তিবাদী দক্ষতা বিকাশে সহায়ক। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার মতো, শিক্ষাদানের পরিবর্তে, ইন্টারঅ্যাকটিভ পরিবেশে অনুশীলনের মাধ্যমে যুক্তিবাদ শেখা আরও কার্যকর হতে পারে।

=== বিজ্ঞান ও যুক্তিবাদ ===
শ্রেণিকক্ষে যুক্তিবাদের প্রয়োগ নিয়ে অধিকাংশ সাহিত্য বৈজ্ঞানিক বিষয়কেই কেন্দ্র করে লেখা হয়েছে। যুক্তিবাদ বিজ্ঞান শিক্ষায় একটি টুল হিসেবে ব্যবহৃত হয় সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা উন্নত করতে, ক্লাসে অংশগ্রহণ বাড়াতে এবং বিষয়ের চারপাশে পূর্বজ্ঞান ও বিশ্বাস সক্রিয় করতে&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব ও জ্ঞান ব্যাখ্যা এবং পরিশোধিত করার জন্য বিজ্ঞানীরাও যুক্তিবাদের ওপর নির্ভর করেন&lt;ref name=&quot;jonassen2&quot; /&gt;। Jonassen এবং Kim (২০১০) বলেন, বিজ্ঞান শিক্ষকরা প্রায়ই যুক্তিবাদের গুরুত্ব অন্যান্য বিষয়ের চেয়ে বেশি দেন&lt;ref&gt;Jonassen, D.H., &amp; Kim, B. (2010). Arguing to learn ad learning to argue: design justifications and guidelines. Education Technology &amp; Research Development, 58(4), 439-457. DOI 10.1007/s11423-009-9143-8.&lt;/ref&gt;। যুক্তিবাদ শিক্ষার্থীদের ভালোভাবে সংগঠিত সমস্যা ও অসংগঠিত সমস্যার সমাধান শিখতে সাহায্য করে, যা দৈনন্দিন জীবনের সমস্যাগুলোকেও অন্তর্ভুক্ত করে। বিশেষভাবে, অসংগঠিত সমস্যা হচ্ছে এমন সমস্যা যেখানে লক্ষ্য ও সীমাবদ্ধতা স্পষ্ট নয় এবং একাধিক সমাধানের পথ ও মূল্যায়নের মানদণ্ড থাকে&lt;ref name=&quot;jonassen2&quot; /&gt;।

যুক্তিবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের জন্য সঠিক যুক্তি ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা প্রয়োগ করতে শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি ভালোভাবে সংগঠিত সমস্যা হতে পারে পদার্থবিজ্ঞানের একটি প্রশ্ন যেখানে নির্দিষ্ট সূত্র ও নিয়ম অনুসরণ করে উত্তর বের করতে হয় অথবা পাঠ্যবইয়ের শেষে থাকা প্রশ্ন যা নির্দিষ্ট তত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে সমাধান করতে হয়। অন্যদিকে, একটি অসংগঠিত সমস্যা হতে পারে একজন ব্যক্তির হৃদরোগের কারণ নির্ধারণ করা। এখানে বিভিন্ন জীবনধারা ও শারীরিক কারণ একত্রে কাজ করে এবং হৃদরোগের নানা রূপও বিবেচনা করতে হয়। এই ধরনের সমস্যা সমাধানের জন্য পুষ্টি, মানসিক স্বাস্থ্য ও জিনগত কারণের মতো অন্যান্য ক্ষেত্র থেকেও জ্ঞান প্রয়োগ করতে হয়। যেহেতু এই সমস্যাগুলোর একক কোনো উত্তর নেই, শিক্ষার্থীরা তাদের সমাধানের যুক্তি দিতে পারে&lt;ref name=&quot;jonassen2&quot; /&gt;। বিজ্ঞান শেখার সময় এমন সমস্যা সমাধানের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ব্যবহার করে যুক্তিবাদী দক্ষতা গড়ে তোলে।

একজন ব্যক্তির যুক্তি প্রদানে আগ্রহ এবং দক্ষতা – এই দুইটিই বিজ্ঞানের শিক্ষায় গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে&lt;ref name=&quot;bathgate&quot;&gt;Bathgate, M., Crowell, A., Schunn, C., Cannady, M., &amp; Dorph, R. (2015). The learning benefits of being willing and able to engage in scientific argumentation. International Journal of Science Education, 37(10), 1590-1612. doi:10.1080/09500693.2015.1045958&lt;/ref&gt;। কারণ, বিজ্ঞান নিজেই এক ধরনের যুক্তিবাদী ক্ষেত্র।
[[চিত্র:The_Scientific_Method_as_an_Ongoing_Process.svg|থাম্ব|বিজ্ঞান মূলত যুক্তিবাদভিত্তিক একটি প্রক্রিয়া; বৈজ্ঞানিক পদ্ধতির মধ্যেই এই যুক্তিক্রম দেখা যায়।]]
যদি শিক্ষার্থীরা অল্প বয়স থেকেই যুক্তিবাদে অংশ নিতে সক্ষম হয়, তবে তাদের বৈজ্ঞানিক বিষয়বস্তুর জ্ঞান অনেক বেশি বৃদ্ধি পেতে পারে। এর প্রধান কারণ হলো যুক্তিবাদী আলাপচারিতা, যেখানে অন্যের সঙ্গে দ্বিমত প্রকাশ করতে পারা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ, বিশেষ করে কিশোর-কিশোরীদের ক্ষেত্রে যাদের সামাজিক আচরণ অত্যন্ত সক্রিয় থাকে (যেমন জুনিয়র থেকে সিনিয়র হাই স্কুল)। এই সামাজিক সক্ষমতা ব্যবহার করাই গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এ সময় তারা একে অপরের সঙ্গে দ্বিমত প্রকাশ করতে আত্মবিশ্বাসী হয়ে ওঠে। একজন শিক্ষার্থী যখন ক্লাসে অন্য কারও সঙ্গে যুক্তি দেয়, তখন সে তার চিন্তাভাবনা প্রকাশ করতে বাধ্য হয়। এই চিন্তাভাবনার ভাষায় রূপদান শিক্ষার্থীর শেখার জন্য খুবই কার্যকর&lt;ref name=&quot;bathgate&quot; /&gt;। এটি তাকে তার চিন্তাভাবনা বিশ্লেষণ ও সম্প্রসারণ করতে সাহায্য করে, কারণ তার ধারণাগুলো শ্রেণিতে উপস্থাপন করতে হয়। এছাড়া, এতে করে শিক্ষার্থী নিজের ভুল ধারণাও শনাক্ত করতে পারে, কারণ সহপাঠীরা তার যুক্তির বিরোধিতা করতে পারে&lt;ref name=&quot;bathgate&quot; /&gt;। এসব উপাদান সমালোচনামূলক চিন্তার অংশ এবং শিক্ষার মূল উদ্দেশ্য অর্থাৎ ধারণাগত পরিবর্তনে অবদান রাখে। কিশোর-কিশোরীদের সামাজিক আচরণের এই প্রকৃতি বিজ্ঞানে তাদের শিক্ষায় যুক্তিবাদের প্রভাব বিস্তার করতে একটি সুযোগ সৃষ্টি করে&lt;ref name=&quot;bathgate&quot; /&gt;।

=== যুক্তিবাদ, সমস্যা সমাধান এবং ইতিহাস শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ===
ইতিহাস শিক্ষা শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা সমাধান ও সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনার বিকাশের এক সমৃদ্ধ সুযোগ প্রদান করে এবং মানব অভিজ্ঞতার প্রতি তাদের দৃষ্টিভঙ্গি প্রসারিত করে। ইতিহাস চর্চা একটি জ্ঞানগত ব্যবধান পূরণ করে; বিশেষ করে, এটি বর্তমান দিনের জ্ঞানের সঙ্গে &quot;অসীম, অসংগঠিত এবং অজানা যা কিছু অতীতে ঘটেছে&quot; – তার পার্থক্য দূর করে।&lt;ref name=&quot;”S”&quot;&gt;Seixas, P., Morton, T., Colyer, J., &amp; Fornazzari, S. (2013). The Big Six: Historical thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.&lt;/ref&gt; বহুদিন ধরেই ইতিহাস শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা এবং বিশ্লেষণী সমস্যা সমাধানের গুরুত্ব স্বীকৃত। ইতিহাসে দক্ষ হতে হলে শিক্ষার্থীদের বুঝতে ও নির্মাণ করতে হয় যে কিভাবে আমরা অতীত সম্পর্কে জ্ঞান অর্জন করি এবং কিভাবে অতীত ও ইতিহাস নামক জ্ঞানের ভাণ্ডারের মধ্যে সংযোগ তৈরি করি।&lt;ref&gt;Osborne, K. (2013). Forward. Seixas, P., Morton, T., Colyer, J., &amp; Fornazzari, S. The Big Six: Historical thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.&lt;/ref&gt; দুর্ভাগ্যজনকভাবে, ইতিহাস শিক্ষাকে আজকাল শুধুমাত্র তথ্য মুখস্থ করার বিষয়ে সীমাবদ্ধ করে ফেলা হয়েছে – যেখানে অতিরিক্ত মুখস্থ এবং বহু বিকল্প প্রশ্নভিত্তিক পরীক্ষার উপর নির্ভর করা হচ্ছে – যা বর্তমান বাস্তবতা থেকে সম্পূর্ণভাবে আলাদা। এই ধরনের পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের ইতিহাস বিষয়ে আগ্রহ তৈরি করতে পারে না, এমনকি এটি অতীত ও বর্তমানের সংযোগ বুঝতেও সাহায্য করে না।

অন্যদিকে, বিজ্ঞান ও গণিতের অধ্যয়ন বহু বছর ধরে সমস্যা সমাধানের কার্যকলাপের মাধ্যমে দক্ষতা উন্নয়নের উপর কেন্দ্রীভূত হয়েছে। শিক্ষার্থীরা প্রাথমিক দক্ষতা অর্জন করে এবং ক্রমাগত জটিল সমস্যার একটি অগ্রগতি অনুসরণ করে এই দক্ষতাগুলোকে আরো গভীরভাবে রপ্ত করে, যাতে তারা বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং গাণিতিক সম্পর্ক সম্পর্কে আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে। বিশেষ করে বিজ্ঞান শিক্ষায়, শিক্ষার্থীদের বিজ্ঞানীদের মতো চিন্তা করতে এবং বৈজ্ঞানিক পদ্ধতি ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান করতে শেখানো হয়। যদি এই পদ্ধতি বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার ক্ষেত্রে কার্যকর হয়, তবে ইতিহাস শিক্ষায় এটি ব্যবহার করা যাবে না কেন? &lt;ref name=&quot;”S”2&quot; /&gt;। অতএব, ঐতিহাসিক চিন্তা বিকাশের জন্য শিক্ষকদের পেশাদার ইতিহাসবিদদের দ্বারা ব্যবহৃত কৌশল ও সমস্যা সমাধানের পন্থাগুলো শেখানো প্রয়োজন। তবে, বিজ্ঞান ও গণিতের মতো নয়, ইতিহাসে আমরা যেসব সমস্যার সমাধান করি, সেগুলো প্রায়ই অস্পষ্ট এবং অনেক সময় সুস্পষ্টভাবে অমীমাংসিত থাকে, যা শিক্ষার্থীদের জন্য এই দক্ষতাগুলি শেখা ও প্রয়োগ করা আরও চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। পরবর্তী অংশে এই চ্যালেঞ্জগুলো আলোচনা করা হবে এবং ২০১৩ সালের ''The Big Six Historical Thinking Concepts'' (ছয়টি বড় ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার ধারণা)-র মাধ্যমে ঐতিহাসিক চিন্তা শেখানোর পক্ষে যুক্তি উপস্থাপন করা হবে।

==== ঐতিহাসিক চিন্তা - দ্য বিগ সিক্স ====
বহু বছরের গবেষণা ও সরাসরি শ্রেণিকক্ষ অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে, Seixas এবং Morton (2013) ঐতিহাসিক চিন্তা দক্ষতা বিকাশের জন্য ছয়টি অপরিহার্য যোগ্যতার একটি সেট তৈরি করেন। উপরোক্ত বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার মতোই, ইতিহাস শিক্ষায় ‘বিগ সিক্স’ পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের সহজ কাজ থেকে জটিল কাজের দিকে অগ্রসর হওয়ার সুযোগ দেয়। তদুপরি, এই পদ্ধতির উদ্দেশ্য হলো শিক্ষার্থীদের “সাধারণ উপলব্ধ ধারণার উপর নির্ভরতা থেকে সরে এসে ইতিহাস বোঝার জন্য সংস্কৃতির সবচেয়ে শক্তিশালী বুদ্ধিবৃত্তিক সরঞ্জাম ব্যবহার করা” শেখানো। (পৃষ্ঠা ১) &lt;ref name=&quot;”S”2&quot; /&gt; এছাড়াও, বিগ সিক্স ধারণাগুলো শিক্ষার্থীদের দেখায় যে অতীতের ইতিহাস নির্মাণ করতে গেলে কী ধরণের জটিলতার মুখোমুখি হতে হয়। এই ছয়টি দক্ষতার মধ্যে রয়েছে: ঐতিহাসিক গুরুত্ব, প্রমাণ, ধারাবাহিকতা ও পরিবর্তন, কারণ ও পরিণতি, ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি, এবং নৈতিক মাত্রা।

'''ঐতিহাসিক গুরুত্ব'''

ইতিহাস সম্পর্কে সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি গড়ে তুলতে হলে শিক্ষার্থীদের বুঝতে ও সংজ্ঞায়িত করতে হবে কী কারণে একটি ব্যক্তি, ঘটনা, বা সামাজিক পরিবর্তন ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ এবং কেন তাদের এ বিষয়ে সময় ব্যয় করা উচিত। ইতিহাস শিক্ষায় আচরণবাদী পদ্ধতি, যেখানে পাঠ্যপুস্তকই প্রধান তথ্য উৎস, শিক্ষার্থীদের ইতিহাস শেখায় প্যাসিভ বা নিষ্ক্রিয় হয়ে উঠতে। পাঠ্যপুস্তকই যেন নির্ধারণ করে দেয় কী জানতে হবে। উপরন্তু, শুধুমাত্র পাঠ্যপুস্তকের উপর নির্ভর করে জাতীয় ইতিহাস শেখানো “মাস্টার ন্যারেটিভ” তৈরি করতে পারে, যা শিক্ষার্থীদের দেশের অতীতের বিতর্কিত দিকগুলো জানার সুযোগ সীমিত করে দেয়।&lt;ref name=&quot;CA&quot;&gt;Carretero, M., &amp; van Alphen, F. (2014). Do Master Narratives Change Among High School Students? A Characterization of How National History Is Represented. Cognition and Instruction, 32(3), 290–312. http://doi.org/10.1080/07370008.2014.919298&lt;/ref&gt; পাঠ্যপুস্তক থেকে মনোযোগ সরিয়ে দিলে, শিক্ষার্থীরা ঐতিহাসিকদের মতো করে অতীত বিশ্লেষণের ধাপ অনুসরণ করে সমালোচনামূলক চিন্তা দক্ষতা আরও ভালোভাবে উন্নয়ন করতে পারে এবং “ঐতিহাসিক গুরুত্ব সম্পর্কে যুক্তিসংগত সিদ্ধান্ত” তৈরি করতে পারে। &lt;ref name=&quot;”S”2&quot; /&gt; তবে, এমনকি যদি শিক্ষার্থীদের প্রাথমিক উৎস উপস্থাপন করাও হয়, তবু যদি তাদের শেখানো না হয় কেন এই নির্দিষ্ট প্রমাণ বা বিষয়গুলো নির্বাচন করা হয়েছে এবং কেন এগুলো গুরুত্বপূর্ণ, তাহলে তারা ইতিহাস গঠনে মানবিক প্রেরণার প্রভাব অনুধাবন করতে ব্যর্থ হতে পারে। বিজ্ঞানী যেভাবে “পজিটিভিস্টিক যুক্তিবাদের সংজ্ঞা” ব্যবহার করেন, ঐতিহাসিক চিন্তা তার চেয়ে ভিন্ন; এটি শিক্ষার্থীদেরকে অনুধাবন করাতে হয় তাদের নিজের প্রেরণা, শিক্ষকের বিষয় নির্বাচনের প্রেরণা, এবং অতীতের মানুষের প্রেরণা সম্পর্কে। &lt;ref name=&quot;”Freedman2015”&quot;&gt;Freedman, E. B. (2015). “What Happened Needs to Be Told”: Fostering Critical Historical Reasoning in the Classroom. Cognition and Instruction, 33(4), 357–398. http://doi.org/10.1080/07370008.2015.1101465&lt;/ref&gt;

সেক্সাস ও মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক গুরুত্ব নির্ধারণের দুটি উপাদান চিহ্নিত করেছেন: “আজকের জীবনে বিদ্যমান বড় ও প্রাসঙ্গিক উদ্বেগ যেমন পরিবেশগত স্থায়িত্ব, ন্যায়বিচার, ক্ষমতা, ও কল্যাণ” এবং “বিশেষ কিছু ঘটনা, বস্তু, ও ব্যক্তিত্ব যাদের ঐতিহাসিক গুরুত্ব নিয়ে প্রশ্ন রয়েছে” (পৃষ্ঠা ১৬) &lt;ref name=&quot;”S”2&quot; /&gt; এই দুটি উপাদানের সংযোগস্থলে ঐতিহাসিক গুরুত্ব নির্ধারিত হয়। এখানে ফ্রিডম্যান (২০১৫)-এর সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির সংজ্ঞাটি যুক্ত করা প্রাসঙ্গিক। এটি আমাদের বোঝায় যে ইতিহাস অধ্যয়ন নিরপেক্ষ নয়। ইতিহাসবিদরা “তাদের অনুসন্ধান নির্ধারণ করেন তারা যে প্রশ্ন করেন ও যে তত্ত্ব ব্যবহার করেন তার মাধ্যমে” এবং তাই ইতিহাস শিক্ষার্থীদের “ঐতিহাসিক বর্ণনার সততা ও এর জোর ও উপেক্ষার ধরণ” বিশ্লেষণ করতে হয় (পৃষ্ঠা ৩৬০)। &lt;ref name=&quot;”Freedman2015”&quot; /&gt; সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তি শিক্ষার্থীদের শেখায় তারা যে ফ্রেমটি গ্রহণ করেছে তা সম্পর্কে সচেতন হওয়া এবং এই ফ্রেমের সুবিধা ও সীমাবদ্ধতা বুঝতে পারা (পৃষ্ঠা ৩৬০)। &lt;ref name=&quot;”Freedman2015”&quot; /&gt; অতএব, ইতিহাসবিদ ও ইতিহাস শিক্ষার্থীদের উভয়কেই বুঝতে হবে যে ঐতিহাসিক গুরুত্ব আরোপিত হয়, এটি অতীতের কোনো অন্তর্নিহিত গুণ নয়, এবং এটি পরিবর্তনশীল।

'''প্রমাণ'''

সেক্সাস ও মর্টন (২০১৩) বর্ণিত দ্বিতীয় দক্ষতা হলো অতীত সম্পর্কিত প্রশ্নের উত্তরে প্রমাণ ব্যবহার করা। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) একটি গবেষণায় উৎস নথিপত্র বিশ্লেষণে ব্যবহৃত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলো নির্ণয় করেন এবং তিনটি কৌশলের কথা বলেন: প্রতিপাদন (মিলিয়ে দেখা), সোর্সিং (লেখক নির্ধারণ), এবং প্রাসঙ্গিকীকরণ বা প্রেক্ষাপটে স্থাপন। প্রতিপাদন মানে এক উৎসের সঙ্গে অন্যটির তুলনা করা, সোর্সিং মানে উপাত্ত পড়ার আগে লেখককে চিহ্নিত করা, এবং প্রাসঙ্গিকীকরণ মানে প্রমাণকে নির্দিষ্ট সময় ও স্থানে স্থাপন করা (পৃষ্ঠা ৭৭)। &lt;ref name=&quot;Wa&quot;&gt;Wineburg, S. S. (1991). Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 83(1), 73–87. http://doi.org/10.1037/0022-0663.83.1.73&lt;/ref&gt;

এই গবেষণায় ইতিহাসবিদ ও উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে পার্থক্য তুলনা করা হয়। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) দেখান, ইতিহাসবিদরা সফল হয় কারণ তারা কোনো নির্দিষ্ট ঘটনা সম্পর্কে “পরিপ্রেক্ষিতভিত্তিক স্কিমা” তৈরি করে, বিজ্ঞান ও গণিতে ব্যবহৃত সাধারণ স্কিমা প্রসেসিংয়ের বিপরীতে (পৃষ্ঠা ৮৩)। &lt;ref name=&quot;Wa&quot; /&gt; এছাড়াও, ইতিহাসবিদরা নথির উৎসের প্রতি শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি সচেতনতা দেখিয়েছেন। এটি বোঝায় যে শিক্ষার্থীরা লেখকের পরিচয় ও উৎসের নির্ভরযোগ্যতার সম্পর্কটি বুঝতে পারেনি। ওয়াইনবার্গ বলেন, “কোনো বিবরণই মুক্তভাবে বিচ্ছিন্ন নয়, প্রতিটি বিবরণ কোনো সাক্ষীর সঙ্গে যুক্ত, এবং যদি সাক্ষী সন্দেহজনক হয়, তবে তাদের বিবরণও সন্দেহজনক” (পৃষ্ঠা ৮৪)। &lt;ref name=&quot;Wa&quot; /&gt; এই গবেষণা দেখায় ইতিহাস নির্মাণে ইতিহাসবিদদের ব্যবহার করা জ্ঞানীয় কৌশল শেখানোর মাধ্যমে ঐতিহাসিক বোঝাপড়া উন্নত করা যেতে পারে।

অতীত সম্পর্কে একাধিক বর্ণনা থাকতে পারে, কারণ প্রত্যেকে তার নিজস্ব মূল্যবোধ ও অভিজ্ঞতা অনুযায়ী ইতিহাস ব্যাখ্যা করে। এটি স্বীকৃতি দিলে শিক্ষার্থীরা সাধারণ ইতিহাসের উপস্থাপনায় সন্তুষ্ট না থেকে একটি সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করতে পারে। ফ্রিডম্যান (২০১৫)-এর ভিয়েতনাম যুদ্ধ সংক্রান্ত গবেষণায় দেখা যায় যে প্রাথমিক উৎস বিশ্লেষণের মাধ্যমে এবং পাঠ্যপুস্তকের সাথে তুলনা করে শিক্ষার্থীরা বুঝতে পারে তারা কিভাবে ইতিহাস “ফ্রেম” করে। &lt;ref name=&quot;”Freedman”&quot;&gt;Freedman, E. B. (2015). “What Happened Needs to Be Told”: Fostering Critical Historical Reasoning in the Classroom. Cognition and Instruction, 33(4), 357–398. http://doi.org/10.1080/07370008.2015.1101465&lt;/ref&gt; শিক্ষার্থীদের যদি প্রমাণভিত্তিক ব্যাখ্যা তৈরি করার স্বাধীনতা দেওয়া হয়, তাহলে ইতিহাসকে একটি স্থির জ্ঞানভান্ডার হিসেবে না দেখে তারা এটি বিশ্লেষণমূলকভাবে চিন্তা করতে শিখবে।

'''ধারাবাহিকতা ও পরিবর্তন'''

ধারাবাহিকতা ও পরিবর্তনের ধারণা গড়ে তুলতে হলে শিক্ষার্থীদের বুঝতে হবে ইতিহাসের ধারাবাহিকতায় এই দুটি উপাদান একসঙ্গে থাকে; কিছু জিনিস পরিবর্তিত হয়, আবার কিছু একই রকম থাকে। শিক্ষার্থীরা যদি নিজেদের জীবনে এই দুটি উপাদান চিহ্নিত করতে পারে, তাহলে তারা ইতিহাস অধ্যয়নে তা প্রয়োগ করতে পারবে। &lt;ref name=&quot;S&quot;&gt;Seixas, P., Morton, T., Colyer, J., &amp; Fornazzari, S. (2013). The Big Six: Historical thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.&lt;/ref&gt; শিক্ষার্থীদের উৎসাহিত করা উচিত ইতিহাসের পরিবর্তনের গতি ও গভীরতা ব্যাখ্যা করতে এবং এটি অগ্রগতি না পতনের নিদর্শন, তা নিয়ে প্রশ্ন তুলতে।&lt;ref name=&quot;S&quot; /&gt; ইতিহাসের পরিবর্তন ইতিবাচক না নেতিবাচক তা মূল্যায়ন সম্পূর্ণরূপে দর্শকের দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভর করে।

একটি উদাহরণ হলো সংস্কৃতি ও জাতীয় পরিচয়ের ধারাবাহিকতা। ক্যারেটেরো ও ভ্যান আলফেন (২০১৪) আর্জেন্টিনার উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে “মাস্টার ন্যারেটিভ” বিশ্লেষণ করে দেখান কিভাবে পরিচয় ইতিহাস শিক্ষায় সহায়ক হলেও অতীত ও বর্তমান গুলিয়ে ফেলতে পারে, যেমন বিজয়ী যুদ্ধ বা বিপ্লবের ক্ষেত্রে “আমরা” শব্দ ব্যবহার করা যা একটি জাতি গঠনে ভূমিকা রেখেছে (পৃষ্ঠা ৩০৮-৩০৯)। &lt;ref name=&quot;CA&quot; /&gt; তাই শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন সময় পর্ব চিহ্নিত করতে শেখানো জরুরি। তবে, '''ইতিহাসের পর্যায় বিভাজন''' নিজেই একটি ব্যাখ্যামূলক কাজ এবং এটি ইতিহাসবিদদের করা প্রশ্নের উপর নির্ভর করে। &lt;ref name=&quot;S&quot; /&gt;

শিক্ষায় প্রযুক্তির ব্যবহার, যেমন ইন্টারঅ্যাকটিভ টাইমলাইন, ইতিহাসভিত্তিক গেমস এবং অনলাইন আলোচনা, শিক্ষার্থীদের অতীত ও বর্তমানের মধ্যে সংযোগ গড়ে তুলতে সাহায্য করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, কানাডার মেডিকেয়ার বিষয়ে Museum of Civilization একটি ইন্টারঅ্যাকটিভ শিক্ষণ সরঞ্জাম সরবরাহ করে (http://www.museedelhistoire.ca/cmc/exhibitions/hist/medicare/medic01e.shtml)। ইন্টারঅ্যাকটিভ টাইমলাইন শিক্ষার্থীদের ধারাবাহিকতা, পরিবর্তন, কারণ ও পরিণতির মধ্যে সংযোগ দেখতে সহায়তা করে। এছাড়াও, শক্তিশালী অনুসন্ধানমূলক প্রশ্নের মাধ্যমে টাইমলাইনের নির্দেশনা দিলে শিক্ষার্থীদের বোঝাপড়া আরও গভীর হতে পারে এবং ঐতিহাসিক চিন্তা দক্ষতা বিকাশে সহায়তা করে।

উদাহরণস্বরূপ, ইউরোপীয় রেনেসাঁ সম্পর্কে একটি অনুসন্ধান নিম্নোক্ত প্রশ্ন দ্বারা পরিচালিত হতে পারে: “ইউরোপের সকলেই কি রেনেসাঁকে একইভাবে অভিজ্ঞতা করেছে?” এই ধরনের প্রশ্ন খোলা-প্রান্তিক হয় যাতে শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধানকে নির্দিষ্ট পথে সীমাবদ্ধ না করে, বরং রেনেসাঁর পরিবর্তন এবং ইউরোপীয় সমাজের ধারাবাহিকতার মধ্যে একটি সম্পর্ক নির্দেশ করে। ঐতিহাসিক চিন্তাকে সহায়তা করার জন্য শিক্ষাগত প্রযুক্তির অন্যান্য উদাহরণগুলোর মধ্যে “''Wold History for us All''” (''আমাদের সকলের জন্য বিশ্ব ইতিহাস'' ''-'' http://worldhistoryforusall.sdsu.edu/) প্রকল্প অন্তর্ভুক্ত। এই ওয়েবসাইটটি বিশ্ব ইতিহাসের ইউনিটগুলোকে বৃহৎ পরিসর এবং স্থানীয় পর্যায়ে ভাগ করেছে এবং তা ঐতিহাসিক সময়কাল অনুসারে সংগঠিত। পাঠ পরিকল্পনা এবং সংস্থানগুলো শিক্ষার্থীদের স্থানীয় ইস্যু ও বৈশ্বিক প্রেক্ষাপটের মধ্যে সংযোগ স্থাপনে সহায়তা করতে পারে, যা বিশ্ব ইতিহাসকে প্রভাবিত করে। অবশেষে, ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) এর একটি কেস স্টাডি প্রস্তাব করে যে অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলি সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা বিকাশে উপকারী, কারণ এগুলোর মাধ্যমে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের চিন্তার প্রক্রিয়া পর্যবেক্ষণ করতে পারেন এবং ফলস্বরূপ, গঠনমূলক মূল্যায়ন ও প্রয়োজনীয় শিক্ষণ হস্তক্ষেপের ধরন নির্ধারণে সহায়তা পান। ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) আরও গবেষণার উল্লেখ করেন যা অনলাইন আলোচনার পক্ষে যুক্তি দেয়, কারণ এতে শিক্ষার্থীরা আলোচনার আগে তাদের চিন্তা সংগঠিত করতে পারে; এতে তাদের পূর্ববর্তী জ্ঞান কাজে লাগাতে এবং নিজের ধারণা বিবেচনা করার জন্য বেশি সময় পাওয়া যায়। &lt;ref&gt;Blackenship, W. (2009). Making connections: Using online discussion forums to engage students in historical inquiry. Social Education, 73(3), 127-130.&lt;/ref&gt;

'''কারণ ও পরিণতি'''

ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হিসেবে কারণ ও পরিণতির ধারণা শিক্ষার্থীদেরকে ঐতিহাসিক ঘটনাবলীর প্রত্যক্ষ ও পরোক্ষ কারণ এবং তার তাৎক্ষণিক ও দীর্ঘমেয়াদি পরিণতি চিহ্নিত করতে পারার দক্ষতা অর্জনে সহায়তা করে। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের কারণগুলি বোঝার জন্য ব্যক্তির কর্মকাণ্ড ও সেই সময়ের প্রচলিত পরিস্থিতি উভয়কেই স্বীকৃতি দেওয়া প্রয়োজন। ঐতিহাসিক চিন্তা শিক্ষার্থীদেরকে সরল, তাৎক্ষণিক কারণের বাইরে গিয়ে ইতিহাসকে “পারস্পরিকভাবে সংযুক্ত কারণ ও পরিণতির একটি জাল” হিসেবে ভাবতে শেখায়, যার প্রতিটির উপর বিভিন্ন প্রভাব রয়েছে (পৃষ্ঠা ১১০)। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt;  অতীতকে আরও ভালভাবে বোঝার পাশাপাশি, এই দক্ষতাগুলি শিক্ষার্থীদের বর্তমানের দ্বন্দ্ব ও সমস্যাগুলো বোঝতেও সহায়তা করতে পারে। শ্রেইনার (২০১৪) নবীন/বিশেষজ্ঞ বিন্যাস ব্যবহার করে যাচাই করেন কীভাবে মানুষ ইতিহাসের জ্ঞান ব্যবহার করে বর্তমান ঘটনার বিষয়ে যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্তে পৌঁছায়। উপরে উল্লিখিত ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) গবেষণার অনুরূপভাবে, শ্রেইনার (২০১৪) দেখতে পান যে বিশেষজ্ঞরা প্রেক্ষাপট স্থাপন এবং উৎস বিশ্লেষণে বেশি দক্ষ, যা তাদেরকে দলিলের নির্ভরযোগ্যতা ও ব্যবহারিকতা যাচাই করে যুক্তিসঙ্গত রায়ে পৌঁছাতে সাহায্য করে। এছাড়াও, গবেষণায় দেখা যায় যে শিক্ষার্থীরা অর্থ নির্মাণে বর্ণনা ব্যবহার করে, তবে তারা সাধারণত “স্কিমেটিক ন্যারেটিভ টেমপ্লেট” তৈরি করে – যা অতীত সম্পর্কে সাধারণ বিবৃতি দেয় কিন্তু নির্দিষ্ট তথ্য ও ঘটনা থাকে না। &lt;ref&gt;Shreiner, T. L. (2014). Using Historical Knowledge to Reason About Contemporary Political Issues: An Expert–Novice Study. Cognition and Instruction, 32(4), 313–352. http://doi.org/10.1080/07370008.2014.948680&lt;/ref&gt; সেইক্সাস ও মর্টন (২০১৩) অতিসরলেখ টাইমলাইন ব্যবহারে সাবধান করে দেন কারণ এতে ইতিহাসকে বিচ্ছিন্ন ঘটনাবলীর একটি তালিকা মনে হতে পারে। গবেষণায় দেখা গেছে যে ঐতিহাসিক বর্ণনা যা সময়কালভিত্তিক এবং কারণ-পরিণতি সম্পর্কযুক্ত, সেইসাথে সময়ের সাথে পরিবর্তন অন্তর্ভুক্ত করে, তা বর্তমান ইস্যু বোঝার জন্য সহায়ক।&lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; সুতরাং, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের মধ্যে এই দক্ষতাগুলির বিকাশ ঘটানো। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের মতোই, ইতিহাসের কিছু কর্মকাণ্ডের পরিণতি বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি অনুযায়ী ইতিবাচক বা নেতিবাচক হিসেবে দেখা যেতে পারে। এটি নিচে আরও বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।

'''ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি ও নৈতিকতা'''

সেইক্সাস ও মর্টনের প্রস্তাবিত চূড়ান্ত দুটি ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হলো ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি ও নৈতিকতা। ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি বলতে ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট বিশ্লেষণ বোঝায়, যা একটি ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বকে কোনো ঘটনা বা কর্মকাণ্ড নির্দিষ্টভাবে দেখাতে বা কাজ করতে প্রভাবিত করে। এতে অন্তর্ভুক্ত হতে পারে ধর্মীয় বিশ্বাস, সামাজিক অবস্থান, ভৌগোলিক অবস্থান, সময়কাল, প্রচলিত অর্থনৈতিক ও রাজনৈতিক পরিস্থিতি এবং সামাজিক/সাংস্কৃতিক অবস্থা। এখানে প্রমাণ ব্যাখ্যার প্রয়োজন হয় কারণ প্রায়শই আমাদের কাছে এমন তথ্য থাকে না যা সরাসরি কোনো ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বের মনোভাব বা কার্যকারণের কারণ ব্যাখ্যা করে। প্রাথমিক উৎস দলিল, যেমন চিঠি বা ডায়েরি, কিছুটা ধারণা দিতে পারে, কিন্তু তবুও ঐতিহাসিকদেরকে তথ্যগুলো ব্যাখ্যা করে তা বৃহত্তর ঐতিহাসিক বর্ণনা বা কোনো ব্যক্তির জীবনীচিত্রে সংযুক্ত করতে হয়। পাশাপাশি, “কঠোর পরিসংখ্যান, যেমন জন্ম ও মৃত্যুহার, বিবাহের গড় বয়স, সাক্ষরতার হার, এবং পরিবারের আকার... এগুলো আমাদের মানুষের অভিজ্ঞতা, চিন্তা ও অনুভূতি সম্পর্কে ধারণা করতে সহায়তা করে” (পৃষ্ঠা ১৪৩)। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; অবশ্যই, অতীত সম্পর্কে আমাদের অনুমান করার সীমাবদ্ধতা রয়েছে; তবে সেইক্সাস ও মর্টন (২০১৩) প্রস্তাব করেন যে অতীত সম্পর্কে আমরা কী জানি না, তা স্বীকার করাও “সুস্থ ঐতিহাসিক চিন্তার” অংশ (পৃষ্ঠা ১৪৩)। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; শিক্ষার্থীরা অতীত ও বর্তমান জীবনধারা ও দৃষ্টিভঙ্গির পার্থক্য পর্যবেক্ষণ করে, যেসব মানবিক বৈশিষ্ট্য সময় অতিক্রম করে বিদ্যমান থাকে (যেমন সন্তানের প্রতি ভালোবাসা), তা চিহ্নিত করে এবং '''বর্তমানতাবাদ''' ও '''কালগত ভুল''' এড়িয়ে ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি অনুশীলন করতে পারে। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গির গভীরতর বোঝাপড়া শিক্ষার্থীদের সহায়তা করবে যখন তারা বিরোধপূর্ণ ঐতিহাসিক ব্যাখ্যার মুখোমুখি হবে, কারণ তারা দেখতে পারবে ঐতিহাসিক ব্যক্তিরা কোন প্রেক্ষাপট থেকে এসেছে এবং সে অনুযায়ী তাদের কর্মকাণ্ড বুঝতে পারবে।  ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি ও নৈতিকতা একে অপরের সাথে সম্পর্কযুক্ত। সেইক্সাস ও মর্টন (২০১৩) যুক্তি দেন যে “ঐতিহাসিক চিন্তার নৈতিক মাত্রা ইতিহাস অধ্যয়নে অর্থ প্রদান করে” (পৃষ্ঠা ১৭০)। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; কোনো ব্যক্তির কর্মকাণ্ডের নৈতিক কারণ বোঝার জন্য আমাদের ঐতিহাসিক, ভৌগোলিক ও সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব বুঝতে হয়। পাশাপাশি, অতীতের নৈতিক পরিণতি বোঝার জন্য আমাদের নৈতিক মূল্যায়ন করতে হয়, যা “সহানুভূতিশীল বোঝাপড়া [চাই]; তাদের ও আমাদের নৈতিক জগতের পার্থক্য বোঝা” (Seixas and Peck, 2004, পৃষ্ঠা ১১৩)। &lt;ref&gt;Seixas, P., &amp; Peck, C. (2004). Teaching Historical Thinking. Challenges and Prospects for Canadian Social Studies, 109–117.&lt;/ref&gt; ঐতিহাসিক চিন্তার অভিজ্ঞতা কম থাকলে শিক্ষার্থীরা বর্তমান সমাজের নৈতিক মানদণ্ড থেকে অতীতকে আলাদা করে ভাবতে পারে না। এছাড়াও, শিক্ষার্থীরা প্রায়শই অন্যান্য সংস্কৃতিকে নিজেদের সংস্কৃতির তুলনায় বেশি সমালোচনামূলক দৃষ্টিতে দেখে; অনেক সময় নিজেদের জাতির কর্মকাণ্ডকে সমর্থন বা যৌক্তিকতা দেয়। &lt;ref name=&quot;L&quot;&gt;Lopez, C., Carretero, M., &amp; Rodriguez-Moneo, M. (2014). Telling a national narrative that is not your own. Does it enable critical historical consumption? Culture &amp; Psychology , 20 (4 ), 547–571. http://doi.org/10.1177/1354067X14554156&lt;/ref&gt; তাই, লোপেজ, কারেতেরো এবং রদ্রিগেজ-মোনেও (২০১৪) প্রস্তাব করেন যে শিক্ষার্থীদের নিজেদের দেশের বাইরে অন্য জাতির জাতীয় বর্ণনা বিশ্লেষণে ব্যবহার করলে সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক চিন্তা আরও কার্যকরভাবে বিকাশ লাভ করে। যখন শিক্ষার্থীরা অতীতের নৈতিক সিদ্ধান্ত বিশ্লেষণে দক্ষ হয়, তখন তারা এই দক্ষতা বর্তমান সময়ের নৈতিক প্রশ্ন বিশ্লেষণে প্রয়োগ করতে পারে।  ভূমিকাভিত্তিক অভিনয় ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি শেখানোর একটি কার্যকর শিক্ষণ কৌশল। ঐতিহ্যগত, সামনাসামনি শ্রেণিকক্ষে নাট্যভিত্তিক ভূমিকা পালন, বিতর্ক এবং মক ট্রায়াল পরিচালনা করা যায় যেখানে শিক্ষার্থীরা ইতিহাসের কোনো ব্যক্তি বা সামাজিক গোষ্ঠীর ভূমিকায় অভিনয় করতে পারে। এছাড়াও, শিক্ষামূলক গেম এবং ওয়েবসাইটের মাধ্যমে এই কৌশলের সাথে প্রযুক্তির একত্রীকরণ করা যায়। হুইটওয়ার্থ ও বারসন (২০০৩) দেখতে পান যে ১৯৯০-২০০০ এর দশকে সামাজিক বিজ্ঞানের শ্রেণিকক্ষে প্রযুক্তি মূলত ইন্টারনেটকে শ্রেণিকক্ষে ব্যবহৃত উপকরণের ডিজিটাল সংস্করণ হিসেবে ব্যবহারে সীমাবদ্ধ ছিল। তারা প্রস্তাব করেন যে প্রযুক্তির বিকল্প ব্যবহার—যেমন অনুসন্ধানভিত্তিক ওয়েবকোয়েস্ট, সিমুলেশন, এবং সহযোগিতামূলক কর্মপরিবেশ—শিক্ষার্থীদের মধ্যে পারস্পরিক যোগাযোগ ও সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা বাড়ায়। &lt;ref&gt;Whitworth, S. A., &amp; Berson, M. J. (2003). Computer technology in the social studies: An examination of the effectiveness literature (1996-2001). Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [Online serial], 2(4). Retrieved from http://www.citejournal.org/volume-2/issue-4-02/social-studies/computer-technology-in-the-social-studies-an-examination-of-the-effectiveness-literature-1996-2001&lt;/ref&gt; ভূমিকা-ভিত্তিক চিন্তা উন্নয়নে সহায়ক শিক্ষণ উপকরণের একটি উদাহরণ হলো মুসে-ম্যাককর্ড-এর অনলাইন গেম সংগ্রহ (http://www.mccord-museum.qc.ca/en/keys/games/)। বিশেষভাবে, ভিক্টোরিয়ান যুগ এবং গর্জে ওঠা বিশের দশকের গেমগুলো শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটে উপযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং সেই সময়কাল অতিক্রম করতে সহায়তা করে। এই গেমগুলো জাদুঘরের সংশ্লিষ্ট সংস্থানগুলোর সাথে সংযুক্ত, যা শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক সময়কাল সম্পর্কে গভীরতর বোঝাপড়া গড়ে তুলতে পারে। ইতিহাসের নৈতিক উপাদান শেখাতে ঐতিহাসিক বর্ণনা, ঐতিহাসিক ঘটনাবলীর উপর নৈতিক অবস্থান নিয়ে বিতর্ক এবং গৌণ তথ্যসূত্র বিশ্লেষণের কৌশল ব্যবহার করা যেতে পারে।

সারাংশে, পেশাদার ঐতিহাসিকদের ইতিহাস অধ্যয়নের কৌশল শিক্ষার্থীদের মধ্যে ঐতিহাসিক চিন্তা উন্নয়নে সহায়ক বলে বিবেচিত হয়। পেশাদার ঐতিহাসিকদের প্রমাণ মিলিয়ে দেখা, উৎস বিশ্লেষণ, এবং ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট প্রতিষ্ঠার মত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলি সেইক্সাস ও মর্টনের ''Big Six Historical Thinking Concepts'' (''ছয়টি বড় ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার ধারণা'' - ২০১৩) এ প্রতিফলিত হয়েছে। ঐতিহাসিক চিন্তা শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের দক্ষতা দেয়, যা তাদের অতীত বোঝার পাশাপাশি বর্তমানের সাথে যুক্ত করে, তাদের দৃষ্টিভঙ্গিকে প্রসারিত করে, প্রচলিত সামাজিক অবস্থাগুলো উপলব্ধি করতে এবং পৃথিবীর সাথে তাদের সম্পর্ক গঠনে প্রভাব ফেলে। ঐতিহাসিক চিন্তা প্রকল্পের ওয়েবপেজ (http://historicalthinking.ca/lessons) এ সমস্ত ঐতিহাসিক দক্ষতার জন্য শিক্ষণ কৌশল দেখা যাবে।

== একাডেমিক বিতর্কের মাধ্যমে শিক্ষা ==
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি#glos Academic Controversy|Academic Controversy]]'' পদ্ধতি ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের বিতর্ক ও সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা শেখানো একটি কার্যকর উপায় হতে পারে। একাডেমিক বিতর্কে চারজনের একটি সহযোগিতামূলক দলকে দুটি জোড়ায় ভাগ করে একটি বিতর্ক বা বিষয়ে বিপরীত অবস্থান দেওয়া হয়, এরপর উভয় জোড়া তাদের নির্ধারিত অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দেয়। তারপর তারা তাদের অবস্থান পরিবর্তন করে আবার যুক্তি উপস্থাপন করে, এবং অবশেষে, চারজনের দলটি মিলে একটি সর্বজনীন সমাধানে পৌঁছায় &lt;ref&gt;Johnson, D. W., &amp; Johnson, R. T. (1993). Creative and critical thinking through academic controversy. The American Behavioral Scientist, 37(1), 40-53. Retrieved from https://www.proquest.com/docview/1306753602&lt;/ref&gt;। এই কার্যক্রম বিতর্ক ও সমালোচনামূলক চিন্তার উভয় দিক শেখাতে কার্যকর হতে পারে, যদিও এটি কিছুটা পুরনো হতে পারে। কার্যক্রমটি স্বভাবতই বিতর্কমূলক, কারণ শিক্ষার্থীদের দুটি ভিন্ন অবস্থানের জন্য যুক্তি ও দাবির উদ্ভাবন করতে হয়। এই ভারসাম্য বিতর্কের প্রক্রিয়ায় গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব যুক্তি ও বিপক্ষের যুক্তি মূল্যায়নের সুযোগ দেয়, যা যেকোনো বিতর্কে উপকারী হতে পারে। এছাড়াও, এই কার্যক্রম শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার কয়েকটি দিক যেমন মূল্যায়ন, যুক্তিবোধ, এবং আত্মপর্যালোচনার সাথে যুক্ত করে, কারণ শিক্ষার্থীদের একটি সমন্বিত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে হয়, যা তাদের বিশ্লেষণাত্মক ও উদার মানসিকতা চর্চা করতে বাধ্য করে। এই কার্যক্রম শিক্ষার্থীদের উন্মুক্ত মন ও বিশ্লেষণাত্মক বিতর্কে অংশগ্রহণে উৎসাহিত করে, যা সমালোচনামূলক চিন্তা ও বিতর্ক দক্ষতা বৃদ্ধিতে সহায়ক।

= শব্দকোষ =

; একাডেমিক বিতর্ক
: একটি দ্বি-রাউন্ড বিতর্ক প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে ৪ জনের একটি সমবায় গ্রুপ বিরোধী জোড়ায় বিভক্ত হয় যা একটি বিতর্কে জড়িত। প্রতিটি জুটি তাদের নিজস্ব অবস্থানের জন্য যুক্তি দেয় এবং পরবর্তী রাউন্ডে বিরোধী অবস্থানে স্যুইচ করে।
; অ্যালগরিদম
: পদ্ধতিগুলো নির্দিষ্ট সমস্যাগুলোতে প্রয়োগ করা যেতে পারে যা সঠিকভাবে কার্যকর করা হলে সঠিক উত্তরের নিশ্চয়তা দেয়।
; অ্যানাক্রোনিজম
: এক সময়কালের বৈশিষ্ট্য বা ঘটনাকে অন্য সময়কালের জন্য দায়ী করা।
; বিশ্লেষণ
: আরও অনুমান এবং ব্যাখ্যার অনুমতি দেওয়ার জন্য প্রাসঙ্গিক তথ্য সনাক্তকরণ এবং নির্বাচন।
; যুক্তিতর্ক
: কোনও দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার প্রক্রিয়া।
; ক্রিটিক্যাল থিংকিং
: তথ্য ওজন, মূল্যায়ন এবং বোঝার সমন্বয়ে একটি প্রতিফলিত চিন্তাভাবনা
; ছাড়
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে সাধারণ থেকে নির্দিষ্ট সিদ্ধান্তগুলো তৈরি করা হয়, প্রদত্ত তথ্য
; বর্ণনামূলক মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ব্যাখ্যা করে যে কীভাবে ভাল চিন্তাভাবনা ঘটে।
; ডিজাইন চিন্তাভাবনা
: শিক্ষার্থী কেন্দ্রিক শিক্ষা একটি বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করার সাথে জড়িত।
; সরাসরি নির্দেশনা
: একটি গাইডেড লার্নিং পদ্ধতি যা সরাসরি জ্ঞানীয় দক্ষতা শেখায় এবং জ্ঞান স্পষ্টভাবে শিক্ষক থেকে শিক্ষার্থীর কাছে প্রেরণ করা জড়িত।
; স্বভাব [সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য]
: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে জড়িত হওয়ার জন্য একটি ঝোঁক, এই ধরনের আচরণগুলো জড়িত হতে পারে এমন সুযোগগুলোর প্রতি সংবেদনশীলতা এবং সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনায় জড়িত হওয়ার জন্য একটি সাধারণ ক্ষমতা সহ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা চয়ন করার ক্ষমতা।
; ডাইভারজেন্ট থিংকিং
: একাধিক এবং বৈচিত্র্যময় সমাধানের প্রজন্ম এবং পরীক্ষার দ্বারা চিহ্নিত চিন্তাভাবনা।
; ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞান
: একটি বিশেষ এলাকা বা ক্ষেত্রের জ্ঞান।
; জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস
: প্রকৃতি ও জ্ঞান অর্জন সম্পর্কে বিশ্বাস।
; মূল্যায়ন
: বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করার উপ দক্ষতার জন্য একটি ছাতা শব্দ
; কার্যকরী স্থিরতা
: একটি পক্ষপাত যা কোনও ব্যক্তিকে কেবলমাত্র দৈনন্দিন জীবনে যেভাবে ব্যবহৃত হয় সেভাবে কোনও বস্তু ব্যবহার করতে সীমাবদ্ধ করে।
; অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।
; পরোক্ষ নির্দেশনা
: শিক্ষার্থী কীভাবে শেখানো উপাদানকে ব্যাখ্যা করে তার উপর জোর দিয়ে উপাদানগুলোর শিক্ষার্থী-ভিত্তিক নির্দেশনা
; আনয়ন
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে নির্দিষ্ট তথ্য থেকে সাধারণ সিদ্ধান্তে আসা হয়
; অনুমান
: জ্ঞানের দুটি ইউনিটের মধ্যে এক ধরণের সংযোগ বা সমিতি
; অনুসন্ধান ভিত্তিক নির্দেশনা
: ন্যূনতম নির্দেশিত শিক্ষার একটি ফর্ম যা শিক্ষার্থীদের উপকরণগুলোর নিজস্ব বোঝার তৈরি করতে দেয়।
; জ্ঞান
: একজনের কাছে যে তথ্য রয়েছে, এর মধ্যে পরিচিত তথ্যের মধ্যে সংযোগ এবং সমিতি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে
; মেটাকগনিশন
: জ্ঞান মানুষের নিজস্ব চিন্তা সম্পর্কে থাকে।
; পর্যায়ক্রম
: অতীতকে সময়ের স্বতন্ত্র ব্লকে শ্রেণিবদ্ধ করা (সময়কাল)।
; প্রেসক্রিপশন মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ভাল চিন্তাভাবনার মানদণ্ড এবং বৈশিষ্ট্যগুলো ব্যাখ্যা করে
; উপস্থাপনবাদ
: বর্তমান সময়ের মূল্যবোধ এবং ধারণাগুলো ব্যবহার করে অতীতের ঘটনাগুলো ব্যাখ্যা করার প্রবণতা।
; সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি উন্মুক্ত সমস্যা বা প্রশ্ন সমাধানের অভিজ্ঞতার মাধ্যমে একটি নির্দিষ্ট বিষয় সম্পর্কে শিখতে পারে।
; সমস্যা উপস্থাপনা
: সমস্যা সমাধানকারীদের সমস্যাটি আরও ভালভাবে কল্পনা করার অনুমতি দেয় এবং এইভাবে তাদের সমাধানে পৌঁছাতে সহায়তা করে।
; সমস্যা সমাধান
: কগনিটিভ প্রসেসিং 'একটি লক্ষ্য অর্জনের জন্য ব্যবহৃত হয় যখন সমাধানকারীর কাছে কোনও সমাধান স্পষ্ট হয় না।
; উৎপাদন
: তর্কের প্রজন্ম
; প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থী একটি নির্দিষ্ট নকশা প্রক্রিয়ার মাধ্যমে একটি জটিল চ্যালেঞ্জের প্রতিক্রিয়া জানায়।
; স্ব-নিয়ন্ত্রণ
: নিজের শেখার ক্ষেত্রে মেটাকগনিটিভ, আচরণগতভাবে এবং অনুপ্রেরণামূলকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রক্রিয়া
; দক্ষতা কর্মসূচী
: সমস্যা সমাধানের মতো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সিটি দক্ষতার বিকাশের সুবিধার্থে ডিজাইন করা শিক্ষামূলক পাঠ্যক্রম
; সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।

= প্রস্তাবিত পাঠ =

# আব্রামি, পি.সি., বার্নার্ড, আর.এম., বোরোখভস্কি, ই., ওয়েড, এ., সার্কস, এম.এ., তামিম, আর., এবং ঝাং, ডি (২০০৮)। সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা দক্ষতা এবং স্বভাবগুলোকে প্রভাবিত করে এমন নির্দেশমূলক হস্তক্ষেপ: একটি পর্যায় ১ মেটা-বিশ্লেষণ। শিক্ষাগত গবেষণা পর্যালোচনা, ৭৮ (৪)। ১১০২-১১৩৪. ডিওআই: ১০.৩১০২ / ০০৩৪৬৫৪৩০৮৩২৬০৮৪।
# Phan, H.P. (২০১০)। শিক্ষণ এবং শেখার ক্ষেত্রে একটি স্ব-নিয়ন্ত্রক প্রক্রিয়া উপাদান হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা। সাইকোথেমা, ২২ (২)। ২৮৪-২৯২.
# Kozulin, A. &amp; Presseisen, B.Z. (১৯৯৫)। মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতা এবং মনস্তাত্ত্বিক সরঞ্জাম: শিক্ষার্থী শেখার একটি গবেষণায় ভাইগটস্কি এবং ফয়েরস্টাইনের দৃষ্টিভঙ্গি। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৩০ (২), ৬৭-৭৫।
# Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (২০১১)। তরুণ কিশোর-কিশোরীদের চিন্তাভাবনা বিকাশের বাহন হিসাবে সংলাপমূলক যুক্তি। মনস্তাত্ত্বিক বিজ্ঞান, ২২ (৪), ৫৪৫-৫৫২। ডিওআই: ১০.১১৭৭ / ০৯৫৬৭৯৭৬১১৪০২৫১২।

== বহিঃসংযোগ ==</text>
      <sha1>ela8rv6w5lx7lkejy0ky08n5gb6fw9x</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84130</id>
      <parentid>84129</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T16:00:46Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <origin>84130</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="405929" sha1="p6abq78vs1s23q7qlqtrdfegz19sj56" xml:space="preserve">আমরা প্রতিনিয়ত এমন বহু অস্পষ্টতা, মিথ্যা তথ্য, চ্যালেঞ্জ কিংবা পরিস্থিতির মুখোমুখি হই যা আমাদের ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos সমালোচনামূলক চিন্তন|সমালোচনামূলক চিন্তন]],'' ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos সমস্যা সমাধানের দক্ষতা|সমস্যা সমাধানের দক্ষতা]]'', এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তি প্রদর্শনের দক্ষতা]]'' প্রয়োগের দাবি রাখে। যদিও এই তিনটি শব্দ প্রায়ই একে অপরের পরিবর্তে ব্যবহার করা হয়, তবে এগুলোর মধ্যে গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য রয়েছে। সমালোচনামূলক চিন্তন আমাদের পাঁচটি ইন্দ্রিয়ের মাধ্যমে প্রাপ্ত তথ্যের সাথে সক্রিয়ভাবে যুক্ত হতে এবং সেসব তথ্য নিয়ে গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে। এটি আমাদের জ্ঞান বিশ্লেষণ, সমালোচনা, প্রয়োগ এবং নতুন ধারণা তৈরির ক্ষমতা প্রদান করে। সমালোচনামূলক চিন্তনকে সমস্যার সমাধান ও যুক্তি প্রদর্শনের একটি বিস্তৃত জ্ঞানগত দক্ষতা হিসেবে ধরা যায়। সমালোচনামূলক চিন্তনর মাধ্যমে আমরা কিছু যৌক্তিক সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারি, তবে সবসময় একটি নির্দিষ্ট 'সঠিক' ধারণা থাকে না। যা আমাদের কাছে 'সঠিক' মনে হয়, তা প্রায়ই খুবই বিষয়ভিত্তিক।

সমস্যা সমাধান হচ্ছে সমালোচনামূলক চিন্তনর একটি রূপ। এখানে শিক্ষার্থীদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে হয় যা একটি নির্দিষ্ট সঠিক উত্তরের পরিবর্তে সম্ভাব্য সেরা সমাধান খুঁজে বের করার দিকে পরিচালিত করে, তা সমস্যা সুনির্দিষ্ট হোক বা অস্পষ্ট। সমস্যার সমাধানে অংশগ্রহণের একটি উপায় হলো জ্ঞানীয় শিক্ষক বা কগনিটিভ টিউটরের মতো টিউটর সিস্টেম ব্যবহার করা। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা কাস্টমাইজ করতে পারে এবং তাদের শেখার অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ করে। সমস্যার সমাধানের ক্ষেত্রে একটি বিশেষ পদ্ধতি হলো প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা। এখানে শিক্ষার্থীকে একটি কেন্দ্রীয় প্রশ্ন সমাধানের উপর গুরুত্ব দিয়ে শেখার কেন্দ্রে রাখা হয় এবং একটি বিস্তৃত অনুসন্ধানের মধ্য দিয়ে শেখানো হয়। সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব জীবনের সমস্যা নিয়ে কাজ করে যা শিক্ষার্থীদের বাস্তব অভিজ্ঞতার মাধ্যমে শেখাতে অনুপ্রাণিত করে। আরও একটি পদ্ধতি ডিজাইন থিংকিং। এটি একটি নির্দিষ্ট কাঠামো ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের প্রকৃত সমস্যা সমাধানের জন্য একটি প্রোটোটাইপ তৈরি করতে উৎসাহিত করে। এই প্রক্রিয়াটিতে সহানুভূতি, বাস্তবসম্মত নকশা নীতিমালা এবং প্রোটোটাইপিং এর পরিশোধন প্রমাণ করে যে এখানে সমালোচনামূলক চিন্তন সক্রিয়ভাবে কাজ করছে।

একইভাবে, যুক্তি প্রদর্শন একটি সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া। এখানে একক উত্তর না থাকলেও চিন্তা-ভাবনার মধ্যে আলোচনার প্রয়োজন পড়ে। যুক্তি প্রদর্শন বিশেষভাবে একটি দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যৌক্তিক ব্যাখ্যা ব্যবহার করে। তুলনামূলকভাবে, সমস্যা সমাধান হয়তো এমন একটি সমাধানে পৌঁছাতে পারে যা প্রমাণভিত্তিক বলে বিবেচিত হয়।

এই অধ্যায়ে এই তিনটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের একটি তাত্ত্বিক পর্যালোচনা প্রদান করা হয়েছে: প্রতিটির বৈশিষ্ট্য, একে অপরের সাথে সম্পর্ক, এবং শ্রেণিকক্ষে বাস্তব প্রয়োগ।

'''শিক্ষার ফলাফল:'''

* সমালোচনামূলক চিন্তনর সংজ্ঞা ও এর জ্ঞানের সাথে পারস্পরিক সম্পর্ক ব্যাখ্যা করা
*
* সমস্যা সমাধানের সংজ্ঞা এবং কীভাবে এটি সমালোচনামূলক চিন্তনর মাধ্যমে সমস্যার সমাধান করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* জ্ঞানীয় শিক্ষক কে একটি জ্ঞানীয় শেখার টুল হিসেবে উপস্থাপন করা। এটি সমস্যার সমাধানের মাধ্যমে শেখার মান উন্নত করে
*
* প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা কে সমস্যার সমাধানের একটি নির্দিষ্ট পদ্ধতি হিসেবে অনুসন্ধান করা
*
* ডিজাইন থিংকিং কে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর একটি উপশ্রেণি হিসেবে বিশ্লেষণ করা এবং শেখার জন্য এর কাঠামো উপস্থাপন করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের সংজ্ঞা এবং এটি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের জন্য নির্দিষ্ট পদ্ধতি ও প্রয়োগের উপকরণ বিশ্লেষণ করা

= সমালোচনামূলক চিন্তন =
[[চিত্র:Critical_Thinking_Skills_Diagram.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তন এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তন এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক]]
সমালোচনামূলক চিন্তন শিক্ষার একটি অত্যন্ত মূল্যবান দিক। মানুষের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা যত বাড়ে, সমালোচনামূলক চিন্তনর ক্ষমতাও সাধারণত বাড়ে; কিন্তু এই বিকাশ যত তাড়াতাড়ি শুরু করা যায় ততই ভালো। গবেষণায় দেখা গেছে, সমালোচনামূলক চিন্তনর দক্ষতা জ্ঞানের স্থানান্তরের সাথে সম্পর্কযুক্ত, আর এই দক্ষতার অভাব পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির সাথে সম্পর্কিত &lt;ref&gt;Heijltjes, A., Van Gog, T., &amp; Paas, F. (2014). Improving Students' Critical Thinking: Empirical Support for Explicit Instructions Combined with Practice. Applied Cognitive Psychology, 28(4), 518-530.&lt;/ref&gt;। শিশুরা প্রাতিষ্ঠানিক শিক্ষা শুরু করার আগেই বাড়িতে বাবা-মা ও অভিভাবকদের সাথে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তন গড়ে তোলে &lt;ref name=&quot;:16&quot;&gt;Murphy, K. P., Rowe, M. L., Ramani, G., &amp; Silverman, R. (2014). Promoting Critical-Analytic Thinking in Children and Adolescents at Home and in School. Educational Psychology Review, 26(4), 561-578.&lt;/ref&gt;। এছাড়াও, স্পষ্ট নির্দেশনা দিলে এই দক্ষতা আরও বাড়ে &lt;ref&gt;Gick, M. L. (1986). Problem-Solving Strategies. Educational Psychologist, 21(1/2), 99-121.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক চিন্তন আমাদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করে যা আমাদের জীবনের গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্তে যেমন নির্বাচন। এখানে প্রার্থীরা নিজেদের ও অন্যদের সম্পর্কে পক্ষপাতদুষ্ট তথ্য উপস্থাপন করে, খুব কার্যকর হয়। সমালোচনামূলক চিন্তনর অনুপস্থিতিতে মানুষ মিথ্যা তথ্য ও পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির শিকার হয়ে পড়তে পারে। তাই শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলক চিন্তনর সাথে পরিচিত করানো এবং তারা যেন এটি ব্যবহার করে তা উৎসাহিত করা খুব জরুরি।

=== সমালোচনামূলক চিন্তনর সংজ্ঞা ===
সাধারণভাবে, সমালোচনামূলক চিন্তন বলতে বোঝায় যুক্তি এবং প্রমাণের মূল্যায়নের একটি প্রক্রিয়া। এর মাধ্যমে বিভিন্ন সম্ভাব্য সিদ্ধান্তের মধ্যে সবচেয়ে যথাযথ ও যুক্তিসম্মত সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যায়। এটি একটি গতিশীল এবং প্রতিফলনশীল প্রক্রিয়া। এটি মূলত প্রমাণভিত্তিক &lt;ref name=&quot;:15&quot;&gt;Ku, K. Y., Ho, I. T., Hau, K., &amp; Lau, E. C. (2014). Integrating direct and ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Inquiry-Based Instruction|Inquiry_Based Instruction]]'' in the teaching of critical thinking: An intervention study. Instructional Science, 42(2), 251-169.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করা মানে হলো তথ্যকে নিরপেক্ষভাবে বিশ্লেষণ করা, বিপরীতমুখী মতামত অন্বেষণ করা এবং অবশেষে প্রমাণ ও সুপরিকল্পিত চিন্তার ভিত্তিতে একটি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো। সমালোচনামূলক চিন্তাবিদেরা সরবরাহকৃত তথ্যের বিষয়ে সন্দেহ প্রকাশ করে, প্রমাণ অনুসন্ধান করে এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণ ও জটিল সমস্যার সমাধানে দ্বিধা করেন না &lt;ref name=&quot;:14&quot;&gt;Mathews, S. R., &amp; Lowe, K. (2011). Classroom environments that foster a ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Disposition for Critical Thinking|Disposition for Critical Thinking]]''. Learning Environments Research, 14(1), 59-73.&lt;/ref&gt;। প্রশ্ন করা, কোনো বিষয় নিয়ে বিতর্ক করা, এবং তথ্যের উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা পর্যালোচনা করাও সমালোচনামূলক চিন্তার উদাহরণ।

গ্লেজার (১৯৪১) এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তনর তিনটি প্রধান উপাদান আছে: সমালোচনামূলক চিন্তার মানসিকতা, এই চিন্তাভাবনার কৌশল সম্পর্কে জ্ঞান, এবং কৌশলগুলো প্রয়োগ করার সক্ষমতা &lt;ref&gt;Glaser, E. M. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. Columbia University.&lt;/ref&gt;।

তথ্যকে বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তন কোনো বিষয় বা সমস্যাকে আরও গভীরভাবে বোঝার পথে নিয়ে যায়। চিন্তার একটি প্রতিফলনমূলক রূপ হিসেবে এটি নিজস্ব ধারণা, উদ্দেশ্য, অনুভূতি এবং আচরণ সম্পর্কে সচেতনতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:13&quot;&gt;Phan, H.P. (2010). Critical thinking as a self-regulatory process component in teaching and learning. Psicothema, 22(2). 284-292.&lt;/ref&gt;।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|&lt;big&gt;'''সমালোচনামূলক চিন্তনর উপাদান'''&lt;/big&gt;
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Knowledge|জ্ঞান]]''
|একটি জ্ঞানের ভিত্তি গড়ে তোলা এবং জ্ঞান অর্জনের জন্য নির্দিষ্ট কৌশল তৈরি করা। এটি নির্দেশনার মাধ্যমে আরও কার্যকরভাবে নিয়ন্ত্রণ করা যায়।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Inference|অনুমান]]''
|বিদ্যমান জ্ঞানের ভিত্তির মধ্যে সংযোগ তৈরি করা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Deduction|নির্গমন]]'' এবং/বা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Induction|অনুমিতি]]'' এর মাধ্যমে।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Evaluation|মূল্যায়ন]]''
|বিশ্লেষণ, বিচার, ওজন নির্ধারণ, নৈতিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ, সমালোচনা এবং নিজস্ব ও বাহ্যিক তথ্যের প্রতি প্রশ্ন উত্থাপন।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Metacognition|মেটাকগনিশন]]''
|&quot;চিন্তার বিষয়ে চিন্তা&quot; করার প্রক্রিয়া। এর মধ্যে নিজের সিদ্ধান্ত, মতামত বা বিশ্বাসগুলি যথাযথ ও প্রমাণসমর্থিত কি না তা মূল্যায়ন অন্তর্ভুক্ত।
|}

=== সমালোচনামূলক চিন্তন একটি পশ্চিমা ধারণা ===
[[চিত্র:EPSA_General_Assembly.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তনকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তনকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়]]
আধুনিক শিক্ষায়, সমালোচনামূলক চিন্তনকে এমন একটি বিষয় হিসেবে বিবেচনা করা হয় যা সকলের শেখা উচিত এবং যা মানুষের সার্বজনীন প্রয়োজন, বিশেষ করে উচ্চশিক্ষায় &lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Moon, J. (2007). Critical Thinking: An Exploration of Theory and Practice (1st ed.). London ; New York: Routledge.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:18&quot;&gt;Kurfiss, J. G. (1988). Critical Thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities: ASHE-ERIC/Higher Education Research Report, Volume 17, Number 2, 1988 (1st ed.). Washington, D.C: Jossey-Bass.&lt;/ref&gt;। তবে, সমালোচনামূলক চিন্তন একটি মানবিক নির্মাণ &lt;ref name=&quot;:19&quot;&gt;Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, &amp; National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a Workshop. National Academies Press.&lt;/ref&gt; – এটি কোনো বৈজ্ঞানিক সত্য নয় – এবং এটি [[w:Ancient_Greek_philosophy|প্রাচীন গ্রিক দর্শন]] ও বিশ্বাসের সাথে গভীরভাবে যুক্ত &lt;ref name=&quot;:1&quot;&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons.&lt;/ref&gt;।

এই সংযোগ প্রাচীন গ্রিসের যুক্তিবাদী চিন্তার প্রাধান্য এবং গণতান্ত্রিক নীতির প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking&lt;/ref&gt;, মুন&lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;, এবং স্ট্যানলিক এবং স্ট্রসার&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;Paul, R., &amp; Elder, L. (2007). The Thinker’s Guide to The Art of Socratic Questioning. Dillon Beach, CA: The Foundation for Critical Thinking.&lt;/ref&gt; সহ বিভিন্ন লেখক বিশ্বাস করেন যে সমালোচনামূলক চিন্তনর সূত্রপাত [[w:Socrates|সক্রেটিসের]] সময় থেকেই হয়েছে। মরগান ও স্যাক্সটন (২০০৬) সমালোচনামূলক চিন্তনকে গণতান্ত্রিক নাগরিকদের একটি মৌলিক প্রয়োজনীয়তা হিসেবে দেখেছেন &lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;Morgan, N., &amp; Saxton, J. (2006). Asking Better Questions (2nd ed.). Markham, ON: Pembroke Publishers.&lt;/ref&gt;।

প্রাচীন গ্রিসের আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ সংযোগ হলো সক্রেটীয় পদ্ধতি। এই পদ্ধতিতে দুটি বা ততোধিক ব্যক্তির মধ্যে যুক্তিপূর্ণ প্রশ্নোত্তরের মাধ্যমে আলোচনা হয়। এখানে তারা একে অপরের মতবাদ চ্যালেঞ্জ করে &lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;Cain, R. B. (2007). The Socratic Method: Plato’s Use of Philosophical Drama. A&amp;C Black.&lt;/ref&gt;। এমন আলোচনা বাস্তবতা ও মতামতের দ্বৈততার বিষয় উত্থাপন করে। এখানে একটি ‘সঠিক উত্তর’ খুঁজে পাওয়ার চেষ্টা করা হয়, তবে এই পদ্ধতির মধ্য দিয়েই মতবাদের বিষয়ভিত্তিকতা ফুটে ওঠে &lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt;।

এই প্রাচীন গ্রিক সংযোগের কারণে সমালোচনামূলক চিন্তনকে সাধারণত একটি পশ্চিমা ধারণা হিসেবে বিবেচনা করা হয়। এ ধারণা আরও জোরালো হয় [[w:Bloom's_taxonomy|ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাস]] নামক আরেকটি পশ্চিমা কাঠামোর মাধ্যমে। এটি আধুনিক শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তনর মূলে বিবেচিত &lt;ref&gt;Harmon, D. A., &amp; Jones, T. S. (2005). Elementary Education: A Reference Handbook. ABC-CLIO.&lt;/ref&gt;।

যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তন একটি মানবিক নির্মাণ, তাই এটি কেমন হওয়া উচিত তা ব্যক্তি থেকে ব্যক্তিভেদে ভিন্ন হতে পারে। মুন (২৯৯৭) তার কর্মশালাগুলো থেকে সমালোচনামূলক চিন্তনর ২১টি সাধারণ সংজ্ঞা তুলে ধরেছেন এবং তারপর নিজের ২-পৃষ্ঠার সংজ্ঞা প্রদান করেছেন &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;। একটি মতামত অনুসারে, সমালোচনামূলক চিন্তন এমন একটি দক্ষতার সমষ্টি যা কাউকে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং এমন প্রেক্ষাপটে সিদ্ধান্ত দিতে সক্ষম করে যেখানে পূর্ব জ্ঞান বিদ্যমান &lt;ref name=&quot;:19&quot; /&gt;। আরেকটি মত অনুযায়ী, এটি একটি পদ্ধতিগত যুক্তি ও বিশ্লেষণের ব্যবহার। এটি সবসময় প্রমাণভিত্তিক না হলেও যুক্তিনির্ভর ও বৈজ্ঞানিক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করে &lt;ref&gt;Stanley, T., &amp; Moore, B. (2013). Critical Thinking and Formative Assessments: Increasing the Rigor in Your Classroom. Routledge.&lt;/ref&gt;। শেষ পর্যন্ত মুন এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তনর নির্দিষ্ট কোনো সঠিক বা ভুল সংজ্ঞা নেই &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;।

=== বিশ্বের অন্যান্য অঞ্চলে সমালোচনামূলক চিন্তন ===
গবেষকেরা যুক্তি দেন যে সমালোচনামূলক চিন্তনর ধারণাটি যদিও পশ্চিমা, গণতান্ত্রিক দেশগুলোর সঙ্গে সম্পর্কিত, তবে এর অর্থ এই নয় যে অন্যান্য অ-পশ্চিমা সংস্কৃতিগুলোর মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তন সংক্রান্ত অনুরূপ কোনো গঠন বা চর্চা নেই &lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;Jung, I., Nishimura, M., &amp; Sasao, T. (2016). Liberal Arts Education and Colleges in East Asia: Possibilities and Challenges in the Global Age. Springer.&lt;/ref&gt;। বরং, “যুক্তি প্রদর্শনের বিভিন্ন পন্থা বা রূপ বিদ্যমান” &lt;ref&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons. p. 8.&lt;/ref&gt;; যেমন, এশীয় অঞ্চলে বিতর্ক করার পদ্ধতিতে একে অপরের বিরোধী মতামতের মধ্যে সংযোগ খোঁজার চেষ্টা করা হয় যাতে এই মতাদর্শগুলো সহাবস্থান করতে পারে &lt;ref name=&quot;:4&quot; /&gt;। এটি পূর্বাচলিত মুখরক্ষা মূল্যবোধের কারণে ঘটে &lt;ref name=&quot;:02&quot; /&gt;। এর বিপরীতে, পশ্চিমা পন্থাগুলোকে প্রায়ই প্রতিযোগিতামূলক হিসেবে দেখা হয়: যেখানে অন্যের মতামত আক্রমণ করে নিজের অবস্থান রক্ষা করা হয়। যদিও এই বিভাজনমূলক সাধারণীকরণ বিদ্যমান, পূর্ব ও পশ্চিমা পন্থার মধ্যে বাস্তবিক দৃষ্টিকোণ থেকে অনেক মিল রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, এশীয় কূটনৈতিক বিতর্কপদ্ধতির ক্ষেত্রে যেমন সমঝোতা এবং আলোচনার প্রয়োজন হয়, তেমনি পশ্চিমা পন্থাগুলোর মধ্যেও এসব উপাদান থাকে কারণ ধারণাগুলো অনেক সময় জটিল হয় এবং অনেকগুলো 'সঠিক' উত্তর থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:32&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, অন্যান্য সংস্কৃতিগুলো কতটা পশ্চিমা সমালোচনামূলক চিন্তনর ধারণা গ্রহণ করে তা সংস্কৃতিগত মূল্যবোধ দ্বারা নির্ধারিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, মুসলিম সংস্কৃতিগুলোতে সমালোচনামূলক চিন্তার মূল্য, নিজের মতামত প্রকাশের উপযুক্ততা সম্পর্কিত দৃষ্টিভঙ্গির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref&gt;Davies, M., &amp; Barnett, R. (2015). The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education. Springer.&lt;/ref&gt;।

=== প্রবণতা ও সমালোচনামূলক চিন্তন ===
অনেকে মনে করেন যে কেবলমাত্র সমালোচনামূলক চিন্তনর দক্ষতা থাকাই যথেষ্ট নয়—সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য একটি '''[[w:Disposition|প্রবণতা]]''' থাকা প্রয়োজন &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এই প্রবণতা বা মানসিক প্রস্তুতি কগনিটিভ স্কিল থেকে ভিন্ন। এটি ব্যাখ্যা করা যায় এমন একটি ক্ষমতা হিসেবে। এখানে কেউ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা ব্যবহার করার সিদ্ধান্ত নেয়, কেবল তা প্রয়োগ করার সক্ষমতার বাইরে &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;। সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার মধ্যে বুদ্ধিবৃত্তিক কার্যকলাপে প্রকৃত আগ্রহ ও দক্ষতা থাকতে পারে। পারকিন্স প্রমুখ (২০০০) এই ধারণাটি প্রসারিত করে বলেন যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার তিনটি দিক রয়েছে: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে অংশগ্রহণের একটি প্রবণতা; সুযোগগুলো সম্পর্কে সচেতনতা যেখানে এই আচরণগুলো চর্চা করা যায়; এবং সমালোচনামূলক চিন্তায় অংশগ্রহণের একটি সামগ্রিক সক্ষমতা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। হালপের্ন (১৯৯৮) উল্লেখ করেন যে এই প্রবণতার মধ্যে কঠিন কাজ চালিয়ে যাওয়ার ইচ্ছা, উদার মনের মানসিকতা এবং পরিকল্পনার অভ্যাস থাকা উচিত &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। ক্লিফোর্ড প্রমুখ (২০০৪) পরিচালিত একটি কগনিটিভ স্কিল গবেষণায় দেখা গেছে যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা ভালো সমালোচনামূলক চিন্তাধারার দক্ষতার সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;।

নিম্নোক্ত বৈশিষ্ট্যগুলো হলো ব্যক্তির মনোভাব বা ব্যক্তিত্বের গুণাবলি, যেগুলো সমালোচনামূলক চিন্তনর দক্ষতা অর্জনে সহায়ক:

# জিজ্ঞাসু মনোভাব
# পদ্ধতিগত চিন্তা
# বিচারক্ষমতা সম্পন্ন
# সত্যান্বেষী
# বিশ্লেষণধর্মী
# উদারমনা
# যুক্তির উপর আস্থা

[[চিত্র:P_religion_world.svg|alt=ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে|থাম্ব|ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে]]
অনেকগুলো বিষয়ই কারও সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করতে পারে; এর মধ্যে প্রথমটি হলো সংস্কৃতি &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। সংস্কৃতির অনেক দিকই মানুষের সমালোচনামূলক চিন্তার সক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। যেমন, ধর্ম অনেক সময় এই দক্ষতার বিকাশে নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। অনেক ধর্মই বিশ্বাসের উপর প্রতিষ্ঠিত। এখানে প্রমাণ ছাড়াই অন্ধ বিশ্বাসের প্রয়োজন হয়। সংগঠিত ধর্মের এই বৈশিষ্ট্যটি সমালোচনামূলক চিন্তার মূল ভিত্তির বিরোধিতা করে, কারণ সমালোচনামূলক চিন্তা মূলত যেকোনো দাবির যথার্থতা ও বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করে। এমন পরিবেশে বেড়ে ওঠা একটি শিশুর এই দক্ষতা বিকাশে অন্তরায় হতে পারে। এই ধরনের পরিবেশ ধর্মীয় বিশ্বাস প্রশ্নবিদ্ধ করার প্রবণতা বা ধর্মের গ্রহণযোগ্যতা বিশ্লেষণের মনোভাবকে দমন করতে পারে। আরেকটি সাংস্কৃতিক উপাদান হলো কর্তৃত্ব &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। একজন শিশু যদি কর্তৃত্ববাদী অভিভাবকত্বে বেড়ে ওঠে, তবে তাদের জীবনের অনেক দিকেই নেতিবাচক প্রভাব পড়তে পারে, কিন্তু বিশেষভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার ওপর এর প্রভাব বেশি পড়ে, কারণ সেখানে কর্তৃত্বের বিশ্বাসযোগ্যতা প্রশ্ন করা শেখানো হয় না এবং কেউ করলে তাকে শাস্তি দেওয়া হয়। এই একই বিষয় শ্রেণিকক্ষেও প্রযোজ্য &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শ্রেণিকক্ষের এমন পরিবেশ। এখানে শিক্ষকেরা মুক্ত আলোচনার পরিবেশ তৈরি করেন না বা শিক্ষার্থীদের শেখানো বিষয়ে প্রশ্ন তুলতে দেন না, তা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বাধা হয়ে দাঁড়াতে পারে। যেখানে প্রশ্ন করা নিরুৎসাহিত করা হয় বা বাড়িতে অভিভাবকীয় কর্তৃত্ব খুব বেশি, সেসব পরিবেশ শিক্ষার্থীদের চিন্তার স্বাধীনতাকে ক্ষতিগ্রস্ত করতে পারে। উপরন্তু, এসব শিক্ষার্থী হয়তো আজীবন এমন পরিবেশে অভ্যস্ত হয়ে ওঠে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। তবে, এই সাংস্কৃতিক সীমাবদ্ধতাগুলো সত্ত্বেও, ঘর ও শ্রেণিকক্ষে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা গড়ে তোলার উপায় রয়েছে।

শ্রেণিকক্ষের গঠনই এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ উপায়। এর মাধ্যমে এই প্রবণতাগুলোকে উৎসাহিত করা যায়। এমন শ্রেণিকক্ষের কাঠামো তৈরি করা। এখানে শিক্ষার্থীরা কী পড়বে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তা সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে সহায়ক হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এ ধরনের কাঠামো শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের প্রতি আগ্রহ সৃষ্টি করে এবং সেই সঙ্গে এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে শিক্ষার্থীরা শিক্ষক এবং সহপাঠীদের মতামত ও বিশ্বাস সম্পর্কে প্রশ্ন তুলতে স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে। শিক্ষার্থীদের দেওয়া তথ্য বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের স্বাধীনতা দেওয়া, এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা বিকাশ সম্ভব। এই স্বাধীনতা শিক্ষার্থীদের বৃহত্তর শ্রেণিকক্ষ কাঠামোর ভেতরেও স্বতন্ত্র ব্যক্তি হিসেবে গড়ে ওঠার সুযোগ দেয় এবং তাদের নিজের সিদ্ধান্ত নিজেরাই নেওয়ার ক্ষমতা অর্জনের পথ করে দেয়। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের ক্ষমতা ভাগ করে দেওয়া তাদের উদ্দীপনা ধরে রাখা ও বিশ্লেষণধর্মী মনোভাব গড়ে তোলার ক্ষেত্রে অত্যন্ত কার্যকর হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের স্বতন্ত্রতা গঠনের জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারেন। শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন ভূমিকা পালন করতে দেওয়া যেতে পারে, যেমন পূর্বানুমান করা বা সমস্যা বিশ্লেষণ করা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীদের সামনে উপস্থাপিত সমস্যাগুলোতে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে দেওয়া, কেবল পাঠ্যপুস্তক বা শিক্ষকের মতামত শেখানো নয়, বরং নিজের মত গঠনের জন্য শিক্ষার্থীদের স্বাধীনতা দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এর পাশাপাশি, বিষয়ে তথ্য সংগ্রহ করা ও বিশ্লেষণ করাও সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। এতে শিক্ষার্থীরা নিজেরাই তথ্য খুঁজে বের করে, বিশ্লেষণ করে এবং নিজস্ব সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এইভাবে শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বানুমান ও গবেষণার ফলাফল বিশ্লেষণ করে সেই ধারণাগুলোর যথার্থতা মূল্যায়ন করতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;।

=== আত্ম-নিয়ন্ত্রণ ও সমালোচনামূলক চিন্তন ===
শিক্ষকদের উচিত, সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের '''[[w:আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]]''' বজায় রাখার দিকেও নজর দেওয়া। নতুন কোনো দক্ষতা শেখার সময় শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার প্রতি মোটিভেশন বজায় রাখতে এবং আত্মপ্রণোদিত মনোভাব রাখার প্রয়োজন হয়। ফ্যান (২০১০)-এর একটি প্রবন্ধে বলা হয়েছে। এরা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার্থী, তারা লক্ষ্যের প্রতি বেশি মনোযোগী হয়, নিজেদের শেখার জন্য আরও বেশি দায়িত্বশীল হয়, তাদের মোটিভেশন বজায় থাকে, এবং তারা কগনিটিভভাবে আরও নমনীয় হয়। এর ফলে তারা সমালোচনামূলক চিন্তা চর্চায় আগ্রহী হয়। যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা অত্যন্ত প্রতিফলনমুখী, তাই তা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় সহায়তা করে এবং বিপরীতভাবে আত্ম-নিয়ন্ত্রণমূলক কৌশলগুলো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;।

[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]] শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার জন্য প্রয়োজনীয় মৌলিক মেটা-কগনিটিভ সচেতনতা দেয়। এই সচেতনতা শিক্ষার্থীদের মূল্যায়ন, প্রতিফলন এবং যুক্তিসিদ্ধ সিদ্ধান্ত নেওয়ার মতো সমালোচনামূলক চিন্তা প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণে সহায়তা করে। নিজের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের মেটা-কগনিটিভ ক্ষমতার মাধ্যমে, একজন শিক্ষার্থী শেখার ক্ষেত্রে আত্মনির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। প্রতিটি কাজে একজন তত্ত্বাবধায়ক থাকা না লাগলেও শিক্ষার্থী নিজেই নিজের অগ্রগতি মূল্যায়ন করে নিজস্ব গতিতে এগিয়ে যেতে পারে, এটাই SRL-এর মূলনীতি। এই প্রক্রিয়ার অংশ হলো একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব কৌশল নিয়ে নিয়মিতভাবে প্রতিফলন করা। এই প্রতিফলন সমালোচনামূলক চিন্তা-এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীর শেখার পদ্ধতি অনুযায়ী উপযুক্ত কৌশল বেছে নিতে সাহায্য করে।

সমালোচনামূলক চিন্তা-এর জটিল প্রকৃতি ইঙ্গিত করে যে এটি একটি দীর্ঘমেয়াদী বিকাশ প্রক্রিয়া। এখানে দিকনির্দেশনা, চর্চা ও পুনরাবৃত্তি প্রয়োজন। এই প্রক্রিয়াকে সহজ করতে, আত্ম-পর্যবেক্ষণ আত্ম-নিয়ন্ত্রণের প্রাথমিক ধাপ হিসেবে কাজ করে। এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের শিক্ষা অর্জনের প্রতিফলন শুরু করতে পারে। এই মূল্যায়ন অ্যাকাডেমিক সক্ষমতা সম্পর্কে মোটিভেশনাল বিশ্বাস সৃষ্টি করে আত্ম-দক্ষতা বৃদ্ধি করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। এরপর চর্চার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতাকে নিজেদের পরিধি ছাড়িয়ে শিক্ষাগত প্রেক্ষাপটে প্রসারিত করতে পারে। নিয়মিত চর্চার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের মেটা-কগনিটিভ কৌশলকে দীর্ঘমেয়াদী সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনের ভিত্তি হিসেবে ব্যবহার করতে পারে।

== সমালোচনামূলক চিন্তনর কৌশলসমূহ ==
[[চিত্র:Studysuccessweb.jpg|থাম্ব|ধারণাচিত্র]]
মনোবিজ্ঞানী ও শিক্ষাবিদেরা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য বহু কৌশল আবিষ্কার করেছেন। এই কৌশলগুলোর মধ্যে কিছু খুব পরিচিত, যেমন [[w:ধারণাচিত্র|ধারণাচিত্র]] বা [[w:Venn_diagram|ভেন চিত্র]], আবার কিছু কম পরিচিত যেমন, &quot;আপিল-কোয়েশ্চন স্টিমুলাস স্ট্র্যাটেজি&quot; &lt;ref name=&quot;:17&quot;&gt;Cibáková, D. (2015). Methods of developing critical thinking when working with educative texts. E-Pedagogium, (2), 135-145.&lt;/ref&gt;। ধারণাচিত্র মানচিত্র ধারণা ও বিষয়বস্তুর পারস্পরিক সম্পর্ক চিত্রিত করতে সহায়ক, এবং ভেন চিত্র সাধারণত পরস্পরবিরোধী ধারণা উপস্থাপনের জন্য ব্যবহৃত হয় &lt;ref name=&quot;:17&quot; /&gt;।

=== ভেন চিত্র ===
[[চিত্র:Venn-and.svg|alt=ভেন ডায়াগ্রাম|থাম্ব|ভেন চিত্র]]
উচ্চ বিদ্যালয় ৭ম শ্রেণি থেকেই গণিতে সেট অধ্যায়ে ভেন চিত্র প্রায়ই ব্যবহৃত হয়। অন্য পর্যায়েও তুলনামূলক বিশ্লেষণের জন্য এটি ব্যবহৃত হয়। উদাহরণস্বরূপ, বিজ্ঞান ক্লাসে শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন গাছ বা প্রাণীর তুলনা ও বিপরীত বৈশিষ্ট্য উপস্থাপনার জন্য ভেন চিত্র তৈরি করতে বলা যেতে পারে। ধারণাচিত্র মানচিত্র প্রাথমিক পর্যায়ে পরিচয় করিয়ে দেওয়া গেলেও তা মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষা পর্যায়ে সবচেয়ে বেশি ব্যবহৃত হয়। এই ধরনের মানচিত্র শিক্ষার্থীদের পাঠ্যবিষয়ের সঙ্গে যুক্ত থাকতে উৎসাহিত করার একটি সক্রিয় ও বহুমাত্রিক পন্থা। 

একটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হলো কনসেপ্ট ম্যাপিং শিক্ষার্থীদের পূর্বে শেখা তথ্য নিয়ে চিন্তা করতে এবং সংযোগ তৈরি করতে উদ্বুদ্ধ করে। প্রাথমিক শ্রেণিগুলোতে, কনসেপ্ট ম্যাপ প্রকল্প হিসেবে উপস্থাপন করা যেতে পারে, আর পরবর্তীতে, যেমন কলেজ বা বিশ্ববিদ্যালয়ে, শিক্ষার্থীরা এটি একটি অধ্যয়ন কৌশল হিসেবে ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক স্তরে, শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া গল্পে চরিত্র, স্থান বা কাহিনির মধ্যে সংযোগ স্থাপনে কনসেপ্ট ম্যাপ ব্যবহার করতে পারে। যখন কনসেপ্ট ম্যাপ পরিচয় করিয়ে দেওয়া হয়, তখন শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি শব্দ বা বাক্যাংশের তালিকা দিতে পারেন এবং শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেন এগুলোর মধ্যে সংযোগ কনসেপ্ট ম্যাপের আকারে চিত্রিত করতে। প্রশ্ন করা একটি সহজ এবং আকর্ষণীয় উপায় হতে পারে সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য। শিক্ষকরা উপকরণ নিয়ে শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন করে শুরু করতে পারেন এবং তারপর শিক্ষার্থীদের নিজেদের প্রশ্ন তৈরি করতে উৎসাহিত করতে পারেন। মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা কোনো উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা যাচাইয়ের জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক বিদ্যালয় পর্যায়ে, প্রশ্ন ব্যবহার করা যেতে পারে শিক্ষার্থীদের উপকরণ বোঝার ক্ষমতা মূল্যায়নে, এবং একই সঙ্গে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তায় উৎসাহিত করতে, যেমন গল্পের চরিত্রদের কার্যকলাপ নিয়ে প্রশ্ন তোলা বা কোনো পরীক্ষার গ্রহণযোগ্যতা নিয়ে চিন্তা করা। ‘অ্যাপিল-কোয়েশ্চেন স্টিমুলি’। এর প্রবর্তক স্বোবোডোভা, এই পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া বোঝাপড়া সম্পর্কে প্রশ্ন তোলে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;।

=== আলোচনা ===
শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা বিকাশে আলোচনা একটি বিশেষভাবে কার্যকর কৌশল হতে পারে শিক্ষকদের জন্য। সহপাঠীদের সঙ্গে মিথস্ক্রিয়া কিছু নির্দিষ্ট সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনের ভিত্তি তৈরি করে, যেমন ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ এবং সহযোগিতা। এটি হয়তো সরাসরি শেখানোর মাধ্যমে সহজে শেখানো যায় না। আলোচনার একটি বড় অংশ অবশ্যই ভাষা। ক্লুস্টার (২০০২) বলেছেন, সমালোচনামূলক চিন্তা শুরু হয় প্রশ্ন তোলার মাধ্যমে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, ভিগোৎসকি উল্লেখ করেছেন যে ভাষাগত দক্ষতা উচ্চস্তরের চিন্তাধারার জন্য অপরিহার্য পূর্বশর্ত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। যখন শিশুদের শব্দভাণ্ডার বড় হয়, তখন তারা পাঠ্যবস্তুকে আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে এবং তারপরে সে উপকরণ নিয়ে বিমূর্তভাবে চিন্তা করতে পারে এবং সহপাঠীদের সঙ্গে তা নিয়ে চিন্তাশীল আলোচনা করতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

গবেষণায় দেখা গেছে যে, বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের মধ্যে আলোচনা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বিশেষভাবে সহায়ক হতে পারে। এই ধরনের গ্রুপগুলো কার্যকর হতে পারে কারণ শিশুদের মধ্যে বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের সঙ্গে কাজ করার সময় সাধারণত বেশি অনুপ্রেরণা দেখা যায় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। ছোটরা বড়দের একজন মেন্টর এবং জ্ঞানের উৎস হিসেবে দেখে, আর বড়রা একটি পরিপক্বতা এবং দায়িত্ববোধ অনুভব করে তাদের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা ছোটদের সঙ্গে ভাগাভাগি করার &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। এই ধরনের আলোচনায় শিক্ষার্থীরা এমন ভাষা ব্যবহার করার চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন হয় যা অন্যদের বোধগম্য হয় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। একটি প্রচলিত উদাহরণ হলো কানাডীয় বিদ্যালয়গুলোর “বড় বন্ধু” প্রোগ্রাম। এখানে উচ্চ শ্রেণির শিক্ষার্থীদের নিম্ন শ্রেণির একজন শিক্ষার্থীকে বছরের জন্য সহায়তা করার জন্য নিযুক্ত করা হয়। বড় বন্ধুরা ছোট বন্ধুদের প্রকল্প, পরামর্শ বা স্কুল ইভেন্টে সাহায্য করতে পারে। এই প্রোগ্রামগুলো কার্যকর কারণ ছোটরা তাদের বড় বন্ধুদের অনুসরণ করে এবং বড়রা তাদের ছোটদের সহায়তা করতে একটি দায়িত্ববোধ অনুভব করে। হ্যাটি (২০০৬) বলেছেন, এই আলোচনা অবশ্যই একজন শিক্ষকের তত্ত্বাবধানে পরিচালিত অত্যন্ত সংগঠিত কার্যক্রম হওয়া উচিত। এটিতে শিক্ষার্থীরা তাদের দায়িত্ব সম্পর্কে স্পষ্ট থাকে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

==== শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ ====
একটি শ্রেণিকক্ষ যেখানে শিক্ষার্থীরা প্রশ্ন করতে এবং তাদের ধারণা ভাগ করতে নিরাপদ বোধ করে, তা সমালোচনামূলক চিন্তাকে উৎসাহিত করার জন্য অত্যন্ত মূল্যবান। গবেষণায় দেখা গেছে, যখন শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষের সংগঠন ও কার্যক্রম পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তখন তারা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রতি বেশি ঝোঁক দেখায় &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। এমন শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষের কার্যপদ্ধতি নিয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অন্তর্ভুক্ত করতে উৎসাহিত করেন &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। একই সঙ্গে, শিক্ষকদের উচিত কাঙ্ক্ষিত ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তন নিজেরাই প্রদর্শন করা, যেমন নিজের সিদ্ধান্ত বা কর্তৃপক্ষের সিদ্ধান্ত নিয়ে সম্মানজনক ও যথাযথভাবে প্রশ্ন তোলা &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা উৎসাহী এবং প্রতিক্রিয়াশীল, সেখানে শিক্ষার্থীদের জ্ঞানগত সম্পৃক্ততা তুলনামূলকভাবে বেশি &lt;ref&gt;Garcia, T., &amp; Pintrich, P. R. (1992). Critical Thinking and Its Relationship to Motivation, Learning Strategies, and Classroom Experience. 2-30.&lt;/ref&gt;। তাই, শিক্ষকদের উচিত উৎসাহব্যঞ্জক ও অন্তর্ভুক্তিমূলক হওয়া এবং সম্ভব হলে শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষ পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে দেওয়া।

=== সমালোচনামূলক প্রশ্ন ===
গবেষণা ক্রমেই সমর্থন করছে যে সমালোচনামূলক চিন্তা সরাসরি শেখানো সম্ভব &lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;Halpern, D. F. (2013). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. Psychology Press.&lt;/ref&gt;। শিক্ষায় সমালোচনামূলক প্রশ্নের ব্যবহার বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এই প্রশ্নগুলো শেখানোর মাধ্যমে শিক্ষকরা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া দৃশ্যমানভাবে মডেল করেন। শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর অন্যতম সমস্যা হলো শিক্ষার্থীরা কেবল শিক্ষকের সিদ্ধান্ত দেখে, অর্থাৎ তারা দেখতে পায় না যে কীভাবে শিক্ষক এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছেন &lt;ref name=&quot;:182&quot; /&gt;। একজন অভিজ্ঞ চিন্তাবিদ অবশ্য প্রশ্ন করে, কিন্তু এই প্রশ্নগুলো সাধারণত মুখে উচ্চারণ করা হয় না। কিন্তু শিক্ষার্থীরা যদি সমালোচনামূলক প্রশ্ন ও চিন্তার কৌশল শিখতে চায়, তাহলে তাদের সেই চিন্তার প্রক্রিয়া দেখতে হবে। প্রশ্ন তৈরির ও তার ধারাবাহিকতা দেখিয়ে চিন্তার ধারাটি বোঝানো সম্ভব।

সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর বিভিন্ন পদ্ধতি আছে। নিচে আলোচিত কাঠামোগুলো সবচেয়ে সুপরিচিত। প্রতিটি কাঠামোর নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে ব্যবহারযোগ্যতা, জটিলতা এবং সার্বজনীনতার দিক থেকে। প্রতিটি পদ্ধতি সমালোচনামূলক চিন্তাকে আলাদা সংজ্ঞায় সংজ্ঞায়িত করে। ফলে একজন ব্যক্তির সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা তার নির্দিষ্ট কাঠামোর প্রতি গ্রহণযোগ্যতাকে প্রভাবিত করতে পারে।
[[চিত্র:Sócrates.jpeg|alt= Socrates|থাম্ব|Socrates]]

==== সক্রেটীয় পদ্ধতি ====
পশ্চিমা দৃষ্টিভঙ্গিতে সমালোচনামূলক চিন্তার একটি মূল বৈশিষ্ট্য হলো সমালোচনামূলক প্রশ্নের গুরুত্ব। এটি প্রাচীন গ্রিক সক্রেটীয় পদ্ধতির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত। প্রশ্নের উত্তর দেওয়া হোক বা নতুন প্রশ্ন তৈরি করা হোক—সমালোচনামূলক চিন্তা সব সময় প্রশ্নের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, তা স্পষ্ট বা অদৃশ্য, সচেতন বা অসচেতন &lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। ব্রাউন ও কিলি (২০০৬) তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা সম্পূর্ণরূপে প্রশ্নের অন্তর্ভুক্তির উপর ভিত্তি করে গড়ে তুলেছেন &lt;ref&gt;Browne, M. N., &amp; Keeley, S. M. (2006). Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking (8th ed.). Upper Saddle River, N.J: Prentice Hall.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক প্রশ্নের উত্তর সব সময় পরীক্ষণযোগ্য নয়। এগুলো যুক্তিপূর্ণ হতে পারে, কিন্তু তারপরও বিকল্প মতামতের অধীন, ফলে সব মতই একযোগে ব্যক্তিগত ও বাস্তবিক হতে পারে। এল্ডার ও পল (২০০৯) এই প্রশ্নগুলোকে তিনটি শ্রেণিতে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:52&quot; /&gt;:

# এমন প্রশ্ন যেগুলোর সঠিক উত্তর আছে এবং তা জ্ঞান দিয়ে নির্ধারণ করা যায়
# এমন প্রশ্ন যেগুলোর উত্তর ব্যক্তিনির্ভর এবং বিচার করা যায় না
# এমন প্রশ্ন যেগুলো যৌক্তিক এবং প্রমাণভিত্তিক যুক্তি দিয়ে বিচার করা যায়

সমালোচনামূলক প্রশ্ন সম্পর্কিত বইগুলো মূলত সক্রেটীয় পদ্ধতিতে প্রভাবিত এবং ‘ভালো’ ও ‘খারাপ’ প্রশ্নের মধ্যে পার্থক্য করে। ভালো প্রশ্ন হলো যেগুলো প্রাসঙ্গিক এবং যুক্তিনিষ্ঠ, আর খারাপ প্রশ্ন হলো অপ্রাসঙ্গিক, অগভীর এবং এলোমেলোভাবে সাজানো &lt;ref name=&quot;:33&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল (২০০৯) বলেন, “একজন ভালো চিন্তাবিদ এবং খারাপ প্রশ্নকারী একই ব্যক্তি হতে পারে না।”&lt;ref&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking. p. 3.&lt;/ref&gt; অর্থাৎ, কেউ যদি প্রাসঙ্গিক ও যৌক্তিক প্রশ্ন তৈরি করতে না পারে, তবে সে যুক্তিসংগত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারবে না।

উপরন্তু, শুধুমাত্র সঠিক প্রশ্ন করাই যথেষ্ট নয়। সমালোচনামূলক চিন্তার সঙ্গে জ্ঞানের একটি সরাসরি সম্পর্ক আছে &lt;ref name=&quot;:7&quot; /&gt;। কেউ হয়তো জ্ঞান রাখে, কিন্তু তা প্রয়োগ করতে জানে না। আবার কেউ প্রশ্ন করতে দক্ষ, কিন্তু সেই উত্তরের গুণমান বিচার করার জন্য প্রয়োজনীয় জ্ঞান নেই।

সক্রেটীয় পদ্ধতিতে সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর ক্ষেত্রে বোঝা গুরুত্বপূর্ণ যে, এখানে কোনো নির্দিষ্ট প্রশ্নের সেট নেই, কারণ প্রয়োজনীয় প্রশ্নগুলো নির্ভর করে প্রাসঙ্গিক প্রেক্ষাপটের উপর। তাই বিভিন্ন লেখক যেসব উদাহরণ দেন, তা একে অপরের থেকে যথেষ্ট আলাদা। তবু কিছু সাধারণ নির্দেশনা অনুসরণ করা যায় &lt;ref&gt;Micarelli, A., Stamper, J., &amp; Panourgia, K. (2016). Intelligent Tutoring Systems: 13th International Conference, ITS 2016, Zagreb, Croatia, June 7-10, 2016. Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;:

# পরিস্থিতি, বিষয়বস্তু, মতামত এবং সিদ্ধান্ত চিহ্নিত করতে ও বুঝতে প্রশ্ন ব্যবহার করা
# অনুমান, অস্পষ্টতা, দ্বন্দ্ব, বা বিভ্রান্তি খুঁজে বের করতে প্রশ্ন করা
# ধারণাগুলোর প্রভাব মূল্যায়নে প্রশ্ন ব্যবহার করা

সক্রেটীয় পদ্ধতির প্রথম অংশ হলো তথ্য সংগ্রহ। এখানে প্রশ্ন করে গুরুত্বপূর্ণ বিশদ জানা যায়, ধারণা স্পষ্ট হয়, এবং উদ্দেশ্য নির্ধারণ করা যায়। দ্বিতীয় অংশে প্রথম অংশের তথ্য ব্যবহার করে ধারণার যথার্থতা যাচাইয়ের জন্য গভীর বিশ্লেষণ করা হয়। তৃতীয় অংশে প্রশ্নের মাধ্যমে ধারণাগুলোর ফলাফল নিয়ে চিন্তা করা হয়।

কনকলিন (২০১২) এই তিন অংশকে ছয় ভাগে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:8&quot;&gt;Conklin, W., &amp; Teacher Created Materials. (2012). Strategies for Developing Higher-Order Thinking Skills, Grades 6 - 12. Shell Education.&lt;/ref&gt;:

# বোঝার জন্য প্রশ্ন করা
# অনুমান নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# কারণ / প্রমাণ খুঁজে বের করার জন্য প্রশ্ন করা
# দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# ফলাফল নির্ধারণে প্রশ্ন করা
# প্রদত্ত প্রশ্নটির মূল্যায়নে প্রশ্ন করা

প্রতিটি অংশের জন্য কিছু নমুনা প্রশ্ন এখানে দেওয়া হলো:&lt;ref&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.janinesmusicroom.com/socratic-questioning-part-i-the-framework.html&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;

বোঝার জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আপনি তা কেন ভাবছেন?
* আপনি এই বিষয়ে এতদূর কী পড়েছেন?
* এটি আপনি এখন যা পড়ছেন তার সাথে কীভাবে সম্পর্কিত?

ধারণা নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি যাচাই করতে পারেন?
* আর কী ধরা যেতে পারে?
* এ বিষয়ে আপনার মত কী? আপনি কি একমত, না কি অসম্মত?

কারণ / প্রমাণ আবিষ্কারের প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে নিশ্চিত হতে পারেন?
* এটা কেন ঘটছে?
* আপনার মতকে সমর্থন করার জন্য আপনার কাছে কী প্রমাণ আছে?

দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি এই যুক্তিটিকে আরেকভাবে কীভাবে দেখতে পারেন?
* কোন দৃষ্টিভঙ্গিটি ভালো?

পরিণতি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* এটি আপনার উপর কী প্রভাব ফেলে?
* এর কী প্রভাব রয়েছে?

কোন প্রশ্ন মূল্যায়নের জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আমাকে এই প্রশ্নটি কেন জিজ্ঞাসা করা হয়েছে?
* কোন প্রশ্নগুলো সবচেয়ে আকর্ষণীয় উত্তর দিয়েছে?
* আর কী প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা উচিত?

লেখার ওপর নির্ভর করে, সক্রেটিক পদ্ধতি অত্যন্ত জটিল হতে পারে। এটি শিক্ষকদের জন্য এটি প্রয়োগ করাকে চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। কনক্লিন (২০১২) বলেন যে একজন শিক্ষককে এই ধরনের প্রশ্ন আগেই পরিকল্পনা করতে হবে, পাঠ চলাকালীন তাৎক্ষণিকভাবে তৈরি করার উপর নির্ভর না করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;।
[[চিত্র:Blooms_rose.svg|alt= Bloom's Taxonomy|থাম্ব|Bloom's Taxonomy]]

==== ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ====
ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি প্রথম তৈরি হয় ১৯৫৬ সালে, শিক্ষার্থীদের উচ্চস্তরের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের জন্য এবং জ্ঞানমূলক শিক্ষাগত লক্ষ্য নির্ধারণের উদ্দেশ্যে &lt;ref&gt;Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., &amp; Masia, B. B. (1984). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Longman.&lt;/ref&gt;। পরবর্তীতে এটি রূপান্তরিত হয়ে সমালোচনামূলক চিন্তনর দক্ষতা বৃদ্ধির জন্য একটি কার্যকরী সরঞ্জাম হয়ে ওঠে, বিশেষ করে সমালোচনামূলক প্রশ্নের মাধ্যমে &lt;ref&gt;Blosser, P. E. (1991). How to Ask the Right Questions. NSTA Press.&lt;/ref&gt;। এই সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো ব্লুম’স শ্রেণিবিন্যাসের বোঝা, প্রয়োগ, বিশ্লেষণ, সংকলন এবং মূল্যায়ন পর্যায়ের সাথে সম্পর্কিত। এই শ্রেণিগুলো সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পাওয়া যায়, যেমন বোঝা, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়নের জন্য প্রশ্ন করার গুরুত্ব। মুন (২০০৭) মনে করেন যে “মূল্যায়ন”, “প্রতিফলন” এবং “বোঝা” সমালোচনামূলক চিন্তনর মূল উপাদান &lt;ref name=&quot;:03&quot; /&gt;। এটি সমালোচনামূলক চিন্তার ধারণায় অবশ্যই অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত। একই সময়ে, ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি একটি স্বাভাবিক প্রশ্নমালা তৈরি করে যা বিভিন্ন প্রেক্ষাপটে মানিয়ে নেওয়া যায় &lt;ref&gt;Wang, J.-F., &amp; Lau, R. (2013). Advances in Web-Based Learning -- ICWL 2013: 12th International Conference, Kenting, Taiwan, October 6-9, 2013, Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;।

একটি উদাহরণ হিসেবে, একজন শিক্ষক নিউইয়র্কের একটি স্পিকইজি বারের ছবি ব্যবহার করেন। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ব্যবহার করে শিক্ষক নিম্নলিখিত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো করতে পারেন এবং তার মডেল দিতে পারেন &lt;ref name=&quot;:34&quot; /&gt;:

# জ্ঞান: আপনি ছবিতে কী দেখছেন?
# অনুধাবন: এই ধরনের জায়গায় মানুষ কী করে?
# বিশ্লেষণ: ছবিতে এত পুলিশ কেন আছে?
# প্রয়োগ: বর্তমানে আমরা এ ধরনের কোন পরিস্থিতি দেখতে পাই?
# সংকলন: যদি এমন আচরণ নিষিদ্ধকারী কোনো আইন না থাকতো?
# মূল্যায়ন: আপনি যদি এই লোকগুলোর একজন হতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন? কেন?

[[চিত্র:Depth_of_Knowledge.png|alt=Norman Webb's Depth of Knowledge|থাম্ব|Norman Webb's Depth of Knowledge]]

==== নরম্যান ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ====
ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ট্যাক্সোনমি তৈরি হয় ২০০২ সালে ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির প্রতিক্রিয়া হিসেবে &lt;ref name=&quot;:9&quot;&gt;Gregory, G., &amp; Kaufeldt, M. (2015). The Motivated Brain: Improving Student Attention, Engagement, and Perseverance. ASCD.&lt;/ref&gt;। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে বিপরীতে, ওয়েবের ডিওকে চিন্তাভাবনাকে মূল্যায়ন করে তার জটিলতার দিক থেকে, কেবলমাত্র কষ্টসাধ্যতার ভিত্তিতে নয় &lt;ref name=&quot;:9&quot; /&gt;।

ওয়েবের ডিওকের চারটি স্তর:

# স্মরণ ও পুনরুৎপাদন
# দক্ষতা ও ধারণার সাথে কাজ করা
# স্বল্পমেয়াদী কৌশলগত চিন্তাভাবনা
# বিস্তৃত কৌশলগত চিন্তাভাবনা

স্তর ১ ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির তথ্য মনে রাখা এবং পুনরায় স্মরণ করার স্তরের সাথে সঙ্গতিপূর্ণ। এই স্তরের সমালোচনামূলক প্রশ্ন হতে পারে:

* মূল চরিত্রের নাম কী?
* অলিভার টুইস্ট ফ্যাজিনকে কী জিজ্ঞাসা করেছিল?

স্তর ২-এ বিভিন্ন দক্ষতা অন্তর্ভুক্ত যেমন শ্রেণিবিন্যাস, তুলনা, পূর্বাভাস, তথ্য সংগ্রহ ও উপস্থাপন। এসব দক্ষতা থেকে নিচের প্রশ্নগুলো আসতে পারে:

* এই দুটি ধারণার মধ্যে কী মিল-অমিল?
* আপনি কীভাবে এই বস্তুগুলো শ্রেণিবিন্যাস করবেন?
* আপনি কীভাবে এই পাঠের সারাংশ তৈরি করবেন?

স্তর ৩ বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের সাথে সম্পর্কিত। এটি আবার ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে মিলে যায়।

* আপনি কী সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারেন?
* এটি ব্যাখ্যা করতে আপনি কী তত্ত্ব দাঁড় করাতে পারেন?
* সবচেয়ে ভালো উত্তর কোনটি? কেন?

একই সময়ে, ডিওকের স্তর ৩ সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পায় কারণ এখানে ব্যক্তিকে নিজের মত পক্ষে যুক্তি ও প্রমাণ দিয়ে কথা বলতে হয়।

স্তর ৪ হলো সবচেয়ে জটিল এবং চ্যালেঞ্জিং। এটি আন্তঃবিষয়ক সংযোগ তৈরি করা এবং নতুন ধারণা / সমাধান তৈরি করার উপর জোর দেয়।

যেহেতু ডিওকে প্রতিটি স্তরে আরও জটিল হয়ে ওঠে এবং যুক্তি ও প্রমাণ ব্যবহার করে নিজ অবস্থান সমর্থনের প্রয়োজন পড়ে, এটি সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে সাদৃশ্য তৈরি করে। একই সাথে, যেহেতু এটি সমালোচনামূলক চিন্তা মূল্যায়নের মান নির্ধারণে ব্যবহৃত হয়, এটি ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে সাদৃশ্যযুক্ত।

==== উইলিয়ামস মডেল ====
[[চিত্র:KWL_Chart.jpg|alt= The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspect of the Williams Model|থাম্ব|The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspeসমালোচনামূলক চিন্তা of the Williams Model]]
উইলিয়ামস মডেলটি ফ্র্যাঙ্ক উইলিয়ামস ১৯৭০-এর দশকে তৈরি করেন &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। অন্যান্য পদ্ধতির বিপরীতে, উইলিয়ামস মডেল তৈরি করা হয়েছিল সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উৎসাহিত করার জন্য সমালোচনামূলক প্রশ্ন ব্যবহার করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। এই মডেল নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত:

* সাবলীলতা
* নমনীয়তা
* বিস্তারিততা
* মৌলিকতা
* কৌতূহল
* ঝুঁকি নেওয়া
* জটিলতা
* কল্পনাশক্তি

সাবলীলতা সংক্রান্ত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো এক ধরনের ব্রেইনস্টর্মিং এর মতো। এখানে প্রশ্নগুলো ধারণা ও বিকল্প উত্পন্ন করার জন্য তৈরি করা হয় &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। ‘নমনীয়তা’র প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার বিভিন্ন রূপ উত্পন্ন করে। ‘বিস্তার’ প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার উপর নির্মাণ করে এবং বিস্তারিততা বাড়ায়। ‘মৌলিকতা’ প্রশ্ন নতুন ধারণা তৈরির দিকে পরিচালিত করে। কৌতূহল সম্পর্কিত অংশ KWL পদ্ধতির ‘Wonder’ ধাপের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ &lt;ref&gt;Carol, K., &amp; Sandi, Z. (2014). Q Tasks, 2nd Edition: How to empower students to ask questions and care about answers. Pembroke Publishers Limited.&lt;/ref&gt;। ‘ঝুঁকি নেওয়া’ প্রশ্ন পরীক্ষামূলক চিন্তা উসকে দেয়। যদিও ‘জটিলতা’ শব্দটি ‘বিস্তার’-এর মতো শোনায়, এটি বিশৃঙ্খলার মধ্যে থেকে ক্রম বের করা, সংযোগ তৈরি করা, এবং তথ্যের ঘাটতি পূরণের বিষয়ে। সর্বশেষ উপাদান হলো ‘কল্পনা’। এটি প্রশ্ন ব্যবহার করে কল্পনাশক্তির মাধ্যমে ভাবতে সহায়তা করে।
[[চিত্র:Wiggins_&amp;_McTighe’s_Six_Facets_of_Understanding_.png|alt=Wiggins &amp; McTighe’s Six Facets of Understanding|থাম্ব|উইগিন্স এবং ম্যাকটাইগের বোঝাপড়ার ছয়টি দিক]]

==== উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ছয়টি অনুধাবন দিক ====
উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ‘ছয়টি অনুধাবনের দিক’ সমালোচনামূলক চিন্তার গভীর অনুধাবনের উপর ভিত্তি করে তৈরি &lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;Doubet, K. J., &amp; Hockett, J. A. (2015). Differentiation in Middle and High School: Strategies to Engage All Learners. ASCD.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতি শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের জন্য প্রশ্ন তৈরি করতে ব্যবহার করেন। এটি সমালোচনামূলক চিন্তনকে উৎসাহ দেয় &lt;ref name=&quot;:10&quot; /&gt;। এই ছয়টি দিক হলো: ব্যাখ্যা, ব্যাখ্যাত্মকতা, প্রয়োগ, দৃষ্টিভঙ্গি, সহানুভূতি এবং আত্ম-জ্ঞান &lt;ref name=&quot;:11&quot;&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.educ.kent.edu/fundedprojects/tspt/units/sixfacets.htm&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;।

‘ব্যাখ্যা’ দিকটিতে ‘কেন’ এবং ‘কীভাবে’ প্রশ্নগুলো আধিপত্য করে। এটি তত্ত্ব এবং যুক্তি তৈরি করতে সহায়ক &lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;McTighe, J., &amp; Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding (1st ed.). Alexandria, Va. USA: Association for Supervision &amp; Curriculum Development.&lt;/ref&gt;:

* এটা কীভাবে ঘটল? আপনি কেন তাই মনে করেন?
* এটি অন্য তত্ত্বের সাথে কীভাবে সংযুক্ত?

ব্যাখ্যাত্মক প্রশ্নগুলো ‘পাঠের ভিতরে’ পড়া, উপমা বা রূপক তৈরি করা এবং ধারণাকে ব্যাখ্যা করার জন্য লিখিত বা চিত্রিত পরিস্থিতি তৈরি করতে সাহায্য করে। উদাহরণস্বরূপ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি অন্যভাবে ব্যাখ্যা করবেন?
* আপনি কেন মনে করেন যে উভয় পক্ষের মধ্যে দ্বন্দ্ব আছে?
* এটি জানা কেন গুরুত্বপূর্ণ?

প্রয়োগ সম্পর্কিত প্রশ্নগুলো জ্ঞান প্রয়োগ করার বিষয়ে। এর একটি অংশ পূর্বানুমান নির্ভর করে পূর্ব অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে এবং আরেকটি অংশ অতীত থেকে শেখার বিষয়।

* আমরা কীভাবে এটি আবার ঘটতে দেওয়া থেকে বিরত থাকতে পারি?
* আপনি কী মনে করেন পরবর্তীতে কী হবে?
* এটি কীভাবে কাজ করে?

দৃষ্টিভঙ্গি প্রশ্নগুলো অন্যের দৃষ্টিভঙ্গি বোঝা এবং তাদের দৃষ্টিভঙ্গির বিশ্লেষণ ও সমালোচনার দিকে মনোনিবেশ করে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* এই বিষয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি কী কী?
* কবিতায় কে কথা বলছে?
* কার দৃষ্টিভঙ্গি এখানে প্রকাশিত হয়েছে?
* অন্য একজনের দৃষ্টিতে এটি কীভাবে দেখাত?

সহানুভূতিমূলক প্রশ্নগুলো অন্যের অবস্থান অনুধাবনের মাধ্যমে মনের উন্মুক্ততা তৈরি করে, যেন অন্যের জায়গায় নিজেকে কল্পনা করা যায়।

* আপনি যদি একই অবস্থায় থাকতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন?
* ঐ পরিস্থিতিতে বাস করলে কেমন হতো?
* কেউ যদি আপনার পরিবারের সাথে এটা করত, আপনি কীভাবে প্রতিক্রিয়া দেখাতেন?

আত্ম-জ্ঞানভিত্তিক প্রশ্নগুলো আত্ম-অনুধাবনের দিকে পরিচালিত করে এবং নিজের পক্ষপাত, মূল্যবোধ এবং পূর্বাগ্রহগুলো চিনতে সাহায্য করে যা অন্যদের বিচার করার সময় প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* আমার জীবন এই বিষয়ে আমার দৃষ্টিভঙ্গিকে কীভাবে গঠন করেছে?
* আমি আসলে ঐ সম্প্রদায়ের মানুষের জীবনের সম্পর্কে কী জানি?
* আমি কী জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার ঘাটতি অনুভব করি?
* আমি যেটা জানি, তা কোথা থেকে এল? সেই তথ্য বা ধারণার উৎস কী?

‘ছয়টি অনুধাবন দিক’-এর মধ্যে থাকা সমস্ত প্রশ্নের বৈশিষ্ট্য নিম্নরূপ &lt;ref name=&quot;:12&quot; /&gt;:

# সেগুলো উন্মুক্ত
# গভীর চিন্তার প্রয়োজন
# সমালোচনামূলক চিন্তন জরুরি
# জ্ঞান হস্তান্তরকে উৎসাহ দেয়
# এগুলো অনুস্মারক প্রশ্ন তৈরি করে
# এর উত্তর প্রমাণ সহ প্রতিষ্ঠিত হতে হয়

একটি শ্রেণিকক্ষ পরিবেশে সমালোচনামূলক প্রশ্ন প্রয়োগের উদাহরণ দেখতে চাইলে, এই পাতার নিচের বহিঃসংযোগ অংশে দেখুন।

= সমস্যা সমাধান =
প্রতিদিনের জীবনে আমরা নানা সমস্যায় ঘেরা থাকি, যেগুলোর সমাধান আমাদের লক্ষ্য পূরণে গুরুত্বপূর্ণ এবং আমাদের মনোযোগ দাবি করে &lt;ref name=&quot;:20&quot;&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;। আমরা এমন সমস্যার মুখোমুখি হতে পারি যেমন: কর্মস্থলে পৌঁছানোর জন্য সেরা রুট নির্ধারণ করা, ইন্টারভিউয়ের জন্য কী পরা উচিত, একটি যুক্তিভিত্তিক প্রবন্ধে ভালো করা, অথবা একটি দ্বিঘাত সমীকরণের সমাধান খুঁজে বের করা। একটি পরিস্থিতিকে সমস্যা হিসেবে বিবেচনা করা হয় যখন সেই সমস্যার সমাধান চাওয়া হয়, কিন্তু সমাধানটি সমাধানকারী ব্যক্তির কাছে স্পষ্ট নয় &lt;ref&gt;Anderson, J. R. Cognitive Psychology and Its Implications. New York: Freeman, 1980&lt;/ref&gt;। '''&lt;u&gt;সমস্যা সমাধান&lt;/u&gt;''' হচ্ছে এই সমস্যাগুলোর সমাধান খুঁজে বের করার প্রক্রিয়া &lt;ref name=&quot;:21&quot;&gt;Mayer, R. E., &amp; Wittrock, R. C. (2006). Problem solving. In P. A. Alexander &amp; P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 287–304). Mahwah, NJ: Erlbaum.&lt;/ref&gt;। '''''যদিও এরা সম্পর্কিত, সমালোচনামূলক চিন্তন মূলত সমস্যা সমাধানের চেয়ে আলাদা। সমালোচনামূলক চিন্তা একটি প্রক্রিয়া যা সমস্যা সমাধানে প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা এমন অনির্দিষ্ট সমস্যার মুখোমুখি হলে সমালোচনামূলক চিন্তায় জড়িয়ে পড়তে পারে যেখানে অনেক বিকল্প বা সম্ভাব্য উত্তর বিবেচনা করতে হয়। মূলত। এরা সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে সক্ষম, তারা কার্যকরভাবে সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম &lt;ref&gt;Snyder, M. J., &amp; Snyder, L. G. (2008). Teaching critical thinking and Problem solving skills. Delta Pi Epsilon Journal, L(2), 90-99.&lt;/ref&gt;।'''''
[[চিত্র:T_vs_PBL.png|থাম্ব|সমস্যাভিত্তিক শেখা ঐতিহ্যবাহী ধারার চেয়ে আলাদা, কারণ এটি শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নের সমাধানের দিকে মনোনিবেশ করতে সহায়তা করে।]]
এই অধ্যায়ে প্রথমে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Well-defined Problems|সুস্পষ্ট সমস্যা]]'' এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Ill-defined Problems|অনির্দিষ্ট সমস্যা]]'' এর মধ্যে পার্থক্য করা হবে, এরপর সমস্যাগুলোর ধারণা তৈরি ও চিত্রায়নের ব্যবহার আলোচনা করা হবে এবং শেষে মানসিক স্থবিরতা কীভাবে সফল সমস্যা সমাধানে বাধা হতে পারে তা ব্যাখ্যা করা হবে।

=== সুস্পষ্ট ও অনির্দিষ্ট সমস্যা ===
সমস্যাগুলোকে সাধারণত দুটি ধরনের মধ্যে ভাগ করা যায়: অনির্দিষ্ট অথবা সুস্পষ্ট &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;। একটি সুস্পষ্ট সমস্যার উদাহরণ হতে পারে একটি বীজগাণিতিক সমস্যা (যেমন: ২x - ২৯ = ৭)। এখানে x-এর মান বের করতে হবে। আরেকটি উদাহরণ হতে পারে একটি টার্কির ওজন কিলোগ্রাম থেকে পাউন্ডে রূপান্তর করা। উভয় ক্ষেত্রেই এটি সুস্পষ্ট সমস্যা হিসেবে বিবেচিত হয় কারণ এখানে একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে এবং সেই সমাধান খুঁজে পাওয়ার একটি স্পষ্ট পদ্ধতি রয়েছে।

এর বিপরীতে, অনির্দিষ্ট সমস্যা হলো এমন সব সমস্যা যেগুলো আমরা দৈনন্দিন জীবনে মোকাবিলা করি। এখানে লক্ষ্য অস্পষ্ট এবং তথ্যগুলো সাংঘর্ষিক, অসম্পূর্ণ বা অনির্ণীত থাকে &lt;ref name=&quot;:22&quot;&gt;Voss, J. F. (1988). Problem solving and reasoning in ill-structured domains. In C. Antaki (Ed.), Analyzing everyday explanation: A casebook of methods (pp. 74-93). London: SAGE Publications.&lt;/ref&gt;। অনির্দিষ্ট সমস্যার একটি উদাহরণ হতে পারে “জলবায়ু পরিবর্তনের সমাধান কীভাবে করা যায়?” অথবা “দারিদ্র্য নিরসনের উপায় কী হওয়া উচিত?” কারণ এই প্রশ্নগুলোর একক কোনো সঠিক উত্তর নেই। এই সমস্যাগুলোর বিভিন্ন সমাধানের সম্ভাবনা রয়েছে, কারণ এই সমস্যাগুলোর জন্য কোনো সর্বজনগ্রাহ্য কৌশল নেই। মানুষ এসব সমস্যার সমাধান ভিন্নভাবে করে থাকে, তাদের ধারণা, তত্ত্ব প্রয়োগ বা মূল্যবোধ অনুসারে&lt;ref name=&quot;:31&quot;&gt;Pretz, J. E., Naples, A. J., &amp; Sternberg, R. J. (2003). Recognizing, defining, and representing problems. In J. E. Davidson and R. J. Sternberg (Eds.), The psychology of problem solving (pp. 3–30). Cambridge, UK: Cam- bridge University Press.&lt;/ref&gt;। তদুপরি, প্রতিটি সমাধানের নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে &lt;ref name=&quot;:31&quot; /&gt;।
{| border=&quot;1&quot;
|+'''অনির্দিষ্ট বনাম সুস্পষ্ট সমস্যা'''
!অনির্দিষ্ট
!সুস্পষ্ট
|-
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট নয়, লক্ষ্য অস্পষ্ট, অনুমোদিত পদ্ধতির সীমা অনির্দিষ্ট এবং একাধিক সমাধান থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট, লক্ষ্য স্পষ্টভাবে নির্ধারিত, অনুমোদিত পদ্ধতি নির্দিষ্ট এবং একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|-
|উদাহরণ: আমরা কীভাবে বৈশ্বিক উষ্ণায়নের সমাধান করব?
|উদাহরণ: ৫x = ১০
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তিতর্ক]]'', মনোভাব ও &quot;মেটাকগনিশন&quot; উচ্চ সমস্যা সমাধান স্কোরের পূর্বাভাস দেয় &lt;ref name=&quot;:322&quot;&gt;Shin, N., Jonassen, D. H., &amp; McGee, S. (2003). Predictors of Well-Structured and Ill-Structured Problem Solving in an Astronomy Simulation. Journal Of Research In Science Teaching, 40(1), 6-33.8&lt;/ref&gt;
|বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান ও যৌক্তিকতা দক্ষতা সমস্যা সমাধানের স্কোরে প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;।
|}
সারণি ১: সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার পার্থক্য সংক্ষেপে উপস্থাপন করে।

==== অনির্দিষ্ট এবং সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে পার্থক্য ====
প্রাথমিক পর্যায়ে, গবেষকরা মনে করতেন যে উভয় ধরনের সমস্যা একইভাবে সমাধান করা যায় &lt;ref&gt;Simon, D. P. (1978). Information processing theory of human problem solving. In W. K. Estes (Ed.), Handbook of learning and cognitive process. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbau&lt;/ref&gt;, তবে আধুনিক গবেষণাগুলো এই সমাধান প্রক্রিয়ায় কিছু উল্লেখযোগ্য পার্থক্য তুলে ধরেছে।

কিচেনার (১৯৮৩) প্রস্তাব করেন যে সুস্পষ্ট সমস্যাগুলোতে '''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Epistemological Beliefs|জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস]]''' সংক্রান্ত কোনো অনুমান থাকে না &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;, কারণ এদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান থাকে। এখানে অনির্দিষ্ট সমস্যাগুলোর জন্য এই ধরনের বিশ্বাস প্রয়োজন হয় কারণ তাদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান নেই &lt;ref&gt;Kitchener, K.S., Cognition, metacognition, and epistemic cognition. Human Development, 1983. 26: p. 222-232.&lt;/ref&gt;। এই ধারণার সমর্থনে, শ্র, ডাঙ্কল এবং বেন্ডিক্সেন ২০০ অংশগ্রহণকারীর উপর একটি গবেষণা করেন। এখানে তারা দেখতে পান সুস্পষ্ট সমস্যায় পারফর্ম করার দক্ষতা অনির্দিষ্ট সমস্যায় দক্ষতা প্রদর্শনের পূর্বাভাস নয়, কারণ অনির্দিষ্ট সমস্যা জ্ঞানের বিষয়ে ভিন্ন বিশ্বাস সক্রিয় করে &lt;ref&gt;Schraw G., Dunkle, M. E., &amp; Bendixen L. D. (1995). Cognitive processes in well-structured and ill-structured problem solving. Applied Cognitive Psychology, 9, 523–538.&lt;/ref&gt;।

শিন, জোনাসেন এবং ম্যাকগি (২০০৩) &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt; আরও দেখেছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানে এমন কিছু দক্ষতা কাজে লাগে যা সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হয় না। সুস্পষ্ট সমস্যায় বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান এবং যৌক্তিকতা সমস্যা সমাধান স্কোরকে প্রভাবিত করে। এখানে অনির্দিষ্ট সমস্যায় যুক্তিতর্ক, মনোভাব এবং '''&lt;u&gt;মেটাকগনিশন&lt;/u&gt;''' বেশি প্রভাব ফেলে।

এই অনুসন্ধানের সাথে সঙ্গতি রেখে, চো এবং জোনাসেন (২০০২) &lt;ref&gt;Cho, K. L., &amp; Jonassen, D. H. (2002) The effects of argumentation scaffolds on argumentation and problem solving. Educational Technology: Research &amp; Development, 50(3), 5-22.&lt;/ref&gt; দেখিয়েছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য দলগুলো আরও বেশি যুক্তিতর্ক ও সমস্যা সমাধানের কৌশল তৈরি করে কারণ তাদেরকে বিভিন্ন সমাধান ও দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনায় নিতে হয়। বিপরীতে, একই যুক্তিতর্ক পদ্ধতি সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে অংশগ্রহণকারীদের কার্যক্রমে বিঘ্ন ঘটায়। এই গবেষণা দুটি ধরনের সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে।

===== শ্রেণিকক্ষ পরিবেশের প্রভাব =====
সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য ভিন্ন ধরনের দক্ষতা, কৌশল ও পন্থা দরকার &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;। অথচ অধিকাংশ শিক্ষাগত কার্যক্রম সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে শিক্ষার্থীদের যুক্ত করে, যেমন পাঠ্যপুস্তকের শেষে থাকা সমস্যা বা মানসম্পন্ন পরীক্ষাগুলোর প্রশ্ন &lt;ref name=&quot;:23&quot;&gt;Jonassen, D. H. (2000). Revisiting activity theory as a framework for designing student-centered learning  environments. In D. H. Jonassen, S. M. Land, D. H. Jonassen, S. M. Land (Eds.) , Theoretical foundations of learning environments (pp. 89-121). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.&lt;/ref&gt;। দুর্ভাগ্যজনকভাবে, সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত কৌশল বাস্তব জীবনের অনির্দিষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে তেমন কার্যকর নয় &lt;ref&gt;Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., &amp; Coulson, R. L. (1992). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In T. M. Duffy, D. H. Jonassen, T. M. Duffy, D. H. Jonassen (Eds.) , Constructivism and the technology of instruction: A conversation (pp. 57-75). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.&lt;/ref&gt;। কারণ সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত সরলীকৃত কৌশলগুলোর বাস্তব জীবনের সমস্যার সাথে প্রায় কোনো মিল নেই &lt;ref name=&quot;:23&quot; /&gt;

এটি নির্দেশ করে যে শ্রেণিকক্ষ এমনভাবে পুনর্গঠন করা উচিত যা শিক্ষার্থীদের অনির্দিষ্ট সমস্যার সমাধানে সহায়তা করে। এর একটি উপায় হতে পারে শিক্ষার্থীদের এমন প্রশ্ন জিজ্ঞেস করা যা বাস্তব জীবনের সমস্যার প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:24&quot;&gt;Barrows, H. S. (1996). “Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview.” In L. Wilkerson &amp; W. H. Gijselaers (Eds.), Bringing ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Problem-Based Learning|Problem-Based Learning]]'' to higher education: Theory and practice (pp. 3-12). San Francisco: Jossey Bass.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতিকে বলা হয় '''&lt;u&gt;সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা&lt;/u&gt;''' এবং এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন উৎস থেকে প্রমাণ, তথ্য ও উপাত্ত সংগ্রহ করে প্রশ্নের সমাধান খুঁজে বের করার সুযোগ পায় &lt;ref name=&quot;:25&quot;&gt;(Barron, B., &amp; Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for meaningful learning: A review of research on inquiry-based and cooperative learning. Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding (pp. 11-70). San Francisco, CA: Jossey-Bass.)&lt;/ref&gt;। এতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি ও ব্যাখ্যা বিবেচনা করে তথ্য বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপন শেখে &lt;ref name=&quot;:25&quot; /&gt;।

====== শ্রেণিকক্ষের কাঠামো ======
সমস্যাভিত্তিক শিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা ছোট ছোট দলে কাজ করে যেখানে তারা তাৎপর্যপূর্ণ সমস্যার অনুসন্ধান করে, সমস্যার সমাধানে প্রয়োজনীয় তথ্য চিহ্নিত করে এবং কার্যকর সমাধানের পদ্ধতি নির্ধারণ করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীরা এই কৌশলগুলো প্রয়োগ করে, তাদের ফলাফল বিশ্লেষণ করে এবং নতুন কৌশল উদ্ভাবন করে যতক্ষণ না তারা কার্যকর সমাধানে পৌঁছায় &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষক শিক্ষণ প্রক্রিয়াকে পরিচালনা করেন, অংশগ্রহণে উৎসাহ দেন এবং শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও সমালোচনামূলক চিন্তা বাড়াতে প্রশ্ন করেন &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এছাড়াও শিক্ষকরা প্রথাগত লেকচার এবং ব্যাখ্যা প্রদান করতে পারেন যা শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষায় সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;।

সমস্যাভিত্তিক শিক্ষার কার্যকারিতা সমর্থনে ডচি, সেজার্স, ভ্যান ডেন বোশে এবং গিজবেলস (২০০৩) পরিচালিত একটি মেটা-বিশ্লেষণ দেখিয়েছে যে সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা ঐতিহ্যবাহী শিক্ষার চেয়ে বেশি কার্যকর, বিশেষত নমনীয় সমস্যা সমাধান, জ্ঞানের প্রয়োগ এবং অনুমান তৈরির ক্ষেত্রে &lt;ref&gt;Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., &amp; Gijbels, D. (2003). Effects of problembased learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, 13, 533–568.&lt;/ref&gt;। 

Furthermore, Williams, Hemstreet, Liu, and Smith (1998) লক্ষ্য করেছিলেন যে এই পদ্ধতি বিজ্ঞানে ধারণাগত বোঝাপড়ায় আরও উন্নতি সাধন করে&lt;ref&gt;Williams, D., Hemstreet, S., Liu, M.&amp; Smith, V. (1998). Examining how middle school students use problem-based learning software. Unpublished paper presented at the ED-Media/ED Telecom ‘98 world Conference on Educational Multimedia and Hypermedia &amp; World Conference on Educational Telecommunications, Freiberg, Germany.&lt;/ref&gt;। সর্বশেষে Gallagher, Stepien, &amp; Rosenthal (1992) দেখেছেন যে, প্রচলিত পদ্ধতি বনাম প্রকল্প-ভিত্তিক পদ্ধতির তুলনায়, সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষার্থীরা সমস্যাকে সংজ্ঞায়িত করার দক্ষতা প্রদর্শন করে&lt;ref&gt;Gallagher, S. A., Stepien, W. J., &amp; Rosenthal, H. (1992). The effects of problem based learning on problem solving. Gifted Child Quarterly, 36, 195–200. Gertzman, A., &amp; Kolodner, J. L.&lt;/ref&gt;। এই গবেষণাগুলি সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধাগুলি তুলে ধরে যা বিজ্ঞানে সমস্যা বোঝা ও সংজ্ঞায়িত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। সমস্যা সংজ্ঞায়নের ইতিবাচক প্রভাবের পরিপ্রেক্ষিতে, এই শিক্ষাগত পদ্ধতি পরবর্তী উপ-ভাষ্য 'সমস্যার ধারণাকরণ' বিষয়েও প্রযোজ্য হতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের ধাপ ===
সমস্যা সমাধান সংক্রান্ত গবেষণায় সাধারণভাবে পাঁচটি ধাপ চিহ্নিত করা হয়েছে: (১) সমস্যা শনাক্তকরণ, (২) সমস্যা উপস্থাপন, (৩) উপযুক্ত কৌশল নির্বাচন, (৪) কৌশল বাস্তবায়ন, এবং (৫) সমাধান মূল্যায়ন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই আলোচনা সমস্যার প্রথম দুটি ধাপে গুরুত্ব দেবে এবং বিশ্লেষণ করবে কীভাবে এই ধাপগুলো সমস্যা সমাধানে প্রভাব ফেলে।
[[চিত্র:PBL_Cycle.png|থাম্ব|সমস্যা সমাধানের পাঁচটি ধাপ একটি চক্র তৈরি করে যা শিক্ষার্থীদের সর্বোত্তম সমাধান চিন্তার ধারাকে পরিশোধিত করতে সাহায্য করে।]]

==== সমস্যার ধারণাকরণ ====
সমস্যা সমাধানের সবচেয়ে ক্লান্তিকর এবং কঠিন দিকগুলোর একটি হলো সমস্যাটি শনাক্ত করা, কারণ এটি করতে হলে সমস্যাটিকে বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে বিবেচনা করতে হয় এবং খুব তাড়াতাড়ি কোনো এক নির্দিষ্ট সমাধানে পৌঁছানোর প্রবণতা থেকে বিরত থাকতে হয়&lt;ref name=&quot;:212&quot; /&gt;। তদুপরি, এটি স্পষ্টভাবে সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় করাও গুরুত্বপূর্ণ, কারণ কোনো নির্দিষ্ট সমস্যা 'ধারণা করতে' ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে একটি সম্পর্ক রয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

উদাহরণস্বরূপ, নিম্নোক্ত সমস্যাটি বিবেচনা করুন:

''বেকা তার ওভেনে পঁচিশ মিনিটে একটি চকলেট কেক বানিয়েছে। তাকে তিনটি চকলেট কেক বানাতে কতক্ষণ সময় লাগবে?''

বেশিরভাগ মানুষ ২৫ গুণ ৩ করে সমাধানে পৌঁছাবে, কিন্তু যদি সব কেক একসাথে ওভেনে বসানো হয়, তাহলে দেখা যাবে তিনটি কেক বানাতেও একই সময় লাগবে যত সময় লাগে একটি কেক বানাতে। এই উদাহরণটি সমস্যাটি সঠিকভাবে ধারণা করার প্রয়োজনীয়তাকে তুলে ধরে এবং সমাধানে তাড়াহুড়ো না করে সমস্যাটি বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে দেখার প্রয়োজনীয়তাও নির্দেশ করে।

এটি আরও এক ধাপ এগিয়ে নিয়ে যেতে, সমস্যাটি ধারণা করতে নিচের পাঁচটি ধাপ বিশ্লেষণ করুন:

'''পর্যায় ১ - সমস্যা সংজ্ঞায়িত করা'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!লক্ষ্য (আমি চাই...)
!বাধা (কিন্তু...)
|-
|'''একটি নতুন গাড়ি কিনতে চাই।'''
!আমি জানি না কোন মডেলটি সবচেয়ে সাশ্রয়ী।
|-
|'''আরও ব্যায়াম করতে চাই।'''
!আমি জানি না কখন সময় পাব।
|-
|'''ভালো চাকরি পেতে চাই।'''
!আমি জানি না আমাকে কী ধরণের পুনঃপ্রশিক্ষণ নিতে হবে।
|}
'''পর্যায় ২ - সমাধানের জন্য আইডিয়া তৈরি'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!সমস্যা
!তথ্য যাচাই
|-
|'''আমার একটি নতুন গাড়ি কেনা দরকার।'''
|'''এতে কত টাকা লাগবে?'''
'''আমি কি সত্যিই গাড়ি প্রয়োজন নাকি গণপরিবহন ব্যবহার করতে পারি?'''

'''নতুন গাড়ি ভালো নাকি পুরনো কেনা ভালো হবে?'''
|}
'''পর্যায় ৩ - একটি সমাধান নির্বাচন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Stage_4.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৪ - সমাধান বাস্তবায়ন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Step_3_-_Problem_Solving.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৫ - ফলাফল পর্যালোচনা করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!ফলাফল -
নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত কি সেরা ছিল?

নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত নেওয়া হলো, টাকা জমিয়ে তা কেনা হলো, এবং একটি সাশ্রয়ী গাড়ি কেনা হলো।

নতুন গাড়ির দাম বেশি ছিল, কিন্তু এটি নির্ভরযোগ্য এবং দীর্ঘসময় পরিবহন হিসেবে কাজ করছে।

সুতরাং, এটি সেরা সমাধান ছিল।
|}
গবেষণাও এই কথাটিকে সমর্থন করে যে, পরবর্তী ধাপে যাওয়ার আগে সমস্যাটি স্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত করা জরুরি। এই যুক্তির পক্ষে, গেটজেল এবং সিক্সজেন্টমিহালি দেখেছেন যে যারা চিত্রশিল্পী শিক্ষার্থী তাদের মধ্যে যারা তাদের শিল্পকর্ম তৈরির সময় বেশি সময় সমস্যা চিহ্নিতকরণে ব্যয় করে, তাদের কাজকে অন্যদের তুলনায় বেশি সৃজনশীল এবং মৌলিক হিসেবে মূল্যায়ন করা হয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। গবেষকরা ধারণা করেছেন, তারা এই প্রাথমিক ধাপে অধিক বিকল্প বিবেচনায় নিয়ে আরও মৌলিক ও গতিশীল সমাধানে পৌঁছাতে সক্ষম হয়েছেন।

এছাড়াও, অভিজ্ঞ শিক্ষক এবং নতুন প্রশিক্ষণরত শিক্ষার্থীদের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায় যে, অভিজ্ঞ শিক্ষকরা কল্পিত শ্রেণীকক্ষে পাঠ পরিকল্পনায় তুলনামূলকভাবে বেশি সময় ব্যয় করেন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। উপরন্তু, তারা উভয় ধরণের সমস্যায় (স্পষ্ট ও অস্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত) উল্লেখযোগ্যভাবে বেশি সমাধান প্রস্তাব করতে পেরেছেন। ফলে দেখা যায়, সফল সমস্যা সমাধানের সঙ্গে সঠিক সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় এবং বহুবিধ সমাধান বিবেচনার সম্পর্ক রয়েছে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
গবেষণালব্ধ তথ্য থেকে একটি শিক্ষণগত ধারণা নেওয়া যায় যে, সমস্যা ধারণায় ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে সরাসরি সম্পর্ক রয়েছে, তাই শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের এই পর্যায়ে যতটা সম্ভব সময় ব্যয় করতে উৎসাহিত করা উচিত&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই জ্ঞান প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া পর্যবেক্ষণ করে নিশ্চিত করা যে তারা সমস্যা ধারণায় “থেমে থাকে”, আমরা কার্যকর সমস্যা সমাধানে সহায়তা করতে পারি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

==== সমস্যার উপস্থাপন ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos সমস্যার উপস্থাপন|সমস্যার উপস্থাপন]]'' বলতে কোনো নির্দিষ্ট সমস্যার সম্পর্কিত তথ্য কীভাবে সংগঠিত করা হয় তা বোঝানো হয়&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। বিমূর্ত উপস্থাপনায় আমরা শুধুমাত্র চিন্তা করি বা কথায় বলি, কোনো দৃশ্যমান উপস্থাপন করি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। সমস্যা উপস্থাপনকে দৃশ্যমান করতে গেলে কাগজ, কম্পিউটার ইত্যাদির মাধ্যমে গল্প, প্রতীক, ছবি, সমীকরণ বা গ্রাফের মাধ্যমে উপস্থাপন করতে হয়। এই দৃশ্যমান উপস্থাপনাগুলি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt; কার্যকর হতে পারে, কারণ সেগুলি সমাধান এবং ধাপগুলি ট্র্যাক রাখতে সাহায্য করে। এটি জটিল সমস্যায় বিশেষভাবে উপকারী।
[[চিত্র:Bud_Monk_2.png|থাম্ব|ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণ।]]
উদাহরণস্বরূপ, যদি আমরা ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণটি দেখি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;:

সকালে একজন বৌদ্ধ সন্ন্যাসী সূর্যোদয়ের সময় পাহাড়ে উঠে মন্দিরে যান। তিনি সূর্যাস্তের ঠিক আগে সেখানে পৌঁছান। কয়েকদিন পর, তিনি সূর্যোদয়ের সময় মন্দির থেকে নামা শুরু করেন এবং উপরের চেয়ে দ্রুত গতিতে নামেন। আপনি কি দেখাতে পারেন এমন একটি স্থান। এখানে তিনি উভয় যাত্রার সময় একই সময়ে পার হয়েছেন?&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;

শুধু বিমূর্ত উপস্থাপন ব্যবহার করলে এই সমস্যাটি সমাধান করা অসম্ভব মনে হয়, কারণ এতে অনেক তথ্য আছে, তা মৌখিকভাবে উপস্থাপন করা হয়েছে এবং প্রশ্নে অপ্রাসঙ্গিক তথ্যও রয়েছে। দৃশ্যমান উপস্থাপন ব্যবহার করলে আমরা একটি মানসিক চিত্র তৈরি করতে পারি। এখানে দুইটি যাত্রাপথ ছেদ করে এবং সেখানে পৌঁছে একটি কার্যকর সমাধানে আসা সহজ হয়&lt;ref&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;।

গবেষণাও দেখায় যে, কঠিন সমস্যার ক্ষেত্রে দৃশ্যমান উপস্থাপন উপকারী। মার্টিন এবং শোয়ার্জ&lt;ref&gt;Martin, L., and D. L. Schwartz. 2009. “Prospective Adaptation in the Use of External Representations.” Cognition and Instruction 27 (4): 370–400. doi:10.1080/&lt;/ref&gt; দেখেছেন যে কঠিন কাজে এবং যখন মাঝে মাঝে সম্পদ ব্যবহার করা যায়, তখন বহিঃস্থ উপস্থাপন বেশি ব্যবহার করা হয়। যদিও এই উপস্থাপন তৈরি করতে সময় লাগে। এরা এগুলো তৈরি করেন তারা কার্যকরভাবে এবং নির্ভুলভাবে সমস্যার সমাধান করতে সক্ষম হন।

আরেকটি সুবিধা হলো এই দৃশ্য উপস্থাপন আমাদের জ্ঞাতাগত পক্ষপাত কাটিয়ে উঠতে সাহায্য করে। চেম্বারস এবং রেইসবার্গ কর্তৃক পরিচালিত একটি গবেষণায়&lt;ref&gt;Chambers, D., and D. Reisberg. 1985. “Can Mental Images Be Ambiguous?” Journal of Experimental Psychology: Human A pragmatic perspective on visual representation and creative thinking Perception and Performance 11 (3): 317–328.&lt;/ref&gt; অংশগ্রহণকারীদের একটি ছবি দেখে চোখ বন্ধ করে সেটির মানসিক চিত্র তৈরি করতে বলা হয়। পরে যখন তাদের সেই মানসিক চিত্র থেকে বিকল্প ব্যাখ্যা বের করতে বলা হয়, তখন কেউই তা করতে পারেনি। কিন্তু যখন ছবি দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করা হয়, তখন তারা দ্রুত ছবি ঘুরিয়ে অন্য ব্যাখ্যায় পৌঁছাতে পেরেছে। এটি দেখায় যে, দৃশ্য উপস্থাপন শিক্ষার্থীদের মানসিক জড়তার বিরুদ্ধে কাজ করতে সাহায্য করতে পারে। এটি পরবর্তী অংশে আলোচনা করা হবে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
উপরে দেখা গেছে, বিমূর্ত উপস্থাপনায় নির্ভর করলে আমাদের মস্তিষ্কের সীমিত স্বল্প-মেয়াদি স্মৃতি অতিরিক্তভাবে চাপের মধ্যে পড়ে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। অনেক সমস্যা এই সীমা অতিক্রম করে যার ফলে আমরা আমাদের কাজের স্মৃতিতে প্রয়োজনীয় সব তথ্য রাখতে পারি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। ফলে এটি ইঙ্গিত করে যে, শিক্ষকরা সমস্যাগুলো দৃশ্যমান বা লিখিতভাবে উপস্থাপন করলে জ্ঞাতাগত চাপ কমবে। সর্বশেষে, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন বহিঃস্থ উপস্থাপন যেমন চার্ট, গ্রাফ, ছবি ইত্যাদির মাধ্যমে তথ্য উপস্থাপনের উপায় দেখানো যাতে করে তারা কার্যকর সমাধান খুঁজে পেতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের চ্যালেঞ্জ ===
উপরে আলোচনা অনুযায়ী, সমস্যা সমাধানকে সহজতর করতে বিভিন্ন কৌশল রয়েছে, কিন্তু এমন কিছু বিষয়ও রয়েছে যা এই প্রক্রিয়াকে ব্যাহত করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ: কারও পূর্বের অভিজ্ঞতা অনেক সময় নতুন সমাধান, পন্থা বা ধারণা ভাবতে প্রতিবন্ধকতা সৃষ্টি করতে পারে&lt;ref name=&quot;:26&quot;&gt;Öllinger, M., Jones, G., &amp; Knoblich, G. (2008). Investigating the effect of mental set on insight problem solving. Experimental Psychology, 55(4), 269-282. doi:10.1027/1618-3169.55.4.269&lt;/ref&gt;।

==== মনোভাব ====
একটি মনোভাব বলতে বোঝায় কোনো কাজের প্রতি আমাদের দৃষ্টিভঙ্গি যা অতীত অভিজ্ঞতার দ্বারা প্রভাবিত হয়ে গঠিত হয়।&lt;ref name=&quot;:262&quot; /&gt; &quot;Mental set&quot; বলতে বোঝায় অতীতের সফল সমাধানগুলোকেই আমরা বারবার ব্যবহার করতে চাই, পরিবর্তে নতুন কোনো বিকল্প উপায় খুঁজে বের না করা। কিছু কিছু পরিস্থিতিতে এই ধরণের মানসিকতা কার্যকরী হতে পারে, যেমন পূর্বের সফল কৌশল ব্যবহার করে আমরা দ্রুত কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজে পেতে পারি। তবে, এটি অনেক সম্ভাব্য এবং অধিক কার্যকর সমাধানকে বাদ দিয়ে দিতে পারে।
[[চিত্র:Candle_task.png|থাম্ব|মোমবাতির কাজ হলো একটি উদাহরণ যা দেখায় কীভাবে বন্ধ মানসিকতা &quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot; সৃষ্টি করে।]]

==== কার্যকরী স্থিরতা ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Functional fixedness|কার্যকরী স্থিরতা]]'' হলো এক ধরনের মানসিক গঠন যেখানে আমরা কোনো বস্তুর প্রচলিত কাজেই সীমাবদ্ধ থাকি এবং তার নতুন সম্ভাব্য ব্যবহারগুলো উপেক্ষা করি।&lt;ref name=&quot;:203&quot; /&gt;

&quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot;-এর একটি প্রথাগত উদাহরণ হলো &quot;মোমবাতির সমস্যা&quot;।&lt;ref&gt;Duncker, K. (1945). On Problem Solving. Psychological Monograph, Whole No. 270.&lt;/ref&gt; ধরুন আপনি একটি টেবিলের সামনে বসে আছেন। এখানে একটি বাক্স ভর্তি ট্যাক, একটি মোমবাতি এবং কিছু ম্যাচ আছে। আপনাকে বলা হলো যত দ্রুত সম্ভব একটি জ্বলন্ত মোমবাতিকে কর্কবোর্ড দেওয়ালে এমনভাবে বসাতে হবে যাতে মোম টেবিলে গলে না পড়ে। কার্যকরী স্থিরতা-এর কারণে আপনি প্রথমে মনে করতে পারেন ট্যাক ব্যবহার করে মোমবাতিকে দেয়ালে পিন করে দেওয়াটাই সঠিক, কারণ সাধারণত ট্যাক এমন কাজেই ব্যবহৃত হয়—এই অভ্যস্ততাই এক্সপেরিমেন্টের অংশগ্রহণকারীদের প্রভাবিত করেছিল। কিন্তু এটি ভুল সমাধান কারণ এতে মোম টেবিলে গলে পড়বে।

সবচেয়ে কার্যকর সমাধান হলো ট্যাক ভর্তি বাক্সটিকে শুধু একটি ধারক হিসেবে না দেখে একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কল্পনা করা। যদি আমরা বাক্সটি খালি করি, তবে এটি মোমবাতির জন্য একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে ব্যবহার করতে পারি এবং ট্যাকগুলো দিয়ে বাক্সটিকে দেয়ালে লাগাতে পারি। প্রথমে এই সমাধানটি ভাবা কঠিন, কারণ আমরা বাক্সটিকে সাধারণত ট্যাক রাখার পাত্র হিসেবেই ভাবি এবং এর অন্য কোনো ব্যবহার কল্পনা করতে পারি না (যেমন, এটি একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কাজ করতে পারে)। এই পরীক্ষাটি দেখায় কিভাবে পূর্ব জ্ঞান আমাদের চিন্তাকে সীমাবদ্ধ করতে পারে এবং সমস্যা সমাধানে বাধা সৃষ্টি করতে পারে।

===== কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার কৌশল =====
ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) এর প্রস্তাব অনুযায়ী,&lt;ref name=&quot;:27&quot;&gt;McCaffrey, T. (2012). Innovation relies on the obscure: A key to overcoming the classic problem of functional fixedness. Psychological Science, 23(3), 215-218.&lt;/ref&gt; কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার একটি উপায় হলো বস্তুকে খণ্ড খণ্ড অংশে ভাগ করা। এভাবে আমরা দুটি মৌলিক প্রশ্ন করতে পারি: “এটি কি আরও ছোট অংশে ভাঙা যায়?” এবং “আমার বর্ণিত অংশের নাম কি কোনো ব্যবহার নির্দেশ করে?” এই বিষয়টি বোঝাতে ম্যাকক্যাফ্রে একটি &quot;steel ring figure-8&quot; উদাহরণ দিয়েছেন। এই পরিস্থিতিতে একজন ব্যক্তিকে দুটি স্টিল রিং, একটি মোমবাতি এবং একটি ম্যাচ দেওয়া হয়। তাকে বলা হয় এই দুটি রিংকে মিলিয়ে একটি ৮ আকৃতি তৈরি করতে।

ব্যক্তি যখন সরঞ্জামগুলোর দিকে তাকায় তখন সে ভাবতে পারে মোমবাতির মোম গলিয়ে স্টিল রিং দুটি জোড়া লাগানো যেতে পারে। কিন্তু মোম যথেষ্ট শক্ত নয়। তখন প্রশ্ন দেখা দেয়, কীভাবে রিং দুটি জোড়া লাগানো যায়।

এখানে মোমবাতির সলতা একটি টুল হিসেবে রয়ে যায়, কিন্তু যখন আমরা এটিকে আলো দেওয়ার উপায় হিসেবে ভাবি, তখন আমরা বিকল্প ব্যবহার ভাবতে পারি না। কিন্তু যদি আমরা সলতাকে শুধুই একটি মোমে মোড়ানো সুতা হিসেবে দেখি, তাহলে আমরা সঠিক সমাধানে পৌঁছাতে পারি। এই সুতা ব্যবহার করে দুটি রিংকে একসাথে বাঁধা যেতে পারে। ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) দেখিয়েছেন। এরা এই কৌশলে প্রশিক্ষিত ছিল তারা কন্ট্রোল গ্রুপের তুলনায় ৬৭% বেশি সমস্যার সমাধান করতে পেরেছিল।&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt;

====== শিক্ষণতাত্ত্বিক প্রভাব ======
এই কৌশলটি কার্যকর প্রমাণিত হওয়ায়, এটি নির্দেশ করে যে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Divergent Thinking|Divergent Thinking]]'' বা বহুবিধ চিন্তাভাবনা শেখাতে শিক্ষার্থীদের শেখানো উচিত: “এই বস্তুটি আরও ছোট অংশে ভাগ করা যায় কি না”&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt; এবং “বর্ণিত অংশের নাম কোনো নির্দিষ্ট ব্যবহার নির্দেশ করে কি না”। এতে শিক্ষার্থীরা বস্তুগুলিকে তাদের মৌলিক রূপে বিশ্লেষণ করতে শিখবে এবং সমস্যার অস্পষ্ট বৈশিষ্ট্যগুলোকে স্পষ্ট করে তুলতে পারবে। এটি পূর্বে আলোচিত &quot;ধারণাকরণ&quot;-এর ধারণার সঙ্গে যুক্ত যেখানে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায় সমস্যাটি সঠিকভাবে সংজ্ঞায়িত করার ওপর জোর দিয়ে, আমাদের পূর্বধারণার ওপর ভিত্তি করে হঠাৎ সিদ্ধান্ত না নিয়ে। পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধানে বিশেষজ্ঞরা কী কৌশল ব্যবহার করেন।

== নবীন বনাম বিশেষজ্ঞ সমস্যা সমাধানে ==
অনেক গবেষক মনে করেন কার্যকর সমস্যা সমাধান দুটি গুরুত্বপূর্ণ ভেরিয়েবলের উপর নির্ভর করে: আমরা নির্দিষ্ট ধরণের সমস্যাগুলো সমাধানে কতটা অভিজ্ঞ তা&lt;ref name=&quot;:28&quot;&gt;Taconis, R., Ferguson-Hessler, M. G. M., &amp; Broekkamp, H. (2002). Teaching science problem solving: An overview of experimental work. Journal of Research in Science Teaching, 38, 442–46&lt;/ref&gt;—যা আমরা পূর্বে আলোচনা করেছি যে, সমস্যা-ভিত্তিক পদ্ধতিতে অনুশীলনের মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায়। তবে দ্বিতীয় গুরুত্বপূর্ণ বিষয়টি হলো আমরা নির্দিষ্ট বিষয়ে কতটা জ্ঞান রাখি&lt;ref name=&quot;:28&quot; /&gt;। বিশেষজ্ঞদের সেই বিষয়ে বিপুল পরিমাণ জ্ঞান থাকে। এটি তাদের প্রাসঙ্গিক সমস্যার সমাধানে দ্রুত ও কার্যকরী সিদ্ধান্ত নিতে সাহায্য করে। বিশেষজ্ঞরা নিজেদের জ্ঞানকে সংগঠিতভাবে সাজাতে পারেন। এটি তাদের তথ্য বোঝা, সাজানো ও ব্যাখ্যা করার প্রক্রিয়াকে প্রভাবিত করে এবং এর ফলে তারা নবীনদের তুলনায় ভালোভাবে স্মরণ, বিশ্লেষণ এবং সমাধান করতে সক্ষম হন।&lt;ref&gt;Bransford, J. D., Brown, A. L., &amp; Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academies Press.&lt;/ref&gt;

বিশেষজ্ঞ ও নবীনদের সমস্যা সমাধানের কৌশলের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায়, বিশেষজ্ঞরা সাধারণত তাদের জ্ঞানকে গভীর কাঠামো বা মৌলিক ধারণার চারপাশে সংগঠিত করেন, যেমন সমস্যাটি সমাধানে কী ধরণের কৌশল প্রয়োজন&lt;ref name=&quot;:29&quot;&gt;Novick, L. R., &amp; Bassok, M. (2005). Problem solving. In K. Holyoak &amp; R. Morrison (Eds.), The Cambridge handbook of thinking and reasoning (pp. 321–350). Cambridge, UK: Cambridge University Press.&lt;/ref&gt;। বিপরীতে, নবীনরা সমস্যাগুলোকে বাহ্যিক কাঠামোর ভিত্তিতে শ্রেণিবদ্ধ করে, যেমন সমস্যায় থাকা বস্তুগুলো।&lt;ref name=&quot;:29&quot; /&gt;

বিশেষজ্ঞরা সমস্যা বিশ্লেষণ ও শনাক্ত করতে নবীনদের তুলনায় বেশি সময় ব্যয় করেন। তারা সমাধান বাস্তবায়নের আগে চিন্তা ও পরিকল্পনার জন্য বেশি সময় নেন এবং কিছু নির্দিষ্ট কৌশল ব্যবহার করেন যা তাদের আরও কার্যকর সমাধান দিতে সক্ষম করে।&lt;ref&gt;Fuchs, L. S., Fuchs, D., Stuebing, K., Fletcher, J. M., Hamlett, C. L., &amp; Lambert, W. (2008). Problem solving and computational skills: Are they shared or distinct aspects of mathematical cognition? Journal of Educa- tional Psychology, 100, 30–&lt;/ref&gt;

এছাড়াও, বিশেষজ্ঞরা নবীনদের তুলনায় সমস্যার গভীর এবং পূর্ণাঙ্গ উপস্থাপনায় নিয়োজিত থাকেন, যেমন বাহ্যিক উপস্থাপন পদ্ধতি—ডায়াগ্রাম বা স্কেচ—ব্যবহার করে তথ্য তুলে ধরা এবং সমস্যার সমাধান করা। এর ফলে তারা দ্রুত এবং আরও ভালো সমাধানে পৌঁছাতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot;&gt;McNeill, K., &amp; Krajcik, J. (2008). Scientific explanations: Characterizing and evaluating the effects of teachers’ instructional practices on student learning. Journal of Research in Science Teaching, 45, 53–78.&lt;/ref&gt;

উপরের আলোচনার ভিত্তিতে বলা যায়, সমস্যা সমাধান ও দক্ষতা একে অপরের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, কারণ বিশেষজ্ঞরা যেসব কৌশল ব্যবহার করেন সেগুলো কার্যকর সমস্যা সমাধানের কৌশল হিসেবেও চিহ্নিত হয়েছে। তাই বলা যায়, বিশেষজ্ঞদের শুধু বিষয়ভিত্তিক জ্ঞানই বেশি নয়, তারা জানেন এবং প্রয়োগ করেন সবচেয়ে কার্যকর কৌশলগুলো যাতে করে তারা নবীনদের তুলনায় আরও দ্রুত এবং দক্ষতার সঙ্গে সমস্যার সমাধান করতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot; /&gt; পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধান ও সমালোচনামূলক চিন্তার মধ্যকার সম্পর্ক।

== সমস্যা সমাধানে কগনিটিভ টিউটর ==
কগনিটিভ টিউটর বা জ্ঞানীয় শিক্ষক হলো এক ধরনের বুদ্ধিমান শিক্ষণ সহায়ক পদ্ধতি।&lt;ref name=&quot;:332&quot;&gt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002) An effective meta-cognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179.&lt;/ref&gt; এটি শিক্ষার্থীদের আলাদা ভিত্তিতে বিভিন্ন ধরণের সমস্যা দিতে পারে, ব্যবহারকারীর সমাধান প্রক্রিয়া ট্র্যাক করতে পারে, প্রয়োজনীয় মুহূর্তে প্রতিক্রিয়া ও ইঙ্গিত দিতে পারে এবং দক্ষতা অর্জনের মানদণ্ড বাস্তবায়ন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:342&quot;&gt;Anderson, J. R., Corbett, A. T., Koedinger, K. R., &amp; Pelletier, R. (1995). Cognitive Tutors: Lessons learned. Journal of the Learning Sciences, 4(2), 167.&lt;/ref&gt;

অ্যান্ডারসন এবং তার সহকর্মীদের মতে,&lt;ref name=&quot;:342&quot; /&gt; যারা LISP টিউটরের সাহায্যে কাজ করেছে তারা সমস্যাগুলো ৩০% দ্রুত সমাধান করেছে এবং ৪৩% ভালো ফল করেছে তাদের সহপাঠীদের তুলনায় যারা শুধু শিক্ষকের সহায়তায় মিনি কোর্স করেছিল। একইভাবে। এরা এসিটি প্রোগ্রামিং টিউটর (APT) ব্যবহার করেছে (এটি তাত্ক্ষণিক প্রতিক্রিয়া দেয়) তারা ঐ সমস্যার সেটগুলো দ্রুত শেষ করেছে এবং পরীক্ষায় ২৫% বেশি নম্বর পেয়েছে ঐসব শিক্ষার্থীদের তুলনায় যারা প্রচলিত উপায়ে ক্লাস করেছে।&lt;ref name=&quot;:35&quot;&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2001). Locus of feedback control in computer-based tutoring: Impact on learning rate, achievement and attitudes. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 245–252). New York, NY, USA: ACM.&lt;/ref&gt; এছাড়াও, উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে যারা সমস্যা সমাধানের জন্য জ্যামিতি প্রমাণ টিউটর (GPT) ব্যবহার করেছে তারা পরবর্তীতে নেওয়া পরীক্ষায় ঐসব শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি নম্বর পেয়েছে যারা প্রচলিত ক্লাসরুম কার্যক্রমে অংশগ্রহণ করেছিল।&lt;ref name=&quot;:36&quot;&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের একটি সংক্ষিপ্ত বিবরণ ===
১৯৮৫ সালে, অ্যান্ডারসন, বয়েল এবং রেইগসার বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেমে কগনিটিভ সাইকোলজির শাখাটি যুক্ত করেন। সেই সময় থেকে, বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেম এই পদ্ধতিকে গ্রহণ করে শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনের জন্য কগনিটিভ মডেল নির্মাণ করে। এর নাম দেওয়া হয় কগনিটিভ টিউটর।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; সবচেয়ে বহুল ব্যবহৃত কগনিটিভ টিউটর হলো Cognitive_Tutor® Algebra I।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; কার্নেগি লার্নিং, ইনকর্পোরেটেড। এর মালিকানাধীন ট্রেডমার্ক এটি, তারা পূর্ণাঙ্গ Cognitive_Tutor® বিকাশ করছে। এর মধ্যে রয়েছে বীজগণিত I, II, বীজগণিতের সেতু, জ্যামিতি, এবং সমন্বিত গণিত I, II, III। Cognitive_Tutor® এখন স্প্যানিশ মডিউলও অন্তর্ভুক্ত করেছে।

কগনিটিভ টিউটর শেখার প্রক্রিয়াকে “কাজ করে শেখা”-এর ধারণাকে সমর্থন করে। এটি মানবিক টিউটরিংয়ের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। এটি শিক্ষার্থীদের উদ্দেশ্যভিত্তিক দক্ষতা বা ধারণা প্রয়োগের সুযোগ ও বিষয়বস্তুভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স পর্যবেক্ষণের জন্য, কগনিটিভ টিউটর দুটি ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Algorithms|অ্যালগরিদম]]'' ব্যবহার করে — মডেল ট্রেসিং ও নলেজ ট্রেসিং। মডেল ট্রেসিং তাৎক্ষণিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীর প্রতিটি ধাপে নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুভিত্তিক পরামর্শ দেয়।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; নলেজ ট্রেসিং ব্যবহারকারীর পূর্বজ্ঞান অনুসারে প্রতিটি ব্যবহারকারীর জন্য উপযুক্ত কাজ নির্বাচন করে যাতে তারা মাস্টারি লার্নিং অর্জন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt;

কগনিটিভ টিউটর বিভিন্ন পাঠ্যক্রম বা বিষয়ে তৈরি এবং প্রয়োগ করা যায় শিক্ষার্থীদের শেখায় সহায়তা করার জন্য, এবং ক্লাসরুম লার্নিং-এ অভিযোজিত সফটওয়্যার হিসেবে সংযুক্ত করা যায়। এই পাঠ্যক্রম ও বিষয়গুলির মধ্যে রয়েছে মাধ্যমিক ও উচ্চ মাধ্যমিক পর্যায়ের গণিত,&lt;ref name=&quot;:333&quot; /&gt; &lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt; &lt;ref&gt;Koedinger, K. R. (2002). Toward evidence for instructional design principles: Examples from Cognitive Tutor Math 6. In Proceedings of PME-NA XXXIII (The North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education).&lt;/ref&gt; উচ্চশিক্ষা প্রতিষ্ঠানে জেনেটিকস,&lt;ref&gt;Corbett, A., Kauffman, L., Maclaren, B., Wagner, A., &amp; J,.ones, E. (2010). A Cognitive Tutor for genetics problem solving: Learning gains and student modeling. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 219–239.&lt;/ref&gt; এবং প্রোগ্রামিং।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2008). Knowledge decomposition and sub-goal reification in the ACT programming tutor. Department of Psychology, 81.&lt;/ref&gt;&lt;ref&gt;Corbett, A. T., &amp; Bhatnagar, A. (1997). Student modelling in the ACT programming tutor: Adjusting a procedural learning model with declarative knowledge. In User modelling (pp. 243-254). Springer Vienna.&lt;/ref&gt;

কগনিটিভ টিউটর শ্রেণীকক্ষ, শিক্ষার্থীদের উৎসাহ এবং অর্জনে বিশাল প্রভাব ফেলেছে।&lt;ref&gt;Corbett, A. (2002). Cognitive tutor algebra I: Adaptive student modelling in widespread classroom use. In Technology and assessment: Thinking ahead. proceedings from a workshop (pp. 50-62).&lt;/ref&gt; কগনিটিভ টিউটরের কার্যকারিতা সম্পর্কে গবেষণার প্রমাণগুলো ইঙ্গিত করে যে, এটি শ্রেণীকক্ষ শিক্ষার তুলনায় অধিক কার্যকর।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Koedinger, K. R. &amp; Anderson, J. R. (1993). Effective use of intelligent software in high school math classrooms. In Proceedings of the World Conference on Artificial Intelligence in Education, (pp. 241-248). Charlottesv&lt;/ref&gt;&lt;ref&gt;Koedinger, K., Anderson, J., Hadley, W., &amp; Mark, M. (1997). Intelligent tutoring goes to school in the big city. Human-Computer Interaction Institute.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি ===

==== [http://en.wikibooks.org/wiki/Cognition_and_Instruction/Long-Term_Memory#The_ACT-R_Theory ACT-R তত্ত্ব] ====
কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি হলো ACT-R তত্ত্ব অফ লার্নিং অ্যান্ড পারফরম্যান্স। এটি প্রক্রিয়াগত জ্ঞান এবং ঘোষণামূলক জ্ঞানের মধ্যে পার্থক্য করে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; ACT-R তত্ত্ব অনুযায়ী, প্রক্রিয়াগত জ্ঞান সরাসরি মানুষের মাথায় ঢোকানো যায় না, এবং এটি if-then ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos গুণন|গুণন]]'' বিধির মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়। প্রক্রিয়াগত জ্ঞান অর্জনের একমাত্র উপায় হলো কাজ করে শেখা।

==== [http://en.wikibooks.org/wiki/Cognition_and_Instruction/Long-Term_Memory#Production_Rule_Models_of_Memory প্রোডাকশন রুলস] ====
প্রোডাকশন রুলস দেখায় কিভাবে শিক্ষার্থীরা, তারা নতুন হোক বা অগ্রসর, একটি নির্দিষ্ট বিষয় বা ক্ষেত্রে চিন্তা করে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; প্রোডাকশন রুলস শিক্ষার্থীদের অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনাকে উপস্থাপন করতে পারে।&lt;ref&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt; এই অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনা সাধারণত পাঠ্যপুস্তকে শেখানো ধারণার চেয়ে ভিন্ন হয়, এবং শিক্ষার্থীরা স্কুলের বাইরেও এমন চিন্তার ধরন অর্জন করতে পারে।&lt;ref&gt;Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16(9), 13-20.&lt;/ref&gt; সমস্যার সমাধানে নির্দিষ্ট অপারেশনের পরিবর্তে একটি পরিকল্পনা প্রদান করা যেমন হিউরিস্টিক পদ্ধতি;&lt;ref&gt;Polya, G. (1957). How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. (2nd ed.). Princeton, NJ: Princeton University Press.&lt;/ref&gt; এবং বিকল্প কৌশল যেমন প্রতীক ছাড়াও গ্রাফিক্স ব্যবহার করে সমীকরণ সমাধান করাও&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; প্রোডাকশন রুলের মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়।

==== কগনিটিভ মডেল এবং মডেল ট্রেসিং ====
কগনিটিভ মডেল ACT-R তত্ত্ব এবং শিক্ষার্থীদের উপর পরিচালিত গবেষণার উপর ভিত্তি করে গঠিত।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; শিক্ষার্থীদের সব সমাধান এবং সাধারণ ভ্রান্ত ধারণাগুলো কগনিটিভ মডেলের প্রোডাকশন সিস্টেমে উপস্থাপিত হয়।
{| border=&quot;1&quot; style=&quot;background-color:Whitesmoke&quot; cellpadding=&quot;10px&quot; cellspacing=&quot;8px&quot; align=&quot;center&quot;
|একটি অ্যালজেব্রা সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল
|-
|&lt;blockquote&gt;'''সমীকরণ''':  2(3+X)=10&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ১''':  2x3+2xX=10&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ২''':  2(3+X)÷2=10÷2&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ৩''':  2x3+X=10&lt;/blockquote&gt;
|}
উদাহরণস্বরূপ, 2(3+X)=10 এই অ্যালজেব্রা সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল রয়েছে। কৌশল ১ হলো ২ দ্বারা (3+X) গুণ করা; কৌশল ২ হলো উভয় পাশে ২ দ্বারা ভাগ করা; কৌশল ৩ হলো ২ দ্বারা শুধু ৩ গুণ করে X কে গুণ না করে ভুল ধারণা প্রদর্শন করা। যেহেতু প্রতিটি কাজের একাধিক পদ্ধতি থাকতে পারে, শিক্ষার্থীরা তাদের সুবিধামত সমাধান পদ্ধতি বেছে নিতে পারে।

মডেল ট্রেসিং একটি অ্যালগরিদম যা শিক্ষার্থীদের শেখার প্রতিটি ধাপ অনুসরণ করতে পারে এবং তাত্ক্ষণিক, প্রসঙ্গভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে। যদি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নেয়, যেমন কৌশল ১ বা কৌশল ২ ব্যবহার করে সমাধান করে, Cognitive_Tutor® এটি গ্রহণ করে এবং শিক্ষার্থীকে পরবর্তী কাজ দেয়। যদি শিক্ষার্থীর ভুলটি একটি সাধারণ ভ্রান্ত ধারণার সঙ্গে মিলে যায়, যেমন কৌশল ৩, Cognitive_Tutor® এটিকে ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে এবং তাৎক্ষণিকভাবে পরামর্শ দেয়, যেমন: &quot;X-কে ২ দ্বারা গুণ করাও প্রয়োজন।&quot; যদি শিক্ষার্থীর ভুল কোনো প্রোডাকশন রুলের সঙ্গে না মেলে, অর্থাৎ উপরোক্ত কোনো কৌশল ব্যবহার না করে, তাহলে Cognitive_Tutor® এই ধাপটিকে লাল রঙ ও ইটালিকে একটি ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে। সমস্যার সমাধান করার সময় শিক্ষার্থীরা যে কোনো সময়ে সাহায্য বা ইঙ্গিত চাইতে পারে। করবেটের মতে,&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt; তিনটি স্তরের পরামর্শ রয়েছে: প্রথমত, একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য অর্জনের পরামর্শ; দ্বিতীয়ত, সেই লক্ষ্য অর্জনের জন্য সাধারণ ধারণা প্রদান; এবং তৃতীয়ত, বর্তমান প্রসঙ্গে সমস্যার সমাধান সম্পর্কে বিস্তারিত পরামর্শ।

==== নলেজ ট্রেসিং ====
নলেজ ট্রেসিং সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের ক্রমবর্ধমান প্রোডাকশন রুলস পর্যবেক্ষণ করতে পারে। প্রতিটি শিক্ষার্থী সমস্যার প্রতিটি ধাপে একটি প্রোডাকশন রুল নির্বাচন করতে পারে, এবং কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থী ঐ নির্দিষ্ট রুল শিখেছে কিনা, তার সম্ভাব্যতা আপডেট করে হিসাব করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; এই সম্ভাব্যতা অনুমানসমূহ সফটওয়্যারের ইন্টারফেসে স্কিল-মিটার-এ দেখানো হয়। এই অনুমান ব্যবহার করে কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত চাহিদার ভিত্তিতে উপযুক্ত কাজ বা সমস্যা নির্বাচন করতে পারে।

=== কার্যকারিতা ===

==== কগনিটিভ টিউটর® জ্যামিতি ====
অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার দুটি পরীক্ষা পরিচালনা করেছিলেন যাতে দেখা যায় কগনিটিভ টিউটর® কি উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে আত্ম-ব্যাখ্যাকে কার্যকরভাবে সহায়তা করতে পারে কিনা।&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt; গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে “কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা-সমাধানের অনুশীলন তখনই আরও কার্যকর হয় যখন শিক্ষার্থীরা তাদের পদক্ষেপগুলোর ব্যাখ্যা সমস্যা-সমাধানের নীতিগুলোর মাধ্যমে দেয়।”&lt;ref name=&quot;:33 page&quot;&gt;&lt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002). An effective metacognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179. p. 173&lt;/ref&gt;

জ্যামিতি শেখার ক্ষেত্রে এটি তখন ঘটে যখন শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞানভিত্তিক উৎপাদন নিয়মগুলো অতিরঞ্জিত হয়। এর ফলে তারা তথ্যকে ভাসাভাসাভাবে গ্রহণ করে এবং শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নিয়ে পরবর্তী ধাপে চলে যেতে পারে এমন একটি অতিরঞ্জিত নিয়ম অনুসরণ করে—''যদি একটি কোণ অন্য একটি কোণের মতো দেখায়, তবে সেটি সমান''—প্রকৃত বোঝাপড়া ছাড়াই। অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার অনুযায়ী, আত্ম-ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা আরও সাধারণ রূপে নিয়মগুলোর ব্যাখ্যা করতে শেখে এবং এটি তাদের আরও গভীরভাবে চিন্তা করতে এবং জ্যামিতি বিষয়ক নিয়মগুলোর ওপর স্পষ্টভাবে প্রতিফলন করতে উৎসাহিত করে।&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt;

গবেষণার অন্তর্ভুক্ত সকল জ্যামিতির ক্লাসে ছিল শ্রেণিকক্ষ আলোচনা, ক্ষুদ্র-দলীয় কার্যক্রম, বক্তৃতা এবং কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা সমাধান। উভয় পরীক্ষায়, শিক্ষার্থীদের কগনিটিভ টিউটর® এর সাহায্যে সমস্যা সমাধান করতে হয়েছে। তবে কগনিটিভ টিউটর®-এর দুটি আলাদা সংস্করণ ব্যবহার করা হয়েছে—নতুন সংস্করণটি আত্ম-ব্যাখ্যাকে সহায়তা করতে পারে, যেটি &quot;কাজ এবং ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষণ পরিচালিত করা&quot; নামেও পরিচিত,&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt; আর অন্যটি পারে না। নতুন সংস্করণে এমন অতিরিক্ত বৈশিষ্ট্য ছিল যা শিক্ষার্থীদের প্রতিটি ধাপকে যুক্তিযুক্ত করতে জ্যামিতির নীতিমালা প্রবেশ করানো অথবা অনলাইন গ্লসারির সঙ্গে সেগুলোর সংযোগ করানো বাধ্যতামূলক করেছিল, একইসঙ্গে শিক্ষার্থীরা তাদের পছন্দ অনুযায়ী ব্যাখ্যা এবং সমাধান দিতে পারত। নতুন সংস্করণের ব্যাখ্যার ধরনটি কথ্য ব্যাখ্যার  চেয়ে আলাদা ছিল। এটি আত্ম-ব্যাখ্যাবিষয়ক আরেকটি পরীক্ষায় উল্লেখ করা হয়েছে। গবেষকরা দেখতে পান। এরা নতুন সংস্করণ ব্যবহার করেছে তারা শুধু যে আরও নিখুঁতভাবে ব্যাখ্যা দিতে পেরেছে তা-ই নয়, বরং তারা জ্যামিতি বিষয়ে আরও গভীরভাবে নিয়মগুলো বুঝতে পেরেছে। ফলে, তারা সেই শেখা নিয়মগুলো নতুন পরিস্থিতিতেও প্রয়োগ করতে পেরেছে এবং ভাসাভাসা শেখা এড়াতে সক্ষম হয়েছে।

==== জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ====
করবেট ও সহকর্মীরা (২০১০) জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর-এর দুটি মূল্যায়ন পরিচালনা করেন আমেরিকার ১২টি বিশ্ববিদ্যালয়ে ৭ ধরণের জীববিজ্ঞান কোর্সে। গবেষণায় দেখা গেছে, পোস্ট-সেকেন্ডারি শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানে জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের ক্ষেত্রে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার কার্যকর ছিল।&lt;ref&gt;Corbett, A., Kauffman, L., Maclaren, B., Wagner, A., &amp; Jones, E. (2010). A Cognitive Tutor for genetics problem solving: Learning gains and student modelling. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 219–239.&lt;/ref&gt;

প্রথম মূল্যায়নে, অংশগ্রহণকারীরা ক্লাস কার্যক্রম অথবা হোমওয়ার্ক হিসেবে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার করে। সফটওয়্যারটিতে ১৬টি মডিউল রয়েছে এবং এতে প্রায় ১২৫টি সমস্যা পাঁচটি সাধারণ জেনেটিক বিষয়ের উপর ভিত্তি করে। জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের জন্য ধাপে ধাপে সহায়তা দেয় এবং এতে উভয় মডেল ট্রেসিং এবং নলেজ ট্রেসিং ব্যবহার করা হয়। প্রাক-পरीক্ষণের গড় সঠিকতার হার ছিল ৪৩% এবং পরবর্তী পরীক্ষায় তা বেড়ে হয় ৬১%, অর্থাৎ গড় উন্নতি ছিল ১৮%। দ্বিতীয় মূল্যায়নে গবেষকরা খতিয়ে দেখেন, জ্ঞান ট্রেসিং অ্যালগরিদম শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের সঠিক পূর্বাভাস দিতে পারে কিনা। ফলাফল অনুযায়ী, অ্যালগরিদমটি কাগজ-কলমভিত্তিক পরীক্ষায় শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স যথাযথভাবে পূর্বানুমান করতে সক্ষম।

== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা এবং ডিজাইন থিংকিং ==

=== বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে তাত্ত্বিক চিন্তা ===
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Project Project Based Learning|প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা]]'' একটি ধারণা যা শিক্ষার্থীকে শিক্ষার কেন্দ্রে স্থাপন করার উদ্দেশ্যে তৈরি। এই শিক্ষায় শিক্ষার্থীকে একটি জটিল চ্যালেঞ্জ বা প্রশ্নের উত্তরে দীর্ঘ সময় ধরে অনুসন্ধানমূলক কার্যক্রমের মাধ্যমে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে উৎসাহিত করা হয়। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার উদ্দেশ্য হল শিক্ষার্থী যেন পাঠ্যক্রম অনুসরণ করার পাশাপাশি তাদের বিদ্যমান জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করতে পারে। মূলত, এটি এমন একটি কার্যকলাপ যেখানে শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের সমস্যা বা ইস্যুর উপর ভিত্তি করে একটি বিষয় সম্পর্কে ধারণা তৈরি করে এবং তাদের শিক্ষাক্রমের নকশা করায় এক ধরনের দায়িত্ব পালন করে&lt;ref&gt;Morgan, Alistar. (1983). Theoretical Aspects of Project-Based Learning in Higher Education.  British Journal of Educational Technology, 14(1), 66-78.&lt;/ref&gt;। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (1991) উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীকে তাদের মূল প্রশ্ন, কার্যকলাপ এবং তৈরি করা শিল্পকর্মের প্রক্রিয়ার প্রতি দায়িত্ববান করে তোলে&lt;ref name=&quot;:48&quot;&gt;Blumenfeld, Phyllis C., Elliot Soloway, Ronald W. MArx, Joseph S. Krajick, Mark Guzdial, Annemarie Palincsar.. (1991). Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26(3&amp;4), 369-398.&lt;/ref&gt;।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পাঁচটি নির্দিষ্ট মানদণ্ডের উপর ভিত্তি করে তৈরি&lt;ref name=&quot;:37&quot;&gt;Thomas, John W. (2000). A Review of Research on Project-Based Learning. San Rafael: Autodesk Press.&lt;/ref&gt;:
{| border=&quot;1&quot;
|+'''প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বৈশিষ্ট্য'''
|প্রকল্পগুলো পাঠ্যক্রমের কেন্দ্রবিন্দু বা প্রান্তবর্তী যে কোন অংশে হতে পারে।
|-
|প্রকল্পগুলো এমন প্রশ্ন বা সমস্যার উপর ভিত্তি করে তৈরি যা শিক্ষার্থীদের একটি নির্দিষ্ট বিষয়ের মূল ধারণা ও নীতির মুখোমুখি করে এবং সেখানে সংগ্রাম করতে বাধ্য করে।
|-
|প্রকল্পগুলো শিক্ষার্থীদের গঠনমূলক অনুসন্ধানে সম্পৃক্ত করে।
|-
|প্রকল্পগুলো কিছুটা হলেও শিক্ষার্থী পরিচালিত হয়।
|-
|প্রকল্পগুলো বাস্তবধর্মী হয়, শুধু বিদ্যালয়ভিত্তিক নয়।
|}
[[চিত্র:Problem_Based_Learning_vs_Project_Based_Learning.png|থাম্ব|প্রকৃত এবং কার্যকর সমাধান উপস্থাপনে শিক্ষার্থীদের চ্যালেঞ্জ জানায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা।]]
এই ধরনের চ্যালেঞ্জগুলি বাস্তব জীবনের প্রাসঙ্গিক সমস্যা নিয়ে গঠিত। এটি শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান প্রক্রিয়ার মাধ্যমে সম্পৃক্ত করে এবং সক্রিয় বা অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার মাধ্যমে তাদের ধারণা প্রকাশে সক্ষম করে। উদাহরণস্বরূপ, প্রাথমিক বা মাধ্যমিক স্তরের শিক্ষার্থীদের শিক্ষকের পক্ষ থেকে স্কুলে কম্পোস্ট সমস্যা সমাধানের জন্য বলা হতে পারে। শিক্ষার্থীদের দলবদ্ধভাবে গবেষণা, নির্মাণ এবং তাদের আইডিয়া প্রদর্শনের নির্দিষ্ট মানদণ্ডের মধ্যে থেকে সমাধান বের করতে উৎসাহিত করা হবে। এখানে তারা দীর্ঘ সময় ধরে বিষয়বস্তুর সাথে মানসিকভাবে যুক্ত থাকবে এবং আগ্রহ ধরে রাখবে&lt;ref name=&quot;:48&quot; /&gt;। ফলাফল হবে একটি জটিল শিক্ষা প্রক্রিয়া যার সফলতা কেবল অংশগুলোর যোগফল নয় বরং সামগ্রিকতায় নিহিত&lt;ref name=&quot;:38&quot;&gt;van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E., &amp; de Croock, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39–61. doi:10.1007/bf02504993.&lt;/ref&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার লক্ষ্য হলো জ্ঞান, সহযোগিতা এবং একটি চূড়ান্ত প্রকল্প উপস্থাপনের দক্ষতা সমন্বয় করা। এই ধরণের স্কিমা নির্মাণ শিক্ষার্থীদের বাস্তব প্রশিক্ষণ ব্যবহার করে কার্যকর ফলাফল তৈরিতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থী পূর্ববর্তী জ্ঞান ব্যবহার করে নতুন তথ্যের সাথে সংযুক্ত হয় এবং একটি বিষয় সম্পর্কে তার ধারণাকে সম্প্রসারিত করে&lt;ref name=&quot;:38&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় এই প্রক্রিয়াটি তথ্য সংগ্রহ, দলগত আলোচনার মাধ্যমে সিদ্ধান্ত গ্রহণ এবং সমাধান তৈরি করার মাধ্যমে সম্পন্ন হয়।

সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় নির্মাণবাদী শিক্ষার দর্শনের ভিত্তিতে অভিজ্ঞতালব্ধ শেখাকে গুরুত্ব দেওয়া হয়। এখানে শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট চালিকাশক্তি প্রশ্নের উত্তরে বাস্তব সমাধানের দিকে অগ্রসর হয়ে তাদের জ্ঞানের পরিমাণ প্রকাশ করে। অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার এই দার্শনিক ভিত্তি এসেছে জন ডিউই এর “Education and Experience” (শিক্ষা ও অভিজ্ঞতা) নামক গ্রন্থ থেকে। ডিউই মনে করতেন যে অভিজ্ঞতা একটি ধারাবাহিক শেখার প্রক্রিয়া। এটি কৌতূহল জাগায়, উদ্যোগ বৃদ্ধি করে এবং শিক্ষার্থীকে আরও জ্ঞানের দিকে এগিয়ে নিয়ে যায়&lt;ref name=&quot;:39&quot;&gt;Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan.&lt;/ref&gt;। প্রকৃত সমস্যার সমাধানে কাজ করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের সমাধানকে বাস্তব কাঠামোর সঙ্গে যুক্ত করে এই অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষা। শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের জ্ঞানের অভাব পূরণ করতে হয় গবেষণা ও দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অভিজ্ঞতা নির্ভর শেখা একটি চালিকাশক্তি প্রশ্নের উপর কেন্দ্রীভূত থাকে। এটি সাধারণত শিক্ষক কর্তৃক নির্ধারিত। শিক্ষার্থীরা এই প্রশ্নের উত্তর দিতে একটি ডিজাইন করা শিল্পকর্ম তৈরি করে অর্জিত জ্ঞান উপস্থাপন করে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার নির্মাণবাদী পদ্ধতি শিক্ষক কর্তৃক পরিচালিত গাইডেড ডিসকভারি পদ্ধতির মাধ্যমে পরিচালিত হয়। এখানে বিশুদ্ধ স্বাধীন অনুসন্ধান। এটি অনেক সময় শিক্ষার্থীদের খুব বেশি স্বাধীনতা দেওয়ার জন্য সমালোচিত। এক্ষেত্রে এটি এড়িয়ে নির্দিষ্ট একটি প্রশ্নের মাধ্যমে শিক্ষার পথ নির্ধারণ করা হয়&lt;ref name=&quot;:40&quot;&gt;van Merrienboer, J. J. G., Paul A. Kirschner, &amp; Liesbeth Kester. (2004). Taking the Load off a Learner’s Mind: Instructional Design for Complex Learning. Amsterdam: Open University of the Netherlands.&lt;/ref&gt;। এই ধরনের নির্মাণবাদী শিক্ষাপদ্ধতি শিক্ষার্থীদের চিন্তন প্রক্রিয়া উন্নত করতে কার্যকর প্রমাণিত হয়েছে&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের শেখানো প্রশ্নের উত্তর নিজেরা বের করতে উৎসাহিত করে এবং সেই সঙ্গে অনুসন্ধান, বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপনার জন্য একটি কাঠামো প্রদান করে। ফলে, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা নির্বাচন, সংগঠন এবং জ্ঞান একীভূত করার মাধ্যমে তাৎপর্যপূর্ণ ও মানসিকভাবে উপকারী শেখার সুযোগ তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;।

=== অভিজ্ঞতা হল শেখার ভিত্তি ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার একটি শাখা যা কাজের মাধ্যমে শেখাকে গুরুত্ব দেয়। জন ডিউই উল্লেখ করেছেন যে শিক্ষক ও বিদ্যালয়গুলোকে অভিজ্ঞতা ও নির্মাণবাদী পদ্ধতির মাধ্যমে তত্ত্ব ও বাস্তব জীবনের মধ্যে সম্পর্ক গভীর করতে শিক্ষার্থীদের সাহায্য করা উচিত। ডিউই বলেছেন, শিক্ষার মধ্যে অভিজ্ঞতার ধারাবাহিকতা ও শিক্ষা গণতন্ত্রায়নের একটি ধারা থাকা উচিত যাতে মানব অভিজ্ঞতার মান উন্নত হয়&lt;ref name=&quot;:39&quot; /&gt;। এই দুটি উপাদান প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। এখানে বাস্তব সমস্যা নিরসনে সমাধান উপস্থাপন এবং দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের নিজস্ব সমাধান খোঁজার সুযোগ থাকে। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মূল্য নিহিত শিক্ষার্থীদের সাথে সম্পর্কিত প্রশ্নে — যেমন ব্যক্তিগত স্বাস্থ্য, সমাজের সমস্যা, বা চলমান ঘটনাবলীতে&lt;ref name=&quot;:48&quot; /&gt;।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার ভিত্তি জঁ পিয়াজের চিন্তায়ও রয়েছে, যিনি মনে করতেন যে শিক্ষার্থীরা পূর্ববর্তী জ্ঞানকে ভিত্তি করে নতুন কিছু শিখে এবং সেই সাথে নতুন সংযোগ তৈরি করে সর্বোত্তমভাবে শিখে। শিক্ষার্থীর বুদ্ধিমত্তা গঠিত হয় তার পরিবেশের উপাদানগুলো আত্মস্থ করে, এবং বিভিন্ন নতুন স্কিমাকে গ্রহণ করে পূর্ব ধারণাকে পরিবর্তন করে&lt;ref&gt;Piaget, Jean; Cook, Margaret (Trans). The construction of reality in the child. New York, NY, US: Basic Books The construction of reality in the child. (1954). xiii 386 pp. http://dx.doi.org/10.1037/11168-000.&lt;/ref&gt;। পিয়াজে মনে করতেন, শিক্ষার্থী নিজেরা জ্ঞান আবিষ্কার করতে পারবে, তবে সহযোগিতা ছাড়া তাদের সমাধান সুসংগঠিত হবে না&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পিয়াজের এই সম্মিলিত যোগাযোগ ও দলগত শিখনের গুরুত্বকে স্বীকৃতি দেয়।

=== আত্ম-প্রণোদনা শিক্ষার্থীর শেখাকে এগিয়ে নেয় ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের বিভিন্নভাবে উপকার করে যেমন জ্ঞান অর্জন, যোগাযোগ এবং সৃজনশীলতা বৃদ্ধির মাধ্যমে। একটি নির্দিষ্ট চ্যালেঞ্জে যুক্ত হয়ে শিক্ষার্থীরা গভীরভাবে বিষয়বস্তু অনুধাবন করে। এছাড়া, সহযোগিতামূলক শিক্ষার কারণে যোগাযোগ, নেতৃত্ব এবং সামাজিক দক্ষতা বাড়ে। শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তু দীর্ঘ সময় ধরে মনে রাখতে পারে এবং কী শিখছে তা ভালোভাবে বোঝে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে সমর্থন করার জন্য কমপক্ষে চারটি জ্ঞানতাত্ত্বিক ক্ষেত্র আছে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt; – প্রণোদনা, দক্ষতা, প্রাসঙ্গিকতা, এবং প্রযুক্তি।
[[চিত্র:Ashs-impact_projects.ogv|থাম্ব|শিক্ষার্থীরা তাদের প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মডেল নিয়ে প্রেরণার কথা বলছে]]
শিক্ষার্থী যদি কোনো বিষয়ের শিখন ও পারদর্শিতার উপর ভিত্তি করে প্রণোদিত হয়, তাহলে তারা দীর্ঘস্থায়ীভাবে তাদের কাজের সাথে যুক্ত থাকে&lt;ref&gt;Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.&lt;/ref&gt;। তাই, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রতিযোগিতার পরিবর্তে সহযোগিতামূলক লক্ষ্য নির্ধারণ করে। এটিতে ব্যক্তিগত শিক্ষার্থীরা হুমকির সম্মুখীন না হয় এবং শেখায় মনোনিবেশ করতে পারে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের এমনভাবে পরিকল্পনা করে যাতে তারা একসাথে লক্ষ্য অর্জন করতে পারে, ভয় বা সমালোচনার ভীতি ছাড়াই। উদাহরণস্বরূপ, হেল্লে প্রমুখ একটি গবেষণায় তথ্য ব্যবস্থা ডিজাইন বিষয়ে শিক্ষার্থীদের সাত মাসব্যাপী একটি প্রকল্পে কাজ করতে দেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নপত্রের মাধ্যমে তাদের প্রেরণার মাত্রা পরিমাপ করা হয়। গবেষণায় দেখা যায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অংশগ্রহণকারী শিক্ষার্থীদের মধ্যে অন্তর্নিহিত প্রেরণা ০.৫২ স্ট্যান্ডার্ড ডেভিয়েশন বৃদ্ধি পেয়েছে। এটি ইঙ্গিত দেয় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার্থীরা আত্মপ্রণোদনার মাধ্যমে কাজ সম্পন্ন করে। বিশেষভাবে। এটিদের আত্মনিয়ন্ত্রণ কম ছিল তাদের মধ্যে প্রেরণা আরও বেশি বেড়েছে&lt;ref&gt;Helle, Laura, Paivi Tynjara, Erkki Olkinora, Kristi Lonka. (2007). “Aint nothin’ like the real thing”. Motivation and study processes on a work-based project course in information systems design. ''British Journal of Educational Psychology,'' 70(2), 397-411.&lt;/ref&gt;।

অনেক শিক্ষার্থীর মাঝে মেটাকগনিশন ও আত্মনিয়ন্ত্রণের অভাব রয়েছে, অথচ শিক্ষার্থীদের বিকাশে এই দক্ষতাগুলোর গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রয়েছে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষক ও শিক্ষার্থীর সম্পর্কের মাধ্যমে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের উচ্চতর অনুসন্ধান পদ্ধতির মডেল হিসেবে ব্যবহার করে স্ক্যাফোল্ডিং প্রয়োগ করতে পারেন, ফলে মধ্যম ও উচ্চতর শ্রেণির শিক্ষার্থীরা অর্থপূর্ণ শিক্ষা ও পরিপক্ব ফলাফল দিতে সক্ষম হয়&lt;ref name=&quot;:49&quot;&gt;Joseph Krajcik , Phyllis C. Blumenfeld , Ronald W. Marx , Kristin M. Bass , Jennifer Fredricks &amp; Elliot Soloway (1998) Inquiry in Project-Based Science Classrooms: Initial Attempts by Middle School Students, Journal of the Learning Sciences, 7:3-4, 313-350, DOI: 10.1080/10508406.1998.9672057&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীরা ধীরে ধীরে নিজেদের তৈরি করা দক্ষতার উপর বিশেষজ্ঞে পরিণত হয়।

প্রাসঙ্গিকভাবে, বাস্তব পরিস্থিতির সঙ্গে যত বেশি সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়, ততই পরিবেষ্টিত জ্ঞান কার্যকর হয়&lt;ref name=&quot;:372&quot; /&gt;। সেই দৃষ্টিকোণ থেকে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস বাড়ায় যাতে তারা বিদ্যালয়ের বাইরেও অনুরূপ কাজ সফলভাবে করতে পারে, কারণ তারা বিষয়বস্তুকে জ্ঞানের কৃত্রিম সীমানা হিসেবে আর দেখে না। গর্জেস এবং গোকে (২০১৫) একটি অনলাইন জরিপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের প্রধান প্রধান বিষয়গুলোর দক্ষতার আত্ম-উপলব্ধি এবং বাস্তব জীবনে তা প্রয়োগ করার সম্পর্কটি অনুসন্ধান করেন। শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের দক্ষতা এবং তা বাস্তব জীবনে প্রয়োগ করার বিষয়ে আত্মবিশ্বাস দেখিয়েছে, যেমন গর্জেস এবং গোকে&lt;ref name=&quot;:41&quot;&gt;Gorges, Julia, Thomas Goke. (2015). How do I Know what I can do? Anticipating expectancy of success regarding novel academic tasks. ''British Journal of Educational Psyschology,'' 85(1), 75-90.&lt;/ref&gt; উল্লেখ করেন। যারা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা অনুসরণ করেছে, তাদের আত্ম-দক্ষতা এবং গণিত (SD .77), ইতিহাস (SD .72) ইত্যাদি বিষয়গুলোতে দক্ষতা সম্পর্কে আত্ম-ধারণা বৃদ্ধি পেয়েছে&lt;ref name=&quot;:41&quot; /&gt;। তাই শিক্ষার্থীরা শিক্ষাবহির্ভূত পরিবেশেও বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান প্রয়োগে বেশি আত্মবিশ্বাসী হয়। এছাড়া, কোর্স শেষ হওয়ার সঙ্গে সঙ্গে এবং ১২ সপ্তাহ থেকে ২ বছরের মধ্যে শিক্ষার্থীদের তুলনায় প্রাপ্ত ফলাফল থেকে বোঝা যায়, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা জ্ঞান ধরে রাখতে অনেক বেশি সহায়ক&lt;ref name=&quot;:41&quot; /&gt;।

প্রযুক্তির ব্যবহার শিক্ষার্থীদের একটি বেশি বাস্তব অভিজ্ঞতা দেয়, কারণ এতে ডেটা, ব্যাপক ইন্টারঅ্যাকশন এবং সহযোগিতা থাকে, এবং বাস্তব দুনিয়ায় ব্যবহৃত সামগ্রীর অনুকরণ করে&lt;ref name=&quot;:372&quot; /&gt;। প্রযুক্তির মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে আরও বেশি উপকার পায়, কারণ এতে জ্ঞান অনুসন্ধানে স্বায়ত্তশাসন এবং দলের সদস্যদের সঙ্গে সংযোগ তৈরি হয়। শিক্ষার্থীরা সৃজনশীল হয়, কারণ তাদের প্রকৃত সমস্যার জন্য নতুন নতুন সমাধান বের করতে হয়। উদাহরণস্বরূপ, হাং ও হোয়াং-এর মতে&lt;ref&gt;Hung, C.-M., Hwang, G.-J., &amp; Huang, I. (2012). A Project-based Digital Storytelling Approach for Improving Students' Learning Motivation, Problem-Solving Competence and Learning Achievement. ''Educational Technology &amp; Society'', 15 (4), 368–379. &lt;/ref&gt;, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর আওতায় ডিজিটাল স্টোরিটেলিং ব্যবহার করে প্রাথমিক বিদ্যালয়ে গ্লোবাল ওয়ার্মিং বিষয়ে একটি নির্দিষ্ট প্রশ্নের উত্তর খোঁজার জন্য ছবি সংগ্রহ করার কাজ পরীক্ষার ফলাফলে তাৎপর্যপূর্ণ উন্নতি ঘটায় (SD 0.64)। শিক্ষার্থীদের জ্ঞান খুঁজে বের করতে সাধারণত বিভিন্ন বিষয়ে পেরিয়ে যেতে হয়, ফলে তারা বহুমাত্রিক জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান তৈরি করে।

=== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে শিক্ষকদের প্রাপ্ত চ্যালেঞ্জ ===
এই ধরনের শিক্ষণ পদ্ধতির বিরুদ্ধে প্রধান অভিযোগ হলো, প্রকল্পটি অগোছালো হয়ে যেতে পারে এবং সমস্যা সমাধানের জন্য যথাযথ শ্রেণিকক্ষ সময় নাও থাকতে পারে। অনেক শিক্ষকের মধ্যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা উপেক্ষিত হয় কারণ তারা এটি প্রয়োগ করার জন্য প্রশিক্ষণ বা প্রাসঙ্গিক জ্ঞান পায় না। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়নের জন্য অতিরিক্ত ব্যয় শিক্ষকদের নিরুৎসাহিত করে&lt;ref name=&quot;:42&quot;&gt;Efstratia, Douladeli. (2014). Experiential education through project based learning. ''Procedia – Social and Behavioral Sciences''. 152, 1256-1260.&lt;/ref&gt;। সমালোচকদের মতে, এই তথ্যগুলো বক্তৃতাভিত্তিক পদ্ধতিতেও প্রদান করা যায় এবং ফলাফল ততটাই কার্যকর হতে পারে। এছাড়া, শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে সময় নষ্ট করতে পারে এবং যদি তারা ক্রমাগত প্রকল্প ও শিক্ষার প্রতি মনোযোগ না দেয়, তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। প্রচলিত পদ্ধতিতে শিক্ষা প্রদানকারী শিক্ষকরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-কে চ্যালেঞ্জিং মনে করেন, কারণ এতে শিক্ষার্থীদের সঙ্গে সংযোগ রক্ষা এবং সময় ব্যবস্থাপনা গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে—যা সকল শিক্ষকের জন্য সহজ নয়&lt;ref name=&quot;:42&quot; /&gt;। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (১৯৯৮) বলেন প্রকৃত সফলতা তখনই আসে, যখন প্রকল্পটি একটি সংগঠিত কাঠামোর মধ্যে হয়। এখানে শিক্ষক মডেলিং, উদাহরণ, কৌশল, নির্দেশিকা প্রদান, কার্যক্রম চলাকালীন প্রতিক্রিয়া এবং কাজ সংশোধনের সুযোগ দেন&lt;ref name=&quot;:492&quot; /&gt;।


=== শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তনর মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের প্রয়োজন ===
[[চিত্র:Framework_for_21st_Century_Learning.jpg|থাম্ব|একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার কাঠামো]]
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন বিষয়ে প্রযোজ্য, বিশেষ করে একবিংশ শতকের শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞায়ন (বিভিন্ন স্তরের, প্রযুক্তিনির্ভর, সহযোগিতামূলক, আন্তঃবিষয়ক) প্রেক্ষাপটে। STEM - Science, Technology, Engineering, Mathematics  (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) একবিংশ শতকের এমন একটি শিক্ষা ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রাকৃতিকভাবে বিভিন্ন বিষয়ের মধ্যে সেতুবন্ধন গঠন করে। STEM-এর মূল উদ্দেশ্য হলো মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের উচ্চশিক্ষার চ্যালেঞ্জ এবং প্রকৃত জীবনের দলভিত্তিক জটিল সমস্যা সমাধানে প্রস্তুত করা। স্বাস্থ্য, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সম্প্রসারণ এবং জটিল পরিস্থিতিতে সফলতা অর্জনের সুযোগ দেয়&lt;ref name=&quot;:43&quot;&gt;Capraro, R. M., Capraro, M. M., &amp; Morgan, J. (2013). STEM Project-Based Learning: An Integrated Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Approach (2nd Edition). New York, NY: Sense. &lt;/ref&gt;। এ ছাড়াও, শিক্ষার্থীরা নিজের শক্তি ও দুর্বলতা সম্পর্কে গভীর উপলব্ধি গড়ে তোলে&lt;ref name=&quot;:43&quot; /&gt;। ফলাফল হিসেবে একজন শিক্ষার্থী গড়ে ওঠে যে চিন্তাশীল, বিশ্লেষণধর্মী এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে তা প্রয়োগে সক্ষম। শিক্ষার্থীর তৈরি চূড়ান্ত পণ্য একটি বাস্তবিক ফলাফল প্রদান করে। এটি দায়িত্বশীলতা এবং প্রকল্পের নির্দেশনা ও সীমাবদ্ধতাকে মান্য করে&lt;ref name=&quot;:43&quot; /&gt;।

শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট ফলাফলের দিকে মনোযোগ দেয়, কাজের গণ্ডি বোঝে এবং একটি কার্যকর উপস্থাপনযোগ্য সামগ্রী তৈরি করে। এর মাধ্যমে তারা উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগামী কর্মপরিবেশে কাজ করতে প্রস্তুত হয় যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফলভিত্তিক কার্যসম্পাদন অপরিহার্য।

প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব প্রয়োগে দক্ষতা গড়ে তোলে, ফলে নতুন প্রযুক্তির দ্বারা প্রদত্ত জ্ঞানীয় সরঞ্জামগুলো প্রকল্পে অপরিহার্য হলে তা কার্যকর প্রমাণিত হয়&lt;ref name=&quot;:482&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ, যেসব কম্পিউটার ডিজাইনাররা পূর্বে থেকে কিছু জ্ঞান রাখেন তারা হয়তো অপারেটিং সিস্টেম ট্রাবলশুট করতে পারেন, কিন্তু প্রকৃতপক্ষে বিষয়বস্তু কিভাবে একত্রে কাজ করে তা বোঝেন না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে ভুল ধারণা থাকে&lt;ref&gt;Gary, Kevin. (2013), Project-Based Learning. ''Computer.'' (Vol 48:9). Tempe: Arizona State. &lt;/ref&gt;।

== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার একটি উপশ্রেণী হিসেবে ডিজাইন-থিংকিং ==

=== বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে ব্যবহারিক নকশার প্রক্রিয়া ব্যবহার ===
[[চিত্র:Design_thinking.png|থাম্ব|ডিজাইন থিংকিং-এ শিক্ষার্থীকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে কাজ করে একটি ডিজাইন চ্যালেঞ্জ সমাধান করতে হয়]]
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Design Thinking|ডিজাইন থিংকিং]]'' হলো একটি শিক্ষাদান পদ্ধতি। এটি প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার একটি শাখা হিসেবে চ্যালেঞ্জভিত্তিক সমস্যা সমাধানের কন্সট্রাকশনিস্ট পদ্ধতিতে শেখানোর উপর ভিত্তি করে তৈরি। এটি এমন একটি শাখার সমন্বয় হিসেবে বোঝা উচিত, যেগুলোর জ্ঞানচর্চার কেন্দ্রবিন্দুতে রয়েছে নকশা&lt;ref name=&quot;:44&quot;&gt;Cross, N. (2007). ''Designerly ways of knowing''. Basel, Switzerland: Birkha¨user.&lt;/ref&gt;।

ডিজাইন থিংকিং-এর একটি উদাহরণ হতে পারে, যখন শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজছে। তবে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে এটি একটু ভিন্ন; ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীদেরকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে থেকেই একটি ব্যবহারিক সমাধান তৈরি করতে বলে (চিত্র ৩), যেমন—একটি গ্রামে নিরাপদ পানীয় পানি পৌঁছে দেওয়ার উপায় খুঁজে বের করা। নকশাকাররা সামাজিক, অর্থনৈতিক এবং রাজনৈতিক দিকগুলো বিবেচনা করবে, তবে তারা এমন একটি কার্যকর প্রোটোটাইপ তৈরি করবে যা বাজারে আনা সম্ভব। ফলে একটি পানির সরবরাহ ব্যবস্থা তৈরি করা যেতে পারে। এটি স্থানীয় উপকরণ, অর্থায়ন এবং নীতিমালার সীমার মধ্যে থেকে কাজ করবে।

এই পদ্ধতিতে সহানুভূতি, সমস্যা সংজ্ঞায়ন, ধারণা তৈরি, প্রোটোটাইপ এবং পরীক্ষা — এই মূলনীতি অনুসরণ করে ডিজাইনের চ্যালেঞ্জ পূরণ করা হয়। এখানে একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য (সমাধান) নিয়ে শুরু করে, নকশার মাধ্যমে সৃজনশীল এবং ব্যবহারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের ওপর জোর দিয়ে ভবিষ্যতের উন্নত ফলাফল অর্জনের চেষ্টা করা হয়। এটি এমন এক ধরণের চিন্তা প্রক্রিয়া। এখানে সমস্যার সূক্ষ্ম দিকগুলো বিশ্লেষণ করে গোপন উপাদানগুলো খুঁজে বের করা হয় একটি কার্যকর সমাধানের জন্য। অর্জিত লক্ষ্য তখন পরবর্তী লক্ষ্য নির্ধারণ ও সমস্যা সমাধানের জন্য প্রাথমিক ভিত্তি হিসেবে কাজ করে&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;।
[[চিত্র:DesignThinking.ogv|থাম্ব|ডিজাইন থিংকিং - ''শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ডিজাইন'' করার উদাহরণ]]
এই ধরণের শিক্ষাগত পদ্ধতির ভিত্তি হলো, আধুনিক বিশ্ব আসলে কৃত্রিম গঠনে পূর্ণ, এবং আমাদের সভ্যতা ঐতিহাসিকভাবে এই ধরনের কৃত্রিম জিনিসের ওপর নির্ভর করে প্রযুক্তিগত অগ্রগতি অর্জন করেছে। ডিজাইন থিংকিং-এর অন্যতম প্রতিষ্ঠাতা হারবার্ট সাইমন বলেন, আজকের শিক্ষার্থীদের ঘেরা বিশ্ব প্রাকৃতিক জগতের চেয়ে অনেক বেশি কৃত্রিম&lt;ref&gt;Simon, H. A. (1996). ''The sciences of the artificial''. Cambridge, MA: MIT Press.&lt;/ref&gt;। ডিজাইন থিংকিং-এর চ্যালেঞ্জ হলো শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ক্ষমতা বাড়িয়ে উদ্ভাবনী দক্ষতা গড়ে তোলা&lt;ref&gt;Aflatoony, Leila &amp; Ron Wakkary, (2015). ''Thoughtful Thinkers: Secondary Schooler’s Learning about Design Thinking.'' Simon Fraser University: Surrey, BC.&lt;/ref&gt;।

ডিজাইন থিংকিং একটি টুল হিসেবে ব্যবহৃত হয় প্রচলিত শিক্ষামূলক প্রকল্পগুলোকে প্রকল্প ভিত্তিক চিন্তার কাঠামোয় রূপান্তর করতে। ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার (২০০৪) পুরো কাজ অনুশীলনের জন্য নকশা শেখাকে একটি কাঠামো হিসেবে দেখেছেন। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য অন্তর্নিহিত জ্ঞানীয় চাপ কমায় এবং তারা সহজ উদাহরণের মাধ্যমে অনুশীলন করতে পারে&lt;ref name=&quot;:402&quot; /&gt;। এজন্যই ডিজাইন থিংকিং বর্তমানে জনপ্রিয় হয়ে উঠছে, কারণ এটি শিক্ষার্থীর জানা ও শেখার মধ্যে সেতুবন্ধন গড়ে তোলে যা একবিংশ শতাব্দীর দক্ষতা অর্জনের প্রেক্ষাপটে গুরুত্বপূর্ণ। এই প্রক্রিয়ার একটি আরেকটি উদাহরণ হলো এমন একটি পণ্য ডিজাইন করা। এটি শিশুদের শারীরিক কার্যকলাপ বাড়াতে সহায়তা করবে (উপরে উল্লিখিত ভিডিওটি দেখুন)। নিচে ডিজাইন থিংকিং-এর কাঠামো ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা হয়েছে:
{| border=&quot;1&quot;
|+'&lt;nowiki/&gt;'''''ডিজাইন থিংকিং-এর উদাহরণ - শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস তৈরি''''''
!ডিজাইন ধাপ
!ফলাফল
|-
|[[চিত্র:Empathy_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|113x113পিক্সেল]]
|'''মানুষদের থেকে শেখা''' - &quot;কিভাবে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ব্যবহারে আগ্রহ সৃষ্টি করা যায়?&quot; যুক্তরাষ্ট্রজুড়ে শিশুদের তাদের পছন্দ, অভ্যাস, বিরক্তির কারণ জানাতে বলা হয়। গড়পড়তা শিশুদের পাশাপাশি অতিমাত্রায় সক্রিয় এবং অতি নির্জীব শিশুদেরও সাক্ষাৎকার নেওয়া হয়। এই চরমপন্থী শিশুরা সাধারণ শিশুদের চাহিদা আরও ভালোভাবে ব্যাখ্যা করতে সক্ষম।
|-
|[[চিত্র:Define_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''ধরন খোঁজা''' - সাক্ষাৎকারের ফলাফল পোস্ট-ইট নোটে লিখে সংগঠিত করা হয়। এমন ধরন খোঁজা হয় যা সুযোগ তৈরি করে। কেউ কেউ বলেছে তারা খেলাধুলার সময় সামাজিক হতে চায়, আবার কেউ বলেছে তারা ব্যায়ামের সময় অন্যদের সাথে কথা বলতে পছন্দ করে।
|-
|[[চিত্র:Ideate_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''ডিজাইন নীতিমালা''' - গবেষণার মাধ্যমে কিছু নির্দিষ্ট ডিজাইন নীতিমালা তৈরি করা হয়েছে, যেমন—&quot;সব সময় সামাজিক মিথস্ক্রিয়া সহজ করা&quot;, &quot;প্রথমেই পুরস্কার বৃদ্ধি করে অংশগ্রহণ বাড়ানো&quot;, &quot;শুধু শিশু নয়, পারিবারিকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রেরণা দেওয়া&quot;, &quot;বাড়িতে থাকা শিশুদের প্রতি বিশেষ নজর দেওয়া&quot;। এই নীতিমালাগুলো প্রোটোটাইপ ডিজাইনের দিকনির্দেশনা হিসেবে কাজ করে।
|-
|[[চিত্র:Prototype_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''বাস্তব রূপ দেওয়া''' - এই নীতিমালাগুলো কিভাবে একটি ব্যবহারযোগ্য পণ্যে রূপান্তর করা যায়? এই নীতিমালার ভিত্তিতে প্রোটোটাইপ তৈরি করা হয়।
|-
|[[চিত্র:Test_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''পুনরাবৃত্তি করা''' - কাগজ-কলমে ইলেকট্রনিক ডিভাইসের ইন্টারফেসের মকআপ তৈরি করা হয় এবং শক্ত কাগজ ও টেপ ব্যবহার করে যন্ত্র তৈরি করা হয়। শিশুদের জন্য ডিজিটাল ও বাস্তব মডেল তৈরি করে তা পরীক্ষা ও মতামত নেওয়া হয়। চূড়ান্ত ফলাফল হয় একটি পরিশোধিত মডেল। এটি এই প্রতিক্রিয়ার ভিত্তিতে তৈরি।
|}

=== কৃত্রিম জগতে ডিজাইন নিয়ে সমালোচনামূলক চিন্তা ===
ডিজাইন থিংকিং-এর ইতিহাস নির্দিষ্ট কিছু পণ্ডিতের মাধ্যমে চিহ্নিত করা যায়, যেমন হারবার্ট সাইমন, ডোনাল্ড শন এবং নাইজেল ক্রস। সাইমন ১৯৬৯ সালে শিক্ষার জগতে পেশাগত ফাঁক নিয়ে তার গবেষণা প্রকাশ করেন। তিনি লক্ষ্য করেন, প্রাকৃতিক বিজ্ঞানের মতো, কৃত্রিম জগতে জটিল বিষয়গুলোর সরলতা উদঘাটন করাও বিজ্ঞানীদের মতোই প্রয়োজন&lt;ref name=&quot;:45&quot;&gt;Koh, Joyce Hwee Ling, Chin Sing Chai, Benjamin Wong, &amp; Huang-Yao Hong. (2015) ''Design Thinking for Education.'' Singapore: Springer Science + Business Media.&lt;/ref&gt;। এর মধ্যে শুধু বিজ্ঞান নয়, কলা ও মানববিদ্যার প্রক্রিয়াও অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত, কারণ সঙ্গীতের মধ্যেও গণিতের মতো কাঠামোগত প্যাটার্ন আছে (সাইমন, ১৩৬)। তাই সবার সৃজনশীল ডিজাইন একটি সাধারণ ভাষা ও তার প্রয়োগের ওপর ভিত্তি করে।

ডোনাল্ড শন, যিনি এমআইটি-তে আরবান প্ল্যানিং ও শিক্ষার ফোর্ড অধ্যাপক ছিলেন, ডিজাইন থিংকিং-কে একটি শিল্প এবং অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া হিসেবে বর্ণনা করেন&lt;ref name=&quot;:46&quot;&gt;Schon, D. A. (1983). ''The reflective practitioner: How professionals think in action'' (Vol. 5126). New York, NY: Basic Books.&lt;/ref&gt;। শন উপলব্ধি করেন যে ডিজাইন প্রক্রিয়ার একটি অংশ হলো সেই “ক্রিয়ার মধ্যে প্রতিফলন” যা সমালোচনামূলক চিন্তা ও ধারণা তৈরির সময় আবশ্যক। সমস্যা সমাধানের সমাধান কেবল পাঠ্যবইয়ে থাকে না; বরং ডিজাইনারদের নিজস্ব প্রেক্ষাপট অনুধাবনের ক্ষমতার মধ্যেই তা নিহিত থাকে&lt;ref name=&quot;:45&quot; /&gt;।

ক্রস এই পূর্ববর্তী ধারণাগুলোকে শিক্ষার প্যাডাগজিতে রূপান্তর করেন এবং বলেন ডিজাইন থিংকিং বিজ্ঞানের পাশাপাশি মানববিদ্যায়ও সাধারণ শিক্ষার অংশ হওয়া উচিত&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। তিনি মনে করেন, শিক্ষার্থীরা যদি এই চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে উৎসাহিত হয়, তবে তাদের নন-ভার্বাল চিন্তা ও যোগাযোগ দক্ষতা উন্নত হবে&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;।

=== বিঘ্ন ঘটানো অর্জন হিসেবে সমালোচনামূলক চিন্তা ===
ডিজাইন থিংকিং একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে — তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক দিকে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থী সমাধান উদ্ভাবনের জন্য নির্দেশিত শিক্ষার ওপর নির্ভর করে এবং শুধু অনুসন্ধানের ওপর নয়, কারণ কেবল অনুসন্ধান দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সীমা অতিক্রম করতে পারে না বলে মনে করা হয়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়া সম্পর্কে মেটা-অ্যানালাইসিস করতে বাধ্য করে। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তা) ডিজাইন থিংকিং-এ স্পষ্ট হয়, যখন এটি স্মৃতি উদ্দীপনায় মনোযোগ বিভাজন এবং মনোযোগ কেন্দ্রীকরণের মাধ্যমে উদ্ভাসিত হয়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। হু প্রমুখ (২০১০) একটি গবেষণায় চার বছরের একটি নির্দিষ্ট পাঠদান পদ্ধতিতে প্রাথমিক শিক্ষার্থীদেরকে যৌক্তিক চিন্তার মাধ্যমে ডিজাইন প্রকল্পের জন্য ‘ডিসরাপটেড থিংকিং’ প্রয়োগ করতে শেখান। ফলাফল থেকে দেখা যায় যে তাদের চিন্তার ক্ষমতা (SD .78) বৃদ্ধি পায় এবং এটি দীর্ঘমেয়াদে শিক্ষাগত সাফল্য বৃদ্ধি করে&lt;ref&gt;Hu, Weiping, Philip Adey, Xiaojuan Jia, Jia Liu, Lei Zhang, Jing Li, Xiaomei Dong. (2010). Effects of a “Learn to Think” Intervention programme on primary school students. ''British Journal of Educational Psychology''. 81(4) 537-557.&lt;/ref&gt;। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় বিচ্ছিন্ন ও সমন্বিত চিন্তার ব্যবহার প্রমাণ করে। এটি দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতির সঙ্গে সম্পর্কিত উচ্চ পর্যায়ের চিন্তার ইঙ্গিত দেয়। ডিজাইন থিংকিং স্পষ্টভাবে শিক্ষার্থীদের এই ক্ষমতা অর্জনে সহায়তা করে।

=== ডিজাইনাররা কি বৈজ্ঞানিক নন? ===
ডিজাইন থিংকিং-এর সমালোচকরা বলেন, নকশা নিজেই কোনো বিজ্ঞান নয় কিংবা কোনো জ্ঞানীয় শেখার পদ্ধতি নয়; এটি অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক হওয়ায় অবৈজ্ঞানিক কাজ হিসেবে বিবেচিত। শিক্ষার্থীরা এখানে প্রকৃত জ্ঞানীয় অনুশীলনের (যেমন—বৈজ্ঞানিক যুক্তি প্রয়োগ) মধ্যে থাকে না। তবে ক্রস-এর বিশ্বাস হলো ডিজাইন নিজেই একটি বিজ্ঞান। এটি নিয়মিত ও নির্ভরযোগ্য পদ্ধতিতে অধ্যয়ন করা যায়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। এছাড়াও শন বলেন, ডিজাইন থিংকিং-এ তত্ত্ব ও অনুশীলনের মধ্যে সংযোগ রয়েছে। এর ফলে একটি তাত্ত্বিক ধারণা বাস্তব প্রোটোটাইপে রূপান্তরিত হয়&lt;ref name=&quot;:46&quot; /&gt;। ডিজাইন থিংকিং হলো একটি বৈজ্ঞানিক জ্ঞানীয় অনুশীলন। এর মধ্যে রয়েছে প্রতিফলনমূলক অনুশীলন ও মেটা-চিন্তা। এই পদ্ধতি সেই প্রাকৃতিক ব্যবধান পূরণ করে। এটি তত্ত্ব ও বাস্তবতার মধ্যে দেখা যায়, এবং শিক্ষার্থীকে প্রচলিত পাঠ্যবইয়ের সীমা অতিক্রম করে নতুন কিছু করার সুযোগ দেয়। ডিজাইন থিংকিং ক্লায়েন্ট বা বিশেষজ্ঞদের অনুমানভিত্তিক প্রতিক্রিয়ার পরিবর্তে এমন ফর্মে রূপ নেয় যা অপ্রত্যাশিত হতে পারে&lt;ref name=&quot;:46&quot; /&gt;।

=== একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার্থী ও বিচিত্র চিন্তার প্রয়োজন ===
ডিজাইন থিংকিং একবিংশ শতাব্দীর প্রযুক্তি-ভিত্তিক দক্ষতার জন্য উপযুক্ত। এটি মূলত প্রযুক্তির প্রয়োগের ক্ষেত্রে শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল ও সমালোচনামূলক দক্ষতা গড়ে তুলতে সহায়তা করে। ডিজাইন হলো একটি আলাদা ধরনের চিন্তা। এটি একটি নির্দিষ্ট উদ্দেশ্য পূরণের জন্য গুণগত সম্পর্ক তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:47&quot;&gt;Wells, Alastair. (2013). The importance of design thinking for technological literacy: a phenomenological perspective''.'' ''International Journal Technol Des Educ.'' (23:623-636). DOI 10.1007/s10798-012-9207-7.&lt;/ref&gt;। আরও স্পষ্ট করে বললে, এক বিশ্ব যা দ্রুত প্রযুক্তিনির্ভর হয়ে উঠছে, ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীদের ‘অনুভবে নির্ভর করে সিদ্ধান্ত গ্রহণ’, সূক্ষ্মতা বোঝার ক্ষমতা এবং তাদের কাজের পরিণতি মূল্যায়নের সক্ষমতা তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:47&quot; /&gt;। ডিজাইনারকে প্রচলিত সমাধানের বাইরে চিন্তা করতে হয় এবং বর্তমান প্রযুক্তি ব্যবহার করতে জানতে হয়। 

সুতরাং, ডিজাইন চিন্তন ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীরা প্রযুক্তির সমস্ত রূপকে সম্ভাব্য সমাধানের একটি প্রয়োগ হিসেবে বিবেচনা করে এগিয়ে যাচ্ছে। প্রোটোটাইপ তৈরি কেবল হার্ডওয়্যার প্রয়োগেই সীমাবদ্ধ নয়, এর মধ্যে সফটওয়্যার ব্যবহারের কথাও অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। অগমেন্টেড রিয়ালিটি এবং ভার্চুয়াল রিয়ালিটির মতো সর্বাধুনিক প্রযুক্তিও ডিজাইন চ্যালেঞ্জের সমাধান হিসেবে গ্রহণযোগ্য হতে পারে।

ফলে, ডিজাইন চিন্তনের নির্দিষ্ট প্রয়োগ সেইসব অধ্যয়নের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য, যেগুলো প্রযুক্তিগত অভিযোজন এবং উদ্ভাবনের প্রয়োজন। বিশেষভাবে, K-12 BC নতুন পাঠ্যক্রম (২০১৬) তে ফলিত নকশা, দক্ষতা এবং প্রযুক্তির উপর বিশেষ গুরুত্বারোপ করা হয়েছে। এখানে প্রত্যেক শিক্ষার্থীকে তাদের পুরো শিক্ষাজীবন জুড়ে ডিজাইন চিন্তনের জ্ঞান থাকা এবং প্রযুক্তির অগ্রগতির জন্য এর প্রয়োগ থাকা জরুরি। সুতরাং, ডিজাইন চিন্তন শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়ায় সম্পৃক্ত করার জন্য একটি প্রাসঙ্গিক ও অপরিহার্য উপাদান।

= যুক্তি =
যুক্তি প্রদান একটি প্রক্রিয়া। এর মাধ্যমে কোনো ধারণার পক্ষে বা বিপক্ষে যুক্তি সংগঠিত ও উপস্থাপন করা হয়; অর্থাৎ এটি যুক্তি তৈরি ও প্রদর্শনের একটি কাজ। স্পষ্ট যোগাযোগের পাশাপাশি সমালোচনামূলক চিন্তা একটি ভাল যুক্তির উপাদান। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে একজন ব্যক্তি যুক্তিসঙ্গতভাবে সমস্যা, বিষয় ও বিরোধের সমাধান করে এবং প্রশ্নগুলোর সমাধান খোঁজে &lt;ref name=&quot;jonassen&quot;&gt;Jonassen, D.H., &amp; Kim, B. (2010). Arguing to learn ad learning to argue: design justifications and guidelines. Education Technology &amp; Research Development, 58(4), 439-457. DOI 10.1007/s11423-009-9143-8.&lt;/ref&gt;।

যুক্তি প্রদানের চর্চায় দুটি মাত্রা রয়েছে: সংলাপ এবং কাঠামো &lt;ref name=&quot;macagno&quot;&gt;Macagno, F., Mayweg-Paus, W., &amp; Kuhn, D. (2014). Argumentation theory in Education Studies: Coding and Improving Students’ Argumentative Strategies. Topoi, 34, 523-537.&lt;/ref&gt;। যুক্তিতর্কপূর্ণ আলোচনায় সংলাপ নির্দিষ্ট ভাষিক কার্যক্রমের উপর ভিত্তি করে – যেমন গ্রহণ, প্রত্যাখ্যান, খণ্ডন ইত্যাদি। এটি বক্তার অবস্থানকে এগিয়ে নিতে সাহায্য করে। একটি যুক্তির কাঠামো আলোচনার বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গিকে আলাদা করে এবং বক্তারা যেসব অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দিচ্ছেন তা স্পষ্ট করে &lt;ref name=&quot;macagno&quot; /&gt;।

== শিক্ষকেরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ অনুভব করেন ==
এই ধরনের শিক্ষার বিরুদ্ধে একটি প্রধান যুক্তি হলো প্রকল্পটি লক্ষ্যভ্রষ্ট হয়ে পড়তে পারে এবং শ্রেণিকক্ষে যথাযথ সময় না পাওয়ায় কার্যকর সমাধান তৈরির সুযোগ নাও থাকতে পারে। শিক্ষকেরা নিজেরাই প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষারকে গুরুত্ব দেন না কারণ এর বাস্তবায়নে তাদের প্রশিক্ষণ ও প্রয়োজনীয় পটভূমিগত জ্ঞান নেই। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন দিতে আর্থিক সীমাবদ্ধতাও শিক্ষকদের নিরুৎসাহিত করে (এফস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)। শিক্ষার্থীরা যে তথ্য অর্জন করে তা বক্তৃতাভিত্তিক শিক্ষা দিয়েও প্রদান করা যায় এবং সমালোচকদের মতে তেমনটাই কার্যকর। তদুপরি, ঝুঁকি হলো শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে সময় অপচয় করে এবং যদি তারা নিয়মিতভাবে কাজ ও শিক্ষাসংক্রান্ত বিষয়ে মনোযোগী না থাকে, তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। প্রচলিত শিক্ষাপদ্ধতির শিক্ষকেরা মনে করেন, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের বিষয়বস্তুর সাথে সংযোগ রক্ষা এবং সময় ব্যবস্থাপনার দায়িত্ব শিক্ষকের উপর ফেলে। এটি  সকল শিক্ষক রপ্ত করতে পারেন, এমন কোনো শিক্ষাদান পদ্ধতি নয় যা (এফস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)।

== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের আসল ফলাফলের প্রয়োজন ==
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন বিষয়ে প্রযোজ্য কারণ এর রয়েছে শিক্ষায় বহু প্রয়োগ এবং এটি একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞায়নের (বিভিন্নীকরণ, প্রযুক্তিনির্ভরতা, সহযোগিতা, আন্তঃবিষয়কতা) সঙ্গে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক। STEM (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) হলো এমন একটি একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষা পদ্ধতি যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহারকারী শিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি স্বাভাবিকভাবেই বিভিন্ন ক্ষেত্রের মধ্যে সেতুবন্ধ তৈরি করে। STEM এর লক্ষ্য হলো মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের উচ্চশিক্ষার জন্য প্রস্তুত করা এবং তারা যেন বাস্তব জীবনের কাজের জগতে দলবদ্ধভাবে জটিল সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম হয়। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন ও শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান বিস্তারের সুযোগ দেয় এবং উচ্চ-চাপের পরিস্থিতিতে সাফল্য অর্জনের পথ তৈরি করে (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। উপরন্তু, এই শিক্ষার্থীরাই তাদের শক্তি ও সীমাবদ্ধতার প্রতি আত্মবিশ্লেষণমূলক দৃষ্টিভঙ্গি অর্জন করে (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। ফলাফল হলো এমন এক শিক্ষার্থী যে সমালোচনামূলক চিন্তায় দক্ষ এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে তা প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছে। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার আসল ফলাফলের উপস্থাপনার একটি বাস্তব প্রত্যাশা। এই পণ্যের ফলাফল দায়বদ্ধতা দাবি করে এবং শিক্ষকের প্রত্যাশা ও প্রকল্পের সীমাবদ্ধতার প্রতি শিক্ষার্থীর অনুগত্য দেখায় (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। শিক্ষার্থী নির্দিষ্ট ফলাফলের উপর মনোযোগ দেয়, কাজের পরিসীমা বোঝে এবং একটি কার্যকর বস্তু উপস্থাপন করে। এর তাৎপর্য হলো শিক্ষার্থীরা উচ্চ-প্রযুক্তিসম্পন্ন, দ্রুতগামী কর্মপরিবেশের চ্যালেঞ্জ মোকাবিলায় প্রস্তুত থাকবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফলের ভিত্তিতে তৈরি পণ্যই সফলতার মূল।

প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে বাস্তব জগতে প্রয়োগযোগ্য দক্ষতা গড়ে তোলা যায়। উদাহরণস্বরূপ, কম্পিউটার সিস্টেম ডিজাইনাররা পূর্বের জ্ঞান থাকায় হয়তো একটি অপারেটিং সিস্টেমের ত্রুটি খুঁজে বের করতে পারেন, কিন্তু তারা সত্যিই বোঝেন না কিভাবে বিভিন্ন উপাদান একসাথে কাজ করে, ফলে তারা তাদের দক্ষতা নিয়ে ভুল আত্মবিশ্বাসে ভোগেন (গ্রে, ২০১৩, পৃষ্ঠা ১)।

== বিঘ্নকারী সাফল্য হিসেবে সমালোচনামূলক চিন্তা ==
ডিজাইন চিন্তন একটি নির্দিষ্ট ধারা অনুসরণ করে যা তত্ত্ব থেকে বাস্তবে রূপান্তরিত হয়। এটি কার্যকর শিক্ষার্থী সমাধান প্রচারে নির্দেশিত শিক্ষার উপর নির্ভর করে এবং অনুসন্ধানের সীমা অতিক্রম করে কারণ অনেক গবেষক মনে করেন শুধুমাত্র অনুসন্ধান কার্যকর নয় কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সীমা অতিক্রম করে (ল্যাজোন্ডার এবং হার্মসেন, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২)। ডিজাইন চিন্তন শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়ার উপর মেটা-অ্যানালাইসিস করতে উৎসাহিত করে। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তা) ডিজাইন চিন্তনে স্পষ্ট হয়। এটি মনোযোগের বিস্তার এবং মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার মাধ্যমে স্মৃতিকে উদ্দীপিত করে (গোল্ডস্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ১)। হু প্রমুখ (২০১০) একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেন যাতে প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট ডিজাইন প্রকল্পের প্রতি যৌক্তিক সমালোচনামূলক চিন্তা প্রয়োগ করে, নির্দিষ্ট পাঠ পদ্ধতির মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে। গবেষণার ফলাফল দেখায়, এই শিক্ষার্থীদের চিন্তার ক্ষমতা (SD .78) বৃদ্ধি পায় এবং এই প্রভাব দীর্ঘমেয়াদে অ্যাকাডেমিক সাফল্য বৃদ্ধিতে সহায়ক হয় (হু, প্রমুখ। ২০১০, পৃষ্ঠা ৫৫৪)। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় বিচিত্র ও সঙ্কলিত চিন্তার ব্যবহার নির্দেশ করে এবং এই দুই ধরনের চিন্তা সৃজনশীলতায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডস্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২)। এটি উচ্চ স্তরের চিন্তার প্রতিফলন এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে সংশ্লিষ্ট। ডিজাইন চিন্তন বিশেষভাবে শিক্ষার্থীদের উন্নয়নে সক্ষমতা প্রদর্শন করে।

== যুক্তি প্রদানের প্রক্রিয়া ==

=== যুক্তির স্তরসমূহ ===
মানসিক প্রক্রিয়া যা একজনকে যুক্তি তৈরি, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নে সক্ষম করে &lt;ref name=&quot;horn&quot;&gt;Hornikx, J., &amp; Hahn, U. (2012). Reasoning and argumentation: Towards an integrated psychology of argumentation. Thinking &amp; Reasoning, 18(3), 225-243. DOI: 10.1080/13546783.2012.674715.&lt;/ref&gt;। এই স্তরগুলো এই অধ্যায়ে পরে বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|১. '''উৎপাদন'''
|কীভাবে কেউ একটি দৃষ্টিভঙ্গি, মতামত বা দাবির পক্ষে যুক্তি তৈরি করে।
|-
|২. '''বিশ্লেষণ'''
|প্রস্তাবিত যুক্তিগুলোর বৈধতা মূল্যায়ন।
|-
|৩. '''মূল্যায়ন'''
|একটি যুক্তির বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি অনুসন্ধান।
|}

== শিক্ষায় যুক্তি প্রদানের প্রভাব ==
যুক্তি প্রদান কেবল সমালোচনামূলক চিন্তা এর বিকাশকে প্রভাবিত করে না, বরং শিক্ষার অন্যান্য দিকেও প্রভাব ফেলে। উদাহরণস্বরূপ, একটি জুনিয়র হাই স্কুলের বিজ্ঞান শ্রেণিতে পরিচালিত এক গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীরা যুক্তি প্রদানে অংশগ্রহণ করলে তারা তাদের পূর্বজ্ঞান ও অভিজ্ঞতার উপর নির্ভর করে &lt;ref name=&quot;aufs&quot;&gt;Aufschnaiter, C., Erduran, S., Osborne, J., &amp; Simon, S. (2008). Arguing to learn and learning to argue: Case studies of how students' argumentation relates to their scientific knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 45(1), 101-131. doi:10.1002/tea.20213&lt;/ref&gt;। কেবল পূর্বজ্ঞান প্রয়োগই নয়, যুক্তি প্রদান শিক্ষার্থীদের জ্ঞানকে একত্রিত করতে এবং বিষয়টির উচ্চতর পর্যায়ে বোঝাপড়া বাড়াতে সাহায্য করে &lt;ref name=&quot;aufs&quot; /&gt;। এগুলো শিক্ষায় যুক্তি প্রদানের প্রভাবের কয়েকটি উদাহরণ মাত্র।

ভিডিও: শিক্ষায় যুক্তি:  https://www.youtube.com/watch?v=YHm5xUZmCDg

= সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তির মধ্যে সম্পর্ক =
যুক্তি প্রদান ও সমালোচনামূলক চিন্তা শিক্ষাদানে ঘনিষ্ঠ সম্পর্কযুক্ত বলে মনে হয়। অনেক গবেষণায় এই দুটি উপাদান একে অপরকে কিভাবে প্রভাবিত করে তা দেখানো হয়েছে। তথ্য উপাত্ত অনুযায়ী, যখন শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা অন্তর্ভুক্ত করা হয়, তখন এটি শিক্ষার্থীদের যুক্তি প্রদানের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে &lt;ref&gt;Bensley, A., Crowe, D., Bernhardt, P., Buckner, C., &amp; Allman, A. (2010). Teaching and assessing CT skills for argument analysis in psychology. Teaching of Psychology, 37(2), 91-96. doi:10.1080/00986281003626656&lt;/ref&gt;। যেসব কার্যক্রমে সমালোচনামূলক চিন্তা এবং সৃজনশীল চিন্তা উভয়ের প্রয়োজন, সেগুলোকে যুক্তিকেন্দ্রিক হওয়া উচিত &lt;ref&gt;Glassner, A., &amp; Schwarz, B. B. (2007). What stands and develops between creative and critical thinking? argumentation?. Thinking Skills and Creativity, 2(1), 10-18. doi:10.1016/j.tsc.2006.10.001&lt;/ref&gt; এবং যুক্তি বিশ্লেষণ ও গল্প বলার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তা উন্নত করা যায় &lt;ref&gt;Gold J., Holman D., &amp; Thorpe R. (2002). The role of argument analysis and story telling in facilitating critical thinking. Management Learning, 33(3), 371-388. doi:10.1177/1350507602333005&lt;/ref&gt;। অর্থাৎ, বলা যায় যে সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তি উভয়ই একে অপরের বিকাশকে প্রভাবিত করে এবং শিক্ষার ও জ্ঞানের অন্যান্য ক্ষেত্রেও এদের প্রভাব রয়েছে।

== সমালোচনামূলক চিন্তা কীভাবে যুক্তিকে উন্নত করে ==
সমালোচনামূলক চিন্তা এমন তথ্যের মূল্যায়নে সহায়তা করে যা একটি যুক্তি তৈরির জন্য প্রয়োজন। এটি প্রতিটি অবস্থানের বৈধতা যাচাইয়ে সাহায্য করে। এটি উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নে ব্যবহৃত হয় এবং বিষয়টি একাধিক দৃষ্টিভঙ্গি থেকে বিশ্লেষণে সহায়তা করে।

সমালোচনামূলক চিন্তা এবং যুক্তির উপাদানগুলোর মধ্যে অনেক সাধারণ বৈশিষ্ট্য রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, একটি বিবৃতির পক্ষে ও বিপক্ষে প্রমাণ পর্যালোচনা করা এবং যেসব তথ্য সেই দাবিগুলোর ভিত্তি গঠন করে, সেগুলো পরীক্ষা করা — এ দুটি ক্ষেত্রই একটি সঠিক যুক্তি তৈরি এবং সমালোচনামূলক চিন্তার অংশ।

এই অংশে উল্লেখিত চারটি সমালোচনামূলক চিন্তা উপাদানের আলোকে সমালোচনামূলক চিন্তা কিভাবে যুক্তি প্রদানের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে, তা বিশ্লেষণ করা হবে। প্রথমত, ব্রুনিং প্রমুখ (২০১১) অনুসারে, জ্ঞানের উপাদান সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়াকে সক্রিয়ভাবে প্রভাবিত করে &lt;ref name=&quot;bruningrh&quot;&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt;। সুতরাং, শিক্ষার্থীদের যা নিয়ে তারা যুক্তি দিচ্ছে, সেই বিষয়ে যথাযথ জ্ঞানের ভিত্তি থাকা আবশ্যক। ভালোভাবে প্রতিষ্ঠিত তথ্য ব্যবহার করে নতুন তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণ করতে পারার ক্ষমতা সেই শিক্ষার্থীদের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ যারা তাদের যুক্তি প্রদানের দক্ষতা বাড়াতে চায়। দ্বিতীয় উপাদান হলো '''অনুমান'''। চেসেভার এবং সিমারি (২০০৭) তাদের যুক্তি নির্মাণ নিয়ে আলোচনায় যেমনটি উল্লেখ করেছেন, তথ্য থেকে নতুন সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষেত্রে '''[[w:Deductive_reasoning|যুক্তিপূর্ণ অনুমান]]''' একটি অপরিহার্য উপাদান&lt;ref&gt;Chesñevar, I., &amp; Simari, G. (2007). Modelling inference in argumentation through labelled deduction: Formalization and logical properties. Logica Universalis, 2007, Volume 1, Number 1, Page 93, 1(1), 93-124. doi:10.1007/s11787-006-0005-4&lt;/ref&gt;
[[চিত্র:Reasoning.jpg|থাম্ব|উপসংহার ও অনুমান—উভয়ই সমালোচনামূলক চিন্তন এবং যুক্তিবিদ্যায় গুরুত্বপূর্ণ।]]
অর্থাৎ, পূর্বে প্রাপ্ত তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষমতা একটি যুক্তির উন্নয়ন এবং তা বিস্তারিতভাবে উপস্থাপনের ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। একইভাবে, '''[[w:Inductive_reasoning|অনুমানভিত্তিক চিন্তন]]'''। এটি সমালোচনামূলক চিন্তনের একটি অংশ, যুক্তির গঠনে গুরুত্বপূর্ণ। বার্নিং ও তার সহকর্মীদের মতে, বিদ্যমান তথ্য থেকে একটি সাধারণ সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষমতাসমালোচনামূলক চিন্তনপ্রক্রিয়ার একটি অপরিহার্য অংশ&lt;ref name=&quot;bruningrh2&quot; /&gt;। ওন্টান এবং প্লাজা (২০১৫) যুক্তি দেন যে, অনুমান যোগাযোগের মাধ্যমে যুক্তি গঠনে ব্যবহৃত হতে পারে। তদুপরি, একটি দলের প্রতিটি সদস্যের দেওয়া তথ্য একত্র করে সাধারণ সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর প্রক্রিয়া দেখায় যে, অনুমান কীভাবে যুক্তিতে পারস্পরিক সহযোগিতাকে ফলপ্রসূ করতে পারে&lt;ref&gt;Ontañón, S., &amp; Plaza, E. (2015). Coordinated inductive learning using argumentation-based communication. Autonomous Agents and Multi-Agent Systems, 29(2), 266-304. doi:10.1007/s10458-014-9256-2&lt;/ref&gt;। তাই এটি স্পষ্ট যেসমালোচনামূলক চিন্তনের গুরুত্বপূর্ণ অংশ হিসেবে অনুমান যুক্তি এবং সহযোগিতায় গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে।সমালোচনামূলক চিন্তনের শেষ উপাদান। এটি সম্ভবত যুক্তির সাথে সবচেয়ে বেশি সম্পর্কযুক্ত, সেটি হলো '''মূল্যায়ন'''। বার্নিং ও তার সহকর্মীরা মূল্যায়নের উপাদান হিসেবে বিশ্লেষণ, বিচার এবং পরিমাপের কথা বলেন। এই তিনটি উপাদান একটি সফল যুক্তি গঠনের জন্য অপরিহার্য &lt;ref name=&quot;bruningrh2&quot; /&gt;। হর্নিক্স এবং হ্যান (২০১২) যুক্তি গঠনের তিনটি মূল উপাদানের একটি কাঠামো প্রদান করেন। এটি বার্নিং ও তার সহকর্মীদের উল্লেখিতসমালোচনামূলক চিন্তনের উপাদানের সঙ্গে গভীরভাবে সম্পর্কযুক্ত&lt;ref name=&quot;horn2&quot; /&gt;।

=== উৎপাদন, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়ন ===
হর্নিক্স এবং হ্যান তাদের গবেষণায় যুক্তি গঠনের যে তিনটি দিকের ওপর গুরুত্ব দিয়েছেন, তা হলো '''উৎপাদন''', '''বিশ্লেষণ''' এবং '''মূল্যায়ন'''&lt;ref name=&quot;horn2&quot; /&gt;। যুক্তি উৎপাদনেসমালোচনামূলক চিন্তনের মূল উপাদানগুলো ব্যবহৃত হয়; এর মধ্যে থাকে মূল্যায়ন, বিশ্লেষণ, বিচার এবং একজন যে যুক্তির ওপর দৃঢ় অবস্থান নিতে চান, সেটির যথার্থতা নির্ণয়। যুক্তির বিশ্লেষণ এবংসমালোচনামূলক চিন্তনবিশ্লেষণ একসাথে চলে, কারণ একটি সফল এবং যথার্থভাবে সমর্থিত যুক্তি গঠনে তথ্য ও মতামতের সমালোচনামূলক বিশ্লেষণ আবশ্যক। একইভাবে, মূল্যায়নও যুক্তি বিশ্লেষণে ব্যবহৃত হয় কারণ এটিসমালোচনামূলক চিন্তনথেকে উদ্ভূত। তথ্যের উৎস এবং নির্ভরযোগ্যতা যাচাই একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। এটিতে কেউ তথ্যপূর্ণ সিদ্ধান্ত নিতে পারেন। সমালোচনামূলক চিন্তনের মূল্যায়নের চূড়ান্ত দিক হলো মেটাকগনিশন, অর্থাৎ নিজের চিন্তা নিয়ে চিন্তা করা বা নিজস্ব চিন্তাকে মনিটর করা &lt;ref name=&quot;bruningrh2&quot; /&gt;। নিজের চিন্তা পর্যবেক্ষণ এবং নেওয়া সিদ্ধান্তগুলোর যৌক্তিকতা বুঝে নেওয়া যুক্তি গঠনের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। পিন্টু ও তার সহকর্মীদের গবেষণা অনুসারে, যুক্তি দেওয়ার ক্ষমতা এবং মেটাকগনিশনের মধ্যে একটি শক্তিশালী সম্পর্ক রয়েছে&lt;ref&gt;Pinto, M., Iliceto, P., &amp; Melagno, S. (2012). Argumentative abilities in metacognition and in metalinguistics: A study on university students. European Journal of Psychology of Education, 27(1), 35-58. doi:10.1007/s10212-011-0064-7&lt;/ref&gt;। অন্যভাবে বললে, একজন ব্যক্তি নিজের চিন্তা ও তার যথার্থতা নিয়ে যত বেশি ভাবতে পারেন, ততই তারা সুসংগঠিত যুক্তি প্রদান করতে সক্ষম হন। চিন্তাকে ভাষায় বা যুক্তিতে রূপান্তরের মাধ্যমে দেখা যায় যে,সমালোচনামূলক চিন্তনযুক্তি গঠনে ব্যাপক প্রভাব রাখে, যদিও কিছু গবেষণা এই সম্পর্কের পারস্পরিকতা নিয়ে বিভিন্ন দিকও তুলে ধরে।

প্রদত্ত গবেষণাগুলোর মাধ্যমে এটি স্পষ্ট হয় যে, জ্ঞ্যান, অনুমান, মূল্যায়ন এবং মেটাকগনিশনের মতো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতাগুলো যুক্তি গঠনের ওপর বড় প্রভাব ফেলে। তবে এর পাশাপাশি এটিও উঠে আসে যে, পাঠ্যক্রমেসমালোচনামূলক চিন্তনশেখানোর মাধ্যমে যুক্তি বিশ্লেষণ দক্ষতা বাড়ানো যায়। বেনসলি ও তার সহকর্মীদের (২০১০) একটি গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে, যখন কোনো কোর্সে সরাসরিসমালোচনামূলক চিন্তনশেখানো হয় এবং অন্য দলগুলোকে তা শেখানো না হয়, তখনসমালোচনামূলক চিন্তনশেখা দল যুক্তি বিশ্লেষণের ক্ষেত্রে উল্লেখযোগ্য উন্নতি করে&lt;ref&gt;Bensley, A., Crowe, D., Bernhardt, P., Buckner, C., &amp; Allman, A. (2010). Teaching and assessing critical thinking skills for argument analysis in psychology. Teaching of Psychology, 37(2), 91-96. doi:10.1080/00986281003626656&lt;/ref&gt;। যুক্তি গঠনে সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার ভূমিকা নিয়ে অনেক যুক্তি উপস্থাপন করা যায়, তবে এই গবেষণাটি দেখায় যে, সাধারণভাবেসমালোচনামূলক চিন্তনশেখানোর মাধ্যমেও শিক্ষার্থীদের যুক্তি বিশ্লেষণ ক্ষমতা বাড়ানো সম্ভব। যদি শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে যুক্তি এবংসমালোচনামূলক চিন্তনউভয়ের বিকাশ চান, তাহলে এই বিষয়টি পরবর্তী অধ্যায়ের  অংশে বিবেচনায় নেওয়া উচিত।

== কীভাবে যুক্তি গঠন সমালোচনামূলক চিন্তন উন্নত করে ==
যুক্তি গঠনসমালোচনামূলক চিন্তনপ্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি চিন্তার স্বচ্ছতা আনে এবং উপযুক্ত তথ্য বিশ্লেষণের ক্ষমতা বাড়ায়। এটি মেটাকগনিশনের অংশ, কারণ একজনকে নিজের ধারণাগুলোর মূল্যায়ন করতে হয়। সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা যেমন অনুমান ও/অথবা যুক্তিপূর্ণ সিদ্ধান্ত ব্যবহৃত হয় একটি সংগঠিত ও স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে।
[[চিত্র:Toulmin_Argumentation_Example.gif|থাম্ব|Toulmin যুক্তি উদাহরণ—যুক্তি গঠনসমালোচনামূলক চিন্তনপ্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি চিন্তার স্বচ্ছতা আনে এবং উপযুক্ত তথ্য বিশ্লেষণের ক্ষমতা বাড়ায়। সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা যেমন অনুমান ও/অথবা যুক্তি ব্যবহৃত হয় একটি সংগঠিত ও স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে।]]
গ্লাসনার এবং শোয়ার্জ (২০০৭) এর গবেষণায় দেখা যায়, যুক্তি গঠন সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তার সংযোগস্থলে অবস্থান করে। তারা যুক্তি দেন যে, কিশোরদের ক্ষেত্রে যুক্তি গঠনের মাধ্যমে চিন্তন হয়। এটি একাধারে সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল। তারা বলেন, চিন্তাভাবনা সবসময়ই অন্যান্য দৃষ্টিভঙ্গি ও তথ্য দ্বারা প্রভাবিত হয়। নতুন তথ্য নিয়ে সৃজনশীল এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার ক্ষমতা যুক্তি গঠনের মাধ্যমে নিয়ন্ত্রিত হয়&lt;ref&gt;Glassner, A., &amp; Schwarz, B. B. (2007). What stands and develops between creative and critical thinking? argumentation?. Thinking Skills and Creativity, 2(1), 10-18. doi:10.1016/j.tsc.2006.10.001&lt;/ref&gt;। নতুন তথ্য গ্রহণ, মূল্যায়ন ও তা নিয়ে উদার মনোভাব প্রকাশ—এই পারস্পরিক প্রক্রিয়াকে সমালোচনামূলক ও সৃজনশীল চিন্তার সম্মিলিত কার্যক্রম হিসেবে দেখা যায়। তবে একজন ব্যক্তি যখন নতুন তথ্যের ভিত্তিতে সিদ্ধান্তে পৌঁছায়, তখন সেই সিদ্ধান্তের যৌক্তিকতা নির্ণয় করাই মূল বিষয়। যুক্তি গঠন সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতাকে বিকাশে সহায়তা করে, এটি স্পষ্ট।

যদিও এটি সত্য যেসমালোচনামূলক চিন্তনযুক্তি গঠনে সরাসরি প্রভাব ফেলে, এই সম্পর্ককে দ্বিমুখী হিসেবেও দেখা যায়। এখানে যুক্তি শেখানো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা তৈরি করে। গোল্ড ও তার সহকর্মীদের একটি গবেষণায় দেখা যায়, যুক্তি বিশ্লেষণ ও গল্প বলার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গড়ে তোলা যায়&lt;ref&gt;Gold J., Holman D., &amp; Thorpe R. (2002). The role of argument analysis and story telling in facilitating critical thinking. Management Learning, 33(3), 371-388. doi:10.1177/1350507602333005&lt;/ref&gt;। এই গবেষণাটি প্রমাণ করে যে, যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার প্রক্রিয়া কেবল শিক্ষার্থীদের জন্য নয়, বরং প্রাপ্তবয়স্কদের ক্ষেত্রেও উপকারী। এই গবেষণায় অংশগ্রহণকারী ছিলেন অভিজ্ঞ ম্যানেজারগণ। গবেষণায়সমালোচনামূলক চিন্তনের চারটি দক্ষতা চিহ্নিত করা হয়েছে যেগুলো যুক্তি বিশ্লেষণ ও গল্প বলার মাধ্যমে উন্নত হতে পারে: বাগ্মিতার সমালোচনা, ঐতিহ্য, কর্তৃত্ব এবং জ্ঞান। এই চারটি দক্ষতা সাধারণত উচ্চবিদ্যালয়ে শেখানো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার চেয়ে গভীরতর, এবং এগুলোর বিকাশ অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। যুক্তি গঠনসমালোচনামূলক চিন্তনকে এমনভাবে প্রভাবিত করতে পারে। এটি ব্যক্তিকে নিজের মূল্যবোধ ও বিশ্বাস নিয়ে আরও গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে এবং নতুন তথ্য পেলে তা পুনর্মূল্যায়ন করার সুযোগ দেয়।

উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের জন্য যুক্তি গঠনসমালোচনামূলক চিন্তনএবং সৃজনশীল চিন্তার উভয় ক্ষেত্রেই উপকারী। ডেমির এবং ইসলেইন (২০১৫) এর গবেষণায় দেখা যায়, নবম শ্রেণির শিক্ষার্থীদের ক্ষেত্রে বিজ্ঞান শিক্ষায় যুক্তিভিত্তিক পদ্ধতি প্রয়োগ করলে উভয় ধরনের চিন্তার দক্ষতা বৃদ্ধি পায়&lt;ref&gt;Demir, B., &amp; İsleyen, T. (2015). The effects of argumentation based science learning approach on creative thinking skills of students. Educational Research Quarterly, 39(1), 49-82.&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীরা যখন যুক্তি গঠনের মাধ্যমেসমালোচনামূলক চিন্তনএবং সৃজনশীল চিন্তার বিকাশ ঘটাতে পারে, তখন এটি অত্যন্ত ইতিবাচক ফল দেয়। যেহেতু আগেই বলা হয়েছে যে, সৃজনশীল এবং সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা যুক্তির মাধ্যমে চিন্তা করে উপসংহারে পৌঁছায়, তাই শ্রেণিকক্ষে যুক্তি-নির্ভর পাঠদান উভয় ধরনের দক্ষতাই বৃদ্ধি করে। সারসংক্ষেপে বলা যায়, যুক্তি গঠন এবংসমালোচনামূলক চিন্তনএর মধ্যে একটি দৃঢ় সম্পর্ক রয়েছে, এবংসমালোচনামূলক চিন্তনউপশ্রেণির অনেক দক্ষতার সাথেই এদের সম্পর্ক আছে। এই দুটি ধারণার সুনির্দিষ্ট পাঠদান একে অপরের বিকাশে সহায়ক এবং পরিপূরক বলেই প্রতীয়মান। এই অধ্যায়ের পরবর্তী অংশে এই বিষয়গুলো পাঠ্যক্রমে অন্তর্ভুক্তির উপযোগিতা এবং কীভাবে তারা যৌক্তিক চিন্তন ও জীবনের জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা বৃদ্ধিতে সহায়ক—তা আলোচনা করা হবে।

= যুক্তি ও সমালোচনামূলক চিন্তার পাঠদান =
[[চিত্র:HUJI_Election_Debate_(8361985738).jpg|থাম্ব|বিতর্ক হচ্ছে যুক্তি ওসমালোচনামূলক চিন্তনের একটি ব্যবহারিক প্রয়োগ]]

== শিক্ষণ কৌশল ==
সমালোচনামূলক চিন্তনশেখানোর কার্যকর পদ্ধতি হলো চিন্তার দক্ষতাগুলোকে একটি পরিস্কার এবং ধারাবাহিক ধাপে বিন্যস্ত করা। এই ধাপগুলো শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব চিন্তন পদ্ধতি সম্পর্কে সচেতন করে এবং বাস্তব জীবনে তা প্রয়োগের উপযোগিতা শেখায়। যুক্তিপূর্ণ পদ্ধতিতে। এখানে শিক্ষার্থীরা বিস্তৃত ধারণা থেকে শুরু করে নির্দিষ্ট কাজের দিকে অগ্রসর হয়,সমালোচনামূলক চিন্তনের মাধ্যমে পূর্বে জানা কিছু থেকে নতুন কিছু তৈরি করতে পারে।সমালোচনামূলক চিন্তনের চেতনায়, শিক্ষার্থীর নিজের দক্ষতা সম্পর্কে সচেতনতা তাদের শিক্ষায় একটি গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের শুধু ফলাফলের ওপর মনোযোগ না দিয়ে, বরং লক্ষ্য অর্জনের পেছনের চিন্তন প্রক্রিয়া সম্পর্কে ভাবতে উৎসাহিত করা উচিত। এই ধরণের আত্মমূল্যায়নের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা যুক্তির মতো কাজের জন্য প্রয়োজনীয় চিন্তার দক্ষতা সম্পর্কে আরও সচেতন হয়ে উঠতে পারে।

সমালোচনামূলক চিন্তন এবং যুক্তি প্রদানের শিক্ষা দেওয়ার অর্থ হলো প্রথমেই সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা ব্যবহারের প্রতি মনোযোগ দেওয়া। সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর জন্য একটি পরিকল্পনা তৈরির সময়, একজনকে বিভিন্ন পদ্ধতি মূল্যায়ন ও বিশ্লেষণ করে তথ্যভিত্তিক সিদ্ধান্ত নিতে হয় যে কোনটি তার শ্রেণির জন্য সবচেয়ে উপযোগী হবে। সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর জন্য বিভিন্ন ধরনের পন্থা রয়েছে। ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Descriptive Models|বর্ণনামূলক মডেলগুলো]]'' বোঝায় কীভাবে &quot;ভালো&quot; চিন্তাভাবনা কাজ করে। এটি বিশেষভাবে মনোযোগ দেয় এমন চিন্তন কৌশলের উপর, যেমন হিউরিস্টিক্স যা তথ্য মূল্যায়ন ও সিদ্ধান্ত গ্রহণে সাহায্য করে। অন্যদিকে, ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Prescriptive Models|নির্দেশনামূলক মডেলগুলো]]'' বোঝায় কী হওয়া উচিত একটি ভালো চিন্তার ধরণ। এক অর্থে, এই মডেলগুলো একটি প্রোটোটাইপ বা “নির্দেশনা” দেয় ভালো চিন্তা কী হওয়া উচিত। এই পদ্ধতিটি তুলনামূলকভাবে কম প্রয়োগযোগ্য এবং উচ্চতর স্তরের চিন্তাভাবনার জন্য একটি উচ্চ মানদণ্ড স্থাপন করে। যেকোনো পদ্ধতি নির্বাচন করার আগে, একজন শিক্ষককে অবশ্যই নির্ধারণ করতে হবে তিনি শিক্ষার্থীদের কোন নির্দিষ্ট ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা শেখাতে চান। এই প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের বয়স, কর্মদক্ষতা এবং জ্ঞানীয় ক্ষমতা বিবেচনা করে এমন একটি কর্মসূচি তৈরি করতে হয় যা বেশিরভাগ, যদি না হয় সব, শিক্ষার্থীদের উপকারে আসে। একজন শিক্ষকের জন্য শেষ যে বিষয়ে বিবেচনা করা উচিত, তা হলো '''[[w:Direct_instruction|সরাসরি]]''' নাকি '''[[w:Direct_instruction|পরোক্ষ পদ্ধতিতে]]''' সমালোচনামূলক চিন্তন শেখানো হবে। ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Direct Instruction|সরাসরি নির্দেশনা]]'' বোঝায় সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার স্পষ্ট শিক্ষা যা নিয়ম এবং ধাপগুলো জোর দিয়ে শেখায়। এটি সবচেয়ে কার্যকরী হয় যখন সমস্যার সমাধান সীমিত বা সহজ হয়। বিপরীতে, ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Indirect Instruction|পরোক্ষ নির্দেশনা]]'' হলো শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক শিক্ষা পদ্ধতি যা শিক্ষার্থীর নিজস্ব চিন্তাধারা গঠনের উপর জোর দেয়। এটি সবচেয়ে কার্যকর যখন সমস্যা অনির্ধারিত, অস্পষ্ট বা ব্যাখ্যার ওপর নির্ভরশীল হয়, যেমন নৈতিক বা নীতিশাস্ত্রভিত্তিক সিদ্ধান্ত &lt;ref name=&quot;bruningrh3&quot; /&gt;।

পরোক্ষ সমালোচনামূলক চিন্তন শেখানোর একটি উদাহরণ হলো সাহিত্য পর্যালোচনা লেখার প্রক্রিয়া। চ্যান্ডলার ও ডেডম্যান-এর মতে, সাহিত্য পর্যালোচনার জন্য তথ্য সংগ্রহ, বিশ্লেষণ এবং ফলাফল সংক্ষেপে উপস্থাপন করার দক্ষতা অর্জন সমালোচনামূলক চিন্তা চর্চারই একটি অংশ। একটি শিক্ষণ নোটে, তারা একটি বিএসডব্লিউ (ব্যাচেলর অব সোশ্যাল ওয়ার্ক) প্রোগ্রাম বিশ্লেষণ করেন যা স্নাতক শিক্ষার্থীদের মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তাকে উন্নত করতে চেয়েছিল। তারা নির্দিষ্টভাবে বলেন, সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরির মতো ব্যবহারিক লেখার অ্যাসাইনমেন্ট শিক্ষার্থীদের পুনর্বিবেচনা এবং প্রতিফলনের সাথে যুক্ত করতে সাহায্য করে এবং তাদের চিন্তার পরিধি বাড়িয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি বিশ্লেষণের সুযোগ দেয়। তারা দেখতে পান, যখন এই অ্যাসাইনমেন্টকে একটি সমালোচনামূলক পর্যালোচক হিসেবে শিক্ষার্থীদের বিকাশের একটি হাতিয়ার হিসেবে উপস্থাপন করা হয়, তখন শিক্ষার্থীরা এটিকে শুধুমাত্র কোর্স উপাদানের সারাংশ হিসেবে নয় বরং সমালোচনামূলক পাঠ ও লেখন দক্ষতা উন্নয়নের সুযোগ হিসেবেও দেখেছে। আলোচনার সময় প্রশ্নের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের তাদের প্রবন্ধের উৎসের কর্তৃত্ব ও বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণে সাহায্য করা হয়। শিক্ষার্থীরা তাদের বিষয়ে আরও প্রমাণ সংগ্রহে সচেষ্ট হয়। বিএসডব্লিউ প্রোগ্রামের শেষে শিক্ষার্থীরা সফলভাবে সুচিন্তিত সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরি করে &lt;ref&gt;Chandler, S. &amp; Dedman, D.E. (2012). Writing a Literature Review: An Essential Component of Critical Thinking. The Journal of Baccalaureate Social Work, 17. 160-165.&lt;/ref&gt;। এই প্রোগ্রামটি সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার নিঃশব্দ শিক্ষা প্রদান করে। এখানে শিক্ষকের সাথে সংলাপ এবং সহপাঠী অংশগ্রহণ গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। এখানে নির্দিষ্ট দক্ষতা বা ধাপ স্পষ্টভাবে বলা হয় না, বরং শিক্ষার্থীদের একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তা অনুশীলনে নিয়ে যাওয়া হয়। যখন শিক্ষার্থীরা অ্যাসাইনমেন্টে কাজ করে, তখন তাদের যুক্তি, বিশ্লেষণ এবং অনুমানমূলক দক্ষতা ব্যবহার করতে হয় যাতে তারা তাদের বিষয় সংক্রান্ত প্রমাণগুলোকে সংহত করে সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারে। অ্যাসাইনমেন্ট ভিত্তিক সমালোচনামূলক চিন্তা দক্ষতার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের মধ্যে পরোক্ষ নির্দেশনার মাধ্যমে এই দক্ষতা গড়ে তোলে।
[[চিত্র:False_dichotomy_public_transport.png|থাম্ব|যুক্তির মানচিত্র একটি যুক্তি উপস্থাপনের দৃশ্যায়ন]]
যুক্তির মানচিত্র হলো যুক্তি উপস্থাপনের একটি ভিজ্যুয়াল উপায়।  নিচে যুক্তির মানচিত্র তৈরির সফটওয়্যারগুলোর লিংক দেওয়া হলো: 

https://www.rationaleonline.com/  

http://www.argunet.org/editor/ 

http://debategraph.org/planet 

https://www.truthmapping.com/map/1021/#s7164 

== সমালোচনামূলক চিন্তনের জন্য দক্ষতা ভিত্তিক প্রোগ্রাম ==
এই প্রোগ্রামগুলো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে, যেমন সমস্যা সমাধান। সাধারণত এগুলো বিশেষ চাহিদাসম্পন্ন শিক্ষার্থীদের জন্য তৈরি করা হয়, যেমন শেখার অক্ষমতা বা জ্ঞানীয় ঘাটতিসম্পন্ন শিক্ষার্থীরা।

=== CoRT চিন্তন সামগ্রী ===
CoRT (কগনিটিভ রিসার্চ ট্রাস্ট) প্রোগ্রামটি ডি বোনো-র ধারণার ওপর ভিত্তি করে তৈরি। এখানে বলা হয়েছে চিন্তন দক্ষতাকে স্কুলে একটি বিষয় হিসেবে শেখানো উচিত &lt;ref name=&quot;alf&quot;&gt;Al-Faoury, O.H., &amp; Khwaileh, F. (2014). The Effect of Teaching CoRT Program No. (4) Entitles “Creativity” on the Gifted Learners’ Writing in Ein El-Basha Center for Gifted Students. Theory and Practice in Language Studies, 4(11), 2249-2257. doi:10.4304/tpls.4.11.2249-2257.&lt;/ref&gt;। চিন্তন সামগ্রী মূলত চিন্তন দক্ষতা বৃদ্ধির উদ্দেশ্যে তৈরি। এই দক্ষতা ভিত্তিক প্রোগ্রাম গেস্টাল্ট পদ্ধতির অনুসরণ করে এবং সমস্যা সমাধানে পারসেপচুয়াল ফ্যাক্টরের উপর গুরুত্ব দেয়। এটি সাধারণত দুই বছরের একটি কোর্স যা বিভিন্ন বয়সের শিশুদের উপযোগী। পাঠগুলো সৃজনশীল চিন্তা, সমস্যা সমাধান ও আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বিকাশে সহায়তা করে। সামগ্রীগুলো ছয়টি ইউনিটে বিভক্ত এবং পরিকল্পনা, বিশ্লেষণ, তুলনা, নির্বাচন, মূল্যায়ন ও বিকল্প ধারণা তৈরির মতো বিষয় অন্তর্ভুক্ত করে। একটি সাধারণ ইউনিটে লিফলেট থাকে যা একটি নির্দিষ্ট বিষয় কাভার করে, এরপর অনুশীলনের জন্য উদাহরণ দেওয়া হয়। এই লিফলেটগুলো সাধারণত দলীয় কার্যক্রমে বেশি কার্যকর। ইউনিটগুলোর মূল লক্ষ্য হলো চিন্তন দক্ষতা অনুশীলন করানো, তাই পাঠের অধিকাংশ সময় এই বিষয়গুলোর চর্চার জন্য বরাদ্দ থাকে &lt;ref name=&quot;bruningrh3&quot; /&gt;।

এই স্বতন্ত্র প্রোগ্রামের উপর করা অধিকাংশ গবেষণা সৃজনশীল চিন্তা বিকাশের উপর কেন্দ্রীভূত, তবে এটি এই অধ্যায়ে উল্লিখিত অন্যান্য প্রোগ্রামগুলোর তুলনায় তুলনামূলকভাবে বেশি বিস্তৃত। CoRT প্রোগ্রামটি মেধাবী শিক্ষার্থীদের সৃজনশীলতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে। আল-ফাউরি ও খোয়াইলেহ (২০১৪) CoRT প্রোগ্রামটি মেধাবী শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার উপর কী ধরনের প্রভাব ফেলে তা মূল্যায়ন করেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রাক-পরীক্ষা দেওয়া হয় যেখানে সৃজনশীল ছোটগল্প লেখার ক্ষেত্রে প্রবাহ, নমনীয়তা ও মৌলিকতা মূল্যায়ন করা হয় &lt;ref name=&quot;alf&quot; /&gt;। পরীক্ষামূলক গ্রুপের শিক্ষার্থীরা তিন মাসে মোট ২০টি CoRT পাঠ গ্রহণ করে। এর মধ্যে ১০টি ছিল CoRT 1 “Breadth” এবং ১০টি CoRT 4 “Creativity” থেকে, অপরদিকে নিয়ন্ত্রণ গ্রুপকে ঐতিহ্যবাহী সৃজনশীল লেখার পাঠ দেওয়া হয়। পরবর্তী পরীক্ষা একই মানদণ্ডে নেওয়া হয় এবং ফলাফল প্রাক-পরীক্ষা ও পরবর্তী পরীক্ষার স্কোরের তুলনা করে বিশ্লেষণ করা হয়। গবেষকেরা দেখতে পান, পরীক্ষামূলক গ্রুপের প্রবাহ, নমনীয়তা ও মৌলিকতা স্কোরে একটি পরিসংখ্যানগতভাবে গুরুত্বপূর্ণ উন্নতি হয়েছে। এই তিনটি উপাদানেই পরীক্ষামূলক গ্রুপের গড় স্কোর নিয়ন্ত্রণ গ্রুপের তুলনায় বেশি ছিল &lt;ref name=&quot;alf&quot; /&gt;। এই ফলাফলগুলো নির্দেশ করে যে CoRT প্রোগ্রামটি রূপক, উপমা ইত্যাদির মতো অলংকারশাস্ত্রীয় কৌশল ব্যবহারের মাধ্যমে, সংলাপের মাধ্যমে চরিত্র বিকাশ এবং জটিল গঠন নিয়ন্ত্রণে শিক্ষার্থীদের সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;alf&quot; /&gt;। লেখার নমনীয়তা ও প্রবাহ যুক্তি প্রদর্শন এবং সমালোচনামূলক চিন্তার চর্চার ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য। ধারণা উপস্থাপন ও পরিবর্তনের ক্ষমতা বিকাশের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা এই দক্ষতাগুলো সৃজনশীল লেখালেখি থেকে উচ্চতর জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ায়—যেমন সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তি প্রদান—পরিবর্তন করতে সক্ষম হয়।

=== ফয়ের্স্টাইন ইনস্ট্রুমেন্টাল এনরিচমেন্ট প্রোগ্রাম (এফআইই) ===
এফআইই একটি বিশেষায়িত প্রোগ্রাম যা মধ্যস্থতাভিত্তিক শিক্ষার অভিজ্ঞতার উপর ভিত্তি করে গড়ে তোলা হয়েছে এবং এর উদ্দেশ্য হলো সমালোচনামূলক চিন্তা ও সমস্যা সমাধান দক্ষতা গড়ে তোলা। মধ্যস্থতা হলো এমন এক শিক্ষণ পদ্ধতি যা শিক্ষার্থী ও মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে পারস্পরিক সংলাপের মাধ্যমে ঘটে। ভাইগোৎস্কির “স্ক্যাফোল্ডিং”-এর মতো, এটি শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক এবং চারটি মূল উপাদানের উপর ভিত্তি করে: উদ্দেশ্যমূলকতা, পারস্পরিকতা, পরিপার্শ্বে প্রসারণ এবং অর্থবোধকতা &lt;ref name=&quot;kozulin&quot;&gt;Kozulin, A. &amp; Presseisen, B.Z. (1995). Mediated Learning Experience and Psychological Tools: Vygotsky’s and Feuerstein’s Perspective in a Study of Student Learning. Educational Psychologist, 30(2), 67-75.&lt;/ref&gt;। উদ্দেশ্যমূলকতা বোঝায় মধ্যস্থতা ও সাধারণ পারস্পরিক যোগাযোগের মধ্যে পার্থক্য। এখানে শিক্ষার্থী ও মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য থাকে। পারস্পরিকতা বোঝায় শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক মনোভাব। এখানে শিক্ষার্থীর প্রতিক্রিয়াই সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ, শিক্ষাবিষয়ক ফলাফল নয়। পরিপার্শ্বে প্রসারণ বোঝায় বর্তমান পাঠ ছাড়িয়ে নতুন সংযোগ তৈরি ও প্রয়োগের উৎসাহ প্রদান। অর্থবোধকতা বোঝায় শিক্ষার্থী ও মধ্যস্থতাকারী পরিষ্কারভাবে “কেন” ও “কিসের জন্য” প্রশ্নের উত্তর নির্ধারণ করে। এটি শিক্ষার সময় সংলাপ বাড়ায় &lt;ref name=&quot;kozulin&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Presseisen, B.Z. &amp; Kozulin, A. (1992). Mediated Learning – The Contributions of Vygotsky and Feuerstein in Theory and Practice.&lt;/ref&gt;

এই প্রোগ্রামে ব্যবহৃত “ইনস্ট্রুমেন্টগুলো” হলো পেন্সিল-পেপার ভিত্তিক অনুশীলন যা শিক্ষার্থীদের উচ্চতর চিন্তন কৌশল অন্তর্নিহিতভাবে অনুশীলনে সহায়তা করে। এই ইনস্ট্রুমেন্টগুলো বিশ্লেষণাত্মক উপলব্ধি, স্থানগত সংগঠন, শ্রেণীবিন্যাস, তুলনা এবং অন্যান্য অনেক বিষয়ে কাজ করে। বিভিন্ন দেশে এই প্রোগ্রামের প্রয়োগ পদ্ধতি ভিন্ন এবং লক্ষ্যকৃত জনগোষ্ঠীর উপর নির্ভরশীল। একটি সাধারণ প্রোগ্রামে ১৪টি ইউনিট থাকে এবং প্রতি সপ্তাহে কয়েক ঘণ্টার জন্য ৩–৪টি সেশন পরিচালনা করা হয়। এটি প্রশিক্ষণপ্রাপ্ত IE কর্মী ও শিক্ষকরা পরিচালনা করে &lt;ref name=&quot;kozulin&quot; /&gt;।

=== ফলপ্রসূ চিন্তন কর্মসূচি ===
ফলপ্রসূ চিন্তন কর্মসূচির লক্ষ্য হলো পরিকল্পনা করার দক্ষতা, অনুমান তৈরি ও যাচাই এবং নতুন ধারণা উদ্ভাবন। এটি ১৫টি পাঠে বিভক্ত যা একটি সেমিস্টারে সম্পন্ন করার জন্য তৈরি। প্রোগ্রামের লক্ষ্য গোষ্ঠী হলো উচ্চস্তরের প্রাথমিক শ্রেণির শিক্ষার্থীরা। পাঠগুলো একটি গল্পনির্ভর বইয়ের মাধ্যমে পড়ানো হয়। এখানে শিক্ষার্থীরা একজন গোয়েন্দার ভূমিকায় কাজ করে এবং রহস্য সমাধান করে। একটি নির্দিষ্ট উদ্দেশ্য অর্জনের জন্য শিক্ষার্থীদের একটি কাঠামোবদ্ধ ধাপ অনুসরণ করতে হয় &lt;ref&gt;Schuler, G. (1974). The Effectiveness of the Productive Thinking Program. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Retrieved from: http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED103479.&lt;/ref&gt;। পাঠ শেষে অতিরিক্ত সমস্যা দেওয়া হয় যাতে শিক্ষার্থীরা শিখিত দক্ষতা প্রয়োগ করে অনুশীলন করতে পারে &lt;ref name=&quot;bruningrh3&quot; /&gt;।

=== IDEAL সমস্যা সমাধান পদ্ধতি ===
IDEAL সমস্যা সমাধান পদ্ধতি ৫টি ধাপের একটি কাঠামো যা IDEAL নামের সংক্ষিপ্তরূপে উপস্থাপিত। প্রথমে, (I)dentify: সমস্যা শনাক্ত করা, অর্থাৎ সমস্যাটি কী তা বুঝতে হবে। দ্বিতীয় ধাপ, (D)efine: সমস্যা সংজ্ঞায়িত করা। এখানে পুরো সমস্যাটি পরিষ্কারভাবে বোঝা জরুরি। তৃতীয় ধাপ, (E)xplore: বিকল্পগুলো অন্বেষণ করা, অর্থাৎ সম্ভাব্য সমাধানগুলো বিশ্লেষণ করা। চতুর্থ ধাপ, (A)cting: একটি পরিকল্পনা অনুযায়ী কাজ করা। শেষ ধাপ, (L)ooking: ফলাফল পর্যবেক্ষণ করা, অর্থাৎ গৃহীত সমাধানের প্রভাব বিশ্লেষণ করা। IDEAL একটি নমনীয় কাঠামো যা বিভিন্ন বয়স ও দক্ষতার শিক্ষার্থীদের জন্য উপযোগী এবং বিভিন্ন বিষয়ে যেমন রচনা বা পদার্থবিজ্ঞানে প্রয়োগ করা যায় &lt;ref name=&quot;bruningrh3&quot; /&gt;।

== যুক্তিবাদের নির্দেশনা ==
যুক্তিবাদ নিয়ে গবেষণা শিক্ষা ক্ষেত্রে তুলনামূলকভাবে নতুন একটি ক্ষেত্র হলেও, এটি প্রায় সব ধরনের শিক্ষাব্যবস্থার জন্য গুরুত্বপূর্ণ হিসেবে বিবেচিত হচ্ছে। প্রাথমিক বিদ্যালয়, মাধ্যমিক বিদ্যালয় এবং কলেজগুলো এখন শ্রেণিকক্ষে যুক্তিবাদের ব্যবহারে গুরুত্ব দিচ্ছে, কারণ এটি বিশ্বব্যাপী পেশাগত ও শিক্ষামূলক পরিবেশে যোগাযোগ ও বিতর্কের সবচেয়ে কার্যকর উপায় হিসেবে দেখা হচ্ছে।&lt;ref name=&quot;cro&quot;&gt;Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (2014). Developing dialogic argumentation skills: A 3-year intervention study. Journal of Cognition and Development, 15(2), 363-381. doi:10.1080/15248372.2012.725187&lt;/ref&gt; ক্রোয়েল এবং কুহন কর্তৃক পরিচালিত একটি দীর্ঘমেয়াদী গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীদের যুক্তিবাদী দক্ষতা অর্জনে সবচেয়ে কার্যকর উপায় হলো শ্রেণিকক্ষে ও বাড়ির কাজ হিসেবে ধারাবাহিক ও ঘনঘন যুক্তিবাদের প্রয়োগ।&lt;ref name=&quot;cro&quot; /&gt; এই গবেষণার সময় শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন পদ্ধতির মাধ্যমে যুক্তিবাদী দক্ষতা অর্জন করেছে। বন্ধুদের সঙ্গে সহযোগিতা, কম্পিউটার ব্যবহার, আত্মপ্রত্যয়মূলক কার্যকলাপ, ব্যক্তিগত প্রবন্ধ এবং ছোট দলের কাজ—এই সব কৌশল যুক্তিবাদ শেখানোর ক্ষেত্রে মূল্যবান প্রমাণিত হয়েছে, যদিও কোনটি সবচেয়ে কার্যকর তা স্পষ্ট নয়।&lt;ref name=&quot;cro&quot; /&gt; গবেষণার তথ্য থেকে দেখা যায়, শিক্ষার্থীরা যেখান থেকে শুরু করেছিল, তাদের আগের যুক্তিবাদী পরীক্ষার ফলাফল যাই হোক না কেন, সকলেই প্রায় সমান মাত্রার যুক্তিবাদী দক্ষতা অর্জন করেছে। এটি প্রমাণ করে, এমনকি যাদের প্রথম দিকে যুক্তিবাদী দক্ষতা নেই বলেই মনে হয়েছে, তারাও প্রশিক্ষণের মাধ্যমে সেই দক্ষতা অর্জন করতে পারে এবং হয়তো তাদের চেয়েও ভালো করতে পারে যারা শুরুতে বেশি নম্বর পেয়েছিল।&lt;ref name=&quot;cro&quot; /&gt;

=== সংলাপ ও যুক্তিবাদ ===
ক্রোয়েল এবং কুহন (২০১১) এর গবেষণায় দেখা যায়, যৌথ সংলাপভিত্তিক কার্যকলাপ যুক্তিবাদী দক্ষতা বৃদ্ধির জন্য কার্যকর হস্তক্ষেপ হতে পারে। তারা একটি দীর্ঘমেয়াদী হস্তক্ষেপ চালু করেন। সেখানে একটি মধ্যবিদ্যালয়ের দর্শনের ক্লাসে বিষয়ভিত্তিক চক্র ব্যবহার করে যুক্তিবাদ শেখানো হয়&lt;ref name=&quot;crowell&quot;&gt;Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (2011). Dialogic Argumentation as a Vehicle for Developing Young Adolescents’ Thinking. Psychological Science, 22(4), 545-552. DOI: 10.1177/0956797611402512.&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীরা সপ্তাহে দুই দিন, প্রতি ক্লাসে ৫০ মিনিট করে তিন বছর ধরে ক্লাস করে। এই হস্তক্ষেপ ছিল তিন ধাপে: প্রথমে শিক্ষার্থীদের ছোট ছোট দলে ভাগ করে তাদের যুক্তির একদিকে রাখার মাধ্যমে ধারণা তৈরি করা হয় (“পক্ষে” এবং “বিপক্ষে” দল)। এরপর প্রতিপক্ষের সঙ্গে বৈদ্যুতিক মাধ্যমে যুক্তি তর্কে যুক্ত হয়। সবশেষে পুরো শ্রেণিকক্ষে একত্রে বিতর্কে অংশ নেয়। এই তিনটি ধাপ যথাক্রমে প্রিগেম, গেম এবং এন্ডগেম নামে পরিচিত। হস্তক্ষেপ শেষে শিক্ষার্থীদের একটি প্রবন্ধ লিখতে বলা হয় যার মাধ্যমে তাদের যুক্তিবাদী দক্ষতা মূল্যায়ন করা হয়&lt;ref name=&quot;crowell&quot; /&gt;। ফলাফল দেখায় যে হস্তক্ষেপপ্রাপ্ত শিক্ষার্থীদের মধ্যে দ্বিমুখী দৃষ্টিভঙ্গি ভিত্তিক যুক্তি তৈরির হার বৃদ্ধি পেয়েছে। এই ধরনের যুক্তি প্রদানের জন্য একজনকে নিজের বিপরীত অবস্থান নিতে হয় এবং সেই অনুযায়ী যুক্তি সাজাতে হয়। এই ধরনের যুক্তি উচ্চতর মানসিক প্রক্রিয়া নির্দেশ করে যা বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গিকে বিশ্লেষণ করার সামর্থ্য চায়। এই পরিবর্তনগুলি দ্বিতীয় বছর পর্যন্ত দৃশ্যমান ছিল না এবং তৃতীয় বছরেই তা পরিসংখ্যানগতভাবে গুরুত্বপূর্ণ হিসেবে প্রমাণিত হয়। এটি নির্দেশ করে যুক্তিবাদী দক্ষতা অন্যান্য নিম্নস্তরের মানসিক দক্ষতার তুলনায় বেশি সময় নিয়ে গড়ে ওঠে&lt;ref name=&quot;crowell&quot; /&gt;। এই স্বতন্ত্র হস্তক্ষেপ প্রমাণ করে যে সংলাপভিত্তিক কার্যকলাপের সহযোগিতামূলক দিকটি যুক্তিবাদের জন্য প্রয়োজনীয় মানসিক প্রবণতা গঠনে সহায়তা করে&lt;ref name=&quot;crowell&quot; /&gt;।
[[চিত্র:Dynamic_roles_during_dialogue.jpg|থাম্ব|যুক্তিবাদ বিকাশে সংলাপভিত্তিক কার্যকলাপ গুরুত্বপূর্ণ। পারিবারিক থেরাপিস্ট ডেভিড ক্যান্টর সংলাপের সময় অংশগ্রহণকারীরা যে চারটি ভিন্ন ভিন্ন ভূমিকা গ্রহণ করেন, তা চিত্রিত করেছেন।]]
আরও গবেষণায় দেখা যায়, সহযোগিতামূলক আলোচনা ও যুক্তিবাদী সংলাপের মাধ্যমে শিক্ষা প্রদান একটি কার্যকর কৌশল&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। যুক্তিবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন ধারণা এবং এই ধারণাগুলোর পেছনের মৌলিক চিন্তাধারা অর্জন করতে পারে। যুক্তি তৈরি করতে গেলে শিক্ষার্থীদের গ্রহণযোগ্য সংজ্ঞা বা দাবির মাধ্যমে একটি যুক্তির কাঠামো গড়ে তুলতে হয়। যুক্তিবাদ শিক্ষার্থীদের ভুল ধারণা স্পষ্ট করতে সাহায্য করে এবং তাদের পূর্বজ্ঞান ব্যাখ্যা ও সম্প্রসারণের সুযোগ দেয়। যুক্তিবাদের দুটি প্রধান দিক—সংলাপ এবং কাঠামো—প্রায়শই যুক্তিবাদী দক্ষতার মূল্যায়নে ব্যবহৃত হয়&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। বিশেষ করে শিক্ষার্থী ও বিশেষজ্ঞদের মধ্যকার সংলাপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট যুক্তি ও পাল্টা যুক্তি দিতে উৎসাহিত করা যায়। এটি বিশেষজ্ঞের সংলাপগত সিদ্ধান্তের উপর নির্ভর করে&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। এই সহায়ক কাঠামো শিক্ষার্থীকে গভীরভাবে বিশ্লেষণ করতে সহায়তা করে।

যখন শিক্ষার্থী-শিক্ষার্থী এবং শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মধ্যে যুক্তিবাদী আচরণের কনটেন্ট ও কার্যকরী কোডিং বিশ্লেষণ করা হয়, তখন Macagno, Mayweg-Paus এবং Kuhn (২০১৪) দেখেছেন যে শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা পরবর্তীতে মূল বিষয়টির গভীরে থাকা বিমূর্ত ধারণা (যেমন নৈতিক নীতিমালা, মূল্যবোধের দ্বন্দ্ব) নিয়ে যুক্তি তৈরি করতে সক্ষম হয়েছে। এটি শিক্ষার্থী-শিক্ষার্থী সংলাপে দেখা যায়নি&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। বিশেষজ্ঞরা শিক্ষার্থীর যুক্তিকে আক্রমণ করার জন্য আরও নির্দিষ্ট ও জটিল কৌশল ব্যবহার করেন, যেমন সমস্যা সমাধানের বিকল্প উপায় প্রস্তাব করা। এটি পরবর্তী সময়ে শিক্ষার্থীর মেটা-সংলাপে পারফরম্যান্স উন্নত করেছে&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। এই ফলাফল নির্দেশ করে যে সহযোগিতামূলক কার্যকলাপে যুক্তিবাদের ব্যবহার যুক্তিবাদী দক্ষতা বিকাশে সহায়ক। সমালোচনামূলক চিন্তনর মতো, শিক্ষাদানের পরিবর্তে, ইন্টারঅ্যাকটিভ পরিবেশে অনুশীলনের মাধ্যমে যুক্তিবাদ শেখা আরও কার্যকর হতে পারে।

=== বিজ্ঞান ও যুক্তিবাদ ===
শ্রেণিকক্ষে যুক্তিবাদের প্রয়োগ নিয়ে অধিকাংশ সাহিত্য বৈজ্ঞানিক বিষয়কেই কেন্দ্র করে লেখা হয়েছে। যুক্তিবাদ বিজ্ঞান শিক্ষায় একটি টুল হিসেবে ব্যবহৃত হয় সমালোচনামূলক চিন্তন উন্নত করতে, ক্লাসে অংশগ্রহণ বাড়াতে এবং বিষয়ের চারপাশে পূর্বজ্ঞান ও বিশ্বাস সক্রিয় করতে&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব ও জ্ঞান ব্যাখ্যা এবং পরিশোধিত করার জন্য বিজ্ঞানীরাও যুক্তিবাদের ওপর নির্ভর করেন&lt;ref name=&quot;jonassen2&quot; /&gt;। Jonassen এবং Kim (২০১০) বলেন, বিজ্ঞান শিক্ষকরা প্রায়ই যুক্তিবাদের গুরুত্ব অন্যান্য বিষয়ের চেয়ে বেশি দেন&lt;ref&gt;Jonassen, D.H., &amp; Kim, B. (2010). Arguing to learn ad learning to argue: design justifications and guidelines. Education Technology &amp; Research Development, 58(4), 439-457. DOI 10.1007/s11423-009-9143-8.&lt;/ref&gt;। যুক্তিবাদ শিক্ষার্থীদের ভালোভাবে সংগঠিত সমস্যা ও অসংগঠিত সমস্যার সমাধান শিখতে সাহায্য করে। এটি দৈনন্দিন জীবনের সমস্যাগুলোকেও অন্তর্ভুক্ত করে। বিশেষভাবে, অসংগঠিত সমস্যা হচ্ছে এমন সমস্যা যেখানে লক্ষ্য ও সীমাবদ্ধতা স্পষ্ট নয় এবং একাধিক সমাধানের পথ ও মূল্যায়নের মানদণ্ড থাকে&lt;ref name=&quot;jonassen2&quot; /&gt;।

যুক্তিবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের জন্য সঠিক যুক্তি ও সমালোচনামূলক চিন্তন প্রয়োগ করতে শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি ভালোভাবে সংগঠিত সমস্যা হতে পারে পদার্থবিজ্ঞানের একটি প্রশ্ন যেখানে নির্দিষ্ট সূত্র ও নিয়ম অনুসরণ করে উত্তর বের করতে হয় অথবা পাঠ্যবইয়ের শেষে থাকা প্রশ্ন যা নির্দিষ্ট তত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে সমাধান করতে হয়। অন্যদিকে, একটি অসংগঠিত সমস্যা হতে পারে একজন ব্যক্তির হৃদরোগের কারণ নির্ধারণ করা। এখানে বিভিন্ন জীবনধারা ও শারীরিক কারণ একত্রে কাজ করে এবং হৃদরোগের নানা রূপও বিবেচনা করতে হয়। এই ধরনের সমস্যা সমাধানের জন্য পুষ্টি, মানসিক স্বাস্থ্য ও জিনগত কারণের মতো অন্যান্য ক্ষেত্র থেকেও জ্ঞান প্রয়োগ করতে হয়। যেহেতু এই সমস্যাগুলোর একক কোনো উত্তর নেই, শিক্ষার্থীরা তাদের সমাধানের যুক্তি দিতে পারে&lt;ref name=&quot;jonassen2&quot; /&gt;। বিজ্ঞান শেখার সময় এমন সমস্যা সমাধানের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা সমালোচনামূলক চিন্তন ব্যবহার করে যুক্তিবাদী দক্ষতা গড়ে তোলে।

একজন ব্যক্তির যুক্তি প্রদানে আগ্রহ এবং দক্ষতা – এই দুইটিই বিজ্ঞানের শিক্ষায় গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে&lt;ref name=&quot;bathgate&quot;&gt;Bathgate, M., Crowell, A., Schunn, C., Cannady, M., &amp; Dorph, R. (2015). The learning benefits of being willing and able to engage in scientific argumentation. International Journal of Science Education, 37(10), 1590-1612. doi:10.1080/09500693.2015.1045958&lt;/ref&gt;। কারণ, বিজ্ঞান নিজেই এক ধরনের যুক্তিবাদী ক্ষেত্র।
[[চিত্র:The_Scientific_Method_as_an_Ongoing_Process.svg|থাম্ব|বিজ্ঞান মূলত যুক্তিবাদভিত্তিক একটি প্রক্রিয়া; বৈজ্ঞানিক পদ্ধতির মধ্যেই এই যুক্তিক্রম দেখা যায়।]]
যদি শিক্ষার্থীরা অল্প বয়স থেকেই যুক্তিবাদে অংশ নিতে সক্ষম হয়, তবে তাদের বৈজ্ঞানিক বিষয়বস্তুর জ্ঞান অনেক বেশি বৃদ্ধি পেতে পারে। এর প্রধান কারণ হলো যুক্তিবাদী আলাপচারিতা। সেখানে অন্যের সঙ্গে দ্বিমত প্রকাশ করতে পারা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ, বিশেষ করে কিশোর-কিশোরীদের ক্ষেত্রে যাদের সামাজিক আচরণ অত্যন্ত সক্রিয় থাকে (যেমন জুনিয়র থেকে সিনিয়র হাই স্কুল)। এই সামাজিক সক্ষমতা ব্যবহার করাই গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এ সময় তারা একে অপরের সঙ্গে দ্বিমত প্রকাশ করতে আত্মবিশ্বাসী হয়ে ওঠে। একজন শিক্ষার্থী যখন ক্লাসে অন্য কারও সঙ্গে যুক্তি দেয়, তখন সে তার চিন্তাভাবনা প্রকাশ করতে বাধ্য হয়। এই চিন্তাভাবনার ভাষায় রূপদান শিক্ষার্থীর শেখার জন্য খুবই কার্যকর&lt;ref name=&quot;bathgate&quot; /&gt;। এটি তাকে তার চিন্তাভাবনা বিশ্লেষণ ও সম্প্রসারণ করতে সাহায্য করে, কারণ তার ধারণাগুলো শ্রেণিতে উপস্থাপন করতে হয়। এছাড়া, এতে করে শিক্ষার্থী নিজের ভুল ধারণাও শনাক্ত করতে পারে, কারণ সহপাঠীরা তার যুক্তির বিরোধিতা করতে পারে&lt;ref name=&quot;bathgate&quot; /&gt;। এসব উপাদান সমালোচনামূলক চিন্তার অংশ এবং শিক্ষার মূল উদ্দেশ্য অর্থাৎ ধারণাগত পরিবর্তনে অবদান রাখে। কিশোর-কিশোরীদের সামাজিক আচরণের এই প্রকৃতি বিজ্ঞানে তাদের শিক্ষায় যুক্তিবাদের প্রভাব বিস্তার করতে একটি সুযোগ সৃষ্টি করে&lt;ref name=&quot;bathgate&quot; /&gt;।

=== যুক্তিবাদ, সমস্যা সমাধান এবং ইতিহাস শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তন ===
ইতিহাস শিক্ষা শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা সমাধান ও সমালোচনামূলক চিন্তনর বিকাশের এক সমৃদ্ধ সুযোগ প্রদান করে এবং মানব অভিজ্ঞতার প্রতি তাদের দৃষ্টিভঙ্গি প্রসারিত করে। ইতিহাস চর্চা একটি জ্ঞানগত ব্যবধান পূরণ করে; বিশেষ করে, এটি বর্তমান দিনের জ্ঞানের সঙ্গে &quot;অসীম, অসংগঠিত এবং অজানা যা কিছু অতীতে ঘটেছে&quot; – তার পার্থক্য দূর করে।&lt;ref name=&quot;”S”&quot;&gt;Seixas, P., Morton, T., Colyer, J., &amp; Fornazzari, S. (2013). The Big Six: Historical thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.&lt;/ref&gt; বহুদিন ধরেই ইতিহাস শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তন এবং বিশ্লেষণী সমস্যা সমাধানের গুরুত্ব স্বীকৃত। ইতিহাসে দক্ষ হতে হলে শিক্ষার্থীদের বুঝতে ও নির্মাণ করতে হয় যে কিভাবে আমরা অতীত সম্পর্কে জ্ঞান অর্জন করি এবং কিভাবে অতীত ও ইতিহাস নামক জ্ঞানের ভাণ্ডারের মধ্যে সংযোগ তৈরি করি।&lt;ref&gt;Osborne, K. (2013). Forward. Seixas, P., Morton, T., Colyer, J., &amp; Fornazzari, S. The Big Six: Historical thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.&lt;/ref&gt; দুর্ভাগ্যজনকভাবে, ইতিহাস শিক্ষাকে আজকাল শুধুমাত্র তথ্য মুখস্থ করার বিষয়ে সীমাবদ্ধ করে ফেলা হয়েছে – যেখানে অতিরিক্ত মুখস্থ এবং বহু বিকল্প প্রশ্নভিত্তিক পরীক্ষার উপর নির্ভর করা হচ্ছে। এটি বর্তমান বাস্তবতা থেকে সম্পূর্ণভাবে আলাদা। এই ধরনের পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের ইতিহাস বিষয়ে আগ্রহ তৈরি করতে পারে না, এমনকি এটি অতীত ও বর্তমানের সংযোগ বুঝতেও সাহায্য করে না।

অন্যদিকে, বিজ্ঞান ও গণিতের অধ্যয়ন বহু বছর ধরে সমস্যা সমাধানের কার্যকলাপের মাধ্যমে দক্ষতা উন্নয়নের উপর কেন্দ্রীভূত হয়েছে। শিক্ষার্থীরা প্রাথমিক দক্ষতা অর্জন করে এবং ক্রমাগত জটিল সমস্যার একটি অগ্রগতি অনুসরণ করে এই দক্ষতাগুলোকে আরো গভীরভাবে রপ্ত করে। এটিতে তারা বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং গাণিতিক সম্পর্ক সম্পর্কে আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে। বিশেষ করে বিজ্ঞান শিক্ষায়, শিক্ষার্থীদের বিজ্ঞানীদের মতো চিন্তা করতে এবং বৈজ্ঞানিক পদ্ধতি ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান করতে শেখানো হয়। যদি এই পদ্ধতি বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার ক্ষেত্রে কার্যকর হয়, তবে ইতিহাস শিক্ষায় এটি ব্যবহার করা যাবে না কেন? &lt;ref name=&quot;”S”2&quot; /&gt;। অতএব, ঐতিহাসিক চিন্তা বিকাশের জন্য শিক্ষকদের পেশাদার ইতিহাসবিদদের দ্বারা ব্যবহৃত কৌশল ও সমস্যা সমাধানের পন্থাগুলো শেখানো প্রয়োজন। তবে, বিজ্ঞান ও গণিতের মতো নয়, ইতিহাসে আমরা যেসব সমস্যার সমাধান করি, সেগুলো প্রায়ই অস্পষ্ট এবং অনেক সময় সুস্পষ্টভাবে অমীমাংসিত থাকে। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য এই দক্ষতাগুলি শেখা ও প্রয়োগ করা আরও চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। পরবর্তী অংশে এই চ্যালেঞ্জগুলো আলোচনা করা হবে এবং ২০১৩ সালের ''The Big Six Historical Thinking Concepts'' (ছয়টি বড় ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার ধারণা)-র মাধ্যমে ঐতিহাসিক চিন্তা শেখানোর পক্ষে যুক্তি উপস্থাপন করা হবে।

==== ঐতিহাসিক চিন্তা - দ্য বিগ সিক্স ====
বহু বছরের গবেষণা ও সরাসরি শ্রেণিকক্ষ অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে, Seixas এবং Morton (2013) ঐতিহাসিক চিন্তা দক্ষতা বিকাশের জন্য ছয়টি অপরিহার্য যোগ্যতার একটি সেট তৈরি করেন। উপরোক্ত বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার মতোই, ইতিহাস শিক্ষায় ‘বিগ সিক্স’ পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের সহজ কাজ থেকে জটিল কাজের দিকে অগ্রসর হওয়ার সুযোগ দেয়। তদুপরি, এই পদ্ধতির উদ্দেশ্য হলো শিক্ষার্থীদের “সাধারণ উপলব্ধ ধারণার উপর নির্ভরতা থেকে সরে এসে ইতিহাস বোঝার জন্য সংস্কৃতির সবচেয়ে শক্তিশালী বুদ্ধিবৃত্তিক সরঞ্জাম ব্যবহার করা” শেখানো। (পৃষ্ঠা ১) &lt;ref name=&quot;”S”2&quot; /&gt; এছাড়াও, বিগ সিক্স ধারণাগুলো শিক্ষার্থীদের দেখায় যে অতীতের ইতিহাস নির্মাণ করতে গেলে কী ধরণের জটিলতার মুখোমুখি হতে হয়। এই ছয়টি দক্ষতার মধ্যে রয়েছে: ঐতিহাসিক গুরুত্ব, প্রমাণ, ধারাবাহিকতা ও পরিবর্তন, কারণ ও পরিণতি, ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি, এবং নৈতিক মাত্রা।

'''ঐতিহাসিক গুরুত্ব'''

ইতিহাস সম্পর্কে সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি গড়ে তুলতে হলে শিক্ষার্থীদের বুঝতে ও সংজ্ঞায়িত করতে হবে কী কারণে একটি ব্যক্তি, ঘটনা, বা সামাজিক পরিবর্তন ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ এবং কেন তাদের এ বিষয়ে সময় ব্যয় করা উচিত। ইতিহাস শিক্ষায় আচরণবাদী পদ্ধতি। সেখানে পাঠ্যপুস্তকই প্রধান তথ্য উৎস, শিক্ষার্থীদের ইতিহাস শেখায় প্যাসিভ বা নিষ্ক্রিয় হয়ে উঠতে। পাঠ্যপুস্তকই যেন নির্ধারণ করে দেয় কী জানতে হবে। উপরন্তু, শুধুমাত্র পাঠ্যপুস্তকের উপর নির্ভর করে জাতীয় ইতিহাস শেখানো “মাস্টার ন্যারেটিভ” তৈরি করতে পারে। এটি শিক্ষার্থীদের দেশের অতীতের বিতর্কিত দিকগুলো জানার সুযোগ সীমিত করে দেয়।&lt;ref name=&quot;CA&quot;&gt;Carretero, M., &amp; van Alphen, F. (2014). Do Master Narratives Change Among High School Students? A Characterization of How National History Is Represented. Cognition and Instruction, 32(3), 290–312. http://doi.org/10.1080/07370008.2014.919298&lt;/ref&gt; পাঠ্যপুস্তক থেকে মনোযোগ সরিয়ে দিলে, শিক্ষার্থীরা ঐতিহাসিকদের মতো করে অতীত বিশ্লেষণের ধাপ অনুসরণ করে সমালোচনামূলক চিন্তা দক্ষতা আরও ভালোভাবে উন্নয়ন করতে পারে এবং “ঐতিহাসিক গুরুত্ব সম্পর্কে যুক্তিসংগত সিদ্ধান্ত” তৈরি করতে পারে। &lt;ref name=&quot;”S”2&quot; /&gt; তবে, এমনকি যদি শিক্ষার্থীদের প্রাথমিক উৎস উপস্থাপন করাও হয়, তবু যদি তাদের শেখানো না হয় কেন এই নির্দিষ্ট প্রমাণ বা বিষয়গুলো নির্বাচন করা হয়েছে এবং কেন এগুলো গুরুত্বপূর্ণ, তাহলে তারা ইতিহাস গঠনে মানবিক প্রেরণার প্রভাব অনুধাবন করতে ব্যর্থ হতে পারে। বিজ্ঞানী যেভাবে “পজিটিভিস্টিক যুক্তিবাদের সংজ্ঞা” ব্যবহার করেন, ঐতিহাসিক চিন্তা তার চেয়ে ভিন্ন; এটি শিক্ষার্থীদেরকে অনুধাবন করাতে হয় তাদের নিজের প্রেরণা, শিক্ষকের বিষয় নির্বাচনের প্রেরণা, এবং অতীতের মানুষের প্রেরণা সম্পর্কে। &lt;ref name=&quot;”Freedman2015”&quot;&gt;Freedman, E. B. (2015). “What Happened Needs to Be Told”: Fostering Critical Historical Reasoning in the Classroom. Cognition and Instruction, 33(4), 357–398. http://doi.org/10.1080/07370008.2015.1101465&lt;/ref&gt;

সেক্সাস ও মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক গুরুত্ব নির্ধারণের দুটি উপাদান চিহ্নিত করেছেন: “আজকের জীবনে বিদ্যমান বড় ও প্রাসঙ্গিক উদ্বেগ যেমন পরিবেশগত স্থায়িত্ব, ন্যায়বিচার, ক্ষমতা, ও কল্যাণ” এবং “বিশেষ কিছু ঘটনা, বস্তু, ও ব্যক্তিত্ব যাদের ঐতিহাসিক গুরুত্ব নিয়ে প্রশ্ন রয়েছে” (পৃষ্ঠা ১৬) &lt;ref name=&quot;”S”2&quot; /&gt; এই দুটি উপাদানের সংযোগস্থলে ঐতিহাসিক গুরুত্ব নির্ধারিত হয়। এখানে ফ্রিডম্যান (২০১৫)-এর সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির সংজ্ঞাটি যুক্ত করা প্রাসঙ্গিক। এটি আমাদের বোঝায় যে ইতিহাস অধ্যয়ন নিরপেক্ষ নয়। ইতিহাসবিদরা “তাদের অনুসন্ধান নির্ধারণ করেন তারা যে প্রশ্ন করেন ও যে তত্ত্ব ব্যবহার করেন তার মাধ্যমে” এবং তাই ইতিহাস শিক্ষার্থীদের “ঐতিহাসিক বর্ণনার সততা ও এর জোর ও উপেক্ষার ধরণ” বিশ্লেষণ করতে হয় (পৃষ্ঠা ৩৬০)। &lt;ref name=&quot;”Freedman2015”&quot; /&gt; সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তি শিক্ষার্থীদের শেখায় তারা যে ফ্রেমটি গ্রহণ করেছে তা সম্পর্কে সচেতন হওয়া এবং এই ফ্রেমের সুবিধা ও সীমাবদ্ধতা বুঝতে পারা (পৃষ্ঠা ৩৬০)। &lt;ref name=&quot;”Freedman2015”&quot; /&gt; অতএব, ইতিহাসবিদ ও ইতিহাস শিক্ষার্থীদের উভয়কেই বুঝতে হবে যে ঐতিহাসিক গুরুত্ব আরোপিত হয়, এটি অতীতের কোনো অন্তর্নিহিত গুণ নয়, এবং এটি পরিবর্তনশীল।

'''প্রমাণ'''

সেক্সাস ও মর্টন (২০১৩) বর্ণিত দ্বিতীয় দক্ষতা হলো অতীত সম্পর্কিত প্রশ্নের উত্তরে প্রমাণ ব্যবহার করা। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) একটি গবেষণায় উৎস নথিপত্র বিশ্লেষণে ব্যবহৃত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলো নির্ণয় করেন এবং তিনটি কৌশলের কথা বলেন: প্রতিপাদন (মিলিয়ে দেখা), সোর্সিং (লেখক নির্ধারণ), এবং প্রাসঙ্গিকীকরণ বা প্রেক্ষাপটে স্থাপন। প্রতিপাদন মানে এক উৎসের সঙ্গে অন্যটির তুলনা করা, সোর্সিং মানে উপাত্ত পড়ার আগে লেখককে চিহ্নিত করা, এবং প্রাসঙ্গিকীকরণ মানে প্রমাণকে নির্দিষ্ট সময় ও স্থানে স্থাপন করা (পৃষ্ঠা ৭৭)। &lt;ref name=&quot;Wa&quot;&gt;Wineburg, S. S. (1991). Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 83(1), 73–87. http://doi.org/10.1037/0022-0663.83.1.73&lt;/ref&gt;

এই গবেষণায় ইতিহাসবিদ ও উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে পার্থক্য তুলনা করা হয়। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) দেখান, ইতিহাসবিদরা সফল হয় কারণ তারা কোনো নির্দিষ্ট ঘটনা সম্পর্কে “পরিপ্রেক্ষিতভিত্তিক স্কিমা” তৈরি করে, বিজ্ঞান ও গণিতে ব্যবহৃত সাধারণ স্কিমা প্রসেসিংয়ের বিপরীতে (পৃষ্ঠা ৮৩)। &lt;ref name=&quot;Wa&quot; /&gt; এছাড়াও, ইতিহাসবিদরা নথির উৎসের প্রতি শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি সচেতনতা দেখিয়েছেন। এটি বোঝায় যে শিক্ষার্থীরা লেখকের পরিচয় ও উৎসের নির্ভরযোগ্যতার সম্পর্কটি বুঝতে পারেনি। ওয়াইনবার্গ বলেন, “কোনো বিবরণই মুক্তভাবে বিচ্ছিন্ন নয়, প্রতিটি বিবরণ কোনো সাক্ষীর সঙ্গে যুক্ত, এবং যদি সাক্ষী সন্দেহজনক হয়, তবে তাদের বিবরণও সন্দেহজনক” (পৃষ্ঠা ৮৪)। &lt;ref name=&quot;Wa&quot; /&gt; এই গবেষণা দেখায় ইতিহাস নির্মাণে ইতিহাসবিদদের ব্যবহার করা জ্ঞানীয় কৌশল শেখানোর মাধ্যমে ঐতিহাসিক বোঝাপড়া উন্নত করা যেতে পারে।

অতীত সম্পর্কে একাধিক বর্ণনা থাকতে পারে, কারণ প্রত্যেকে তার নিজস্ব মূল্যবোধ ও অভিজ্ঞতা অনুযায়ী ইতিহাস ব্যাখ্যা করে। এটি স্বীকৃতি দিলে শিক্ষার্থীরা সাধারণ ইতিহাসের উপস্থাপনায় সন্তুষ্ট না থেকে একটি সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করতে পারে। ফ্রিডম্যান (২০১৫)-এর ভিয়েতনাম যুদ্ধ সংক্রান্ত গবেষণায় দেখা যায় যে প্রাথমিক উৎস বিশ্লেষণের মাধ্যমে এবং পাঠ্যপুস্তকের সাথে তুলনা করে শিক্ষার্থীরা বুঝতে পারে তারা কিভাবে ইতিহাস “ফ্রেম” করে। &lt;ref name=&quot;”Freedman”&quot;&gt;Freedman, E. B. (2015). “What Happened Needs to Be Told”: Fostering Critical Historical Reasoning in the Classroom. Cognition and Instruction, 33(4), 357–398. http://doi.org/10.1080/07370008.2015.1101465&lt;/ref&gt; শিক্ষার্থীদের যদি প্রমাণভিত্তিক ব্যাখ্যা তৈরি করার স্বাধীনতা দেওয়া হয়, তাহলে ইতিহাসকে একটি স্থির জ্ঞানভান্ডার হিসেবে না দেখে তারা এটি বিশ্লেষণমূলকভাবে চিন্তা করতে শিখবে।

'''ধারাবাহিকতা ও পরিবর্তন'''

ধারাবাহিকতা ও পরিবর্তনের ধারণা গড়ে তুলতে হলে শিক্ষার্থীদের বুঝতে হবে ইতিহাসের ধারাবাহিকতায় এই দুটি উপাদান একসঙ্গে থাকে; কিছু জিনিস পরিবর্তিত হয়, আবার কিছু একই রকম থাকে। শিক্ষার্থীরা যদি নিজেদের জীবনে এই দুটি উপাদান চিহ্নিত করতে পারে, তাহলে তারা ইতিহাস অধ্যয়নে তা প্রয়োগ করতে পারবে। &lt;ref name=&quot;S&quot;&gt;Seixas, P., Morton, T., Colyer, J., &amp; Fornazzari, S. (2013). The Big Six: Historical thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.&lt;/ref&gt; শিক্ষার্থীদের উৎসাহিত করা উচিত ইতিহাসের পরিবর্তনের গতি ও গভীরতা ব্যাখ্যা করতে এবং এটি অগ্রগতি না পতনের নিদর্শন, তা নিয়ে প্রশ্ন তুলতে।&lt;ref name=&quot;S&quot; /&gt; ইতিহাসের পরিবর্তন ইতিবাচক না নেতিবাচক তা মূল্যায়ন সম্পূর্ণরূপে দর্শকের দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভর করে।

একটি উদাহরণ হলো সংস্কৃতি ও জাতীয় পরিচয়ের ধারাবাহিকতা। ক্যারেটেরো ও ভ্যান আলফেন (২০১৪) আর্জেন্টিনার উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে “মাস্টার ন্যারেটিভ” বিশ্লেষণ করে দেখান কিভাবে পরিচয় ইতিহাস শিক্ষায় সহায়ক হলেও অতীত ও বর্তমান গুলিয়ে ফেলতে পারে, যেমন বিজয়ী যুদ্ধ বা বিপ্লবের ক্ষেত্রে “আমরা” শব্দ ব্যবহার করা যা একটি জাতি গঠনে ভূমিকা রেখেছে (পৃষ্ঠা ৩০৮-৩০৯)। &lt;ref name=&quot;CA&quot; /&gt; তাই শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন সময় পর্ব চিহ্নিত করতে শেখানো জরুরি। তবে, '''ইতিহাসের পর্যায় বিভাজন''' নিজেই একটি ব্যাখ্যামূলক কাজ এবং এটি ইতিহাসবিদদের করা প্রশ্নের উপর নির্ভর করে। &lt;ref name=&quot;S&quot; /&gt;

শিক্ষায় প্রযুক্তির ব্যবহার, যেমন ইন্টারঅ্যাকটিভ টাইমলাইন, ইতিহাসভিত্তিক গেমস এবং অনলাইন আলোচনা, শিক্ষার্থীদের অতীত ও বর্তমানের মধ্যে সংযোগ গড়ে তুলতে সাহায্য করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, কানাডার মেডিকেয়ার বিষয়ে Museum of Civilization একটি ইন্টারঅ্যাকটিভ শিক্ষণ সরঞ্জাম সরবরাহ করে (http://www.museedelhistoire.ca/cmc/exhibitions/hist/medicare/medic01e.shtml)। ইন্টারঅ্যাকটিভ টাইমলাইন শিক্ষার্থীদের ধারাবাহিকতা, পরিবর্তন, কারণ ও পরিণতির মধ্যে সংযোগ দেখতে সহায়তা করে। এছাড়াও, শক্তিশালী অনুসন্ধানমূলক প্রশ্নের মাধ্যমে টাইমলাইনের নির্দেশনা দিলে শিক্ষার্থীদের বোঝাপড়া আরও গভীর হতে পারে এবং ঐতিহাসিক চিন্তা দক্ষতা বিকাশে সহায়তা করে।

উদাহরণস্বরূপ, ইউরোপীয় রেনেসাঁ সম্পর্কে একটি অনুসন্ধান নিম্নোক্ত প্রশ্ন দ্বারা পরিচালিত হতে পারে: “ইউরোপের সকলেই কি রেনেসাঁকে একইভাবে অভিজ্ঞতা করেছে?” এই ধরনের প্রশ্ন খোলা-প্রান্তিক হয় যাতে শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধানকে নির্দিষ্ট পথে সীমাবদ্ধ না করে, বরং রেনেসাঁর পরিবর্তন এবং ইউরোপীয় সমাজের ধারাবাহিকতার মধ্যে একটি সম্পর্ক নির্দেশ করে। ঐতিহাসিক চিন্তাকে সহায়তা করার জন্য শিক্ষাগত প্রযুক্তির অন্যান্য উদাহরণগুলোর মধ্যে “''Wold History for us All''” (''আমাদের সকলের জন্য বিশ্ব ইতিহাস'' ''-'' http://worldhistoryforusall.sdsu.edu/) প্রকল্প অন্তর্ভুক্ত। এই ওয়েবসাইটটি বিশ্ব ইতিহাসের ইউনিটগুলোকে বৃহৎ পরিসর এবং স্থানীয় পর্যায়ে ভাগ করেছে এবং তা ঐতিহাসিক সময়কাল অনুসারে সংগঠিত। পাঠ পরিকল্পনা এবং সংস্থানগুলো শিক্ষার্থীদের স্থানীয় ইস্যু ও বৈশ্বিক প্রেক্ষাপটের মধ্যে সংযোগ স্থাপনে সহায়তা করতে পারে। এটি বিশ্ব ইতিহাসকে প্রভাবিত করে। অবশেষে, ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) এর একটি কেস স্টাডি প্রস্তাব করে যে অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলি সমালোচনামূলক চিন্তন বিকাশে উপকারী, কারণ এগুলোর মাধ্যমে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের চিন্তার প্রক্রিয়া পর্যবেক্ষণ করতে পারেন এবং ফলস্বরূপ, গঠনমূলক মূল্যায়ন ও প্রয়োজনীয় শিক্ষণ হস্তক্ষেপের ধরন নির্ধারণে সহায়তা পান। ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) আরও গবেষণার উল্লেখ করেন যা অনলাইন আলোচনার পক্ষে যুক্তি দেয়, কারণ এতে শিক্ষার্থীরা আলোচনার আগে তাদের চিন্তা সংগঠিত করতে পারে; এতে তাদের পূর্ববর্তী জ্ঞান কাজে লাগাতে এবং নিজের ধারণা বিবেচনা করার জন্য বেশি সময় পাওয়া যায়। &lt;ref&gt;Blackenship, W. (2009). Making connections: Using online discussion forums to engage students in historical inquiry. Social Education, 73(3), 127-130.&lt;/ref&gt;

'''কারণ ও পরিণতি'''

ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হিসেবে কারণ ও পরিণতির ধারণা শিক্ষার্থীদেরকে ঐতিহাসিক ঘটনাবলীর প্রত্যক্ষ ও পরোক্ষ কারণ এবং তার তাৎক্ষণিক ও দীর্ঘমেয়াদি পরিণতি চিহ্নিত করতে পারার দক্ষতা অর্জনে সহায়তা করে। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের কারণগুলি বোঝার জন্য ব্যক্তির কর্মকাণ্ড ও সেই সময়ের প্রচলিত পরিস্থিতি উভয়কেই স্বীকৃতি দেওয়া প্রয়োজন। ঐতিহাসিক চিন্তা শিক্ষার্থীদেরকে সরল, তাৎক্ষণিক কারণের বাইরে গিয়ে ইতিহাসকে “পারস্পরিকভাবে সংযুক্ত কারণ ও পরিণতির একটি জাল” হিসেবে ভাবতে শেখায়। এটির প্রতিটির উপর বিভিন্ন প্রভাব রয়েছে (পৃষ্ঠা ১১০)। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt;  অতীতকে আরও ভালভাবে বোঝার পাশাপাশি, এই দক্ষতাগুলি শিক্ষার্থীদের বর্তমানের দ্বন্দ্ব ও সমস্যাগুলো বোঝতেও সহায়তা করতে পারে। শ্রেইনার (২০১৪) নবীন/বিশেষজ্ঞ বিন্যাস ব্যবহার করে যাচাই করেন কীভাবে মানুষ ইতিহাসের জ্ঞান ব্যবহার করে বর্তমান ঘটনার বিষয়ে যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্তে পৌঁছায়। উপরে উল্লিখিত ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) গবেষণার অনুরূপভাবে, শ্রেইনার (২০১৪) দেখতে পান যে বিশেষজ্ঞরা প্রেক্ষাপট স্থাপন এবং উৎস বিশ্লেষণে বেশি দক্ষ। এটি তাদেরকে দলিলের নির্ভরযোগ্যতা ও ব্যবহারিকতা যাচাই করে যুক্তিসঙ্গত রায়ে পৌঁছাতে সাহায্য করে। এছাড়াও, গবেষণায় দেখা যায় যে শিক্ষার্থীরা অর্থ নির্মাণে বর্ণনা ব্যবহার করে, তবে তারা সাধারণত “স্কিমেটিক ন্যারেটিভ টেমপ্লেট” তৈরি করে। এটি অতীত সম্পর্কে সাধারণ বিবৃতি দেয় কিন্তু নির্দিষ্ট তথ্য ও ঘটনা থাকে না। &lt;ref&gt;Shreiner, T. L. (2014). Using Historical Knowledge to Reason About Contemporary Political Issues: An Expert–Novice Study. Cognition and Instruction, 32(4), 313–352. http://doi.org/10.1080/07370008.2014.948680&lt;/ref&gt; সেইক্সাস ও মর্টন (২০১৩) অতিসরলেখ টাইমলাইন ব্যবহারে সাবধান করে দেন কারণ এতে ইতিহাসকে বিচ্ছিন্ন ঘটনাবলীর একটি তালিকা মনে হতে পারে। গবেষণায় দেখা গেছে যে ঐতিহাসিক বর্ণনা যা সময়কালভিত্তিক এবং কারণ-পরিণতি সম্পর্কযুক্ত, সেইসাথে সময়ের সাথে পরিবর্তন অন্তর্ভুক্ত করে, তা বর্তমান ইস্যু বোঝার জন্য সহায়ক।&lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; সুতরাং, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের মধ্যে এই দক্ষতাগুলির বিকাশ ঘটানো। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের মতোই, ইতিহাসের কিছু কর্মকাণ্ডের পরিণতি বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি অনুযায়ী ইতিবাচক বা নেতিবাচক হিসেবে দেখা যেতে পারে। এটি নিচে আরও বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।

'''ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি ও নৈতিকতা'''

সেইক্সাস ও মর্টনের প্রস্তাবিত চূড়ান্ত দুটি ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হলো ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি ও নৈতিকতা। ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি বলতে ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট বিশ্লেষণ বোঝায়। এটি একটি ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বকে কোনো ঘটনা বা কর্মকাণ্ড নির্দিষ্টভাবে দেখাতে বা কাজ করতে প্রভাবিত করে। এতে অন্তর্ভুক্ত হতে পারে ধর্মীয় বিশ্বাস, সামাজিক অবস্থান, ভৌগোলিক অবস্থান, সময়কাল, প্রচলিত অর্থনৈতিক ও রাজনৈতিক পরিস্থিতি এবং সামাজিক/সাংস্কৃতিক অবস্থা। এখানে প্রমাণ ব্যাখ্যার প্রয়োজন হয় কারণ প্রায়শই আমাদের কাছে এমন তথ্য থাকে না যা সরাসরি কোনো ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বের মনোভাব বা কার্যকারণের কারণ ব্যাখ্যা করে। প্রাথমিক উৎস দলিল, যেমন চিঠি বা ডায়েরি, কিছুটা ধারণা দিতে পারে, কিন্তু তবুও ঐতিহাসিকদেরকে তথ্যগুলো ব্যাখ্যা করে তা বৃহত্তর ঐতিহাসিক বর্ণনা বা কোনো ব্যক্তির জীবনীচিত্রে সংযুক্ত করতে হয়। পাশাপাশি, “কঠোর পরিসংখ্যান, যেমন জন্ম ও মৃত্যুহার, বিবাহের গড় বয়স, সাক্ষরতার হার, এবং পরিবারের আকার... এগুলো আমাদের মানুষের অভিজ্ঞতা, চিন্তা ও অনুভূতি সম্পর্কে ধারণা করতে সহায়তা করে” (পৃষ্ঠা ১৪৩)। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; অবশ্যই, অতীত সম্পর্কে আমাদের অনুমান করার সীমাবদ্ধতা রয়েছে; তবে সেইক্সাস ও মর্টন (২০১৩) প্রস্তাব করেন যে অতীত সম্পর্কে আমরা কী জানি না, তা স্বীকার করাও “সুস্থ ঐতিহাসিক চিন্তার” অংশ (পৃষ্ঠা ১৪৩)। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; শিক্ষার্থীরা অতীত ও বর্তমান জীবনধারা ও দৃষ্টিভঙ্গির পার্থক্য পর্যবেক্ষণ করে, যেসব মানবিক বৈশিষ্ট্য সময় অতিক্রম করে বিদ্যমান থাকে (যেমন সন্তানের প্রতি ভালোবাসা), তা চিহ্নিত করে এবং '''বর্তমানতাবাদ''' ও '''কালগত ভুল''' এড়িয়ে ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি অনুশীলন করতে পারে। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গির গভীরতর বোঝাপড়া শিক্ষার্থীদের সহায়তা করবে যখন তারা বিরোধপূর্ণ ঐতিহাসিক ব্যাখ্যার মুখোমুখি হবে, কারণ তারা দেখতে পারবে ঐতিহাসিক ব্যক্তিরা কোন প্রেক্ষাপট থেকে এসেছে এবং সে অনুযায়ী তাদের কর্মকাণ্ড বুঝতে পারবে।  ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি ও নৈতিকতা একে অপরের সাথে সম্পর্কযুক্ত। সেইক্সাস ও মর্টন (২০১৩) যুক্তি দেন যে “ঐতিহাসিক চিন্তার নৈতিক মাত্রা ইতিহাস অধ্যয়নে অর্থ প্রদান করে” (পৃষ্ঠা ১৭০)। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; কোনো ব্যক্তির কর্মকাণ্ডের নৈতিক কারণ বোঝার জন্য আমাদের ঐতিহাসিক, ভৌগোলিক ও সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব বুঝতে হয়। পাশাপাশি, অতীতের নৈতিক পরিণতি বোঝার জন্য আমাদের নৈতিক মূল্যায়ন করতে হয়। এটি “সহানুভূতিশীল বোঝাপড়া [চাই]; তাদের ও আমাদের নৈতিক জগতের পার্থক্য বোঝা” (Seixas and Peck, 2004, পৃষ্ঠা ১১৩)। &lt;ref&gt;Seixas, P., &amp; Peck, C. (2004). Teaching Historical Thinking. Challenges and Prospects for Canadian Social Studies, 109–117.&lt;/ref&gt; ঐতিহাসিক চিন্তার অভিজ্ঞতা কম থাকলে শিক্ষার্থীরা বর্তমান সমাজের নৈতিক মানদণ্ড থেকে অতীতকে আলাদা করে ভাবতে পারে না। এছাড়াও, শিক্ষার্থীরা প্রায়শই অন্যান্য সংস্কৃতিকে নিজেদের সংস্কৃতির তুলনায় বেশি সমালোচনামূলক দৃষ্টিতে দেখে; অনেক সময় নিজেদের জাতির কর্মকাণ্ডকে সমর্থন বা যৌক্তিকতা দেয়। &lt;ref name=&quot;L&quot;&gt;Lopez, C., Carretero, M., &amp; Rodriguez-Moneo, M. (2014). Telling a national narrative that is not your own. Does it enable critical historical consumption? Culture &amp; Psychology , 20 (4 ), 547–571. http://doi.org/10.1177/1354067X14554156&lt;/ref&gt; তাই, লোপেজ, কারেতেরো এবং রদ্রিগেজ-মোনেও (২০১৪) প্রস্তাব করেন যে শিক্ষার্থীদের নিজেদের দেশের বাইরে অন্য জাতির জাতীয় বর্ণনা বিশ্লেষণে ব্যবহার করলে সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক চিন্তা আরও কার্যকরভাবে বিকাশ লাভ করে। যখন শিক্ষার্থীরা অতীতের নৈতিক সিদ্ধান্ত বিশ্লেষণে দক্ষ হয়, তখন তারা এই দক্ষতা বর্তমান সময়ের নৈতিক প্রশ্ন বিশ্লেষণে প্রয়োগ করতে পারে।  ভূমিকাভিত্তিক অভিনয় ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি শেখানোর একটি কার্যকর শিক্ষণ কৌশল। ঐতিহ্যগত, সামনাসামনি শ্রেণিকক্ষে নাট্যভিত্তিক ভূমিকা পালন, বিতর্ক এবং মক ট্রায়াল পরিচালনা করা যায় যেখানে শিক্ষার্থীরা ইতিহাসের কোনো ব্যক্তি বা সামাজিক গোষ্ঠীর ভূমিকায় অভিনয় করতে পারে। এছাড়াও, শিক্ষামূলক গেম এবং ওয়েবসাইটের মাধ্যমে এই কৌশলের সাথে প্রযুক্তির একত্রীকরণ করা যায়। হুইটওয়ার্থ ও বারসন (২০০৩) দেখতে পান যে ১৯৯০-২০০০ এর দশকে সামাজিক বিজ্ঞানের শ্রেণিকক্ষে প্রযুক্তি মূলত ইন্টারনেটকে শ্রেণিকক্ষে ব্যবহৃত উপকরণের ডিজিটাল সংস্করণ হিসেবে ব্যবহারে সীমাবদ্ধ ছিল। তারা প্রস্তাব করেন যে প্রযুক্তির বিকল্প ব্যবহার—যেমন অনুসন্ধানভিত্তিক ওয়েবকোয়েস্ট, সিমুলেশন, এবং সহযোগিতামূলক কর্মপরিবেশ—শিক্ষার্থীদের মধ্যে পারস্পরিক যোগাযোগ ও সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা বাড়ায়। &lt;ref&gt;Whitworth, S. A., &amp; Berson, M. J. (2003). Computer technology in the social studies: An examination of the effectiveness literature (1996-2001). Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [Online serial], 2(4). Retrieved from http://www.citejournal.org/volume-2/issue-4-02/social-studies/computer-technology-in-the-social-studies-an-examination-of-the-effectiveness-literature-1996-2001&lt;/ref&gt; ভূমিকা-ভিত্তিক চিন্তা উন্নয়নে সহায়ক শিক্ষণ উপকরণের একটি উদাহরণ হলো মুসে-ম্যাককর্ড-এর অনলাইন গেম সংগ্রহ (http://www.mccord-museum.qc.ca/en/keys/games/)। বিশেষভাবে, ভিক্টোরিয়ান যুগ এবং গর্জে ওঠা বিশের দশকের গেমগুলো শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটে উপযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং সেই সময়কাল অতিক্রম করতে সহায়তা করে। এই গেমগুলো জাদুঘরের সংশ্লিষ্ট সংস্থানগুলোর সাথে সংযুক্ত। এটি শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক সময়কাল সম্পর্কে গভীরতর বোঝাপড়া গড়ে তুলতে পারে। ইতিহাসের নৈতিক উপাদান শেখাতে ঐতিহাসিক বর্ণনা, ঐতিহাসিক ঘটনাবলীর উপর নৈতিক অবস্থান নিয়ে বিতর্ক এবং গৌণ তথ্যসূত্র বিশ্লেষণের কৌশল ব্যবহার করা যেতে পারে।

সারাংশে, পেশাদার ঐতিহাসিকদের ইতিহাস অধ্যয়নের কৌশল শিক্ষার্থীদের মধ্যে ঐতিহাসিক চিন্তা উন্নয়নে সহায়ক বলে বিবেচিত হয়। পেশাদার ঐতিহাসিকদের প্রমাণ মিলিয়ে দেখা, উৎস বিশ্লেষণ, এবং ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট প্রতিষ্ঠার মত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলি সেইক্সাস ও মর্টনের ''Big Six Historical Thinking Concepts'' (''ছয়টি বড় ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার ধারণা'' - ২০১৩) এ প্রতিফলিত হয়েছে। ঐতিহাসিক চিন্তা শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের দক্ষতা দেয়। এটি তাদের অতীত বোঝার পাশাপাশি বর্তমানের সাথে যুক্ত করে, তাদের দৃষ্টিভঙ্গিকে প্রসারিত করে, প্রচলিত সামাজিক অবস্থাগুলো উপলব্ধি করতে এবং পৃথিবীর সাথে তাদের সম্পর্ক গঠনে প্রভাব ফেলে। ঐতিহাসিক চিন্তা প্রকল্পের ওয়েবপেজ (http://historicalthinking.ca/lessons) এ সমস্ত ঐতিহাসিক দক্ষতার জন্য শিক্ষণ কৌশল দেখা যাবে।

== অ্যাকাডেমিক বিতর্কের মাধ্যমে শিক্ষা ==
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Academic Controversy|Academic Controversy]]'' পদ্ধতি ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের বিতর্ক ও সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা শেখানো একটি কার্যকর উপায় হতে পারে। অ্যাকাডেমিক বিতর্কে চারজনের একটি সহযোগিতামূলক দলকে দুটি জোড়ায় ভাগ করে একটি বিতর্ক বা বিষয়ে বিপরীত অবস্থান দেওয়া হয়, এরপর উভয় জোড়া তাদের নির্ধারিত অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দেয়। তারপর তারা তাদের অবস্থান পরিবর্তন করে আবার যুক্তি উপস্থাপন করে, এবং অবশেষে, চারজনের দলটি মিলে একটি সর্বজনীন সমাধানে পৌঁছায় &lt;ref&gt;Johnson, D. W., &amp; Johnson, R. T. (1993). Creative and critical thinking through academic controversy. The American Behavioral Scientist, 37(1), 40-53. Retrieved from https://www.proquest.com/docview/1306753602&lt;/ref&gt;। এই কার্যক্রম বিতর্ক ও সমালোচনামূলক চিন্তার উভয় দিক শেখাতে কার্যকর হতে পারে, যদিও এটি কিছুটা পুরনো হতে পারে। কার্যক্রমটি স্বভাবতই বিতর্কমূলক, কারণ শিক্ষার্থীদের দুটি ভিন্ন অবস্থানের জন্য যুক্তি ও দাবির উদ্ভাবন করতে হয়। এই ভারসাম্য বিতর্কের প্রক্রিয়ায় গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব যুক্তি ও বিপক্ষের যুক্তি মূল্যায়নের সুযোগ দেয়। এটি যেকোনো বিতর্কে উপকারী হতে পারে। এছাড়াও, এই কার্যক্রম শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার কয়েকটি দিক যেমন মূল্যায়ন, যুক্তিবোধ, এবং আত্মপর্যালোচনার সাথে যুক্ত করে, কারণ শিক্ষার্থীদের একটি সমন্বিত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে হয়। এটি তাদের বিশ্লেষণাত্মক ও উদার মানসিকতা চর্চা করতে বাধ্য করে। এই কার্যক্রম শিক্ষার্থীদের উন্মুক্ত মন ও বিশ্লেষণাত্মক বিতর্কে অংশগ্রহণে উৎসাহিত করে। এটি সমালোচনামূলক চিন্তা ও বিতর্ক দক্ষতা বৃদ্ধিতে সহায়ক।

= শব্দকোষ =

; অ্যাকাডেমিক বিতর্ক
: একটি দ্বি-রাউন্ড বিতর্ক প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে ৪ জনের একটি সমবায় গ্রুপ বিরোধী জোড়ায় বিভক্ত হয় যা একটি বিতর্কে জড়িত। প্রতিটি জুটি তাদের নিজস্ব অবস্থানের জন্য যুক্তি দেয় এবং পরবর্তী রাউন্ডে বিরোধী অবস্থানে স্যুইচ করে।
; অ্যালগরিদম
: পদ্ধতিগুলো নির্দিষ্ট সমস্যাগুলোতে প্রয়োগ করা যেতে পারে যা সঠিকভাবে কার্যকর করা হলে সঠিক উত্তরের নিশ্চয়তা দেয়।
; অ্যানাক্রোনিজম
: এক সময়কালের বৈশিষ্ট্য বা ঘটনাকে অন্য সময়কালের জন্য দায়ী করা।
; বিশ্লেষণ
: আরও অনুমান এবং ব্যাখ্যার অনুমতি দেওয়ার জন্য প্রাসঙ্গিক তথ্য সনাক্তকরণ এবং নির্বাচন।
; যুক্তিতর্ক
: কোনও দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার প্রক্রিয়া।
; ক্রিটিক্যাল থিংকিং
: তথ্য ওজন, মূল্যায়ন এবং বোঝার সমন্বয়ে একটি প্রতিফলিত চিন্তাভাবনা
; ছাড়
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে সাধারণ থেকে নির্দিষ্ট সিদ্ধান্তগুলো তৈরি করা হয়, প্রদত্ত তথ্য
; বর্ণনামূলক মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ব্যাখ্যা করে যে কীভাবে ভাল চিন্তাভাবনা ঘটে।
; ডিজাইন চিন্তাভাবনা
: শিক্ষার্থী কেন্দ্রিক শিক্ষা একটি বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করার সাথে জড়িত।
; সরাসরি নির্দেশনা
: একটি গাইডেড লার্নিং পদ্ধতি যা সরাসরি জ্ঞানীয় দক্ষতা শেখায় এবং জ্ঞান স্পষ্টভাবে শিক্ষক থেকে শিক্ষার্থীর কাছে প্রেরণ করা জড়িত।
; স্বভাব [সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য]
: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে জড়িত হওয়ার জন্য একটি ঝোঁক, এই ধরনের আচরণগুলো জড়িত হতে পারে এমন সুযোগগুলোর প্রতি সংবেদনশীলতা এবং সমালোচনামূলক চিন্তনয় জড়িত হওয়ার জন্য একটি সাধারণ ক্ষমতা সহ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা চয়ন করার ক্ষমতা।
; ডাইভারজেন্ট থিংকিং
: একাধিক এবং বৈচিত্র্যময় সমাধানের প্রজন্ম এবং পরীক্ষার দ্বারা চিহ্নিত চিন্তাভাবনা।
; ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞান
: একটি বিশেষ এলাকা বা ক্ষেত্রের জ্ঞান।
; জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস
: প্রকৃতি ও জ্ঞান অর্জন সম্পর্কে বিশ্বাস।
; মূল্যায়ন
: বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করার উপ দক্ষতার জন্য একটি ছাতা শব্দ
; কার্যকরী স্থিরতা
: একটি পক্ষপাত যা কোনও ব্যক্তিকে কেবলমাত্র দৈনন্দিন জীবনে যেভাবে ব্যবহৃত হয় সেভাবে কোনও বস্তু ব্যবহার করতে সীমাবদ্ধ করে।
; অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।
; পরোক্ষ নির্দেশনা
: শিক্ষার্থী কীভাবে শেখানো উপাদানকে ব্যাখ্যা করে তার উপর জোর দিয়ে উপাদানগুলোর শিক্ষার্থী-ভিত্তিক নির্দেশনা
; আনয়ন
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে নির্দিষ্ট তথ্য থেকে সাধারণ সিদ্ধান্তে আসা হয়
; অনুমান
: জ্ঞানের দুটি ইউনিটের মধ্যে এক ধরণের সংযোগ বা সমিতি
; অনুসন্ধান ভিত্তিক নির্দেশনা
: ন্যূনতম নির্দেশিত শিক্ষার একটি ফর্ম যা শিক্ষার্থীদের উপকরণগুলোর নিজস্ব বোঝার তৈরি করতে দেয়।
; জ্ঞান
: একজনের কাছে যে তথ্য রয়েছে, এর মধ্যে পরিচিত তথ্যের মধ্যে সংযোগ এবং সমিতি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে
; মেটাকগনিশন
: জ্ঞান মানুষের নিজস্ব চিন্তা সম্পর্কে থাকে।
; পর্যায়ক্রম
: অতীতকে সময়ের স্বতন্ত্র ব্লকে শ্রেণিবদ্ধ করা (সময়কাল)।
; প্রেসক্রিপশন মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ভাল চিন্তাভাবনার মানদণ্ড এবং বৈশিষ্ট্যগুলো ব্যাখ্যা করে
; উপস্থাপনবাদ
: বর্তমান সময়ের মূল্যবোধ এবং ধারণাগুলো ব্যবহার করে অতীতের ঘটনাগুলো ব্যাখ্যা করার প্রবণতা।
; সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি উন্মুক্ত সমস্যা বা প্রশ্ন সমাধানের অভিজ্ঞতার মাধ্যমে একটি নির্দিষ্ট বিষয় সম্পর্কে শিখতে পারে।
; সমস্যা উপস্থাপনা
: সমস্যা সমাধানকারীদের সমস্যাটি আরও ভালভাবে কল্পনা করার অনুমতি দেয় এবং এইভাবে তাদের সমাধানে পৌঁছাতে সহায়তা করে।
; সমস্যা সমাধান
: কগনিটিভ প্রসেসিং 'একটি লক্ষ্য অর্জনের জন্য ব্যবহৃত হয় যখন সমাধানকারীর কাছে কোনও সমাধান স্পষ্ট হয় না।
; উৎপাদন
: তর্কের প্রজন্ম
; প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থী একটি নির্দিষ্ট নকশা প্রক্রিয়ার মাধ্যমে একটি জটিল চ্যালেঞ্জের প্রতিক্রিয়া জানায়।
; স্ব-নিয়ন্ত্রণ
: নিজের শেখার ক্ষেত্রে মেটাকগনিটিভ, আচরণগতভাবে এবং অনুপ্রেরণামূলকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রক্রিয়া
; দক্ষতা কর্মসূচী
: সমস্যা সমাধানের মতো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সিটি দক্ষতার বিকাশের সুবিধার্থে ডিজাইন করা শিক্ষামূলক পাঠ্যক্রম
; সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।

= প্রস্তাবিত পাঠ =

# আব্রামি, পি.সি., বার্নার্ড, আর.এম., বোরোখভস্কি, ই., ওয়েড, এ., সার্কস, এম.এ., তামিম, আর., এবং ঝাং, ডি (২০০৮)। সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা এবং স্বভাবগুলোকে প্রভাবিত করে এমন নির্দেশমূলক হস্তক্ষেপ: একটি পর্যায় ১ মেটা-বিশ্লেষণ। শিক্ষাগত গবেষণা পর্যালোচনা, ৭৮ (৪)। ১১০২-১১৩৪. ডিওআই: ১০.৩১০২ / ০০৩৪৬৫৪৩০৮৩২৬০৮৪।
# Phan, H.P. (২০১০)। শিক্ষণ এবং শেখার ক্ষেত্রে একটি স্ব-নিয়ন্ত্রক প্রক্রিয়া উপাদান হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তন। সাইকোথেমা, ২২ (২)। ২৮৪-২৯২.
# Kozulin, A. &amp; Presseisen, B.Z. (১৯৯৫)। মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতা এবং মনস্তাত্ত্বিক সরঞ্জাম: শিক্ষার্থী শেখার একটি গবেষণায় ভাইগটস্কি এবং ফয়েরস্টাইনের দৃষ্টিভঙ্গি। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৩০ (২), ৬৭-৭৫।
# Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (২০১১)। তরুণ কিশোর-কিশোরীদের চিন্তাভাবনা বিকাশের বাহন হিসাবে সংলাপমূলক যুক্তি। মনস্তাত্ত্বিক বিজ্ঞান, ২২ (৪), ৫৪৫-৫৫২। ডিওআই: ১০.১১৭৭ / ০৯৫৬৭৯৭৬১১৪০২৫১২।

== বহিঃসংযোগ ==</text>
      <sha1>p6abq78vs1s23q7qlqtrdfegz19sj56</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84131</id>
      <parentid>84130</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T16:01:18Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <minor />
      <comment>NusJaS [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি]] কে [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি]] শিরোনামে স্থানান্তর করেছেন</comment>
      <origin>84130</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="405929" sha1="p6abq78vs1s23q7qlqtrdfegz19sj56" xml:space="preserve">আমরা প্রতিনিয়ত এমন বহু অস্পষ্টতা, মিথ্যা তথ্য, চ্যালেঞ্জ কিংবা পরিস্থিতির মুখোমুখি হই যা আমাদের ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos সমালোচনামূলক চিন্তন|সমালোচনামূলক চিন্তন]],'' ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos সমস্যা সমাধানের দক্ষতা|সমস্যা সমাধানের দক্ষতা]]'', এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তি প্রদর্শনের দক্ষতা]]'' প্রয়োগের দাবি রাখে। যদিও এই তিনটি শব্দ প্রায়ই একে অপরের পরিবর্তে ব্যবহার করা হয়, তবে এগুলোর মধ্যে গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য রয়েছে। সমালোচনামূলক চিন্তন আমাদের পাঁচটি ইন্দ্রিয়ের মাধ্যমে প্রাপ্ত তথ্যের সাথে সক্রিয়ভাবে যুক্ত হতে এবং সেসব তথ্য নিয়ে গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে। এটি আমাদের জ্ঞান বিশ্লেষণ, সমালোচনা, প্রয়োগ এবং নতুন ধারণা তৈরির ক্ষমতা প্রদান করে। সমালোচনামূলক চিন্তনকে সমস্যার সমাধান ও যুক্তি প্রদর্শনের একটি বিস্তৃত জ্ঞানগত দক্ষতা হিসেবে ধরা যায়। সমালোচনামূলক চিন্তনর মাধ্যমে আমরা কিছু যৌক্তিক সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারি, তবে সবসময় একটি নির্দিষ্ট 'সঠিক' ধারণা থাকে না। যা আমাদের কাছে 'সঠিক' মনে হয়, তা প্রায়ই খুবই বিষয়ভিত্তিক।

সমস্যা সমাধান হচ্ছে সমালোচনামূলক চিন্তনর একটি রূপ। এখানে শিক্ষার্থীদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে হয় যা একটি নির্দিষ্ট সঠিক উত্তরের পরিবর্তে সম্ভাব্য সেরা সমাধান খুঁজে বের করার দিকে পরিচালিত করে, তা সমস্যা সুনির্দিষ্ট হোক বা অস্পষ্ট। সমস্যার সমাধানে অংশগ্রহণের একটি উপায় হলো জ্ঞানীয় শিক্ষক বা কগনিটিভ টিউটরের মতো টিউটর সিস্টেম ব্যবহার করা। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা কাস্টমাইজ করতে পারে এবং তাদের শেখার অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ করে। সমস্যার সমাধানের ক্ষেত্রে একটি বিশেষ পদ্ধতি হলো প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা। এখানে শিক্ষার্থীকে একটি কেন্দ্রীয় প্রশ্ন সমাধানের উপর গুরুত্ব দিয়ে শেখার কেন্দ্রে রাখা হয় এবং একটি বিস্তৃত অনুসন্ধানের মধ্য দিয়ে শেখানো হয়। সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব জীবনের সমস্যা নিয়ে কাজ করে যা শিক্ষার্থীদের বাস্তব অভিজ্ঞতার মাধ্যমে শেখাতে অনুপ্রাণিত করে। আরও একটি পদ্ধতি ডিজাইন থিংকিং। এটি একটি নির্দিষ্ট কাঠামো ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের প্রকৃত সমস্যা সমাধানের জন্য একটি প্রোটোটাইপ তৈরি করতে উৎসাহিত করে। এই প্রক্রিয়াটিতে সহানুভূতি, বাস্তবসম্মত নকশা নীতিমালা এবং প্রোটোটাইপিং এর পরিশোধন প্রমাণ করে যে এখানে সমালোচনামূলক চিন্তন সক্রিয়ভাবে কাজ করছে।

একইভাবে, যুক্তি প্রদর্শন একটি সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া। এখানে একক উত্তর না থাকলেও চিন্তা-ভাবনার মধ্যে আলোচনার প্রয়োজন পড়ে। যুক্তি প্রদর্শন বিশেষভাবে একটি দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যৌক্তিক ব্যাখ্যা ব্যবহার করে। তুলনামূলকভাবে, সমস্যা সমাধান হয়তো এমন একটি সমাধানে পৌঁছাতে পারে যা প্রমাণভিত্তিক বলে বিবেচিত হয়।

এই অধ্যায়ে এই তিনটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয়ের একটি তাত্ত্বিক পর্যালোচনা প্রদান করা হয়েছে: প্রতিটির বৈশিষ্ট্য, একে অপরের সাথে সম্পর্ক, এবং শ্রেণিকক্ষে বাস্তব প্রয়োগ।

'''শিক্ষার ফলাফল:'''

* সমালোচনামূলক চিন্তনর সংজ্ঞা ও এর জ্ঞানের সাথে পারস্পরিক সম্পর্ক ব্যাখ্যা করা
*
* সমস্যা সমাধানের সংজ্ঞা এবং কীভাবে এটি সমালোচনামূলক চিন্তনর মাধ্যমে সমস্যার সমাধান করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* জ্ঞানীয় শিক্ষক কে একটি জ্ঞানীয় শেখার টুল হিসেবে উপস্থাপন করা। এটি সমস্যার সমাধানের মাধ্যমে শেখার মান উন্নত করে
*
* প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা কে সমস্যার সমাধানের একটি নির্দিষ্ট পদ্ধতি হিসেবে অনুসন্ধান করা
*
* ডিজাইন থিংকিং কে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর একটি উপশ্রেণি হিসেবে বিশ্লেষণ করা এবং শেখার জন্য এর কাঠামো উপস্থাপন করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের সংজ্ঞা এবং এটি কীভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা
*
* যুক্তি প্রদর্শনের জন্য নির্দিষ্ট পদ্ধতি ও প্রয়োগের উপকরণ বিশ্লেষণ করা

= সমালোচনামূলক চিন্তন =
[[চিত্র:Critical_Thinking_Skills_Diagram.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তন এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তন এবং অন্যান্য জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে এর সম্পর্ক]]
সমালোচনামূলক চিন্তন শিক্ষার একটি অত্যন্ত মূল্যবান দিক। মানুষের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা যত বাড়ে, সমালোচনামূলক চিন্তনর ক্ষমতাও সাধারণত বাড়ে; কিন্তু এই বিকাশ যত তাড়াতাড়ি শুরু করা যায় ততই ভালো। গবেষণায় দেখা গেছে, সমালোচনামূলক চিন্তনর দক্ষতা জ্ঞানের স্থানান্তরের সাথে সম্পর্কযুক্ত, আর এই দক্ষতার অভাব পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির সাথে সম্পর্কিত &lt;ref&gt;Heijltjes, A., Van Gog, T., &amp; Paas, F. (2014). Improving Students' Critical Thinking: Empirical Support for Explicit Instructions Combined with Practice. Applied Cognitive Psychology, 28(4), 518-530.&lt;/ref&gt;। শিশুরা প্রাতিষ্ঠানিক শিক্ষা শুরু করার আগেই বাড়িতে বাবা-মা ও অভিভাবকদের সাথে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তন গড়ে তোলে &lt;ref name=&quot;:16&quot;&gt;Murphy, K. P., Rowe, M. L., Ramani, G., &amp; Silverman, R. (2014). Promoting Critical-Analytic Thinking in Children and Adolescents at Home and in School. Educational Psychology Review, 26(4), 561-578.&lt;/ref&gt;। এছাড়াও, স্পষ্ট নির্দেশনা দিলে এই দক্ষতা আরও বাড়ে &lt;ref&gt;Gick, M. L. (1986). Problem-Solving Strategies. Educational Psychologist, 21(1/2), 99-121.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক চিন্তন আমাদের এমন সিদ্ধান্ত নিতে সহায়তা করে যা আমাদের জীবনের গুরুত্বপূর্ণ মুহূর্তে যেমন নির্বাচন। এখানে প্রার্থীরা নিজেদের ও অন্যদের সম্পর্কে পক্ষপাতদুষ্ট তথ্য উপস্থাপন করে, খুব কার্যকর হয়। সমালোচনামূলক চিন্তনর অনুপস্থিতিতে মানুষ মিথ্যা তথ্য ও পক্ষপাতদুষ্ট যুক্তির শিকার হয়ে পড়তে পারে। তাই শিক্ষার্থীদেরকে সমালোচনামূলক চিন্তনর সাথে পরিচিত করানো এবং তারা যেন এটি ব্যবহার করে তা উৎসাহিত করা খুব জরুরি।

=== সমালোচনামূলক চিন্তনর সংজ্ঞা ===
সাধারণভাবে, সমালোচনামূলক চিন্তন বলতে বোঝায় যুক্তি এবং প্রমাণের মূল্যায়নের একটি প্রক্রিয়া। এর মাধ্যমে বিভিন্ন সম্ভাব্য সিদ্ধান্তের মধ্যে সবচেয়ে যথাযথ ও যুক্তিসম্মত সিদ্ধান্তে পৌঁছানো যায়। এটি একটি গতিশীল এবং প্রতিফলনশীল প্রক্রিয়া। এটি মূলত প্রমাণভিত্তিক &lt;ref name=&quot;:15&quot;&gt;Ku, K. Y., Ho, I. T., Hau, K., &amp; Lau, E. C. (2014). Integrating direct and ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Inquiry-Based Instruction|Inquiry_Based Instruction]]'' in the teaching of critical thinking: An intervention study. Instructional Science, 42(2), 251-169.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করা মানে হলো তথ্যকে নিরপেক্ষভাবে বিশ্লেষণ করা, বিপরীতমুখী মতামত অন্বেষণ করা এবং অবশেষে প্রমাণ ও সুপরিকল্পিত চিন্তার ভিত্তিতে একটি সিদ্ধান্তে পৌঁছানো। সমালোচনামূলক চিন্তাবিদেরা সরবরাহকৃত তথ্যের বিষয়ে সন্দেহ প্রকাশ করে, প্রমাণ অনুসন্ধান করে এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণ ও জটিল সমস্যার সমাধানে দ্বিধা করেন না &lt;ref name=&quot;:14&quot;&gt;Mathews, S. R., &amp; Lowe, K. (2011). Classroom environments that foster a ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Disposition for Critical Thinking|Disposition for Critical Thinking]]''. Learning Environments Research, 14(1), 59-73.&lt;/ref&gt;। প্রশ্ন করা, কোনো বিষয় নিয়ে বিতর্ক করা, এবং তথ্যের উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা পর্যালোচনা করাও সমালোচনামূলক চিন্তার উদাহরণ।

গ্লেজার (১৯৪১) এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তনর তিনটি প্রধান উপাদান আছে: সমালোচনামূলক চিন্তার মানসিকতা, এই চিন্তাভাবনার কৌশল সম্পর্কে জ্ঞান, এবং কৌশলগুলো প্রয়োগ করার সক্ষমতা &lt;ref&gt;Glaser, E. M. (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. Columbia University.&lt;/ref&gt;।

তথ্যকে বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের মতো জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলোর মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তন কোনো বিষয় বা সমস্যাকে আরও গভীরভাবে বোঝার পথে নিয়ে যায়। চিন্তার একটি প্রতিফলনমূলক রূপ হিসেবে এটি নিজস্ব ধারণা, উদ্দেশ্য, অনুভূতি এবং আচরণ সম্পর্কে সচেতনতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:13&quot;&gt;Phan, H.P. (2010). Critical thinking as a self-regulatory process component in teaching and learning. Psicothema, 22(2). 284-292.&lt;/ref&gt;।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|&lt;big&gt;'''সমালোচনামূলক চিন্তনর উপাদান'''&lt;/big&gt;
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Knowledge|জ্ঞান]]''
|একটি জ্ঞানের ভিত্তি গড়ে তোলা এবং জ্ঞান অর্জনের জন্য নির্দিষ্ট কৌশল তৈরি করা। এটি নির্দেশনার মাধ্যমে আরও কার্যকরভাবে নিয়ন্ত্রণ করা যায়।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Inference|অনুমান]]''
|বিদ্যমান জ্ঞানের ভিত্তির মধ্যে সংযোগ তৈরি করা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Deduction|নির্গমন]]'' এবং/বা ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Induction|অনুমিতি]]'' এর মাধ্যমে।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Evaluation|মূল্যায়ন]]''
|বিশ্লেষণ, বিচার, ওজন নির্ধারণ, নৈতিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ, সমালোচনা এবং নিজস্ব ও বাহ্যিক তথ্যের প্রতি প্রশ্ন উত্থাপন।
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Metacognition|মেটাকগনিশন]]''
|&quot;চিন্তার বিষয়ে চিন্তা&quot; করার প্রক্রিয়া। এর মধ্যে নিজের সিদ্ধান্ত, মতামত বা বিশ্বাসগুলি যথাযথ ও প্রমাণসমর্থিত কি না তা মূল্যায়ন অন্তর্ভুক্ত।
|}

=== সমালোচনামূলক চিন্তন একটি পশ্চিমা ধারণা ===
[[চিত্র:EPSA_General_Assembly.jpg|alt=সমালোচনামূলক চিন্তনকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়|থাম্ব|সমালোচনামূলক চিন্তনকে সব গণতান্ত্রিক নাগরিকদের জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচনা করা হয়]]
আধুনিক শিক্ষায়, সমালোচনামূলক চিন্তনকে এমন একটি বিষয় হিসেবে বিবেচনা করা হয় যা সকলের শেখা উচিত এবং যা মানুষের সার্বজনীন প্রয়োজন, বিশেষ করে উচ্চশিক্ষায় &lt;ref name=&quot;:0&quot;&gt;Moon, J. (2007). Critical Thinking: An Exploration of Theory and Practice (1st ed.). London ; New York: Routledge.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:18&quot;&gt;Kurfiss, J. G. (1988). Critical Thinking: Theory, Research, Practice, and Possibilities: ASHE-ERIC/Higher Education Research Report, Volume 17, Number 2, 1988 (1st ed.). Washington, D.C: Jossey-Bass.&lt;/ref&gt;। তবে, সমালোচনামূলক চিন্তন একটি মানবিক নির্মাণ &lt;ref name=&quot;:19&quot;&gt;Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education, &amp; National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a Workshop. National Academies Press.&lt;/ref&gt; – এটি কোনো বৈজ্ঞানিক সত্য নয় – এবং এটি [[w:Ancient_Greek_philosophy|প্রাচীন গ্রিক দর্শন]] ও বিশ্বাসের সাথে গভীরভাবে যুক্ত &lt;ref name=&quot;:1&quot;&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons.&lt;/ref&gt;।

এই সংযোগ প্রাচীন গ্রিসের যুক্তিবাদী চিন্তার প্রাধান্য এবং গণতান্ত্রিক নীতির প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:1&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল&lt;ref name=&quot;:5&quot;&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking&lt;/ref&gt;, মুন&lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;, এবং স্ট্যানলিক এবং স্ট্রসার&lt;ref name=&quot;:6&quot;&gt;Paul, R., &amp; Elder, L. (2007). The Thinker’s Guide to The Art of Socratic Questioning. Dillon Beach, CA: The Foundation for Critical Thinking.&lt;/ref&gt; সহ বিভিন্ন লেখক বিশ্বাস করেন যে সমালোচনামূলক চিন্তনর সূত্রপাত [[w:Socrates|সক্রেটিসের]] সময় থেকেই হয়েছে। মরগান ও স্যাক্সটন (২০০৬) সমালোচনামূলক চিন্তনকে গণতান্ত্রিক নাগরিকদের একটি মৌলিক প্রয়োজনীয়তা হিসেবে দেখেছেন &lt;ref name=&quot;:3&quot;&gt;Morgan, N., &amp; Saxton, J. (2006). Asking Better Questions (2nd ed.). Markham, ON: Pembroke Publishers.&lt;/ref&gt;।

প্রাচীন গ্রিসের আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ সংযোগ হলো সক্রেটীয় পদ্ধতি। এই পদ্ধতিতে দুটি বা ততোধিক ব্যক্তির মধ্যে যুক্তিপূর্ণ প্রশ্নোত্তরের মাধ্যমে আলোচনা হয়। এখানে তারা একে অপরের মতবাদ চ্যালেঞ্জ করে &lt;ref name=&quot;:2&quot;&gt;Cain, R. B. (2007). The Socratic Method: Plato’s Use of Philosophical Drama. A&amp;C Black.&lt;/ref&gt;। এমন আলোচনা বাস্তবতা ও মতামতের দ্বৈততার বিষয় উত্থাপন করে। এখানে একটি ‘সঠিক উত্তর’ খুঁজে পাওয়ার চেষ্টা করা হয়, তবে এই পদ্ধতির মধ্য দিয়েই মতবাদের বিষয়ভিত্তিকতা ফুটে ওঠে &lt;ref name=&quot;:2&quot; /&gt;।

এই প্রাচীন গ্রিক সংযোগের কারণে সমালোচনামূলক চিন্তনকে সাধারণত একটি পশ্চিমা ধারণা হিসেবে বিবেচনা করা হয়। এ ধারণা আরও জোরালো হয় [[w:Bloom's_taxonomy|ব্লুমের শ্রেণিবিন্যাস]] নামক আরেকটি পশ্চিমা কাঠামোর মাধ্যমে। এটি আধুনিক শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তনর মূলে বিবেচিত &lt;ref&gt;Harmon, D. A., &amp; Jones, T. S. (2005). Elementary Education: A Reference Handbook. ABC-CLIO.&lt;/ref&gt;।

যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তন একটি মানবিক নির্মাণ, তাই এটি কেমন হওয়া উচিত তা ব্যক্তি থেকে ব্যক্তিভেদে ভিন্ন হতে পারে। মুন (২৯৯৭) তার কর্মশালাগুলো থেকে সমালোচনামূলক চিন্তনর ২১টি সাধারণ সংজ্ঞা তুলে ধরেছেন এবং তারপর নিজের ২-পৃষ্ঠার সংজ্ঞা প্রদান করেছেন &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;। একটি মতামত অনুসারে, সমালোচনামূলক চিন্তন এমন একটি দক্ষতার সমষ্টি যা কাউকে যুক্তিযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং এমন প্রেক্ষাপটে সিদ্ধান্ত দিতে সক্ষম করে যেখানে পূর্ব জ্ঞান বিদ্যমান &lt;ref name=&quot;:19&quot; /&gt;। আরেকটি মত অনুযায়ী, এটি একটি পদ্ধতিগত যুক্তি ও বিশ্লেষণের ব্যবহার। এটি সবসময় প্রমাণভিত্তিক না হলেও যুক্তিনির্ভর ও বৈজ্ঞানিক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করে &lt;ref&gt;Stanley, T., &amp; Moore, B. (2013). Critical Thinking and Formative Assessments: Increasing the Rigor in Your Classroom. Routledge.&lt;/ref&gt;। শেষ পর্যন্ত মুন এর মতে, সমালোচনামূলক চিন্তনর নির্দিষ্ট কোনো সঠিক বা ভুল সংজ্ঞা নেই &lt;ref name=&quot;:0&quot; /&gt;।

=== বিশ্বের অন্যান্য অঞ্চলে সমালোচনামূলক চিন্তন ===
গবেষকেরা যুক্তি দেন যে সমালোচনামূলক চিন্তনর ধারণাটি যদিও পশ্চিমা, গণতান্ত্রিক দেশগুলোর সঙ্গে সম্পর্কিত, তবে এর অর্থ এই নয় যে অন্যান্য অ-পশ্চিমা সংস্কৃতিগুলোর মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তন সংক্রান্ত অনুরূপ কোনো গঠন বা চর্চা নেই &lt;ref name=&quot;:4&quot;&gt;Jung, I., Nishimura, M., &amp; Sasao, T. (2016). Liberal Arts Education and Colleges in East Asia: Possibilities and Challenges in the Global Age. Springer.&lt;/ref&gt;। বরং, “যুক্তি প্রদর্শনের বিভিন্ন পন্থা বা রূপ বিদ্যমান” &lt;ref&gt;Mason, M. (2009). Critical Thinking and Learning. John Wiley &amp; Sons. p. 8.&lt;/ref&gt;; যেমন, এশীয় অঞ্চলে বিতর্ক করার পদ্ধতিতে একে অপরের বিরোধী মতামতের মধ্যে সংযোগ খোঁজার চেষ্টা করা হয় যাতে এই মতাদর্শগুলো সহাবস্থান করতে পারে &lt;ref name=&quot;:4&quot; /&gt;। এটি পূর্বাচলিত মুখরক্ষা মূল্যবোধের কারণে ঘটে &lt;ref name=&quot;:02&quot; /&gt;। এর বিপরীতে, পশ্চিমা পন্থাগুলোকে প্রায়ই প্রতিযোগিতামূলক হিসেবে দেখা হয়: যেখানে অন্যের মতামত আক্রমণ করে নিজের অবস্থান রক্ষা করা হয়। যদিও এই বিভাজনমূলক সাধারণীকরণ বিদ্যমান, পূর্ব ও পশ্চিমা পন্থার মধ্যে বাস্তবিক দৃষ্টিকোণ থেকে অনেক মিল রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, এশীয় কূটনৈতিক বিতর্কপদ্ধতির ক্ষেত্রে যেমন সমঝোতা এবং আলোচনার প্রয়োজন হয়, তেমনি পশ্চিমা পন্থাগুলোর মধ্যেও এসব উপাদান থাকে কারণ ধারণাগুলো অনেক সময় জটিল হয় এবং অনেকগুলো 'সঠিক' উত্তর থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:32&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, অন্যান্য সংস্কৃতিগুলো কতটা পশ্চিমা সমালোচনামূলক চিন্তনর ধারণা গ্রহণ করে তা সংস্কৃতিগত মূল্যবোধ দ্বারা নির্ধারিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, মুসলিম সংস্কৃতিগুলোতে সমালোচনামূলক চিন্তার মূল্য, নিজের মতামত প্রকাশের উপযুক্ততা সম্পর্কিত দৃষ্টিভঙ্গির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref&gt;Davies, M., &amp; Barnett, R. (2015). The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education. Springer.&lt;/ref&gt;।

=== প্রবণতা ও সমালোচনামূলক চিন্তন ===
অনেকে মনে করেন যে কেবলমাত্র সমালোচনামূলক চিন্তনর দক্ষতা থাকাই যথেষ্ট নয়—সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য একটি '''[[w:Disposition|প্রবণতা]]''' থাকা প্রয়োজন &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এই প্রবণতা বা মানসিক প্রস্তুতি কগনিটিভ স্কিল থেকে ভিন্ন। এটি ব্যাখ্যা করা যায় এমন একটি ক্ষমতা হিসেবে। এখানে কেউ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা ব্যবহার করার সিদ্ধান্ত নেয়, কেবল তা প্রয়োগ করার সক্ষমতার বাইরে &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;। সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার মধ্যে বুদ্ধিবৃত্তিক কার্যকলাপে প্রকৃত আগ্রহ ও দক্ষতা থাকতে পারে। পারকিন্স প্রমুখ (২০০০) এই ধারণাটি প্রসারিত করে বলেন যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতার তিনটি দিক রয়েছে: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে অংশগ্রহণের একটি প্রবণতা; সুযোগগুলো সম্পর্কে সচেতনতা যেখানে এই আচরণগুলো চর্চা করা যায়; এবং সমালোচনামূলক চিন্তায় অংশগ্রহণের একটি সামগ্রিক সক্ষমতা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। হালপের্ন (১৯৯৮) উল্লেখ করেন যে এই প্রবণতার মধ্যে কঠিন কাজ চালিয়ে যাওয়ার ইচ্ছা, উদার মনের মানসিকতা এবং পরিকল্পনার অভ্যাস থাকা উচিত &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। ক্লিফোর্ড প্রমুখ (২০০৪) পরিচালিত একটি কগনিটিভ স্কিল গবেষণায় দেখা গেছে যে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা ভালো সমালোচনামূলক চিন্তাধারার দক্ষতার সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত &lt;ref name=&quot;:152&quot; /&gt;।

নিম্নোক্ত বৈশিষ্ট্যগুলো হলো ব্যক্তির মনোভাব বা ব্যক্তিত্বের গুণাবলি, যেগুলো সমালোচনামূলক চিন্তনর দক্ষতা অর্জনে সহায়ক:

# জিজ্ঞাসু মনোভাব
# পদ্ধতিগত চিন্তা
# বিচারক্ষমতা সম্পন্ন
# সত্যান্বেষী
# বিশ্লেষণধর্মী
# উদারমনা
# যুক্তির উপর আস্থা

[[চিত্র:P_religion_world.svg|alt=ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে|থাম্ব|ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক বিশ্বাস সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করে]]
অনেকগুলো বিষয়ই কারও সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতাকে প্রভাবিত করতে পারে; এর মধ্যে প্রথমটি হলো সংস্কৃতি &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। সংস্কৃতির অনেক দিকই মানুষের সমালোচনামূলক চিন্তার সক্ষমতাকে প্রভাবিত করতে পারে। যেমন, ধর্ম অনেক সময় এই দক্ষতার বিকাশে নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। অনেক ধর্মই বিশ্বাসের উপর প্রতিষ্ঠিত। এখানে প্রমাণ ছাড়াই অন্ধ বিশ্বাসের প্রয়োজন হয়। সংগঠিত ধর্মের এই বৈশিষ্ট্যটি সমালোচনামূলক চিন্তার মূল ভিত্তির বিরোধিতা করে, কারণ সমালোচনামূলক চিন্তা মূলত যেকোনো দাবির যথার্থতা ও বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করে। এমন পরিবেশে বেড়ে ওঠা একটি শিশুর এই দক্ষতা বিকাশে অন্তরায় হতে পারে। এই ধরনের পরিবেশ ধর্মীয় বিশ্বাস প্রশ্নবিদ্ধ করার প্রবণতা বা ধর্মের গ্রহণযোগ্যতা বিশ্লেষণের মনোভাবকে দমন করতে পারে। আরেকটি সাংস্কৃতিক উপাদান হলো কর্তৃত্ব &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। একজন শিশু যদি কর্তৃত্ববাদী অভিভাবকত্বে বেড়ে ওঠে, তবে তাদের জীবনের অনেক দিকেই নেতিবাচক প্রভাব পড়তে পারে, কিন্তু বিশেষভাবে সমালোচনামূলক চিন্তার ওপর এর প্রভাব বেশি পড়ে, কারণ সেখানে কর্তৃত্বের বিশ্বাসযোগ্যতা প্রশ্ন করা শেখানো হয় না এবং কেউ করলে তাকে শাস্তি দেওয়া হয়। এই একই বিষয় শ্রেণিকক্ষেও প্রযোজ্য &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শ্রেণিকক্ষের এমন পরিবেশ। এখানে শিক্ষকেরা মুক্ত আলোচনার পরিবেশ তৈরি করেন না বা শিক্ষার্থীদের শেখানো বিষয়ে প্রশ্ন তুলতে দেন না, তা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বাধা হয়ে দাঁড়াতে পারে। যেখানে প্রশ্ন করা নিরুৎসাহিত করা হয় বা বাড়িতে অভিভাবকীয় কর্তৃত্ব খুব বেশি, সেসব পরিবেশ শিক্ষার্থীদের চিন্তার স্বাধীনতাকে ক্ষতিগ্রস্ত করতে পারে। উপরন্তু, এসব শিক্ষার্থী হয়তো আজীবন এমন পরিবেশে অভ্যস্ত হয়ে ওঠে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। তবে, এই সাংস্কৃতিক সীমাবদ্ধতাগুলো সত্ত্বেও, ঘর ও শ্রেণিকক্ষে সমালোচনামূলক চিন্তার প্রবণতা গড়ে তোলার উপায় রয়েছে।

শ্রেণিকক্ষের গঠনই এমন একটি গুরুত্বপূর্ণ উপায়। এর মাধ্যমে এই প্রবণতাগুলোকে উৎসাহিত করা যায়। এমন শ্রেণিকক্ষের কাঠামো তৈরি করা। এখানে শিক্ষার্থীরা কী পড়বে সে বিষয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তা সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে সহায়ক হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এ ধরনের কাঠামো শিক্ষার্থীদের শেখার বিষয়ের প্রতি আগ্রহ সৃষ্টি করে এবং সেই সঙ্গে এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে শিক্ষার্থীরা শিক্ষক এবং সহপাঠীদের মতামত ও বিশ্বাস সম্পর্কে প্রশ্ন তুলতে স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে। শিক্ষার্থীদের দেওয়া তথ্য বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের স্বাধীনতা দেওয়া, এমন একটি শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ তৈরি করে যেখানে সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা বিকাশ সম্ভব। এই স্বাধীনতা শিক্ষার্থীদের বৃহত্তর শ্রেণিকক্ষ কাঠামোর ভেতরেও স্বতন্ত্র ব্যক্তি হিসেবে গড়ে ওঠার সুযোগ দেয় এবং তাদের নিজের সিদ্ধান্ত নিজেরাই নেওয়ার ক্ষমতা অর্জনের পথ করে দেয়। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের ক্ষমতা ভাগ করে দেওয়া তাদের উদ্দীপনা ধরে রাখা ও বিশ্লেষণধর্মী মনোভাব গড়ে তোলার ক্ষেত্রে অত্যন্ত কার্যকর হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের স্বতন্ত্রতা গঠনের জন্য বিভিন্ন কৌশল ব্যবহার করতে পারেন। শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন ভূমিকা পালন করতে দেওয়া যেতে পারে, যেমন পূর্বানুমান করা বা সমস্যা বিশ্লেষণ করা &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীদের সামনে উপস্থাপিত সমস্যাগুলোতে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে দেওয়া, কেবল পাঠ্যপুস্তক বা শিক্ষকের মতামত শেখানো নয়, বরং নিজের মত গঠনের জন্য শিক্ষার্থীদের স্বাধীনতা দেওয়া গুরুত্বপূর্ণ। এর পাশাপাশি, বিষয়ে তথ্য সংগ্রহ করা ও বিশ্লেষণ করাও সমালোচনামূলক চিন্তা প্রবণতা গঠনে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। এতে শিক্ষার্থীরা নিজেরাই তথ্য খুঁজে বের করে, বিশ্লেষণ করে এবং নিজস্ব সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;। এইভাবে শিক্ষার্থীরা তাদের পূর্বানুমান ও গবেষণার ফলাফল বিশ্লেষণ করে সেই ধারণাগুলোর যথার্থতা মূল্যায়ন করতে পারে &lt;ref name=&quot;:142&quot; /&gt;।

=== আত্ম-নিয়ন্ত্রণ ও সমালোচনামূলক চিন্তন ===
শিক্ষকদের উচিত, সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের '''[[w:আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]]''' বজায় রাখার দিকেও নজর দেওয়া। নতুন কোনো দক্ষতা শেখার সময় শিক্ষার্থীদের তাদের শেখার প্রতি মোটিভেশন বজায় রাখতে এবং আত্মপ্রণোদিত মনোভাব রাখার প্রয়োজন হয়। ফ্যান (২০১০)-এর একটি প্রবন্ধে বলা হয়েছে। এরা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষার্থী, তারা লক্ষ্যের প্রতি বেশি মনোযোগী হয়, নিজেদের শেখার জন্য আরও বেশি দায়িত্বশীল হয়, তাদের মোটিভেশন বজায় থাকে, এবং তারা কগনিটিভভাবে আরও নমনীয় হয়। এর ফলে তারা সমালোচনামূলক চিন্তা চর্চায় আগ্রহী হয়। যেহেতু সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা অত্যন্ত প্রতিফলনমুখী, তাই তা আত্ম-নিয়ন্ত্রিত শিক্ষায় সহায়তা করে এবং বিপরীতভাবে আত্ম-নিয়ন্ত্রণমূলক কৌশলগুলো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;।

[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#আত্ম-নিয়ন্ত্রণ|আত্ম-নিয়ন্ত্রণ]] শিক্ষার্থীদের সক্রিয়ভাবে শেখার জন্য প্রয়োজনীয় মৌলিক মেটা-কগনিটিভ সচেতনতা দেয়। এই সচেতনতা শিক্ষার্থীদের মূল্যায়ন, প্রতিফলন এবং যুক্তিসিদ্ধ সিদ্ধান্ত নেওয়ার মতো সমালোচনামূলক চিন্তা প্রক্রিয়ায় অংশগ্রহণে সহায়তা করে। নিজের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের মেটা-কগনিটিভ ক্ষমতার মাধ্যমে, একজন শিক্ষার্থী শেখার ক্ষেত্রে আত্মনির্ভরশীল হয়ে উঠতে পারে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। প্রতিটি কাজে একজন তত্ত্বাবধায়ক থাকা না লাগলেও শিক্ষার্থী নিজেই নিজের অগ্রগতি মূল্যায়ন করে নিজস্ব গতিতে এগিয়ে যেতে পারে, এটাই SRL-এর মূলনীতি। এই প্রক্রিয়ার অংশ হলো একজন শিক্ষার্থীর নিজস্ব কৌশল নিয়ে নিয়মিতভাবে প্রতিফলন করা। এই প্রতিফলন সমালোচনামূলক চিন্তা-এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীর শেখার পদ্ধতি অনুযায়ী উপযুক্ত কৌশল বেছে নিতে সাহায্য করে।

সমালোচনামূলক চিন্তা-এর জটিল প্রকৃতি ইঙ্গিত করে যে এটি একটি দীর্ঘমেয়াদী বিকাশ প্রক্রিয়া। এখানে দিকনির্দেশনা, চর্চা ও পুনরাবৃত্তি প্রয়োজন। এই প্রক্রিয়াকে সহজ করতে, আত্ম-পর্যবেক্ষণ আত্ম-নিয়ন্ত্রণের প্রাথমিক ধাপ হিসেবে কাজ করে। এর মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের নিজের শিক্ষা অর্জনের প্রতিফলন শুরু করতে পারে। এই মূল্যায়ন অ্যাকাডেমিক সক্ষমতা সম্পর্কে মোটিভেশনাল বিশ্বাস সৃষ্টি করে আত্ম-দক্ষতা বৃদ্ধি করে &lt;ref name=&quot;:132&quot; /&gt;। এরপর চর্চার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা তাদের সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতাকে নিজেদের পরিধি ছাড়িয়ে শিক্ষাগত প্রেক্ষাপটে প্রসারিত করতে পারে। নিয়মিত চর্চার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা তাদের মেটা-কগনিটিভ কৌশলকে দীর্ঘমেয়াদী সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনের ভিত্তি হিসেবে ব্যবহার করতে পারে।

== সমালোচনামূলক চিন্তনর কৌশলসমূহ ==
[[চিত্র:Studysuccessweb.jpg|থাম্ব|ধারণাচিত্র]]
মনোবিজ্ঞানী ও শিক্ষাবিদেরা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য বহু কৌশল আবিষ্কার করেছেন। এই কৌশলগুলোর মধ্যে কিছু খুব পরিচিত, যেমন [[w:ধারণাচিত্র|ধারণাচিত্র]] বা [[w:Venn_diagram|ভেন চিত্র]], আবার কিছু কম পরিচিত যেমন, &quot;আপিল-কোয়েশ্চন স্টিমুলাস স্ট্র্যাটেজি&quot; &lt;ref name=&quot;:17&quot;&gt;Cibáková, D. (2015). Methods of developing critical thinking when working with educative texts. E-Pedagogium, (2), 135-145.&lt;/ref&gt;। ধারণাচিত্র মানচিত্র ধারণা ও বিষয়বস্তুর পারস্পরিক সম্পর্ক চিত্রিত করতে সহায়ক, এবং ভেন চিত্র সাধারণত পরস্পরবিরোধী ধারণা উপস্থাপনের জন্য ব্যবহৃত হয় &lt;ref name=&quot;:17&quot; /&gt;।

=== ভেন চিত্র ===
[[চিত্র:Venn-and.svg|alt=ভেন ডায়াগ্রাম|থাম্ব|ভেন চিত্র]]
উচ্চ বিদ্যালয় ৭ম শ্রেণি থেকেই গণিতে সেট অধ্যায়ে ভেন চিত্র প্রায়ই ব্যবহৃত হয়। অন্য পর্যায়েও তুলনামূলক বিশ্লেষণের জন্য এটি ব্যবহৃত হয়। উদাহরণস্বরূপ, বিজ্ঞান ক্লাসে শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন গাছ বা প্রাণীর তুলনা ও বিপরীত বৈশিষ্ট্য উপস্থাপনার জন্য ভেন চিত্র তৈরি করতে বলা যেতে পারে। ধারণাচিত্র মানচিত্র প্রাথমিক পর্যায়ে পরিচয় করিয়ে দেওয়া গেলেও তা মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষা পর্যায়ে সবচেয়ে বেশি ব্যবহৃত হয়। এই ধরনের মানচিত্র শিক্ষার্থীদের পাঠ্যবিষয়ের সঙ্গে যুক্ত থাকতে উৎসাহিত করার একটি সক্রিয় ও বহুমাত্রিক পন্থা। 

একটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হলো কনসেপ্ট ম্যাপিং শিক্ষার্থীদের পূর্বে শেখা তথ্য নিয়ে চিন্তা করতে এবং সংযোগ তৈরি করতে উদ্বুদ্ধ করে। প্রাথমিক শ্রেণিগুলোতে, কনসেপ্ট ম্যাপ প্রকল্প হিসেবে উপস্থাপন করা যেতে পারে, আর পরবর্তীতে, যেমন কলেজ বা বিশ্ববিদ্যালয়ে, শিক্ষার্থীরা এটি একটি অধ্যয়ন কৌশল হিসেবে ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক স্তরে, শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া গল্পে চরিত্র, স্থান বা কাহিনির মধ্যে সংযোগ স্থাপনে কনসেপ্ট ম্যাপ ব্যবহার করতে পারে। যখন কনসেপ্ট ম্যাপ পরিচয় করিয়ে দেওয়া হয়, তখন শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের একটি শব্দ বা বাক্যাংশের তালিকা দিতে পারেন এবং শিক্ষার্থীদের নির্দেশ দেন এগুলোর মধ্যে সংযোগ কনসেপ্ট ম্যাপের আকারে চিত্রিত করতে। প্রশ্ন করা একটি সহজ এবং আকর্ষণীয় উপায় হতে পারে সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশের জন্য। শিক্ষকরা উপকরণ নিয়ে শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন করে শুরু করতে পারেন এবং তারপর শিক্ষার্থীদের নিজেদের প্রশ্ন তৈরি করতে উৎসাহিত করতে পারেন। মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা কোনো উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা যাচাইয়ের জন্য প্রশ্ন ব্যবহার করতে পারে। প্রাথমিক বিদ্যালয় পর্যায়ে, প্রশ্ন ব্যবহার করা যেতে পারে শিক্ষার্থীদের উপকরণ বোঝার ক্ষমতা মূল্যায়নে, এবং একই সঙ্গে তাদের সমালোচনামূলক চিন্তায় উৎসাহিত করতে, যেমন গল্পের চরিত্রদের কার্যকলাপ নিয়ে প্রশ্ন তোলা বা কোনো পরীক্ষার গ্রহণযোগ্যতা নিয়ে চিন্তা করা। ‘অ্যাপিল-কোয়েশ্চেন স্টিমুলি’। এর প্রবর্তক স্বোবোডোভা, এই পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীরা তাদের পড়া বোঝাপড়া সম্পর্কে প্রশ্ন তোলে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;।

=== আলোচনা ===
শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা বিকাশে আলোচনা একটি বিশেষভাবে কার্যকর কৌশল হতে পারে শিক্ষকদের জন্য। সহপাঠীদের সঙ্গে মিথস্ক্রিয়া কিছু নির্দিষ্ট সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনের ভিত্তি তৈরি করে, যেমন ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ এবং সহযোগিতা। এটি হয়তো সরাসরি শেখানোর মাধ্যমে সহজে শেখানো যায় না। আলোচনার একটি বড় অংশ অবশ্যই ভাষা। ক্লুস্টার (২০০২) বলেছেন, সমালোচনামূলক চিন্তা শুরু হয় প্রশ্ন তোলার মাধ্যমে &lt;ref name=&quot;:172&quot; /&gt;। অনুরূপভাবে, ভিগোৎসকি উল্লেখ করেছেন যে ভাষাগত দক্ষতা উচ্চস্তরের চিন্তাধারার জন্য অপরিহার্য পূর্বশর্ত হতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। যখন শিশুদের শব্দভাণ্ডার বড় হয়, তখন তারা পাঠ্যবস্তুকে আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে এবং তারপরে সে উপকরণ নিয়ে বিমূর্তভাবে চিন্তা করতে পারে এবং সহপাঠীদের সঙ্গে তা নিয়ে চিন্তাশীল আলোচনা করতে পারে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

গবেষণায় দেখা গেছে যে, বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের মধ্যে আলোচনা সমালোচনামূলক চিন্তার বিকাশে বিশেষভাবে সহায়ক হতে পারে। এই ধরনের গ্রুপগুলো কার্যকর হতে পারে কারণ শিশুদের মধ্যে বিভিন্ন বয়সের সহপাঠীদের সঙ্গে কাজ করার সময় সাধারণত বেশি অনুপ্রেরণা দেখা যায় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। ছোটরা বড়দের একজন মেন্টর এবং জ্ঞানের উৎস হিসেবে দেখে, আর বড়রা একটি পরিপক্বতা এবং দায়িত্ববোধ অনুভব করে তাদের জ্ঞান ও অভিজ্ঞতা ছোটদের সঙ্গে ভাগাভাগি করার &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। এই ধরনের আলোচনায় শিক্ষার্থীরা এমন ভাষা ব্যবহার করার চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন হয় যা অন্যদের বোধগম্য হয় &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;। একটি প্রচলিত উদাহরণ হলো কানাডীয় বিদ্যালয়গুলোর “বড় বন্ধু” প্রোগ্রাম। এখানে উচ্চ শ্রেণির শিক্ষার্থীদের নিম্ন শ্রেণির একজন শিক্ষার্থীকে বছরের জন্য সহায়তা করার জন্য নিযুক্ত করা হয়। বড় বন্ধুরা ছোট বন্ধুদের প্রকল্প, পরামর্শ বা স্কুল ইভেন্টে সাহায্য করতে পারে। এই প্রোগ্রামগুলো কার্যকর কারণ ছোটরা তাদের বড় বন্ধুদের অনুসরণ করে এবং বড়রা তাদের ছোটদের সহায়তা করতে একটি দায়িত্ববোধ অনুভব করে। হ্যাটি (২০০৬) বলেছেন, এই আলোচনা অবশ্যই একজন শিক্ষকের তত্ত্বাবধানে পরিচালিত অত্যন্ত সংগঠিত কার্যক্রম হওয়া উচিত। এটিতে শিক্ষার্থীরা তাদের দায়িত্ব সম্পর্কে স্পষ্ট থাকে &lt;ref name=&quot;:162&quot; /&gt;।

==== শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ ====
একটি শ্রেণিকক্ষ যেখানে শিক্ষার্থীরা প্রশ্ন করতে এবং তাদের ধারণা ভাগ করতে নিরাপদ বোধ করে, তা সমালোচনামূলক চিন্তাকে উৎসাহিত করার জন্য অত্যন্ত মূল্যবান। গবেষণায় দেখা গেছে, যখন শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষের সংগঠন ও কার্যক্রম পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে পারে, তখন তারা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রতি বেশি ঝোঁক দেখায় &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। এমন শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষের কার্যপদ্ধতি নিয়ে সিদ্ধান্ত গ্রহণ প্রক্রিয়ায় সক্রিয়ভাবে অন্তর্ভুক্ত করতে উৎসাহিত করেন &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। একই সঙ্গে, শিক্ষকদের উচিত কাঙ্ক্ষিত ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তন নিজেরাই প্রদর্শন করা, যেমন নিজের সিদ্ধান্ত বা কর্তৃপক্ষের সিদ্ধান্ত নিয়ে সম্মানজনক ও যথাযথভাবে প্রশ্ন তোলা &lt;ref name=&quot;:143&quot; /&gt;। গবেষণায় দেখা গেছে, যেসব শ্রেণিকক্ষে শিক্ষকরা উৎসাহী এবং প্রতিক্রিয়াশীল, সেখানে শিক্ষার্থীদের জ্ঞানগত সম্পৃক্ততা তুলনামূলকভাবে বেশি &lt;ref&gt;Garcia, T., &amp; Pintrich, P. R. (1992). Critical Thinking and Its Relationship to Motivation, Learning Strategies, and Classroom Experience. 2-30.&lt;/ref&gt;। তাই, শিক্ষকদের উচিত উৎসাহব্যঞ্জক ও অন্তর্ভুক্তিমূলক হওয়া এবং সম্ভব হলে শিক্ষার্থীদের শ্রেণিকক্ষ পরিকল্পনায় অংশগ্রহণ করতে দেওয়া।

=== সমালোচনামূলক প্রশ্ন ===
গবেষণা ক্রমেই সমর্থন করছে যে সমালোচনামূলক চিন্তা সরাসরি শেখানো সম্ভব &lt;ref name=&quot;:7&quot;&gt;Halpern, D. F. (2013). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. Psychology Press.&lt;/ref&gt;। শিক্ষায় সমালোচনামূলক প্রশ্নের ব্যবহার বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এই প্রশ্নগুলো শেখানোর মাধ্যমে শিক্ষকরা সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়া দৃশ্যমানভাবে মডেল করেন। শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর অন্যতম সমস্যা হলো শিক্ষার্থীরা কেবল শিক্ষকের সিদ্ধান্ত দেখে, অর্থাৎ তারা দেখতে পায় না যে কীভাবে শিক্ষক এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছেন &lt;ref name=&quot;:182&quot; /&gt;। একজন অভিজ্ঞ চিন্তাবিদ অবশ্য প্রশ্ন করে, কিন্তু এই প্রশ্নগুলো সাধারণত মুখে উচ্চারণ করা হয় না। কিন্তু শিক্ষার্থীরা যদি সমালোচনামূলক প্রশ্ন ও চিন্তার কৌশল শিখতে চায়, তাহলে তাদের সেই চিন্তার প্রক্রিয়া দেখতে হবে। প্রশ্ন তৈরির ও তার ধারাবাহিকতা দেখিয়ে চিন্তার ধারাটি বোঝানো সম্ভব।

সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর বিভিন্ন পদ্ধতি আছে। নিচে আলোচিত কাঠামোগুলো সবচেয়ে সুপরিচিত। প্রতিটি কাঠামোর নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে ব্যবহারযোগ্যতা, জটিলতা এবং সার্বজনীনতার দিক থেকে। প্রতিটি পদ্ধতি সমালোচনামূলক চিন্তাকে আলাদা সংজ্ঞায় সংজ্ঞায়িত করে। ফলে একজন ব্যক্তির সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা তার নির্দিষ্ট কাঠামোর প্রতি গ্রহণযোগ্যতাকে প্রভাবিত করতে পারে।
[[চিত্র:Sócrates.jpeg|alt= Socrates|থাম্ব|Socrates]]

==== সক্রেটীয় পদ্ধতি ====
পশ্চিমা দৃষ্টিভঙ্গিতে সমালোচনামূলক চিন্তার একটি মূল বৈশিষ্ট্য হলো সমালোচনামূলক প্রশ্নের গুরুত্ব। এটি প্রাচীন গ্রিক সক্রেটীয় পদ্ধতির সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত। প্রশ্নের উত্তর দেওয়া হোক বা নতুন প্রশ্ন তৈরি করা হোক—সমালোচনামূলক চিন্তা সব সময় প্রশ্নের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, তা স্পষ্ট বা অদৃশ্য, সচেতন বা অসচেতন &lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। ব্রাউন ও কিলি (২০০৬) তাদের সমালোচনামূলক চিন্তার সংজ্ঞা সম্পূর্ণরূপে প্রশ্নের অন্তর্ভুক্তির উপর ভিত্তি করে গড়ে তুলেছেন &lt;ref&gt;Browne, M. N., &amp; Keeley, S. M. (2006). Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking (8th ed.). Upper Saddle River, N.J: Prentice Hall.&lt;/ref&gt;।

সমালোচনামূলক প্রশ্নের উত্তর সব সময় পরীক্ষণযোগ্য নয়। এগুলো যুক্তিপূর্ণ হতে পারে, কিন্তু তারপরও বিকল্প মতামতের অধীন, ফলে সব মতই একযোগে ব্যক্তিগত ও বাস্তবিক হতে পারে। এল্ডার ও পল (২০০৯) এই প্রশ্নগুলোকে তিনটি শ্রেণিতে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:52&quot; /&gt;:

# এমন প্রশ্ন যেগুলোর সঠিক উত্তর আছে এবং তা জ্ঞান দিয়ে নির্ধারণ করা যায়
# এমন প্রশ্ন যেগুলোর উত্তর ব্যক্তিনির্ভর এবং বিচার করা যায় না
# এমন প্রশ্ন যেগুলো যৌক্তিক এবং প্রমাণভিত্তিক যুক্তি দিয়ে বিচার করা যায়

সমালোচনামূলক প্রশ্ন সম্পর্কিত বইগুলো মূলত সক্রেটীয় পদ্ধতিতে প্রভাবিত এবং ‘ভালো’ ও ‘খারাপ’ প্রশ্নের মধ্যে পার্থক্য করে। ভালো প্রশ্ন হলো যেগুলো প্রাসঙ্গিক এবং যুক্তিনিষ্ঠ, আর খারাপ প্রশ্ন হলো অপ্রাসঙ্গিক, অগভীর এবং এলোমেলোভাবে সাজানো &lt;ref name=&quot;:33&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:62&quot; /&gt;। এল্ডার ও পল (২০০৯) বলেন, “একজন ভালো চিন্তাবিদ এবং খারাপ প্রশ্নকারী একই ব্যক্তি হতে পারে না।”&lt;ref&gt;Elder, L., &amp; Paul, R. (2009). The Art of Asking Essential Questions (5th Edition). Dillon Beach, CA: Foundation for Critical Thinking. p. 3.&lt;/ref&gt; অর্থাৎ, কেউ যদি প্রাসঙ্গিক ও যৌক্তিক প্রশ্ন তৈরি করতে না পারে, তবে সে যুক্তিসংগত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারবে না।

উপরন্তু, শুধুমাত্র সঠিক প্রশ্ন করাই যথেষ্ট নয়। সমালোচনামূলক চিন্তার সঙ্গে জ্ঞানের একটি সরাসরি সম্পর্ক আছে &lt;ref name=&quot;:7&quot; /&gt;। কেউ হয়তো জ্ঞান রাখে, কিন্তু তা প্রয়োগ করতে জানে না। আবার কেউ প্রশ্ন করতে দক্ষ, কিন্তু সেই উত্তরের গুণমান বিচার করার জন্য প্রয়োজনীয় জ্ঞান নেই।

সক্রেটীয় পদ্ধতিতে সমালোচনামূলক প্রশ্ন শেখানোর ক্ষেত্রে বোঝা গুরুত্বপূর্ণ যে, এখানে কোনো নির্দিষ্ট প্রশ্নের সেট নেই, কারণ প্রয়োজনীয় প্রশ্নগুলো নির্ভর করে প্রাসঙ্গিক প্রেক্ষাপটের উপর। তাই বিভিন্ন লেখক যেসব উদাহরণ দেন, তা একে অপরের থেকে যথেষ্ট আলাদা। তবু কিছু সাধারণ নির্দেশনা অনুসরণ করা যায় &lt;ref&gt;Micarelli, A., Stamper, J., &amp; Panourgia, K. (2016). Intelligent Tutoring Systems: 13th International Conference, ITS 2016, Zagreb, Croatia, June 7-10, 2016. Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;:

# পরিস্থিতি, বিষয়বস্তু, মতামত এবং সিদ্ধান্ত চিহ্নিত করতে ও বুঝতে প্রশ্ন ব্যবহার করা
# অনুমান, অস্পষ্টতা, দ্বন্দ্ব, বা বিভ্রান্তি খুঁজে বের করতে প্রশ্ন করা
# ধারণাগুলোর প্রভাব মূল্যায়নে প্রশ্ন ব্যবহার করা

সক্রেটীয় পদ্ধতির প্রথম অংশ হলো তথ্য সংগ্রহ। এখানে প্রশ্ন করে গুরুত্বপূর্ণ বিশদ জানা যায়, ধারণা স্পষ্ট হয়, এবং উদ্দেশ্য নির্ধারণ করা যায়। দ্বিতীয় অংশে প্রথম অংশের তথ্য ব্যবহার করে ধারণার যথার্থতা যাচাইয়ের জন্য গভীর বিশ্লেষণ করা হয়। তৃতীয় অংশে প্রশ্নের মাধ্যমে ধারণাগুলোর ফলাফল নিয়ে চিন্তা করা হয়।

কনকলিন (২০১২) এই তিন অংশকে ছয় ভাগে ভাগ করেছেন &lt;ref name=&quot;:8&quot;&gt;Conklin, W., &amp; Teacher Created Materials. (2012). Strategies for Developing Higher-Order Thinking Skills, Grades 6 - 12. Shell Education.&lt;/ref&gt;:

# বোঝার জন্য প্রশ্ন করা
# অনুমান নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# কারণ / প্রমাণ খুঁজে বের করার জন্য প্রশ্ন করা
# দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণের জন্য প্রশ্ন করা
# ফলাফল নির্ধারণে প্রশ্ন করা
# প্রদত্ত প্রশ্নটির মূল্যায়নে প্রশ্ন করা

প্রতিটি অংশের জন্য কিছু নমুনা প্রশ্ন এখানে দেওয়া হলো:&lt;ref&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.janinesmusicroom.com/socratic-questioning-part-i-the-framework.html&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;

বোঝার জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আপনি তা কেন ভাবছেন?
* আপনি এই বিষয়ে এতদূর কী পড়েছেন?
* এটি আপনি এখন যা পড়ছেন তার সাথে কীভাবে সম্পর্কিত?

ধারণা নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি যাচাই করতে পারেন?
* আর কী ধরা যেতে পারে?
* এ বিষয়ে আপনার মত কী? আপনি কি একমত, না কি অসম্মত?

কারণ / প্রমাণ আবিষ্কারের প্রশ্নসমূহ:

* আপনি কীভাবে নিশ্চিত হতে পারেন?
* এটা কেন ঘটছে?
* আপনার মতকে সমর্থন করার জন্য আপনার কাছে কী প্রমাণ আছে?

দৃষ্টিভঙ্গি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* আপনি এই যুক্তিটিকে আরেকভাবে কীভাবে দেখতে পারেন?
* কোন দৃষ্টিভঙ্গিটি ভালো?

পরিণতি নির্ধারণকারী প্রশ্নসমূহ:

* এটি আপনার উপর কী প্রভাব ফেলে?
* এর কী প্রভাব রয়েছে?

কোন প্রশ্ন মূল্যায়নের জন্য প্রশ্নসমূহ:

* আমাকে এই প্রশ্নটি কেন জিজ্ঞাসা করা হয়েছে?
* কোন প্রশ্নগুলো সবচেয়ে আকর্ষণীয় উত্তর দিয়েছে?
* আর কী প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা উচিত?

লেখার ওপর নির্ভর করে, সক্রেটিক পদ্ধতি অত্যন্ত জটিল হতে পারে। এটি শিক্ষকদের জন্য এটি প্রয়োগ করাকে চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। কনক্লিন (২০১২) বলেন যে একজন শিক্ষককে এই ধরনের প্রশ্ন আগেই পরিকল্পনা করতে হবে, পাঠ চলাকালীন তাৎক্ষণিকভাবে তৈরি করার উপর নির্ভর না করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;।
[[চিত্র:Blooms_rose.svg|alt= Bloom's Taxonomy|থাম্ব|Bloom's Taxonomy]]

==== ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ====
ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি প্রথম তৈরি হয় ১৯৫৬ সালে, শিক্ষার্থীদের উচ্চস্তরের চিন্তাভাবনা মূল্যায়নের জন্য এবং জ্ঞানমূলক শিক্ষাগত লক্ষ্য নির্ধারণের উদ্দেশ্যে &lt;ref&gt;Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., &amp; Masia, B. B. (1984). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Longman.&lt;/ref&gt;। পরবর্তীতে এটি রূপান্তরিত হয়ে সমালোচনামূলক চিন্তনর দক্ষতা বৃদ্ধির জন্য একটি কার্যকরী সরঞ্জাম হয়ে ওঠে, বিশেষ করে সমালোচনামূলক প্রশ্নের মাধ্যমে &lt;ref&gt;Blosser, P. E. (1991). How to Ask the Right Questions. NSTA Press.&lt;/ref&gt;। এই সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো ব্লুম’স শ্রেণিবিন্যাসের বোঝা, প্রয়োগ, বিশ্লেষণ, সংকলন এবং মূল্যায়ন পর্যায়ের সাথে সম্পর্কিত। এই শ্রেণিগুলো সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পাওয়া যায়, যেমন বোঝা, বিশ্লেষণ এবং মূল্যায়নের জন্য প্রশ্ন করার গুরুত্ব। মুন (২০০৭) মনে করেন যে “মূল্যায়ন”, “প্রতিফলন” এবং “বোঝা” সমালোচনামূলক চিন্তনর মূল উপাদান &lt;ref name=&quot;:03&quot; /&gt;। এটি সমালোচনামূলক চিন্তার ধারণায় অবশ্যই অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত। একই সময়ে, ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি একটি স্বাভাবিক প্রশ্নমালা তৈরি করে যা বিভিন্ন প্রেক্ষাপটে মানিয়ে নেওয়া যায় &lt;ref&gt;Wang, J.-F., &amp; Lau, R. (2013). Advances in Web-Based Learning -- ICWL 2013: 12th International Conference, Kenting, Taiwan, October 6-9, 2013, Proceedings. Springer.&lt;/ref&gt;।

একটি উদাহরণ হিসেবে, একজন শিক্ষক নিউইয়র্কের একটি স্পিকইজি বারের ছবি ব্যবহার করেন। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমি ব্যবহার করে শিক্ষক নিম্নলিখিত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো করতে পারেন এবং তার মডেল দিতে পারেন &lt;ref name=&quot;:34&quot; /&gt;:

# জ্ঞান: আপনি ছবিতে কী দেখছেন?
# অনুধাবন: এই ধরনের জায়গায় মানুষ কী করে?
# বিশ্লেষণ: ছবিতে এত পুলিশ কেন আছে?
# প্রয়োগ: বর্তমানে আমরা এ ধরনের কোন পরিস্থিতি দেখতে পাই?
# সংকলন: যদি এমন আচরণ নিষিদ্ধকারী কোনো আইন না থাকতো?
# মূল্যায়ন: আপনি যদি এই লোকগুলোর একজন হতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন? কেন?

[[চিত্র:Depth_of_Knowledge.png|alt=Norman Webb's Depth of Knowledge|থাম্ব|Norman Webb's Depth of Knowledge]]

==== নরম্যান ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ====
ওয়েবের জ্ঞানের গভীরতা (ডিওকে) ট্যাক্সোনমি তৈরি হয় ২০০২ সালে ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির প্রতিক্রিয়া হিসেবে &lt;ref name=&quot;:9&quot;&gt;Gregory, G., &amp; Kaufeldt, M. (2015). The Motivated Brain: Improving Student Attention, Engagement, and Perseverance. ASCD.&lt;/ref&gt;। ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে বিপরীতে, ওয়েবের ডিওকে চিন্তাভাবনাকে মূল্যায়ন করে তার জটিলতার দিক থেকে, কেবলমাত্র কষ্টসাধ্যতার ভিত্তিতে নয় &lt;ref name=&quot;:9&quot; /&gt;।

ওয়েবের ডিওকের চারটি স্তর:

# স্মরণ ও পুনরুৎপাদন
# দক্ষতা ও ধারণার সাথে কাজ করা
# স্বল্পমেয়াদী কৌশলগত চিন্তাভাবনা
# বিস্তৃত কৌশলগত চিন্তাভাবনা

স্তর ১ ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির তথ্য মনে রাখা এবং পুনরায় স্মরণ করার স্তরের সাথে সঙ্গতিপূর্ণ। এই স্তরের সমালোচনামূলক প্রশ্ন হতে পারে:

* মূল চরিত্রের নাম কী?
* অলিভার টুইস্ট ফ্যাজিনকে কী জিজ্ঞাসা করেছিল?

স্তর ২-এ বিভিন্ন দক্ষতা অন্তর্ভুক্ত যেমন শ্রেণিবিন্যাস, তুলনা, পূর্বাভাস, তথ্য সংগ্রহ ও উপস্থাপন। এসব দক্ষতা থেকে নিচের প্রশ্নগুলো আসতে পারে:

* এই দুটি ধারণার মধ্যে কী মিল-অমিল?
* আপনি কীভাবে এই বস্তুগুলো শ্রেণিবিন্যাস করবেন?
* আপনি কীভাবে এই পাঠের সারাংশ তৈরি করবেন?

স্তর ৩ বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নের সাথে সম্পর্কিত। এটি আবার ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে মিলে যায়।

* আপনি কী সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারেন?
* এটি ব্যাখ্যা করতে আপনি কী তত্ত্ব দাঁড় করাতে পারেন?
* সবচেয়ে ভালো উত্তর কোনটি? কেন?

একই সময়ে, ডিওকের স্তর ৩ সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে মিল খুঁজে পায় কারণ এখানে ব্যক্তিকে নিজের মত পক্ষে যুক্তি ও প্রমাণ দিয়ে কথা বলতে হয়।

স্তর ৪ হলো সবচেয়ে জটিল এবং চ্যালেঞ্জিং। এটি আন্তঃবিষয়ক সংযোগ তৈরি করা এবং নতুন ধারণা / সমাধান তৈরি করার উপর জোর দেয়।

যেহেতু ডিওকে প্রতিটি স্তরে আরও জটিল হয়ে ওঠে এবং যুক্তি ও প্রমাণ ব্যবহার করে নিজ অবস্থান সমর্থনের প্রয়োজন পড়ে, এটি সক্রেটিক পদ্ধতির সাথে সাদৃশ্য তৈরি করে। একই সাথে, যেহেতু এটি সমালোচনামূলক চিন্তা মূল্যায়নের মান নির্ধারণে ব্যবহৃত হয়, এটি ব্লুম’স ট্যাক্সোনমির সাথে সাদৃশ্যযুক্ত।

==== উইলিয়ামস মডেল ====
[[চিত্র:KWL_Chart.jpg|alt= The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspect of the Williams Model|থাম্ব|The KWL method shares some similarities to the 'wonder' aspeসমালোচনামূলক চিন্তা of the Williams Model]]
উইলিয়ামস মডেলটি ফ্র্যাঙ্ক উইলিয়ামস ১৯৭০-এর দশকে তৈরি করেন &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। অন্যান্য পদ্ধতির বিপরীতে, উইলিয়ামস মডেল তৈরি করা হয়েছিল সৃজনশীল চিন্তাভাবনা উৎসাহিত করার জন্য সমালোচনামূলক প্রশ্ন ব্যবহার করে &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। এই মডেল নিম্নলিখিত উপাদানগুলো নিয়ে গঠিত:

* সাবলীলতা
* নমনীয়তা
* বিস্তারিততা
* মৌলিকতা
* কৌতূহল
* ঝুঁকি নেওয়া
* জটিলতা
* কল্পনাশক্তি

সাবলীলতা সংক্রান্ত সমালোচনামূলক প্রশ্নগুলো এক ধরনের ব্রেইনস্টর্মিং এর মতো। এখানে প্রশ্নগুলো ধারণা ও বিকল্প উত্পন্ন করার জন্য তৈরি করা হয় &lt;ref name=&quot;:82&quot; /&gt;। ‘নমনীয়তা’র প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার বিভিন্ন রূপ উত্পন্ন করে। ‘বিস্তার’ প্রশ্ন বিদ্যমান ধারণার উপর নির্মাণ করে এবং বিস্তারিততা বাড়ায়। ‘মৌলিকতা’ প্রশ্ন নতুন ধারণা তৈরির দিকে পরিচালিত করে। কৌতূহল সম্পর্কিত অংশ KWL পদ্ধতির ‘Wonder’ ধাপের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ &lt;ref&gt;Carol, K., &amp; Sandi, Z. (2014). Q Tasks, 2nd Edition: How to empower students to ask questions and care about answers. Pembroke Publishers Limited.&lt;/ref&gt;। ‘ঝুঁকি নেওয়া’ প্রশ্ন পরীক্ষামূলক চিন্তা উসকে দেয়। যদিও ‘জটিলতা’ শব্দটি ‘বিস্তার’-এর মতো শোনায়, এটি বিশৃঙ্খলার মধ্যে থেকে ক্রম বের করা, সংযোগ তৈরি করা, এবং তথ্যের ঘাটতি পূরণের বিষয়ে। সর্বশেষ উপাদান হলো ‘কল্পনা’। এটি প্রশ্ন ব্যবহার করে কল্পনাশক্তির মাধ্যমে ভাবতে সহায়তা করে।
[[চিত্র:Wiggins_&amp;_McTighe’s_Six_Facets_of_Understanding_.png|alt=Wiggins &amp; McTighe’s Six Facets of Understanding|থাম্ব|উইগিন্স এবং ম্যাকটাইগের বোঝাপড়ার ছয়টি দিক]]

==== উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ছয়টি অনুধাবন দিক ====
উইগিন্স ও ম্যাকটাই-এর ‘ছয়টি অনুধাবনের দিক’ সমালোচনামূলক চিন্তার গভীর অনুধাবনের উপর ভিত্তি করে তৈরি &lt;ref name=&quot;:10&quot;&gt;Doubet, K. J., &amp; Hockett, J. A. (2015). Differentiation in Middle and High School: Strategies to Engage All Learners. ASCD.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতি শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের জন্য প্রশ্ন তৈরি করতে ব্যবহার করেন। এটি সমালোচনামূলক চিন্তনকে উৎসাহ দেয় &lt;ref name=&quot;:10&quot; /&gt;। এই ছয়টি দিক হলো: ব্যাখ্যা, ব্যাখ্যাত্মকতা, প্রয়োগ, দৃষ্টিভঙ্গি, সহানুভূতি এবং আত্ম-জ্ঞান &lt;ref name=&quot;:11&quot;&gt;&lt;nowiki&gt;http://www.educ.kent.edu/fundedprojects/tspt/units/sixfacets.htm&lt;/nowiki&gt;&lt;/ref&gt;।

‘ব্যাখ্যা’ দিকটিতে ‘কেন’ এবং ‘কীভাবে’ প্রশ্নগুলো আধিপত্য করে। এটি তত্ত্ব এবং যুক্তি তৈরি করতে সহায়ক &lt;ref name=&quot;:12&quot;&gt;McTighe, J., &amp; Wiggins, G. (2013). Essential Questions: Opening Doors to Student Understanding (1st ed.). Alexandria, Va. USA: Association for Supervision &amp; Curriculum Development.&lt;/ref&gt;:

* এটা কীভাবে ঘটল? আপনি কেন তাই মনে করেন?
* এটি অন্য তত্ত্বের সাথে কীভাবে সংযুক্ত?

ব্যাখ্যাত্মক প্রশ্নগুলো ‘পাঠের ভিতরে’ পড়া, উপমা বা রূপক তৈরি করা এবং ধারণাকে ব্যাখ্যা করার জন্য লিখিত বা চিত্রিত পরিস্থিতি তৈরি করতে সাহায্য করে। উদাহরণস্বরূপ:

* আপনি কীভাবে এই ধারণাটি অন্যভাবে ব্যাখ্যা করবেন?
* আপনি কেন মনে করেন যে উভয় পক্ষের মধ্যে দ্বন্দ্ব আছে?
* এটি জানা কেন গুরুত্বপূর্ণ?

প্রয়োগ সম্পর্কিত প্রশ্নগুলো জ্ঞান প্রয়োগ করার বিষয়ে। এর একটি অংশ পূর্বানুমান নির্ভর করে পূর্ব অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে এবং আরেকটি অংশ অতীত থেকে শেখার বিষয়।

* আমরা কীভাবে এটি আবার ঘটতে দেওয়া থেকে বিরত থাকতে পারি?
* আপনি কী মনে করেন পরবর্তীতে কী হবে?
* এটি কীভাবে কাজ করে?

দৃষ্টিভঙ্গি প্রশ্নগুলো অন্যের দৃষ্টিভঙ্গি বোঝা এবং তাদের দৃষ্টিভঙ্গির বিশ্লেষণ ও সমালোচনার দিকে মনোনিবেশ করে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* এই বিষয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি কী কী?
* কবিতায় কে কথা বলছে?
* কার দৃষ্টিভঙ্গি এখানে প্রকাশিত হয়েছে?
* অন্য একজনের দৃষ্টিতে এটি কীভাবে দেখাত?

সহানুভূতিমূলক প্রশ্নগুলো অন্যের অবস্থান অনুধাবনের মাধ্যমে মনের উন্মুক্ততা তৈরি করে, যেন অন্যের জায়গায় নিজেকে কল্পনা করা যায়।

* আপনি যদি একই অবস্থায় থাকতেন, তাহলে কেমন অনুভব করতেন?
* ঐ পরিস্থিতিতে বাস করলে কেমন হতো?
* কেউ যদি আপনার পরিবারের সাথে এটা করত, আপনি কীভাবে প্রতিক্রিয়া দেখাতেন?

আত্ম-জ্ঞানভিত্তিক প্রশ্নগুলো আত্ম-অনুধাবনের দিকে পরিচালিত করে এবং নিজের পক্ষপাত, মূল্যবোধ এবং পূর্বাগ্রহগুলো চিনতে সাহায্য করে যা অন্যদের বিচার করার সময় প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:11&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ:

* আমার জীবন এই বিষয়ে আমার দৃষ্টিভঙ্গিকে কীভাবে গঠন করেছে?
* আমি আসলে ঐ সম্প্রদায়ের মানুষের জীবনের সম্পর্কে কী জানি?
* আমি কী জ্ঞান বা অভিজ্ঞতার ঘাটতি অনুভব করি?
* আমি যেটা জানি, তা কোথা থেকে এল? সেই তথ্য বা ধারণার উৎস কী?

‘ছয়টি অনুধাবন দিক’-এর মধ্যে থাকা সমস্ত প্রশ্নের বৈশিষ্ট্য নিম্নরূপ &lt;ref name=&quot;:12&quot; /&gt;:

# সেগুলো উন্মুক্ত
# গভীর চিন্তার প্রয়োজন
# সমালোচনামূলক চিন্তন জরুরি
# জ্ঞান হস্তান্তরকে উৎসাহ দেয়
# এগুলো অনুস্মারক প্রশ্ন তৈরি করে
# এর উত্তর প্রমাণ সহ প্রতিষ্ঠিত হতে হয়

একটি শ্রেণিকক্ষ পরিবেশে সমালোচনামূলক প্রশ্ন প্রয়োগের উদাহরণ দেখতে চাইলে, এই পাতার নিচের বহিঃসংযোগ অংশে দেখুন।

= সমস্যা সমাধান =
প্রতিদিনের জীবনে আমরা নানা সমস্যায় ঘেরা থাকি, যেগুলোর সমাধান আমাদের লক্ষ্য পূরণে গুরুত্বপূর্ণ এবং আমাদের মনোযোগ দাবি করে &lt;ref name=&quot;:20&quot;&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;। আমরা এমন সমস্যার মুখোমুখি হতে পারি যেমন: কর্মস্থলে পৌঁছানোর জন্য সেরা রুট নির্ধারণ করা, ইন্টারভিউয়ের জন্য কী পরা উচিত, একটি যুক্তিভিত্তিক প্রবন্ধে ভালো করা, অথবা একটি দ্বিঘাত সমীকরণের সমাধান খুঁজে বের করা। একটি পরিস্থিতিকে সমস্যা হিসেবে বিবেচনা করা হয় যখন সেই সমস্যার সমাধান চাওয়া হয়, কিন্তু সমাধানটি সমাধানকারী ব্যক্তির কাছে স্পষ্ট নয় &lt;ref&gt;Anderson, J. R. Cognitive Psychology and Its Implications. New York: Freeman, 1980&lt;/ref&gt;। '''&lt;u&gt;সমস্যা সমাধান&lt;/u&gt;''' হচ্ছে এই সমস্যাগুলোর সমাধান খুঁজে বের করার প্রক্রিয়া &lt;ref name=&quot;:21&quot;&gt;Mayer, R. E., &amp; Wittrock, R. C. (2006). Problem solving. In P. A. Alexander &amp; P. H. Winne (Eds.), Handbook of educational psychology (2nd ed., pp. 287–304). Mahwah, NJ: Erlbaum.&lt;/ref&gt;। '''''যদিও এরা সম্পর্কিত, সমালোচনামূলক চিন্তন মূলত সমস্যা সমাধানের চেয়ে আলাদা। সমালোচনামূলক চিন্তা একটি প্রক্রিয়া যা সমস্যা সমাধানে প্রয়োগ করা যেতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষার্থীরা এমন অনির্দিষ্ট সমস্যার মুখোমুখি হলে সমালোচনামূলক চিন্তায় জড়িয়ে পড়তে পারে যেখানে অনেক বিকল্প বা সম্ভাব্য উত্তর বিবেচনা করতে হয়। মূলত। এরা সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করতে সক্ষম, তারা কার্যকরভাবে সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম &lt;ref&gt;Snyder, M. J., &amp; Snyder, L. G. (2008). Teaching critical thinking and Problem solving skills. Delta Pi Epsilon Journal, L(2), 90-99.&lt;/ref&gt;।'''''
[[চিত্র:T_vs_PBL.png|থাম্ব|সমস্যাভিত্তিক শেখা ঐতিহ্যবাহী ধারার চেয়ে আলাদা, কারণ এটি শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নের সমাধানের দিকে মনোনিবেশ করতে সহায়তা করে।]]
এই অধ্যায়ে প্রথমে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Well-defined Problems|সুস্পষ্ট সমস্যা]]'' এবং ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Ill-defined Problems|অনির্দিষ্ট সমস্যা]]'' এর মধ্যে পার্থক্য করা হবে, এরপর সমস্যাগুলোর ধারণা তৈরি ও চিত্রায়নের ব্যবহার আলোচনা করা হবে এবং শেষে মানসিক স্থবিরতা কীভাবে সফল সমস্যা সমাধানে বাধা হতে পারে তা ব্যাখ্যা করা হবে।

=== সুস্পষ্ট ও অনির্দিষ্ট সমস্যা ===
সমস্যাগুলোকে সাধারণত দুটি ধরনের মধ্যে ভাগ করা যায়: অনির্দিষ্ট অথবা সুস্পষ্ট &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;। একটি সুস্পষ্ট সমস্যার উদাহরণ হতে পারে একটি বীজগাণিতিক সমস্যা (যেমন: ২x - ২৯ = ৭)। এখানে x-এর মান বের করতে হবে। আরেকটি উদাহরণ হতে পারে একটি টার্কির ওজন কিলোগ্রাম থেকে পাউন্ডে রূপান্তর করা। উভয় ক্ষেত্রেই এটি সুস্পষ্ট সমস্যা হিসেবে বিবেচিত হয় কারণ এখানে একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে এবং সেই সমাধান খুঁজে পাওয়ার একটি স্পষ্ট পদ্ধতি রয়েছে।

এর বিপরীতে, অনির্দিষ্ট সমস্যা হলো এমন সব সমস্যা যেগুলো আমরা দৈনন্দিন জীবনে মোকাবিলা করি। এখানে লক্ষ্য অস্পষ্ট এবং তথ্যগুলো সাংঘর্ষিক, অসম্পূর্ণ বা অনির্ণীত থাকে &lt;ref name=&quot;:22&quot;&gt;Voss, J. F. (1988). Problem solving and reasoning in ill-structured domains. In C. Antaki (Ed.), Analyzing everyday explanation: A casebook of methods (pp. 74-93). London: SAGE Publications.&lt;/ref&gt;। অনির্দিষ্ট সমস্যার একটি উদাহরণ হতে পারে “জলবায়ু পরিবর্তনের সমাধান কীভাবে করা যায়?” অথবা “দারিদ্র্য নিরসনের উপায় কী হওয়া উচিত?” কারণ এই প্রশ্নগুলোর একক কোনো সঠিক উত্তর নেই। এই সমস্যাগুলোর বিভিন্ন সমাধানের সম্ভাবনা রয়েছে, কারণ এই সমস্যাগুলোর জন্য কোনো সর্বজনগ্রাহ্য কৌশল নেই। মানুষ এসব সমস্যার সমাধান ভিন্নভাবে করে থাকে, তাদের ধারণা, তত্ত্ব প্রয়োগ বা মূল্যবোধ অনুসারে&lt;ref name=&quot;:31&quot;&gt;Pretz, J. E., Naples, A. J., &amp; Sternberg, R. J. (2003). Recognizing, defining, and representing problems. In J. E. Davidson and R. J. Sternberg (Eds.), The psychology of problem solving (pp. 3–30). Cambridge, UK: Cam- bridge University Press.&lt;/ref&gt;। তদুপরি, প্রতিটি সমাধানের নিজস্ব শক্তি ও দুর্বলতা রয়েছে &lt;ref name=&quot;:31&quot; /&gt;।
{| border=&quot;1&quot;
|+'''অনির্দিষ্ট বনাম সুস্পষ্ট সমস্যা'''
!অনির্দিষ্ট
!সুস্পষ্ট
|-
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট নয়, লক্ষ্য অস্পষ্ট, অনুমোদিত পদ্ধতির সীমা অনির্দিষ্ট এবং একাধিক সমাধান থাকতে পারে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|বর্তমান অবস্থা স্পষ্ট, লক্ষ্য স্পষ্টভাবে নির্ধারিত, অনুমোদিত পদ্ধতি নির্দিষ্ট এবং একটি নির্দিষ্ট সমাধান রয়েছে &lt;ref name=&quot;:22&quot; /&gt;।
|-
|উদাহরণ: আমরা কীভাবে বৈশ্বিক উষ্ণায়নের সমাধান করব?
|উদাহরণ: ৫x = ১০
|-
|''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Argumentation|যুক্তিতর্ক]]'', মনোভাব ও &quot;মেটাকগনিশন&quot; উচ্চ সমস্যা সমাধান স্কোরের পূর্বাভাস দেয় &lt;ref name=&quot;:322&quot;&gt;Shin, N., Jonassen, D. H., &amp; McGee, S. (2003). Predictors of Well-Structured and Ill-Structured Problem Solving in an Astronomy Simulation. Journal Of Research In Science Teaching, 40(1), 6-33.8&lt;/ref&gt;
|বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান ও যৌক্তিকতা দক্ষতা সমস্যা সমাধানের স্কোরে প্রভাব ফেলে &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;।
|}
সারণি ১: সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার পার্থক্য সংক্ষেপে উপস্থাপন করে।

==== অনির্দিষ্ট এবং সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে পার্থক্য ====
প্রাথমিক পর্যায়ে, গবেষকরা মনে করতেন যে উভয় ধরনের সমস্যা একইভাবে সমাধান করা যায় &lt;ref&gt;Simon, D. P. (1978). Information processing theory of human problem solving. In W. K. Estes (Ed.), Handbook of learning and cognitive process. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbau&lt;/ref&gt;, তবে আধুনিক গবেষণাগুলো এই সমাধান প্রক্রিয়ায় কিছু উল্লেখযোগ্য পার্থক্য তুলে ধরেছে।

কিচেনার (১৯৮৩) প্রস্তাব করেন যে সুস্পষ্ট সমস্যাগুলোতে '''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Epistemological Beliefs|জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস]]''' সংক্রান্ত কোনো অনুমান থাকে না &lt;ref name=&quot;:20&quot; /&gt;, কারণ এদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান থাকে। এখানে অনির্দিষ্ট সমস্যাগুলোর জন্য এই ধরনের বিশ্বাস প্রয়োজন হয় কারণ তাদের একটি স্পষ্ট এবং নির্দিষ্ট সমাধান নেই &lt;ref&gt;Kitchener, K.S., Cognition, metacognition, and epistemic cognition. Human Development, 1983. 26: p. 222-232.&lt;/ref&gt;। এই ধারণার সমর্থনে, শ্র, ডাঙ্কল এবং বেন্ডিক্সেন ২০০ অংশগ্রহণকারীর উপর একটি গবেষণা করেন। এখানে তারা দেখতে পান সুস্পষ্ট সমস্যায় পারফর্ম করার দক্ষতা অনির্দিষ্ট সমস্যায় দক্ষতা প্রদর্শনের পূর্বাভাস নয়, কারণ অনির্দিষ্ট সমস্যা জ্ঞানের বিষয়ে ভিন্ন বিশ্বাস সক্রিয় করে &lt;ref&gt;Schraw G., Dunkle, M. E., &amp; Bendixen L. D. (1995). Cognitive processes in well-structured and ill-structured problem solving. Applied Cognitive Psychology, 9, 523–538.&lt;/ref&gt;।

শিন, জোনাসেন এবং ম্যাকগি (২০০৩) &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt; আরও দেখেছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানে এমন কিছু দক্ষতা কাজে লাগে যা সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে ব্যবহৃত হয় না। সুস্পষ্ট সমস্যায় বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান এবং যৌক্তিকতা সমস্যা সমাধান স্কোরকে প্রভাবিত করে। এখানে অনির্দিষ্ট সমস্যায় যুক্তিতর্ক, মনোভাব এবং '''&lt;u&gt;মেটাকগনিশন&lt;/u&gt;''' বেশি প্রভাব ফেলে।

এই অনুসন্ধানের সাথে সঙ্গতি রেখে, চো এবং জোনাসেন (২০০২) &lt;ref&gt;Cho, K. L., &amp; Jonassen, D. H. (2002) The effects of argumentation scaffolds on argumentation and problem solving. Educational Technology: Research &amp; Development, 50(3), 5-22.&lt;/ref&gt; দেখিয়েছেন যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য দলগুলো আরও বেশি যুক্তিতর্ক ও সমস্যা সমাধানের কৌশল তৈরি করে কারণ তাদেরকে বিভিন্ন সমাধান ও দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনায় নিতে হয়। বিপরীতে, একই যুক্তিতর্ক পদ্ধতি সুস্পষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে অংশগ্রহণকারীদের কার্যক্রমে বিঘ্ন ঘটায়। এই গবেষণা দুটি ধরনের সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে।

===== শ্রেণিকক্ষ পরিবেশের প্রভাব =====
সুস্পষ্ট এবং অনির্দিষ্ট সমস্যার মৌলিক পার্থক্য নির্দেশ করে যে অনির্দিষ্ট সমস্যা সমাধানের জন্য ভিন্ন ধরনের দক্ষতা, কৌশল ও পন্থা দরকার &lt;ref name=&quot;:322&quot; /&gt;। অথচ অধিকাংশ শিক্ষাগত কার্যক্রম সুস্পষ্ট সমস্যার সমাধানে শিক্ষার্থীদের যুক্ত করে, যেমন পাঠ্যপুস্তকের শেষে থাকা সমস্যা বা মানসম্পন্ন পরীক্ষাগুলোর প্রশ্ন &lt;ref name=&quot;:23&quot;&gt;Jonassen, D. H. (2000). Revisiting activity theory as a framework for designing student-centered learning  environments. In D. H. Jonassen, S. M. Land, D. H. Jonassen, S. M. Land (Eds.) , Theoretical foundations of learning environments (pp. 89-121). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.&lt;/ref&gt;। দুর্ভাগ্যজনকভাবে, সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত কৌশল বাস্তব জীবনের অনির্দিষ্ট সমস্যার ক্ষেত্রে তেমন কার্যকর নয় &lt;ref&gt;Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J., &amp; Coulson, R. L. (1992). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. In T. M. Duffy, D. H. Jonassen, T. M. Duffy, D. H. Jonassen (Eds.) , Constructivism and the technology of instruction: A conversation (pp. 57-75). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.&lt;/ref&gt;। কারণ সুস্পষ্ট সমস্যার জন্য ব্যবহৃত সরলীকৃত কৌশলগুলোর বাস্তব জীবনের সমস্যার সাথে প্রায় কোনো মিল নেই &lt;ref name=&quot;:23&quot; /&gt;

এটি নির্দেশ করে যে শ্রেণিকক্ষ এমনভাবে পুনর্গঠন করা উচিত যা শিক্ষার্থীদের অনির্দিষ্ট সমস্যার সমাধানে সহায়তা করে। এর একটি উপায় হতে পারে শিক্ষার্থীদের এমন প্রশ্ন জিজ্ঞেস করা যা বাস্তব জীবনের সমস্যার প্রতিফলন করে &lt;ref name=&quot;:24&quot;&gt;Barrows, H. S. (1996). “Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview.” In L. Wilkerson &amp; W. H. Gijselaers (Eds.), Bringing ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Problem-Based Learning|Problem-Based Learning]]'' to higher education: Theory and practice (pp. 3-12). San Francisco: Jossey Bass.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতিকে বলা হয় '''&lt;u&gt;সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা&lt;/u&gt;''' এবং এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন উৎস থেকে প্রমাণ, তথ্য ও উপাত্ত সংগ্রহ করে প্রশ্নের সমাধান খুঁজে বের করার সুযোগ পায় &lt;ref name=&quot;:25&quot;&gt;(Barron, B., &amp; Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for meaningful learning: A review of research on inquiry-based and cooperative learning. Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding (pp. 11-70). San Francisco, CA: Jossey-Bass.)&lt;/ref&gt;। এতে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি ও ব্যাখ্যা বিবেচনা করে তথ্য বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপন শেখে &lt;ref name=&quot;:25&quot; /&gt;।

====== শ্রেণিকক্ষের কাঠামো ======
সমস্যাভিত্তিক শিক্ষায়, শিক্ষার্থীরা ছোট ছোট দলে কাজ করে যেখানে তারা তাৎপর্যপূর্ণ সমস্যার অনুসন্ধান করে, সমস্যার সমাধানে প্রয়োজনীয় তথ্য চিহ্নিত করে এবং কার্যকর সমাধানের পদ্ধতি নির্ধারণ করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। শিক্ষার্থীরা এই কৌশলগুলো প্রয়োগ করে, তাদের ফলাফল বিশ্লেষণ করে এবং নতুন কৌশল উদ্ভাবন করে যতক্ষণ না তারা কার্যকর সমাধানে পৌঁছায় &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এই শ্রেণিকক্ষ কাঠামোতে শিক্ষক শিক্ষণ প্রক্রিয়াকে পরিচালনা করেন, অংশগ্রহণে উৎসাহ দেন এবং শিক্ষার্থীদের বিশ্লেষণ ও সমালোচনামূলক চিন্তা বাড়াতে প্রশ্ন করেন &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;। এছাড়াও শিক্ষকরা প্রথাগত লেকচার এবং ব্যাখ্যা প্রদান করতে পারেন যা শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান ভিত্তিক শিক্ষায় সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;:24&quot; /&gt;।

সমস্যাভিত্তিক শিক্ষার কার্যকারিতা সমর্থনে ডচি, সেজার্স, ভ্যান ডেন বোশে এবং গিজবেলস (২০০৩) পরিচালিত একটি মেটা-বিশ্লেষণ দেখিয়েছে যে সমস্যাভিত্তিক শিক্ষা ঐতিহ্যবাহী শিক্ষার চেয়ে বেশি কার্যকর, বিশেষত নমনীয় সমস্যা সমাধান, জ্ঞানের প্রয়োগ এবং অনুমান তৈরির ক্ষেত্রে &lt;ref&gt;Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., &amp; Gijbels, D. (2003). Effects of problembased learning: A meta-analysis. Learning and Instruction, 13, 533–568.&lt;/ref&gt;। 

Furthermore, Williams, Hemstreet, Liu, and Smith (1998) লক্ষ্য করেছিলেন যে এই পদ্ধতি বিজ্ঞানে ধারণাগত বোঝাপড়ায় আরও উন্নতি সাধন করে&lt;ref&gt;Williams, D., Hemstreet, S., Liu, M.&amp; Smith, V. (1998). Examining how middle school students use problem-based learning software. Unpublished paper presented at the ED-Media/ED Telecom ‘98 world Conference on Educational Multimedia and Hypermedia &amp; World Conference on Educational Telecommunications, Freiberg, Germany.&lt;/ref&gt;। সর্বশেষে Gallagher, Stepien, &amp; Rosenthal (1992) দেখেছেন যে, প্রচলিত পদ্ধতি বনাম প্রকল্প-ভিত্তিক পদ্ধতির তুলনায়, সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষার্থীরা সমস্যাকে সংজ্ঞায়িত করার দক্ষতা প্রদর্শন করে&lt;ref&gt;Gallagher, S. A., Stepien, W. J., &amp; Rosenthal, H. (1992). The effects of problem based learning on problem solving. Gifted Child Quarterly, 36, 195–200. Gertzman, A., &amp; Kolodner, J. L.&lt;/ref&gt;। এই গবেষণাগুলি সমস্যা-ভিত্তিক শিক্ষার সুবিধাগুলি তুলে ধরে যা বিজ্ঞানে সমস্যা বোঝা ও সংজ্ঞায়িত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। সমস্যা সংজ্ঞায়নের ইতিবাচক প্রভাবের পরিপ্রেক্ষিতে, এই শিক্ষাগত পদ্ধতি পরবর্তী উপ-ভাষ্য 'সমস্যার ধারণাকরণ' বিষয়েও প্রযোজ্য হতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের ধাপ ===
সমস্যা সমাধান সংক্রান্ত গবেষণায় সাধারণভাবে পাঁচটি ধাপ চিহ্নিত করা হয়েছে: (১) সমস্যা শনাক্তকরণ, (২) সমস্যা উপস্থাপন, (৩) উপযুক্ত কৌশল নির্বাচন, (৪) কৌশল বাস্তবায়ন, এবং (৫) সমাধান মূল্যায়ন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই আলোচনা সমস্যার প্রথম দুটি ধাপে গুরুত্ব দেবে এবং বিশ্লেষণ করবে কীভাবে এই ধাপগুলো সমস্যা সমাধানে প্রভাব ফেলে।
[[চিত্র:PBL_Cycle.png|থাম্ব|সমস্যা সমাধানের পাঁচটি ধাপ একটি চক্র তৈরি করে যা শিক্ষার্থীদের সর্বোত্তম সমাধান চিন্তার ধারাকে পরিশোধিত করতে সাহায্য করে।]]

==== সমস্যার ধারণাকরণ ====
সমস্যা সমাধানের সবচেয়ে ক্লান্তিকর এবং কঠিন দিকগুলোর একটি হলো সমস্যাটি শনাক্ত করা, কারণ এটি করতে হলে সমস্যাটিকে বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে বিবেচনা করতে হয় এবং খুব তাড়াতাড়ি কোনো এক নির্দিষ্ট সমাধানে পৌঁছানোর প্রবণতা থেকে বিরত থাকতে হয়&lt;ref name=&quot;:212&quot; /&gt;। তদুপরি, এটি স্পষ্টভাবে সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় করাও গুরুত্বপূর্ণ, কারণ কোনো নির্দিষ্ট সমস্যা 'ধারণা করতে' ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে একটি সম্পর্ক রয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

উদাহরণস্বরূপ, নিম্নোক্ত সমস্যাটি বিবেচনা করুন:

''বেকা তার ওভেনে পঁচিশ মিনিটে একটি চকলেট কেক বানিয়েছে। তাকে তিনটি চকলেট কেক বানাতে কতক্ষণ সময় লাগবে?''

বেশিরভাগ মানুষ ২৫ গুণ ৩ করে সমাধানে পৌঁছাবে, কিন্তু যদি সব কেক একসাথে ওভেনে বসানো হয়, তাহলে দেখা যাবে তিনটি কেক বানাতেও একই সময় লাগবে যত সময় লাগে একটি কেক বানাতে। এই উদাহরণটি সমস্যাটি সঠিকভাবে ধারণা করার প্রয়োজনীয়তাকে তুলে ধরে এবং সমাধানে তাড়াহুড়ো না করে সমস্যাটি বিভিন্ন দৃষ্টিকোণ থেকে দেখার প্রয়োজনীয়তাও নির্দেশ করে।

এটি আরও এক ধাপ এগিয়ে নিয়ে যেতে, সমস্যাটি ধারণা করতে নিচের পাঁচটি ধাপ বিশ্লেষণ করুন:

'''পর্যায় ১ - সমস্যা সংজ্ঞায়িত করা'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!লক্ষ্য (আমি চাই...)
!বাধা (কিন্তু...)
|-
|'''একটি নতুন গাড়ি কিনতে চাই।'''
!আমি জানি না কোন মডেলটি সবচেয়ে সাশ্রয়ী।
|-
|'''আরও ব্যায়াম করতে চাই।'''
!আমি জানি না কখন সময় পাব।
|-
|'''ভালো চাকরি পেতে চাই।'''
!আমি জানি না আমাকে কী ধরণের পুনঃপ্রশিক্ষণ নিতে হবে।
|}
'''পর্যায় ২ - সমাধানের জন্য আইডিয়া তৈরি'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!সমস্যা
!তথ্য যাচাই
|-
|'''আমার একটি নতুন গাড়ি কেনা দরকার।'''
|'''এতে কত টাকা লাগবে?'''
'''আমি কি সত্যিই গাড়ি প্রয়োজন নাকি গণপরিবহন ব্যবহার করতে পারি?'''

'''নতুন গাড়ি ভালো নাকি পুরনো কেনা ভালো হবে?'''
|}
'''পর্যায় ৩ - একটি সমাধান নির্বাচন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Stage_4.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৪ - সমাধান বাস্তবায়ন করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
![[চিত্র:Step_3_-_Problem_Solving.png|ফ্রেমহীন]]
|}
'''পর্যায় ৫ - ফলাফল পর্যালোচনা করুন'''
{| class=&quot;wikitable&quot;
!ফলাফল -
নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত কি সেরা ছিল?

নতুন গাড়ি কেনার সিদ্ধান্ত নেওয়া হলো, টাকা জমিয়ে তা কেনা হলো, এবং একটি সাশ্রয়ী গাড়ি কেনা হলো।

নতুন গাড়ির দাম বেশি ছিল, কিন্তু এটি নির্ভরযোগ্য এবং দীর্ঘসময় পরিবহন হিসেবে কাজ করছে।

সুতরাং, এটি সেরা সমাধান ছিল।
|}
গবেষণাও এই কথাটিকে সমর্থন করে যে, পরবর্তী ধাপে যাওয়ার আগে সমস্যাটি স্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত করা জরুরি। এই যুক্তির পক্ষে, গেটজেল এবং সিক্সজেন্টমিহালি দেখেছেন যে যারা চিত্রশিল্পী শিক্ষার্থী তাদের মধ্যে যারা তাদের শিল্পকর্ম তৈরির সময় বেশি সময় সমস্যা চিহ্নিতকরণে ব্যয় করে, তাদের কাজকে অন্যদের তুলনায় বেশি সৃজনশীল এবং মৌলিক হিসেবে মূল্যায়ন করা হয়েছে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। গবেষকরা ধারণা করেছেন, তারা এই প্রাথমিক ধাপে অধিক বিকল্প বিবেচনায় নিয়ে আরও মৌলিক ও গতিশীল সমাধানে পৌঁছাতে সক্ষম হয়েছেন।

এছাড়াও, অভিজ্ঞ শিক্ষক এবং নতুন প্রশিক্ষণরত শিক্ষার্থীদের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায় যে, অভিজ্ঞ শিক্ষকরা কল্পিত শ্রেণীকক্ষে পাঠ পরিকল্পনায় তুলনামূলকভাবে বেশি সময় ব্যয় করেন&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। উপরন্তু, তারা উভয় ধরণের সমস্যায় (স্পষ্ট ও অস্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত) উল্লেখযোগ্যভাবে বেশি সমাধান প্রস্তাব করতে পেরেছেন। ফলে দেখা যায়, সফল সমস্যা সমাধানের সঙ্গে সঠিক সমস্যা নির্ধারণে সময় ব্যয় এবং বহুবিধ সমাধান বিবেচনার সম্পর্ক রয়েছে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
গবেষণালব্ধ তথ্য থেকে একটি শিক্ষণগত ধারণা নেওয়া যায় যে, সমস্যা ধারণায় ব্যয় করা সময় এবং সমাধানের মানের মধ্যে সরাসরি সম্পর্ক রয়েছে, তাই শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের এই পর্যায়ে যতটা সম্ভব সময় ব্যয় করতে উৎসাহিত করা উচিত&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। এই জ্ঞান প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া পর্যবেক্ষণ করে নিশ্চিত করা যে তারা সমস্যা ধারণায় “থেমে থাকে”, আমরা কার্যকর সমস্যা সমাধানে সহায়তা করতে পারি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;।

==== সমস্যার উপস্থাপন ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos সমস্যার উপস্থাপন|সমস্যার উপস্থাপন]]'' বলতে কোনো নির্দিষ্ট সমস্যার সম্পর্কিত তথ্য কীভাবে সংগঠিত করা হয় তা বোঝানো হয়&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। বিমূর্ত উপস্থাপনায় আমরা শুধুমাত্র চিন্তা করি বা কথায় বলি, কোনো দৃশ্যমান উপস্থাপন করি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। সমস্যা উপস্থাপনকে দৃশ্যমান করতে গেলে কাগজ, কম্পিউটার ইত্যাদির মাধ্যমে গল্প, প্রতীক, ছবি, সমীকরণ বা গ্রাফের মাধ্যমে উপস্থাপন করতে হয়। এই দৃশ্যমান উপস্থাপনাগুলি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt; কার্যকর হতে পারে, কারণ সেগুলি সমাধান এবং ধাপগুলি ট্র্যাক রাখতে সাহায্য করে। এটি জটিল সমস্যায় বিশেষভাবে উপকারী।
[[চিত্র:Bud_Monk_2.png|থাম্ব|ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণ।]]
উদাহরণস্বরূপ, যদি আমরা ডাঙ্কারের বৌদ্ধ সন্ন্যাসী উদাহরণটি দেখি&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;:

সকালে একজন বৌদ্ধ সন্ন্যাসী সূর্যোদয়ের সময় পাহাড়ে উঠে মন্দিরে যান। তিনি সূর্যাস্তের ঠিক আগে সেখানে পৌঁছান। কয়েকদিন পর, তিনি সূর্যোদয়ের সময় মন্দির থেকে নামা শুরু করেন এবং উপরের চেয়ে দ্রুত গতিতে নামেন। আপনি কি দেখাতে পারেন এমন একটি স্থান। এখানে তিনি উভয় যাত্রার সময় একই সময়ে পার হয়েছেন?&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;

শুধু বিমূর্ত উপস্থাপন ব্যবহার করলে এই সমস্যাটি সমাধান করা অসম্ভব মনে হয়, কারণ এতে অনেক তথ্য আছে, তা মৌখিকভাবে উপস্থাপন করা হয়েছে এবং প্রশ্নে অপ্রাসঙ্গিক তথ্যও রয়েছে। দৃশ্যমান উপস্থাপন ব্যবহার করলে আমরা একটি মানসিক চিত্র তৈরি করতে পারি। এখানে দুইটি যাত্রাপথ ছেদ করে এবং সেখানে পৌঁছে একটি কার্যকর সমাধানে আসা সহজ হয়&lt;ref&gt;Bruning, G.J. Schraw &amp; M.M. Norby (2011) Cognitive Psychology and Instruction (5th Ed). New York: Pearson.&lt;/ref&gt;।

গবেষণাও দেখায় যে, কঠিন সমস্যার ক্ষেত্রে দৃশ্যমান উপস্থাপন উপকারী। মার্টিন এবং শোয়ার্জ&lt;ref&gt;Martin, L., and D. L. Schwartz. 2009. “Prospective Adaptation in the Use of External Representations.” Cognition and Instruction 27 (4): 370–400. doi:10.1080/&lt;/ref&gt; দেখেছেন যে কঠিন কাজে এবং যখন মাঝে মাঝে সম্পদ ব্যবহার করা যায়, তখন বহিঃস্থ উপস্থাপন বেশি ব্যবহার করা হয়। যদিও এই উপস্থাপন তৈরি করতে সময় লাগে। এরা এগুলো তৈরি করেন তারা কার্যকরভাবে এবং নির্ভুলভাবে সমস্যার সমাধান করতে সক্ষম হন।

আরেকটি সুবিধা হলো এই দৃশ্য উপস্থাপন আমাদের জ্ঞাতাগত পক্ষপাত কাটিয়ে উঠতে সাহায্য করে। চেম্বারস এবং রেইসবার্গ কর্তৃক পরিচালিত একটি গবেষণায়&lt;ref&gt;Chambers, D., and D. Reisberg. 1985. “Can Mental Images Be Ambiguous?” Journal of Experimental Psychology: Human A pragmatic perspective on visual representation and creative thinking Perception and Performance 11 (3): 317–328.&lt;/ref&gt; অংশগ্রহণকারীদের একটি ছবি দেখে চোখ বন্ধ করে সেটির মানসিক চিত্র তৈরি করতে বলা হয়। পরে যখন তাদের সেই মানসিক চিত্র থেকে বিকল্প ব্যাখ্যা বের করতে বলা হয়, তখন কেউই তা করতে পারেনি। কিন্তু যখন ছবি দৃশ্যমানভাবে উপস্থাপন করা হয়, তখন তারা দ্রুত ছবি ঘুরিয়ে অন্য ব্যাখ্যায় পৌঁছাতে পেরেছে। এটি দেখায় যে, দৃশ্য উপস্থাপন শিক্ষার্থীদের মানসিক জড়তার বিরুদ্ধে কাজ করতে সাহায্য করতে পারে। এটি পরবর্তী অংশে আলোচনা করা হবে।

===== শিক্ষণগত প্রভাব =====
উপরে দেখা গেছে, বিমূর্ত উপস্থাপনায় নির্ভর করলে আমাদের মস্তিষ্কের সীমিত স্বল্প-মেয়াদি স্মৃতি অতিরিক্তভাবে চাপের মধ্যে পড়ে&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। অনেক সমস্যা এই সীমা অতিক্রম করে যার ফলে আমরা আমাদের কাজের স্মৃতিতে প্রয়োজনীয় সব তথ্য রাখতে পারি না&lt;ref name=&quot;:202&quot; /&gt;। ফলে এটি ইঙ্গিত করে যে, শিক্ষকরা সমস্যাগুলো দৃশ্যমান বা লিখিতভাবে উপস্থাপন করলে জ্ঞাতাগত চাপ কমবে। সর্বশেষে, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন বহিঃস্থ উপস্থাপন যেমন চার্ট, গ্রাফ, ছবি ইত্যাদির মাধ্যমে তথ্য উপস্থাপনের উপায় দেখানো যাতে করে তারা কার্যকর সমাধান খুঁজে পেতে পারে।

=== সমস্যা সমাধানের চ্যালেঞ্জ ===
উপরে আলোচনা অনুযায়ী, সমস্যা সমাধানকে সহজতর করতে বিভিন্ন কৌশল রয়েছে, কিন্তু এমন কিছু বিষয়ও রয়েছে যা এই প্রক্রিয়াকে ব্যাহত করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ: কারও পূর্বের অভিজ্ঞতা অনেক সময় নতুন সমাধান, পন্থা বা ধারণা ভাবতে প্রতিবন্ধকতা সৃষ্টি করতে পারে&lt;ref name=&quot;:26&quot;&gt;Öllinger, M., Jones, G., &amp; Knoblich, G. (2008). Investigating the effect of mental set on insight problem solving. Experimental Psychology, 55(4), 269-282. doi:10.1027/1618-3169.55.4.269&lt;/ref&gt;।

==== মনোভাব ====
একটি মনোভাব বলতে বোঝায় কোনো কাজের প্রতি আমাদের দৃষ্টিভঙ্গি যা অতীত অভিজ্ঞতার দ্বারা প্রভাবিত হয়ে গঠিত হয়।&lt;ref name=&quot;:262&quot; /&gt; &quot;Mental set&quot; বলতে বোঝায় অতীতের সফল সমাধানগুলোকেই আমরা বারবার ব্যবহার করতে চাই, পরিবর্তে নতুন কোনো বিকল্প উপায় খুঁজে বের না করা। কিছু কিছু পরিস্থিতিতে এই ধরণের মানসিকতা কার্যকরী হতে পারে, যেমন পূর্বের সফল কৌশল ব্যবহার করে আমরা দ্রুত কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজে পেতে পারি। তবে, এটি অনেক সম্ভাব্য এবং অধিক কার্যকর সমাধানকে বাদ দিয়ে দিতে পারে।
[[চিত্র:Candle_task.png|থাম্ব|মোমবাতির কাজ হলো একটি উদাহরণ যা দেখায় কীভাবে বন্ধ মানসিকতা &quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot; সৃষ্টি করে।]]

==== কার্যকরী স্থিরতা ====
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Functional fixedness|কার্যকরী স্থিরতা]]'' হলো এক ধরনের মানসিক গঠন যেখানে আমরা কোনো বস্তুর প্রচলিত কাজেই সীমাবদ্ধ থাকি এবং তার নতুন সম্ভাব্য ব্যবহারগুলো উপেক্ষা করি।&lt;ref name=&quot;:203&quot; /&gt;

&quot;কার্যকরী স্থিরতা&quot;-এর একটি প্রথাগত উদাহরণ হলো &quot;মোমবাতির সমস্যা&quot;।&lt;ref&gt;Duncker, K. (1945). On Problem Solving. Psychological Monograph, Whole No. 270.&lt;/ref&gt; ধরুন আপনি একটি টেবিলের সামনে বসে আছেন। এখানে একটি বাক্স ভর্তি ট্যাক, একটি মোমবাতি এবং কিছু ম্যাচ আছে। আপনাকে বলা হলো যত দ্রুত সম্ভব একটি জ্বলন্ত মোমবাতিকে কর্কবোর্ড দেওয়ালে এমনভাবে বসাতে হবে যাতে মোম টেবিলে গলে না পড়ে। কার্যকরী স্থিরতা-এর কারণে আপনি প্রথমে মনে করতে পারেন ট্যাক ব্যবহার করে মোমবাতিকে দেয়ালে পিন করে দেওয়াটাই সঠিক, কারণ সাধারণত ট্যাক এমন কাজেই ব্যবহৃত হয়—এই অভ্যস্ততাই এক্সপেরিমেন্টের অংশগ্রহণকারীদের প্রভাবিত করেছিল। কিন্তু এটি ভুল সমাধান কারণ এতে মোম টেবিলে গলে পড়বে।

সবচেয়ে কার্যকর সমাধান হলো ট্যাক ভর্তি বাক্সটিকে শুধু একটি ধারক হিসেবে না দেখে একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কল্পনা করা। যদি আমরা বাক্সটি খালি করি, তবে এটি মোমবাতির জন্য একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে ব্যবহার করতে পারি এবং ট্যাকগুলো দিয়ে বাক্সটিকে দেয়ালে লাগাতে পারি। প্রথমে এই সমাধানটি ভাবা কঠিন, কারণ আমরা বাক্সটিকে সাধারণত ট্যাক রাখার পাত্র হিসেবেই ভাবি এবং এর অন্য কোনো ব্যবহার কল্পনা করতে পারি না (যেমন, এটি একটি প্ল্যাটফর্ম হিসেবে কাজ করতে পারে)। এই পরীক্ষাটি দেখায় কিভাবে পূর্ব জ্ঞান আমাদের চিন্তাকে সীমাবদ্ধ করতে পারে এবং সমস্যা সমাধানে বাধা সৃষ্টি করতে পারে।

===== কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার কৌশল =====
ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) এর প্রস্তাব অনুযায়ী,&lt;ref name=&quot;:27&quot;&gt;McCaffrey, T. (2012). Innovation relies on the obscure: A key to overcoming the classic problem of functional fixedness. Psychological Science, 23(3), 215-218.&lt;/ref&gt; কার্যকরী স্থিরতা কাটিয়ে ওঠার একটি উপায় হলো বস্তুকে খণ্ড খণ্ড অংশে ভাগ করা। এভাবে আমরা দুটি মৌলিক প্রশ্ন করতে পারি: “এটি কি আরও ছোট অংশে ভাঙা যায়?” এবং “আমার বর্ণিত অংশের নাম কি কোনো ব্যবহার নির্দেশ করে?” এই বিষয়টি বোঝাতে ম্যাকক্যাফ্রে একটি &quot;steel ring figure-8&quot; উদাহরণ দিয়েছেন। এই পরিস্থিতিতে একজন ব্যক্তিকে দুটি স্টিল রিং, একটি মোমবাতি এবং একটি ম্যাচ দেওয়া হয়। তাকে বলা হয় এই দুটি রিংকে মিলিয়ে একটি ৮ আকৃতি তৈরি করতে।

ব্যক্তি যখন সরঞ্জামগুলোর দিকে তাকায় তখন সে ভাবতে পারে মোমবাতির মোম গলিয়ে স্টিল রিং দুটি জোড়া লাগানো যেতে পারে। কিন্তু মোম যথেষ্ট শক্ত নয়। তখন প্রশ্ন দেখা দেয়, কীভাবে রিং দুটি জোড়া লাগানো যায়।

এখানে মোমবাতির সলতা একটি টুল হিসেবে রয়ে যায়, কিন্তু যখন আমরা এটিকে আলো দেওয়ার উপায় হিসেবে ভাবি, তখন আমরা বিকল্প ব্যবহার ভাবতে পারি না। কিন্তু যদি আমরা সলতাকে শুধুই একটি মোমে মোড়ানো সুতা হিসেবে দেখি, তাহলে আমরা সঠিক সমাধানে পৌঁছাতে পারি। এই সুতা ব্যবহার করে দুটি রিংকে একসাথে বাঁধা যেতে পারে। ম্যাকক্যাফ্রে (২০১২) দেখিয়েছেন। এরা এই কৌশলে প্রশিক্ষিত ছিল তারা কন্ট্রোল গ্রুপের তুলনায় ৬৭% বেশি সমস্যার সমাধান করতে পেরেছিল।&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt;

====== শিক্ষণতাত্ত্বিক প্রভাব ======
এই কৌশলটি কার্যকর প্রমাণিত হওয়ায়, এটি নির্দেশ করে যে ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Divergent Thinking|Divergent Thinking]]'' বা বহুবিধ চিন্তাভাবনা শেখাতে শিক্ষার্থীদের শেখানো উচিত: “এই বস্তুটি আরও ছোট অংশে ভাগ করা যায় কি না”&lt;ref name=&quot;:27&quot; /&gt; এবং “বর্ণিত অংশের নাম কোনো নির্দিষ্ট ব্যবহার নির্দেশ করে কি না”। এতে শিক্ষার্থীরা বস্তুগুলিকে তাদের মৌলিক রূপে বিশ্লেষণ করতে শিখবে এবং সমস্যার অস্পষ্ট বৈশিষ্ট্যগুলোকে স্পষ্ট করে তুলতে পারবে। এটি পূর্বে আলোচিত &quot;ধারণাকরণ&quot;-এর ধারণার সঙ্গে যুক্ত যেখানে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায় সমস্যাটি সঠিকভাবে সংজ্ঞায়িত করার ওপর জোর দিয়ে, আমাদের পূর্বধারণার ওপর ভিত্তি করে হঠাৎ সিদ্ধান্ত না নিয়ে। পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধানে বিশেষজ্ঞরা কী কৌশল ব্যবহার করেন।

== নবীন বনাম বিশেষজ্ঞ সমস্যা সমাধানে ==
অনেক গবেষক মনে করেন কার্যকর সমস্যা সমাধান দুটি গুরুত্বপূর্ণ ভেরিয়েবলের উপর নির্ভর করে: আমরা নির্দিষ্ট ধরণের সমস্যাগুলো সমাধানে কতটা অভিজ্ঞ তা&lt;ref name=&quot;:28&quot;&gt;Taconis, R., Ferguson-Hessler, M. G. M., &amp; Broekkamp, H. (2002). Teaching science problem solving: An overview of experimental work. Journal of Research in Science Teaching, 38, 442–46&lt;/ref&gt;—যা আমরা পূর্বে আলোচনা করেছি যে, সমস্যা-ভিত্তিক পদ্ধতিতে অনুশীলনের মাধ্যমে সমস্যা সমাধানের দক্ষতা বাড়ানো যায়। তবে দ্বিতীয় গুরুত্বপূর্ণ বিষয়টি হলো আমরা নির্দিষ্ট বিষয়ে কতটা জ্ঞান রাখি&lt;ref name=&quot;:28&quot; /&gt;। বিশেষজ্ঞদের সেই বিষয়ে বিপুল পরিমাণ জ্ঞান থাকে। এটি তাদের প্রাসঙ্গিক সমস্যার সমাধানে দ্রুত ও কার্যকরী সিদ্ধান্ত নিতে সাহায্য করে। বিশেষজ্ঞরা নিজেদের জ্ঞানকে সংগঠিতভাবে সাজাতে পারেন। এটি তাদের তথ্য বোঝা, সাজানো ও ব্যাখ্যা করার প্রক্রিয়াকে প্রভাবিত করে এবং এর ফলে তারা নবীনদের তুলনায় ভালোভাবে স্মরণ, বিশ্লেষণ এবং সমাধান করতে সক্ষম হন।&lt;ref&gt;Bransford, J. D., Brown, A. L., &amp; Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academies Press.&lt;/ref&gt;

বিশেষজ্ঞ ও নবীনদের সমস্যা সমাধানের কৌশলের মধ্যে তুলনা করলে দেখা যায়, বিশেষজ্ঞরা সাধারণত তাদের জ্ঞানকে গভীর কাঠামো বা মৌলিক ধারণার চারপাশে সংগঠিত করেন, যেমন সমস্যাটি সমাধানে কী ধরণের কৌশল প্রয়োজন&lt;ref name=&quot;:29&quot;&gt;Novick, L. R., &amp; Bassok, M. (2005). Problem solving. In K. Holyoak &amp; R. Morrison (Eds.), The Cambridge handbook of thinking and reasoning (pp. 321–350). Cambridge, UK: Cambridge University Press.&lt;/ref&gt;। বিপরীতে, নবীনরা সমস্যাগুলোকে বাহ্যিক কাঠামোর ভিত্তিতে শ্রেণিবদ্ধ করে, যেমন সমস্যায় থাকা বস্তুগুলো।&lt;ref name=&quot;:29&quot; /&gt;

বিশেষজ্ঞরা সমস্যা বিশ্লেষণ ও শনাক্ত করতে নবীনদের তুলনায় বেশি সময় ব্যয় করেন। তারা সমাধান বাস্তবায়নের আগে চিন্তা ও পরিকল্পনার জন্য বেশি সময় নেন এবং কিছু নির্দিষ্ট কৌশল ব্যবহার করেন যা তাদের আরও কার্যকর সমাধান দিতে সক্ষম করে।&lt;ref&gt;Fuchs, L. S., Fuchs, D., Stuebing, K., Fletcher, J. M., Hamlett, C. L., &amp; Lambert, W. (2008). Problem solving and computational skills: Are they shared or distinct aspects of mathematical cognition? Journal of Educa- tional Psychology, 100, 30–&lt;/ref&gt;

এছাড়াও, বিশেষজ্ঞরা নবীনদের তুলনায় সমস্যার গভীর এবং পূর্ণাঙ্গ উপস্থাপনায় নিয়োজিত থাকেন, যেমন বাহ্যিক উপস্থাপন পদ্ধতি—ডায়াগ্রাম বা স্কেচ—ব্যবহার করে তথ্য তুলে ধরা এবং সমস্যার সমাধান করা। এর ফলে তারা দ্রুত এবং আরও ভালো সমাধানে পৌঁছাতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot;&gt;McNeill, K., &amp; Krajcik, J. (2008). Scientific explanations: Characterizing and evaluating the effects of teachers’ instructional practices on student learning. Journal of Research in Science Teaching, 45, 53–78.&lt;/ref&gt;

উপরের আলোচনার ভিত্তিতে বলা যায়, সমস্যা সমাধান ও দক্ষতা একে অপরের সঙ্গে সম্পর্কযুক্ত, কারণ বিশেষজ্ঞরা যেসব কৌশল ব্যবহার করেন সেগুলো কার্যকর সমস্যা সমাধানের কৌশল হিসেবেও চিহ্নিত হয়েছে। তাই বলা যায়, বিশেষজ্ঞদের শুধু বিষয়ভিত্তিক জ্ঞানই বেশি নয়, তারা জানেন এবং প্রয়োগ করেন সবচেয়ে কার্যকর কৌশলগুলো যাতে করে তারা নবীনদের তুলনায় আরও দ্রুত এবং দক্ষতার সঙ্গে সমস্যার সমাধান করতে পারেন।&lt;ref name=&quot;:30&quot; /&gt; পরবর্তী অংশে আমরা আলোচনা করবো সমস্যা সমাধান ও সমালোচনামূলক চিন্তার মধ্যকার সম্পর্ক।

== সমস্যা সমাধানে কগনিটিভ টিউটর ==
কগনিটিভ টিউটর বা জ্ঞানীয় শিক্ষক হলো এক ধরনের বুদ্ধিমান শিক্ষণ সহায়ক পদ্ধতি।&lt;ref name=&quot;:332&quot;&gt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002) An effective meta-cognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179.&lt;/ref&gt; এটি শিক্ষার্থীদের আলাদা ভিত্তিতে বিভিন্ন ধরণের সমস্যা দিতে পারে, ব্যবহারকারীর সমাধান প্রক্রিয়া ট্র্যাক করতে পারে, প্রয়োজনীয় মুহূর্তে প্রতিক্রিয়া ও ইঙ্গিত দিতে পারে এবং দক্ষতা অর্জনের মানদণ্ড বাস্তবায়ন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:342&quot;&gt;Anderson, J. R., Corbett, A. T., Koedinger, K. R., &amp; Pelletier, R. (1995). Cognitive Tutors: Lessons learned. Journal of the Learning Sciences, 4(2), 167.&lt;/ref&gt;

অ্যান্ডারসন এবং তার সহকর্মীদের মতে,&lt;ref name=&quot;:342&quot; /&gt; যারা LISP টিউটরের সাহায্যে কাজ করেছে তারা সমস্যাগুলো ৩০% দ্রুত সমাধান করেছে এবং ৪৩% ভালো ফল করেছে তাদের সহপাঠীদের তুলনায় যারা শুধু শিক্ষকের সহায়তায় মিনি কোর্স করেছিল। একইভাবে। এরা এসিটি প্রোগ্রামিং টিউটর (APT) ব্যবহার করেছে (এটি তাত্ক্ষণিক প্রতিক্রিয়া দেয়) তারা ঐ সমস্যার সেটগুলো দ্রুত শেষ করেছে এবং পরীক্ষায় ২৫% বেশি নম্বর পেয়েছে ঐসব শিক্ষার্থীদের তুলনায় যারা প্রচলিত উপায়ে ক্লাস করেছে।&lt;ref name=&quot;:35&quot;&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2001). Locus of feedback control in computer-based tutoring: Impact on learning rate, achievement and attitudes. In Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 245–252). New York, NY, USA: ACM.&lt;/ref&gt; এছাড়াও, উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে যারা সমস্যা সমাধানের জন্য জ্যামিতি প্রমাণ টিউটর (GPT) ব্যবহার করেছে তারা পরবর্তীতে নেওয়া পরীক্ষায় ঐসব শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি নম্বর পেয়েছে যারা প্রচলিত ক্লাসরুম কার্যক্রমে অংশগ্রহণ করেছিল।&lt;ref name=&quot;:36&quot;&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের একটি সংক্ষিপ্ত বিবরণ ===
১৯৮৫ সালে, অ্যান্ডারসন, বয়েল এবং রেইগসার বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেমে কগনিটিভ সাইকোলজির শাখাটি যুক্ত করেন। সেই সময় থেকে, বুদ্ধিমান টিউটরিং সিস্টেম এই পদ্ধতিকে গ্রহণ করে শিক্ষার্থীদের জ্ঞান অর্জনের জন্য কগনিটিভ মডেল নির্মাণ করে। এর নাম দেওয়া হয় কগনিটিভ টিউটর।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; সবচেয়ে বহুল ব্যবহৃত কগনিটিভ টিউটর হলো Cognitive_Tutor® Algebra I।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; কার্নেগি লার্নিং, ইনকর্পোরেটেড। এর মালিকানাধীন ট্রেডমার্ক এটি, তারা পূর্ণাঙ্গ Cognitive_Tutor® বিকাশ করছে। এর মধ্যে রয়েছে বীজগণিত I, II, বীজগণিতের সেতু, জ্যামিতি, এবং সমন্বিত গণিত I, II, III। Cognitive_Tutor® এখন স্প্যানিশ মডিউলও অন্তর্ভুক্ত করেছে।

কগনিটিভ টিউটর শেখার প্রক্রিয়াকে “কাজ করে শেখা”-এর ধারণাকে সমর্থন করে। এটি মানবিক টিউটরিংয়ের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। এটি শিক্ষার্থীদের উদ্দেশ্যভিত্তিক দক্ষতা বা ধারণা প্রয়োগের সুযোগ ও বিষয়বস্তুভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স পর্যবেক্ষণের জন্য, কগনিটিভ টিউটর দুটি ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Algorithms|অ্যালগরিদম]]'' ব্যবহার করে — মডেল ট্রেসিং ও নলেজ ট্রেসিং। মডেল ট্রেসিং তাৎক্ষণিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে এবং শিক্ষার্থীর প্রতিটি ধাপে নির্দিষ্ট বিষয়বস্তুভিত্তিক পরামর্শ দেয়।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; নলেজ ট্রেসিং ব্যবহারকারীর পূর্বজ্ঞান অনুসারে প্রতিটি ব্যবহারকারীর জন্য উপযুক্ত কাজ নির্বাচন করে যাতে তারা মাস্টারি লার্নিং অর্জন করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt;

কগনিটিভ টিউটর বিভিন্ন পাঠ্যক্রম বা বিষয়ে তৈরি এবং প্রয়োগ করা যায় শিক্ষার্থীদের শেখায় সহায়তা করার জন্য, এবং ক্লাসরুম লার্নিং-এ অভিযোজিত সফটওয়্যার হিসেবে সংযুক্ত করা যায়। এই পাঠ্যক্রম ও বিষয়গুলির মধ্যে রয়েছে মাধ্যমিক ও উচ্চ মাধ্যমিক পর্যায়ের গণিত,&lt;ref name=&quot;:333&quot; /&gt; &lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt; &lt;ref&gt;Koedinger, K. R. (2002). Toward evidence for instructional design principles: Examples from Cognitive Tutor Math 6. In Proceedings of PME-NA XXXIII (The North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education).&lt;/ref&gt; উচ্চশিক্ষা প্রতিষ্ঠানে জেনেটিকস,&lt;ref&gt;Corbett, A., Kauffman, L., Maclaren, B., Wagner, A., &amp; J,.ones, E. (2010). A Cognitive Tutor for genetics problem solving: Learning gains and student modeling. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 219–239.&lt;/ref&gt; এবং প্রোগ্রামিং।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Corbett, A. T., &amp; Anderson, J. R. (2008). Knowledge decomposition and sub-goal reification in the ACT programming tutor. Department of Psychology, 81.&lt;/ref&gt;&lt;ref&gt;Corbett, A. T., &amp; Bhatnagar, A. (1997). Student modelling in the ACT programming tutor: Adjusting a procedural learning model with declarative knowledge. In User modelling (pp. 243-254). Springer Vienna.&lt;/ref&gt;

কগনিটিভ টিউটর শ্রেণীকক্ষ, শিক্ষার্থীদের উৎসাহ এবং অর্জনে বিশাল প্রভাব ফেলেছে।&lt;ref&gt;Corbett, A. (2002). Cognitive tutor algebra I: Adaptive student modelling in widespread classroom use. In Technology and assessment: Thinking ahead. proceedings from a workshop (pp. 50-62).&lt;/ref&gt; কগনিটিভ টিউটরের কার্যকারিতা সম্পর্কে গবেষণার প্রমাণগুলো ইঙ্গিত করে যে, এটি শ্রেণীকক্ষ শিক্ষার তুলনায় অধিক কার্যকর।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Koedinger, K. R. &amp; Anderson, J. R. (1993). Effective use of intelligent software in high school math classrooms. In Proceedings of the World Conference on Artificial Intelligence in Education, (pp. 241-248). Charlottesv&lt;/ref&gt;&lt;ref&gt;Koedinger, K., Anderson, J., Hadley, W., &amp; Mark, M. (1997). Intelligent tutoring goes to school in the big city. Human-Computer Interaction Institute.&lt;/ref&gt;&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;

=== কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি ===

==== [http://en.wikibooks.org/wiki/Cognition_and_Instruction/Long-Term_Memory#The_ACT-R_Theory ACT-R তত্ত্ব] ====
কগনিটিভ টিউটরের তাত্ত্বিক পটভূমি হলো ACT-R তত্ত্ব অফ লার্নিং অ্যান্ড পারফরম্যান্স। এটি প্রক্রিয়াগত জ্ঞান এবং ঘোষণামূলক জ্ঞানের মধ্যে পার্থক্য করে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; ACT-R তত্ত্ব অনুযায়ী, প্রক্রিয়াগত জ্ঞান সরাসরি মানুষের মাথায় ঢোকানো যায় না, এবং এটি if-then ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos গুণন|গুণন]]'' বিধির মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়। প্রক্রিয়াগত জ্ঞান অর্জনের একমাত্র উপায় হলো কাজ করে শেখা।

==== [http://en.wikibooks.org/wiki/Cognition_and_Instruction/Long-Term_Memory#Production_Rule_Models_of_Memory প্রোডাকশন রুলস] ====
প্রোডাকশন রুলস দেখায় কিভাবে শিক্ষার্থীরা, তারা নতুন হোক বা অগ্রসর, একটি নির্দিষ্ট বিষয় বা ক্ষেত্রে চিন্তা করে।&lt;ref name=&quot;:343&quot; /&gt; প্রোডাকশন রুলস শিক্ষার্থীদের অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনাকে উপস্থাপন করতে পারে।&lt;ref&gt;Koedinger, K. R., &amp; Corbett, A. (2006). Cognitive tutors. The Cambridge handbook of the learning sciences, 61-77.&lt;/ref&gt; এই অনানুষ্ঠানিক বা স্বতঃসিদ্ধ চিন্তাভাবনা সাধারণত পাঠ্যপুস্তকে শেখানো ধারণার চেয়ে ভিন্ন হয়, এবং শিক্ষার্থীরা স্কুলের বাইরেও এমন চিন্তার ধরন অর্জন করতে পারে।&lt;ref&gt;Resnick, L. B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher, 16(9), 13-20.&lt;/ref&gt; সমস্যার সমাধানে নির্দিষ্ট অপারেশনের পরিবর্তে একটি পরিকল্পনা প্রদান করা যেমন হিউরিস্টিক পদ্ধতি;&lt;ref&gt;Polya, G. (1957). How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method. (2nd ed.). Princeton, NJ: Princeton University Press.&lt;/ref&gt; এবং বিকল্প কৌশল যেমন প্রতীক ছাড়াও গ্রাফিক্স ব্যবহার করে সমীকরণ সমাধান করাও&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; প্রোডাকশন রুলের মাধ্যমে উপস্থাপন করা যায়।

==== কগনিটিভ মডেল এবং মডেল ট্রেসিং ====
কগনিটিভ মডেল ACT-R তত্ত্ব এবং শিক্ষার্থীদের উপর পরিচালিত গবেষণার উপর ভিত্তি করে গঠিত।&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; শিক্ষার্থীদের সব সমাধান এবং সাধারণ ভ্রান্ত ধারণাগুলো কগনিটিভ মডেলের প্রোডাকশন সিস্টেমে উপস্থাপিত হয়।
{| border=&quot;1&quot; style=&quot;background-color:Whitesmoke&quot; cellpadding=&quot;10px&quot; cellspacing=&quot;8px&quot; align=&quot;center&quot;
|একটি অ্যালজেব্রা সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল
|-
|&lt;blockquote&gt;'''সমীকরণ''':  2(3+X)=10&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ১''':  2x3+2xX=10&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ২''':  2(3+X)÷2=10÷2&lt;/blockquote&gt;&lt;blockquote&gt;'''কৌশল ৩''':  2x3+X=10&lt;/blockquote&gt;
|}
উদাহরণস্বরূপ, 2(3+X)=10 এই অ্যালজেব্রা সমীকরণ সমাধানের তিনটি কৌশল রয়েছে। কৌশল ১ হলো ২ দ্বারা (3+X) গুণ করা; কৌশল ২ হলো উভয় পাশে ২ দ্বারা ভাগ করা; কৌশল ৩ হলো ২ দ্বারা শুধু ৩ গুণ করে X কে গুণ না করে ভুল ধারণা প্রদর্শন করা। যেহেতু প্রতিটি কাজের একাধিক পদ্ধতি থাকতে পারে, শিক্ষার্থীরা তাদের সুবিধামত সমাধান পদ্ধতি বেছে নিতে পারে।

মডেল ট্রেসিং একটি অ্যালগরিদম যা শিক্ষার্থীদের শেখার প্রতিটি ধাপ অনুসরণ করতে পারে এবং তাত্ক্ষণিক, প্রসঙ্গভিত্তিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করে। যদি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নেয়, যেমন কৌশল ১ বা কৌশল ২ ব্যবহার করে সমাধান করে, Cognitive_Tutor® এটি গ্রহণ করে এবং শিক্ষার্থীকে পরবর্তী কাজ দেয়। যদি শিক্ষার্থীর ভুলটি একটি সাধারণ ভ্রান্ত ধারণার সঙ্গে মিলে যায়, যেমন কৌশল ৩, Cognitive_Tutor® এটিকে ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে এবং তাৎক্ষণিকভাবে পরামর্শ দেয়, যেমন: &quot;X-কে ২ দ্বারা গুণ করাও প্রয়োজন।&quot; যদি শিক্ষার্থীর ভুল কোনো প্রোডাকশন রুলের সঙ্গে না মেলে, অর্থাৎ উপরোক্ত কোনো কৌশল ব্যবহার না করে, তাহলে Cognitive_Tutor® এই ধাপটিকে লাল রঙ ও ইটালিকে একটি ভুল হিসেবে চিহ্নিত করে। সমস্যার সমাধান করার সময় শিক্ষার্থীরা যে কোনো সময়ে সাহায্য বা ইঙ্গিত চাইতে পারে। করবেটের মতে,&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt; তিনটি স্তরের পরামর্শ রয়েছে: প্রথমত, একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য অর্জনের পরামর্শ; দ্বিতীয়ত, সেই লক্ষ্য অর্জনের জন্য সাধারণ ধারণা প্রদান; এবং তৃতীয়ত, বর্তমান প্রসঙ্গে সমস্যার সমাধান সম্পর্কে বিস্তারিত পরামর্শ।

==== নলেজ ট্রেসিং ====
নলেজ ট্রেসিং সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের ক্রমবর্ধমান প্রোডাকশন রুলস পর্যবেক্ষণ করতে পারে। প্রতিটি শিক্ষার্থী সমস্যার প্রতিটি ধাপে একটি প্রোডাকশন রুল নির্বাচন করতে পারে, এবং কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থী ঐ নির্দিষ্ট রুল শিখেছে কিনা, তার সম্ভাব্যতা আপডেট করে হিসাব করতে পারে।&lt;ref name=&quot;:352&quot; /&gt;&lt;ref name=&quot;:362&quot; /&gt; এই সম্ভাব্যতা অনুমানসমূহ সফটওয়্যারের ইন্টারফেসে স্কিল-মিটার-এ দেখানো হয়। এই অনুমান ব্যবহার করে কগনিটিভ টিউটর শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগত চাহিদার ভিত্তিতে উপযুক্ত কাজ বা সমস্যা নির্বাচন করতে পারে।

=== কার্যকারিতা ===

==== কগনিটিভ টিউটর® জ্যামিতি ====
অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার দুটি পরীক্ষা পরিচালনা করেছিলেন যাতে দেখা যায় কগনিটিভ টিউটর® কি উচ্চ বিদ্যালয়ের জ্যামিতি ক্লাসে আত্ম-ব্যাখ্যাকে কার্যকরভাবে সহায়তা করতে পারে কিনা।&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt; গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে “কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা-সমাধানের অনুশীলন তখনই আরও কার্যকর হয় যখন শিক্ষার্থীরা তাদের পদক্ষেপগুলোর ব্যাখ্যা সমস্যা-সমাধানের নীতিগুলোর মাধ্যমে দেয়।”&lt;ref name=&quot;:33 page&quot;&gt;&lt;Aleven, V. A. W. M. M., &amp; Koedinger, K. R. (2002). An effective metacognitive strategy: learning by doing and explaining with a computer-based Cognitive Tutor. Cognitive Science, 26(2), 147–179. p. 173&lt;/ref&gt;

জ্যামিতি শেখার ক্ষেত্রে এটি তখন ঘটে যখন শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞানভিত্তিক উৎপাদন নিয়মগুলো অতিরঞ্জিত হয়। এর ফলে তারা তথ্যকে ভাসাভাসাভাবে গ্রহণ করে এবং শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি শিক্ষার্থী সঠিক উত্তর বেছে নিয়ে পরবর্তী ধাপে চলে যেতে পারে এমন একটি অতিরঞ্জিত নিয়ম অনুসরণ করে—''যদি একটি কোণ অন্য একটি কোণের মতো দেখায়, তবে সেটি সমান''—প্রকৃত বোঝাপড়া ছাড়াই। অ্যালেভেন এবং কোয়েডিঙ্গার অনুযায়ী, আত্ম-ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা আরও সাধারণ রূপে নিয়মগুলোর ব্যাখ্যা করতে শেখে এবং এটি তাদের আরও গভীরভাবে চিন্তা করতে এবং জ্যামিতি বিষয়ক নিয়মগুলোর ওপর স্পষ্টভাবে প্রতিফলন করতে উৎসাহিত করে।&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt;

গবেষণার অন্তর্ভুক্ত সকল জ্যামিতির ক্লাসে ছিল শ্রেণিকক্ষ আলোচনা, ক্ষুদ্র-দলীয় কার্যক্রম, বক্তৃতা এবং কগনিটিভ টিউটর® ব্যবহারে সমস্যা সমাধান। উভয় পরীক্ষায়, শিক্ষার্থীদের কগনিটিভ টিউটর® এর সাহায্যে সমস্যা সমাধান করতে হয়েছে। তবে কগনিটিভ টিউটর®-এর দুটি আলাদা সংস্করণ ব্যবহার করা হয়েছে—নতুন সংস্করণটি আত্ম-ব্যাখ্যাকে সহায়তা করতে পারে, যেটি &quot;কাজ এবং ব্যাখ্যার মাধ্যমে শিক্ষণ পরিচালিত করা&quot; নামেও পরিচিত,&lt;ref name=&quot;:334&quot; /&gt; আর অন্যটি পারে না। নতুন সংস্করণে এমন অতিরিক্ত বৈশিষ্ট্য ছিল যা শিক্ষার্থীদের প্রতিটি ধাপকে যুক্তিযুক্ত করতে জ্যামিতির নীতিমালা প্রবেশ করানো অথবা অনলাইন গ্লসারির সঙ্গে সেগুলোর সংযোগ করানো বাধ্যতামূলক করেছিল, একইসঙ্গে শিক্ষার্থীরা তাদের পছন্দ অনুযায়ী ব্যাখ্যা এবং সমাধান দিতে পারত। নতুন সংস্করণের ব্যাখ্যার ধরনটি কথ্য ব্যাখ্যার  চেয়ে আলাদা ছিল। এটি আত্ম-ব্যাখ্যাবিষয়ক আরেকটি পরীক্ষায় উল্লেখ করা হয়েছে। গবেষকরা দেখতে পান। এরা নতুন সংস্করণ ব্যবহার করেছে তারা শুধু যে আরও নিখুঁতভাবে ব্যাখ্যা দিতে পেরেছে তা-ই নয়, বরং তারা জ্যামিতি বিষয়ে আরও গভীরভাবে নিয়মগুলো বুঝতে পেরেছে। ফলে, তারা সেই শেখা নিয়মগুলো নতুন পরিস্থিতিতেও প্রয়োগ করতে পেরেছে এবং ভাসাভাসা শেখা এড়াতে সক্ষম হয়েছে।

==== জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ====
করবেট ও সহকর্মীরা (২০১০) জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর-এর দুটি মূল্যায়ন পরিচালনা করেন আমেরিকার ১২টি বিশ্ববিদ্যালয়ে ৭ ধরণের জীববিজ্ঞান কোর্সে। গবেষণায় দেখা গেছে, পোস্ট-সেকেন্ডারি শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানে জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের ক্ষেত্রে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার কার্যকর ছিল।&lt;ref&gt;Corbett, A., Kauffman, L., Maclaren, B., Wagner, A., &amp; Jones, E. (2010). A Cognitive Tutor for genetics problem solving: Learning gains and student modelling. Journal of Educational Computing Research, 42(2), 219–239.&lt;/ref&gt;

প্রথম মূল্যায়নে, অংশগ্রহণকারীরা ক্লাস কার্যক্রম অথবা হোমওয়ার্ক হিসেবে জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর ব্যবহার করে। সফটওয়্যারটিতে ১৬টি মডিউল রয়েছে এবং এতে প্রায় ১২৫টি সমস্যা পাঁচটি সাধারণ জেনেটিক বিষয়ের উপর ভিত্তি করে। জেনেটিক্স কগনিটিভ টিউটর জেনেটিক্স সমস্যা সমাধানের জন্য ধাপে ধাপে সহায়তা দেয় এবং এতে উভয় মডেল ট্রেসিং এবং নলেজ ট্রেসিং ব্যবহার করা হয়। প্রাক-পरीক্ষণের গড় সঠিকতার হার ছিল ৪৩% এবং পরবর্তী পরীক্ষায় তা বেড়ে হয় ৬১%, অর্থাৎ গড় উন্নতি ছিল ১৮%। দ্বিতীয় মূল্যায়নে গবেষকরা খতিয়ে দেখেন, জ্ঞান ট্রেসিং অ্যালগরিদম শিক্ষার্থীদের জ্ঞানের সঠিক পূর্বাভাস দিতে পারে কিনা। ফলাফল অনুযায়ী, অ্যালগরিদমটি কাগজ-কলমভিত্তিক পরীক্ষায় শিক্ষার্থীদের পারফরম্যান্স যথাযথভাবে পূর্বানুমান করতে সক্ষম।

== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা এবং ডিজাইন থিংকিং ==

=== বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে তাত্ত্বিক চিন্তা ===
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Project Project Based Learning|প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা]]'' একটি ধারণা যা শিক্ষার্থীকে শিক্ষার কেন্দ্রে স্থাপন করার উদ্দেশ্যে তৈরি। এই শিক্ষায় শিক্ষার্থীকে একটি জটিল চ্যালেঞ্জ বা প্রশ্নের উত্তরে দীর্ঘ সময় ধরে অনুসন্ধানমূলক কার্যক্রমের মাধ্যমে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করতে উৎসাহিত করা হয়। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার উদ্দেশ্য হল শিক্ষার্থী যেন পাঠ্যক্রম অনুসরণ করার পাশাপাশি তাদের বিদ্যমান জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করতে পারে। মূলত, এটি এমন একটি কার্যকলাপ যেখানে শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের সমস্যা বা ইস্যুর উপর ভিত্তি করে একটি বিষয় সম্পর্কে ধারণা তৈরি করে এবং তাদের শিক্ষাক্রমের নকশা করায় এক ধরনের দায়িত্ব পালন করে&lt;ref&gt;Morgan, Alistar. (1983). Theoretical Aspects of Project-Based Learning in Higher Education.  British Journal of Educational Technology, 14(1), 66-78.&lt;/ref&gt;। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (1991) উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীকে তাদের মূল প্রশ্ন, কার্যকলাপ এবং তৈরি করা শিল্পকর্মের প্রক্রিয়ার প্রতি দায়িত্ববান করে তোলে&lt;ref name=&quot;:48&quot;&gt;Blumenfeld, Phyllis C., Elliot Soloway, Ronald W. MArx, Joseph S. Krajick, Mark Guzdial, Annemarie Palincsar.. (1991). Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26(3&amp;4), 369-398.&lt;/ref&gt;।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পাঁচটি নির্দিষ্ট মানদণ্ডের উপর ভিত্তি করে তৈরি&lt;ref name=&quot;:37&quot;&gt;Thomas, John W. (2000). A Review of Research on Project-Based Learning. San Rafael: Autodesk Press.&lt;/ref&gt;:
{| border=&quot;1&quot;
|+'''প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বৈশিষ্ট্য'''
|প্রকল্পগুলো পাঠ্যক্রমের কেন্দ্রবিন্দু বা প্রান্তবর্তী যে কোন অংশে হতে পারে।
|-
|প্রকল্পগুলো এমন প্রশ্ন বা সমস্যার উপর ভিত্তি করে তৈরি যা শিক্ষার্থীদের একটি নির্দিষ্ট বিষয়ের মূল ধারণা ও নীতির মুখোমুখি করে এবং সেখানে সংগ্রাম করতে বাধ্য করে।
|-
|প্রকল্পগুলো শিক্ষার্থীদের গঠনমূলক অনুসন্ধানে সম্পৃক্ত করে।
|-
|প্রকল্পগুলো কিছুটা হলেও শিক্ষার্থী পরিচালিত হয়।
|-
|প্রকল্পগুলো বাস্তবধর্মী হয়, শুধু বিদ্যালয়ভিত্তিক নয়।
|}
[[চিত্র:Problem_Based_Learning_vs_Project_Based_Learning.png|থাম্ব|প্রকৃত এবং কার্যকর সমাধান উপস্থাপনে শিক্ষার্থীদের চ্যালেঞ্জ জানায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা।]]
এই ধরনের চ্যালেঞ্জগুলি বাস্তব জীবনের প্রাসঙ্গিক সমস্যা নিয়ে গঠিত। এটি শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধান প্রক্রিয়ার মাধ্যমে সম্পৃক্ত করে এবং সক্রিয় বা অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার মাধ্যমে তাদের ধারণা প্রকাশে সক্ষম করে। উদাহরণস্বরূপ, প্রাথমিক বা মাধ্যমিক স্তরের শিক্ষার্থীদের শিক্ষকের পক্ষ থেকে স্কুলে কম্পোস্ট সমস্যা সমাধানের জন্য বলা হতে পারে। শিক্ষার্থীদের দলবদ্ধভাবে গবেষণা, নির্মাণ এবং তাদের আইডিয়া প্রদর্শনের নির্দিষ্ট মানদণ্ডের মধ্যে থেকে সমাধান বের করতে উৎসাহিত করা হবে। এখানে তারা দীর্ঘ সময় ধরে বিষয়বস্তুর সাথে মানসিকভাবে যুক্ত থাকবে এবং আগ্রহ ধরে রাখবে&lt;ref name=&quot;:48&quot; /&gt;। ফলাফল হবে একটি জটিল শিক্ষা প্রক্রিয়া যার সফলতা কেবল অংশগুলোর যোগফল নয় বরং সামগ্রিকতায় নিহিত&lt;ref name=&quot;:38&quot;&gt;van Merriënboer, J. J. G., Clark, R. E., &amp; de Croock, M. B. M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational Technology Research and Development, 50(2), 39–61. doi:10.1007/bf02504993.&lt;/ref&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার লক্ষ্য হলো জ্ঞান, সহযোগিতা এবং একটি চূড়ান্ত প্রকল্প উপস্থাপনের দক্ষতা সমন্বয় করা। এই ধরণের স্কিমা নির্মাণ শিক্ষার্থীদের বাস্তব প্রশিক্ষণ ব্যবহার করে কার্যকর ফলাফল তৈরিতে সাহায্য করে। শিক্ষার্থী পূর্ববর্তী জ্ঞান ব্যবহার করে নতুন তথ্যের সাথে সংযুক্ত হয় এবং একটি বিষয় সম্পর্কে তার ধারণাকে সম্প্রসারিত করে&lt;ref name=&quot;:38&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় এই প্রক্রিয়াটি তথ্য সংগ্রহ, দলগত আলোচনার মাধ্যমে সিদ্ধান্ত গ্রহণ এবং সমাধান তৈরি করার মাধ্যমে সম্পন্ন হয়।

সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় নির্মাণবাদী শিক্ষার দর্শনের ভিত্তিতে অভিজ্ঞতালব্ধ শেখাকে গুরুত্ব দেওয়া হয়। এখানে শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট চালিকাশক্তি প্রশ্নের উত্তরে বাস্তব সমাধানের দিকে অগ্রসর হয়ে তাদের জ্ঞানের পরিমাণ প্রকাশ করে। অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষার এই দার্শনিক ভিত্তি এসেছে জন ডিউই এর “Education and Experience” (শিক্ষা ও অভিজ্ঞতা) নামক গ্রন্থ থেকে। ডিউই মনে করতেন যে অভিজ্ঞতা একটি ধারাবাহিক শেখার প্রক্রিয়া। এটি কৌতূহল জাগায়, উদ্যোগ বৃদ্ধি করে এবং শিক্ষার্থীকে আরও জ্ঞানের দিকে এগিয়ে নিয়ে যায়&lt;ref name=&quot;:39&quot;&gt;Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan.&lt;/ref&gt;। প্রকৃত সমস্যার সমাধানে কাজ করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের সমাধানকে বাস্তব কাঠামোর সঙ্গে যুক্ত করে এই অভিজ্ঞতালব্ধ শিক্ষা। শিক্ষার্থীদের অবশ্যই তাদের জ্ঞানের অভাব পূরণ করতে হয় গবেষণা ও দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অভিজ্ঞতা নির্ভর শেখা একটি চালিকাশক্তি প্রশ্নের উপর কেন্দ্রীভূত থাকে। এটি সাধারণত শিক্ষক কর্তৃক নির্ধারিত। শিক্ষার্থীরা এই প্রশ্নের উত্তর দিতে একটি ডিজাইন করা শিল্পকর্ম তৈরি করে অর্জিত জ্ঞান উপস্থাপন করে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার নির্মাণবাদী পদ্ধতি শিক্ষক কর্তৃক পরিচালিত গাইডেড ডিসকভারি পদ্ধতির মাধ্যমে পরিচালিত হয়। এখানে বিশুদ্ধ স্বাধীন অনুসন্ধান। এটি অনেক সময় শিক্ষার্থীদের খুব বেশি স্বাধীনতা দেওয়ার জন্য সমালোচিত। এক্ষেত্রে এটি এড়িয়ে নির্দিষ্ট একটি প্রশ্নের মাধ্যমে শিক্ষার পথ নির্ধারণ করা হয়&lt;ref name=&quot;:40&quot;&gt;van Merrienboer, J. J. G., Paul A. Kirschner, &amp; Liesbeth Kester. (2004). Taking the Load off a Learner’s Mind: Instructional Design for Complex Learning. Amsterdam: Open University of the Netherlands.&lt;/ref&gt;। এই ধরনের নির্মাণবাদী শিক্ষাপদ্ধতি শিক্ষার্থীদের চিন্তন প্রক্রিয়া উন্নত করতে কার্যকর প্রমাণিত হয়েছে&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের শেখানো প্রশ্নের উত্তর নিজেরা বের করতে উৎসাহিত করে এবং সেই সঙ্গে অনুসন্ধান, বিশ্লেষণ এবং উপস্থাপনার জন্য একটি কাঠামো প্রদান করে। ফলে, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা নির্বাচন, সংগঠন এবং জ্ঞান একীভূত করার মাধ্যমে তাৎপর্যপূর্ণ ও মানসিকভাবে উপকারী শেখার সুযোগ তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;।

=== অভিজ্ঞতা হল শেখার ভিত্তি ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার একটি শাখা যা কাজের মাধ্যমে শেখাকে গুরুত্ব দেয়। জন ডিউই উল্লেখ করেছেন যে শিক্ষক ও বিদ্যালয়গুলোকে অভিজ্ঞতা ও নির্মাণবাদী পদ্ধতির মাধ্যমে তত্ত্ব ও বাস্তব জীবনের মধ্যে সম্পর্ক গভীর করতে শিক্ষার্থীদের সাহায্য করা উচিত। ডিউই বলেছেন, শিক্ষার মধ্যে অভিজ্ঞতার ধারাবাহিকতা ও শিক্ষা গণতন্ত্রায়নের একটি ধারা থাকা উচিত যাতে মানব অভিজ্ঞতার মান উন্নত হয়&lt;ref name=&quot;:39&quot; /&gt;। এই দুটি উপাদান প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। এখানে বাস্তব সমস্যা নিরসনে সমাধান উপস্থাপন এবং দলগত সহযোগিতার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের নিজস্ব সমাধান খোঁজার সুযোগ থাকে। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ উল্লেখ করেছেন যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মূল্য নিহিত শিক্ষার্থীদের সাথে সম্পর্কিত প্রশ্নে — যেমন ব্যক্তিগত স্বাস্থ্য, সমাজের সমস্যা, বা চলমান ঘটনাবলীতে&lt;ref name=&quot;:48&quot; /&gt;।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার ভিত্তি জঁ পিয়াজের চিন্তায়ও রয়েছে, যিনি মনে করতেন যে শিক্ষার্থীরা পূর্ববর্তী জ্ঞানকে ভিত্তি করে নতুন কিছু শিখে এবং সেই সাথে নতুন সংযোগ তৈরি করে সর্বোত্তমভাবে শিখে। শিক্ষার্থীর বুদ্ধিমত্তা গঠিত হয় তার পরিবেশের উপাদানগুলো আত্মস্থ করে, এবং বিভিন্ন নতুন স্কিমাকে গ্রহণ করে পূর্ব ধারণাকে পরিবর্তন করে&lt;ref&gt;Piaget, Jean; Cook, Margaret (Trans). The construction of reality in the child. New York, NY, US: Basic Books The construction of reality in the child. (1954). xiii 386 pp. http://dx.doi.org/10.1037/11168-000.&lt;/ref&gt;। পিয়াজে মনে করতেন, শিক্ষার্থী নিজেরা জ্ঞান আবিষ্কার করতে পারবে, তবে সহযোগিতা ছাড়া তাদের সমাধান সুসংগঠিত হবে না&lt;ref name=&quot;:40&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা পিয়াজের এই সম্মিলিত যোগাযোগ ও দলগত শিখনের গুরুত্বকে স্বীকৃতি দেয়।

=== আত্ম-প্রণোদনা শিক্ষার্থীর শেখাকে এগিয়ে নেয় ===
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের বিভিন্নভাবে উপকার করে যেমন জ্ঞান অর্জন, যোগাযোগ এবং সৃজনশীলতা বৃদ্ধির মাধ্যমে। একটি নির্দিষ্ট চ্যালেঞ্জে যুক্ত হয়ে শিক্ষার্থীরা গভীরভাবে বিষয়বস্তু অনুধাবন করে। এছাড়া, সহযোগিতামূলক শিক্ষার কারণে যোগাযোগ, নেতৃত্ব এবং সামাজিক দক্ষতা বাড়ে। শিক্ষার্থীরা বিষয়বস্তু দীর্ঘ সময় ধরে মনে রাখতে পারে এবং কী শিখছে তা ভালোভাবে বোঝে। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষাকে সমর্থন করার জন্য কমপক্ষে চারটি জ্ঞানতাত্ত্বিক ক্ষেত্র আছে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt; – প্রণোদনা, দক্ষতা, প্রাসঙ্গিকতা, এবং প্রযুক্তি।
[[চিত্র:Ashs-impact_projects.ogv|থাম্ব|শিক্ষার্থীরা তাদের প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার মডেল নিয়ে প্রেরণার কথা বলছে]]
শিক্ষার্থী যদি কোনো বিষয়ের শিখন ও পারদর্শিতার উপর ভিত্তি করে প্রণোদিত হয়, তাহলে তারা দীর্ঘস্থায়ীভাবে তাদের কাজের সাথে যুক্ত থাকে&lt;ref&gt;Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.&lt;/ref&gt;। তাই, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রতিযোগিতার পরিবর্তে সহযোগিতামূলক লক্ষ্য নির্ধারণ করে। এটিতে ব্যক্তিগত শিক্ষার্থীরা হুমকির সম্মুখীন না হয় এবং শেখায় মনোনিবেশ করতে পারে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের এমনভাবে পরিকল্পনা করে যাতে তারা একসাথে লক্ষ্য অর্জন করতে পারে, ভয় বা সমালোচনার ভীতি ছাড়াই। উদাহরণস্বরূপ, হেল্লে প্রমুখ একটি গবেষণায় তথ্য ব্যবস্থা ডিজাইন বিষয়ে শিক্ষার্থীদের সাত মাসব্যাপী একটি প্রকল্পে কাজ করতে দেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রশ্নপত্রের মাধ্যমে তাদের প্রেরণার মাত্রা পরিমাপ করা হয়। গবেষণায় দেখা যায় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় অংশগ্রহণকারী শিক্ষার্থীদের মধ্যে অন্তর্নিহিত প্রেরণা ০.৫২ স্ট্যান্ডার্ড ডেভিয়েশন বৃদ্ধি পেয়েছে। এটি ইঙ্গিত দেয় প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার্থীরা আত্মপ্রণোদনার মাধ্যমে কাজ সম্পন্ন করে। বিশেষভাবে। এটিদের আত্মনিয়ন্ত্রণ কম ছিল তাদের মধ্যে প্রেরণা আরও বেশি বেড়েছে&lt;ref&gt;Helle, Laura, Paivi Tynjara, Erkki Olkinora, Kristi Lonka. (2007). “Aint nothin’ like the real thing”. Motivation and study processes on a work-based project course in information systems design. ''British Journal of Educational Psychology,'' 70(2), 397-411.&lt;/ref&gt;।

অনেক শিক্ষার্থীর মাঝে মেটাকগনিশন ও আত্মনিয়ন্ত্রণের অভাব রয়েছে, অথচ শিক্ষার্থীদের বিকাশে এই দক্ষতাগুলোর গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রয়েছে&lt;ref name=&quot;:37&quot; /&gt;। প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষায় শিক্ষক ও শিক্ষার্থীর সম্পর্কের মাধ্যমে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের উচ্চতর অনুসন্ধান পদ্ধতির মডেল হিসেবে ব্যবহার করে স্ক্যাফোল্ডিং প্রয়োগ করতে পারেন, ফলে মধ্যম ও উচ্চতর শ্রেণির শিক্ষার্থীরা অর্থপূর্ণ শিক্ষা ও পরিপক্ব ফলাফল দিতে সক্ষম হয়&lt;ref name=&quot;:49&quot;&gt;Joseph Krajcik , Phyllis C. Blumenfeld , Ronald W. Marx , Kristin M. Bass , Jennifer Fredricks &amp; Elliot Soloway (1998) Inquiry in Project-Based Science Classrooms: Initial Attempts by Middle School Students, Journal of the Learning Sciences, 7:3-4, 313-350, DOI: 10.1080/10508406.1998.9672057&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীরা ধীরে ধীরে নিজেদের তৈরি করা দক্ষতার উপর বিশেষজ্ঞে পরিণত হয়।

প্রাসঙ্গিকভাবে, বাস্তব পরিস্থিতির সঙ্গে যত বেশি সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়, ততই পরিবেষ্টিত জ্ঞান কার্যকর হয়&lt;ref name=&quot;:372&quot; /&gt;। সেই দৃষ্টিকোণ থেকে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের আত্মবিশ্বাস বাড়ায় যাতে তারা বিদ্যালয়ের বাইরেও অনুরূপ কাজ সফলভাবে করতে পারে, কারণ তারা বিষয়বস্তুকে জ্ঞানের কৃত্রিম সীমানা হিসেবে আর দেখে না। গর্জেস এবং গোকে (২০১৫) একটি অনলাইন জরিপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের প্রধান প্রধান বিষয়গুলোর দক্ষতার আত্ম-উপলব্ধি এবং বাস্তব জীবনে তা প্রয়োগ করার সম্পর্কটি অনুসন্ধান করেন। শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের দক্ষতা এবং তা বাস্তব জীবনে প্রয়োগ করার বিষয়ে আত্মবিশ্বাস দেখিয়েছে, যেমন গর্জেস এবং গোকে&lt;ref name=&quot;:41&quot;&gt;Gorges, Julia, Thomas Goke. (2015). How do I Know what I can do? Anticipating expectancy of success regarding novel academic tasks. ''British Journal of Educational Psyschology,'' 85(1), 75-90.&lt;/ref&gt; উল্লেখ করেন। যারা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা অনুসরণ করেছে, তাদের আত্ম-দক্ষতা এবং গণিত (SD .77), ইতিহাস (SD .72) ইত্যাদি বিষয়গুলোতে দক্ষতা সম্পর্কে আত্ম-ধারণা বৃদ্ধি পেয়েছে&lt;ref name=&quot;:41&quot; /&gt;। তাই শিক্ষার্থীরা শিক্ষাবহির্ভূত পরিবেশেও বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান প্রয়োগে বেশি আত্মবিশ্বাসী হয়। এছাড়া, কোর্স শেষ হওয়ার সঙ্গে সঙ্গে এবং ১২ সপ্তাহ থেকে ২ বছরের মধ্যে শিক্ষার্থীদের তুলনায় প্রাপ্ত ফলাফল থেকে বোঝা যায়, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা জ্ঞান ধরে রাখতে অনেক বেশি সহায়ক&lt;ref name=&quot;:41&quot; /&gt;।

প্রযুক্তির ব্যবহার শিক্ষার্থীদের একটি বেশি বাস্তব অভিজ্ঞতা দেয়, কারণ এতে ডেটা, ব্যাপক ইন্টারঅ্যাকশন এবং সহযোগিতা থাকে, এবং বাস্তব দুনিয়ায় ব্যবহৃত সামগ্রীর অনুকরণ করে&lt;ref name=&quot;:372&quot; /&gt;। প্রযুক্তির মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে আরও বেশি উপকার পায়, কারণ এতে জ্ঞান অনুসন্ধানে স্বায়ত্তশাসন এবং দলের সদস্যদের সঙ্গে সংযোগ তৈরি হয়। শিক্ষার্থীরা সৃজনশীল হয়, কারণ তাদের প্রকৃত সমস্যার জন্য নতুন নতুন সমাধান বের করতে হয়। উদাহরণস্বরূপ, হাং ও হোয়াং-এর মতে&lt;ref&gt;Hung, C.-M., Hwang, G.-J., &amp; Huang, I. (2012). A Project-based Digital Storytelling Approach for Improving Students' Learning Motivation, Problem-Solving Competence and Learning Achievement. ''Educational Technology &amp; Society'', 15 (4), 368–379. &lt;/ref&gt;, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-এর আওতায় ডিজিটাল স্টোরিটেলিং ব্যবহার করে প্রাথমিক বিদ্যালয়ে গ্লোবাল ওয়ার্মিং বিষয়ে একটি নির্দিষ্ট প্রশ্নের উত্তর খোঁজার জন্য ছবি সংগ্রহ করার কাজ পরীক্ষার ফলাফলে তাৎপর্যপূর্ণ উন্নতি ঘটায় (SD 0.64)। শিক্ষার্থীদের জ্ঞান খুঁজে বের করতে সাধারণত বিভিন্ন বিষয়ে পেরিয়ে যেতে হয়, ফলে তারা বহুমাত্রিক জ্ঞান ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান তৈরি করে।

=== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তবায়নে শিক্ষকদের প্রাপ্ত চ্যালেঞ্জ ===
এই ধরনের শিক্ষণ পদ্ধতির বিরুদ্ধে প্রধান অভিযোগ হলো, প্রকল্পটি অগোছালো হয়ে যেতে পারে এবং সমস্যা সমাধানের জন্য যথাযথ শ্রেণিকক্ষ সময় নাও থাকতে পারে। অনেক শিক্ষকের মধ্যে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা উপেক্ষিত হয় কারণ তারা এটি প্রয়োগ করার জন্য প্রশিক্ষণ বা প্রাসঙ্গিক জ্ঞান পায় না। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়নের জন্য অতিরিক্ত ব্যয় শিক্ষকদের নিরুৎসাহিত করে&lt;ref name=&quot;:42&quot;&gt;Efstratia, Douladeli. (2014). Experiential education through project based learning. ''Procedia – Social and Behavioral Sciences''. 152, 1256-1260.&lt;/ref&gt;। সমালোচকদের মতে, এই তথ্যগুলো বক্তৃতাভিত্তিক পদ্ধতিতেও প্রদান করা যায় এবং ফলাফল ততটাই কার্যকর হতে পারে। এছাড়া, শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে সময় নষ্ট করতে পারে এবং যদি তারা ক্রমাগত প্রকল্প ও শিক্ষার প্রতি মনোযোগ না দেয়, তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। প্রচলিত পদ্ধতিতে শিক্ষা প্রদানকারী শিক্ষকরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা-কে চ্যালেঞ্জিং মনে করেন, কারণ এতে শিক্ষার্থীদের সঙ্গে সংযোগ রক্ষা এবং সময় ব্যবস্থাপনা গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে—যা সকল শিক্ষকের জন্য সহজ নয়&lt;ref name=&quot;:42&quot; /&gt;। ব্লুমেনফেল্ড প্রমুখ (১৯৯৮) বলেন প্রকৃত সফলতা তখনই আসে, যখন প্রকল্পটি একটি সংগঠিত কাঠামোর মধ্যে হয়। এখানে শিক্ষক মডেলিং, উদাহরণ, কৌশল, নির্দেশিকা প্রদান, কার্যক্রম চলাকালীন প্রতিক্রিয়া এবং কাজ সংশোধনের সুযোগ দেন&lt;ref name=&quot;:492&quot; /&gt;।


=== শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তনর মাধ্যমে খাঁটি ফলাফলের প্রয়োজন ===
[[চিত্র:Framework_for_21st_Century_Learning.jpg|থাম্ব|একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার কাঠামো]]
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন বিষয়ে প্রযোজ্য, বিশেষ করে একবিংশ শতকের শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞায়ন (বিভিন্ন স্তরের, প্রযুক্তিনির্ভর, সহযোগিতামূলক, আন্তঃবিষয়ক) প্রেক্ষাপটে। STEM - Science, Technology, Engineering, Mathematics  (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) একবিংশ শতকের এমন একটি শিক্ষা ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা প্রাকৃতিকভাবে বিভিন্ন বিষয়ের মধ্যে সেতুবন্ধন গঠন করে। STEM-এর মূল উদ্দেশ্য হলো মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের উচ্চশিক্ষার চ্যালেঞ্জ এবং প্রকৃত জীবনের দলভিত্তিক জটিল সমস্যা সমাধানে প্রস্তুত করা। স্বাস্থ্য, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন এবং শিক্ষা সহ অনেক পেশাগত ক্ষেত্র প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের জ্ঞান সম্প্রসারণ এবং জটিল পরিস্থিতিতে সফলতা অর্জনের সুযোগ দেয়&lt;ref name=&quot;:43&quot;&gt;Capraro, R. M., Capraro, M. M., &amp; Morgan, J. (2013). STEM Project-Based Learning: An Integrated Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) Approach (2nd Edition). New York, NY: Sense. &lt;/ref&gt;। এ ছাড়াও, শিক্ষার্থীরা নিজের শক্তি ও দুর্বলতা সম্পর্কে গভীর উপলব্ধি গড়ে তোলে&lt;ref name=&quot;:43&quot; /&gt;। ফলাফল হিসেবে একজন শিক্ষার্থী গড়ে ওঠে যে চিন্তাশীল, বিশ্লেষণধর্মী এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে তা প্রয়োগে সক্ষম। শিক্ষার্থীর তৈরি চূড়ান্ত পণ্য একটি বাস্তবিক ফলাফল প্রদান করে। এটি দায়িত্বশীলতা এবং প্রকল্পের নির্দেশনা ও সীমাবদ্ধতাকে মান্য করে&lt;ref name=&quot;:43&quot; /&gt;।

শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট ফলাফলের দিকে মনোযোগ দেয়, কাজের গণ্ডি বোঝে এবং একটি কার্যকর উপস্থাপনযোগ্য সামগ্রী তৈরি করে। এর মাধ্যমে তারা উচ্চ-প্রযুক্তি, দ্রুতগামী কর্মপরিবেশে কাজ করতে প্রস্তুত হয় যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফলভিত্তিক কার্যসম্পাদন অপরিহার্য।

প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বাস্তব প্রয়োগে দক্ষতা গড়ে তোলে, ফলে নতুন প্রযুক্তির দ্বারা প্রদত্ত জ্ঞানীয় সরঞ্জামগুলো প্রকল্পে অপরিহার্য হলে তা কার্যকর প্রমাণিত হয়&lt;ref name=&quot;:482&quot; /&gt;। উদাহরণস্বরূপ, যেসব কম্পিউটার ডিজাইনাররা পূর্বে থেকে কিছু জ্ঞান রাখেন তারা হয়তো অপারেটিং সিস্টেম ট্রাবলশুট করতে পারেন, কিন্তু প্রকৃতপক্ষে বিষয়বস্তু কিভাবে একত্রে কাজ করে তা বোঝেন না এবং তাদের দক্ষতা সম্পর্কে ভুল ধারণা থাকে&lt;ref&gt;Gary, Kevin. (2013), Project-Based Learning. ''Computer.'' (Vol 48:9). Tempe: Arizona State. &lt;/ref&gt;।

== প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার একটি উপশ্রেণী হিসেবে ডিজাইন-থিংকিং ==

=== বাস্তব জীবনের সমস্যার সমাধানে ব্যবহারিক নকশার প্রক্রিয়া ব্যবহার ===
[[চিত্র:Design_thinking.png|থাম্ব|ডিজাইন থিংকিং-এ শিক্ষার্থীকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে কাজ করে একটি ডিজাইন চ্যালেঞ্জ সমাধান করতে হয়]]
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Design Thinking|ডিজাইন থিংকিং]]'' হলো একটি শিক্ষাদান পদ্ধতি। এটি প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার একটি শাখা হিসেবে চ্যালেঞ্জভিত্তিক সমস্যা সমাধানের কন্সট্রাকশনিস্ট পদ্ধতিতে শেখানোর উপর ভিত্তি করে তৈরি। এটি এমন একটি শাখার সমন্বয় হিসেবে বোঝা উচিত, যেগুলোর জ্ঞানচর্চার কেন্দ্রবিন্দুতে রয়েছে নকশা&lt;ref name=&quot;:44&quot;&gt;Cross, N. (2007). ''Designerly ways of knowing''. Basel, Switzerland: Birkha¨user.&lt;/ref&gt;।

ডিজাইন থিংকিং-এর একটি উদাহরণ হতে পারে, যখন শিক্ষার্থীরা বাস্তব জীবনের কোনো সমস্যার সমাধান খুঁজছে। তবে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার চেয়ে এটি একটু ভিন্ন; ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীদেরকে একটি নির্দিষ্ট কাঠামোগত প্রক্রিয়ার মধ্যে থেকেই একটি ব্যবহারিক সমাধান তৈরি করতে বলে (চিত্র ৩), যেমন—একটি গ্রামে নিরাপদ পানীয় পানি পৌঁছে দেওয়ার উপায় খুঁজে বের করা। নকশাকাররা সামাজিক, অর্থনৈতিক এবং রাজনৈতিক দিকগুলো বিবেচনা করবে, তবে তারা এমন একটি কার্যকর প্রোটোটাইপ তৈরি করবে যা বাজারে আনা সম্ভব। ফলে একটি পানির সরবরাহ ব্যবস্থা তৈরি করা যেতে পারে। এটি স্থানীয় উপকরণ, অর্থায়ন এবং নীতিমালার সীমার মধ্যে থেকে কাজ করবে।

এই পদ্ধতিতে সহানুভূতি, সমস্যা সংজ্ঞায়ন, ধারণা তৈরি, প্রোটোটাইপ এবং পরীক্ষা — এই মূলনীতি অনুসরণ করে ডিজাইনের চ্যালেঞ্জ পূরণ করা হয়। এখানে একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য (সমাধান) নিয়ে শুরু করে, নকশার মাধ্যমে সৃজনশীল এবং ব্যবহারিক সিদ্ধান্ত গ্রহণের ওপর জোর দিয়ে ভবিষ্যতের উন্নত ফলাফল অর্জনের চেষ্টা করা হয়। এটি এমন এক ধরণের চিন্তা প্রক্রিয়া। এখানে সমস্যার সূক্ষ্ম দিকগুলো বিশ্লেষণ করে গোপন উপাদানগুলো খুঁজে বের করা হয় একটি কার্যকর সমাধানের জন্য। অর্জিত লক্ষ্য তখন পরবর্তী লক্ষ্য নির্ধারণ ও সমস্যা সমাধানের জন্য প্রাথমিক ভিত্তি হিসেবে কাজ করে&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;।
[[চিত্র:DesignThinking.ogv|থাম্ব|ডিজাইন থিংকিং - ''শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ডিজাইন'' করার উদাহরণ]]
এই ধরণের শিক্ষাগত পদ্ধতির ভিত্তি হলো, আধুনিক বিশ্ব আসলে কৃত্রিম গঠনে পূর্ণ, এবং আমাদের সভ্যতা ঐতিহাসিকভাবে এই ধরনের কৃত্রিম জিনিসের ওপর নির্ভর করে প্রযুক্তিগত অগ্রগতি অর্জন করেছে। ডিজাইন থিংকিং-এর অন্যতম প্রতিষ্ঠাতা হারবার্ট সাইমন বলেন, আজকের শিক্ষার্থীদের ঘেরা বিশ্ব প্রাকৃতিক জগতের চেয়ে অনেক বেশি কৃত্রিম&lt;ref&gt;Simon, H. A. (1996). ''The sciences of the artificial''. Cambridge, MA: MIT Press.&lt;/ref&gt;। ডিজাইন থিংকিং-এর চ্যালেঞ্জ হলো শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল চিন্তাভাবনার ক্ষমতা বাড়িয়ে উদ্ভাবনী দক্ষতা গড়ে তোলা&lt;ref&gt;Aflatoony, Leila &amp; Ron Wakkary, (2015). ''Thoughtful Thinkers: Secondary Schooler’s Learning about Design Thinking.'' Simon Fraser University: Surrey, BC.&lt;/ref&gt;।

ডিজাইন থিংকিং একটি টুল হিসেবে ব্যবহৃত হয় প্রচলিত শিক্ষামূলক প্রকল্পগুলোকে প্রকল্প ভিত্তিক চিন্তার কাঠামোয় রূপান্তর করতে। ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার (২০০৪) পুরো কাজ অনুশীলনের জন্য নকশা শেখাকে একটি কাঠামো হিসেবে দেখেছেন। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য অন্তর্নিহিত জ্ঞানীয় চাপ কমায় এবং তারা সহজ উদাহরণের মাধ্যমে অনুশীলন করতে পারে&lt;ref name=&quot;:402&quot; /&gt;। এজন্যই ডিজাইন থিংকিং বর্তমানে জনপ্রিয় হয়ে উঠছে, কারণ এটি শিক্ষার্থীর জানা ও শেখার মধ্যে সেতুবন্ধন গড়ে তোলে যা একবিংশ শতাব্দীর দক্ষতা অর্জনের প্রেক্ষাপটে গুরুত্বপূর্ণ। এই প্রক্রিয়ার একটি আরেকটি উদাহরণ হলো এমন একটি পণ্য ডিজাইন করা। এটি শিশুদের শারীরিক কার্যকলাপ বাড়াতে সহায়তা করবে (উপরে উল্লিখিত ভিডিওটি দেখুন)। নিচে ডিজাইন থিংকিং-এর কাঠামো ব্যবহার করে তা ব্যাখ্যা করা হয়েছে:
{| border=&quot;1&quot;
|+'&lt;nowiki/&gt;'''''ডিজাইন থিংকিং-এর উদাহরণ - শিশুদের ব্যায়ামে উৎসাহ দিতে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস তৈরি''''''
!ডিজাইন ধাপ
!ফলাফল
|-
|[[চিত্র:Empathy_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|113x113পিক্সেল]]
|'''মানুষদের থেকে শেখা''' - &quot;কিভাবে একটি মুভমেন্ট সেন্সর ডিভাইস ব্যবহারে আগ্রহ সৃষ্টি করা যায়?&quot; যুক্তরাষ্ট্রজুড়ে শিশুদের তাদের পছন্দ, অভ্যাস, বিরক্তির কারণ জানাতে বলা হয়। গড়পড়তা শিশুদের পাশাপাশি অতিমাত্রায় সক্রিয় এবং অতি নির্জীব শিশুদেরও সাক্ষাৎকার নেওয়া হয়। এই চরমপন্থী শিশুরা সাধারণ শিশুদের চাহিদা আরও ভালোভাবে ব্যাখ্যা করতে সক্ষম।
|-
|[[চিত্র:Define_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''ধরন খোঁজা''' - সাক্ষাৎকারের ফলাফল পোস্ট-ইট নোটে লিখে সংগঠিত করা হয়। এমন ধরন খোঁজা হয় যা সুযোগ তৈরি করে। কেউ কেউ বলেছে তারা খেলাধুলার সময় সামাজিক হতে চায়, আবার কেউ বলেছে তারা ব্যায়ামের সময় অন্যদের সাথে কথা বলতে পছন্দ করে।
|-
|[[চিত্র:Ideate_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''ডিজাইন নীতিমালা''' - গবেষণার মাধ্যমে কিছু নির্দিষ্ট ডিজাইন নীতিমালা তৈরি করা হয়েছে, যেমন—&quot;সব সময় সামাজিক মিথস্ক্রিয়া সহজ করা&quot;, &quot;প্রথমেই পুরস্কার বৃদ্ধি করে অংশগ্রহণ বাড়ানো&quot;, &quot;শুধু শিশু নয়, পারিবারিকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রেরণা দেওয়া&quot;, &quot;বাড়িতে থাকা শিশুদের প্রতি বিশেষ নজর দেওয়া&quot;। এই নীতিমালাগুলো প্রোটোটাইপ ডিজাইনের দিকনির্দেশনা হিসেবে কাজ করে।
|-
|[[চিত্র:Prototype_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''বাস্তব রূপ দেওয়া''' - এই নীতিমালাগুলো কিভাবে একটি ব্যবহারযোগ্য পণ্যে রূপান্তর করা যায়? এই নীতিমালার ভিত্তিতে প্রোটোটাইপ তৈরি করা হয়।
|-
|[[চিত্র:Test_-_Design_Thinking.png|কেন্দ্র|ফ্রেমহীন|111x111পিক্সেল]]
|'''পুনরাবৃত্তি করা''' - কাগজ-কলমে ইলেকট্রনিক ডিভাইসের ইন্টারফেসের মকআপ তৈরি করা হয় এবং শক্ত কাগজ ও টেপ ব্যবহার করে যন্ত্র তৈরি করা হয়। শিশুদের জন্য ডিজিটাল ও বাস্তব মডেল তৈরি করে তা পরীক্ষা ও মতামত নেওয়া হয়। চূড়ান্ত ফলাফল হয় একটি পরিশোধিত মডেল। এটি এই প্রতিক্রিয়ার ভিত্তিতে তৈরি।
|}

=== কৃত্রিম জগতে ডিজাইন নিয়ে সমালোচনামূলক চিন্তা ===
ডিজাইন থিংকিং-এর ইতিহাস নির্দিষ্ট কিছু পণ্ডিতের মাধ্যমে চিহ্নিত করা যায়, যেমন হারবার্ট সাইমন, ডোনাল্ড শন এবং নাইজেল ক্রস। সাইমন ১৯৬৯ সালে শিক্ষার জগতে পেশাগত ফাঁক নিয়ে তার গবেষণা প্রকাশ করেন। তিনি লক্ষ্য করেন, প্রাকৃতিক বিজ্ঞানের মতো, কৃত্রিম জগতে জটিল বিষয়গুলোর সরলতা উদঘাটন করাও বিজ্ঞানীদের মতোই প্রয়োজন&lt;ref name=&quot;:45&quot;&gt;Koh, Joyce Hwee Ling, Chin Sing Chai, Benjamin Wong, &amp; Huang-Yao Hong. (2015) ''Design Thinking for Education.'' Singapore: Springer Science + Business Media.&lt;/ref&gt;। এর মধ্যে শুধু বিজ্ঞান নয়, কলা ও মানববিদ্যার প্রক্রিয়াও অন্তর্ভুক্ত হওয়া উচিত, কারণ সঙ্গীতের মধ্যেও গণিতের মতো কাঠামোগত প্যাটার্ন আছে (সাইমন, ১৩৬)। তাই সবার সৃজনশীল ডিজাইন একটি সাধারণ ভাষা ও তার প্রয়োগের ওপর ভিত্তি করে।

ডোনাল্ড শন, যিনি এমআইটি-তে আরবান প্ল্যানিং ও শিক্ষার ফোর্ড অধ্যাপক ছিলেন, ডিজাইন থিংকিং-কে একটি শিল্প এবং অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া হিসেবে বর্ণনা করেন&lt;ref name=&quot;:46&quot;&gt;Schon, D. A. (1983). ''The reflective practitioner: How professionals think in action'' (Vol. 5126). New York, NY: Basic Books.&lt;/ref&gt;। শন উপলব্ধি করেন যে ডিজাইন প্রক্রিয়ার একটি অংশ হলো সেই “ক্রিয়ার মধ্যে প্রতিফলন” যা সমালোচনামূলক চিন্তা ও ধারণা তৈরির সময় আবশ্যক। সমস্যা সমাধানের সমাধান কেবল পাঠ্যবইয়ে থাকে না; বরং ডিজাইনারদের নিজস্ব প্রেক্ষাপট অনুধাবনের ক্ষমতার মধ্যেই তা নিহিত থাকে&lt;ref name=&quot;:45&quot; /&gt;।

ক্রস এই পূর্ববর্তী ধারণাগুলোকে শিক্ষার প্যাডাগজিতে রূপান্তর করেন এবং বলেন ডিজাইন থিংকিং বিজ্ঞানের পাশাপাশি মানববিদ্যায়ও সাধারণ শিক্ষার অংশ হওয়া উচিত&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। তিনি মনে করেন, শিক্ষার্থীরা যদি এই চিন্তার পদ্ধতি ব্যবহার করে উৎসাহিত হয়, তবে তাদের নন-ভার্বাল চিন্তা ও যোগাযোগ দক্ষতা উন্নত হবে&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;।

=== বিঘ্ন ঘটানো অর্জন হিসেবে সমালোচনামূলক চিন্তা ===
ডিজাইন থিংকিং একটি নির্দিষ্ট প্রবাহ অনুসরণ করে — তাত্ত্বিক থেকে ব্যবহারিক দিকে। এটি কার্যকর শিক্ষার্থী সমাধান উদ্ভাবনের জন্য নির্দেশিত শিক্ষার ওপর নির্ভর করে এবং শুধু অনুসন্ধানের ওপর নয়, কারণ কেবল অনুসন্ধান দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সীমা অতিক্রম করতে পারে না বলে মনে করা হয়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়া সম্পর্কে মেটা-অ্যানালাইসিস করতে বাধ্য করে। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তা) ডিজাইন থিংকিং-এ স্পষ্ট হয়, যখন এটি স্মৃতি উদ্দীপনায় মনোযোগ বিভাজন এবং মনোযোগ কেন্দ্রীকরণের মাধ্যমে উদ্ভাসিত হয়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। হু প্রমুখ (২০১০) একটি গবেষণায় চার বছরের একটি নির্দিষ্ট পাঠদান পদ্ধতিতে প্রাথমিক শিক্ষার্থীদেরকে যৌক্তিক চিন্তার মাধ্যমে ডিজাইন প্রকল্পের জন্য ‘ডিসরাপটেড থিংকিং’ প্রয়োগ করতে শেখান। ফলাফল থেকে দেখা যায় যে তাদের চিন্তার ক্ষমতা (SD .78) বৃদ্ধি পায় এবং এটি দীর্ঘমেয়াদে শিক্ষাগত সাফল্য বৃদ্ধি করে&lt;ref&gt;Hu, Weiping, Philip Adey, Xiaojuan Jia, Jia Liu, Lei Zhang, Jing Li, Xiaomei Dong. (2010). Effects of a “Learn to Think” Intervention programme on primary school students. ''British Journal of Educational Psychology''. 81(4) 537-557.&lt;/ref&gt;। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় বিচ্ছিন্ন ও সমন্বিত চিন্তার ব্যবহার প্রমাণ করে। এটি দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতির সঙ্গে সম্পর্কিত উচ্চ পর্যায়ের চিন্তার ইঙ্গিত দেয়। ডিজাইন থিংকিং স্পষ্টভাবে শিক্ষার্থীদের এই ক্ষমতা অর্জনে সহায়তা করে।

=== ডিজাইনাররা কি বৈজ্ঞানিক নন? ===
ডিজাইন থিংকিং-এর সমালোচকরা বলেন, নকশা নিজেই কোনো বিজ্ঞান নয় কিংবা কোনো জ্ঞানীয় শেখার পদ্ধতি নয়; এটি অন্তর্জ্ঞানভিত্তিক হওয়ায় অবৈজ্ঞানিক কাজ হিসেবে বিবেচিত। শিক্ষার্থীরা এখানে প্রকৃত জ্ঞানীয় অনুশীলনের (যেমন—বৈজ্ঞানিক যুক্তি প্রয়োগ) মধ্যে থাকে না। তবে ক্রস-এর বিশ্বাস হলো ডিজাইন নিজেই একটি বিজ্ঞান। এটি নিয়মিত ও নির্ভরযোগ্য পদ্ধতিতে অধ্যয়ন করা যায়&lt;ref name=&quot;:44&quot; /&gt;। এছাড়াও শন বলেন, ডিজাইন থিংকিং-এ তত্ত্ব ও অনুশীলনের মধ্যে সংযোগ রয়েছে। এর ফলে একটি তাত্ত্বিক ধারণা বাস্তব প্রোটোটাইপে রূপান্তরিত হয়&lt;ref name=&quot;:46&quot; /&gt;। ডিজাইন থিংকিং হলো একটি বৈজ্ঞানিক জ্ঞানীয় অনুশীলন। এর মধ্যে রয়েছে প্রতিফলনমূলক অনুশীলন ও মেটা-চিন্তা। এই পদ্ধতি সেই প্রাকৃতিক ব্যবধান পূরণ করে। এটি তত্ত্ব ও বাস্তবতার মধ্যে দেখা যায়, এবং শিক্ষার্থীকে প্রচলিত পাঠ্যবইয়ের সীমা অতিক্রম করে নতুন কিছু করার সুযোগ দেয়। ডিজাইন থিংকিং ক্লায়েন্ট বা বিশেষজ্ঞদের অনুমানভিত্তিক প্রতিক্রিয়ার পরিবর্তে এমন ফর্মে রূপ নেয় যা অপ্রত্যাশিত হতে পারে&lt;ref name=&quot;:46&quot; /&gt;।

=== একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার্থী ও বিচিত্র চিন্তার প্রয়োজন ===
ডিজাইন থিংকিং একবিংশ শতাব্দীর প্রযুক্তি-ভিত্তিক দক্ষতার জন্য উপযুক্ত। এটি মূলত প্রযুক্তির প্রয়োগের ক্ষেত্রে শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল ও সমালোচনামূলক দক্ষতা গড়ে তুলতে সহায়তা করে। ডিজাইন হলো একটি আলাদা ধরনের চিন্তা। এটি একটি নির্দিষ্ট উদ্দেশ্য পূরণের জন্য গুণগত সম্পর্ক তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:47&quot;&gt;Wells, Alastair. (2013). The importance of design thinking for technological literacy: a phenomenological perspective''.'' ''International Journal Technol Des Educ.'' (23:623-636). DOI 10.1007/s10798-012-9207-7.&lt;/ref&gt;। আরও স্পষ্ট করে বললে, এক বিশ্ব যা দ্রুত প্রযুক্তিনির্ভর হয়ে উঠছে, ডিজাইন থিংকিং শিক্ষার্থীদের ‘অনুভবে নির্ভর করে সিদ্ধান্ত গ্রহণ’, সূক্ষ্মতা বোঝার ক্ষমতা এবং তাদের কাজের পরিণতি মূল্যায়নের সক্ষমতা তৈরি করে&lt;ref name=&quot;:47&quot; /&gt;। ডিজাইনারকে প্রচলিত সমাধানের বাইরে চিন্তা করতে হয় এবং বর্তমান প্রযুক্তি ব্যবহার করতে জানতে হয়। 

সুতরাং, ডিজাইন চিন্তন ব্যবহারকারী শিক্ষার্থীরা প্রযুক্তির সমস্ত রূপকে সম্ভাব্য সমাধানের একটি প্রয়োগ হিসেবে বিবেচনা করে এগিয়ে যাচ্ছে। প্রোটোটাইপ তৈরি কেবল হার্ডওয়্যার প্রয়োগেই সীমাবদ্ধ নয়, এর মধ্যে সফটওয়্যার ব্যবহারের কথাও অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে। অগমেন্টেড রিয়ালিটি এবং ভার্চুয়াল রিয়ালিটির মতো সর্বাধুনিক প্রযুক্তিও ডিজাইন চ্যালেঞ্জের সমাধান হিসেবে গ্রহণযোগ্য হতে পারে।

ফলে, ডিজাইন চিন্তনের নির্দিষ্ট প্রয়োগ সেইসব অধ্যয়নের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য, যেগুলো প্রযুক্তিগত অভিযোজন এবং উদ্ভাবনের প্রয়োজন। বিশেষভাবে, K-12 BC নতুন পাঠ্যক্রম (২০১৬) তে ফলিত নকশা, দক্ষতা এবং প্রযুক্তির উপর বিশেষ গুরুত্বারোপ করা হয়েছে। এখানে প্রত্যেক শিক্ষার্থীকে তাদের পুরো শিক্ষাজীবন জুড়ে ডিজাইন চিন্তনের জ্ঞান থাকা এবং প্রযুক্তির অগ্রগতির জন্য এর প্রয়োগ থাকা জরুরি। সুতরাং, ডিজাইন চিন্তন শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার প্রক্রিয়ায় সম্পৃক্ত করার জন্য একটি প্রাসঙ্গিক ও অপরিহার্য উপাদান।

= যুক্তি =
যুক্তি প্রদান একটি প্রক্রিয়া। এর মাধ্যমে কোনো ধারণার পক্ষে বা বিপক্ষে যুক্তি সংগঠিত ও উপস্থাপন করা হয়; অর্থাৎ এটি যুক্তি তৈরি ও প্রদর্শনের একটি কাজ। স্পষ্ট যোগাযোগের পাশাপাশি সমালোচনামূলক চিন্তা একটি ভাল যুক্তির উপাদান। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে একজন ব্যক্তি যুক্তিসঙ্গতভাবে সমস্যা, বিষয় ও বিরোধের সমাধান করে এবং প্রশ্নগুলোর সমাধান খোঁজে &lt;ref name=&quot;jonassen&quot;&gt;Jonassen, D.H., &amp; Kim, B. (2010). Arguing to learn ad learning to argue: design justifications and guidelines. Education Technology &amp; Research Development, 58(4), 439-457. DOI 10.1007/s11423-009-9143-8.&lt;/ref&gt;।

যুক্তি প্রদানের চর্চায় দুটি মাত্রা রয়েছে: সংলাপ এবং কাঠামো &lt;ref name=&quot;macagno&quot;&gt;Macagno, F., Mayweg-Paus, W., &amp; Kuhn, D. (2014). Argumentation theory in Education Studies: Coding and Improving Students’ Argumentative Strategies. Topoi, 34, 523-537.&lt;/ref&gt;। যুক্তিতর্কপূর্ণ আলোচনায় সংলাপ নির্দিষ্ট ভাষিক কার্যক্রমের উপর ভিত্তি করে – যেমন গ্রহণ, প্রত্যাখ্যান, খণ্ডন ইত্যাদি। এটি বক্তার অবস্থানকে এগিয়ে নিতে সাহায্য করে। একটি যুক্তির কাঠামো আলোচনার বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গিকে আলাদা করে এবং বক্তারা যেসব অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দিচ্ছেন তা স্পষ্ট করে &lt;ref name=&quot;macagno&quot; /&gt;।

== শিক্ষকেরা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষার বাস্তবায়নে চ্যালেঞ্জ অনুভব করেন ==
এই ধরনের শিক্ষার বিরুদ্ধে একটি প্রধান যুক্তি হলো প্রকল্পটি লক্ষ্যভ্রষ্ট হয়ে পড়তে পারে এবং শ্রেণিকক্ষে যথাযথ সময় না পাওয়ায় কার্যকর সমাধান তৈরির সুযোগ নাও থাকতে পারে। শিক্ষকেরা নিজেরাই প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষারকে গুরুত্ব দেন না কারণ এর বাস্তবায়নে তাদের প্রশিক্ষণ ও প্রয়োজনীয় পটভূমিগত জ্ঞান নেই। প্রযুক্তির মাধ্যমে কার্যকর মূল্যায়ন দিতে আর্থিক সীমাবদ্ধতাও শিক্ষকদের নিরুৎসাহিত করে (এফস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)। শিক্ষার্থীরা যে তথ্য অর্জন করে তা বক্তৃতাভিত্তিক শিক্ষা দিয়েও প্রদান করা যায় এবং সমালোচকদের মতে তেমনটাই কার্যকর। তদুপরি, ঝুঁকি হলো শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে সময় অপচয় করে এবং যদি তারা নিয়মিতভাবে কাজ ও শিক্ষাসংক্রান্ত বিষয়ে মনোযোগী না থাকে, তবে প্রকল্পটি সফল হবে না। প্রচলিত শিক্ষাপদ্ধতির শিক্ষকেরা মনে করেন, প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা শিক্ষার্থীদের বিষয়বস্তুর সাথে সংযোগ রক্ষা এবং সময় ব্যবস্থাপনার দায়িত্ব শিক্ষকের উপর ফেলে। এটি  সকল শিক্ষক রপ্ত করতে পারেন, এমন কোনো শিক্ষাদান পদ্ধতি নয় যা (এফস্ট্রাটিয়া, ২০১৪, পৃষ্ঠা ১২৫৮)।

== সমালোচনামূলক চিন্তার মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের আসল ফলাফলের প্রয়োজন ==
প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা বিভিন্ন বিষয়ে প্রযোজ্য কারণ এর রয়েছে শিক্ষায় বহু প্রয়োগ এবং এটি একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষার পুনঃসংজ্ঞায়নের (বিভিন্নীকরণ, প্রযুক্তিনির্ভরতা, সহযোগিতা, আন্তঃবিষয়কতা) সঙ্গে বিশেষভাবে প্রাসঙ্গিক। STEM (বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, প্রকৌশল, গণিত) হলো এমন একটি একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষা পদ্ধতি যা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহারকারী শিক্ষকদের কাছ থেকে উপকৃত হয় কারণ এটি স্বাভাবিকভাবেই বিভিন্ন ক্ষেত্রের মধ্যে সেতুবন্ধ তৈরি করে। STEM এর লক্ষ্য হলো মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের উচ্চশিক্ষার জন্য প্রস্তুত করা এবং তারা যেন বাস্তব জীবনের কাজের জগতে দলবদ্ধভাবে জটিল সমস্যা সমাধান করতে সক্ষম হয়। চিকিৎসা, প্রকৌশল, কম্পিউটার ডিজাইন ও শিক্ষা সহ অনেক সম্ভাব্য পেশা প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা থেকে উপকৃত হতে পারে।

প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা মাধ্যমিক শিক্ষার্থীদের তাদের জ্ঞান বিস্তারের সুযোগ দেয় এবং উচ্চ-চাপের পরিস্থিতিতে সাফল্য অর্জনের পথ তৈরি করে (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। উপরন্তু, এই শিক্ষার্থীরাই তাদের শক্তি ও সীমাবদ্ধতার প্রতি আত্মবিশ্লেষণমূলক দৃষ্টিভঙ্গি অর্জন করে (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। ফলাফল হলো এমন এক শিক্ষার্থী যে সমালোচনামূলক চিন্তায় দক্ষ এবং বাস্তব পরিস্থিতিতে তা প্রয়োগ করার সুযোগ পেয়েছে। উপরন্তু, একটি সমাপ্ত পণ্য নির্মাণ শেখার আসল ফলাফলের উপস্থাপনার একটি বাস্তব প্রত্যাশা। এই পণ্যের ফলাফল দায়বদ্ধতা দাবি করে এবং শিক্ষকের প্রত্যাশা ও প্রকল্পের সীমাবদ্ধতার প্রতি শিক্ষার্থীর অনুগত্য দেখায় (ক্যাপ্রারো, প্রমুখ, ২০১৩, পৃষ্ঠা ২)। শিক্ষার্থী নির্দিষ্ট ফলাফলের উপর মনোযোগ দেয়, কাজের পরিসীমা বোঝে এবং একটি কার্যকর বস্তু উপস্থাপন করে। এর তাৎপর্য হলো শিক্ষার্থীরা উচ্চ-প্রযুক্তিসম্পন্ন, দ্রুতগামী কর্মপরিবেশের চ্যালেঞ্জ মোকাবিলায় প্রস্তুত থাকবে যেখানে উদ্ভাবন, সহযোগিতা এবং ফলাফলের ভিত্তিতে তৈরি পণ্যই সফলতার মূল।

প্রযুক্তি এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা ব্যবহার করে বাস্তব জগতে প্রয়োগযোগ্য দক্ষতা গড়ে তোলা যায়। উদাহরণস্বরূপ, কম্পিউটার সিস্টেম ডিজাইনাররা পূর্বের জ্ঞান থাকায় হয়তো একটি অপারেটিং সিস্টেমের ত্রুটি খুঁজে বের করতে পারেন, কিন্তু তারা সত্যিই বোঝেন না কিভাবে বিভিন্ন উপাদান একসাথে কাজ করে, ফলে তারা তাদের দক্ষতা নিয়ে ভুল আত্মবিশ্বাসে ভোগেন (গ্রে, ২০১৩, পৃষ্ঠা ১)।

== বিঘ্নকারী সাফল্য হিসেবে সমালোচনামূলক চিন্তা ==
ডিজাইন চিন্তন একটি নির্দিষ্ট ধারা অনুসরণ করে যা তত্ত্ব থেকে বাস্তবে রূপান্তরিত হয়। এটি কার্যকর শিক্ষার্থী সমাধান প্রচারে নির্দেশিত শিক্ষার উপর নির্ভর করে এবং অনুসন্ধানের সীমা অতিক্রম করে কারণ অনেক গবেষক মনে করেন শুধুমাত্র অনুসন্ধান কার্যকর নয় কারণ এটি দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সীমা অতিক্রম করে (ল্যাজোন্ডার এবং হার্মসেন, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২)। ডিজাইন চিন্তন শিক্ষার্থীকে তাদের প্রক্রিয়ার উপর মেটা-অ্যানালাইসিস করতে উৎসাহিত করে। সৃজনশীলতা (উদ্ভাবনী চিন্তা) ডিজাইন চিন্তনে স্পষ্ট হয়। এটি মনোযোগের বিস্তার এবং মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার মাধ্যমে স্মৃতিকে উদ্দীপিত করে (গোল্ডস্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ১)। হু প্রমুখ (২০১০) একটি প্রক্রিয়া তৈরি করেন যাতে প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট ডিজাইন প্রকল্পের প্রতি যৌক্তিক সমালোচনামূলক চিন্তা প্রয়োগ করে, নির্দিষ্ট পাঠ পদ্ধতির মাধ্যমে চার বছরের সময়কালে। গবেষণার ফলাফল দেখায়, এই শিক্ষার্থীদের চিন্তার ক্ষমতা (SD .78) বৃদ্ধি পায় এবং এই প্রভাব দীর্ঘমেয়াদে অ্যাকাডেমিক সাফল্য বৃদ্ধিতে সহায়ক হয় (হু, প্রমুখ। ২০১০, পৃষ্ঠা ৫৫৪)। এটি সৃজনশীল প্রক্রিয়ায় বিচিত্র ও সঙ্কলিত চিন্তার ব্যবহার নির্দেশ করে এবং এই দুই ধরনের চিন্তা সৃজনশীলতায় গুরুত্বপূর্ণ বলে উল্লেখ করা হয়েছে (গোল্ডস্মিট, ২০১৬, পৃষ্ঠা ২)। এটি উচ্চ স্তরের চিন্তার প্রতিফলন এবং দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির সাথে সংশ্লিষ্ট। ডিজাইন চিন্তন বিশেষভাবে শিক্ষার্থীদের উন্নয়নে সক্ষমতা প্রদর্শন করে।

== যুক্তি প্রদানের প্রক্রিয়া ==

=== যুক্তির স্তরসমূহ ===
মানসিক প্রক্রিয়া যা একজনকে যুক্তি তৈরি, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়নে সক্ষম করে &lt;ref name=&quot;horn&quot;&gt;Hornikx, J., &amp; Hahn, U. (2012). Reasoning and argumentation: Towards an integrated psychology of argumentation. Thinking &amp; Reasoning, 18(3), 225-243. DOI: 10.1080/13546783.2012.674715.&lt;/ref&gt;। এই স্তরগুলো এই অধ্যায়ে পরে বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।
{| class=&quot;wikitable&quot;
|১. '''উৎপাদন'''
|কীভাবে কেউ একটি দৃষ্টিভঙ্গি, মতামত বা দাবির পক্ষে যুক্তি তৈরি করে।
|-
|২. '''বিশ্লেষণ'''
|প্রস্তাবিত যুক্তিগুলোর বৈধতা মূল্যায়ন।
|-
|৩. '''মূল্যায়ন'''
|একটি যুক্তির বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি অনুসন্ধান।
|}

== শিক্ষায় যুক্তি প্রদানের প্রভাব ==
যুক্তি প্রদান কেবল সমালোচনামূলক চিন্তা এর বিকাশকে প্রভাবিত করে না, বরং শিক্ষার অন্যান্য দিকেও প্রভাব ফেলে। উদাহরণস্বরূপ, একটি জুনিয়র হাই স্কুলের বিজ্ঞান শ্রেণিতে পরিচালিত এক গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীরা যুক্তি প্রদানে অংশগ্রহণ করলে তারা তাদের পূর্বজ্ঞান ও অভিজ্ঞতার উপর নির্ভর করে &lt;ref name=&quot;aufs&quot;&gt;Aufschnaiter, C., Erduran, S., Osborne, J., &amp; Simon, S. (2008). Arguing to learn and learning to argue: Case studies of how students' argumentation relates to their scientific knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 45(1), 101-131. doi:10.1002/tea.20213&lt;/ref&gt;। কেবল পূর্বজ্ঞান প্রয়োগই নয়, যুক্তি প্রদান শিক্ষার্থীদের জ্ঞানকে একত্রিত করতে এবং বিষয়টির উচ্চতর পর্যায়ে বোঝাপড়া বাড়াতে সাহায্য করে &lt;ref name=&quot;aufs&quot; /&gt;। এগুলো শিক্ষায় যুক্তি প্রদানের প্রভাবের কয়েকটি উদাহরণ মাত্র।

ভিডিও: শিক্ষায় যুক্তি:  https://www.youtube.com/watch?v=YHm5xUZmCDg

= সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তির মধ্যে সম্পর্ক =
যুক্তি প্রদান ও সমালোচনামূলক চিন্তা শিক্ষাদানে ঘনিষ্ঠ সম্পর্কযুক্ত বলে মনে হয়। অনেক গবেষণায় এই দুটি উপাদান একে অপরকে কিভাবে প্রভাবিত করে তা দেখানো হয়েছে। তথ্য উপাত্ত অনুযায়ী, যখন শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তা অন্তর্ভুক্ত করা হয়, তখন এটি শিক্ষার্থীদের যুক্তি প্রদানের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে &lt;ref&gt;Bensley, A., Crowe, D., Bernhardt, P., Buckner, C., &amp; Allman, A. (2010). Teaching and assessing CT skills for argument analysis in psychology. Teaching of Psychology, 37(2), 91-96. doi:10.1080/00986281003626656&lt;/ref&gt;। যেসব কার্যক্রমে সমালোচনামূলক চিন্তা এবং সৃজনশীল চিন্তা উভয়ের প্রয়োজন, সেগুলোকে যুক্তিকেন্দ্রিক হওয়া উচিত &lt;ref&gt;Glassner, A., &amp; Schwarz, B. B. (2007). What stands and develops between creative and critical thinking? argumentation?. Thinking Skills and Creativity, 2(1), 10-18. doi:10.1016/j.tsc.2006.10.001&lt;/ref&gt; এবং যুক্তি বিশ্লেষণ ও গল্প বলার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তা উন্নত করা যায় &lt;ref&gt;Gold J., Holman D., &amp; Thorpe R. (2002). The role of argument analysis and story telling in facilitating critical thinking. Management Learning, 33(3), 371-388. doi:10.1177/1350507602333005&lt;/ref&gt;। অর্থাৎ, বলা যায় যে সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তি উভয়ই একে অপরের বিকাশকে প্রভাবিত করে এবং শিক্ষার ও জ্ঞানের অন্যান্য ক্ষেত্রেও এদের প্রভাব রয়েছে।

== সমালোচনামূলক চিন্তা কীভাবে যুক্তিকে উন্নত করে ==
সমালোচনামূলক চিন্তা এমন তথ্যের মূল্যায়নে সহায়তা করে যা একটি যুক্তি তৈরির জন্য প্রয়োজন। এটি প্রতিটি অবস্থানের বৈধতা যাচাইয়ে সাহায্য করে। এটি উৎসের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়নে ব্যবহৃত হয় এবং বিষয়টি একাধিক দৃষ্টিভঙ্গি থেকে বিশ্লেষণে সহায়তা করে।

সমালোচনামূলক চিন্তা এবং যুক্তির উপাদানগুলোর মধ্যে অনেক সাধারণ বৈশিষ্ট্য রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, একটি বিবৃতির পক্ষে ও বিপক্ষে প্রমাণ পর্যালোচনা করা এবং যেসব তথ্য সেই দাবিগুলোর ভিত্তি গঠন করে, সেগুলো পরীক্ষা করা — এ দুটি ক্ষেত্রই একটি সঠিক যুক্তি তৈরি এবং সমালোচনামূলক চিন্তার অংশ।

এই অংশে উল্লেখিত চারটি সমালোচনামূলক চিন্তা উপাদানের আলোকে সমালোচনামূলক চিন্তা কিভাবে যুক্তি প্রদানের ক্ষমতাকে প্রভাবিত করে, তা বিশ্লেষণ করা হবে। প্রথমত, ব্রুনিং প্রমুখ (২০১১) অনুসারে, জ্ঞানের উপাদান সমস্যার সমাধান প্রক্রিয়াকে সক্রিয়ভাবে প্রভাবিত করে &lt;ref name=&quot;bruningrh&quot;&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt;। সুতরাং, শিক্ষার্থীদের যা নিয়ে তারা যুক্তি দিচ্ছে, সেই বিষয়ে যথাযথ জ্ঞানের ভিত্তি থাকা আবশ্যক। ভালোভাবে প্রতিষ্ঠিত তথ্য ব্যবহার করে নতুন তথ্যের বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণ করতে পারার ক্ষমতা সেই শিক্ষার্থীদের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ যারা তাদের যুক্তি প্রদানের দক্ষতা বাড়াতে চায়। দ্বিতীয় উপাদান হলো '''অনুমান'''। চেসেভার এবং সিমারি (২০০৭) তাদের যুক্তি নির্মাণ নিয়ে আলোচনায় যেমনটি উল্লেখ করেছেন, তথ্য থেকে নতুন সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষেত্রে '''[[w:Deductive_reasoning|যুক্তিপূর্ণ অনুমান]]''' একটি অপরিহার্য উপাদান&lt;ref&gt;Chesñevar, I., &amp; Simari, G. (2007). Modelling inference in argumentation through labelled deduction: Formalization and logical properties. Logica Universalis, 2007, Volume 1, Number 1, Page 93, 1(1), 93-124. doi:10.1007/s11787-006-0005-4&lt;/ref&gt;
[[চিত্র:Reasoning.jpg|থাম্ব|উপসংহার ও অনুমান—উভয়ই সমালোচনামূলক চিন্তন এবং যুক্তিবিদ্যায় গুরুত্বপূর্ণ।]]
অর্থাৎ, পূর্বে প্রাপ্ত তথ্য থেকে সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর ক্ষমতা একটি যুক্তির উন্নয়ন এবং তা বিস্তারিতভাবে উপস্থাপনের ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ। একইভাবে, '''[[w:Inductive_reasoning|অনুমানভিত্তিক চিন্তন]]'''। এটি সমালোচনামূলক চিন্তনের একটি অংশ, যুক্তির গঠনে গুরুত্বপূর্ণ। বার্নিং ও তার সহকর্মীদের মতে, বিদ্যমান তথ্য থেকে একটি সাধারণ সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষমতাসমালোচনামূলক চিন্তনপ্রক্রিয়ার একটি অপরিহার্য অংশ&lt;ref name=&quot;bruningrh2&quot; /&gt;। ওন্টান এবং প্লাজা (২০১৫) যুক্তি দেন যে, অনুমান যোগাযোগের মাধ্যমে যুক্তি গঠনে ব্যবহৃত হতে পারে। তদুপরি, একটি দলের প্রতিটি সদস্যের দেওয়া তথ্য একত্র করে সাধারণ সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর প্রক্রিয়া দেখায় যে, অনুমান কীভাবে যুক্তিতে পারস্পরিক সহযোগিতাকে ফলপ্রসূ করতে পারে&lt;ref&gt;Ontañón, S., &amp; Plaza, E. (2015). Coordinated inductive learning using argumentation-based communication. Autonomous Agents and Multi-Agent Systems, 29(2), 266-304. doi:10.1007/s10458-014-9256-2&lt;/ref&gt;। তাই এটি স্পষ্ট যেসমালোচনামূলক চিন্তনের গুরুত্বপূর্ণ অংশ হিসেবে অনুমান যুক্তি এবং সহযোগিতায় গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে।সমালোচনামূলক চিন্তনের শেষ উপাদান। এটি সম্ভবত যুক্তির সাথে সবচেয়ে বেশি সম্পর্কযুক্ত, সেটি হলো '''মূল্যায়ন'''। বার্নিং ও তার সহকর্মীরা মূল্যায়নের উপাদান হিসেবে বিশ্লেষণ, বিচার এবং পরিমাপের কথা বলেন। এই তিনটি উপাদান একটি সফল যুক্তি গঠনের জন্য অপরিহার্য &lt;ref name=&quot;bruningrh2&quot; /&gt;। হর্নিক্স এবং হ্যান (২০১২) যুক্তি গঠনের তিনটি মূল উপাদানের একটি কাঠামো প্রদান করেন। এটি বার্নিং ও তার সহকর্মীদের উল্লেখিতসমালোচনামূলক চিন্তনের উপাদানের সঙ্গে গভীরভাবে সম্পর্কযুক্ত&lt;ref name=&quot;horn2&quot; /&gt;।

=== উৎপাদন, বিশ্লেষণ ও মূল্যায়ন ===
হর্নিক্স এবং হ্যান তাদের গবেষণায় যুক্তি গঠনের যে তিনটি দিকের ওপর গুরুত্ব দিয়েছেন, তা হলো '''উৎপাদন''', '''বিশ্লেষণ''' এবং '''মূল্যায়ন'''&lt;ref name=&quot;horn2&quot; /&gt;। যুক্তি উৎপাদনেসমালোচনামূলক চিন্তনের মূল উপাদানগুলো ব্যবহৃত হয়; এর মধ্যে থাকে মূল্যায়ন, বিশ্লেষণ, বিচার এবং একজন যে যুক্তির ওপর দৃঢ় অবস্থান নিতে চান, সেটির যথার্থতা নির্ণয়। যুক্তির বিশ্লেষণ এবংসমালোচনামূলক চিন্তনবিশ্লেষণ একসাথে চলে, কারণ একটি সফল এবং যথার্থভাবে সমর্থিত যুক্তি গঠনে তথ্য ও মতামতের সমালোচনামূলক বিশ্লেষণ আবশ্যক। একইভাবে, মূল্যায়নও যুক্তি বিশ্লেষণে ব্যবহৃত হয় কারণ এটিসমালোচনামূলক চিন্তনথেকে উদ্ভূত। তথ্যের উৎস এবং নির্ভরযোগ্যতা যাচাই একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। এটিতে কেউ তথ্যপূর্ণ সিদ্ধান্ত নিতে পারেন। সমালোচনামূলক চিন্তনের মূল্যায়নের চূড়ান্ত দিক হলো মেটাকগনিশন, অর্থাৎ নিজের চিন্তা নিয়ে চিন্তা করা বা নিজস্ব চিন্তাকে মনিটর করা &lt;ref name=&quot;bruningrh2&quot; /&gt;। নিজের চিন্তা পর্যবেক্ষণ এবং নেওয়া সিদ্ধান্তগুলোর যৌক্তিকতা বুঝে নেওয়া যুক্তি গঠনের একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ। পিন্টু ও তার সহকর্মীদের গবেষণা অনুসারে, যুক্তি দেওয়ার ক্ষমতা এবং মেটাকগনিশনের মধ্যে একটি শক্তিশালী সম্পর্ক রয়েছে&lt;ref&gt;Pinto, M., Iliceto, P., &amp; Melagno, S. (2012). Argumentative abilities in metacognition and in metalinguistics: A study on university students. European Journal of Psychology of Education, 27(1), 35-58. doi:10.1007/s10212-011-0064-7&lt;/ref&gt;। অন্যভাবে বললে, একজন ব্যক্তি নিজের চিন্তা ও তার যথার্থতা নিয়ে যত বেশি ভাবতে পারেন, ততই তারা সুসংগঠিত যুক্তি প্রদান করতে সক্ষম হন। চিন্তাকে ভাষায় বা যুক্তিতে রূপান্তরের মাধ্যমে দেখা যায় যে,সমালোচনামূলক চিন্তনযুক্তি গঠনে ব্যাপক প্রভাব রাখে, যদিও কিছু গবেষণা এই সম্পর্কের পারস্পরিকতা নিয়ে বিভিন্ন দিকও তুলে ধরে।

প্রদত্ত গবেষণাগুলোর মাধ্যমে এটি স্পষ্ট হয় যে, জ্ঞ্যান, অনুমান, মূল্যায়ন এবং মেটাকগনিশনের মতো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতাগুলো যুক্তি গঠনের ওপর বড় প্রভাব ফেলে। তবে এর পাশাপাশি এটিও উঠে আসে যে, পাঠ্যক্রমেসমালোচনামূলক চিন্তনশেখানোর মাধ্যমে যুক্তি বিশ্লেষণ দক্ষতা বাড়ানো যায়। বেনসলি ও তার সহকর্মীদের (২০১০) একটি গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে, যখন কোনো কোর্সে সরাসরিসমালোচনামূলক চিন্তনশেখানো হয় এবং অন্য দলগুলোকে তা শেখানো না হয়, তখনসমালোচনামূলক চিন্তনশেখা দল যুক্তি বিশ্লেষণের ক্ষেত্রে উল্লেখযোগ্য উন্নতি করে&lt;ref&gt;Bensley, A., Crowe, D., Bernhardt, P., Buckner, C., &amp; Allman, A. (2010). Teaching and assessing critical thinking skills for argument analysis in psychology. Teaching of Psychology, 37(2), 91-96. doi:10.1080/00986281003626656&lt;/ref&gt;। যুক্তি গঠনে সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার ভূমিকা নিয়ে অনেক যুক্তি উপস্থাপন করা যায়, তবে এই গবেষণাটি দেখায় যে, সাধারণভাবেসমালোচনামূলক চিন্তনশেখানোর মাধ্যমেও শিক্ষার্থীদের যুক্তি বিশ্লেষণ ক্ষমতা বাড়ানো সম্ভব। যদি শিক্ষকরা শ্রেণিকক্ষে যুক্তি এবংসমালোচনামূলক চিন্তনউভয়ের বিকাশ চান, তাহলে এই বিষয়টি পরবর্তী অধ্যায়ের  অংশে বিবেচনায় নেওয়া উচিত।

== কীভাবে যুক্তি গঠন সমালোচনামূলক চিন্তন উন্নত করে ==
যুক্তি গঠনসমালোচনামূলক চিন্তনপ্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি চিন্তার স্বচ্ছতা আনে এবং উপযুক্ত তথ্য বিশ্লেষণের ক্ষমতা বাড়ায়। এটি মেটাকগনিশনের অংশ, কারণ একজনকে নিজের ধারণাগুলোর মূল্যায়ন করতে হয়। সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা যেমন অনুমান ও/অথবা যুক্তিপূর্ণ সিদ্ধান্ত ব্যবহৃত হয় একটি সংগঠিত ও স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে।
[[চিত্র:Toulmin_Argumentation_Example.gif|থাম্ব|Toulmin যুক্তি উদাহরণ—যুক্তি গঠনসমালোচনামূলক চিন্তনপ্রক্রিয়ার একটি অংশ, এটি চিন্তার স্বচ্ছতা আনে এবং উপযুক্ত তথ্য বিশ্লেষণের ক্ষমতা বাড়ায়। সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা যেমন অনুমান ও/অথবা যুক্তি ব্যবহৃত হয় একটি সংগঠিত ও স্পষ্ট যুক্তি তৈরি করতে।]]
গ্লাসনার এবং শোয়ার্জ (২০০৭) এর গবেষণায় দেখা যায়, যুক্তি গঠন সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল চিন্তার সংযোগস্থলে অবস্থান করে। তারা যুক্তি দেন যে, কিশোরদের ক্ষেত্রে যুক্তি গঠনের মাধ্যমে চিন্তন হয়। এটি একাধারে সমালোচনামূলক এবং সৃজনশীল। তারা বলেন, চিন্তাভাবনা সবসময়ই অন্যান্য দৃষ্টিভঙ্গি ও তথ্য দ্বারা প্রভাবিত হয়। নতুন তথ্য নিয়ে সৃজনশীল এবং সমালোচনামূলকভাবে চিন্তা করার ক্ষমতা যুক্তি গঠনের মাধ্যমে নিয়ন্ত্রিত হয়&lt;ref&gt;Glassner, A., &amp; Schwarz, B. B. (2007). What stands and develops between creative and critical thinking? argumentation?. Thinking Skills and Creativity, 2(1), 10-18. doi:10.1016/j.tsc.2006.10.001&lt;/ref&gt;। নতুন তথ্য গ্রহণ, মূল্যায়ন ও তা নিয়ে উদার মনোভাব প্রকাশ—এই পারস্পরিক প্রক্রিয়াকে সমালোচনামূলক ও সৃজনশীল চিন্তার সম্মিলিত কার্যক্রম হিসেবে দেখা যায়। তবে একজন ব্যক্তি যখন নতুন তথ্যের ভিত্তিতে সিদ্ধান্তে পৌঁছায়, তখন সেই সিদ্ধান্তের যৌক্তিকতা নির্ণয় করাই মূল বিষয়। যুক্তি গঠন সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতাকে বিকাশে সহায়তা করে, এটি স্পষ্ট।

যদিও এটি সত্য যেসমালোচনামূলক চিন্তনযুক্তি গঠনে সরাসরি প্রভাব ফেলে, এই সম্পর্ককে দ্বিমুখী হিসেবেও দেখা যায়। এখানে যুক্তি শেখানো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা তৈরি করে। গোল্ড ও তার সহকর্মীদের একটি গবেষণায় দেখা যায়, যুক্তি বিশ্লেষণ ও গল্প বলার মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গড়ে তোলা যায়&lt;ref&gt;Gold J., Holman D., &amp; Thorpe R. (2002). The role of argument analysis and story telling in facilitating critical thinking. Management Learning, 33(3), 371-388. doi:10.1177/1350507602333005&lt;/ref&gt;। এই গবেষণাটি প্রমাণ করে যে, যুক্তি বিশ্লেষণ এবং গল্প বলার প্রক্রিয়া কেবল শিক্ষার্থীদের জন্য নয়, বরং প্রাপ্তবয়স্কদের ক্ষেত্রেও উপকারী। এই গবেষণায় অংশগ্রহণকারী ছিলেন অভিজ্ঞ ম্যানেজারগণ। গবেষণায়সমালোচনামূলক চিন্তনের চারটি দক্ষতা চিহ্নিত করা হয়েছে যেগুলো যুক্তি বিশ্লেষণ ও গল্প বলার মাধ্যমে উন্নত হতে পারে: বাগ্মিতার সমালোচনা, ঐতিহ্য, কর্তৃত্ব এবং জ্ঞান। এই চারটি দক্ষতা সাধারণত উচ্চবিদ্যালয়ে শেখানো সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার চেয়ে গভীরতর, এবং এগুলোর বিকাশ অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। যুক্তি গঠনসমালোচনামূলক চিন্তনকে এমনভাবে প্রভাবিত করতে পারে। এটি ব্যক্তিকে নিজের মূল্যবোধ ও বিশ্বাস নিয়ে আরও গভীরভাবে চিন্তা করতে সক্ষম করে এবং নতুন তথ্য পেলে তা পুনর্মূল্যায়ন করার সুযোগ দেয়।

উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের জন্য যুক্তি গঠনসমালোচনামূলক চিন্তনএবং সৃজনশীল চিন্তার উভয় ক্ষেত্রেই উপকারী। ডেমির এবং ইসলেইন (২০১৫) এর গবেষণায় দেখা যায়, নবম শ্রেণির শিক্ষার্থীদের ক্ষেত্রে বিজ্ঞান শিক্ষায় যুক্তিভিত্তিক পদ্ধতি প্রয়োগ করলে উভয় ধরনের চিন্তার দক্ষতা বৃদ্ধি পায়&lt;ref&gt;Demir, B., &amp; İsleyen, T. (2015). The effects of argumentation based science learning approach on creative thinking skills of students. Educational Research Quarterly, 39(1), 49-82.&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীরা যখন যুক্তি গঠনের মাধ্যমেসমালোচনামূলক চিন্তনএবং সৃজনশীল চিন্তার বিকাশ ঘটাতে পারে, তখন এটি অত্যন্ত ইতিবাচক ফল দেয়। যেহেতু আগেই বলা হয়েছে যে, সৃজনশীল এবং সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা যুক্তির মাধ্যমে চিন্তা করে উপসংহারে পৌঁছায়, তাই শ্রেণিকক্ষে যুক্তি-নির্ভর পাঠদান উভয় ধরনের দক্ষতাই বৃদ্ধি করে। সারসংক্ষেপে বলা যায়, যুক্তি গঠন এবংসমালোচনামূলক চিন্তনএর মধ্যে একটি দৃঢ় সম্পর্ক রয়েছে, এবংসমালোচনামূলক চিন্তনউপশ্রেণির অনেক দক্ষতার সাথেই এদের সম্পর্ক আছে। এই দুটি ধারণার সুনির্দিষ্ট পাঠদান একে অপরের বিকাশে সহায়ক এবং পরিপূরক বলেই প্রতীয়মান। এই অধ্যায়ের পরবর্তী অংশে এই বিষয়গুলো পাঠ্যক্রমে অন্তর্ভুক্তির উপযোগিতা এবং কীভাবে তারা যৌক্তিক চিন্তন ও জীবনের জন্য প্রয়োজনীয় দক্ষতা বৃদ্ধিতে সহায়ক—তা আলোচনা করা হবে।

= যুক্তি ও সমালোচনামূলক চিন্তার পাঠদান =
[[চিত্র:HUJI_Election_Debate_(8361985738).jpg|থাম্ব|বিতর্ক হচ্ছে যুক্তি ওসমালোচনামূলক চিন্তনের একটি ব্যবহারিক প্রয়োগ]]

== শিক্ষণ কৌশল ==
সমালোচনামূলক চিন্তনশেখানোর কার্যকর পদ্ধতি হলো চিন্তার দক্ষতাগুলোকে একটি পরিস্কার এবং ধারাবাহিক ধাপে বিন্যস্ত করা। এই ধাপগুলো শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব চিন্তন পদ্ধতি সম্পর্কে সচেতন করে এবং বাস্তব জীবনে তা প্রয়োগের উপযোগিতা শেখায়। যুক্তিপূর্ণ পদ্ধতিতে। এখানে শিক্ষার্থীরা বিস্তৃত ধারণা থেকে শুরু করে নির্দিষ্ট কাজের দিকে অগ্রসর হয়,সমালোচনামূলক চিন্তনের মাধ্যমে পূর্বে জানা কিছু থেকে নতুন কিছু তৈরি করতে পারে।সমালোচনামূলক চিন্তনের চেতনায়, শিক্ষার্থীর নিজের দক্ষতা সম্পর্কে সচেতনতা তাদের শিক্ষায় একটি গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের শুধু ফলাফলের ওপর মনোযোগ না দিয়ে, বরং লক্ষ্য অর্জনের পেছনের চিন্তন প্রক্রিয়া সম্পর্কে ভাবতে উৎসাহিত করা উচিত। এই ধরণের আত্মমূল্যায়নের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা যুক্তির মতো কাজের জন্য প্রয়োজনীয় চিন্তার দক্ষতা সম্পর্কে আরও সচেতন হয়ে উঠতে পারে।

সমালোচনামূলক চিন্তন এবং যুক্তি প্রদানের শিক্ষা দেওয়ার অর্থ হলো প্রথমেই সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা ব্যবহারের প্রতি মনোযোগ দেওয়া। সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর জন্য একটি পরিকল্পনা তৈরির সময়, একজনকে বিভিন্ন পদ্ধতি মূল্যায়ন ও বিশ্লেষণ করে তথ্যভিত্তিক সিদ্ধান্ত নিতে হয় যে কোনটি তার শ্রেণির জন্য সবচেয়ে উপযোগী হবে। সমালোচনামূলক চিন্তা শেখানোর জন্য বিভিন্ন ধরনের পন্থা রয়েছে। ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Descriptive Models|বর্ণনামূলক মডেলগুলো]]'' বোঝায় কীভাবে &quot;ভালো&quot; চিন্তাভাবনা কাজ করে। এটি বিশেষভাবে মনোযোগ দেয় এমন চিন্তন কৌশলের উপর, যেমন হিউরিস্টিক্স যা তথ্য মূল্যায়ন ও সিদ্ধান্ত গ্রহণে সাহায্য করে। অন্যদিকে, ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Prescriptive Models|নির্দেশনামূলক মডেলগুলো]]'' বোঝায় কী হওয়া উচিত একটি ভালো চিন্তার ধরণ। এক অর্থে, এই মডেলগুলো একটি প্রোটোটাইপ বা “নির্দেশনা” দেয় ভালো চিন্তা কী হওয়া উচিত। এই পদ্ধতিটি তুলনামূলকভাবে কম প্রয়োগযোগ্য এবং উচ্চতর স্তরের চিন্তাভাবনার জন্য একটি উচ্চ মানদণ্ড স্থাপন করে। যেকোনো পদ্ধতি নির্বাচন করার আগে, একজন শিক্ষককে অবশ্যই নির্ধারণ করতে হবে তিনি শিক্ষার্থীদের কোন নির্দিষ্ট ধরণের সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা শেখাতে চান। এই প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের বয়স, কর্মদক্ষতা এবং জ্ঞানীয় ক্ষমতা বিবেচনা করে এমন একটি কর্মসূচি তৈরি করতে হয় যা বেশিরভাগ, যদি না হয় সব, শিক্ষার্থীদের উপকারে আসে। একজন শিক্ষকের জন্য শেষ যে বিষয়ে বিবেচনা করা উচিত, তা হলো '''[[w:Direct_instruction|সরাসরি]]''' নাকি '''[[w:Direct_instruction|পরোক্ষ পদ্ধতিতে]]''' সমালোচনামূলক চিন্তন শেখানো হবে। ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Direct Instruction|সরাসরি নির্দেশনা]]'' বোঝায় সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার স্পষ্ট শিক্ষা যা নিয়ম এবং ধাপগুলো জোর দিয়ে শেখায়। এটি সবচেয়ে কার্যকরী হয় যখন সমস্যার সমাধান সীমিত বা সহজ হয়। বিপরীতে, ''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Indirect Instruction|পরোক্ষ নির্দেশনা]]'' হলো শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক শিক্ষা পদ্ধতি যা শিক্ষার্থীর নিজস্ব চিন্তাধারা গঠনের উপর জোর দেয়। এটি সবচেয়ে কার্যকর যখন সমস্যা অনির্ধারিত, অস্পষ্ট বা ব্যাখ্যার ওপর নির্ভরশীল হয়, যেমন নৈতিক বা নীতিশাস্ত্রভিত্তিক সিদ্ধান্ত &lt;ref name=&quot;bruningrh3&quot; /&gt;।

পরোক্ষ সমালোচনামূলক চিন্তন শেখানোর একটি উদাহরণ হলো সাহিত্য পর্যালোচনা লেখার প্রক্রিয়া। চ্যান্ডলার ও ডেডম্যান-এর মতে, সাহিত্য পর্যালোচনার জন্য তথ্য সংগ্রহ, বিশ্লেষণ এবং ফলাফল সংক্ষেপে উপস্থাপন করার দক্ষতা অর্জন সমালোচনামূলক চিন্তা চর্চারই একটি অংশ। একটি শিক্ষণ নোটে, তারা একটি বিএসডব্লিউ (ব্যাচেলর অব সোশ্যাল ওয়ার্ক) প্রোগ্রাম বিশ্লেষণ করেন যা স্নাতক শিক্ষার্থীদের মধ্যে সমালোচনামূলক চিন্তাকে উন্নত করতে চেয়েছিল। তারা নির্দিষ্টভাবে বলেন, সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরির মতো ব্যবহারিক লেখার অ্যাসাইনমেন্ট শিক্ষার্থীদের পুনর্বিবেচনা এবং প্রতিফলনের সাথে যুক্ত করতে সাহায্য করে এবং তাদের চিন্তার পরিধি বাড়িয়ে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি বিশ্লেষণের সুযোগ দেয়। তারা দেখতে পান, যখন এই অ্যাসাইনমেন্টকে একটি সমালোচনামূলক পর্যালোচক হিসেবে শিক্ষার্থীদের বিকাশের একটি হাতিয়ার হিসেবে উপস্থাপন করা হয়, তখন শিক্ষার্থীরা এটিকে শুধুমাত্র কোর্স উপাদানের সারাংশ হিসেবে নয় বরং সমালোচনামূলক পাঠ ও লেখন দক্ষতা উন্নয়নের সুযোগ হিসেবেও দেখেছে। আলোচনার সময় প্রশ্নের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের তাদের প্রবন্ধের উৎসের কর্তৃত্ব ও বিশ্বাসযোগ্যতা বিশ্লেষণে সাহায্য করা হয়। শিক্ষার্থীরা তাদের বিষয়ে আরও প্রমাণ সংগ্রহে সচেষ্ট হয়। বিএসডব্লিউ প্রোগ্রামের শেষে শিক্ষার্থীরা সফলভাবে সুচিন্তিত সাহিত্য পর্যালোচনা তৈরি করে &lt;ref&gt;Chandler, S. &amp; Dedman, D.E. (2012). Writing a Literature Review: An Essential Component of Critical Thinking. The Journal of Baccalaureate Social Work, 17. 160-165.&lt;/ref&gt;। এই প্রোগ্রামটি সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতার নিঃশব্দ শিক্ষা প্রদান করে। এখানে শিক্ষকের সাথে সংলাপ এবং সহপাঠী অংশগ্রহণ গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। এখানে নির্দিষ্ট দক্ষতা বা ধাপ স্পষ্টভাবে বলা হয় না, বরং শিক্ষার্থীদের একটি অ্যাসাইনমেন্টের মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তা অনুশীলনে নিয়ে যাওয়া হয়। যখন শিক্ষার্থীরা অ্যাসাইনমেন্টে কাজ করে, তখন তাদের যুক্তি, বিশ্লেষণ এবং অনুমানমূলক দক্ষতা ব্যবহার করতে হয় যাতে তারা তাদের বিষয় সংক্রান্ত প্রমাণগুলোকে সংহত করে সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে পারে। অ্যাসাইনমেন্ট ভিত্তিক সমালোচনামূলক চিন্তা দক্ষতার ব্যবহার শিক্ষার্থীদের মধ্যে পরোক্ষ নির্দেশনার মাধ্যমে এই দক্ষতা গড়ে তোলে।
[[চিত্র:False_dichotomy_public_transport.png|থাম্ব|যুক্তির মানচিত্র একটি যুক্তি উপস্থাপনের দৃশ্যায়ন]]
যুক্তির মানচিত্র হলো যুক্তি উপস্থাপনের একটি ভিজ্যুয়াল উপায়।  নিচে যুক্তির মানচিত্র তৈরির সফটওয়্যারগুলোর লিংক দেওয়া হলো: 

https://www.rationaleonline.com/  

http://www.argunet.org/editor/ 

http://debategraph.org/planet 

https://www.truthmapping.com/map/1021/#s7164 

== সমালোচনামূলক চিন্তনের জন্য দক্ষতা ভিত্তিক প্রোগ্রাম ==
এই প্রোগ্রামগুলো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা গঠনে সহায়তা করে, যেমন সমস্যা সমাধান। সাধারণত এগুলো বিশেষ চাহিদাসম্পন্ন শিক্ষার্থীদের জন্য তৈরি করা হয়, যেমন শেখার অক্ষমতা বা জ্ঞানীয় ঘাটতিসম্পন্ন শিক্ষার্থীরা।

=== CoRT চিন্তন সামগ্রী ===
CoRT (কগনিটিভ রিসার্চ ট্রাস্ট) প্রোগ্রামটি ডি বোনো-র ধারণার ওপর ভিত্তি করে তৈরি। এখানে বলা হয়েছে চিন্তন দক্ষতাকে স্কুলে একটি বিষয় হিসেবে শেখানো উচিত &lt;ref name=&quot;alf&quot;&gt;Al-Faoury, O.H., &amp; Khwaileh, F. (2014). The Effect of Teaching CoRT Program No. (4) Entitles “Creativity” on the Gifted Learners’ Writing in Ein El-Basha Center for Gifted Students. Theory and Practice in Language Studies, 4(11), 2249-2257. doi:10.4304/tpls.4.11.2249-2257.&lt;/ref&gt;। চিন্তন সামগ্রী মূলত চিন্তন দক্ষতা বৃদ্ধির উদ্দেশ্যে তৈরি। এই দক্ষতা ভিত্তিক প্রোগ্রাম গেস্টাল্ট পদ্ধতির অনুসরণ করে এবং সমস্যা সমাধানে পারসেপচুয়াল ফ্যাক্টরের উপর গুরুত্ব দেয়। এটি সাধারণত দুই বছরের একটি কোর্স যা বিভিন্ন বয়সের শিশুদের উপযোগী। পাঠগুলো সৃজনশীল চিন্তা, সমস্যা সমাধান ও আন্তঃব্যক্তিক দক্ষতা বিকাশে সহায়তা করে। সামগ্রীগুলো ছয়টি ইউনিটে বিভক্ত এবং পরিকল্পনা, বিশ্লেষণ, তুলনা, নির্বাচন, মূল্যায়ন ও বিকল্প ধারণা তৈরির মতো বিষয় অন্তর্ভুক্ত করে। একটি সাধারণ ইউনিটে লিফলেট থাকে যা একটি নির্দিষ্ট বিষয় কাভার করে, এরপর অনুশীলনের জন্য উদাহরণ দেওয়া হয়। এই লিফলেটগুলো সাধারণত দলীয় কার্যক্রমে বেশি কার্যকর। ইউনিটগুলোর মূল লক্ষ্য হলো চিন্তন দক্ষতা অনুশীলন করানো, তাই পাঠের অধিকাংশ সময় এই বিষয়গুলোর চর্চার জন্য বরাদ্দ থাকে &lt;ref name=&quot;bruningrh3&quot; /&gt;।

এই স্বতন্ত্র প্রোগ্রামের উপর করা অধিকাংশ গবেষণা সৃজনশীল চিন্তা বিকাশের উপর কেন্দ্রীভূত, তবে এটি এই অধ্যায়ে উল্লিখিত অন্যান্য প্রোগ্রামগুলোর তুলনায় তুলনামূলকভাবে বেশি বিস্তৃত। CoRT প্রোগ্রামটি মেধাবী শিক্ষার্থীদের সৃজনশীলতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করে। আল-ফাউরি ও খোয়াইলেহ (২০১৪) CoRT প্রোগ্রামটি মেধাবী শিক্ষার্থীদের সৃজনশীল লেখার উপর কী ধরনের প্রভাব ফেলে তা মূল্যায়ন করেন। শিক্ষার্থীদের একটি প্রাক-পরীক্ষা দেওয়া হয় যেখানে সৃজনশীল ছোটগল্প লেখার ক্ষেত্রে প্রবাহ, নমনীয়তা ও মৌলিকতা মূল্যায়ন করা হয় &lt;ref name=&quot;alf&quot; /&gt;। পরীক্ষামূলক গ্রুপের শিক্ষার্থীরা তিন মাসে মোট ২০টি CoRT পাঠ গ্রহণ করে। এর মধ্যে ১০টি ছিল CoRT 1 “Breadth” এবং ১০টি CoRT 4 “Creativity” থেকে, অপরদিকে নিয়ন্ত্রণ গ্রুপকে ঐতিহ্যবাহী সৃজনশীল লেখার পাঠ দেওয়া হয়। পরবর্তী পরীক্ষা একই মানদণ্ডে নেওয়া হয় এবং ফলাফল প্রাক-পরীক্ষা ও পরবর্তী পরীক্ষার স্কোরের তুলনা করে বিশ্লেষণ করা হয়। গবেষকেরা দেখতে পান, পরীক্ষামূলক গ্রুপের প্রবাহ, নমনীয়তা ও মৌলিকতা স্কোরে একটি পরিসংখ্যানগতভাবে গুরুত্বপূর্ণ উন্নতি হয়েছে। এই তিনটি উপাদানেই পরীক্ষামূলক গ্রুপের গড় স্কোর নিয়ন্ত্রণ গ্রুপের তুলনায় বেশি ছিল &lt;ref name=&quot;alf&quot; /&gt;। এই ফলাফলগুলো নির্দেশ করে যে CoRT প্রোগ্রামটি রূপক, উপমা ইত্যাদির মতো অলংকারশাস্ত্রীয় কৌশল ব্যবহারের মাধ্যমে, সংলাপের মাধ্যমে চরিত্র বিকাশ এবং জটিল গঠন নিয়ন্ত্রণে শিক্ষার্থীদের সহায়তা করে &lt;ref name=&quot;alf&quot; /&gt;। লেখার নমনীয়তা ও প্রবাহ যুক্তি প্রদর্শন এবং সমালোচনামূলক চিন্তার চর্চার ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য। ধারণা উপস্থাপন ও পরিবর্তনের ক্ষমতা বিকাশের মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা এই দক্ষতাগুলো সৃজনশীল লেখালেখি থেকে উচ্চতর জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ায়—যেমন সমালোচনামূলক চিন্তা ও যুক্তি প্রদান—পরিবর্তন করতে সক্ষম হয়।

=== ফয়ের্স্টাইন ইনস্ট্রুমেন্টাল এনরিচমেন্ট প্রোগ্রাম (এফআইই) ===
এফআইই একটি বিশেষায়িত প্রোগ্রাম যা মধ্যস্থতাভিত্তিক শিক্ষার অভিজ্ঞতার উপর ভিত্তি করে গড়ে তোলা হয়েছে এবং এর উদ্দেশ্য হলো সমালোচনামূলক চিন্তা ও সমস্যা সমাধান দক্ষতা গড়ে তোলা। মধ্যস্থতা হলো এমন এক শিক্ষণ পদ্ধতি যা শিক্ষার্থী ও মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে পারস্পরিক সংলাপের মাধ্যমে ঘটে। ভাইগোৎস্কির “স্ক্যাফোল্ডিং”-এর মতো, এটি শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক এবং চারটি মূল উপাদানের উপর ভিত্তি করে: উদ্দেশ্যমূলকতা, পারস্পরিকতা, পরিপার্শ্বে প্রসারণ এবং অর্থবোধকতা &lt;ref name=&quot;kozulin&quot;&gt;Kozulin, A. &amp; Presseisen, B.Z. (1995). Mediated Learning Experience and Psychological Tools: Vygotsky’s and Feuerstein’s Perspective in a Study of Student Learning. Educational Psychologist, 30(2), 67-75.&lt;/ref&gt;। উদ্দেশ্যমূলকতা বোঝায় মধ্যস্থতা ও সাধারণ পারস্পরিক যোগাযোগের মধ্যে পার্থক্য। এখানে শিক্ষার্থী ও মধ্যস্থতাকারীর মধ্যে একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য থাকে। পারস্পরিকতা বোঝায় শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক মনোভাব। এখানে শিক্ষার্থীর প্রতিক্রিয়াই সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ, শিক্ষাবিষয়ক ফলাফল নয়। পরিপার্শ্বে প্রসারণ বোঝায় বর্তমান পাঠ ছাড়িয়ে নতুন সংযোগ তৈরি ও প্রয়োগের উৎসাহ প্রদান। অর্থবোধকতা বোঝায় শিক্ষার্থী ও মধ্যস্থতাকারী পরিষ্কারভাবে “কেন” ও “কিসের জন্য” প্রশ্নের উত্তর নির্ধারণ করে। এটি শিক্ষার সময় সংলাপ বাড়ায় &lt;ref name=&quot;kozulin&quot; /&gt;&lt;ref&gt;Presseisen, B.Z. &amp; Kozulin, A. (1992). Mediated Learning – The Contributions of Vygotsky and Feuerstein in Theory and Practice.&lt;/ref&gt;

এই প্রোগ্রামে ব্যবহৃত “ইনস্ট্রুমেন্টগুলো” হলো পেন্সিল-পেপার ভিত্তিক অনুশীলন যা শিক্ষার্থীদের উচ্চতর চিন্তন কৌশল অন্তর্নিহিতভাবে অনুশীলনে সহায়তা করে। এই ইনস্ট্রুমেন্টগুলো বিশ্লেষণাত্মক উপলব্ধি, স্থানগত সংগঠন, শ্রেণীবিন্যাস, তুলনা এবং অন্যান্য অনেক বিষয়ে কাজ করে। বিভিন্ন দেশে এই প্রোগ্রামের প্রয়োগ পদ্ধতি ভিন্ন এবং লক্ষ্যকৃত জনগোষ্ঠীর উপর নির্ভরশীল। একটি সাধারণ প্রোগ্রামে ১৪টি ইউনিট থাকে এবং প্রতি সপ্তাহে কয়েক ঘণ্টার জন্য ৩–৪টি সেশন পরিচালনা করা হয়। এটি প্রশিক্ষণপ্রাপ্ত IE কর্মী ও শিক্ষকরা পরিচালনা করে &lt;ref name=&quot;kozulin&quot; /&gt;।

=== ফলপ্রসূ চিন্তন কর্মসূচি ===
ফলপ্রসূ চিন্তন কর্মসূচির লক্ষ্য হলো পরিকল্পনা করার দক্ষতা, অনুমান তৈরি ও যাচাই এবং নতুন ধারণা উদ্ভাবন। এটি ১৫টি পাঠে বিভক্ত যা একটি সেমিস্টারে সম্পন্ন করার জন্য তৈরি। প্রোগ্রামের লক্ষ্য গোষ্ঠী হলো উচ্চস্তরের প্রাথমিক শ্রেণির শিক্ষার্থীরা। পাঠগুলো একটি গল্পনির্ভর বইয়ের মাধ্যমে পড়ানো হয়। এখানে শিক্ষার্থীরা একজন গোয়েন্দার ভূমিকায় কাজ করে এবং রহস্য সমাধান করে। একটি নির্দিষ্ট উদ্দেশ্য অর্জনের জন্য শিক্ষার্থীদের একটি কাঠামোবদ্ধ ধাপ অনুসরণ করতে হয় &lt;ref&gt;Schuler, G. (1974). The Effectiveness of the Productive Thinking Program. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Retrieved from: http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED103479.&lt;/ref&gt;। পাঠ শেষে অতিরিক্ত সমস্যা দেওয়া হয় যাতে শিক্ষার্থীরা শিখিত দক্ষতা প্রয়োগ করে অনুশীলন করতে পারে &lt;ref name=&quot;bruningrh3&quot; /&gt;।

=== IDEAL সমস্যা সমাধান পদ্ধতি ===
IDEAL সমস্যা সমাধান পদ্ধতি ৫টি ধাপের একটি কাঠামো যা IDEAL নামের সংক্ষিপ্তরূপে উপস্থাপিত। প্রথমে, (I)dentify: সমস্যা শনাক্ত করা, অর্থাৎ সমস্যাটি কী তা বুঝতে হবে। দ্বিতীয় ধাপ, (D)efine: সমস্যা সংজ্ঞায়িত করা। এখানে পুরো সমস্যাটি পরিষ্কারভাবে বোঝা জরুরি। তৃতীয় ধাপ, (E)xplore: বিকল্পগুলো অন্বেষণ করা, অর্থাৎ সম্ভাব্য সমাধানগুলো বিশ্লেষণ করা। চতুর্থ ধাপ, (A)cting: একটি পরিকল্পনা অনুযায়ী কাজ করা। শেষ ধাপ, (L)ooking: ফলাফল পর্যবেক্ষণ করা, অর্থাৎ গৃহীত সমাধানের প্রভাব বিশ্লেষণ করা। IDEAL একটি নমনীয় কাঠামো যা বিভিন্ন বয়স ও দক্ষতার শিক্ষার্থীদের জন্য উপযোগী এবং বিভিন্ন বিষয়ে যেমন রচনা বা পদার্থবিজ্ঞানে প্রয়োগ করা যায় &lt;ref name=&quot;bruningrh3&quot; /&gt;।

== যুক্তিবাদের নির্দেশনা ==
যুক্তিবাদ নিয়ে গবেষণা শিক্ষা ক্ষেত্রে তুলনামূলকভাবে নতুন একটি ক্ষেত্র হলেও, এটি প্রায় সব ধরনের শিক্ষাব্যবস্থার জন্য গুরুত্বপূর্ণ হিসেবে বিবেচিত হচ্ছে। প্রাথমিক বিদ্যালয়, মাধ্যমিক বিদ্যালয় এবং কলেজগুলো এখন শ্রেণিকক্ষে যুক্তিবাদের ব্যবহারে গুরুত্ব দিচ্ছে, কারণ এটি বিশ্বব্যাপী পেশাগত ও শিক্ষামূলক পরিবেশে যোগাযোগ ও বিতর্কের সবচেয়ে কার্যকর উপায় হিসেবে দেখা হচ্ছে।&lt;ref name=&quot;cro&quot;&gt;Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (2014). Developing dialogic argumentation skills: A 3-year intervention study. Journal of Cognition and Development, 15(2), 363-381. doi:10.1080/15248372.2012.725187&lt;/ref&gt; ক্রোয়েল এবং কুহন কর্তৃক পরিচালিত একটি দীর্ঘমেয়াদী গবেষণায় দেখা গেছে, শিক্ষার্থীদের যুক্তিবাদী দক্ষতা অর্জনে সবচেয়ে কার্যকর উপায় হলো শ্রেণিকক্ষে ও বাড়ির কাজ হিসেবে ধারাবাহিক ও ঘনঘন যুক্তিবাদের প্রয়োগ।&lt;ref name=&quot;cro&quot; /&gt; এই গবেষণার সময় শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন পদ্ধতির মাধ্যমে যুক্তিবাদী দক্ষতা অর্জন করেছে। বন্ধুদের সঙ্গে সহযোগিতা, কম্পিউটার ব্যবহার, আত্মপ্রত্যয়মূলক কার্যকলাপ, ব্যক্তিগত প্রবন্ধ এবং ছোট দলের কাজ—এই সব কৌশল যুক্তিবাদ শেখানোর ক্ষেত্রে মূল্যবান প্রমাণিত হয়েছে, যদিও কোনটি সবচেয়ে কার্যকর তা স্পষ্ট নয়।&lt;ref name=&quot;cro&quot; /&gt; গবেষণার তথ্য থেকে দেখা যায়, শিক্ষার্থীরা যেখান থেকে শুরু করেছিল, তাদের আগের যুক্তিবাদী পরীক্ষার ফলাফল যাই হোক না কেন, সকলেই প্রায় সমান মাত্রার যুক্তিবাদী দক্ষতা অর্জন করেছে। এটি প্রমাণ করে, এমনকি যাদের প্রথম দিকে যুক্তিবাদী দক্ষতা নেই বলেই মনে হয়েছে, তারাও প্রশিক্ষণের মাধ্যমে সেই দক্ষতা অর্জন করতে পারে এবং হয়তো তাদের চেয়েও ভালো করতে পারে যারা শুরুতে বেশি নম্বর পেয়েছিল।&lt;ref name=&quot;cro&quot; /&gt;

=== সংলাপ ও যুক্তিবাদ ===
ক্রোয়েল এবং কুহন (২০১১) এর গবেষণায় দেখা যায়, যৌথ সংলাপভিত্তিক কার্যকলাপ যুক্তিবাদী দক্ষতা বৃদ্ধির জন্য কার্যকর হস্তক্ষেপ হতে পারে। তারা একটি দীর্ঘমেয়াদী হস্তক্ষেপ চালু করেন। সেখানে একটি মধ্যবিদ্যালয়ের দর্শনের ক্লাসে বিষয়ভিত্তিক চক্র ব্যবহার করে যুক্তিবাদ শেখানো হয়&lt;ref name=&quot;crowell&quot;&gt;Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (2011). Dialogic Argumentation as a Vehicle for Developing Young Adolescents’ Thinking. Psychological Science, 22(4), 545-552. DOI: 10.1177/0956797611402512.&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীরা সপ্তাহে দুই দিন, প্রতি ক্লাসে ৫০ মিনিট করে তিন বছর ধরে ক্লাস করে। এই হস্তক্ষেপ ছিল তিন ধাপে: প্রথমে শিক্ষার্থীদের ছোট ছোট দলে ভাগ করে তাদের যুক্তির একদিকে রাখার মাধ্যমে ধারণা তৈরি করা হয় (“পক্ষে” এবং “বিপক্ষে” দল)। এরপর প্রতিপক্ষের সঙ্গে বৈদ্যুতিক মাধ্যমে যুক্তি তর্কে যুক্ত হয়। সবশেষে পুরো শ্রেণিকক্ষে একত্রে বিতর্কে অংশ নেয়। এই তিনটি ধাপ যথাক্রমে প্রিগেম, গেম এবং এন্ডগেম নামে পরিচিত। হস্তক্ষেপ শেষে শিক্ষার্থীদের একটি প্রবন্ধ লিখতে বলা হয় যার মাধ্যমে তাদের যুক্তিবাদী দক্ষতা মূল্যায়ন করা হয়&lt;ref name=&quot;crowell&quot; /&gt;। ফলাফল দেখায় যে হস্তক্ষেপপ্রাপ্ত শিক্ষার্থীদের মধ্যে দ্বিমুখী দৃষ্টিভঙ্গি ভিত্তিক যুক্তি তৈরির হার বৃদ্ধি পেয়েছে। এই ধরনের যুক্তি প্রদানের জন্য একজনকে নিজের বিপরীত অবস্থান নিতে হয় এবং সেই অনুযায়ী যুক্তি সাজাতে হয়। এই ধরনের যুক্তি উচ্চতর মানসিক প্রক্রিয়া নির্দেশ করে যা বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গিকে বিশ্লেষণ করার সামর্থ্য চায়। এই পরিবর্তনগুলি দ্বিতীয় বছর পর্যন্ত দৃশ্যমান ছিল না এবং তৃতীয় বছরেই তা পরিসংখ্যানগতভাবে গুরুত্বপূর্ণ হিসেবে প্রমাণিত হয়। এটি নির্দেশ করে যুক্তিবাদী দক্ষতা অন্যান্য নিম্নস্তরের মানসিক দক্ষতার তুলনায় বেশি সময় নিয়ে গড়ে ওঠে&lt;ref name=&quot;crowell&quot; /&gt;। এই স্বতন্ত্র হস্তক্ষেপ প্রমাণ করে যে সংলাপভিত্তিক কার্যকলাপের সহযোগিতামূলক দিকটি যুক্তিবাদের জন্য প্রয়োজনীয় মানসিক প্রবণতা গঠনে সহায়তা করে&lt;ref name=&quot;crowell&quot; /&gt;।
[[চিত্র:Dynamic_roles_during_dialogue.jpg|থাম্ব|যুক্তিবাদ বিকাশে সংলাপভিত্তিক কার্যকলাপ গুরুত্বপূর্ণ। পারিবারিক থেরাপিস্ট ডেভিড ক্যান্টর সংলাপের সময় অংশগ্রহণকারীরা যে চারটি ভিন্ন ভিন্ন ভূমিকা গ্রহণ করেন, তা চিত্রিত করেছেন।]]
আরও গবেষণায় দেখা যায়, সহযোগিতামূলক আলোচনা ও যুক্তিবাদী সংলাপের মাধ্যমে শিক্ষা প্রদান একটি কার্যকর কৌশল&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। যুক্তিবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা বিভিন্ন ধারণা এবং এই ধারণাগুলোর পেছনের মৌলিক চিন্তাধারা অর্জন করতে পারে। যুক্তি তৈরি করতে গেলে শিক্ষার্থীদের গ্রহণযোগ্য সংজ্ঞা বা দাবির মাধ্যমে একটি যুক্তির কাঠামো গড়ে তুলতে হয়। যুক্তিবাদ শিক্ষার্থীদের ভুল ধারণা স্পষ্ট করতে সাহায্য করে এবং তাদের পূর্বজ্ঞান ব্যাখ্যা ও সম্প্রসারণের সুযোগ দেয়। যুক্তিবাদের দুটি প্রধান দিক—সংলাপ এবং কাঠামো—প্রায়শই যুক্তিবাদী দক্ষতার মূল্যায়নে ব্যবহৃত হয়&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। বিশেষ করে শিক্ষার্থী ও বিশেষজ্ঞদের মধ্যকার সংলাপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের নির্দিষ্ট যুক্তি ও পাল্টা যুক্তি দিতে উৎসাহিত করা যায়। এটি বিশেষজ্ঞের সংলাপগত সিদ্ধান্তের উপর নির্ভর করে&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। এই সহায়ক কাঠামো শিক্ষার্থীকে গভীরভাবে বিশ্লেষণ করতে সহায়তা করে।

যখন শিক্ষার্থী-শিক্ষার্থী এবং শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মধ্যে যুক্তিবাদী আচরণের কনটেন্ট ও কার্যকরী কোডিং বিশ্লেষণ করা হয়, তখন Macagno, Mayweg-Paus এবং Kuhn (২০১৪) দেখেছেন যে শিক্ষার্থী-বিশেষজ্ঞ সংলাপের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা পরবর্তীতে মূল বিষয়টির গভীরে থাকা বিমূর্ত ধারণা (যেমন নৈতিক নীতিমালা, মূল্যবোধের দ্বন্দ্ব) নিয়ে যুক্তি তৈরি করতে সক্ষম হয়েছে। এটি শিক্ষার্থী-শিক্ষার্থী সংলাপে দেখা যায়নি&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। বিশেষজ্ঞরা শিক্ষার্থীর যুক্তিকে আক্রমণ করার জন্য আরও নির্দিষ্ট ও জটিল কৌশল ব্যবহার করেন, যেমন সমস্যা সমাধানের বিকল্প উপায় প্রস্তাব করা। এটি পরবর্তী সময়ে শিক্ষার্থীর মেটা-সংলাপে পারফরম্যান্স উন্নত করেছে&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। এই ফলাফল নির্দেশ করে যে সহযোগিতামূলক কার্যকলাপে যুক্তিবাদের ব্যবহার যুক্তিবাদী দক্ষতা বিকাশে সহায়ক। সমালোচনামূলক চিন্তনর মতো, শিক্ষাদানের পরিবর্তে, ইন্টারঅ্যাকটিভ পরিবেশে অনুশীলনের মাধ্যমে যুক্তিবাদ শেখা আরও কার্যকর হতে পারে।

=== বিজ্ঞান ও যুক্তিবাদ ===
শ্রেণিকক্ষে যুক্তিবাদের প্রয়োগ নিয়ে অধিকাংশ সাহিত্য বৈজ্ঞানিক বিষয়কেই কেন্দ্র করে লেখা হয়েছে। যুক্তিবাদ বিজ্ঞান শিক্ষায় একটি টুল হিসেবে ব্যবহৃত হয় সমালোচনামূলক চিন্তন উন্নত করতে, ক্লাসে অংশগ্রহণ বাড়াতে এবং বিষয়ের চারপাশে পূর্বজ্ঞান ও বিশ্বাস সক্রিয় করতে&lt;ref name=&quot;macagno2&quot; /&gt;। বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব ও জ্ঞান ব্যাখ্যা এবং পরিশোধিত করার জন্য বিজ্ঞানীরাও যুক্তিবাদের ওপর নির্ভর করেন&lt;ref name=&quot;jonassen2&quot; /&gt;। Jonassen এবং Kim (২০১০) বলেন, বিজ্ঞান শিক্ষকরা প্রায়ই যুক্তিবাদের গুরুত্ব অন্যান্য বিষয়ের চেয়ে বেশি দেন&lt;ref&gt;Jonassen, D.H., &amp; Kim, B. (2010). Arguing to learn ad learning to argue: design justifications and guidelines. Education Technology &amp; Research Development, 58(4), 439-457. DOI 10.1007/s11423-009-9143-8.&lt;/ref&gt;। যুক্তিবাদ শিক্ষার্থীদের ভালোভাবে সংগঠিত সমস্যা ও অসংগঠিত সমস্যার সমাধান শিখতে সাহায্য করে। এটি দৈনন্দিন জীবনের সমস্যাগুলোকেও অন্তর্ভুক্ত করে। বিশেষভাবে, অসংগঠিত সমস্যা হচ্ছে এমন সমস্যা যেখানে লক্ষ্য ও সীমাবদ্ধতা স্পষ্ট নয় এবং একাধিক সমাধানের পথ ও মূল্যায়নের মানদণ্ড থাকে&lt;ref name=&quot;jonassen2&quot; /&gt;।

যুক্তিবাদের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা সমস্যা সমাধানের জন্য সঠিক যুক্তি ও সমালোচনামূলক চিন্তন প্রয়োগ করতে শেখে। উদাহরণস্বরূপ, একটি ভালোভাবে সংগঠিত সমস্যা হতে পারে পদার্থবিজ্ঞানের একটি প্রশ্ন যেখানে নির্দিষ্ট সূত্র ও নিয়ম অনুসরণ করে উত্তর বের করতে হয় অথবা পাঠ্যবইয়ের শেষে থাকা প্রশ্ন যা নির্দিষ্ট তত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে সমাধান করতে হয়। অন্যদিকে, একটি অসংগঠিত সমস্যা হতে পারে একজন ব্যক্তির হৃদরোগের কারণ নির্ধারণ করা। এখানে বিভিন্ন জীবনধারা ও শারীরিক কারণ একত্রে কাজ করে এবং হৃদরোগের নানা রূপও বিবেচনা করতে হয়। এই ধরনের সমস্যা সমাধানের জন্য পুষ্টি, মানসিক স্বাস্থ্য ও জিনগত কারণের মতো অন্যান্য ক্ষেত্র থেকেও জ্ঞান প্রয়োগ করতে হয়। যেহেতু এই সমস্যাগুলোর একক কোনো উত্তর নেই, শিক্ষার্থীরা তাদের সমাধানের যুক্তি দিতে পারে&lt;ref name=&quot;jonassen2&quot; /&gt;। বিজ্ঞান শেখার সময় এমন সমস্যা সমাধানের মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা সমালোচনামূলক চিন্তন ব্যবহার করে যুক্তিবাদী দক্ষতা গড়ে তোলে।

একজন ব্যক্তির যুক্তি প্রদানে আগ্রহ এবং দক্ষতা – এই দুইটিই বিজ্ঞানের শিক্ষায় গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে&lt;ref name=&quot;bathgate&quot;&gt;Bathgate, M., Crowell, A., Schunn, C., Cannady, M., &amp; Dorph, R. (2015). The learning benefits of being willing and able to engage in scientific argumentation. International Journal of Science Education, 37(10), 1590-1612. doi:10.1080/09500693.2015.1045958&lt;/ref&gt;। কারণ, বিজ্ঞান নিজেই এক ধরনের যুক্তিবাদী ক্ষেত্র।
[[চিত্র:The_Scientific_Method_as_an_Ongoing_Process.svg|থাম্ব|বিজ্ঞান মূলত যুক্তিবাদভিত্তিক একটি প্রক্রিয়া; বৈজ্ঞানিক পদ্ধতির মধ্যেই এই যুক্তিক্রম দেখা যায়।]]
যদি শিক্ষার্থীরা অল্প বয়স থেকেই যুক্তিবাদে অংশ নিতে সক্ষম হয়, তবে তাদের বৈজ্ঞানিক বিষয়বস্তুর জ্ঞান অনেক বেশি বৃদ্ধি পেতে পারে। এর প্রধান কারণ হলো যুক্তিবাদী আলাপচারিতা। সেখানে অন্যের সঙ্গে দ্বিমত প্রকাশ করতে পারা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ, বিশেষ করে কিশোর-কিশোরীদের ক্ষেত্রে যাদের সামাজিক আচরণ অত্যন্ত সক্রিয় থাকে (যেমন জুনিয়র থেকে সিনিয়র হাই স্কুল)। এই সামাজিক সক্ষমতা ব্যবহার করাই গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এ সময় তারা একে অপরের সঙ্গে দ্বিমত প্রকাশ করতে আত্মবিশ্বাসী হয়ে ওঠে। একজন শিক্ষার্থী যখন ক্লাসে অন্য কারও সঙ্গে যুক্তি দেয়, তখন সে তার চিন্তাভাবনা প্রকাশ করতে বাধ্য হয়। এই চিন্তাভাবনার ভাষায় রূপদান শিক্ষার্থীর শেখার জন্য খুবই কার্যকর&lt;ref name=&quot;bathgate&quot; /&gt;। এটি তাকে তার চিন্তাভাবনা বিশ্লেষণ ও সম্প্রসারণ করতে সাহায্য করে, কারণ তার ধারণাগুলো শ্রেণিতে উপস্থাপন করতে হয়। এছাড়া, এতে করে শিক্ষার্থী নিজের ভুল ধারণাও শনাক্ত করতে পারে, কারণ সহপাঠীরা তার যুক্তির বিরোধিতা করতে পারে&lt;ref name=&quot;bathgate&quot; /&gt;। এসব উপাদান সমালোচনামূলক চিন্তার অংশ এবং শিক্ষার মূল উদ্দেশ্য অর্থাৎ ধারণাগত পরিবর্তনে অবদান রাখে। কিশোর-কিশোরীদের সামাজিক আচরণের এই প্রকৃতি বিজ্ঞানে তাদের শিক্ষায় যুক্তিবাদের প্রভাব বিস্তার করতে একটি সুযোগ সৃষ্টি করে&lt;ref name=&quot;bathgate&quot; /&gt;।

=== যুক্তিবাদ, সমস্যা সমাধান এবং ইতিহাস শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তন ===
ইতিহাস শিক্ষা শিক্ষার্থীদের জন্য সমস্যা সমাধান ও সমালোচনামূলক চিন্তনর বিকাশের এক সমৃদ্ধ সুযোগ প্রদান করে এবং মানব অভিজ্ঞতার প্রতি তাদের দৃষ্টিভঙ্গি প্রসারিত করে। ইতিহাস চর্চা একটি জ্ঞানগত ব্যবধান পূরণ করে; বিশেষ করে, এটি বর্তমান দিনের জ্ঞানের সঙ্গে &quot;অসীম, অসংগঠিত এবং অজানা যা কিছু অতীতে ঘটেছে&quot; – তার পার্থক্য দূর করে।&lt;ref name=&quot;”S”&quot;&gt;Seixas, P., Morton, T., Colyer, J., &amp; Fornazzari, S. (2013). The Big Six: Historical thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.&lt;/ref&gt; বহুদিন ধরেই ইতিহাস শিক্ষায় সমালোচনামূলক চিন্তন এবং বিশ্লেষণী সমস্যা সমাধানের গুরুত্ব স্বীকৃত। ইতিহাসে দক্ষ হতে হলে শিক্ষার্থীদের বুঝতে ও নির্মাণ করতে হয় যে কিভাবে আমরা অতীত সম্পর্কে জ্ঞান অর্জন করি এবং কিভাবে অতীত ও ইতিহাস নামক জ্ঞানের ভাণ্ডারের মধ্যে সংযোগ তৈরি করি।&lt;ref&gt;Osborne, K. (2013). Forward. Seixas, P., Morton, T., Colyer, J., &amp; Fornazzari, S. The Big Six: Historical thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.&lt;/ref&gt; দুর্ভাগ্যজনকভাবে, ইতিহাস শিক্ষাকে আজকাল শুধুমাত্র তথ্য মুখস্থ করার বিষয়ে সীমাবদ্ধ করে ফেলা হয়েছে – যেখানে অতিরিক্ত মুখস্থ এবং বহু বিকল্প প্রশ্নভিত্তিক পরীক্ষার উপর নির্ভর করা হচ্ছে। এটি বর্তমান বাস্তবতা থেকে সম্পূর্ণভাবে আলাদা। এই ধরনের পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের ইতিহাস বিষয়ে আগ্রহ তৈরি করতে পারে না, এমনকি এটি অতীত ও বর্তমানের সংযোগ বুঝতেও সাহায্য করে না।

অন্যদিকে, বিজ্ঞান ও গণিতের অধ্যয়ন বহু বছর ধরে সমস্যা সমাধানের কার্যকলাপের মাধ্যমে দক্ষতা উন্নয়নের উপর কেন্দ্রীভূত হয়েছে। শিক্ষার্থীরা প্রাথমিক দক্ষতা অর্জন করে এবং ক্রমাগত জটিল সমস্যার একটি অগ্রগতি অনুসরণ করে এই দক্ষতাগুলোকে আরো গভীরভাবে রপ্ত করে। এটিতে তারা বৈজ্ঞানিক তত্ত্ব এবং গাণিতিক সম্পর্ক সম্পর্কে আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে। বিশেষ করে বিজ্ঞান শিক্ষায়, শিক্ষার্থীদের বিজ্ঞানীদের মতো চিন্তা করতে এবং বৈজ্ঞানিক পদ্ধতি ব্যবহার করে সমস্যার সমাধান করতে শেখানো হয়। যদি এই পদ্ধতি বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার ক্ষেত্রে কার্যকর হয়, তবে ইতিহাস শিক্ষায় এটি ব্যবহার করা যাবে না কেন? &lt;ref name=&quot;”S”2&quot; /&gt;। অতএব, ঐতিহাসিক চিন্তা বিকাশের জন্য শিক্ষকদের পেশাদার ইতিহাসবিদদের দ্বারা ব্যবহৃত কৌশল ও সমস্যা সমাধানের পন্থাগুলো শেখানো প্রয়োজন। তবে, বিজ্ঞান ও গণিতের মতো নয়, ইতিহাসে আমরা যেসব সমস্যার সমাধান করি, সেগুলো প্রায়ই অস্পষ্ট এবং অনেক সময় সুস্পষ্টভাবে অমীমাংসিত থাকে। এটি শিক্ষার্থীদের জন্য এই দক্ষতাগুলি শেখা ও প্রয়োগ করা আরও চ্যালেঞ্জিং করে তোলে। পরবর্তী অংশে এই চ্যালেঞ্জগুলো আলোচনা করা হবে এবং ২০১৩ সালের ''The Big Six Historical Thinking Concepts'' (ছয়টি বড় ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার ধারণা)-র মাধ্যমে ঐতিহাসিক চিন্তা শেখানোর পক্ষে যুক্তি উপস্থাপন করা হবে।

==== ঐতিহাসিক চিন্তা - দ্য বিগ সিক্স ====
বহু বছরের গবেষণা ও সরাসরি শ্রেণিকক্ষ অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে, Seixas এবং Morton (2013) ঐতিহাসিক চিন্তা দক্ষতা বিকাশের জন্য ছয়টি অপরিহার্য যোগ্যতার একটি সেট তৈরি করেন। উপরোক্ত বিজ্ঞান ও গণিত শিক্ষার মতোই, ইতিহাস শিক্ষায় ‘বিগ সিক্স’ পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের সহজ কাজ থেকে জটিল কাজের দিকে অগ্রসর হওয়ার সুযোগ দেয়। তদুপরি, এই পদ্ধতির উদ্দেশ্য হলো শিক্ষার্থীদের “সাধারণ উপলব্ধ ধারণার উপর নির্ভরতা থেকে সরে এসে ইতিহাস বোঝার জন্য সংস্কৃতির সবচেয়ে শক্তিশালী বুদ্ধিবৃত্তিক সরঞ্জাম ব্যবহার করা” শেখানো। (পৃষ্ঠা ১) &lt;ref name=&quot;”S”2&quot; /&gt; এছাড়াও, বিগ সিক্স ধারণাগুলো শিক্ষার্থীদের দেখায় যে অতীতের ইতিহাস নির্মাণ করতে গেলে কী ধরণের জটিলতার মুখোমুখি হতে হয়। এই ছয়টি দক্ষতার মধ্যে রয়েছে: ঐতিহাসিক গুরুত্ব, প্রমাণ, ধারাবাহিকতা ও পরিবর্তন, কারণ ও পরিণতি, ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি, এবং নৈতিক মাত্রা।

'''ঐতিহাসিক গুরুত্ব'''

ইতিহাস সম্পর্কে সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি গড়ে তুলতে হলে শিক্ষার্থীদের বুঝতে ও সংজ্ঞায়িত করতে হবে কী কারণে একটি ব্যক্তি, ঘটনা, বা সামাজিক পরিবর্তন ঐতিহাসিকভাবে গুরুত্বপূর্ণ এবং কেন তাদের এ বিষয়ে সময় ব্যয় করা উচিত। ইতিহাস শিক্ষায় আচরণবাদী পদ্ধতি। সেখানে পাঠ্যপুস্তকই প্রধান তথ্য উৎস, শিক্ষার্থীদের ইতিহাস শেখায় প্যাসিভ বা নিষ্ক্রিয় হয়ে উঠতে। পাঠ্যপুস্তকই যেন নির্ধারণ করে দেয় কী জানতে হবে। উপরন্তু, শুধুমাত্র পাঠ্যপুস্তকের উপর নির্ভর করে জাতীয় ইতিহাস শেখানো “মাস্টার ন্যারেটিভ” তৈরি করতে পারে। এটি শিক্ষার্থীদের দেশের অতীতের বিতর্কিত দিকগুলো জানার সুযোগ সীমিত করে দেয়।&lt;ref name=&quot;CA&quot;&gt;Carretero, M., &amp; van Alphen, F. (2014). Do Master Narratives Change Among High School Students? A Characterization of How National History Is Represented. Cognition and Instruction, 32(3), 290–312. http://doi.org/10.1080/07370008.2014.919298&lt;/ref&gt; পাঠ্যপুস্তক থেকে মনোযোগ সরিয়ে দিলে, শিক্ষার্থীরা ঐতিহাসিকদের মতো করে অতীত বিশ্লেষণের ধাপ অনুসরণ করে সমালোচনামূলক চিন্তা দক্ষতা আরও ভালোভাবে উন্নয়ন করতে পারে এবং “ঐতিহাসিক গুরুত্ব সম্পর্কে যুক্তিসংগত সিদ্ধান্ত” তৈরি করতে পারে। &lt;ref name=&quot;”S”2&quot; /&gt; তবে, এমনকি যদি শিক্ষার্থীদের প্রাথমিক উৎস উপস্থাপন করাও হয়, তবু যদি তাদের শেখানো না হয় কেন এই নির্দিষ্ট প্রমাণ বা বিষয়গুলো নির্বাচন করা হয়েছে এবং কেন এগুলো গুরুত্বপূর্ণ, তাহলে তারা ইতিহাস গঠনে মানবিক প্রেরণার প্রভাব অনুধাবন করতে ব্যর্থ হতে পারে। বিজ্ঞানী যেভাবে “পজিটিভিস্টিক যুক্তিবাদের সংজ্ঞা” ব্যবহার করেন, ঐতিহাসিক চিন্তা তার চেয়ে ভিন্ন; এটি শিক্ষার্থীদেরকে অনুধাবন করাতে হয় তাদের নিজের প্রেরণা, শিক্ষকের বিষয় নির্বাচনের প্রেরণা, এবং অতীতের মানুষের প্রেরণা সম্পর্কে। &lt;ref name=&quot;”Freedman2015”&quot;&gt;Freedman, E. B. (2015). “What Happened Needs to Be Told”: Fostering Critical Historical Reasoning in the Classroom. Cognition and Instruction, 33(4), 357–398. http://doi.org/10.1080/07370008.2015.1101465&lt;/ref&gt;

সেক্সাস ও মর্টন (২০১৩) ঐতিহাসিক গুরুত্ব নির্ধারণের দুটি উপাদান চিহ্নিত করেছেন: “আজকের জীবনে বিদ্যমান বড় ও প্রাসঙ্গিক উদ্বেগ যেমন পরিবেশগত স্থায়িত্ব, ন্যায়বিচার, ক্ষমতা, ও কল্যাণ” এবং “বিশেষ কিছু ঘটনা, বস্তু, ও ব্যক্তিত্ব যাদের ঐতিহাসিক গুরুত্ব নিয়ে প্রশ্ন রয়েছে” (পৃষ্ঠা ১৬) &lt;ref name=&quot;”S”2&quot; /&gt; এই দুটি উপাদানের সংযোগস্থলে ঐতিহাসিক গুরুত্ব নির্ধারিত হয়। এখানে ফ্রিডম্যান (২০১৫)-এর সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তির সংজ্ঞাটি যুক্ত করা প্রাসঙ্গিক। এটি আমাদের বোঝায় যে ইতিহাস অধ্যয়ন নিরপেক্ষ নয়। ইতিহাসবিদরা “তাদের অনুসন্ধান নির্ধারণ করেন তারা যে প্রশ্ন করেন ও যে তত্ত্ব ব্যবহার করেন তার মাধ্যমে” এবং তাই ইতিহাস শিক্ষার্থীদের “ঐতিহাসিক বর্ণনার সততা ও এর জোর ও উপেক্ষার ধরণ” বিশ্লেষণ করতে হয় (পৃষ্ঠা ৩৬০)। &lt;ref name=&quot;”Freedman2015”&quot; /&gt; সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক যুক্তি শিক্ষার্থীদের শেখায় তারা যে ফ্রেমটি গ্রহণ করেছে তা সম্পর্কে সচেতন হওয়া এবং এই ফ্রেমের সুবিধা ও সীমাবদ্ধতা বুঝতে পারা (পৃষ্ঠা ৩৬০)। &lt;ref name=&quot;”Freedman2015”&quot; /&gt; অতএব, ইতিহাসবিদ ও ইতিহাস শিক্ষার্থীদের উভয়কেই বুঝতে হবে যে ঐতিহাসিক গুরুত্ব আরোপিত হয়, এটি অতীতের কোনো অন্তর্নিহিত গুণ নয়, এবং এটি পরিবর্তনশীল।

'''প্রমাণ'''

সেক্সাস ও মর্টন (২০১৩) বর্ণিত দ্বিতীয় দক্ষতা হলো অতীত সম্পর্কিত প্রশ্নের উত্তরে প্রমাণ ব্যবহার করা। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) একটি গবেষণায় উৎস নথিপত্র বিশ্লেষণে ব্যবহৃত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলো নির্ণয় করেন এবং তিনটি কৌশলের কথা বলেন: প্রতিপাদন (মিলিয়ে দেখা), সোর্সিং (লেখক নির্ধারণ), এবং প্রাসঙ্গিকীকরণ বা প্রেক্ষাপটে স্থাপন। প্রতিপাদন মানে এক উৎসের সঙ্গে অন্যটির তুলনা করা, সোর্সিং মানে উপাত্ত পড়ার আগে লেখককে চিহ্নিত করা, এবং প্রাসঙ্গিকীকরণ মানে প্রমাণকে নির্দিষ্ট সময় ও স্থানে স্থাপন করা (পৃষ্ঠা ৭৭)। &lt;ref name=&quot;Wa&quot;&gt;Wineburg, S. S. (1991). Historical problem solving: A study of the cognitive processes used in the evaluation of documentary and pictorial evidence. Journal of Educational Psychology, 83(1), 73–87. http://doi.org/10.1037/0022-0663.83.1.73&lt;/ref&gt;

এই গবেষণায় ইতিহাসবিদ ও উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে পার্থক্য তুলনা করা হয়। ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) দেখান, ইতিহাসবিদরা সফল হয় কারণ তারা কোনো নির্দিষ্ট ঘটনা সম্পর্কে “পরিপ্রেক্ষিতভিত্তিক স্কিমা” তৈরি করে, বিজ্ঞান ও গণিতে ব্যবহৃত সাধারণ স্কিমা প্রসেসিংয়ের বিপরীতে (পৃষ্ঠা ৮৩)। &lt;ref name=&quot;Wa&quot; /&gt; এছাড়াও, ইতিহাসবিদরা নথির উৎসের প্রতি শিক্ষার্থীদের চেয়ে বেশি সচেতনতা দেখিয়েছেন। এটি বোঝায় যে শিক্ষার্থীরা লেখকের পরিচয় ও উৎসের নির্ভরযোগ্যতার সম্পর্কটি বুঝতে পারেনি। ওয়াইনবার্গ বলেন, “কোনো বিবরণই মুক্তভাবে বিচ্ছিন্ন নয়, প্রতিটি বিবরণ কোনো সাক্ষীর সঙ্গে যুক্ত, এবং যদি সাক্ষী সন্দেহজনক হয়, তবে তাদের বিবরণও সন্দেহজনক” (পৃষ্ঠা ৮৪)। &lt;ref name=&quot;Wa&quot; /&gt; এই গবেষণা দেখায় ইতিহাস নির্মাণে ইতিহাসবিদদের ব্যবহার করা জ্ঞানীয় কৌশল শেখানোর মাধ্যমে ঐতিহাসিক বোঝাপড়া উন্নত করা যেতে পারে।

অতীত সম্পর্কে একাধিক বর্ণনা থাকতে পারে, কারণ প্রত্যেকে তার নিজস্ব মূল্যবোধ ও অভিজ্ঞতা অনুযায়ী ইতিহাস ব্যাখ্যা করে। এটি স্বীকৃতি দিলে শিক্ষার্থীরা সাধারণ ইতিহাসের উপস্থাপনায় সন্তুষ্ট না থেকে একটি সমালোচনামূলক দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করতে পারে। ফ্রিডম্যান (২০১৫)-এর ভিয়েতনাম যুদ্ধ সংক্রান্ত গবেষণায় দেখা যায় যে প্রাথমিক উৎস বিশ্লেষণের মাধ্যমে এবং পাঠ্যপুস্তকের সাথে তুলনা করে শিক্ষার্থীরা বুঝতে পারে তারা কিভাবে ইতিহাস “ফ্রেম” করে। &lt;ref name=&quot;”Freedman”&quot;&gt;Freedman, E. B. (2015). “What Happened Needs to Be Told”: Fostering Critical Historical Reasoning in the Classroom. Cognition and Instruction, 33(4), 357–398. http://doi.org/10.1080/07370008.2015.1101465&lt;/ref&gt; শিক্ষার্থীদের যদি প্রমাণভিত্তিক ব্যাখ্যা তৈরি করার স্বাধীনতা দেওয়া হয়, তাহলে ইতিহাসকে একটি স্থির জ্ঞানভান্ডার হিসেবে না দেখে তারা এটি বিশ্লেষণমূলকভাবে চিন্তা করতে শিখবে।

'''ধারাবাহিকতা ও পরিবর্তন'''

ধারাবাহিকতা ও পরিবর্তনের ধারণা গড়ে তুলতে হলে শিক্ষার্থীদের বুঝতে হবে ইতিহাসের ধারাবাহিকতায় এই দুটি উপাদান একসঙ্গে থাকে; কিছু জিনিস পরিবর্তিত হয়, আবার কিছু একই রকম থাকে। শিক্ষার্থীরা যদি নিজেদের জীবনে এই দুটি উপাদান চিহ্নিত করতে পারে, তাহলে তারা ইতিহাস অধ্যয়নে তা প্রয়োগ করতে পারবে। &lt;ref name=&quot;S&quot;&gt;Seixas, P., Morton, T., Colyer, J., &amp; Fornazzari, S. (2013). The Big Six: Historical thinking Concepts. Toronto: Nelson Education.&lt;/ref&gt; শিক্ষার্থীদের উৎসাহিত করা উচিত ইতিহাসের পরিবর্তনের গতি ও গভীরতা ব্যাখ্যা করতে এবং এটি অগ্রগতি না পতনের নিদর্শন, তা নিয়ে প্রশ্ন তুলতে।&lt;ref name=&quot;S&quot; /&gt; ইতিহাসের পরিবর্তন ইতিবাচক না নেতিবাচক তা মূল্যায়ন সম্পূর্ণরূপে দর্শকের দৃষ্টিভঙ্গির উপর নির্ভর করে।

একটি উদাহরণ হলো সংস্কৃতি ও জাতীয় পরিচয়ের ধারাবাহিকতা। ক্যারেটেরো ও ভ্যান আলফেন (২০১৪) আর্জেন্টিনার উচ্চ বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের মধ্যে “মাস্টার ন্যারেটিভ” বিশ্লেষণ করে দেখান কিভাবে পরিচয় ইতিহাস শিক্ষায় সহায়ক হলেও অতীত ও বর্তমান গুলিয়ে ফেলতে পারে, যেমন বিজয়ী যুদ্ধ বা বিপ্লবের ক্ষেত্রে “আমরা” শব্দ ব্যবহার করা যা একটি জাতি গঠনে ভূমিকা রেখেছে (পৃষ্ঠা ৩০৮-৩০৯)। &lt;ref name=&quot;CA&quot; /&gt; তাই শিক্ষার্থীদের বিভিন্ন সময় পর্ব চিহ্নিত করতে শেখানো জরুরি। তবে, '''ইতিহাসের পর্যায় বিভাজন''' নিজেই একটি ব্যাখ্যামূলক কাজ এবং এটি ইতিহাসবিদদের করা প্রশ্নের উপর নির্ভর করে। &lt;ref name=&quot;S&quot; /&gt;

শিক্ষায় প্রযুক্তির ব্যবহার, যেমন ইন্টারঅ্যাকটিভ টাইমলাইন, ইতিহাসভিত্তিক গেমস এবং অনলাইন আলোচনা, শিক্ষার্থীদের অতীত ও বর্তমানের মধ্যে সংযোগ গড়ে তুলতে সাহায্য করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, কানাডার মেডিকেয়ার বিষয়ে Museum of Civilization একটি ইন্টারঅ্যাকটিভ শিক্ষণ সরঞ্জাম সরবরাহ করে (http://www.museedelhistoire.ca/cmc/exhibitions/hist/medicare/medic01e.shtml)। ইন্টারঅ্যাকটিভ টাইমলাইন শিক্ষার্থীদের ধারাবাহিকতা, পরিবর্তন, কারণ ও পরিণতির মধ্যে সংযোগ দেখতে সহায়তা করে। এছাড়াও, শক্তিশালী অনুসন্ধানমূলক প্রশ্নের মাধ্যমে টাইমলাইনের নির্দেশনা দিলে শিক্ষার্থীদের বোঝাপড়া আরও গভীর হতে পারে এবং ঐতিহাসিক চিন্তা দক্ষতা বিকাশে সহায়তা করে।

উদাহরণস্বরূপ, ইউরোপীয় রেনেসাঁ সম্পর্কে একটি অনুসন্ধান নিম্নোক্ত প্রশ্ন দ্বারা পরিচালিত হতে পারে: “ইউরোপের সকলেই কি রেনেসাঁকে একইভাবে অভিজ্ঞতা করেছে?” এই ধরনের প্রশ্ন খোলা-প্রান্তিক হয় যাতে শিক্ষার্থীদের অনুসন্ধানকে নির্দিষ্ট পথে সীমাবদ্ধ না করে, বরং রেনেসাঁর পরিবর্তন এবং ইউরোপীয় সমাজের ধারাবাহিকতার মধ্যে একটি সম্পর্ক নির্দেশ করে। ঐতিহাসিক চিন্তাকে সহায়তা করার জন্য শিক্ষাগত প্রযুক্তির অন্যান্য উদাহরণগুলোর মধ্যে “''Wold History for us All''” (''আমাদের সকলের জন্য বিশ্ব ইতিহাস'' ''-'' http://worldhistoryforusall.sdsu.edu/) প্রকল্প অন্তর্ভুক্ত। এই ওয়েবসাইটটি বিশ্ব ইতিহাসের ইউনিটগুলোকে বৃহৎ পরিসর এবং স্থানীয় পর্যায়ে ভাগ করেছে এবং তা ঐতিহাসিক সময়কাল অনুসারে সংগঠিত। পাঠ পরিকল্পনা এবং সংস্থানগুলো শিক্ষার্থীদের স্থানীয় ইস্যু ও বৈশ্বিক প্রেক্ষাপটের মধ্যে সংযোগ স্থাপনে সহায়তা করতে পারে। এটি বিশ্ব ইতিহাসকে প্রভাবিত করে। অবশেষে, ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) এর একটি কেস স্টাডি প্রস্তাব করে যে অনলাইন আলোচনা গোষ্ঠীগুলি সমালোচনামূলক চিন্তন বিকাশে উপকারী, কারণ এগুলোর মাধ্যমে শিক্ষক শিক্ষার্থীদের চিন্তার প্রক্রিয়া পর্যবেক্ষণ করতে পারেন এবং ফলস্বরূপ, গঠনমূলক মূল্যায়ন ও প্রয়োজনীয় শিক্ষণ হস্তক্ষেপের ধরন নির্ধারণে সহায়তা পান। ব্ল্যাকেনশিপ (২০০৯) আরও গবেষণার উল্লেখ করেন যা অনলাইন আলোচনার পক্ষে যুক্তি দেয়, কারণ এতে শিক্ষার্থীরা আলোচনার আগে তাদের চিন্তা সংগঠিত করতে পারে; এতে তাদের পূর্ববর্তী জ্ঞান কাজে লাগাতে এবং নিজের ধারণা বিবেচনা করার জন্য বেশি সময় পাওয়া যায়। &lt;ref&gt;Blackenship, W. (2009). Making connections: Using online discussion forums to engage students in historical inquiry. Social Education, 73(3), 127-130.&lt;/ref&gt;

'''কারণ ও পরিণতি'''

ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হিসেবে কারণ ও পরিণতির ধারণা শিক্ষার্থীদেরকে ঐতিহাসিক ঘটনাবলীর প্রত্যক্ষ ও পরোক্ষ কারণ এবং তার তাৎক্ষণিক ও দীর্ঘমেয়াদি পরিণতি চিহ্নিত করতে পারার দক্ষতা অর্জনে সহায়তা করে। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের কারণগুলি বোঝার জন্য ব্যক্তির কর্মকাণ্ড ও সেই সময়ের প্রচলিত পরিস্থিতি উভয়কেই স্বীকৃতি দেওয়া প্রয়োজন। ঐতিহাসিক চিন্তা শিক্ষার্থীদেরকে সরল, তাৎক্ষণিক কারণের বাইরে গিয়ে ইতিহাসকে “পারস্পরিকভাবে সংযুক্ত কারণ ও পরিণতির একটি জাল” হিসেবে ভাবতে শেখায়। এটির প্রতিটির উপর বিভিন্ন প্রভাব রয়েছে (পৃষ্ঠা ১১০)। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt;  অতীতকে আরও ভালভাবে বোঝার পাশাপাশি, এই দক্ষতাগুলি শিক্ষার্থীদের বর্তমানের দ্বন্দ্ব ও সমস্যাগুলো বোঝতেও সহায়তা করতে পারে। শ্রেইনার (২০১৪) নবীন/বিশেষজ্ঞ বিন্যাস ব্যবহার করে যাচাই করেন কীভাবে মানুষ ইতিহাসের জ্ঞান ব্যবহার করে বর্তমান ঘটনার বিষয়ে যুক্তিসঙ্গত সিদ্ধান্তে পৌঁছায়। উপরে উল্লিখিত ওয়াইনবার্গ (১৯৯১) গবেষণার অনুরূপভাবে, শ্রেইনার (২০১৪) দেখতে পান যে বিশেষজ্ঞরা প্রেক্ষাপট স্থাপন এবং উৎস বিশ্লেষণে বেশি দক্ষ। এটি তাদেরকে দলিলের নির্ভরযোগ্যতা ও ব্যবহারিকতা যাচাই করে যুক্তিসঙ্গত রায়ে পৌঁছাতে সাহায্য করে। এছাড়াও, গবেষণায় দেখা যায় যে শিক্ষার্থীরা অর্থ নির্মাণে বর্ণনা ব্যবহার করে, তবে তারা সাধারণত “স্কিমেটিক ন্যারেটিভ টেমপ্লেট” তৈরি করে। এটি অতীত সম্পর্কে সাধারণ বিবৃতি দেয় কিন্তু নির্দিষ্ট তথ্য ও ঘটনা থাকে না। &lt;ref&gt;Shreiner, T. L. (2014). Using Historical Knowledge to Reason About Contemporary Political Issues: An Expert–Novice Study. Cognition and Instruction, 32(4), 313–352. http://doi.org/10.1080/07370008.2014.948680&lt;/ref&gt; সেইক্সাস ও মর্টন (২০১৩) অতিসরলেখ টাইমলাইন ব্যবহারে সাবধান করে দেন কারণ এতে ইতিহাসকে বিচ্ছিন্ন ঘটনাবলীর একটি তালিকা মনে হতে পারে। গবেষণায় দেখা গেছে যে ঐতিহাসিক বর্ণনা যা সময়কালভিত্তিক এবং কারণ-পরিণতি সম্পর্কযুক্ত, সেইসাথে সময়ের সাথে পরিবর্তন অন্তর্ভুক্ত করে, তা বর্তমান ইস্যু বোঝার জন্য সহায়ক।&lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; সুতরাং, শিক্ষকদের উচিত শিক্ষার্থীদের মধ্যে এই দক্ষতাগুলির বিকাশ ঘটানো। ঐতিহাসিক পরিবর্তনের মতোই, ইতিহাসের কিছু কর্মকাণ্ডের পরিণতি বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি অনুযায়ী ইতিবাচক বা নেতিবাচক হিসেবে দেখা যেতে পারে। এটি নিচে আরও বিস্তারিতভাবে আলোচনা করা হবে।

'''ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি ও নৈতিকতা'''

সেইক্সাস ও মর্টনের প্রস্তাবিত চূড়ান্ত দুটি ঐতিহাসিক চিন্তার দক্ষতা হলো ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি ও নৈতিকতা। ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি বলতে ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট বিশ্লেষণ বোঝায়। এটি একটি ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বকে কোনো ঘটনা বা কর্মকাণ্ড নির্দিষ্টভাবে দেখাতে বা কাজ করতে প্রভাবিত করে। এতে অন্তর্ভুক্ত হতে পারে ধর্মীয় বিশ্বাস, সামাজিক অবস্থান, ভৌগোলিক অবস্থান, সময়কাল, প্রচলিত অর্থনৈতিক ও রাজনৈতিক পরিস্থিতি এবং সামাজিক/সাংস্কৃতিক অবস্থা। এখানে প্রমাণ ব্যাখ্যার প্রয়োজন হয় কারণ প্রায়শই আমাদের কাছে এমন তথ্য থাকে না যা সরাসরি কোনো ঐতিহাসিক ব্যক্তিত্বের মনোভাব বা কার্যকারণের কারণ ব্যাখ্যা করে। প্রাথমিক উৎস দলিল, যেমন চিঠি বা ডায়েরি, কিছুটা ধারণা দিতে পারে, কিন্তু তবুও ঐতিহাসিকদেরকে তথ্যগুলো ব্যাখ্যা করে তা বৃহত্তর ঐতিহাসিক বর্ণনা বা কোনো ব্যক্তির জীবনীচিত্রে সংযুক্ত করতে হয়। পাশাপাশি, “কঠোর পরিসংখ্যান, যেমন জন্ম ও মৃত্যুহার, বিবাহের গড় বয়স, সাক্ষরতার হার, এবং পরিবারের আকার... এগুলো আমাদের মানুষের অভিজ্ঞতা, চিন্তা ও অনুভূতি সম্পর্কে ধারণা করতে সহায়তা করে” (পৃষ্ঠা ১৪৩)। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; অবশ্যই, অতীত সম্পর্কে আমাদের অনুমান করার সীমাবদ্ধতা রয়েছে; তবে সেইক্সাস ও মর্টন (২০১৩) প্রস্তাব করেন যে অতীত সম্পর্কে আমরা কী জানি না, তা স্বীকার করাও “সুস্থ ঐতিহাসিক চিন্তার” অংশ (পৃষ্ঠা ১৪৩)। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; শিক্ষার্থীরা অতীত ও বর্তমান জীবনধারা ও দৃষ্টিভঙ্গির পার্থক্য পর্যবেক্ষণ করে, যেসব মানবিক বৈশিষ্ট্য সময় অতিক্রম করে বিদ্যমান থাকে (যেমন সন্তানের প্রতি ভালোবাসা), তা চিহ্নিত করে এবং '''বর্তমানতাবাদ''' ও '''কালগত ভুল''' এড়িয়ে ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি অনুশীলন করতে পারে। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গির গভীরতর বোঝাপড়া শিক্ষার্থীদের সহায়তা করবে যখন তারা বিরোধপূর্ণ ঐতিহাসিক ব্যাখ্যার মুখোমুখি হবে, কারণ তারা দেখতে পারবে ঐতিহাসিক ব্যক্তিরা কোন প্রেক্ষাপট থেকে এসেছে এবং সে অনুযায়ী তাদের কর্মকাণ্ড বুঝতে পারবে।  ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি ও নৈতিকতা একে অপরের সাথে সম্পর্কযুক্ত। সেইক্সাস ও মর্টন (২০১৩) যুক্তি দেন যে “ঐতিহাসিক চিন্তার নৈতিক মাত্রা ইতিহাস অধ্যয়নে অর্থ প্রদান করে” (পৃষ্ঠা ১৭০)। &lt;ref name=&quot;S2&quot; /&gt; কোনো ব্যক্তির কর্মকাণ্ডের নৈতিক কারণ বোঝার জন্য আমাদের ঐতিহাসিক, ভৌগোলিক ও সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপটের প্রভাব বুঝতে হয়। পাশাপাশি, অতীতের নৈতিক পরিণতি বোঝার জন্য আমাদের নৈতিক মূল্যায়ন করতে হয়। এটি “সহানুভূতিশীল বোঝাপড়া [চাই]; তাদের ও আমাদের নৈতিক জগতের পার্থক্য বোঝা” (Seixas and Peck, 2004, পৃষ্ঠা ১১৩)। &lt;ref&gt;Seixas, P., &amp; Peck, C. (2004). Teaching Historical Thinking. Challenges and Prospects for Canadian Social Studies, 109–117.&lt;/ref&gt; ঐতিহাসিক চিন্তার অভিজ্ঞতা কম থাকলে শিক্ষার্থীরা বর্তমান সমাজের নৈতিক মানদণ্ড থেকে অতীতকে আলাদা করে ভাবতে পারে না। এছাড়াও, শিক্ষার্থীরা প্রায়শই অন্যান্য সংস্কৃতিকে নিজেদের সংস্কৃতির তুলনায় বেশি সমালোচনামূলক দৃষ্টিতে দেখে; অনেক সময় নিজেদের জাতির কর্মকাণ্ডকে সমর্থন বা যৌক্তিকতা দেয়। &lt;ref name=&quot;L&quot;&gt;Lopez, C., Carretero, M., &amp; Rodriguez-Moneo, M. (2014). Telling a national narrative that is not your own. Does it enable critical historical consumption? Culture &amp; Psychology , 20 (4 ), 547–571. http://doi.org/10.1177/1354067X14554156&lt;/ref&gt; তাই, লোপেজ, কারেতেরো এবং রদ্রিগেজ-মোনেও (২০১৪) প্রস্তাব করেন যে শিক্ষার্থীদের নিজেদের দেশের বাইরে অন্য জাতির জাতীয় বর্ণনা বিশ্লেষণে ব্যবহার করলে সমালোচনামূলক ঐতিহাসিক চিন্তা আরও কার্যকরভাবে বিকাশ লাভ করে। যখন শিক্ষার্থীরা অতীতের নৈতিক সিদ্ধান্ত বিশ্লেষণে দক্ষ হয়, তখন তারা এই দক্ষতা বর্তমান সময়ের নৈতিক প্রশ্ন বিশ্লেষণে প্রয়োগ করতে পারে।  ভূমিকাভিত্তিক অভিনয় ঐতিহাসিক দৃষ্টিভঙ্গি শেখানোর একটি কার্যকর শিক্ষণ কৌশল। ঐতিহ্যগত, সামনাসামনি শ্রেণিকক্ষে নাট্যভিত্তিক ভূমিকা পালন, বিতর্ক এবং মক ট্রায়াল পরিচালনা করা যায় যেখানে শিক্ষার্থীরা ইতিহাসের কোনো ব্যক্তি বা সামাজিক গোষ্ঠীর ভূমিকায় অভিনয় করতে পারে। এছাড়াও, শিক্ষামূলক গেম এবং ওয়েবসাইটের মাধ্যমে এই কৌশলের সাথে প্রযুক্তির একত্রীকরণ করা যায়। হুইটওয়ার্থ ও বারসন (২০০৩) দেখতে পান যে ১৯৯০-২০০০ এর দশকে সামাজিক বিজ্ঞানের শ্রেণিকক্ষে প্রযুক্তি মূলত ইন্টারনেটকে শ্রেণিকক্ষে ব্যবহৃত উপকরণের ডিজিটাল সংস্করণ হিসেবে ব্যবহারে সীমাবদ্ধ ছিল। তারা প্রস্তাব করেন যে প্রযুক্তির বিকল্প ব্যবহার—যেমন অনুসন্ধানভিত্তিক ওয়েবকোয়েস্ট, সিমুলেশন, এবং সহযোগিতামূলক কর্মপরিবেশ—শিক্ষার্থীদের মধ্যে পারস্পরিক যোগাযোগ ও সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা বাড়ায়। &lt;ref&gt;Whitworth, S. A., &amp; Berson, M. J. (2003). Computer technology in the social studies: An examination of the effectiveness literature (1996-2001). Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [Online serial], 2(4). Retrieved from http://www.citejournal.org/volume-2/issue-4-02/social-studies/computer-technology-in-the-social-studies-an-examination-of-the-effectiveness-literature-1996-2001&lt;/ref&gt; ভূমিকা-ভিত্তিক চিন্তা উন্নয়নে সহায়ক শিক্ষণ উপকরণের একটি উদাহরণ হলো মুসে-ম্যাককর্ড-এর অনলাইন গেম সংগ্রহ (http://www.mccord-museum.qc.ca/en/keys/games/)। বিশেষভাবে, ভিক্টোরিয়ান যুগ এবং গর্জে ওঠা বিশের দশকের গেমগুলো শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপটে উপযুক্ত সিদ্ধান্ত নিতে এবং সেই সময়কাল অতিক্রম করতে সহায়তা করে। এই গেমগুলো জাদুঘরের সংশ্লিষ্ট সংস্থানগুলোর সাথে সংযুক্ত। এটি শিক্ষার্থীদের ঐতিহাসিক সময়কাল সম্পর্কে গভীরতর বোঝাপড়া গড়ে তুলতে পারে। ইতিহাসের নৈতিক উপাদান শেখাতে ঐতিহাসিক বর্ণনা, ঐতিহাসিক ঘটনাবলীর উপর নৈতিক অবস্থান নিয়ে বিতর্ক এবং গৌণ তথ্যসূত্র বিশ্লেষণের কৌশল ব্যবহার করা যেতে পারে।

সারাংশে, পেশাদার ঐতিহাসিকদের ইতিহাস অধ্যয়নের কৌশল শিক্ষার্থীদের মধ্যে ঐতিহাসিক চিন্তা উন্নয়নে সহায়ক বলে বিবেচিত হয়। পেশাদার ঐতিহাসিকদের প্রমাণ মিলিয়ে দেখা, উৎস বিশ্লেষণ, এবং ঐতিহাসিক প্রেক্ষাপট প্রতিষ্ঠার মত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়াগুলি সেইক্সাস ও মর্টনের ''Big Six Historical Thinking Concepts'' (''ছয়টি বড় ঐতিহাসিক চিন্তাভাবনার ধারণা'' - ২০১৩) এ প্রতিফলিত হয়েছে। ঐতিহাসিক চিন্তা শিক্ষার্থীদের সমস্যা সমাধানের দক্ষতা দেয়। এটি তাদের অতীত বোঝার পাশাপাশি বর্তমানের সাথে যুক্ত করে, তাদের দৃষ্টিভঙ্গিকে প্রসারিত করে, প্রচলিত সামাজিক অবস্থাগুলো উপলব্ধি করতে এবং পৃথিবীর সাথে তাদের সম্পর্ক গঠনে প্রভাব ফেলে। ঐতিহাসিক চিন্তা প্রকল্পের ওয়েবপেজ (http://historicalthinking.ca/lessons) এ সমস্ত ঐতিহাসিক দক্ষতার জন্য শিক্ষণ কৌশল দেখা যাবে।

== অ্যাকাডেমিক বিতর্কের মাধ্যমে শিক্ষা ==
''[[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি#glos Academic Controversy|Academic Controversy]]'' পদ্ধতি ব্যবহার করে শিক্ষার্থীদের বিতর্ক ও সমালোচনামূলক চিন্তার দক্ষতা শেখানো একটি কার্যকর উপায় হতে পারে। অ্যাকাডেমিক বিতর্কে চারজনের একটি সহযোগিতামূলক দলকে দুটি জোড়ায় ভাগ করে একটি বিতর্ক বা বিষয়ে বিপরীত অবস্থান দেওয়া হয়, এরপর উভয় জোড়া তাদের নির্ধারিত অবস্থানের পক্ষে যুক্তি দেয়। তারপর তারা তাদের অবস্থান পরিবর্তন করে আবার যুক্তি উপস্থাপন করে, এবং অবশেষে, চারজনের দলটি মিলে একটি সর্বজনীন সমাধানে পৌঁছায় &lt;ref&gt;Johnson, D. W., &amp; Johnson, R. T. (1993). Creative and critical thinking through academic controversy. The American Behavioral Scientist, 37(1), 40-53. Retrieved from https://www.proquest.com/docview/1306753602&lt;/ref&gt;। এই কার্যক্রম বিতর্ক ও সমালোচনামূলক চিন্তার উভয় দিক শেখাতে কার্যকর হতে পারে, যদিও এটি কিছুটা পুরনো হতে পারে। কার্যক্রমটি স্বভাবতই বিতর্কমূলক, কারণ শিক্ষার্থীদের দুটি ভিন্ন অবস্থানের জন্য যুক্তি ও দাবির উদ্ভাবন করতে হয়। এই ভারসাম্য বিতর্কের প্রক্রিয়ায় গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব যুক্তি ও বিপক্ষের যুক্তি মূল্যায়নের সুযোগ দেয়। এটি যেকোনো বিতর্কে উপকারী হতে পারে। এছাড়াও, এই কার্যক্রম শিক্ষার্থীদের সমালোচনামূলক চিন্তার কয়েকটি দিক যেমন মূল্যায়ন, যুক্তিবোধ, এবং আত্মপর্যালোচনার সাথে যুক্ত করে, কারণ শিক্ষার্থীদের একটি সমন্বিত সিদ্ধান্তে পৌঁছাতে হয়। এটি তাদের বিশ্লেষণাত্মক ও উদার মানসিকতা চর্চা করতে বাধ্য করে। এই কার্যক্রম শিক্ষার্থীদের উন্মুক্ত মন ও বিশ্লেষণাত্মক বিতর্কে অংশগ্রহণে উৎসাহিত করে। এটি সমালোচনামূলক চিন্তা ও বিতর্ক দক্ষতা বৃদ্ধিতে সহায়ক।

= শব্দকোষ =

; অ্যাকাডেমিক বিতর্ক
: একটি দ্বি-রাউন্ড বিতর্ক প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে ৪ জনের একটি সমবায় গ্রুপ বিরোধী জোড়ায় বিভক্ত হয় যা একটি বিতর্কে জড়িত। প্রতিটি জুটি তাদের নিজস্ব অবস্থানের জন্য যুক্তি দেয় এবং পরবর্তী রাউন্ডে বিরোধী অবস্থানে স্যুইচ করে।
; অ্যালগরিদম
: পদ্ধতিগুলো নির্দিষ্ট সমস্যাগুলোতে প্রয়োগ করা যেতে পারে যা সঠিকভাবে কার্যকর করা হলে সঠিক উত্তরের নিশ্চয়তা দেয়।
; অ্যানাক্রোনিজম
: এক সময়কালের বৈশিষ্ট্য বা ঘটনাকে অন্য সময়কালের জন্য দায়ী করা।
; বিশ্লেষণ
: আরও অনুমান এবং ব্যাখ্যার অনুমতি দেওয়ার জন্য প্রাসঙ্গিক তথ্য সনাক্তকরণ এবং নির্বাচন।
; যুক্তিতর্ক
: কোনও দাবি বা ধারণাকে সমর্থন বা খণ্ডন করার জন্য যুক্তি ব্যবহার করার প্রক্রিয়া।
; ক্রিটিক্যাল থিংকিং
: তথ্য ওজন, মূল্যায়ন এবং বোঝার সমন্বয়ে একটি প্রতিফলিত চিন্তাভাবনা
; ছাড়
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে সাধারণ থেকে নির্দিষ্ট সিদ্ধান্তগুলো তৈরি করা হয়, প্রদত্ত তথ্য
; বর্ণনামূলক মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ব্যাখ্যা করে যে কীভাবে ভাল চিন্তাভাবনা ঘটে।
; ডিজাইন চিন্তাভাবনা
: শিক্ষার্থী কেন্দ্রিক শিক্ষা একটি বাস্তব-বিশ্বের সমস্যার সমাধান খুঁজে বের করার সাথে জড়িত।
; সরাসরি নির্দেশনা
: একটি গাইডেড লার্নিং পদ্ধতি যা সরাসরি জ্ঞানীয় দক্ষতা শেখায় এবং জ্ঞান স্পষ্টভাবে শিক্ষক থেকে শিক্ষার্থীর কাছে প্রেরণ করা জড়িত।
; স্বভাব [সমালোচনামূলক চিন্তার জন্য]
: বুদ্ধিবৃত্তিক আচরণে জড়িত হওয়ার জন্য একটি ঝোঁক, এই ধরনের আচরণগুলো জড়িত হতে পারে এমন সুযোগগুলোর প্রতি সংবেদনশীলতা এবং সমালোচনামূলক চিন্তনয় জড়িত হওয়ার জন্য একটি সাধারণ ক্ষমতা সহ সচেতনভাবে একটি দক্ষতা চয়ন করার ক্ষমতা।
; ডাইভারজেন্ট থিংকিং
: একাধিক এবং বৈচিত্র্যময় সমাধানের প্রজন্ম এবং পরীক্ষার দ্বারা চিহ্নিত চিন্তাভাবনা।
; ডোমেন নির্দিষ্ট জ্ঞান
: একটি বিশেষ এলাকা বা ক্ষেত্রের জ্ঞান।
; জ্ঞানতাত্ত্বিক বিশ্বাস
: প্রকৃতি ও জ্ঞান অর্জন সম্পর্কে বিশ্বাস।
; মূল্যায়ন
: বিশ্লেষণ, বিচার এবং ওজন করার উপ দক্ষতার জন্য একটি ছাতা শব্দ
; কার্যকরী স্থিরতা
: একটি পক্ষপাত যা কোনও ব্যক্তিকে কেবলমাত্র দৈনন্দিন জীবনে যেভাবে ব্যবহৃত হয় সেভাবে কোনও বস্তু ব্যবহার করতে সীমাবদ্ধ করে।
; অসুস্থ-সংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।
; পরোক্ষ নির্দেশনা
: শিক্ষার্থী কীভাবে শেখানো উপাদানকে ব্যাখ্যা করে তার উপর জোর দিয়ে উপাদানগুলোর শিক্ষার্থী-ভিত্তিক নির্দেশনা
; আনয়ন
: এক ধরণের যুক্তি যেখানে নির্দিষ্ট তথ্য থেকে সাধারণ সিদ্ধান্তে আসা হয়
; অনুমান
: জ্ঞানের দুটি ইউনিটের মধ্যে এক ধরণের সংযোগ বা সমিতি
; অনুসন্ধান ভিত্তিক নির্দেশনা
: ন্যূনতম নির্দেশিত শিক্ষার একটি ফর্ম যা শিক্ষার্থীদের উপকরণগুলোর নিজস্ব বোঝার তৈরি করতে দেয়।
; জ্ঞান
: একজনের কাছে যে তথ্য রয়েছে, এর মধ্যে পরিচিত তথ্যের মধ্যে সংযোগ এবং সমিতি অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে
; মেটাকগনিশন
: জ্ঞান মানুষের নিজস্ব চিন্তা সম্পর্কে থাকে।
; পর্যায়ক্রম
: অতীতকে সময়ের স্বতন্ত্র ব্লকে শ্রেণিবদ্ধ করা (সময়কাল)।
; প্রেসক্রিপশন মডেল
: একটি নির্দেশমূলক পদ্ধতি যা ভাল চিন্তাভাবনার মানদণ্ড এবং বৈশিষ্ট্যগুলো ব্যাখ্যা করে
; উপস্থাপনবাদ
: বর্তমান সময়ের মূল্যবোধ এবং ধারণাগুলো ব্যবহার করে অতীতের ঘটনাগুলো ব্যাখ্যা করার প্রবণতা।
; সমস্যা ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থীরা একটি উন্মুক্ত সমস্যা বা প্রশ্ন সমাধানের অভিজ্ঞতার মাধ্যমে একটি নির্দিষ্ট বিষয় সম্পর্কে শিখতে পারে।
; সমস্যা উপস্থাপনা
: সমস্যা সমাধানকারীদের সমস্যাটি আরও ভালভাবে কল্পনা করার অনুমতি দেয় এবং এইভাবে তাদের সমাধানে পৌঁছাতে সহায়তা করে।
; সমস্যা সমাধান
: কগনিটিভ প্রসেসিং 'একটি লক্ষ্য অর্জনের জন্য ব্যবহৃত হয় যখন সমাধানকারীর কাছে কোনও সমাধান স্পষ্ট হয় না।
; উৎপাদন
: তর্কের প্রজন্ম
; প্রকল্প ভিত্তিক শিক্ষা
: একটি ছাত্র-কেন্দ্রিক পদ্ধতি যেখানে শিক্ষার্থী একটি নির্দিষ্ট নকশা প্রক্রিয়ার মাধ্যমে একটি জটিল চ্যালেঞ্জের প্রতিক্রিয়া জানায়।
; স্ব-নিয়ন্ত্রণ
: নিজের শেখার ক্ষেত্রে মেটাকগনিটিভ, আচরণগতভাবে এবং অনুপ্রেরণামূলকভাবে সক্রিয় হওয়ার প্রক্রিয়া
; দক্ষতা কর্মসূচী
: সমস্যা সমাধানের মতো বিকল্প শিক্ষণ পদ্ধতির মাধ্যমে সিটি দক্ষতার বিকাশের সুবিধার্থে ডিজাইন করা শিক্ষামূলক পাঠ্যক্রম
; সুসংজ্ঞায়িত সমস্যা
: যে সমস্যাগুলোর একটি সুস্পষ্ট লক্ষ্য, সমাধানের পথ বা প্রত্যাশিত উত্তর নেই।

= প্রস্তাবিত পাঠ =

# আব্রামি, পি.সি., বার্নার্ড, আর.এম., বোরোখভস্কি, ই., ওয়েড, এ., সার্কস, এম.এ., তামিম, আর., এবং ঝাং, ডি (২০০৮)। সমালোচনামূলক চিন্তন দক্ষতা এবং স্বভাবগুলোকে প্রভাবিত করে এমন নির্দেশমূলক হস্তক্ষেপ: একটি পর্যায় ১ মেটা-বিশ্লেষণ। শিক্ষাগত গবেষণা পর্যালোচনা, ৭৮ (৪)। ১১০২-১১৩৪. ডিওআই: ১০.৩১০২ / ০০৩৪৬৫৪৩০৮৩২৬০৮৪।
# Phan, H.P. (২০১০)। শিক্ষণ এবং শেখার ক্ষেত্রে একটি স্ব-নিয়ন্ত্রক প্রক্রিয়া উপাদান হিসাবে সমালোচনামূলক চিন্তন। সাইকোথেমা, ২২ (২)। ২৮৪-২৯২.
# Kozulin, A. &amp; Presseisen, B.Z. (১৯৯৫)। মধ্যস্থতা শেখার অভিজ্ঞতা এবং মনস্তাত্ত্বিক সরঞ্জাম: শিক্ষার্থী শেখার একটি গবেষণায় ভাইগটস্কি এবং ফয়েরস্টাইনের দৃষ্টিভঙ্গি। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞানী, ৩০ (২), ৬৭-৭৫।
# Crowell, A., &amp; Kuhn, D. (২০১১)। তরুণ কিশোর-কিশোরীদের চিন্তাভাবনা বিকাশের বাহন হিসাবে সংলাপমূলক যুক্তি। মনস্তাত্ত্বিক বিজ্ঞান, ২২ (৪), ৫৪৫-৫৫২। ডিওআই: ১০.১১৭৭ / ০৯৫৬৭৯৭৬১১৪০২৫১২।

== বহিঃসংযোগ ==</text>
      <sha1>p6abq78vs1s23q7qlqtrdfegz19sj56</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>চিন্তন ও নির্দেশনা/শেখার জন্য প্রযুক্তি ও নকশা</title>
    <ns>0</ns>
    <id>26211</id>
    <revision>
      <id>84116</id>
      <parentid>84115</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T12:01:26Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <origin>84116</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="145264" sha1="o8wpuvkjcya7u0adn0466qdjb9g5ae2" xml:space="preserve">শিক্ষণ ও শিক্ষার জন্য প্রযুক্তির সর্বোত্তম ব্যবহার নিশ্চিত করতে, শিক্ষক ও ডিজাইনারদের এটির সম্ভাব্য উপকারিতা এবং সীমাবদ্ধতা সম্পর্কে ভালোভাবে বোঝা প্রয়োজন। এই অধ্যায়ে আলোচনা করা হয়েছে কীভাবে মাল্টিমিডিয়া শেখার পরিবেশে মানুষের জ্ঞানগত প্রক্রিয়াগুলোর উপর প্রভাব পড়ে এবং এই ধরনের পরিবেশ ডিজাইনের জন্য প্রমাণ-ভিত্তিক নীতিমালা। প্রথম অংশে পরিচিতি দেয়া হয়েছে জ্ঞানীয় চাপ থিওরি সম্পর্কে এবং ব্যাখ্যা করা হয়েছে কীভাবে একটি মাল্টিমিডিয়া পরিবেশের জ্ঞানগত চাহিদা শিক্ষার্থীদের শেখার পদ্ধতিকে প্রভাবিত করে। দ্বিতীয় অংশে আলোচনা করা হয়েছে ফোর কম্পোনেন্ট ইন্সট্রাকশনাল ডিজাইন মডেল, যা জটিল দক্ষতা শেখানোর জন্য উপকরণ ও প্রযুক্তি ডিজাইন করতে গবেষণা-ভিত্তিক দিকনির্দেশনা প্রদান করে। শেষ পর্যন্ত, এই অধ্যায়ে দেখা হবে কীভাবে প্রযুক্তি সহযোগিতামূলক শেখাকে সহজতর করতে ব্যবহৃত হতে পারে।

== '''জ্ঞানীয় চাপ তত্ত্ব''' ==
জ্ঞানীয় চাপ থিওরি বা কগনিটিভ লোড থিওরি একটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয় যখন শিক্ষার ক্ষেত্রে প্রযুক্তি ব্যবহারের কথা বিবেচনা করা হয়। জ্ঞানীয় চাপ তত্ত্ব জন সুয়েলার কর্তৃক প্রস্তাবিত একটি তত্ত্ব যা কার্যকর স্মৃতি এবং নির্দেশনার উপর গুরুত্ব দেয়।&lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt; আমাদের কার্যকর স্মৃতি একই সময়ে মাত্র সীমিত পরিমাণ তথ্য প্রক্রিয়া করতে সক্ষম।&lt;ref&gt;Sweller, J., van Merrienboer, J., &amp; Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0&lt;/ref&gt; শিক্ষাদান উপকরণ ডিজাইন করার সময় কার্যকর স্মৃতির এই সীমাবদ্ধতাকে গুরুত্ব সহকারে বিবেচনা করতে হবে, বিশেষ করে যখন প্রযুক্তিকে নির্দেশনার অন্তর্ভুক্ত করা হয়। কারণ যদি একসাথে খুব বেশি তথ্য উপস্থাপন করা হয় তাহলে কার্যকর স্মৃতি অতিভারপ্রাপ্ত হয়ে পড়ে—ফলে হয়তো সব তথ্য গ্রহণ করতে ব্যর্থ হয় অথবা সম্পূর্ণরূপে বন্ধ হয়ে যায় এবং কিছুই গ্রহণ করে না। সুয়েলার প্রস্তাব করেন যে জ্ঞানীয় চাপ তিন প্রকার: ইনট্রিনসিক, বাহ্যিক, এবং জারমেইন। এই তিন প্রকার জ্ঞানীয় চাপের পার্থক্য বোঝার মাধ্যমে আমরা বিশ্লেষণ করতে পারি মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনা শেখার জন্য সহায়ক কিনা অথবা তা জ্ঞানীয় চাপের সমস্যা তৈরি করছে কিনা।&lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt;
[[চিত্র:WorkingCogLoad.png|ফ্রেম|How Cognitive Load Affects Working Memory]]

=== '''ইনট্রিনসিক জ্ঞানীয় চাপ''' ===
'''অভ্যন্তরীণ জ্ঞানীয় চাপ''' বা '''ইনট্রিনসিক কগনিটিভ লোড'''   এমন মানসিক প্রক্রিয়া বোঝায় যা কোনো কাজ সম্পন্ন করার জন্য অপরিহার্য।&lt;ref&gt;Sweller, J., van Merrienboer, J., &amp; Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0&lt;/ref&gt; সুয়েলারের মতে ইনট্রিনসিক জ্ঞানীয় চাপ শিক্ষাদান ডিজাইনের মাধ্যমে পরিবর্তন করা যায় না, তবে এটি ডিজাইনারদের মাথায় রাখতে হয়।&lt;ref&gt;Sweller, J., van Merrienboer, J., &amp; Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0&lt;/ref&gt; যেকোনো শেখার উপকরণ কার্যকর স্মৃতির ওপর ইনট্রিনসিক জ্ঞানীয় চাপ তৈরি করে; এর মাত্রা নির্ভর করে বিষয়বস্তুর জটিলতার উপর।&lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt; যদি কোনো শিক্ষার্থীর কোনো বিষয়ে দক্ষতা বেশি থাকে, তবে ইনট্রিনসিক জ্ঞানীয় চাপ তখনো প্রভাব ফেলবে, তবে কম পরিমাণে।&lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt; সুতরাং, শিক্ষার্থীদের পূর্বজ্ঞান বিবেচনায় নিয়ে নতুন তথ্য উপস্থাপন করা উচিত। উদাহরণস্বরূপ, যদি কোনো ব্যক্তির কমলা ফল সম্পর্কে পূর্বজ্ঞান থাকে, তবে কমলার বিভিন্ন অংশ নিয়ে পাঠের সময় তার কার্যকর স্মৃতির ওপর চাপ কম পড়বে, তুলনায় যদি সে কিছুই না জানত।

=== '''বাহ্যিক জ্ঞানীয় চাপ''' ===
'''বাহ্যিক জ্ঞানীয় চাপ বা এক্সট্রেনিয়াস কগনিটিভ লোড'''  হলো এমন মানসিক প্রক্রিয়া যা শেখার সহায়ক নয় এবং যেটা কাজের ডিজাইন পরিবর্তনের মাধ্যমে দূর করা যায়।&lt;ref&gt;Sweller, J., van Merrienboer, J., &amp; Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0&lt;/ref&gt; এটি সম্পূর্ণভাবে নির্ধারিত হয় শিক্ষাদান ডিজাইনের মাধ্যমে।&lt;ref&gt;Sweller, J., van Merrienboer, J., &amp; Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0&lt;/ref&gt; উদাহরণস্বরূপ, মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনায় শব্দ, ছবি, টেক্সট এবং অ্যানিমেশন বাহ্যিক জ্ঞানীয় চাপ তৈরি করতে পারে। যত বেশি কার্যকর স্মৃতিকে মনোযোগ দিতে হয়, তত কম তথ্য ধরে রাখা সম্ভব হয়।&lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt; বাহ্যিক লোড নিয়ন্ত্রণযোগ্য, ভালো শিক্ষাদান ডিজাইন এই লোড কমায় এবং খারাপ ডিজাইন তা বাড়িয়ে তোলে। উদাহরণস্বরূপ, একজন শিক্ষক প্রজাপতির জীবনচক্র নিয়ে পাঠ দিচ্ছেন এবং স্মার্ট বোর্ডে একটি স্লাইড শো ব্যবহার করছেন। যদি তিনি অপ্রাসঙ্গিক অ্যানিমেশন যোগ করেন, তবে শিক্ষার্থীদের একসাথে তথ্য ও অ্যানিমেশনে মনোযোগ দিতে হয়—ফলে বাহ্যিক লোড বেড়ে যায়।

=== '''জারমেইন জ্ঞানীয় চাপ''' ===
'''জারমেইন জ্ঞানীয় চাপ''' হচ্ছে কার্যকর স্মৃতির সেই অংশ যা উপস্থাপিত তথ্যের ইনট্রিনসিক জ্ঞানীয় চাপ প্রক্রিয়াকরণে ব্যবহৃত হয় এবং এটি শুধুমাত্র শিক্ষার্থীর বৈশিষ্ট্যের উপর নির্ভর করে।&lt;ref&gt;Sweller, J. (2010). Element Interactivity and intrinsic, extraneous, and germane cognitive load. Educational Psychology Review 22(2), 123-138. doi: 10.1007//s10648-010-9128-5&lt;/ref&gt; সুয়েলার বলেন, এটি কার্যকর স্মৃতির ওপর স্বাধীন চাপ সৃষ্টি করে না, বরং এটি ইনট্রিনসিক ও বাহ্যিক লোডের সাথে সরাসরি সম্পর্কযুক্ত। উদাহরণস্বরূপ, যদি শিক্ষার্থীর প্রেরণা অপরিবর্তিত থাকে, তবে তার জারমেইন লোডের ওপর তার নিয়ন্ত্রণ থাকে না।&lt;ref&gt;Sweller, J. (2010). Element Interactivity and intrinsic, extraneous, and germane cognitive load. Educational Psychology Review 22(2), 123-138. doi: 10.1007//s10648-010-9128-5&lt;/ref&gt; তাহলে এর সাথে শিক্ষাদানের সম্পর্ক কী? সুয়েলারের মতে, পাঠগুলো এমনভাবে তৈরি করা উচিত যাতে কার্যকর স্মৃতি ইনট্রিনসিক লোডের দিকে মনোযোগ দিতে পারে এবং বাহ্যিক লোড কমিয়ে দিলে জারমেইন লোড এবং শেখার মান উভয়ই বৃদ্ধি পায়।

=== গবেষণা ও প্রভাব ===
অভ্যন্তরীণ এবং অতিরিক্ত জ্ঞানীয় চাপ একে অপরের সাথে সম্পর্কযুক্ত/অর্থাৎ যদি উভয়ই উচ্চ হয় তাহলে কার্যকারী স্মৃতি অতিরিক্তভাবে চাপগ্রস্ত হয়ে পড়তে পারে&lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt;। এর তাৎপর্য হলো, যেহেতু শুধুমাত্র অতিরিক্ত জ্ঞানীয় চাপ নিয়ন্ত্রণ করা যায়, তাই পাঠ পরিকল্পনাকারীদের এটি কম রাখার জন্য কাজ করা উচিত, যাতে করে অভ্যন্তরীণ জ্ঞানীয় চাপ বেশি থাকলেও কার্যকারী স্মৃতি অতিরিক্ত চাপের শিকার না হয়&lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt;। তত্ত্ব অনুযায়ী, অতিরিক্ত জ্ঞানীয় চাপ হ্রাস করার জন্য আমাদের দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতির বিশাল ধারণক্ষমতার সদ্ব্যবহার করা উচিত, পূর্ববর্তী স্কিমার ব্যবহার এবং নতুন স্কিমা তৈরি করে কার্যকারী স্মৃতির উপর চাপ কমানো যায়&lt;ref&gt;van Merrienboer, J., &amp; Ayres, P. (2005). Research on cognitive load theory and its design implications for e-learning. Educational Technology Research and Development 53(3), 5-13&lt;/ref&gt;। এর মধ্যে অন্তর্ভুক্ত: নির্ধারিত লক্ষ্যবিহীন সমস্যা উপস্থাপন, কার্যকর অতিরিক্ততা, পদ্ধতি, অসম্পূর্ণ সমস্যা প্রভাব, বিভক্ত মনোযোগ প্রভাব এবং অন্যান্য&lt;ref&gt;Sweller, J., van Merrienboer, J., &amp; Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0&lt;/ref&gt;।

শুরু করার জন্য, বহিরাগত জ্ঞানীয় চাপ হ্রাস করতে এবং স্কিমা উত্পাদনকে উত্সাহিত করার জন্য শিক্ষার্থীদের ক্রিয়াকলাপ পরিবর্তন করার জন্য লক্ষ্য মুক্ত সমস্যাগুলো ডিজাইন করা হয়েছিল।&lt;ref&gt;Sweller, J., van Merrienboer, J., &amp; Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0&lt;/ref&gt; তারা সমস্যা সমাধানের চেষ্টা করার জন্য কোনও শিক্ষার্থী লক্ষ্য সম্পর্কিত কৌশলগুলো ব্যবহার করার সম্ভাবনা হ্রাস করে এটি করে। এটি কোনও সমস্যার শব্দ পরিবর্তন করে করা হয় যাতে শিক্ষার্থীরা নিজেদেরকে ট্রায়াল এন্ড এরর পরীক্ষার মধ্যে সীমাবদ্ধ না করে। অনেক সময় কাজের মেমোরির উপর ব্যাপক চাপ ফেলে।&lt;ref&gt;Sweller, J., van Merrienboer, J., &amp; Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0&lt;/ref&gt; উদাহরণস্বরূপ, একটি সমস্যায় বলা হয়: একটি ট্রেন ঘণ্টায় পঞ্চাশ কিলোমিটার গতিতে চলেছে এবং ৪০০ কিলোমিটার দূরত্ব অতিক্রম করেছে। এতে সময় কত লেগেছে? যদি একজন শিক্ষার্থী সময় নির্ণয়ের সঠিক সূত্র না জানে, তাহলে সে অনুমান নির্ভর কৌশলে সমাধান খুঁজে বের করতে যাবে, যা অপ্রয়োজনীয় জ্ঞানীয় চাপ বাড়িয়ে দেয়। কিন্তু, যদি প্রশ্নটি এভাবে করা হয় যে “সমাধানটি বের করার যতগুলো উপায় সম্ভব তা দেখাও”, তাহলে কাজের মেমোরির উপর অপ্রয়োজনীয় চাপ হ্রাস পায়।

প্রারম্ভে, লক্ষ্যবিহীন সমস্যাগুলি ডিজাইন করা হয়েছিল শিক্ষার্থীদের কার্যক্রমে পরিবর্তন আনার জন্য যাতে অপ্রয়োজনীয় জ্ঞানীয় চাপ হ্রাস পায় এবং স্কিমা তৈরি করতে উৎসাহিত করা যায়&lt;ref&gt;Sweller, J., van Merrienboer, J., &amp; Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0&lt;/ref&gt;। এটি করার মাধ্যমে, শিক্ষার্থীরা লক্ষ্যভিত্তিক কৌশল অনুসরণ না করে সমস্যার সমাধান করতে পারে। সমস্যার ভাষার গঠন পরিবর্তন করে এটি করা হয়, যাতে শিক্ষার্থীরা শুধুমাত্র অনুমান ও পরীক্ষানিরীক্ষার উপর নির্ভর না করে, যা অনেক সময় কাজের মেমোরির উপর ব্যাপক চাপ ফেলে&lt;ref&gt;Sweller, J., van Merrienboer, J., &amp; Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0&lt;/ref&gt;। উদাহরণস্বরূপ, একটি গণিত সমস্যায় বলা হয়: একটি ট্রেন ঘণ্টায় পঞ্চাশ কিলোমিটার গতিতে চলেছে এবং ৪০০ কিলোমিটার দূরত্ব অতিক্রম করেছে। এতে সময় কত লেগেছে? যদি একজন শিক্ষার্থী সময় নির্ণয়ের সঠিক সূত্র না জানে, তাহলে সে অনুমান নির্ভর কৌশলে সমাধান খুঁজে বের করতে যাবে, যা অপ্রয়োজনীয় জ্ঞানীয় চাপ বাড়িয়ে দেয়। কিন্তু, যদি প্রশ্নটি এভাবে করা হয় যে “সমাধানটি বের করার যতগুলো উপায় সম্ভব তা দেখাও”, তাহলে কাজের মেমোরির উপর অপ্রয়োজনীয় চাপ হ্রাস পায়।

&quot;কার্যকরী উদাহরণ প্রভাব&quot; বলতে বোঝানো হয়, যখন একজন ব্যক্তি ইতোমধ্যে সমাধান করা উদাহরণ অধ্যয়ন করে, যাতে তারা শিখতে পারে কীভাবে সমস্যার সমাধান করা যায়। এটি অনুমান নির্ভর পদ্ধতি কমিয়ে দেয় কারণ এতে শিক্ষার্থীদের একটি স্কিমা তৈরি করার সুযোগ থাকে যে কীভাবে নির্দিষ্ট ধরনের সমস্যার সমাধান করা যায়&lt;ref&gt;Sweller, J., van Merrienboer, J., &amp; Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0&lt;/ref&gt;। সাধারণ সমস্যাগুলোর তুলনায়, এই ধরনের উদাহরণগুলো ব্যক্তির মনোযোগ পুরো সমস্যার ওপর নয় বরং ধাপে ধাপে কী করতে হবে সেটার ওপর কেন্দ্রীভূত করে, ফলে তত্ত্বগতভাবে অপ্রয়োজনীয় জ্ঞানীয় চাপ হ্রাস পায় কারণ অতিরিক্ত কিছুতে মনোযোগ দেওয়ার প্রয়োজন পড়ে না&lt;ref&gt;Sweller, J., van Merrienboer, J., &amp; Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0&lt;/ref&gt;। এই ক্ষেত্রে, যদি একজন শিক্ষক শিক্ষার্থীদের নতুন কোনো গণিত সমীকরণ শেখান এবং পাশাপাশি সেই সমীকরণ ব্যবহার করে সমাধান করা কিছু উদাহরণ দেন, তবে শিক্ষার্থীদের কাছে একটি রেফারেন্স থাকবে, যা তাদের জ্ঞানীয় চাপ কমিয়ে দেবে।

উপকারী পুনরাবৃত্তির পেছনের ধারণা হলো, যদি একজন শিক্ষার্থী একই তথ্য বিভিন্নভাবে উপস্থাপিত দেখতে পান, তাহলে সেই তথ্য স্মরণ রাখার সম্ভাবনা বেশি থাকে&lt;ref&gt;Sweller, J., van Merrienboer, J., &amp; Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0&lt;/ref&gt;। কারণ এটি একই তথ্য যা কেবল ভিন্নভাবে উপস্থাপন করা হয়েছে, তাই অপ্রয়োজনীয় জ্ঞানীয় চাপ হ্রাস পায়, কারণ শিক্ষার্থীরা তাদের পছন্দের পদ্ধতি বেছে নিতে পারেন তথ্য গ্রহণের জন্য&lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt;। তবে, পরবর্তীকালে পরিচালিত গবেষণায় এই দাবি নিয়ে প্রশ্ন উঠেছে—গবেষণাগুলো দেখিয়েছে যে এটি গভীর শেখার পরিবর্তে বরং শেখার মান কমিয়ে দেয়&lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt;।

মেয়ার, হাইজার এবং লন পরিচালিত এক গবেষণায়, মাল্টিমিডিয়া শিক্ষায় পুনরাবৃত্তি প্রভাব নিয়ে একাধিক পরীক্ষা চালানো হয়&lt;ref&gt;Mayer, R.E., Heiser, J., &amp; Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on multimedia learning: When presenting more material results in less understanding. Journal of Educational Psychology 93(1), 187-198.&lt;/ref&gt;। তাঁরা পুনরাবৃত্তি প্রভাবকে ব্যাখ্যা করেন এমন এক পরিস্থিতি হিসেবে যেখানে একই তথ্য পাঠ্য ও শ্রুতির মাধ্যমে উপস্থাপন করা হয় এবং এর ফলে শেখার মান কমে যায়&lt;ref&gt;Mayer, R.E., Heiser, J., &amp; Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on multimedia learning: When presenting more material results in less understanding. Journal of Educational Psychology 93(1), 187-198.&lt;/ref&gt;। প্রথম পরীক্ষায় ৭৮ জন কলেজ শিক্ষার্থীকে বজ্রপাত গঠনের বিষয়ে একটি মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনার ওপর ভিত্তি করে তথ্য ধারণ ও স্থানান্তরের ওপর পরীক্ষা নেওয়া হয়। শিক্ষার্থীদের চারটি দলে ভাগ করা হয়। &quot;No-text/no-seductive-details&quot; দলটি এনিমেশন ও সমসাময়িক বর্ণনা পায়, &quot;text/no-seductive-details&quot; দলটি এতে সংক্ষেপিত পাঠ্য পায়, &quot;no-text/seductive-details&quot; দলটি আকর্ষণীয় কিন্তু অপ্রাসঙ্গিক তথ্য পায় এবং শেষ দলটি এই দুই ধরণের তথ্যই পায়&lt;ref&gt;Mayer, R.E., Heiser, J., &amp; Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on multimedia learning: When presenting more material results in less understanding. Journal of Educational Psychology 93(1), 187-198.&lt;/ref&gt;। পরীক্ষার ফলাফলে দেখা যায়, যেসব শিক্ষার্থীরা পর্দায় সংক্ষেপিত পাঠ্য পেয়েছিল তারা কম তথ্য মনে রাখতে পেরেছে। একইভাবে যারা আকর্ষণীয় অপ্রাসঙ্গিক তথ্য পেয়েছিল তারাও কম তথ্য মনে রাখতে পেরেছে&lt;ref&gt;Mayer, R.E., Heiser, J., &amp; Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on multimedia learning: When presenting more material results in less understanding. Journal of Educational Psychology 93(1), 187-198.&lt;/ref&gt;। এই পরীক্ষার ফলাফল দেখায় যে অতিরিক্ত তথ্য উপস্থাপন শেখার ওপর বিরূপ প্রভাব ফেলে। গবেষকরা ধারণা দেন যে এটি দৃশ্যমান বা শ্রাব্য চ্যানেলে অতিরিক্ত জ্ঞানীয় চাপ সৃষ্টি করেছিল। দ্বিতীয় পরীক্ষায় এই ধারণার পরীক্ষা করা হয়। সেখানে শিক্ষার্থীদের তিনটি দলে ভাগ করা হয়: একটি দল পাঠ্য ছাড়াই উপস্থাপনা পায়, একটি দল সংক্ষিপ্ত সারাংশ সহ এবং আরেকটি দল হুবহু পাঠ্য সহ&lt;ref&gt;Mayer, R.E., Heiser, J., &amp; Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on multimedia learning: When presenting more material results in less understanding. Journal of Educational Psychology 93(1), 187-198.&lt;/ref&gt;। দেখা যায় যে যারা কোনো অতিরিক্ত পাঠ্য পায়নি তারা সবচেয়ে বেশি তথ্য মনে রাখতে পেরেছে। অন্য দুই দলের মধ্যে মনে রাখার ক্ষেত্রে কোনো গুরুত্বপূর্ণ পার্থক্য পাওয়া যায়নি। তৃতীয় পরীক্ষায় মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনায় ভিডিও ক্লিপ যুক্ত করা হলে কী ঘটে তা পর্যবেক্ষণ করা হয়। এতে দেখা যায়, ভিডিও ক্লিপে বজ্রপাত সংক্রান্ত তথ্য থাকলেও তা প্রাসঙ্গিক ছিল না&lt;ref&gt;Mayer, R.E., Heiser, J., &amp; Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on multimedia learning: When presenting more material results in less understanding. Journal of Educational Psychology 93(1), 187-198.&lt;/ref&gt;। ৩৮ জন কলেজ শিক্ষার্থীকে দুটি দলে ভাগ করা হয়। দেখা যায়, ভিডিও যুক্ত দলটি আরও বেশি কিছু মনে রাখতে পারেনি এবং ফলাফল উল্লেখযোগ্য ছিল না&lt;ref&gt;Mayer, R.E., Heiser, J., &amp; Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on multimedia learning: When presenting more material results in less understanding. Journal of Educational Psychology 93(1), 187-198.&lt;/ref&gt;। চতুর্থ পরীক্ষায় দেখা হয় যে মাল্টিমিডিয়া উপস্থাপনার আগে বা পরে ভিডিও ক্লিপ যুক্ত করলে আগ্রহ বাড়ে কিনা। দেখা যায়, উপস্থাপনার শুরুতে ভিডিও ক্লিপ দিলে শিক্ষার্থীরা কিছুটা বেশি মনে রাখে, যদিও ফলাফল পরিসংখ্যানগতভাবে তাৎপর্যপূর্ণ ছিল না&lt;ref&gt;Mayer, R.E., Heiser, J., &amp; Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on multimedia learning: When presenting more material results in less understanding. Journal of Educational Psychology 93(1), 187-198.&lt;/ref&gt;। সামগ্রিকভাবে এই গবেষণা উপসংহার টানে যে, একই তথ্য একাধিক উপায়ে উপস্থাপন করা হলে শিক্ষার্থীরা কম তথ্য মনে রাখতে পারে। যখন একজন শিক্ষার্থীকে কাজের মেমোরি ভাগ করে তথ্য বুঝতে হয়, তখন অপ্রয়োজনীয় জ্ঞানীয় চাপ বেড়ে যায়, ফলে শেখার পরিমাণ কমে যায়। এটি বিশেষভাবে গুরুত্বপূর্ণ যখন পাঠ্য উপস্থাপনার সাথে যুক্ত করা হয়। মেয়ার, হাইজার এবং লন পরামর্শ দেন যে, শিক্ষামূলক ডিজাইনারদের উচিত শ্রবণযোগ্য উপস্থাপনায় পাঠ্য না যোগ করা&lt;ref&gt;Mayer, R.E., Heiser, J., &amp; Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on multimedia learning: When presenting more material results in less understanding. Journal of Educational Psychology 93(1), 187-198.&lt;/ref&gt;।

কিছু গবেষক মনে করেন যে, শিক্ষাগত ডিজাইনের ক্ষেত্রে শুধুমাত্র অপ্রয়োজনীয় জ্ঞানীয় চাপ কমানোই যথেষ্ট নয়। তাঁদের মতে, শিক্ষার্থী যেন আরও বেশি অর্থবহ স্কিমা তৈরি করতে পারে, সেই জন্য তাদের &quot;জার্মেইন জ্ঞানীয় চাপ&quot; বা প্রাসঙ্গিক জ্ঞানীয় চাপ বাড়ানো উচিত&lt;ref&gt;Sweller, J., van Merrienboer, J., &amp; Paas, F. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296. doi:1040-726X/98/0900-0251S15.00/0&lt;/ref&gt;। এতে শিক্ষার্থীদের মনোযোগ স্কিমা নির্মাণে নিবদ্ধ হয়, যা শিক্ষার সময় কাজের মেমোরির ওপর চাপ কমায়।

=== '''সারাংশ''' ===
সারাংশে, Sweller তিন ধরনের জ্ঞানীয় চাপের কথা বলেন এবং এগুলো কীভাবে নতুন তথ্য শেখার সময় কাজের মেমোরির ব্যবহারকে প্রভাবিত করে তা ব্যাখ্যা করেন। জ্ঞানীয় চাপ থিয়োরির আলোকে প্রযুক্তি ব্যবহার করে শিক্ষার ডিজাইনে বলা হয়েছে যে, প্রযুক্তি একটি কার্যকর শেখার উপায় হতে পারে যদি তা কাজের মেমোরির ওপর অপ্রয়োজনীয় চাপ না সৃষ্টি করে। বিশেষত, শিক্ষকদের উচিত &quot;redundancy effect&quot; নিয়ে করা গবেষণার দিকে মনোযোগ দেওয়া যাতে তারা অপ্রয়োজনীয় তথ্য দিয়ে শিক্ষার্থীদের মেমোরি অতিভার না করে। প্রযুক্তির একটি উপযোগী ব্যবহার হতে পারে এমনভাবে তথ্য উপস্থাপন করা যা স্কিমা তৈরি করতে সহায়তা করে, যা তথ্যকে দীর্ঘমেয়াদি স্মৃতিতে স্থানান্তর করে জ্ঞানীয় চাপ হ্রাস করে।

== চার-উপাদান নির্দেশমূলক নকশা ==
চার-উপাদান নির্দেশমূলক নকশা বা Four Component Instructional Design (4C/ID) হলো একটি নির্দেশনামূলক ডিজাইন মডেল, যা ভ্যান মেরিয়েনবুয়ের এবং তাঁর সহকর্মীরা উদ্ভাবন করেছেন। এটি জটিল পরিবেশে শেখার জন্য নির্দেশনা প্রদান করে। 4C/ID মডেলটি এই ধারণার উপর ভিত্তি করে তৈরি যে, দক্ষতা সবচেয়ে কার্যকরভাবে শেখা যায় তা ব্যবহার করার মাধ্যমে, শুধু পাঠ্যবইয়ের নির্দেশনা পড়ে নয়। শেখার শর্তাবলি বাস্তব জীবনের প্রয়োগের সাথে মিল রেখে তৈরি হওয়া জরুরি, এবং নির্দেশনার লক্ষ্য হওয়া উচিত তথ্য দেওয়ার চেয়ে অনুশীলনের ওপর বেশি গুরুত্বারোপ করা। 4C/ID মডেলটি চারটি উপাদান নিয়ে গঠিত: ''(১) লার্নিং টাস্ক'', ''(২) সহায়ক তথ্য'', ''(৩) জাস্ট-ইন-টাইম (জেআইটি) তথ্য'', এবং ''(৪) পার্ট-টাস্ক অনুশীলন'' (ভ্যান মেরিনবোয়ার, ১৯৯৭;&lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;; ভ্যান মেরিনবোয়ার এবং কির্সনার, ২০০৭)। এই কাজগুলো জটিলতার ভিত্তিতে সহজ থেকে কঠিন ক্রমে সাজানো থাকে। প্রতিটি উপাদানের শুরুতে অনেক বেশি সহায়ক কাঠামো বা ‘স্ক্যাফোল্ডিং’ প্রয়োজন হয়, যা শিক্ষার্থীরা অগ্রসর হওয়ার সাথে সাথে ধীরে ধীরে কমিয়ে আনা হয়।

এই অংশে আমরা আলোচনা করব কীভাবে প্রযুক্তি এই শিক্ষার তত্ত্বকে সমর্থন করতে পারে তা নিয়ে গবেষণা ও তত্ত্ব।

=== '''(১) লার্নিং টাস্ক''' ===
লার্নিং টাস্ক-গুলো চিত্র ১-এ বৃত্তাকারে উপস্থাপন করা হয়েছে। জটিল শেখা মানে হলো একত্রে একাধিক শেখার লক্ষ্য অর্জন করা। 4C/ID মডেলটি এমন শেখার কাজ ব্যবহারের পক্ষে, যা সম্পূর্ণ, বাস্তবসম্মত ও স্পষ্ট। অনলাইন কোর্সে অংশগ্রহণকারী শিক্ষার্থীদের ক্ষেত্রে প্রযুক্তিনির্ভর শিক্ষা হিসেবেও পরিচিত এই মডেলের ভিত্তিতে শেখা শুরু করা উচিত অপেক্ষাকৃত সহজ কিন্তু অর্থপূর্ণ কাজের গুচ্ছ দিয়ে। একে '''টাস্ক ক্লাস''' বলা হয়। প্রশিক্ষণ প্রোগ্রামের শুরুতেই অত্যন্ত জটিল শেখার কাজ দেওয়া অসম্ভব, কারণ এটি শিক্ষার্থীদের অতিরিক্ত মানসিক চাপ সৃষ্টি করে এবং শেখা ও পারফরম্যান্স উভয় ক্ষেত্রেই সমস্যা তৈরি করে &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002)...&lt;/ref&gt;। একবার শিক্ষার্থীরা সহজ কিন্তু প্রয়োজনীয় উপাদানগুলো আয়ত্ত করলে, তারা আরও জটিল কাজের দিকে অগ্রসর হয়। একটি কাজের জটিলতা নির্ধারিত হয় এতে থাকা দক্ষতার সংখ্যা, এই দক্ষতাগুলোর পারস্পরিক সম্পর্ক এবং কাজটি সম্পাদনের জন্য প্রয়োজনীয় জ্ঞানের উপর ভিত্তি করে। একই টাস্ক ক্লাসে থাকা শেখার কাজগুলোতে ক্রমান্বয়ে জটিলতা বাড়ানো না হলেও, এতে শিক্ষার্থীদের জন্য সহায়তার পরিমাণে পার্থক্য থাকতে পারে। এই সহায়তাকে বলা হয় ‘স্ক্যাফোল্ডিং’ &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002)...&lt;/ref&gt;। যখন শিক্ষার্থীরা নিম্নস্তরের টাস্ক ক্লাস থেকে উচ্চতর স্তরের টাস্ক ক্লাসে অগ্রসর হয়, তখন স্ক্যাফোল্ডিং ব্যবহার করা হয়। চিত্র ১-এ বৃত্তগুলোর চারপাশে ছিদ্রযুক্ত রেখা শেখার উপযুক্ত কাজ নির্বাচন ও উন্নয়নের প্রক্রিয়াকে নির্দেশ করে। শেষ পর্যন্ত এই সহায়তা এবং স্ক্যাফোল্ডিং ধীরে ধীরে কমে আসে। এই সহায়তা হ্রাসের কারণ হলো '''দক্ষতার বিপরীত প্রভাব'''। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যেখানে শিক্ষানবিসদের জন্য কার্যকর যে সহায়তা ও নির্দেশনা পদ্ধতি (যেমন কোচিং বা নিয়মিত ধাপ) তা অভিজ্ঞদের ক্ষেত্রে অপ্রয়োজনীয় বা নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে &lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011)...&lt;/ref&gt;। এটি তাদের মানসিক চাপও বাড়ায়। শেখার কাজ শিক্ষার্থীদের মস্তিষ্কে ধারণা গঠনে সহায়তা করে, যা তারা শেখার কাজ থেকে প্রাপ্ত বাস্তব অভিজ্ঞতা থেকে বিমূর্ত করে &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002)...&lt;/ref&gt;। শেখার ক্ষেত্রে সাধারণীকরণ ও পার্থক্যকরণ ধারণাগুলো গঠনে সাহায্য করে, যাতে তা নতুন অভিজ্ঞতার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ হয় &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002)...&lt;/ref&gt;। ভ্যান মেরিয়েনবুয়ের, ক্লার্ক, এবং ক্রুক &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002)...&lt;/ref&gt; এর মতে, এই গঠিত ধারণাগুলো দুটি রূপে আসে: ''মানসিক মডেলs'': যা শেখার ক্ষেত্রটি কিভাবে সংগঠিত তা প্রতিফলিত করে এবং যুক্তির সহায়তা করে; ''জ্ঞানীয় কৌশল'': যা সমস্যা সমাধানে গাইড করে এবং দেখায় কীভাবে কার্যকরভাবে সমস্যার সমাধানে এগোনো যায়।

শিক্ষার পরিবেশে শেখার কাজ প্রয়োগের দুটি ধরণ রয়েছে—ফলাফল কেন্দ্রিক এবং প্রক্রিয়া কেন্দ্রিক সহায়তা। ফলাফল কেন্দ্রিক সহায়তা সর্বোচ্চ বা নিম্ন স্তরে ভাগ করা যায়। সর্বোচ্চ স্তরের ফলাফল কেন্দ্রিক সহায়তা হলো এমন শেখার কাজ যেখানে একটি কেস স্টাডি বা প্রস্তুত উদাহরণ দেওয়া হয় যাতে শিক্ষার্থীকে একটি প্রারম্ভিক অবস্থা, কাঙ্ক্ষিত অবস্থা এবং একটি সমাধান বা মধ্যবর্তী সমাধান দেওয়া হয় &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002)...&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীদের শেখাতে উদ্ভট ঘটনা, সফলতার গল্প বা চমকপ্রদ উপসংহারসহ গল্প ব্যবহার করা যেতে পারে। এই শিক্ষণীয় কাজগুলিতে শিক্ষার্থীদের এমন প্রশ্নের উত্তর দিতে বলা হয় যা তাদের গভীর চিন্তায় উদ্বুদ্ধ করে এবং দেওয়া উদাহরণ থেকে মানসিক মডেল তৈরিতে সহায়তা করে। বাস্তব উদাহরণ দেখিয়ে শিক্ষার্থীরা স্পষ্টভাবে বুঝতে পারে নির্দিষ্ট একটি ক্ষেত্র কীভাবে সংগঠিত। শিক্ষার্থীদের নিজস্ব উপসংহার বা সমাধানে পৌঁছাতে দেওয়া উচিত। চিত্র ২-এ এ বিষয়ে আরও তথ্য পাওয়া যাবে। প্রক্রিয়া কেন্দ্রিক সহায়তা সরাসরি সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়াকে কেন্দ্র করে কাজ করে। একটি ''modeling example''-এ একজন বিশেষজ্ঞ কীভাবে একটি কাজ সম্পাদন করছে এবং কেন সে এটি করছে তা ব্যাখ্যা সহ উপস্থাপন করা হয়। এই হাতে-কলমে অভিজ্ঞতা শিক্ষার্থীদের জন্য তথ্য ধারণ সহজ করে তোলে যা শুধু পাঠ্যপুস্তক পড়ে বোঝা সম্ভব নয়। এই পদ্ধতিতে শেখা তথ্য দীর্ঘস্থায়ীভাবে মনে রাখতেও সাহায্য করে &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002)...&lt;/ref&gt;। এই উদাহরণ দেখে শিক্ষার্থীরা এমনকি পেশাদাররাও যে প্রণালী ও নীতিমালা অনুসরণ করে তা সহজে অনুধাবন করতে পারে &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002)...&lt;/ref&gt;। উচ্চস্বরে চিন্তা করাও উপকারী হতে পারে কারণ এটি মস্তিষ্কের ভিতরের সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়াকে প্রকাশ করে। তদ্ব্যতীত, কম্পিউটার-ভিত্তিক শিক্ষার সরঞ্জামগুলো শিক্ষার্থীদের এমনভাবে সমস্যা সমাধানে উৎসাহিত করে যেন তারা একজন বিশেষজ্ঞের মতো চিন্তা করে।

=== '''(২) সহায়ক তথ্য''' ===
এই ধরনের তথ্য প্রযুক্তি ব্যবহার করে জটিল দক্ষতা গঠনে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। শেখার কাজে সাফল্য পেতে এবং সেখান থেকে বাস্তব অর্থে শিখতে শিক্ষার্থীদের '''অ-পুনরাবৃত্ত দক্ষতা''' (স্কিমাটা-সদৃশ নিয়ন্ত্রিত প্রক্রিয়া) সম্পর্কিত তথ্য প্রয়োজন &lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011)...&lt;/ref&gt;। প্রক্রিয়াভিত্তিক স্বয়ংক্রিয় প্রক্রিয়াকে 4C/ID কাঠামোতে '''পুনরাবৃত্ত দক্ষতা''' বলা হয় &lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011)...&lt;/ref&gt;। জটিল জ্ঞান উভয় ধরনের দক্ষতার সমন্বয়ে গঠিত। সহায়ক তথ্য প্রদান করা হয় যাতে শিক্ষার্থীরা অ-পুনরাবৃত্ত দিকগুলো আয়ত্ত করতে পারে। এটি শিক্ষার্থীর পূর্বজ্ঞান এবং শেখার কাজের মধ্যে একটি সেতুবন্ধন তৈরি করে &lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011)...&lt;/ref&gt;। শিক্ষকরা সাধারণত যেটিকে 'তত্ত্ব' হিসেবে উল্লেখ করেন, এটি সেই তথ্য এবং এটি সাধারণত লেকচারে বা পাঠ্যপুস্তকে উপস্থাপন করা হয়। এর লক্ষ্য হলো শিক্ষার্থীদের এমন নমনীয় স্কিমা তৈরি করতে সাহায্য করা যা বাস্তব জীবনের সমস্যা মোকাবেলায় কার্যকর। সহায়ক তথ্য পূর্ববর্তী তথ্যের পরিপূরক হিসেবে কাজ করে এবং শিক্ষার্থীদের নতুন তথ্য উপাদানের মধ্যে বাস্তবিক সম্পর্ক গড়ে তুলতে সাহায্য করে &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002)...&lt;/ref&gt;। এটি শিক্ষার্থীদের এমন কাজ করতে সক্ষম করে যা আগে সম্ভব ছিল না। দেখা গেছে, এই ধরনের তথ্যের বিস্তারিত ব্যাখ্যা জটিল স্কিমা গঠনে সাহায্য করে যা গভীর অনুধাবন তৈরি করে। শিক্ষার্থীরা ডেটাবেইস কীভাবে সংগঠিত তা অধ্যয়নের মাধ্যমে কার্যকর মানসিক মডেল তৈরি করতে পারে। কাজের পারফর্মাররা নিজেদের মানসিক মডেল এবং জ্ঞানীয় কৌশল আরও বিকশিত করে যাতে তাদের পারফরম্যান্স উন্নত হয়। উদাহরণস্বরূপ, টাইগার উডস গলফ কোর্সের বিন্যাস বিশ্লেষণ করে কীভাবে এগুলো সংগঠিত তা জানতে মানসিক মডেল তৈরি করেন এবং প্রতিপক্ষের ভিডিও দেখার মাধ্যমে কৌশল তৈরি করেন কীভাবে সমস্যা মোকাবেলা করতে হবে &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002)...&lt;/ref&gt;। এখানে গুরুত্ব দেওয়া জরুরি যে সম্পর্কগুলো যেন যথাসম্ভব যুক্তিযুক্ত হয়। এই সম্পর্ক নির্ধারণের পদ্ধতিগুলো উপস্থাপন করা যেতে পারে ব্যাখ্যামূলক বা অনুসন্ধানভিত্তিক উপায়ে। ''ব্যাখ্যামূলক পদ্ধতি'' শিক্ষার্থীদের এই সম্পর্কগুলো সরাসরি উপস্থাপন করে, এবং ''অনুসন্ধান পদ্ধতি'' শিক্ষার্থীদের নিজে থেকে এসব সম্পর্ক আবিষ্কার করতে উৎসাহিত করে। এই দুই পদ্ধতির মধ্যে অভিজ্ঞতাভিত্তিক সম্পর্ক সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি সাধারণ ও বিমূর্ত জ্ঞানকে বাস্তব উদাহরণের সাথে যুক্ত করে &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002)...&lt;/ref&gt;। 4C/ID মডেলটি সহায়ক তথ্য উপস্থাপনে প্ররোচনামূলক ও নির্ণয়মূলক কৌশলের মধ্যে পার্থক্য করে। প্ররোচনামূলক কৌশলের দুটি ধরন রয়েছে: ''ইন্ডাকটিভ-ইনকোয়ারি কৌশল''-এ এক বা একাধিক কেস স্টাডি উপস্থাপন করা হয় এবং শিক্ষার্থীদের সেখান থেকে সম্পর্ক চিহ্নিত করতে বলা হয়। তবে এই পদ্ধতি সময়সাপেক্ষ এবং গভীর বোধের প্রয়োজন হয়, বিশেষত যাদের দক্ষতা নেই তাদের জন্য। এজন্য ভ্যান মেরিনবোয়ার, ক্লার্ক, এবং ক্রোক (২০০২)&lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002)...&lt;/ref&gt; পর্যাপ্ত সময় না থাকলে এই কৌশল ব্যবহার না করার পরামর্শ দেন। ''ইন্ডাকটিভ-এক্সপোজিটরি কৌশল'' তে এক বা একাধিক কেস স্টাডি দিয়ে শুরু করে এবং সেখানে চিত্রিত তথ্যগুলোর সম্পর্ক সরাসরি ব্যাখ্যা করা হয়। মেরিনবোয়ার, ক্লার্ক, এবং ক্রোক (২০০২)&lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002)...&lt;/ref&gt; এই কৌশলটি সাধারণভাবে ব্যবহারের পরামর্শ দেন কারণ এটি বাস্তব কেস দিয়ে শুরু হয় এবং পূর্ব জ্ঞানের অভাব থাকা শিক্ষার্থীদের জন্য কার্যকর। ''জ্ঞানীয় প্রতিক্রিয়া'' সহায়ক তথ্য-এর চূড়ান্ত অংশ হিসেবে পরিচিত। এটি অ-পুনরাবৃত্ত কর্মক্ষমতা-এর ক্ষেত্রে প্রযোজ্য যেহেতু এই ধরনের পারফরম্যান্স কখনো একেবারে সঠিক বা ভুল নয়, বরং বেশি বা কম কার্যকর। জ্ঞানীয় প্রতিক্রিয়া কেবল তখনই প্রদান করা যায় যখন শিক্ষার্থী একটি বা একাধিক শেখার কাজ সম্পন্ন করে। ভালোভাবে পরিকল্পিত প্রতিক্রিয়া শিক্ষার্থীদের তাদের ব্যক্তিগত সমস্যা সমাধানের পদ্ধতি এবং গৃহীত সমাধান নিয়ে চিন্তা করতে উৎসাহিত করে &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002)...&lt;/ref&gt;।

=== '''(3) জাস্ট-ইন-টাইম (জেআইটি) তথ্য''' ===
সহায়ক তথ্যের বিপরীতে, জেআইটি তথ্য জটিল দক্ষতার পুনরাবৃত্ত দিকগুলোর উপর কেন্দ্রীভূত। এটি শেখার কাজ বা অনুশীলনের উপাদানের পুনরাবৃত্ত দিক শেখা ও সম্পাদনের জন্য অপরিহার্য। স্বয়ংক্রিয়তা অনেকাংশে নির্ভর করে ধারাবাহিকতা এবং পুনরাবৃত্ত অনুশীলনের ওপর। জেআইটি তথ্য শিক্ষার্থীদের প্রয়োজন অনুসারে ধাপে ধাপে নির্দেশনা দেয় এবং প্রয়োজন না থাকলে দ্রুত ম্লান হয়ে যায়। জেআইটি তথ্যের লক্ষ্য হচ্ছে মৌলিক, কিন্তু অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ দক্ষতাগুলোকে যত দ্রুত সম্ভব স্বয়ংক্রিয় করে তোলা। জ্ঞানগত সম্পদ মুক্ত করা এবং স্বয়ংক্রিয়তা বৃদ্ধি করা উন্নত শিক্ষার্থীদের জন্য অপরিহার্য হয়ে ওঠে। এটি ধাপে ধাপে জ্ঞানও প্রদান করে, যেমন শিক্ষক বা টিউটররা শিক্ষার্থীদের পাশে থেকে তাদের গাইড করেন, যেন একজন সহকারী তাদের কাঁধের ওপর নজর রাখছে। জেআইটি তথ্য অনেক শেখার কাজের জন্য একই রকম হওয়ায়, এটি সাধারণত প্রথম শেখার কাজের সময় দেয়া হয় যেটার সাথে ওই দক্ষতা সম্পর্কিত থাকে &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;। স্ক্যাফোল্ডিংয়ের মতোই, জেআইটি তথ্যের একটি নীতি হলো ফেডিং (fading)। অর্থাৎ শিক্ষার্থীরা যখন শেখার বিষয়ে আরও দক্ষতা অর্জন করে তখন দ্রুত ধীরে ধীরে তথ্যের উপস্থিতি কমে যায়। জেআইটি তথ্যের শিক্ষাদান পদ্ধতি মূলত নির্দিষ্ট পরিস্থিতির জ্ঞানকে সংরক্ষণ করার মাধ্যমে জটিলতা বাড়ায় &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;। এই নিয়মগুলি বহুবার অনুশীলনের মাধ্যমে গড়ে ওঠে এবং এই সময় তথ্য সরাসরি আমাদের কার্যকরী স্মৃতিতে উপলব্ধ থাকে যা নিয়ম গঠনের জন্য প্রয়োজন। বাস্তব জীবনে প্রয়োগের উদাহরণ হিসেবে ধরা যাক কেউ গল্ফ শিখছে, তখন কোচ সাধারণত ক্লাব ধরার পদ্ধতি, স্ট্যান্স নেওয়া এবং ড্রাইভিং রেঞ্জে প্রথম ড্রাইভ করার সময় সুইং করার নিয়ম বুঝিয়ে দেন, শ্রেণিকক্ষে লেকচারের সময় নয় &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;। শ্রেণিকক্ষের শিক্ষার্থীর ক্ষেত্রেও একই নিয়ম প্রযোজ্য। ''তথ্য প্রদর্শনী'' ছোট ছোট ইউনিটে সংগঠিত থাকে, যা অপরিহার্য কারণ নতুন তথ্যের পরিমাণ নিয়ন্ত্রণ করে অনুশীলনের সময় প্রক্রিয়াকরণ অতিরিক্ত চাপ কমায়। বাস্তব জীবনে, যেমন একটি জটিল যন্ত্রের ম্যানুয়াল ধাপে ধাপে কাজগুলো ব্যাখ্যা করে, ব্যবহারকারীর পূর্ব জ্ঞান ধরে নিয়ে শুধু কিছু ধাপ উল্লেখ করে না। এই পদ্ধতিতে তথ্য সরাসরি প্রদর্শন করা উচিত যখন শিক্ষার্থীদের সেই তথ্য প্রয়োজন হয় নির্দিষ্ট শেখার কাজের পুনরাবৃত্ত দিকগুলোতে কাজ করার জন্য &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;। তবে কিছু ক্ষেত্রে এই পদ্ধতি সব সময় কার্যকর নাও হতে পারে। যেমন চাকরির প্রশিক্ষণে, অনলাইন হেল্প সিস্টেম, চেকলিস্ট এবং ম্যানুয়ালসহ বিভিন্ন সহায়তা সহজে পাওয়া যায়। এর কারণ হলো প্রয়োজনীয় সময়ে জেআইটি তথ্য সরাসরি প্রদান না হওয়া। ''ডেমন্সট্রেশন ও ইনস্ট্যান্স'' হল পুনরাবৃত্ত দক্ষতার উপাদান, যা সাধারণত ''সাধারণত্ব'' নামে পরিচিত। যেমন নিয়ম বিভিন্ন পরিস্থিতিতে প্রয়োগ করা যায়, সেগুলোকে ''ডেমন্সট্রেশন'' বলা হয়; অন্যদিকে ধারণা, পরিকল্পনা ও নীতিগুলোকে ''ইনস্ট্যান্স'' বলা হয় &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;। ''কগনিটিভ ফিডব্যাক'' জেআইটি তথ্যের একটি চূড়ান্ত অংশ, যা কর্মদক্ষতার পুনরাবৃত্ত দিকগুলোতে প্রদানকৃত প্রতিক্রিয়ার সাথে সম্পর্কিত। এই ফিডব্যাক সংগ্রহ প্রক্রিয়াকে উৎসাহিত করে। অর্থাৎ যদি নিয়মগুলো সঠিকভাবে পরিস্থিতিতে প্রয়োগ না হয়, তাহলে শিক্ষার্থী &quot;ত্রুটি&quot; করে বলে ধরা হয় &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;। এই ফিডব্যাকগুলি যত দ্রুত সম্ভব প্রদান করার পরামর্শ দেয়া হয়, যাতে শিক্ষার্থীরা সঠিক তথ্য তাদের কার্যকরী স্মৃতিতে সঠিকভাবে ইনপুট করতে পারে। 4C/ID মডেল বিশ্বাস করে যে শেখার সময় ত্রুটি হওয়া অনিবার্য এবং এটি একটি গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে, কারণ শিক্ষার্থীরা তাদের নিজেদের ভুল চিনতে শিখে এবং সেগুলো থেকে কিভাবে উত্তরণ করতে হয় তা শিখে। ভালোভাবে ডিজাইন করা ফিডব্যাক শিক্ষার্থীদের জানায় কেন ত্রুটি হয়েছে এবং কিভাবে লক্ষ্য অর্জন করতে পারে তার পরামর্শ বা ইঙ্গিত দেয়। শেখার প্রক্রিয়া উন্নত করার জন্য সরাসরি উত্তর দেয়া থেকে বিরত থাকা গুরুত্বপূর্ণ &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;।

=== '''(৪) পার্ট-টাস্ক অনুশীলন''' ===
শেখার কাজগুলো স্কিমা নির্মাণে সহায়ক এবং জটিল দক্ষতার পুনরাবৃত্ত দিকগুলোর সংকলন সহজতর করতে ডিজাইন করা হয়। 4C/ID মডেলের শেষ উপাদান, পার্ট-টাস্ক অনুশীলন, নির্বাচিত পুনরাবৃত্ত দক্ষতার অতিরিক্ত অনুশীলন দেয় যাতে প্রয়োজনীয় স্বয়ংক্রিয়তা স্তর অর্জন করা যায়। এটি প্রক্রিয়াগত জ্ঞান দ্রুত স্বয়ংক্রিয় করার একটি উপায়। সেখানে শিক্ষার্থীরা একই সময়ে সমস্যা সমাধান করার চেষ্টা করার কারণে সৃষ্ট জ্ঞানগত চাপের সমস্যা এড়িয়ে যায়। দক্ষতা সাধারণত ধীরে ধীরে বিকাশমান একটি প্রক্রিয়া যা আচরণ নিয়ন্ত্রণকারী উৎপাদনগুলোর স্বয়ংক্রিয়করণের জন্য অনুশীলনের প্রসারনের ওপর নির্ভর করে। জেআইটি তথ্য উপস্থাপন নতুন তথ্যকে সীমাবদ্ধভাবে নিয়মে কোড করার লক্ষ্য রাখে &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;। শিক্ষার্থীদের অনুশীলন উপযুক্ত জেআইটি তথ্য দ্বারা সমর্থিত হবে যতক্ষণ না তারা স্বয়ংক্রিয়তা অর্জন করে। ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার ও তাঁর সহযোগীরা বিশ্বাস করেন যে কিছু পার্ট-টাস্ক অনুশীলন কাজের জটিলতা কমাতে সাহায্য করে কারণ এর সময়কাল তুলনামূলকভাবে সংক্ষিপ্ত ও বিরতিপূর্ণ এবং জটিল, প্রামাণিক কাজের সঙ্গে মিশ্রিত থাকে &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;। এই পদ্ধতি শিক্ষার্থীদের উপদক্ষতাগুলো অনুশীলন করতে এবং সেগুলোকে সামগ্রিক কাজের সাথে সংযুক্ত করতে সাহায্য করে। অনুশীলনকৃত বিষয়গুলো বিভিন্ন পরিস্থিতি বা পরিবেশের জন্য বহুমুখী হওয়া উচিত যাতে অন্তর্নিহিত নিয়মগুলো সব পরিস্থিতিতে প্রয়োগযোগ্য হয়। তবে, যখন পুনরাবৃত্ত দিকগুলোর উচ্চ স্তরের স্বয়ংক্রিয়তা প্রয়োজন হয়, তখন শেখার কাজগুলো পর্যাপ্ত পুনরাবৃত্তি প্রদান করতে পারে না যা শক্তিশালীকরণের জন্য জরুরি। তখন অতিরিক্ত পার্ট-টাস্ক অনুশীলন প্রয়োজন হয় &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;। অন্যান্য পরিস্থিতিতে যেমন সাধারণ পরিবেশে শেখার ক্ষেত্রে পার্ট-টাস্ক অনুশীলন জটিল শেখার জন্য সহায়ক নয়। পার্ট-টাস্ক অনুশীলন পদ্ধতি নিয়ম বা প্রক্রিয়ার সংকলন এবং তাদের পরবর্তী শক্তিশালীকরণকে উৎসাহিত করে। এটি একটি খুব ধীর প্রক্রিয়া যা বহুবার অনুশীলনের প্রয়োজন হয়। পার্ট-টাস্ক অনুশীলনের উদাহরণ হিসেবে দেওয়া যায় গুণন তালিকা বা সঙ্গীত যন্ত্রের স্কেল বাজানো। এটি যথাযথ কগনিটিভ প্রসঙ্গে শুরু করা খুবই গুরুত্বপূর্ণ কারণ এটি কার্যকর প্রমাণিত হয় শুধুমাত্র তখনই যখন শিক্ষার্থীরা জটিল দক্ষতার সহজ সংস্করণে পরিচিত হয় &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;। কাজের শ্রেণীবিভাগ নির্দেশ করে যে, এগুলো হয় অনেক উচ্চতর দক্ষতার কার্যকারিতা সক্ষম করে, অথবা একাধিক সমন্বিত দক্ষতার সঙ্গে একই সময়ে সম্পাদিত হতে হয় &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;। সুতরাং, প্রথমে কাজের শ্রেণি চিহ্নিত করে তারপরে পার্ট-টাস্ক অনুশীলন শুরু করা উচিত। পার্ট-টাস্ক অনুশীলনের ''প্র্যাকটিস আইটেমস'' শিক্ষার্থীদের অনেকবার অনুশীলন করতে উৎসাহিত করে যেমন প্রবাদ আছে, &quot;অনুশীলনই পারদর্শিতা আনে&quot;। তবে শিক্ষার্থীদের মনে রাখতে হবে যে সম্পূর্ণ অনুশীলন সেটটি বহুমুখী এবং সব পরিস্থিতিতে প্রযোজ্য হতে হবে। এর ফলে একটি বিস্তৃত পরিস্থিতি-নির্দিষ্ট নিয়ম তৈরি হবে। যেমন অত্যন্ত জটিল অ্যালগরিদমের ক্ষেত্রে, সেগুলোকে সহজ থেকে জটিল অনুশীলন আইটেমে ভাগ করা এবং পরে ধাপে ধাপে সম্পূর্ণ কাজের দিকে এগোনো প্রয়োজন হতে পারে। এই পদ্ধতিকে ''পার্ট-হোল অ্যাপ্রোচ'' বলা হয় &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;। পার্ট-টাস্ক অনুশীলনের সঠিক ব্যবহার পুনরাবৃত্ত দক্ষতার সঠিক সম্পাদন নিশ্চিত করে। এছাড়াও, দক্ষতাকে সম্পূর্ণ স্বয়ংক্রিয় করতে ব্যাপক অতিরিক্ত অনুশীলন প্রয়োজন হতে পারে। স্বয়ংক্রিয়তার উপর খুব বেশি নির্ভরশীল কাজের ক্ষেত্রে, মাঝে মাঝে চূড়ান্ত লক্ষ্য সঠিকতা নয়। এমন ক্ষেত্রে সাধারণত গৃহীত সঠিকতা, উচ্চ গতি এবং সম্পাদনের সমন্বয়ই লক্ষ্য হয়। এই লক্ষ্যে পৌঁছাতে, পুনরাবৃত্ত দক্ষতাগুলো প্রথমে গতি চাপের মধ্যে অনুশীলন করা হয়, এরপর গতি মাপকাঠি অর্জিত হলে সময় ভাগাভাগি শর্তে অনুশীলন করা হয়। তারপরই দক্ষতাটি সমগ্র কাজ হিসেবে অনুশীলন করা হয়। অর্থাৎ, সম্পাদনার মানদণ্ড ধীরে ধীরে সঠিকতা থেকে সঠিকতা ও গতি, এবং পরে সঠিকতা, গতি ও সময় ভাগাভাগির শর্তে বা উচ্চ সামগ্রিক কাজের চাপের মধ্যে পরিবর্তিত হয় &lt;ref&gt;Salisbury, D.F., Richards, B.F., &amp; Klein, D. (1985). Designing practice: A review of prescriptions and recommendations from instructional design theories. Journal of InstructionalDevelopment, 8(4), 9- 19.&lt;/ref&gt;। সংক্ষিপ্ত, বিরতিপূর্ণ পার্ট-টাস্ক অনুশীলন বা অতিরিক্ত অনুশীলনের ফলাফল দীর্ঘ, ঘনীভূত পার্ট-টাস্ক অনুশীলনের চেয়ে ভালো বলে মনে করা হয়। পার্ট-টাস্ক অনুশীলন শেখার কাজগুলোর সাথে মিলিয়ে করানো উচিত, কারণ এতে বণ্টিত অনুশীলন হয় এবং শিক্ষার্থীরা পুনরাবৃত্ত উপাদানকে পুরো জটিল দক্ষতার সাথে সংযুক্ত করতে পারে &lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;।

=== '''গবেষণা ও বাস্তবায়ন''' ===
ফ্রেডরিক কে. সারফো এবং জান এলেন (২০০৭) কর্তৃক এক-দ্বারা-দ্বি পূর্বপরীক্ষা-পশ্চাত্পরীক্ষাভিত্তিক একটি আধা-প্রায়োগিক নকশা ব্যবহার করে শিক্ষার পরিবেশের কার্যকারিতা নিয়ে সাম্প্রতিক একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে 4C/ID পদ্ধতি তথ্য ও যোগাযোগ প্রযুক্তি (আইসিটি) এর সাথে একত্রিত হয়ে শিক্ষাগত অগ্রগতিতে সেরা ফলাফল দেখিয়েছে&lt;ref&gt;Sarfo, F., &amp; Elen, J. (2007). Developing technical expertise in secondary technical schools: The effect of 4C/ID learning environments. Learning Environ Res Learning Environments Research, 207-221. doi:10.1007/s10984-007-9031-2&lt;/ref&gt;। নির্ভরশীল চলক ছিল শিক্ষাগত অগ্রগতি, যা পূর্বপরীক্ষা স্কোর থেকে পশ্চাত্পরীক্ষা স্কোর বিয়োগ করে হিসাব করা হয়েছে। স্বাধীন চলক ছিল তিনটি চিকিৎসা পরিস্থিতি। তিনটি দলের মধ্যে তুলনা করা হয়েছিল; প্রচলিত পাঠদানের পদ্ধতি বনাম আইসিটি সহ 4C/ID শিখন পরিবেশ বনাম আইসিটি ছাড়াই 4C/ID শিখন পরিবেশ। গবেষণায় ঘানা’র ছয়টি মাধ্যমিক প্রযুক্তি বিদ্যালয় থেকে ১৮ বছর গড় বয়স এবং ১.৩ বছর মান বিচ্যুতি সহ মোট ১২৯ জন শিক্ষার্থী অন্তর্ভুক্ত ছিল। মূল্যায়নের কাজের মধ্যে ছিল ২৬টি পূর্বপরীক্ষা ও পশ্চাত্পরীক্ষা উপাদান; ১৩টি রক্ষণশীলতা এবং ১৩টি স্থানান্তর পরীক্ষা। ফলাফল দেখিয়েছে যে তিনটি দলের শিক্ষার্থীদের পূর্বপরীক্ষা ও পশ্চাত্পরীক্ষার মধ্যে পরিসংখ্যানগতভাবে তাৎপর্যপূর্ণ পার্থক্য ছিল। সমস্ত দলের গড় পূর্বপরীক্ষা স্কোর ছিল ৬.২৮। সেখানে পশ্চাত্পরীক্ষা স্কোর ছিল ১৪.৩৯। ফ্রেডরিক কে. সারফো এবং জান এলেন (২০০৭) প্রদত্ত ডেটা গভীরভাবে পর্যালোচনা করলে দেখা যায় যে আইসিটি সহ 4C/ID শিখন পরিবেশ পূর্ব ও পশ্চাত্পরীক্ষায় উভয় ক্ষেত্রেই উচ্চ স্কোর অর্জন করেছে&lt;ref&gt;Sarfo, F., &amp; Elen, J. (2007). Developing technical expertise in secondary technical schools: The effect of 4C/ID learning environments. Learning Environ Res Learning Environments Research, 207-221. doi:10.1007/s10984-007-9031-2&lt;/ref&gt;। গবেষকেরা উপসংহারে বলেছেন, এই ফলাফলগুলি নির্দেশ করে যে পরীক্ষামূলক দল এমন সমস্যা সমাধানে আরও দক্ষ ছিল। সেখানে যুক্তি, প্রতিফলন এবং প্রক্রিয়া, তথ্য ও ধারণা পুনরুদ্ধার করতে হয়েছে&lt;ref&gt;Sarfo, F., &amp; Elen, J. (2007). Developing technical expertise in secondary technical schools: The effect of 4C/ID learning environments. Learning Environ Res Learning Environments Research, 207-221. doi:10.1007/s10984-007-9031-2&lt;/ref&gt;।

শ্রেণিকক্ষে এই চার উপাদানবিশিষ্ট নির্দেশনামূলক নকশা ব্যবহার শিক্ষার্থীদের জন্য বিশেষত জটিল পরিবেশে শেখার জন্য উপকারী হবে। এই মডেল প্রয়োগ করতে হলে, যিনি পাঠদান করছেন তার ঐ বিষয় সম্পর্কে বিশেষজ্ঞ হওয়া আবশ্যক। এতে করে শিক্ষার্থীদের সকল প্রশ্নের উত্তর দেওয়া সম্ভব হবে এবং বিষয়বস্তুর গভীর উপলব্ধি অর্জন সম্ভব হবে। মিডিয়া বা প্রযুক্তি বিশেষজ্ঞদের অতিরিক্ত সহায়তাও প্রয়োজন হতে পারে। সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণভাবে, এই মডেলে শিক্ষক-শিক্ষার্থী এবং শিক্ষার্থী-শিক্ষার্থী সম্পর্ক একটি সমন্বিত দলের মতো কাজ করা আবশ্যক।

=== '''সারাংশ''' ===
চার উপাদান নির্দেশনামূলক নকশা মডেল জ্ঞানীয় শেখা এবং দক্ষতার উপর গবেষণার ভিত্তিতে নির্মিত। এটি জটিল দক্ষতা উন্নয়নের জন্য প্রযুক্তিনির্ভর ব্যবস্থা নকশার একটি কাঠামো প্রদান করে। মডেল অনুযায়ী, অভিজ্ঞতাগুলো বাস্তবসম্মত এবং ক্রমান্বয়ে আরও প্রামাণ্য কাজ হওয়া উচিত; যেমন প্রকল্প, কেস, ও দৃশ্যপট। শিক্ষার্থীদেরকে যে নির্দেশনা দেওয়া হয় তা তথ্য দেওয়ার উপর নয়, বরং অনুশীলনের উপর ভিত্তি করে হওয়া উচিত&lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt;। এই উপাদানগুলো এমনভাবে অনুশীলন করা হবে যতক্ষণ না কেউ প্রয়োজনীয় স্বয়ংক্রিয়তার স্তরে পৌঁছায়, কোনো সহায়তা ছাড়াই। যখন শিক্ষার্থীরা চারটি উপাদান সম্পন্ন করে, তখন বলা যায় যে সে ঐ জ্ঞান বা কার্যকলাপে পারদর্শী হয়ে উঠেছে। সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণভাবে, 4C/ID মডেল ভুলবিহীন শেখার ধারণাকে সমর্থন করে না&lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;। এই মডেলটি জটিল দক্ষতার জন্য প্রশিক্ষণ কর্মসূচি বিকাশ এবং যেখানে স্থানান্তর একটি প্রধান শিক্ষাগত লক্ষ্য সেখানে ব্যবহার করা উচিত। এই মডেলটি ধারণাগত জ্ঞান বা প্রক্রিয়াগত দক্ষতা শেখানোর জন্য তৈরি নয়, এবং খুব সংক্ষিপ্ত প্রোগ্রামগুলোর জন্যও এটি উপযোগী নয়&lt;ref&gt;Merriënboer, J., Clark, R., &amp; Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. ETR&amp;D Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64.&lt;/ref&gt;। যদিও এসব গবেষণা হয়েছে, চার উপাদান নির্দেশনামূলক নকশা মডেল নিয়ে আরও গবেষণা চলছে।

== সমন্বিত শিক্ষা ==
'''প্রযুক্তি ব্যবস্থার বিভিন্ন অংশের মাধ্যমে সমন্বিত শিক্ষা'''

প্রযুক্তি যত উন্নত হচ্ছে, এর ব্যবহারের ক্ষেত্রেও পরিবর্তন আসছে। এর মাধ্যমে ব্যক্তি তথ্য সংগ্রহ ও শেয়ার করতে পারছে। '''সমন্বিত শিক্ষা'''। অর্থাৎ সহপাঠী বা দলের মাধ্যমে জ্ঞান ভাগাভাগি ও অর্জন এখন প্রযুক্তি ব্যবস্থার মাধ্যমে বিভিন্ন ইন্টারঅ্যাকশনের কেন্দ্রবিন্দুতে পরিণত হয়েছে। সামাজিক মিথস্ক্রিয়া জ্ঞানীয় বিকাশের একটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান। শিক্ষার্থীদের তাদের সহপাঠী ও শিক্ষকের সাথে মিথস্ক্রিয়া সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ বিনিময়গুলোর মধ্যে পড়ে&lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt;। তবে, একটি প্রশ্ন উঠে আসে—এই ধরনের মিথস্ক্রিয়াগুলোতে প্রযুক্তি কীভাবে সহায়তা করতে পারে বা তা অন্তর্ভুক্ত করা যায়? একটি ভাল প্রযুক্তি নকশা শিক্ষার্থীদের সাহায্য করতে পারে যদি তা আমাদের জ্ঞানীয় ব্যবস্থার কার্যপদ্ধতির সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়; যেমন মনোযোগ, কার্যকারী স্মৃতি, দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি এবং কীভাবে জটিল জ্ঞানীয় দক্ষতা গড়ে ওঠে। এর একটি উদাহরণ হলো—সহায়ক এবং সময়োপযোগী (জেআইটি) তথ্য, প্রশিক্ষণ এবং ধাপে ধাপে সহায়তা যা কার্যকর শেখার কৌশল হিসেবে কাজ করে। একটি মূল বিষয় হলো—একটি ভালো নকশা ব্যবস্থা আমাদের জ্ঞানীয় ব্যবস্থার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ হতে হবে। এই অংশটি বিভিন্ন প্রযুক্তি নকশার মডেল এবং সমন্বিত শিক্ষা এই ব্যবস্থার মধ্যে কার্যকর কি না, তার বিশ্লেষণ দ্বারা বিভক্ত করা হবে। যেসব মডেলগুলোর মাধ্যমে এটি বিশ্লেষণ করা হবে তা হলো—বিশেষজ্ঞদের কাছ থেকে শেখা, সহপাঠীদের সাথে শেখা, অনুসন্ধানের মাধ্যমে শেখা, সৃজনের মাধ্যমে শেখা, এবং গেমসের মাধ্যমে শেখা। সমন্বিত শিক্ষা শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের জন্য একটি কার্যকর হাতিয়ার হিসেবে বিবেচিত হয়, যখন বিষয়বস্তু শেখানো বা ভাগাভাগি করা হয়। এটি শিক্ষার্থীদের একে অপরের সাথে দলগত কাজ করার অভিজ্ঞতা দেয়। তবে, যদিও এটি শ্রেণিকক্ষে অন্তর্ভুক্ত করার জন্য দারুণ একটি ব্যবস্থা হিসেবে দেখা যায়, এটি কিছু সীমাবদ্ধতা বহন করে এবং এখনো পুরোপুরি কার্যকরভাবে ব্যবহার উপযোগী করে গড়ে তোলা হচ্ছে। শিক্ষকদের এসব প্রযুক্তি ব্যবস্থার উপর অতিরিক্ত নির্ভরশীল হওয়া উচিত নয়, তবে এগুলো সহায়ক এবং তথ্যবহুল হতে পারে।

প্রযুক্তি ব্যবস্থার বিভিন্ন ধরন ও এর সম্ভাব্য প্রভাব নিয়ে আলোচনা করতে গেলে প্রথমেই যা বিবেচনা করতে হয় তা হলো—মানুষ কীভাবে শেখে? প্রায়ই দেখা যায় অনেক শিক্ষার্থী তথ্য শেখার ক্ষেত্রে সমস্যায় পড়ে কারণ তারা বোঝার চেয়ে মুখস্থ করায় বেশি মনোযোগ দেয়&lt;ref&gt;Bransford, J. D., Brown, A. L., &amp; Cocking, R. R. (2000). How people learn. Washington DC: National Academy Press. (pp. 1-50)&lt;/ref&gt;। তবে, নোবেল বিজয়ী হারবার্ট সাইমনের একটি চমৎকার উক্তি আছে—“জানার অর্থ এখন আর কেবল স্মরণ করা ও পুনরাবৃত্তি করা নয়, বরং এটি কোথায় খুঁজে পাওয়া যায় ও কীভাবে ব্যবহার করা যায় তা জানা।” বিষয়বস্তুর প্রতি ভালোভাবে বোঝাপড়া গড়ে তুলতে হলে শিক্ষার্থীদের থাকতে হবে একটি শক্তিশালী ভিত্তির উপর প্রকৃত তথ্যজ্ঞান, ধারনার কাঠামোতে তথ্য ও ধারণা বোঝা এবং জ্ঞানকে এমনভাবে সংগঠিত করা যাতে তা সহজে মনে পড়ে ও প্রয়োগ করা যায়। এর মানে হলো—যদি শিক্ষার্থীরা প্রকৃত তথ্যভিত্তিক ভিত্তি রাখে, তবে তারা জানবে কোন তথ্য সত্য এবং তাদের শেখার সাথে প্রাসঙ্গিক। ধারনার কাঠামোতে তথ্য বোঝা মানে হলো শিক্ষার্থীরা যে বিষয়ে শিখছে তার প্রেক্ষাপটে তথ্যের তাৎপর্য বুঝতে পারছে এবং কিভাবে তা ঐ বিষয়ের সাথে সম্পর্কিত। জ্ঞানকে এমনভাবে সংগঠিত করা যাতে তা সহজে উদ্ধার ও প্রয়োগযোগ্য হয়, মানে হলো শিক্ষার্থীরা যা শিখেছে বা শিখছে তা অন্যান্য বিষয়ে প্রয়োগ করতে সক্ষম হচ্ছে। তবে এসবের বাস্তবায়নে কিছু অসুবিধা দেখা যায়। শিক্ষকরা সমস্যায় পড়েন কারণ শিক্ষার্থীরা শ্রেণিকক্ষে আগে থেকে কিছু ধারণা নিয়ে আসে। একই সঙ্গে, শিক্ষকদের একটি নির্ধারিত পাঠসূচি শেষ করতে হয়, এবং যখন তাদের প্রতিটি বিষয়ে গভীরভাবে যেতে হয় বা কোনো অংশ বারবার শেখাতে হয়, তখন তা কঠিন হয়ে পড়ে। শিক্ষাজীবনে অগ্রসর হওয়ার সাথে সাথে অনেক শিক্ষক বিশ্বাস করেন যে পূর্ববর্তী শ্রেণিতে শিক্ষার্থীরা নির্দিষ্ট বিষয় শিখে এসেছে, কিন্তু তা সবসময় সঠিক নয়। কিছু শিক্ষার্থী মনে করতে পারে তারা পিছিয়ে পড়েছে, বা তারা প্রশ্ন করতে কিংবা সাহায্য চাইতে লজ্জা পায়। এখানেই প্রযুক্তি ব্যবস্থার অন্তর্ভুক্তি শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের উপর চাপ কমাতে এবং শ্রেণিকক্ষে বা শিক্ষার্থীর নিজস্ব সময়ে ব্যবহারের জন্য উপকারী হতে পারে। তবে, এই প্রযুক্তি ব্যবস্থাগুলো শিক্ষকের বিকল্প নয়, বরং শিক্ষকের পাঠের পরিপূরক হিসেবে কাজ করা উচিত। এগুলোর কাজ শেখার ভিত্তি তৈরি করা নয়, বরং পরীক্ষার প্রস্তুতি বা প্রকল্পে সহায়তার জন্য পর্যালোচনার উপকরণ হিসেবে কাজ করা। শিক্ষকরা যদি এগুলোর উপর অতিরিক্ত নির্ভর করে, তবে শিক্ষার্থীরা অনেক গুরুত্বপূর্ণ বিষয় ও মিথস্ক্রিয়া হারিয়ে ফেলবে যা শুধুমাত্র একজন বাস্তব শিক্ষক থেকেই পাওয়া সম্ভব। প্রযুক্তিকে শিক্ষকের বিকল্প হিসেবে দেখা সঠিক পন্থা নয়, বরং এটি একটি সহায়ক সরঞ্জাম হিসেবে দেখা উচিত।

এই ব্যবস্থাগুলোর সংক্ষিপ্ত পরিচয় দেওয়া যাক—

'''বিশেষজ্ঞদের কাছ থেকে শেখা: কগনিটিভ টিউটর ও টেলিমেন্টরিং'''

প্রযুক্তি ব্যবস্থার প্রথম ধরণটি হলো বিশেষজ্ঞদের কাছ থেকে শেখা। এর দুটি উদাহরণ হলো '''কগনিটিভ টিউটর''' এবং টেলিমেন্টরিং। '''কগনিটিভ টিউটর''' হলো “এক ধরনের বুদ্ধিমান টিউটর যা ‘কার্যকরভাবে শেখা’কে সহায়তা করে” &lt;ref&gt;Bollen, L., Harrer, A., Mclaren, B. M., Seawall, J., &amp; Walker, E. (1995) Collaboration and Cognitive Tutoring: Integration, Empirical Results, and Future  Direction&lt;/ref&gt;। কগনিটিভ টিউটর জন অ্যান্ডারসনের ACT তত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে নির্মিত। এই তত্ত্বে তিনটি মূলনীতি রয়েছে—প্রথমটি হলো প্রক্রিয়াগত ও ঘোষণামূলক জ্ঞানের পার্থক্য, দ্বিতীয়টি হলো জ্ঞান সংকলন এবং তৃতীয়টি হলো অনুশীলনের মাধ্যমে জ্ঞানকে মজবুত করা। &lt;ref&gt;Anderson, J., Corbett, A. T., Koedinger, K. R., &amp; Pelletier, R. (1995). Cognitive tutors: Lessons learned: Journal of the Learning Sciences, 4(2), 167-207.&lt;/ref&gt; কগনিটিভ টিউটরের মূল লক্ষ্য হলো শিক্ষার্থীদের শেখার অগ্রগতি পর্যবেক্ষণ করা এবং প্রয়োজনে নির্দিষ্ট প্রসঙ্গভিত্তিক প্রতিক্রিয়া সরবরাহ করা। মূলত গণিত এবং কম্পিউটার প্রোগ্রামিং শিক্ষায় কগনিটিভ টিউটর ব্যবহৃত হয়। এটি শিক্ষার্থীদের তাদের নিজস্ব গতিতে কাজ করার সুযোগ দেয়, ফলে তারা বিষয়বস্তুর গভীরতা অনুধাবন করতে পারে এবং অন্যদের সাথে যৌথভাবে সমস্যা সমাধানে অংশ নিতে পারে।

কগনিটিভ টিউটরের ওপর একটি গবেষণা করেছিলেন কেনেথ আর. কোয়েডিংগার। এর শিরোনাম ছিল ''Intelligent Tutoring Goes To School in the Big City'' (বড় শহরের স্কুলে বুদ্ধিসম্পন্ন টিউটরিং চলে)। এই গবেষণায় বলা হয়েছে, “পিটসবার্গ নগর গণিত প্রকল্&quot; (PUMP) একটি বীজগণিত পাঠক্রম তৈরি করেছে যা বাস্তব জীবনের সমস্যার গাণিতিক বিশ্লেষণ এবং কম্পিউটেশনাল টুল ব্যবহারের ওপর কেন্দ্রীভূত। আমরা PAT নামের একটি বুদ্ধিমান টিউটর তৈরি করেছি, যা এই পাঠক্রমকে সহায়তা করে এবং এটি পিটসবার্গের তিনটি স্কুলে নবম শ্রেণির বীজগণিত পাঠ্যক্রমের অংশ হিসেবে ব্যবহৃত হয়েছে। PAT শিক্ষার্থীদের জন্য সহায়ক ছিল কারণ এটি শ্রেণিকক্ষে যারা শেখার ক্ষেত্রে সমস্যায় পড়ত তাদের সহায়তা করত। ১৯৯৪-৯৫ শিক্ষাবর্ষে PAT পাঠক্রমটি ১০টি পাঠ ও ২১৪টি সমস্যার অন্তর্ভুক্তিতে সম্প্রসারিত হয়। শিক্ষার্থীরা সপ্তাহে দুই দিন কম্পিউটার ল্যাবে PAT-এ কাজ করত, এবং তাদের শেখার সময় আগের বছরের তুলনায় প্রায় দ্বিগুণ (প্রায় ২৫ দিন থেকে ৭০ দিনে) বৃদ্ধি পায়।” &lt;ref&gt;Anderson, J. R., Hadley, W. H.,  Koedinger, K. R., &amp; Mark, M. A. (1997).Intelligent tutoring goes to school in the big city. International Journal of Artificial Intelligence in Education (IJAIED), 8, 30-43.&lt;/ref&gt;

টেলিমেন্টরিং, যা ‘ই-মেন্টরিং’ বা ‘অনলাইন-পরামর্শ’ নামেও পরিচিত &lt;ref&gt;Anderson, J. R., Hadley, W. H.,  Koedinger, K. R., &amp; Mark, M. A. (1997). Intelligent tutoring goes to school in the big city. International Journal of Artificial Intelligence in Education (IJAIED), 8, 30-43.&lt;/ref&gt;, শিক্ষার্থীদের এমন একজন ব্যক্তির সাথে কাজ করার সুযোগ দেয় যিনি তাদের কোর্স উপাদানের সমস্যায় সহায়তা করতে পারেন। এই মেন্টরিং প্রক্রিয়া শিক্ষার্থীদের প্রশ্ন এবং সমস্যার সমাধান কেন্দ্রিক। তবে টেলিমেন্টরিং-এর একটি সীমাবদ্ধতা হলো, শিক্ষার্থীরা একই পরামর্শদাতার সাথে বারবার কাজ করতে পারে না। তারা পরস্পরের সঙ্গে সহযোগিতা করলেও একজন শিক্ষকের সাথে যেরকম ব্যক্তিগত সম্পর্ক গড়ে উঠে, তা হয় না। সরাসরি একজন শিক্ষকের সাথে শিখন এবং ভার্চুয়াল মাধ্যমে শেখার মধ্যে সম্পর্কের প্রকৃতি ভিন্ন, যা শিক্ষার্থী ও পরামর্শকের মধ্যে সংযোগহীনতার অনুভূতি তৈরি করতে পারে। কগনিটিভ টিউটর বা সফটওয়্যার নির্ভর শেখার ক্ষেত্রেও একই সমস্যা দেখা দিতে পারে।

'''সহপাঠীদের সঙ্গে শেখা: নলেজ ফোরাম ও স্টারবার্স্ট'''

নলেজ ফোরাম একটি সহযোগিতামূলক প্ল্যাটফর্ম যেখানে শিক্ষার্থীরা ধারণাগুলো নিয়ে কাজ করে এবং তা বিকশিত করে। এটি ব্যক্তির পরিবর্তে সম্প্রদায়ের ওপর গুরুত্বারোপ করে। এখানে শিক্ষার্থীরা বা ব্যক্তিরা এমন একটি ডেটাবেস তৈরি করতে পারে যেখানে জ্ঞান গঠিত হয়, আর এখানে সহযোগিতা গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখে। নলেজ ফোরামের মূল উপাদান হলো ‘নোট’ এবং ‘ভিউ’ &lt;ref&gt;Scardamalia, M., &amp; Bereiter, C. (2006). Knowledge building: theory, pedagogy, and technology. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 97–119). New York: Cambridge University Press&lt;/ref&gt;। একটি ভিউ হলো ব্যক্তিরা যে নোট তৈরি করে সেগুলোর একটি সংগঠিত রূপ, যা ধারণা মানচিত্র, চিত্র বা যেকোনো ভিজ্যুয়াল কাঠামো হতে পারে। এই কাঠামোর মধ্যেই নোটগুলো প্রদর্শিত হয়। এটি বিশেষভাবে সহায়ক কারণ এটি ভিজ্যুয়াল লার্নিংকেও অন্তর্ভুক্ত করে। শিক্ষার্থীরা চিত্র ও মানচিত্রের মাধ্যমে ধারণাগুলোর মধ্যে সংযোগ তৈরি করতে এবং তা বোঝার সুযোগ পায়। এটি এমন একটি উপায় যার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা একটি নির্দিষ্ট বিষয়ে দলগতভাবে কাজ করতে পারে এবং একটি ডেটাবেসে তথ্য যোগ করতে পারে, যা সময়ের সাথে সাথে প্রসারিত হয়।

তবে জ্ঞান অর্জনের জন্য শুধুমাত্র নলেজ ফোরামই একমাত্র মাধ্যম নয়। বই, বক্তৃতা ও শিক্ষা সফরের মাধ্যমে শেখার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা একটি বিস্তৃত দৃষ্টিভঙ্গি পায়। নলেজ ফোরাম মূলত একটি ডেটাবেস যেখানে একটি বিষয় বিকশিত ও রূপান্তরিত হয়। নলেজ ফোরামের অনুরূপ স্টারবার্স্ট নামের আরও একটি পদ্ধতিও রয়েছে। সেখানে শিক্ষার্থীরা যৌথভাবে ধারণা ভাগাভাগি করতে পারে। তবে স্টারবার্স্টে ধারণাগুলো একটি জালের মতো বিস্তৃত হয়। এই দুটি পদ্ধতির মূল লক্ষ্য হলো শিক্ষার্থীদের পারস্পরিক সহযোগিতার মাধ্যমে জ্ঞান গঠন ও সম্প্রসারণ।

নলেজ ফোরাম ব্যবহার করে ক্যারল এবং ইউয়েন ইয়ান চ্যান একটি গবেষণা পরিচালনা করেছিলেন। তাদের গবেষণায় বলা হয়েছে:

“নমুনায় হংকংয়ের আটটি মাধ্যমিক বিদ্যালয়ের ফর্ম ওয়ান থেকে সিক্স (বয়স ১২–১৭) পর্যন্ত ৫২১ জন শিক্ষার্থী অন্তর্ভুক্ত ছিল। তারা কম্পিউটার-সহায়িত জ্ঞান নির্মাণের ওপর একটি গবেষণা প্রকল্পে অংশগ্রহণ করেছিল। নমুনার মধ্যে ৩২২ জন পুরুষ এবং ১৯৯ জন মহিলা শিক্ষার্থী ছিল। সেখানে ২১৬ জন জুনিয়র হাই (গ্রেড ৭–৯, বয়স ১২–১৪) এবং ৩০৫ জন সিনিয়র হাই (গ্রেড ১০–১২, বয়স ১৫–১৭) শ্রেণির। হংকংয়ে শিক্ষার্থীদের একাডেমিক কৃতিত্ব অনুযায়ী বিভিন্ন ব্যান্ডে ভাগ করা হয়; এখানে ২৬৭ জন শিক্ষার্থী উচ্চ ব্যান্ড এবং ২৫৪ জন নিম্ন ব্যান্ডের স্কুল থেকে এসেছে। এই গবেষণাটি একটি বিশ্ববিদ্যালয়-বিদ্যালয় অংশীদারিত্ব প্রকল্পের অংশ ছিল। এর উদ্দেশ্য ছিল প্রাথমিক ও মাধ্যমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষকদের জন্য জ্ঞান নির্মাণ পেডাগজি উন্নয়ন করা। প্রকল্পের অংশ হিসেবে বিশ্ববিদ্যালয় গবেষক/পরামর্শকগণ শিক্ষকদের পেশাগত উন্নয়নে সহায়তা করতেন। পুরো বছরজুড়ে নিয়মিত কর্মশালার আয়োজন করা হতো যাতে শিক্ষকরা জ্ঞান নির্মাণের দার্শনিক ও পদ্ধতিগত দিকটি ভালোভাবে বুঝতে পারেন; প্রকল্প শিক্ষকদের একটি দল মিলে পাঠক্রম পরিকল্পনা করতেন এবং শ্রেণিকক্ষ পরিদর্শনে বিশ্ববিদ্যালয় গবেষক ও শিক্ষক একসাথে যেতেন।

একটি আদর্শ জ্ঞান নির্মাণশীল শ্রেণিকক্ষে, শিক্ষার্থীরা সাধারণত অনুসন্ধানের ক্ষেত্র নির্ধারণ করে এবং তাদের নিজস্ব ধারণা ও প্রশ্ন উপস্থাপন করে—‘ধারণাগুলোকে জনসমক্ষে তুলে ধরা’কে সমষ্টিগত উন্নয়নের জন্য গুরুত্ব দেওয়া হয় &lt;ref&gt;Scardamalia, M., &amp; Bereiter, C. (2006). Knowledge building: theory, pedagogy, and technology. In R. K. Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 97–119). New York: Cambridge University Press&lt;/ref&gt;। এশীয় শ্রেণিকক্ষগুলিতে শিক্ষার্থীদের একটি সম্প্রদায় হিসেবে কাজ করার অভিজ্ঞতা পাওয়া বিশেষ গুরুত্বপূর্ণ। এই প্রকল্পে শ্রেণিকক্ষ ও অনলাইন আলোচনার সমন্বয় ছিল। সেখানে শিক্ষার্থীরা সহযোগিতামূলক অনুসন্ধানে অংশগ্রহণ করত—প্রশ্ন উপস্থাপন, ধারণা ও তত্ত্ব প্রকাশ, অন্যদের ধারণার ওপর ভিত্তি করে নির্মাণ এবং সমষ্টিগত জ্ঞান উন্নয়নে ব্যাখ্যা গঠন করত।

তথ্য সংগ্রহ করা হয়েছিল দুটি প্রশ্নপত্রের মাধ্যমে, যেগুলো শিক্ষার্থীদের সহযোগিতার অভিজ্ঞতা এবং অনলাইন শেখার প্রতি তাদের দৃষ্টিভঙ্গি যাচাই করেছিল। বিশ্লেষণের সময় অনলাইন শেখার পরিবর্তনশীল প্রতিক্রিয়াযুক্ত উপাদানগুলো বাদ দিয়ে কেবলমাত্র জ্ঞান নির্মাণ এবং শেখার পদ্ধতির উপাদানগুলো বিশ্লেষণ করা হয়। শিক্ষার্থীদের নলেজ ফোরাম ব্যবহারের পরিসংখ্যান বিশ্লেষণের জন্য Analytic Toolkit (বিশ্লেষণাত্মক টুলকিট) ব্যবহার করা হয়েছিল। অ্যানালাইটিক টুলকিট সংস্করণ ৪.৬ শিক্ষার্থীদের অনলাইন ফোরামে পারস্পরিক যোগাযোগের ধরণ বিশ্লেষণের জন্য সর্বোচ্চ ২৭টি বিশ্লেষণ সরবরাহ করে।

আমরা আগের গবেষণাগুলোতে ব্যবহৃত কিছু গুরুত্বপূর্ণ সূচক নির্বাচন করেছি, যেমন:

(i) লিখিত নোটের সংখ্যা: এটি অনলাইন অংশগ্রহণ পরিমাপের সবচেয়ে প্রচলিত সূচক।  (ii) স্ক্যাফোল্ডস: স্ক্যাফোল্ড হলো চিন্তার সূচক বাক্যাংশ যা শিক্ষার্থীদের চিন্তা গঠনে সহায়তা করে, যেমন “আমি বুঝতে চাই”, “আরও ভালো একটি তত্ত্ব”, “আমাদের জ্ঞান একত্রিত করা”।  (iii) সংশোধন: শিক্ষার্থীরা নোট সংশোধনের চেষ্টা করলে তা রেকর্ড করা হয়। জ্ঞান নির্মাণের দৃষ্টিকোণ থেকে এটি ধারণার ওপর গভীর কাজের ইঙ্গিত দেয়।  (iv) পড়া নোটের সংখ্যা: এটি কমিউনিটি সচেতনতা যাচাইয়ের জন্য গুরুত্বপূর্ণ, কারণ অন্যদের কী লেখা হয়েছে তা না জেনে আলোচনায় অংশ নেওয়া যায় না।  (v) বিল্ড-অন নোটের সংখ্যা: এটি নতুন নোট পোস্ট করার সংখ্যা থেকে আলাদা, এটি পূর্ববর্তী নোটের প্রতিক্রিয়া নির্দেশ করে। এটি অংশগ্রহণকারীদের মধ্যে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার গভীরতা বোঝায়।  (vi) কীওয়ার্ড: শিক্ষার্থীরা নোট লেখার সময় কীওয়ার্ড যোগ করতে পারে। এই কীওয়ার্ড ব্যবহার করে অন্যরা সম্পর্কিত বিষয়ে আরও নোট খুঁজে পেতে পারে। কীওয়ার্ড ব্যবহারের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের বিষয়ভিত্তিক জ্ঞান এবং কমিউনিটি সচেতনতা প্রকাশ পায়।” &lt;ref&gt;Chan, C. Chan, Y. (2010). Students’ views of collaboration and online participation in Knowledge Forum. Computers &amp; Education, Vol 57(1), Aug, 2011. pp. 1445-1457&lt;/ref&gt;

'''অনুসন্ধানের মাধ্যমে শেখা: অ্যাংকার্ড ইনস্ট্রাকশন ও WISE'''

অ্যাংকার্ড ইনস্ট্রাকশনের সবচেয়ে ভালো উদাহরণ হচ্ছে ''দ্য অ্যাডভেঞ্চারস অফ জ্যাসপার উডবারি সিরিজ'' নামে পরিচিত ভিডিওভিত্তিক সমস্যা সমাধানের একটি জটিল সিরিজ। এই সিরিজগুলো এমনভাবে তৈরি করা হয়েছে যেন প্রতিটি জ্যাসপার অ্যাডভেঞ্চার একটি জটিল গাণিতিক সমস্যার উপর কেন্দ্রীভূত থাকে, যা সমাধান করতে হয়। যেহেতু এই ধরনের গাণিতিক সমস্যা অনেক জটিল, তাই একা একা সমাধান করা প্রায় অসম্ভব। একসাথে কাজ করার মাধ্যমে শিক্ষার্থীরা একাধিক সঠিক সমাধানে পৌঁছাতে সক্ষম হয় এবং তাদের ধারণাকে সঠিক প্রমাণ করতে প্রমাণ হাজির করতে হয়। এই প্রক্রিয়ায় শিক্ষার্থীদের মধ্যে সহযোগিতা গড়ে ওঠে, কারণ এখানে শুধুমাত্র একটি সঠিক উত্তর নেই। শিক্ষার্থীরা আরেকটি উপায়ে একসাথে কাজ করে সমস্যার সমাধান করতে পারে, যার নাম হলো WISE (Web-based Inquiry Science Environment)। এখানে শিক্ষার্থীরা একটি ওয়েবভিত্তিক পরিবেশে একত্রে কাজ করে এবং গ্লোবাল ওয়ার্মিং বা রিসাইক্লিং সংক্রান্ত সমস্যাগুলো নিয়ে আলোচনা করে। WISE ব্যবহার করে শিক্ষকরা একটি সহায়ক ভূমিকা পালন করতে পারেন এবং শিক্ষার্থীরা যেসব সমাধান দিচ্ছে তা পর্যবেক্ষণ করতে পারেন। “WISE নির্দিষ্ট বিষয়ে প্রমাণ ও পরামর্শ সরবরাহ করে; নোট, ভিজ্যুয়ালাইজেশন, আলোচনা ও মূল্যায়ন টুলস প্রদান করে; এবং সহযোগিতা, আত্মবিশ্লেষণ ও সমাধান ডিজাইন করার জন্য নির্দেশনা দেয়” &lt;ref&gt;Bruning, R. H., Schraw, G. J., &amp; Norby, M. M. (2011). Cognitive psychology and instruction (5th ed.) Pearson.&lt;/ref&gt;। অ্যাংকার্ড ইনস্ট্রাকশনের মূল ভাবনা হলো, শিক্ষার্থীরা প্রাসঙ্গিক পরিস্থিতিতে শেখার মাধ্যমে জ্ঞান নির্মাণ করে। এতে উৎপাদনশীল শেখার সুযোগ ঘটে। সেখানে বিভিন্ন উপ-লক্ষ্য তৈরি হয়। WISE-এর মতো প্রোগ্রামে মূল ভাবনাগুলো হলো, শেখার উদ্দেশ্য থাকে নির্ধারিত এবং শিক্ষার্থীরা পূর্বের জ্ঞান কাজে লাগিয়ে প্রশ্নের উত্তর খোঁজে।

'''সৃষ্টির মাধ্যমে শেখা: স্ক্র্যাচ'''

সৃষ্টির মাধ্যমে শেখার একটি উদাহরণ হলো স্ক্র্যাচ প্রোগ্রাম। এটি একটি ওয়েবসাইট যেখানে মিডিয়া ও ভিজ্যুয়াল উপাদান প্রধান ভূমিকা পালন করে। স্ক্র্যাচ-এ শিক্ষার্থীরা এককভাবে বা দলগতভাবে কাজ করে একটি অনলাইন কমিউনিটির জন্য ভিজ্যুয়াল উপস্থাপন তৈরি করতে পারে। তারা একে অপরের সঙ্গে তাদের তৈরি করা কাজগুলো ভাগাভাগি করতে পারে। স্ক্র্যাচ ব্যবহার করে শিক্ষার্থীরা নিজেরা নিয়ন্ত্রণে থাকে এবং অবজেক্টের মাধ্যমে চিন্তা করতে পারে, সেইসাথে তাদের কল্পনার জগৎ থেকে কিছু তৈরি করতে পারে। তারা তাদের ভিজ্যুয়াল সৃষ্টির সঙ্গে অডিওও যুক্ত করতে পারে। শিক্ষার্থীরা একসাথে কাজ করে এই প্রজেক্ট তৈরি করে এবং শ্রেণিকক্ষে তা উপস্থাপন করতে পারে, অথবা শিক্ষক নির্দিষ্ট কোনো থিম বা বিষয়ে ভিত্তি করে প্রজেক্ট নির্ধারণ করতে পারেন। এটি শিক্ষার্থীদের সৃজনশীলভাবে চিন্তা করতে এবং সহযোগিতামূলকভাবে কাজ করতে সহায়তা করে। উদাহরণস্বরূপ, ধরো তুমি অষ্টম শ্রেণির ইতিহাস ক্লাসে আছো এবং তোমার চূড়ান্ত প্রজেক্টে সেমিস্টারে শেখা কোনো একটি বিষয় বেছে নিয়ে তার একটি ভিজ্যুয়াল উপস্থাপন তৈরি করতে হবে। প্রজেক্টটি দলগত বা এককভাবে করা যেতে পারে। তুমি তোমার দলের সদস্যদের সঙ্গে স্ক্র্যাচ প্রোগ্রাম ব্যবহারের সিদ্ধান্ত নিলে এবং শুরু করলে বিভিন্ন চরিত্র যেমন আহত সৈনিক, যোদ্ধা ইত্যাদি তৈরি করতে। তোমরা দলগতভাবে আইডিয়া নিয়ে আলোচনা করছো এবং একে একে সেগুলো তৈরি করছো। ধীরে ধীরে তোমাদের কল্পনার ইতিহাসচিত্র বাস্তবে রূপ নিচ্ছে। এখন তুমি সেই ইতিহাসের অংশটি একটি চিত্র হিসেবে দেখতে পাচ্ছো এবং তা সহপাঠীদের সঙ্গে ভাগ করে নিতে পারছো।

'''গেমের মাধ্যমে শেখা: কোয়েস্ট আটলান্টিস'''

শিক্ষার্থীদের একসাথে কাজ করার আরেকটি উপায় হলো গেম। এর একটি উদাহরণ হলো কোয়েস্ট আটলান্টিস। এই গেমটি শিক্ষার্থীদের জন্য বিভিন্ন পরিস্থিতি ও জগত উপস্থাপন করে। সেখানে তারা সমস্যার মুখোমুখি হয় এবং বিভিন্ন কাজ বেছে নিয়ে সমাধান করতে হয়। এটি একটি আকর্ষণীয় গেম, তবে এটি শ্রেণিকক্ষের জন্য নয়, বরং শিক্ষার্থীদের অবসরের সময়ে খেলার জন্য উপযুক্ত। এই গেমটি '''প্রাসঙ্গিক শিক্ষার''' জন্য সবচেয়ে উপযুক্ত; এটি এমন এক ধরনের শিক্ষা যেখানে সামাজিক সম্পর্কের মধ্য দিয়ে এবং পূর্ব জ্ঞানকে নতুন প্রেক্ষাপটে প্রয়োগ করে শেখা হয়।

কম্পিউটার প্রোগ্রাম ব্যবহারের মাধ্যমে সহযোগিতামূলক শেখা শিক্ষার্থীদের উপকরণের সঙ্গে সম্পৃক্ত করার একটি চমৎকার উপায়। তবে এর কিছু সীমাবদ্ধতা রয়েছে—যেমন শ্রেণিকক্ষে পর্যাপ্ত ডিভাইস না থাকা, শিক্ষার্থীরা মনোযোগ হারিয়ে শুধু প্রোগ্রামের সঙ্গে খেলতে ব্যস্ত হয়ে পড়া ইত্যাদি। আবার যেসব প্রোগ্রাম সমস্যা সমাধানের সময় বারবার সহায়তা বা হিন্ট দেয়, সেগুলোতে শিক্ষার্থীরা চেষ্টাই না করে কেবল সহায়তা নিতে থাকে। যদিও এই প্রযুক্তিনির্ভর পদ্ধতিগুলো অনেক সুবিধা নিয়ে আসে, তবুও এর নেতিবাচক দিকগুলো বিবেচনায় নিতে হবে। উল্লেখযোগ্যভাবে, এই সব প্রযুক্তি কখনোই শিক্ষার্থীদের শেখার প্রধান ভিত্তি হওয়া উচিত নয়; বরং এগুলো হওয়া উচিত শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের জন্য একটি পরিপূরক সহায়তা।

== শব্দকোষ ==
'''জ্ঞানীয় চাপ তত্ত্ব (Cognitive Load Theory):''' জন সোয়েলারের প্রস্তাবিত একটি তত্ত্ব, যা কার্যকর স্মৃতি ও নির্দেশনার ওপর গুরুত্ব দেয়।

'''জ্ঞানীয় শিক্ষক (Cognitive tutors)''': এক ধরনের বুদ্ধিমান টিউটর যা 'গাইডেড লার্নিং বাই ডুয়িং' বা ‘করতে করতে শেখা’র জন্য দিকনির্দেশনা দেয়।

'''সহযোগী শিক্ষা''': বন্ধু বা দলীয়ভাবে জ্ঞান ভাগাভাগি ও শেখার প্রক্রিয়া।

'''দক্ষতা বিপরীত প্রভাব''': এমন একটি পর্যায়। সেখানে অতিরিক্ত কগনিটিভ লোডের কারণে সহায়তা ও নির্দেশনা নেতিবাচক প্রভাব ফেলে।

'''বহিরাগত জ্ঞানীয় চাপ (Extraneous Cognitive Load):''' উপস্থাপনার ধরন অনুযায়ী কার্যকর স্মৃতিতে প্রভাব পড়ার প্রক্রিয়া।

'''জার্মেইন জ্ঞানীয় চাপ (Germane Cognitive Load):''' কার্যকর স্মৃতির সেই অংশ, যা তথ্য প্রক্রিয়াকরণে ব্যয় হয় এবং শুধুমাত্র শিক্ষার্থীর বৈশিষ্ট্য অনুযায়ী পরিবর্তিত হয়।

'''অভ্যন্তরীণ জ্ঞানীয় চাপ (Intrinsic Cognitive Load):''' তথ্য যেভাবে উপস্থাপিত হয়, তার ভিত্তিতে স্মৃতির ওপর প্রভাব।

'''অ-পুনরাবৃত্ত দক্ষতা:''' প্রচেষ্টা-নির্ভর, ভুলপ্রবণ, সহজেই অতিভারযুক্ত এবং মনোযোগকেন্দ্রিক কাজ; =

'''পুনরাবৃত্ত দক্ষতা''': পদ্ধতির সাথে সঙ্গতিপূর্ণ; এগুলো অল্প বা কোনও প্রচেষ্টা ছাড়াই ঘটে, উপাত্ত-চালিত এবং খুব কম বা কোনও সচেতন মনোযোগের প্রয়োজন হয় না

'''অবস্থিত শিক্ষা:''' সামাজিক সম্পর্কের মাধ্যমে এবং পূর্ব জ্ঞানকে নতুন প্রেক্ষাপটে সংযুক্ত করে যে শিক্ষা অর্জিত হয়।

'''টাস্ক ক্লাস''': সহজ থেকে জটিল বা অর্থপূর্ণ কাজের দিকে অগ্রসর হওয়ার নীতিমালা।

== প্রস্তাবিত পাঠ ==

* Sarfo, F., &amp; Elen, J. (2007).  - ব্রানসফোর্ড, জে ডি, ব্রাউন, এএল, এবং ককিং, আর আর (২০০০)। How people learn. - মানুষ কিভাবে শেখে। ওয়াশিংটন ডিসি: জাতীয় একাডেমি প্রেস।
* Chan, C. Chan, Y. (২০১০)। Students’ views of collaboration and online participation in Knowledge Forum. Computers &amp; Education, Vol 57(1) - জ্ঞান ফোরামে সহযোগিতা এবং অনলাইন অংশগ্রহণের বিষয়ে শিক্ষার্থীদের মতামত। কম্পিউটার ও শিক্ষা, ভলিউম ৫৭ (১), আগস্ট, ২০১১। পৃষ্ঠা ১৪৪৫–১৪৫৭
* সারফো, এফ, এবং এলেন, জে (২০০৭)। Developing technical expertise in secondary technical schools: The effect of 4C/ID learning environments. Learning Environ Res Learning Environments Research, 207-221. - &quot;মাধ্যমিক প্রযুক্তিগত বিদ্যালয়গুলোতে প্রযুক্তিগত দক্ষতা বিকাশ: ৪ সি / আইডি শেখার পরিবেশের প্রভাব&quot;। লার্নিং এনভাইরন রেস লার্নিং এনভায়রনমেন্টস রিসার্চ, ২০৭-২২১। doi:10.1007/s10984-007-9031-2

== তথ্যসূত্র ==

* - অ্যান্ডারসন, জে, কর্বেট, এটি, কোডিঞ্জার, কেআর, এবং পেলেটিয়ার, আর (১৯৯৫)। জ্ঞানীয় শিক্ষক: শিখেছি পাঠ: লার্নিং সায়েন্সেসের জার্নাল, ৪ (২), ১৬৭-২০৭।
* - অ্যান্ডারসন, জে আর, হ্যাডলি, ডাব্লুএইচ, কোডিঞ্জার, কেআর, এবং মার্ক, এমএ (১৯৯৭)। বুদ্ধিমান টিউটরিং বড় শহরের স্কুলে যায়। ইন্টারন্যাশনাল জার্নাল অফ আর্টিফিশিয়াল ইন্টেলিজেন্স ইন এডুকেশন (আইজেএআইইডি), ৮, ৩০-৪৩।
* বারাব, এসএ, ডজ, টি, এবং ইনগ্রাম-গোবল, এ (২০০৮)। রিফ্লেক্সিভ প্লে স্পেস: একবিংশ শতাব্দীর শিক্ষা। ''গেমস, লার্নিং অ্যান্ড সোসাইটি, কেমব্রিজ ইউনিভার্সিটি প্রেস, কেমব্রিজ, এমএ।''
* - ব্রুনিং, আর এইচ, শ্রাও, জি জে, এবং নর্বি, এম এম (২০১১)। Cognitive psychology and instruction (English ভাষায়) (৫th সংস্করণ)। পিয়ারসন।
* বোলেন, এল, হ্যারার, এ, ম্যাকলারেন, বিএম, সিওয়াল, জে, এবং ওয়াকার, ই (১৯৯৫) সহযোগিতা এবং জ্ঞানীয় টিউটরিং: ইন্টিগ্রেশন, অভিজ্ঞতামূলক ফলাফল এবং ভবিষ্যতের দিকনির্দেশ
* - ব্রানসফোর্ড, জে ডি, ব্রাউন, এএল, এবং ককিং, আর আর (২০০০)। ''মানুষ কিভাবে শেখে।'' ওয়াশিংটন ডিসি: জাতীয় একাডেমি প্রেস।
* - ক্রেগ, এস, ঘোলসন, বি, এবং ড্রিসকোল, ডি (২০০২)। &quot;মাল্টিমিডিয়া শিক্ষাগত পরিবেশে অ্যানিমেটেড শিক্ষামূলক এজেন্ট: এজেন্ট বৈশিষ্ট্য, চিত্র বৈশিষ্ট্য এবং অপ্রয়োজনীয়তার প্রভাব&quot;। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল, ৯৪ (২), ৪২৮-৪৩৪। ডিওআই:১০.১০৩৭//০০২২-০৬৬৩.৯৪.২.৪২৮
* Chan, C. Chan, Y. (২০১০)। জ্ঞান ফোরামে সহযোগিতা এবং অনলাইন অংশগ্রহণের বিষয়ে শিক্ষার্থীদের মতামত। কম্পিউটার ও শিক্ষা, ভলিউম ৫৭ (১), আগস্ট, ২০১১। পৃষ্ঠা ১৪৪৫–১৪৫৭
* ↑ Kevin O'Neil, D., &amp; Harris, J. B. (২০০৪)। পাঠ্যক্রম ভিত্তিক টেলিমেন্টরিং প্রোগ্রামগুলোতে সমস্ত অংশগ্রহণকারীদের দৃষ্টিভঙ্গি এবং উন্নয়নমূলক প্রয়োজনীয়তাগুলো ব্রিজ করা। ''শিক্ষায় প্রযুক্তি সম্পর্কিত গবেষণা জার্নাল, ৩৭ (২),'' ১১১-১২৮
* মায়ার, আর.ই., হাইজার, জে, এবং লন, এস (২০০১)। মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে জ্ঞানীয় সীমাবদ্ধতা: বেশি উপাদান উপস্থাপন করার সময় কম বোঝার ফলাফল হয়। ''শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান জার্নাল ৯৩'' (১), ১৮৭-১৯৮।
* মেরিয়েনবোয়ার, জে, ক্লার্ক, আর, এবং ক্রুক, এম (২০০২)। জটিল শিক্ষার জন্য ব্লুপ্রিন্ট: ৪ সি / আইডি-মডেল। ইটিআর অ্যান্ড ডি শিক্ষাগত প্রযুক্তি গবেষণা ও উন্নয়ন, ৫০ (২), ৩৯-৬৪।
* সারফো, এফ, এবং এলেন, জে (২০০৭)। &quot;মাধ্যমিক প্রযুক্তিগত বিদ্যালয়গুলোতে প্রযুক্তিগত দক্ষতা বিকাশ: ৪ সি / আইডি শেখার পরিবেশের প্রভাব&quot;। লার্নিং এনভাইরন রেস লার্নিং এনভায়রনমেন্টস রিসার্চ, ২০৭-২২১। ডিওআই:১০.১০০৭/s১০৯৮৪-০০৭-৯০৩১-২
* Scardamalia, M., &amp; Bereiter, C. (২০০৬)। জ্ঞান নির্মাণ: তত্ত্ব, শিক্ষাবিজ্ঞান এবং প্রযুক্তি। ভিতরে আর কে সাওয়ার (সম্পাদনা)। ''লার্নিং সায়েন্সেসের কেমব্রিজ হ্যান্ডবুক'' (পৃষ্ঠা ৯৭-১১৮)। নিউ ইয়র্ক: কেমব্রিজ বিশ্ববিদ্যালয় প্রেস।
* স্যালসবারি, ডিএফ, রিচার্ডস, বিএফ, এবং ক্লেইন, ডি (১৯৮৫)। ডিজাইনিং অনুশীলন: নির্দেশমূলক নকশা তত্ত্বগুলো থেকে প্রেসক্রিপশন এবং সুপারিশগুলোর একটি পর্যালোচনা। জার্নাল অফ ইনস্ট্রাকশনাল ডেভেলপমেন্ট, ৮ (৪), ৯-১৯।
* Schnotz, W., &amp; Rasch, T. (২০০৫)। মাল্টিমিডিয়া লার্নিংয়ে অ্যানিমেশনগুলোর প্রভাবগুলো সক্ষম, সহজতর করা এবং বাধা দেওয়া: জ্ঞানীয় চাপ হ্রাস কেন শেখার উপর নেতিবাচক ফলাফল আনতে পারে। ইটিআর অ্যান্ড ডি শিক্ষাগত প্রযুক্তি গবেষণা ও উন্নয়ন, ৫৩ (৩), ৪৭-৫৮।
* Sweller, J. (২০১০)। উপাদান ইন্টারঅ্যাক্টিভিটি এবং অভ্যন্তরীণ, বহিরাগত এবং জার্মান জ্ঞানীয় চাপ। ''শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা ২২'' (২), ১২৩-১৩৮। ডিওআই: ১০.১০০৭// এস ১০৬৪৮-০১০-৯১২৮-৫।
* , ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার, জে, এবং পাস, এফ (১৯৯৮)। জ্ঞানীয় আর্কিটেকচার এবং নির্দেশমূলক নকশা। শিক্ষাগত মনোবিজ্ঞান পর্যালোচনা, ১০ (৩), ২৫১-২৯৬। doi:১০৪০-৭২৬X/৯৮/০৯০০-০২৫১S১৫.০০/০
* ভ্যান মেরিয়েনবোয়ার, জে, এবং আইরেস, পি (২০০৫)। জ্ঞানীয় চাপ তত্ত্ব এবং ই-লার্নিংয়ের জন্য এর নকশার প্রভাব নিয়ে গবেষণা। ''শিক্ষাগত প্রযুক্তি গবেষণা ও উন্নয়ন ৫৩'' (৩), ৫-১৩।

{{সূত্র তালিকা}}{{BookCat}}</text>
      <sha1>o8wpuvkjcya7u0adn0466qdjb9g5ae2</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>ব্যবহারকারী:MS Sakib/খেলাঘর</title>
    <ns>2</ns>
    <id>26560</id>
    <revision>
      <id>84140</id>
      <parentid>83954</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T22:08:11Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>MS Sakib</username>
        <id>6561</id>
      </contributor>
      <origin>84140</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="158299" sha1="nokovo14oktnfz2frwurtvo3ohatyfd" xml:space="preserve">শরণার্থী স্থিতি নির্ধারণ বিচারের সবচেয়ে কঠিন ফর্মগুলির মধ্যে একটি বলে মনে করা হয়, এটি বিদেশী অবস্থার বিষয়ে সত্য-অনুসন্ধান, সাক্ষীদের ক্রস-কালচারাল এবং ব্যাখ্যাকৃত পরীক্ষা, সর্বদা উপস্থিত সাক্ষ্য শূন্যতা এবং অতীতের ঘটনাগুলির আরও প্রশংসনীয় বিবরণ ঘোষণা করার পরিবর্তে সম্ভাব্য ঝুঁকির পূর্বাভাস দেওয়ার কর্তব্য হিসাবে জড়িত।  এই প্রসঙ্গে, আরপিডি সদস্যদের দুর্লভ এবং অনিশ্চিত তথ্যের ভিত্তিতে উচ্চ-স্টেক সিদ্ধান্ত নিতে হবে, তাদের সুরক্ষা এবং নিয়ন্ত্রণের লক্ষ্যগুলির মধ্যে ভারসাম্য বজায় রাখতে হবে এবং কানাডিয়ান শরণার্থী আইন অস্পষ্ট এবং সীমিত নির্দেশিকা সরবরাহ করে, বিশ্বাসযোগ্যতা প্রায়শই কোনও ক্ষেত্রে মূল বিষয় হয়ে থাকে।  কানাডায় গৃহীত শরণার্থী স্থিতি নির্ধারণের প্রক্রিয়া যা এই চ্যালেঞ্জগুলি মোকাবেলা করার চেষ্টা করে তা এমন একটি যেখানে বোর্ডের একটি অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট রয়েছে। সেই ম্যান্ডেটের কয়েকটি রূপরেখা নীচে দেওয়া হল।

== শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট রয়েছে ==
বোর্ড সাধারণত সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষেত্রে প্রতিকূল পদ্ধতির বিপরীতে একটি অনুসন্ধানমূলক পদ্ধতি ব্যবহার করে। রেবেকা হ্যামলিন এই দুটি সিদ্ধান্ত গ্রহণের পদ্ধতির মধ্যে বৈসাদৃশ্যটি এইভাবে বর্ণনা করেছেন:&lt;blockquote&gt;প্রতিকূল শৈলীটি একটি ত্রয়ীর আকার নেয়: দু'জন বিবাদী প্যাসিভ বিচারকের সামনে তাদের নিজ নিজ মামলার তর্ক করছেন, যাকে কোন মামলাটি আরও প্ররোচিত তা সিদ্ধান্ত নিয়ে বিরোধটি সমাধান করতে হবে। একটি প্রতিকূল প্রক্রিয়ায়, ন্যায়বিচার এই ভিত্তির উপর ভিত্তি করে যে একজন নিরপেক্ষ বিচারক উভয় পক্ষের জোরালো যুক্তি শোনার পরে এই গল্পের প্রতিদ্বন্দ্বী সংস্করণগুলির মধ্যে সিদ্ধান্ত নেন। এই কোর্টরুমের মতো সেটিংয়ের বিপরীতে, অনুসন্ধানমূলক শুনানিগুলি অ-প্রতিকূল এবং অ-আইনী হওয়ার জন্য ডিজাইন করা হয়েছে, যার ভাগ্য নির্ধারণ করা হবে এবং যে ব্যক্তি এটি সিদ্ধান্ত নেবে তার মধ্যে একটি ডায়াডের রূপ নেয়। অনুসন্ধানী সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী পক্ষগুলির সাথে কথোপকথনে জড়িত, এবং গবেষণা এবং জিজ্ঞাসাবাদের একটি সহযোগী প্রক্রিয়ার মাধ্যমে ঘটনাগুলি আবিষ্কার করতে হবে। একটি সক্রিয় তদন্ত প্রক্রিয়ার প্রতি সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর প্রতিশ্রুতির মাধ্যমে ন্যায়বিচার প্রদর্শিত হয়। &lt;/blockquote&gt;শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের একটি অনুসন্ধানী ম্যান্ডেট রয়েছে। বোর্ডের ''চেয়ারপারসন গাইডলাইন ৭'' একজন সদস্যের অনুসন্ধানী ম্যান্ডেটকে এইভাবে বর্ণনা করে:&lt;blockquote&gt;একজন সদস্যের ভূমিকা বিচারকের ভূমিকা থেকে আলাদা। একজন বিচারকের প্রাথমিক ভূমিকা হ'ল বিরোধী পক্ষগুলি যে প্রমাণ এবং যুক্তি উপস্থাপন করতে পছন্দ করে তা বিবেচনা করা; দলগুলিকে কীভাবে তাদের মামলা উপস্থাপন করতে হবে তা বলার জন্য নয়। কেস আইন স্পষ্টভাবে প্রতিষ্ঠিত করেছে যে আরপিডির নিজস্ব পদ্ধতির নিয়ন্ত্রণ রয়েছে। আরপিডি সিদ্ধান্ত নেয় এবং কীভাবে শুনানি এগিয়ে যায় সে সম্পর্কে নির্দেশনা দেয়। আরপিডির তদন্ত প্রক্রিয়া সুষ্ঠুভাবে পরিচালনার জন্য সদস্যদের সক্রিয়ভাবে সম্পৃক্ত করতে হবে। &lt;/blockquote&gt;বোর্ড জানিয়েছে যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে প্রক্রিয়াটিতে জড়িত ভূমিকা পালন করার বাধ্যবাধকতা রয়েছে।  একজন সদস্যকে কীভাবে দাবিটি মূল্যায়ন করতে হবে তার জন্য এই অনুসন্ধানী আদেশের প্রভাব রয়েছে; এটি বোঝায় যে বোর্ডের &quot;প্রমাণের ভিত্তিতে উত্থাপিত শরণার্থী দাবির সমস্ত সম্ভাব্য ভিত্তি বিবেচনা করার দায়িত্ব রয়েছে, এমনকি যখন তারা আবেদনকারী দ্বারা উত্থাপিত না হয়&quot;।  পক্ষগুলির মধ্যে বৈষম্যের ক্ষতিপূরণ দেওয়ার জন্য এই জাতীয় অনুসন্ধানমূলক প্রক্রিয়াগুলি সাধারণত মানবাধিকার বিচারিক প্রসঙ্গে ব্যবহৃত হয়।  ''কানাডা বনাম ওয়ার্ডে'' কানাডার সুপ্রিম কোর্ট কর্তৃক স্বীকৃত হিসাবে, কনভেনশন শরণার্থী সংজ্ঞা পূরণ হয়েছে কিনা তা নির্ধারণ করা পরীক্ষকের কর্তব্য। 

== শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণ ঘোষণামূলক, গঠনমূলক নয় ==
কাউকে শরণার্থী হিসেবে স্বীকৃতি দিলেই সেই ব্যক্তি উদ্বাস্তু হয়ে যায় না। কারণ শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণ একটি ঘোষণামূলক কাজ, গঠনমূলক নয় [ শরণার্থী আইনজীবী ডেভিড মাটাস লিখেছেন, &quot;একটি ঘোষণামূলক আইন কাউকে সে যা ছিল বা সর্বদা যা ছিল তা হিসাবে স্বীকৃতি দেয়। একটি গঠনমূলক কাজ একজন ব্যক্তিকে এমন কিছু করে তোলে যা সে আগে ছিল না। একটি আশ্রয় সরকার কাউকে শরণার্থী হিসাবে গঠন করতে পারে না, কারণ তিনি ইতিমধ্যে একজন।  শরণার্থী আইনের একাডেমিক জেমস হ্যাথাওয়ে যেমন বলেছেন, শরণার্থী মর্যাদা মর্যাদার আনুষ্ঠানিক সংকল্পের পরিবর্তে শরণার্থীর দুর্দশা থেকে উদ্ভূত হয়।  যুক্তরাজ্যের সুপ্রিম কোর্টের ভাষায়, &quot;কোনও ব্যক্তিকে প্রত্যাখ্যান না করার বাধ্যবাধকতা এই কারণে উদ্ভূত হয় যে তাদের পরিস্থিতি 'শরণার্থী' এর সংজ্ঞা পূরণ করে, চুক্তিবদ্ধ রাষ্ট্র দ্বারা স্বীকৃতির কারণে নয় যে সংজ্ঞাটি পূরণ করা হয়েছে। 

শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণের সময়, ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ডকে বিবেচনার অধিকার দেওয়া হয় না তবে অবশ্যই বিচারিক ধরণের সিদ্ধান্ত নিতে হবে।  এইভাবে, একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী ভুল করেন যখন তারা সত্যিকারের শরণার্থীকে স্বীকৃতি দিতে ব্যর্থ হন, এবং একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীও ভুল করেন যখন তারা ভুলভাবে এমন কাউকে স্বীকৃতি দিয়ে ভুল করেন যিনি শরণার্থী নন। যদিও নীতিগতভাবে, কোনও রাষ্ট্র শরণার্থী কনভেনশন বা অন্য কোনও আন্তর্জাতিক চুক্তিতে উল্লিখিত মানদণ্ড পূরণ করে কিনা তা নির্বিশেষে যে কাউকে আশ্রয় দিতে পারে,[ এই জাতীয় বিস্তৃত ক্ষমতা ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ডের সদস্যদের কাছে অর্পণ করা হয়নি, যারা আইআরপিএর এস ৯৬ বা এস ৯৭ এর প্রযোজ্য মানদণ্ড পূরণ করা হয়েছে এমন ক্ষেত্রে স্বীকৃতি দেওয়ার ক্ষেত্রে সীমাবদ্ধ। এই নীতিটি আইনের ধারা ১০৭ এ প্রতিফলিত হয়েছে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১০৭ - শরণার্থী সুরক্ষার দাবির বিষয়ে সিদ্ধান্ত#আইআরপিএ ধারা ১০৭: শরণার্থী সুরক্ষার দাবির সিদ্ধান্ত। একবার বোর্ড এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে কোনও দাবিদার শরণার্থীর সংজ্ঞা পূরণ করে না, বোর্ডের দাবিদারকে &quot;ন্যায়সঙ্গত&quot; ভিত্তিতে কানাডায় থাকার অনুমতি দেওয়ার কোনও সাধারণ বিবেচনার অধিকার ছিল না।  প্রকৃতপক্ষে, এটি শরণার্থী কনভেনশনের শর্তাবলী এবং ইউএনএইচসিআর-এর নির্দেশিকার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, উদাহরণস্বরূপ এর বিবৃতি যে কনভেনশনে বর্জনের বিধানটি বাধ্যতামূলক এবং অবশ্যই সতর্কতার সাথে প্রয়োগ করা উচিত।  হ্যাথাওয়ে এবং ফস্টারের ভাষায়, সরল বিশ্বাসে চুক্তিগুলি বাস্তবায়নের আইনি কর্তব্য বিবেচনা করে, রাষ্ট্রপক্ষগুলির সরকারগুলি যুক্তিসঙ্গতভাবে প্রতিশ্রুতিবদ্ধ হবে না যে কনভেনশনের সুবিধাগুলি কেবল শরণার্থী নয় এমন ব্যক্তিদের কাছ থেকে ছিনিয়ে নেওয়া হয় তা নিশ্চিত করার জন্য নয়, বরং সত্যিকারের শরণার্থীদের স্বীকৃতি নিশ্চিত করার জন্য তাদের সামর্থ্যের মধ্যে যা কিছু আছে তা করার জন্য সমানভাবে প্রতিশ্রুতিবদ্ধ। 

শরণার্থী শাসনের এই আধুনিক ধারণাটি বিংশ শতাব্দীর পূর্ববর্তী আশ্রয়ের দৃষ্টিভঙ্গির বিপরীতে দাঁড়িয়েছে, যেখানে কূটনৈতিক এবং আঞ্চলিক আশ্রয়কে গঠনমূলক কাজ হিসাবে বিবেচনা করা হত যে এই সিদ্ধান্তই আশ্রয় প্রার্থনাকারী ব্যক্তিকে আশ্রয়প্রার্থী করে তুলেছিল।  আশ্রয়ের গঠনমূলক দৃষ্টিভঙ্গি থেকে একটি ঘোষণামূলক দৃষ্টিভঙ্গিতে এই পদক্ষেপটি আশ্রয় এবং শরণার্থী মর্যাদার প্রতিষ্ঠানের অধিকার-ভিত্তিক দৃষ্টিভঙ্গির উত্থানকে প্রতিফলিত করে। কানাডায়, এটি আইআরপিএর এসএস ৯৬ এবং ৯৭ এর মানদণ্ড পূরণ করে এমন শরণার্থী হিসাবে স্বীকৃতি দেওয়ার জন্য কানাডিয়ান রাষ্ট্রের কংক্রিট আইনী বাধ্যবাধকতার রূপ নেয়। এই জাতীয় স্বীকৃতি কানাডার একটি বিবেচনামূলক দাতব্য কাজ নয়, বরং এটি একটি ব্যক্তিগত অধিকার যা ব্যক্তিদের আইআরপিএ অনুসারে রয়েছে এবং আন্তঃ-আমেরিকান মানবাধিকার আদালত, শরণার্থী কনভেনশন দ্বারা স্বীকৃত। ''পাচেকো টিনিও বনাম বলিভিয়া'' মামলায় তাদের সিদ্ধান্তে তাদের ভাষায়:&lt;blockquote&gt;এমনকি যদি ১৯৫১ সালের কনভেনশন স্পষ্টভাবে আশ্রয়ের অধিকারকে অধিকার হিসাবে প্রতিষ্ঠিত না করে, তবে এটি তার পাঠ্যে অন্তর্নিহিতভাবে অন্তর্ভুক্ত বলে মনে করা হয়, যা শরণার্থীর সংজ্ঞা, ''অ-প্রত্যাবাসনের'' নীতির বিরুদ্ধে সুরক্ষা এবং শরণার্থীদের অ্যাক্সেসের অধিকারের একটি তালিকা উল্লেখ করে। ১৯৫১ সালের কনভেনশন এবং এর ১৯৬৭ সালের প্রোটোকল দ্বারা প্রদত্ত সুরক্ষার সাথে, আশ্রয় প্রতিষ্ঠানটি বিশ্বব্যাপী পর্যায়ে একটি নির্দিষ্ট রূপ এবং প্রক্রিয়া গ্রহণ করেছিল: শরণার্থী অবস্থা। &lt;/blockquote&gt;শাওনা ল্যাবম্যান এই আশ্রয়ের ধারণার তাৎপর্য সম্পর্কে লিখেছেন:&lt;blockquote&gt;আইনে অধিকারভিত্তিক অবস্থানের সুবিধা হলো, এটি শরণার্থী সুরক্ষায় আইনি বাধ্যবাধকতা ও জবাবদিহিতার দৃঢ় দাবি যোগ করে। এটা দলগুলোর মধ্যে সমতা। স্টুয়ার্ট শেইনগোল্ড এটিকে &quot;আইনের আহ্বান&quot; হিসাবে সংজ্ঞায়িত করেছেন। তিনি পরামর্শ দেন যে একটি অধিকারের দাবি একটি বৈধ এবং মর্যাদাপূর্ণ পারস্পরিক সম্পর্ক বোঝায় যা সামাজিক এবং ব্যক্তিগত নয়। শরণার্থী সুরক্ষায় বর্তমান বিকল্প আহ্বান সহানুভূতি, মানবিকতা এবং নৈতিকতার জন্য। এই জাতীয় দাবিগুলির পারস্পরিক অভাব রয়েছে এবং এটি ব্যক্তিগত প্রয়োজনের উপর প্রতিষ্ঠিত। যেমন ক্যাথরিন ডাউভার্গনে ব্যাখ্যা করেছেন, &quot;সহানুভূতির জন্য একটি দাবি কার্যকরভাবে অধিকার হিসাবে কাজ করে না কারণ অধিকারগুলি সমতার উপর ভিত্তি করে থাকে তবে সহানুভূতি উদারতা এবং বৈষম্যের উপর ভিত্তি করে। &lt;/blockquote&gt;এই সব বলেছিল, শরণার্থী মর্যাদা নির্ধারণের পদ্ধতিগুলি ঘোষণামূলক এবং গঠনমূলক নয় এবং আইন দ্বারা প্রদত্ত একটি বস্তুনিষ্ঠ পরিচয় হিসাবে 'শরণার্থীত্ব' এর অন্তর্নিহিত উপস্থাপনা প্রবণতা বলে মনে হয়। বিভিন্ন ব্যক্তি এবং সিস্টেম যেভাবে &quot;শরণার্থী কে?&quot; এই প্রশ্নের উত্তর দেওয়ার ক্ষেত্রে বড় বৈচিত্র্য দ্বারা মিথ্যা প্রমাণিত হয়, এমনকি যেখানে তারা সকলেই একই কনভেনশনের বিধান, প্রমাণ এবং আইনগুলি ব্যাখ্যা করছে। টোন লিওডেনের ভাষায়, &quot;সময় এবং স্থান জুড়ে একটি অ-আপোষযোগ্য পরিচয় হিসাবে শরণার্থীর ধারণাটি মূলত কাল্পনিক হতে পারে, তবে [এটি] একটি 'গুরুত্বপূর্ণ কল্পকাহিনী' যা শরণার্থী মর্যাদা প্রাপ্ত - বা অস্বীকার করা - তাদের জন্য খুব বাস্তব পরিণতি রয়েছে।  এই বিষয়ে আরও তথ্যের জন্য, দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্ত গ্রহণ বোর্ড জুড়ে অনুমানযোগ্য এবং সামঞ্জস্যপূর্ণ হওয়া উচিত।

== মন্ত্রী জড়িত থাকলে শুনানি প্রতিকূল হয়ে যায় ==
যদিও বিভাগের আদেশটি প্রাথমিকভাবে অনুসন্ধানী এবং অ-প্রতিকূল হিসাবে কল্পনা করা হয়,[ কিছু ক্ষেত্রে মন্ত্রী একটি দাবিতে হস্তক্ষেপ করেন এবং প্রক্রিয়াটি প্রতিকূল হয়ে ওঠে। বোর্ড যেমন বলেছে, &quot;প্রতিপক্ষের সহজ অর্থ হ'ল দুটি বিরোধী পক্ষ রয়েছে।  এটি যথাযথভাবে সদস্যের ভূমিকাকে সীমাবদ্ধ করে। ম্যাডাম জাস্টিস ট্রেম্বলে-লামার ''রিভাস বনাম কানাডায়'' পর্যবেক্ষণ করেছেন যে কিছু পরিস্থিতিতে, যেমন যেখানে বর্জন ইস্যুতে রয়েছে, &quot;মন্ত্রীকে ছাড়াই ট্রাইব্যুনালের পক্ষে এগিয়ে যাওয়া সমস্যাযুক্ত হতে পারে যেহেতু মন্ত্রীর সাধারণত প্রমাণের বোঝা থাকে। আবেদনকারী যেমন যুক্তি দিয়েছিলেন, এটি এমন একটি পরিস্থিতি যা সদস্যকে [অনুবাদ] 'আখড়ায় নেমে আসতে' বাধ্য করতে পারে।  যেমন লর্ন ওয়াল্ডম্যান তার লুজলিফে বলেছেন: &quot;... যেহেতু প্রমাণের বোঝা সম্পূর্ণরূপে মন্ত্রীর উপর পড়ে, তাই এটি অবশ্যই তর্কসাপেক্ষ যে ট্রাইব্যুনালের সদস্যদের নিজেরাই বর্জনের বিষয়ে তদন্তে জড়িত হওয়া উপযুক্ত নয়। ট্রাইব্যুনালের সদস্যদের জন্য এটি করার ফলে দাবিদার বর্জন ধারাগুলির মধ্যে পড়ে কিনা তা প্রতিষ্ঠা করার জন্য তাদের প্রসিকিউটর হয়ে উঠবে। 

এত কিছু সত্ত্বেও, আইনশাস্ত্র স্বীকৃতি দেয় যে মন্ত্রীর অংশগ্রহণ ছাড়াই বোর্ড বর্জনের বিষয়ে সিদ্ধান্ত নিতে পারে,[ এবং প্রকৃতপক্ষে মন্ত্রী কোনও মামলায় অংশ না নিলেও এটি করার বাধ্যবাধকতা থাকতে পারে। তদুপরি, আরএডি বর্জনের বিষয়গুলি বিবেচনা করতে পারে এমনকি যেখানে তারা আপিলকারীর আপিল স্মারকলিপিতে উত্থাপিত হয় না।  কিন্তু একবার মন্ত্রী জড়িত হয়ে গেলে, শুনানিটি একটি প্রতিকূল প্রক্রিয়ায় পরিণত হতে দেখা যায়, মন্ত্রীর শুনানি কর্মকর্তা এবং শরণার্থী দাবিদার উভয়ই বাদ দেওয়ার অভিযোগ প্রতিষ্ঠা বা খণ্ডন করার জন্য প্রমাণ উপস্থাপন করে।  এটি সদস্যের যথাযথ ভূমিকার কিছু সীমাবদ্ধতা বহন করতে পারে এবং এটি আরপিডি বিধিগুলির প্রয়োজনীয়তার সাথে সম্পর্কিত যে সম্ভাব্য বর্জনের মন্ত্রীকে অবহিত করার সাথে সাথে শুনানি স্থগিত করা হবে (যা দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৬-২৮ - বর্জন, সততা সমস্যা, অযোগ্যতা এবং অযোগ্যতা)।

এমন পরিস্থিতি তৈরি হতে পারে যেখানে মন্ত্রী একটি পয়েন্ট স্বীকার করেন বা দাবিদারের পক্ষে সুপারিশ করেন; এটি বিভাগকে আবদ্ধ করে না এবং কোনও দাবিদারকে তাদের মামলা করার বাধ্যবাধকতা থেকে মুক্তি দেয় না: ''ফং বনাম কানাডা''।  এটি বলেছিল, যদিও একটি যৌথ জমা দেওয়া বিভাগের উপর বাধ্যতামূলক নয়, কেসল প্রতিষ্ঠিত করে যে এটি গুরুত্ব সহকারে বিবেচনা করা উচিত: ''এনগুয়েন বনাম কানাডা''।  দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/স্বাধীন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার#সদস্য যেখানে মন্ত্রী একটি পয়েন্ট স্বীকার করেন সেখানে আবদ্ধ নয়।

যদিও মন্ত্রীর কোনও কার্যধারার পক্ষ হওয়ার কোনও বাধ্যবাধকতা নেই, একবার এটি করার পরে এবং প্রকাশ সরবরাহ করার পরে, এর প্রকাশটি অবশ্যই &quot;সম্পূর্ণ&quot; হতে হবে এবং নির্বাচনী হতে পারে না:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি#কোনও দলকে কখন কী নথি সরবরাহ করতে হবে?।

== একজন সদস্যকে পর্যাপ্ত প্রশিক্ষিত হতে হবে ==
একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে আইন ও বাস্তবতার বিষয়ে পর্যাপ্ত প্রশিক্ষণ দেওয়া উচিত। বোর্ড বলেছে যে সদস্যদের আইনী কাঠামো সম্পর্কে পুঙ্খানুপুঙ্খ জ্ঞান থাকতে হবে এবং সঠিক সিদ্ধান্ত নিতে এবং প্যানেলের বিশ্বাসযোগ্যতা এবং কর্তৃত্ব বজায় রাখার জন্য আইন, বিধি, প্রাকৃতিক ন্যায়বিচারের নীতি এবং কেস আইন ইত্যাদির প্রাসঙ্গিক বিধানগুলির একটি ভাল কমান্ড থাকতে হবে। 

যদিও শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের সদস্যদের প্রশিক্ষণ সাধারণত ভালভাবে বিবেচনা করা হয়েছে, বিপরীতে, বিদেশী ভিসা কর্মকর্তাদের বিদেশ থেকে পুনর্বাসনের জন্য আবেদনের সিদ্ধান্ত নেওয়ার ক্ষেত্রে এটি সর্বদা দেখা যায় না। উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে ঘিরমাটশন বনাম কানাডা,'' ফেডারেল কোর্ট এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে ভিসা অফিসারের &quot;পর্যাপ্ত প্রশিক্ষণ এবং সহায়তার অভাব&quot; ক্রস-এক্সামিনেশনে স্পষ্ট ছিল। 

একজন সদস্যের কাছ থেকে যথাযথভাবে প্রত্যাশিত প্রশিক্ষণ এবং দক্ষতার সীমাবদ্ধতাও রয়েছে। ''ভিতরে রামিরেজ বনাম কানাডা,'' দাবিদার বিচারিক পর্যালোচনায় যুক্তি দিয়েছিলেন যে বোর্ড সদস্যের বিবেচনা করা উচিত ছিল যে প্রস্তাবিত আইএফএ অবস্থানে কাউন্সেলিং আবেদনকারীর মানসিক স্বাস্থ্যের সমস্যাগুলি পর্যাপ্তভাবে সমাধান করতে পারে কিনা; আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে &quot;এই জাতীয় বিশ্লেষণ অনুমানমূলক এবং আরএডির দক্ষতার বাইরে ছিল।  এই নীতিটি সদস্যদের জন্য উপলব্ধ অতিরিক্ত পরিষেবাগুলিতেও প্রতিফলিত হয়, উদাহরণস্বরূপ ''শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ ও প্রকাশের নির্দেশাবলীর'' প্রাক-২০২৫ সংস্করণের বিবৃতি যেখানে, দায়িত্বপ্রাপ্ত সদস্য ম্যানেজারের সাথে পরামর্শের পরে, নির্ধারিত সদস্য মতামত গঠন করে যে ফরেনসিক যাচাইকরণ প্রয়োজনীয়, তারা আরপিডি অ্যাডজুডিকেটিভ সাপোর্ট টিমকে নথিটি আরসিএমপি ফরেনসিক ল্যাবরেটরিতে প্রেরণের নির্দেশ দিতে পারে যাচাইয়ের জন্য পরিষেবা।  ''নির্দেশাবলীর'' এই বিধানটি ২০২৫ সালে সরানো হয়েছিল, যদিও ''নির্দেশাবলীতে'' নথিগুলির ফরেনসিক যাচাইয়ের কিছু উল্লেখ রয়ে গেছে, উদাহরণস্বরূপ &quot;নির্ধারিত সদস্য কোনও সিওআই অনুরোধ, কোনও নির্দিষ্ট তথ্যের অনুরোধ এবং আপিলে করা নথির অনুরোধের কোনও ফরেনসিক যাচাইয়ের বিষয়ে এডিসিকে অবহিত করবেন। সেই হিসেবে পয়েন্ট দাঁড়িয়ে যায়।

== একজন দাবিদারের দায়িত্ব রয়েছে যে তারা শরণার্থী হিসাবে স্বীকৃত হওয়ার মানদণ্ড পূরণ করে ==
ফেডারেল কোর্ট নিশ্চিত করেছে যে প্রমাণের বোঝা কোনও দাবিদারের উপর নির্ভর করে যে তারা আইনে কনভেনশন শরণার্থী বা 'সুরক্ষার প্রয়োজনে থাকা ব্যক্তির' সংজ্ঞা পূরণ করে তা দেখানোর   আরউইন আইন পাঠ্য ''শরণার্থী আইন'' নোট করে যে এই বোঝাটি আন্তর্জাতিক আইনের সাধারণ প্রস্তাব থেকে প্রবাহিত হয় যে কোনও রাষ্ট্রে ভর্তি হতে চাওয়া কোনও ব্যক্তিকে অবশ্যই তাদের ভর্তির ন্যায্যতা প্রমাণ করতে হবে।  ইউএনএইচসিআর মনে করে যে এই নীতিটি শরণার্থী প্রসঙ্গে যথাযথভাবে প্রযোজ্য, উল্লেখ করে যে &quot;নীতিগতভাবে প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর উপর নির্ভর করে&quot;।  এটি আন্তর্জাতিক মানবাধিকার আইনের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যা নাগরিক ও রাজনৈতিক অধিকার সম্পর্কিত আন্তর্জাতিক চুক্তির ১৩ অনুচ্ছেদের কথায় কীভাবে একজন বিদেশীকে &quot;তাদের বহিষ্কারের বিরুদ্ধে কারণ জমা দেওয়ার অনুমতি দেওয়া উচিত&quot; তার উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে:&lt;blockquote&gt;বর্তমান চুক্তির কোন রাষ্ট্রপক্ষের ভূখণ্ডে আইনসম্মতভাবে অবস্থানকারী কোন বিদেশীকে কেবল আইনানুযায়ী গৃহীত সিদ্ধান্ত অনুসারে উক্ত রাষ্ট্র থেকে বহিষ্কার করা যেতে পারে এবং জাতীয় নিরাপত্তার বাধ্যতামূলক কারণ ব্যতীত, তার বহিষ্কারের বিরুদ্ধে কারণ পেশ করার এবং তার মামলা পর্যালোচনা করার অনুমতি দেওয়া হবে। এবং উপযুক্ত কর্তৃপক্ষ কর্তৃক বিশেষভাবে মনোনীত কোন ব্যক্তি বা ব্যক্তিবর্গের সম্মুখে উক্ত উদ্দেশ্যে প্রতিনিধিত্ব করিতে হইবে।&lt;/blockquote&gt;ফেডারেল কোর্ট মনে করে যে একটি স্পষ্ট, বিস্তারিত এবং সম্পূর্ণ আবেদন জমা দেওয়ার দায়িত্ব আবেদনকারীর উপর।  ইউএনএইচসিআর হ্যান্ডবুকে বলা হয়েছে, যারা শরণার্থীর দাবি যাচাই করছেন তাদের &quot;নিশ্চিত করতে হবে যে আবেদনকারী যতটা সম্ভব সম্পূর্ণরূপে এবং সমস্ত উপলব্ধ প্রমাণ সহ তার মামলা উপস্থাপন করেছেন।  এর অর্থ এই নয় যে বোর্ড সদস্য কোনও দাবির বিষয়ে অবাধ তদন্ত করতে বাধ্য; শরণার্থী আপিল বিভাগ বলেছে যে নিম্নলিখিত নীতিগুলি শরণার্থী নির্ধারণের প্রসঙ্গে প্রযোজ্য: &quot;একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারী [] ঠিক কী [অগ্রসর হচ্ছে] সে সম্পর্কে যথাযথ নোটিশ পাওয়ার অধিকারী। কোনও আবেদনকারীকে সহায়তা করতে পারে এমন পয়েন্টগুলি খুঁজে বের করা সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর উপর নির্ভর করে না।  একইভাবে, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের সদস্য রেলটন উল্লেখ করেছেন যে &quot;পুনরায় খোলার আবেদনের শুনানি বিভাগের ভূমিকায় আবেদনকারীদের পক্ষে সত্য-অনুসন্ধান মিশন অন্তর্ভুক্ত নয়&quot;।  উদাহরণস্বরূপ, আবেদনকারী দ্বারা চিহ্নিত বা যুক্তিযুক্ত নয় এমন উদ্দেশ্যমূলক প্রমাণের নির্দিষ্ট উপাদানগুলির উপর রায় না দেওয়ার জন্য আরএডিকে দোষ দেওয়া যায় না।  ট্রাইব্যুনাল সাক্ষ্য উদ্বেগের সংকেত দেওয়ার বা সম্পূরক ডকুমেন্টেশন চাইতে হবে না যা আবেদনকারীকে প্রমাণের বোঝা মেটাতে সহায়তা করবে।  এর অন্যতম কারণ বিচারিক অর্থনীতি; প্রকৃতপক্ষে, এটি বলা হয় যে &quot;রাষ্ট্রগুলির একটি ন্যায্য এবং দক্ষ আশ্রয় পদ্ধতির অধিকার রয়েছে&quot;। 

কানাডিয়ান সিস্টেমে আইনী সমস্যাও রয়েছে যেখানে প্রমাণের বোঝা দাবিদারের উপর পড়ে না:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#একটি প্যানেলের এমন বিষয়গুলি তদন্ত করার দায়িত্ব রয়েছে যেখানে প্রমাণ সংযোজনের দায়িত্ব বোর্ডের উপর পড়ে।

তদুপরি, এমনকি যেখানে প্রমাণের বোঝা দাবিদারের উপর নির্ভর করে, বোর্ড কিছু অনুসন্ধানের ভিত্তিতে ভিত্তি করতে পারে না, উদাহরণস্বরূপ পর্যাপ্ত প্রমাণের অভাবে, কেবলমাত্র এই ভিত্তিতে যে দাবিদার প্রমাণের দায়িত্ব পূরণ করেনি।  দেখুন: কানাডিয়ান রিফিউজি প্রসিডিওর/বোর্ডের ইনকুইজিটরিয়াল ম্যান্ডেট#শরণার্থী বিষয়ে প্রাসঙ্গিক তথ্য খুঁজে বের করার দায়িত্ব ভাগ করা হয়।

== প্রমাণ এবং প্রাসঙ্গিক আইনে উত্থাপিত শরণার্থী দাবির সমস্ত সম্ভাব্য ভিত্তি বিবেচনা করার জন্য একটি প্যানেলের দায়িত্ব ==
রয়েছে
যদিও প্রমাণের বোঝা কোনও দাবিদারের উপর নির্ভর করে যে তারা সুরক্ষা দেওয়ার প্রয়োজনীয়তাগুলি পূরণ করে, এর অর্থ এই নয় যে তারা শরণার্থী আইনের পরিভাষা ব্যবহার করে বা নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে বা বিধিবদ্ধ বিধান উদ্ধৃত করে তাদের মামলা গঠন করতে বাধ্য।  বোর্ডের &quot;প্রমাণের ভিত্তিতে উত্থাপিত শরণার্থী দাবির সমস্ত সম্ভাব্য ভিত্তি বিবেচনা করার দায়িত্ব রয়েছে, এমনকি যখন তারা আবেদনকারী দ্বারা উত্থাপিত না হয়&quot;।  মামলাগুলি বোর্ডকে আবদ্ধ করে এমন সমস্ত আইনের ভিত্তিতে সিদ্ধান্ত নেওয়া উচিত, কেবল দলগুলি একটি প্যানেলের সামনে যে আইন রাখে তা নয়।  এই নীতিটি ইউএনএইচসিআর হ্যান্ডবুকে প্রতিফলিত হয়েছে, যা সরবরাহ করে যে তাদের নিপীড়নের কারণগুলি সনাক্ত করা দাবিদারের দায়িত্ব নয়:&lt;blockquote&gt;অনেক সময় আবেদনকারী নিজেও নির্যাতনের কারণ সম্পর্কে সচেতন নাও হতে পারেন। অবশ্য তার কর্তব্য তার কর্তব্য নয় যে, তার বিষয়গুলো এতটুকু বিশ্লেষণ করা যে, কারণগুলো বিস্তারিতভাবে চিহ্নিত করা। মামলার সত্যতা অনুসন্ধান করার সময় পরীক্ষককে নির্যাতনের কারণ বা কারণ নির্ণয় করতে হবে এবং ১৯৫১ সালের কনভেনশনের সংজ্ঞাটি এ ক্ষেত্রে পূরণ করা হয়েছে কিনা তা নির্ধারণ করতে হবে। &lt;/blockquote&gt;যেখানে প্রমাণ সরবরাহ করা হয়, বিভাগটি তখন বিশ্লেষণ করতে হবে যে কীভাবে এই প্রমাণটি বাস্তবসম্মত এবং বাস্তব-বিশ্বের দৃষ্টিকোণ থেকে আবেদনকারীর ভবিষ্যতের ঝুঁকির ক্ষেত্রে প্রযোজ্য। 

আরও দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#সিদ্ধান্ত অবশ্যই আইন অনুসরণ করতে হবে এবং  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২২ - বিশেষায়িত জ্ঞান#আইআরপিএ এস ১৭০: বিভাগ বিচারিকভাবে লক্ষ্য করা যেতে পারে এমন কোনও তথ্য নোটিশ নিতে পারে।

এই নীতির উপর ভিত্তি করে, কানাডায় রাজনৈতিক ক্রিয়াকলাপের প্রমাণগুলি প্যানেল দ্বারা বিবেচনা করা উচিত যে দাবিদার নির্দিষ্টভাবে একটি ''সুর প্লেস'' দাবি উত্থাপন করে কিনা।  একইভাবে, যদি প্রমাণগুলি লিঙ্গ-ভিত্তিক নিপীড়নের ঝুঁকির পরামর্শ দেয় তবে সদস্যকে অবশ্যই এই ঝুঁকিটি মূল্যায়ন করতে হবে, এমনকি যদি এটি স্পষ্টভাবে অভিযোগ না করা হয়।  প্রতিটি ক্ষেত্রে যেখানে আরপিডি এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে কোনও দাবিদার অতীতে নিপীড়নের শিকার হয়েছেন, তবে দেশের অবস্থার পরিবর্তন হয়েছে, বোর্ড এস ১০৮ (৪) এর অধীনে বিবেচনা করতে বাধ্য যে উপস্থাপিত প্রমাণগুলি সেই উপধারা দ্বারা কল্পনা করা &quot;বাধ্যতামূলক কারণ&quot; রয়েছে কিনা তা বিবেচনা করতে বাধ্য।  এই বাধ্যবাধকতাটি উত্থাপিত হয় যদি দাবিদার স্পষ্টভাবে এই উপধারাটি আহ্বান করে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৬৪ - শরণার্থী সুরক্ষা খালি করা বা বন্ধ করার আবেদন#কোনও ব্যক্তি শরণার্থী হিসাবে যোগ্যতা অর্জন করে কিনা তা নির্ধারণ করার সময় বোর্ডকে অবশ্যই এস ১০৮ (৪) এর অধীনে &quot;বাধ্যতামূলক কারণ&quot; বিবেচনা করতে হবে। তবে, এর অর্থ এই নয় যে আরএডির একটি প্যানেল এই বিষয়টি বিবেচনা না করে ভুল করবে যেখানে এটি আরপিডি দ্বারা বিবেচনা করা হয় না এবং আপিলকারীর আপিল জমা দেওয়ার ক্ষেত্রে উত্থাপিত হয় না। 

এই বাধ্যবাধকতা কোনও দাবির তদন্ত করার জন্য বোর্ডের দায়িত্বের উপর প্রভাব ফেলতে পারে; ''ভিতরে ইকে বনাম কানাডা,'' আদালত মন্তব্য করেছিল যে &quot;যেহেতু আক্রমণগুলির সম্ভাব্য উদ্দেশ্য সম্পর্কে কোনও প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা হয়নি, [আরএডি] আরপিডির জিজ্ঞাসাবাদের মাধ্যমে নিজেরাই বিষয়গুলি সঠিকভাবে মূল্যায়ন করার জন্য পর্যাপ্ত প্রমাণ ছিল না।  আরও দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#বিভাগের একটি প্যানেলের কতটুকু দায়িত্ব আছে এই দাবির তদন্ত করার?।

== সদস্যের গবেষণা পরিচালনা এবং তথ্য খুঁজে বের করার ক্ষমতা ==
একটি সূচনা পয়েন্ট হিসাবে, বোর্ডের বিভাগগুলি সংবিধিবদ্ধ প্রাণী, &quot;এবং যেমন, [একটি বিভাগের] আইন দ্বারা প্রদত্ত ব্যতীত কোনও ক্ষমতা, অধিকার এবং কর্তব্য নেই&quot;।  শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগ, শরণার্থী আপিল বিভাগ এবং অভিবাসন বিভাগ এবং এই বিভাগগুলির প্রতিটি সদস্যের তদন্ত আইনের প্রথম অংশের অধীনে নিযুক্ত কমিশনারের ক্ষমতা ও কর্তৃত্ব রয়েছে এবং তারা পূর্ণ এবং যথাযথ শুনানির জন্য প্রয়োজনীয় অন্য যে কোনও কাজ করতে পারে। দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৬৫ - একজন সদস্যের ক্ষমতা এবং  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা#আইআরপিএ ধারা ১৭০ (ক) - কোনও দাবি সুপ্রতিষ্ঠিত কিনা তা প্রতিষ্ঠার জন্য প্রাসঙ্গিক বলে মনে করে এমন কোনও বিষয় তদন্ত করতে পারে।

আরপিডি এবং আরএডি সম্মেলনও আহ্বান করতে পারে এবং সম্মেলনের সময় বা তার আগে দলগুলিকে কোনও তথ্য দিতে বা কোনও নথি সরবরাহ করতে পারে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৪ - সম্মেলন।

বোর্ডের একটি প্যানেল বিচারিক নোটিশ, বিশেষ জ্ঞান, সাধারণভাবে স্বীকৃত তথ্য এবং জ্ঞানের অন্যান্য উত্স বিবেচনা করতে পারে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২২ - বিশেষায়িত জ্ঞান।

প্যানেলগুলিও &quot;সাধারণ জ্ঞানের&quot; উপর নির্ভর করার অধিকারী। সাধারণ জ্ঞান অগত্যা প্রমাণ থেকে নয় বরং সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সঞ্চিত জীবনের অভিজ্ঞতা থেকে উদ্ভূত বিবেচনার আমদানি জড়িত।  এটি বলেছিল, সাধারণ জ্ঞান কোনও ক্যাচ-অল বাক্যাংশ থেকে অনেক দূরে যা কোনও ধরণের যুক্তিকে লাইসেন্স দেয়।  যদিও আবেদনকারীর সাক্ষ্যের সম্ভাব্যতা নির্ধারণের এখতিয়ার বোর্ডের রয়েছে, তবে কখন এই জাতীয় সিদ্ধান্ত নেওয়া যেতে পারে তার জন্য আইনী মান রয়েছে। 

যখন কোনও সদস্য নির্ধারণ করে যে কোনও কার্যধারার বিচারে সোশ্যাল মিডিয়ার সাথে পরামর্শ করা প্রয়োজন, তখন বিভাগকে অবশ্যই ''সোশ্যাল মিডিয়া উত্স ব্যবহার করে ব্যক্তিদের উপর গবেষণার অনুরোধ করার পদ্ধতি'' অনুসারে বোর্ডের গবেষণা অধিদপ্তরের মাধ্যমে এই ধরণের গবেষণা চ্যানেল করতে হবে। 

যে কোনও গবেষণায়, আরপিডি শরণার্থী ''সুরক্ষা বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ এবং প্রকাশের নির্দেশাবলী'' অনুসরণ করে। নির্দেশাবলী নোট করে যে আরপিডি সদস্যরা কোনও দাবির বিচারের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য সনাক্তকরণের জন্য দায়বদ্ধ এবং তথ্য সংগ্রহ করতে পারে, গবেষণা অধিদপ্তর প্রাথমিকভাবে তথ্য সংগ্রহের জন্য দায়বদ্ধ। নির্দেশাবলী তথ্য সংগ্রহ এবং প্রকাশ সম্পর্কিত সাধারণ নীতিগুলির পাশাপাশি নির্দিষ্ট নির্দেশাবলী নির্ধারণ করে।  এই নীতিগুলি কীভাবে কোনও দাবি সম্পর্কিত তথ্য সংগ্রহের জন্য প্রতিশ্রুতিবদ্ধ হয়েছে তার ক্ষেত্রে প্রযোজ্য, যার মধ্যে রয়েছে:&lt;blockquote&gt;১. সমর্থনকারী প্রমাণ উপস্থাপনের দায়িত্ব পক্ষগুলির উপর নির্ভর করে। এই দায়িত্ব তখনও থেকে যায় যখন আরপিডি পক্ষগুলির দ্বারা প্রদত্ত তথ্য ব্যতীত অন্য তথ্য পাওয়ার সিদ্ধান্ত নেয়।

২. শরণার্থী দাবির সুষ্ঠু নিষ্পত্তি নিশ্চিত করার জন্য, নির্ধারিত সদস্যের সমস্ত প্রাসঙ্গিক প্রমাণ প্রয়োজন যে এই জাতীয় প্রমাণ কোনও পক্ষের পক্ষে অনুকূল বা ক্ষতিকারক হতে পারে কিনা।

৩. সিদ্ধান্ত গ্রহণে ন্যায্যতা নিশ্চিত করতে আরপিডি একটি স্বচ্ছ ও মানসম্মত প্রক্রিয়ার মাধ্যমে তথ্য সংগ্রহ করবে।

৪. নির্ধারিত সদস্যরা দাবিদারের নির্দিষ্ট তথ্যের জন্য অনুরোধ করবেন এবং কেবলমাত্র সেই তথ্য ব্যবহার করবেন যেখানে তারা ঝুঁকি মূল্যায়ন সম্পন্ন করবেন এবং সন্তুষ্ট হবেন যে তথ্য সংগ্রহের ফলে দাবিদার বা অন্য কোনও ব্যক্তির জীবন, স্বাধীনতা বা সুরক্ষা বিপন্ন হওয়ার কোনও গুরুতর সম্ভাবনা নেই।

...

৬. আরপিডি কেবলমাত্র সেই ক্ষেত্রেই তথ্য চাইবে যেখানে তথ্যটি দাবির কোনও নির্ধারক সমস্যার সাথে প্রাসঙ্গিক বলে মনে করা হয়, সময়মতো প্রাপ্ত করা যেতে পারে এবং এর ফলে নতুন বা চূড়ান্ত তথ্য পাওয়ার সম্ভাবনা রয়েছে। ... &lt;/blockquote&gt;আরএডির জন্য অনুরূপ একটি নথি রয়েছে: ''শরণার্থী আপিল বিভাগের কার্যক্রমের জন্য তথ্য সংগ্রহ এবং প্রকাশের নির্দেশাবলী।'' এতে উল্লেখ করা হয়েছে যে &quot;শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের (আরপিডি) রেকর্ড এবং পক্ষগুলির দ্বারা প্রদত্ত তথ্য ছাড়াও, আরএডি সদস্যরা আপিলের বিচারের জন্য প্রয়োজনীয় অন্যান্য তথ্য সনাক্ত করতে পারে; তারা এই তথ্য সংগ্রহ করতে পারে যা আরএডি কার্যক্রমের জন্য প্রকাশ করা হবে। দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল#আরএডিকে অবশ্যই তালিকাভুক্ত ব্যতিক্রম সাপেক্ষে আরপিডির কার্যক্রমের রেকর্ডের ভিত্তিতে শুনানি ছাড়াই এগিয়ে যেতে হবে, তবে এই বিধানটি আরএডিকে প্রশ্ন উত্থাপন বা নতুন প্রমাণ প্রবর্তন করতে বাধা দেয় না।

== তদন্ত প্রক্রিয়ায় দাবিদারদের প্রশ্ন করার জন্য সদস্যের বিস্তৃত অক্ষাংশ রয়েছে ==
''কানাডায় প্রশাসনিক পদক্ষেপের জুডিশিয়াল রিভিউ'' পাঠ্যটি সরবরাহ করে যে ট্রাইব্যুনালগুলিকে প্রশ্ন করার জন্য নির্দিষ্ট অক্ষাংশ দেওয়া হবে যেখানে বিষয়টি প্রতিকূল নয়, যেমন বেশিরভাগ শরণার্থী কার্যক্রমের ক্ষেত্রে:&lt;blockquote&gt;ট্রাইব্যুনালের সদস্যদের দ্বারা কেবল বিস্তৃত এবং &quot;শক্তিশালী&quot; জিজ্ঞাসাবাদ নিজেই পক্ষপাতিত্বের যুক্তিসঙ্গত আশঙ্কার জন্ম দেবে না। এবং বিশেষ অক্ষাংশ সম্ভবত একটি অ-প্রতিকূল সেটিংয়ে পরিচালিত ট্রাইব্যুনালগুলিকে দেওয়া হবে, যেমন শরণার্থী নির্ধারণ শুনানি, যেখানে দাবির বিরোধিতা করার মতো কেউ উপস্থিত হয় না। &lt;/blockquote&gt;অনুসন্ধানী আরএসডি প্রক্রিয়াগুলিতে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের যে ম্যান্ডেটের প্রকৃতি রয়েছে তা রেবেকা হ্যামলিন নিম্নরূপে সংক্ষিপ্ত করেছেন:&lt;blockquote&gt;অনুসন্ধানী ফর্মের জন্য আরও সক্রিয় সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের প্রয়োজন। প্রমাণ সংগ্রহ এবং বিবাদমান পক্ষগুলির উপর যুক্তি উপস্থাপনের দায়িত্ব দেওয়ার পরিবর্তে, তদন্ত প্রক্রিয়াটি তদন্তকারী এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর ভূমিকাকে একত্রিত করে। আরএসডি অনুসন্ধানী হয় যদি আশ্রয়প্রার্থী এমন কোনও সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর সামনে যান যিনি উভয়ই গবেষণা করেন এবং দাবির সিদ্ধান্ত নেন। &lt;/blockquote&gt;বলা হয়েছে, উপযুক্ত জিজ্ঞাসাবাদের সীমাবদ্ধতা রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ:

* একজন সদস্য বৈষম্যমূলক বা প্রতিকূল মনোভাব নিয়ে জিজ্ঞাসাবাদের কাছে যেতে পারবেন না:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার#শুনানিতে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর জড়িত থাকার সুর এবং টেনার।
* একটি শরণার্থী দাবি কোনও স্মৃতি পরীক্ষা নয় এবং কোনও আবেদনকারীর তারিখগুলি স্মরণ করতে ব্যর্থতা যথাযথভাবে বিশ্বাসযোগ্যতা অনুসন্ধানের ভিত্তি নাও হতে পারে।  এই নীতিটি একটি প্যানেল দ্বারা সঠিকভাবে জিজ্ঞাসা করা প্রশ্নের ধরণের জন্য প্রভাব ফেলে বলে মনে হয়। &quot;ট্রিভিয়া কুইজ&quot; এর অনুরূপ বলে মনে হয় এমন বিশদগুলি স্মরণ করতে ব্যর্থতার ফলে সৃষ্ট বৈষম্যগুলি বিশ্বাসযোগ্যতা হ্রাস করার ভিত্তি হওয়া উচিত নয়।  যাইহোক, নির্দিষ্ট বিবরণ সম্পর্কে জিজ্ঞাসা করা, যেমন হুমকি কলগুলির সংখ্যা এবং সময়, এমন একটি ক্ষেত্রে মেমরি পরীক্ষার পরিমাণ নয় যেখানে কার্টেলের হুমকি আবেদনকারীর দাবির একটি কেন্দ্রীয় উপাদান গঠন করেছিল। 
* একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে অবশ্যই সুবিধাভোগী বিষয়ে খাঁজকাটা না করার বিষয়ে সতর্ক থাকতে হবে।  দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা#বিভাগকে অবশ্যই প্রমাণ স্বীকার করতে অস্বীকার করতে হবে যেখানে এটি স্বীকার করা সলিসিটর-ক্লায়েন্ট বিশেষাধিকারের মতো আইনের মূল নিয়ম লঙ্ঘন করবে।
* একজন সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে অবশ্যই খোলা মন নিয়ে মামলাটি করতে হবে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নিরপেক্ষ সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর অধিকার#নিরপেক্ষতা।

== প্রমাণ প্রাথমিকভাবে কানাডিয়ান প্রক্রিয়ায় লিখিত আকারে উপস্থাপন করা হয় ==
ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ডের সামনে দাবিদারের প্রক্রিয়াটির সূচনা পয়েন্টটি হ'ল তারা দাবির একটি ভিত্তি ফর্ম পূরণ করে। এই দস্তাবেজটি ফর্মটিতে বর্ণিত হিসাবে &quot;[তাদের] দাবির জন্য গুরুত্বপূর্ণ সবকিছু&quot; অন্তর্ভুক্ত করতে হবে -  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - সরবরাহ করা তথ্য এবং নথি#প্রদত্ত তথ্য সম্পূর্ণ, সত্য এবং সঠিক হওয়া প্রয়োজন। কিছু ক্ষেত্রে, সেই ফর্মের বিষয়বস্তুর উপর ভিত্তি করে একটি দাবি গ্রহণ করা হবে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৩ - শুনানি ছাড়াই দাবির অনুমতি দেওয়া। বেশির ভাগ ক্ষেত্রে শুনানির দিন ধার্য করা হবে।

একটি শুনানি একটি দাবিদারের জন্য তাদের প্রমাণ সম্পূর্ণ করার এবং তাদের গল্পে নতুন এবং গুরুত্বপূর্ণ তথ্য প্রবর্তন না করার একটি সুযোগ।  তদুপরি, শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের সামনে মৌখিক শুনানির উদ্দেশ্য কোনও দাবিদারের পক্ষে তাদের দাবির ভিত্তিতে থাকা সমস্ত কিছু পুনরাবৃত্তি করা নয়। ''শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগে শুনানির প্রস্তুতি ও পরিচালনা সম্পর্কিত চেয়ারপারসন গাইডলাইন ৭ অনুসারে,'' &quot;বিওসি ফর্মে যা লেখা আছে তা পুনরাবৃত্তি করে দাবিদার দ্বারা উত্তর দেওয়া প্রশ্নগুলি সদস্যকে সহায়তা করে না।  পরিবর্তে, যদি ফর্মের তথ্য নির্ভরযোগ্যভাবে প্রতিষ্ঠিত করে যে দাবিদার সুরক্ষা পাওয়ার মানদণ্ড পূরণ করে, তবে মৌখিক শুনানির প্রয়োজন নেই ( কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২৩ - শুনানি ছাড়াই দাবির অনুমতি দেওয়া)। মৌখিক শুনানির উদ্দেশ্য হ'ল উপস্থাপিত প্রমাণগুলি পরীক্ষা করা এবং অন্বেষণ করা, বা এর অভাব, যেখানে এটি করা প্রয়োজন। এটি কিছু অন্যান্য এখতিয়ারে অনুশীলনের বিপরীতে; উদাহরণস্বরূপ, ফিনল্যান্ডে অনুশীলনটি হ'ল তাদের আশ্রয়ের সাক্ষাত্কারের একটি অংশ থাকা যেখানে দাবিদার আশ্রয় দাবি করার ভিত্তি বর্ণনা করবে এবং মুক্ত বর্ণনার মাধ্যমে সেই দাবিকে সমর্থন করার জন্য প্রমাণ প্রকাশ করবে বলে আশা করা হচ্ছে। 

কানাডিয়ান রিফিউজি ক্লেইম ন্যারেটিভ প্রসেসে একটি লিখিত বিবৃতিকে প্রাধান্য দেওয়া ট্রমা-ইনফরমেটেড হতে দেখা যেতে পারে। শরণার্থী দাবির প্রেক্ষাপটে স্মৃতি এবং আখ্যানের উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করা অধ্যয়নগুলিতে দেখা গেছে যে ব্যক্তিরা বারবার এবং চলমান আঘাতজনিত ঘটনাগুলির অভিজ্ঞতা অর্জন করেছেন তারা এই ঘটনাগুলি একটি রৈখিক, বিশদ এবং কালানুক্রমিক ফ্যাশনে স্মরণ করতে এবং আবৃত্তি করতে পারেন না যা আইআরবি সদস্যদের সাথে তাত্ক্ষণিকভাবে সুসংগত।  ব্যক্তিদের সাধারণত তাদের নিজস্ব পরামর্শের সহায়তায় লিখিতভাবে এই জাতীয় বিবৃতি প্রস্তুত করার অনুমতি দেওয়া সাহায্য করতে পারে। আরও দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#শুনানি একটি ট্রমা-অবহিত পদ্ধতিতে পরিচালিত হওয়া উচিত।

অবশেষে, দাবিদারদের অবশ্যই প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকতে হবে, তবে প্যানেলের পক্ষে তাদের প্রমাণের ঘাটতি সম্পর্কে কোনও পক্ষের মুখোমুখি হওয়াও সর্বদা প্রয়োজন হয় না। উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে আতি বনাম কানাডা'' আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে আরপিডির পক্ষে এই সিদ্ধান্তে পৌঁছানো সঠিক ছিল যে কোনও পক্ষ প্রমাণের অভাবে তাদের দায়িত্ব পূরণ করেনি এবং আরপিডির পক্ষে এটি করা পদ্ধতিগতভাবে ন্যায্য ছিল এমনকি যেখানে প্যানেল জিজ্ঞাসা করেনি কেন এই জাতীয় প্রমাণ উপস্থাপন করা হয়নি।  এই বিষয়ে আরও তথ্যের জন্য, দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#দাবিদারদের প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত।

== শরণার্থী ইস্যুতে প্রাসঙ্গিক তথ্য খুঁজে বের করার দায়িত্ব ভাগ করা হয় ==
জাতিসংঘের শরণার্থী বিষয়ক হাই কমিশনার তাদের হ্যান্ডবুকে বলেছেন যে সমস্ত প্রাসঙ্গিক তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব দাবিদার এবং পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা হয়েছে: &quot;বেশিরভাগ ক্ষেত্রে নিপীড়ন থেকে পালিয়ে আসা একজন ব্যক্তি নিখুঁত প্রয়োজনীয়তা নিয়ে এবং খুব ঘন ঘন এমনকি ব্যক্তিগত নথি ছাড়াই উপস্থিত হন। সুতরাং, নীতিগতভাবে প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর উপর থাকলেও সমস্ত প্রাসঙ্গিক তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব আবেদনকারী এবং পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা হয়।  নিশ্চিত হওয়ার অর্থ (কিছু) নিশ্চিতভাবে খুঁজে বের করা, বা নিশ্চিত হওয়া। হ্যাথাওয়ে এবং ফস্টার এটিকে &quot;সত্য-অনুসন্ধানের যৌথ দায়িত্ব&quot; বলে অভিহিত করেছেন।  এই কর্তব্যটি আরপিডির ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য তবে পর্যালোচনার সঠিকতার মানদণ্ডে আপিলের প্রসঙ্গে আরএডির ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য।  রাষ্ট্রগুলিকে অবশ্যই আশ্রয়ের অধিকার প্রয়োগকারী ব্যক্তিদের সততার সাথে এবং যথাযথ অধ্যবসায়ের সাথে বিবেচনা করতে হবে যাতে তাদের প্রত্যাবাসন না করার বাধ্যবাধকতা লঙ্ঘন না করে।  আরও দেখুন: কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা#কানাডাকে অবশ্যই সরল বিশ্বাসে শরণার্থীদের ক্ষেত্রে তার আন্তর্জাতিক আইনী বাধ্যবাধকতা পালন করতে হবে।

=== দাবিদাররা আশ্রয় প্রক্রিয়ায় সহযোগিতা করবে এবং সমস্ত প্রাসঙ্গিক তথ্য সরবরাহ করবে ===
একজন দাবিদারকে অবশ্যই সমস্ত প্রমাণ নিয়ে শুনানিতে আসতে হবে যা তিনি দিতে সক্ষম এবং দাবি প্রমাণ করার জন্য প্রয়োজনীয় বলে বিশ্বাস করেন। দেখুন:

* শরণার্থী পদ্ধতির ব্যাখ্যার জন্য  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/নীতি#দাবিদারদের যুক্তিসঙ্গতভাবে প্রত্যাশা সম্পর্কে নীতি
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩-১৩ - তথ্য এবং নথি সরবরাহ করা হবে#একজন দাবিদারের তাদের পরিচয় প্রতিষ্ঠার জন্য যুক্তিসঙ্গত প্রচেষ্টা করার এবং তাদের দাবির সত্যতা প্রমাণ করার বাধ্যবাধকতা রয়েছে

=== ন্যাশনাল ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ ===
এই নীতিটি রাষ্ট্রগুলির দ্বারা বাস্তবে প্রয়োগ করার একটি উপায় হ'ল তথ্যের প্যাকেজগুলির মাধ্যমে যা সরকারগুলি মূল দেশগুলিতে সংকলন করে যার বিরুদ্ধে দাবিদাররা দাবি দায়ের করছে। এটি একটি আন্তর্জাতিক রীতি যে রাষ্ট্রগুলি নিশ্চিত করে যে ইউএনএইচসিআর এবং জ্ঞানী এনজিওগুলির মতো বিভিন্ন উত্স থেকে সুনির্দিষ্ট এবং আপ-টু-ডেট তথ্য অ্যাপ্লিকেশনগুলি পরীক্ষা এবং সিদ্ধান্ত গ্রহণের জন্য দায়বদ্ধ কর্মীদের কাছে উপলব্ধ করা হয়।  এই তথ্যটি মূল দেশগুলিতে বিরাজমান সাধারণ পরিস্থিতি নিয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করবে যার বিরুদ্ধে আশ্রয়ের আবেদন করা হচ্ছে। এই জাতীয় তথ্য প্রকাশের জন্য আরএডির কর্তৃত্বের জন্য, দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১১০-১১১ - শরণার্থী আপিল বিভাগে আপিল#আরএডিকে অবশ্যই তালিকাভুক্ত ব্যতিক্রম সাপেক্ষে আরপিডির কার্যক্রমের রেকর্ডের ভিত্তিতে শুনানি ছাড়াই এগিয়ে যেতে হবে, তবে এই বিধানটি আরএডিকে নতুন প্রমাণ প্রবর্তন থেকে বিরত রাখে না।

এটি বলেছিল, সাধারণত আশা করা হয় যে কোনও দাবিদার সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর দৃষ্টি আকর্ষণ করে এমন অনুচ্ছেদগুলি নিয়ে আসবেন; ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে আরপিডি &quot;দাবিকে সমর্থন করতে পারে এমন অনুচ্ছেদগুলি সন্ধানের আশায় জাতীয় নথি প্যাকেজে তালিকাভুক্ত প্রতিটি নথির মাধ্যমে চিরুনি করতে বাধ্য নয় এবং বিশেষত কেন তারা এই দাবিকে সমর্থন করে না তা সম্বোধন করে&quot;।  পিআরআরএ সিদ্ধান্তের বিচার বিভাগীয় পর্যালোচনা পরিচালনা করার সময়, আদালত মন্তব্য করেছিল যে &quot;এটি অফিসারের পক্ষে নয়, যার বিচার করার জন্য অনেকগুলি আবেদন রয়েছে, সমস্ত উপলব্ধ জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ প্রমাণের মাধ্যমে এমন কিছু সন্ধান করা যা আবেদনকারীর জন্য ঝুঁকি তৈরি করতে পারে। বরং, আবেদনকারীর উপর দায়বদ্ধতা রয়েছে যে অফিসারকে দাবি করা ঝুঁকির ভিত্তি প্রদর্শন করা, তাকে অবশ্যই - বা কমপক্ষে - প্রাসঙ্গিক দেশের অবস্থার প্রমাণ অন্তর্ভুক্ত করতে হবে। 

তদুপরি, বোর্ডটি তার সিদ্ধান্ত নেওয়ার সময় উপলব্ধ জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজের সাম্প্রতিকতম সংস্করণটি বিবেচনা করা উচিত। দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি#প্যানেলটি সাম্প্রতিকতম জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করা উচিত।

=== দাবিদার-নির্দিষ্ট গবেষণা ===
কানাডা এই বাধ্যবাধকতাটি পূরণ করার আরেকটি উপায় হ'ল দাবিদার-নির্দিষ্ট গবেষণার মাধ্যমে। আরএডি এই জাতীয় গবেষণায় কোথায় জড়িত হতে পারে তার উদাহরণ হিসাবে নিম্নলিখিতগুলি সরবরাহ করে: যেখানে আরপিডি রেকর্ড এবং দলগুলির দ্বারা প্রদত্ত তথ্য আরএডির আগে থাকা কিছু সমস্যা সমাধান করতে ব্যর্থ হয় এবং যদি নতুন সমস্যা দেখা দেয়।  বোর্ড এই জাতীয় গবেষণার প্রাক-শুনানিতে জড়িত থাকার সময় নিম্নলিখিত প্রক্রিয়াটি ব্যবহার করার প্রতিশ্রুতিবদ্ধ:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ডের জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা।

কোনও প্যানেল এই জাতীয় দাবিদার-নির্দিষ্ট গবেষণায় জড়িত হতে বাধ্য হতে পারে কিনা (এবং কখন) তা নিয়ে আলোচনার জন্য, দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক ম্যান্ডেট#বিভাগের একটি প্যানেলের দাবির তদন্ত করার দায়িত্ব কতটুকু?।

=== তথ্যানুসন্ধানের যৌথ কর্তব্য অবশ্যই বাদ দেওয়ার ক্ষেত্রে মন্ত্রীর উপর দায়বদ্ধতার সাথে পড়তে হবে ===
আদালত ''ফ্রিম্যান বনাম কানাডায়'' বলেছে যে কোনও দাবিদারকে শরণার্থী সুরক্ষা থেকে বাদ দেওয়া হয়েছে তা প্রতিষ্ঠা করার দায়িত্ব &quot;একচেটিয়াভাবে মন্ত্রীর উপর&quot; রাখা হয়েছে। এতে বলা হয়েছে যে, সুপ্রিম কোর্ট কর্তৃক স্বীকৃত হিসাবে: &quot;আবেদনকারীকে বাদ দেওয়ার পক্ষ হিসাবে সাক্ষ্যের বোঝা মন্ত্রীর উপর পড়ে&quot; এবং নোট করে যে &quot;সুপ্রিম কোর্ট এটিকে ভাগ করে নেওয়া বা স্থানান্তরিত বোঝা হিসাবে চিহ্নিত করেনি।  এটি বলেছিল, আদালত সেই ক্ষেত্রে অনুমতি দেয় যে প্রমাণ সরবরাহ করার জন্য দাবিদারের উপর &quot;কৌশলগত&quot; বোঝা হিসাবে বর্ণনা করা যেতে পারে। এই ক্ষেত্রে, প্রযুক্তির অস্তিত্ব এবং অন্যান্য দেশ থেকে উপলব্ধ কনস্যুলার পরিষেবাগুলির পরিপ্রেক্ষিতে, একই ক্ষেত্রে এটি আশা করা যেতে পারে যে তারা অন্যান্য দেশের সাথে যোগাযোগ করতে এবং প্রাসঙ্গিক প্রমাণ পেতে সক্ষম হবে। 

== বোর্ডকে অবশ্যই নিশ্চিত করতে হবে যে নির্দিষ্ট দাবিদারদের তাদের মামলা করতে সহায়তা করা হয়েছে ==
জাতিসংঘের শরণার্থী বিষয়ক হাই কমিশনার তাদের হ্যান্ডবুকে বলেছে যে দাবিদার এবং পরীক্ষকের মধ্যে সত্য-অনুসন্ধানের ভাগ করা দায়িত্বের সুযোগটি মামলার প্রকৃতির উপর নির্ভর করে পরিবর্তিত হবে: &quot;যদিও নীতিগতভাবে প্রমাণের বোঝা আবেদনকারীর উপর নির্ভর করে, সমস্ত প্রাসঙ্গিক তথ্য নির্ধারণ ও মূল্যায়নের দায়িত্ব আবেদনকারী এবং পরীক্ষকের মধ্যে ভাগ করা হয়। প্রকৃতপক্ষে, কিছু ক্ষেত্রে, পরীক্ষকের পক্ষে আবেদনের সমর্থনে প্রয়োজনীয় প্রমাণ উপস্থাপন করার জন্য [তাদের] নিষ্পত্তি করা সমস্ত উপায় ব্যবহার করা হতে পারে।  সেই ঘটনাগুলি কী যেখানে একজন পরীক্ষককে এই জাতীয় প্রমাণ হাজির করার জন্য আরও বেশি দৈর্ঘ্যে যেতে হবে?

ব্যাপক স্বীকৃতি রয়েছে যে নির্দিষ্ট ধরণের দাবিদাররা তাদের মামলা উপস্থাপনের ক্ষেত্রে বিশেষভাবে পক্ষপাতদুষ্ট হতে পারে এবং এই জাতীয় পরিস্থিতিতে এটি তাদের দাবির সত্যতা প্রদানের জন্য দাবিদারের উপর অর্পিত দায়িত্বকে প্রভাবিত করতে পারে। প্রকৃতপক্ষে, ''কানাডার ইমিগ্রেশন অ্যান্ড রিফিউজি বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধিতে'' বলা হয়েছে যে &quot;সদস্যদের অবশ্যই একটি কার্যধারায় সমস্ত অংশগ্রহণকারীদের থাকার জন্য যুক্তিসঙ্গত ব্যবস্থা নিতে হবে যাতে তারা কার্যকরভাবে অংশ নিতে পারে।  ইউএনএইচসিআর শর্ত দেয় যে &quot;আশ্রয়প্রার্থীদের নির্দিষ্ট প্রয়োজনে সনাক্তকরণ এবং সহায়তা করার জন্য পদ্ধতিগুলি থাকা উচিত। 

=== অপ্রাপ্তবয়স্ক এবং মনোনীত প্রতিনিধি পাওয়ার অধিকারী অন্যান্য ===
[সম্পাদনা] |উৎস সম্পাদনা]
দাবিদারদের এই জাতীয় একটি বিভাগ হ'ল যাদের কার্যধারার প্রকৃতি প্রশংসা করার ক্ষমতা প্রতিবন্ধী, কারণ তারা অযোগ্য বা নাবালক। বোর্ডের প্রক্রিয়ায় এই জাতীয় সহায়তা প্রদানের প্রধান উপায় হ'ল ব্যক্তির জন্য মনোনীত প্রতিনিধি নিয়োগের মাধ্যমে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ২০ - মনোনীত প্রতিনিধি।

শরণার্থী সুরক্ষা কার্যক্রমে একজন মনোনীত প্রতিনিধি নিয়োগে ব্যর্থতা, যখন নিয়ম অনুসারে প্রয়োজন হয়, পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন। ''আদালত যেমন কুরিজা বনাম কানাডায়'' বলেছিল, &quot;আমি সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর পক্ষপাতদুষ্টতার বিষয়ে উদ্বেগের মতো একই সমতলে শরণার্থী কার্যক্রমে তরুণ অভিবাসী দাবিদারদের যথাযথ উপস্থাপনা রাখি। এর দ্বারা আমি বোঝাতে চাইছি যে এটি একটি 'নক-আউট' ইস্যু যার জন্য সিদ্ধান্তটি বাতিল করা প্রয়োজন, এবং তদুপরি এমন একটি বিষয় যার উপর সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীর পক্ষপাত নির্ধারণের উদ্দেশ্যে বা এই ক্ষেত্রে দাবিদারের বয়স নির্ধারণের উদ্দেশ্যে নতুন প্রমাণ গ্রহণযোগ্য।  একইভাবে, ''ভিতরে রবি বনাম কানাডা'' সিজোফ্রেনিয়া, সাইকোসিস এবং সম্ভাব্য অ্যালকোহল নির্ভরতা সম্পর্কিত গুরুতর মানসিক স্বাস্থ্য সমস্যা রয়েছে এমন একজন আবেদনকারীর দাবি এই ভিত্তিতে পুনরায় খোলা হয়েছিল যে আবেদনকারীর বিশ্বাসযোগ্যতা এবং তার মামলাটি আরও বিস্তৃতভাবে মূল্যায়ন করা অন্যায় ছিল, যখন শুনানিতে তার উল্লেখযোগ্য মানসিক অসুস্থতার সমস্যা ছিল এবং মনোনীত প্রতিনিধির অভাব ছিল। 

অধিকন্তু, ইউএনএইচসিআর বলেছে যে কোনও নাবালকের দাবি নির্ধারণের জন্য &quot;বেনিফিট-অফ-দ্য-ডাউট নীতির উদার প্রয়োগের প্রয়োজন হতে পারে&quot;। 

=== আটকের দাবিদার ===


দাবিদারদের আরেকটি বিভাগ যার জন্য বিশেষ সহায়তার প্রয়োজন হতে পারে তারা হলেন যারা তাদের শরণার্থী শুনানির জন্য প্রস্তুতি নিচ্ছেন বা অংশ নিচ্ছেন সেই সময়ে আটক রয়েছেন। আটকের দাবিদারদের জন্য ন্যায়বিচারের সমস্যাগুলিতে বিশেষ অ্যাক্সেস রয়েছে, যারা ধারাবাহিকভাবে আইনী পরামর্শদাতাদের অ্যাক্সেস করতে সবচেয়ে বেশি অসুবিধা হয় তাদের মধ্যে চিহ্নিত হয়েছে।  নির্যাতনের বিরুদ্ধে জাতিসংঘের কমিটি, ''প্রত্যাখ্যান না করার'' বিষয়ে তার সাধারণ মন্তব্যে, এটিকে এমন একটি পরিস্থিতি হিসাবে তালিকাভুক্ত করেছে যেখানে প্রমাণের বোঝা বিপরীত হওয়া উচিত এবং দাবিদারের দাবিগুলি খণ্ডন করার জন্য রাষ্ট্রের উপর পড়া উচিত যেখানে অভিযোগের লেখক তাদের স্বাধীনতা বঞ্চনার ফলে তাদের দাবি প্রমাণ করার জন্য প্রমাণ পেতে অসুবিধার মুখোমুখি হয়েছেন: &lt;blockquote&gt;[যখন] অভিযোগকারী এমন পরিস্থিতিতে রয়েছেন যেখানে তিনি তার মামলার বিষয়ে বিস্তারিত বলতে পারবেন না, উদাহরণস্বরূপ, যখন অভিযোগকারী ... তার স্বাধীনতা থেকে বঞ্চিত হয়, প্রমাণের বোঝা বিপরীত হয় এবং অভিযোগগুলি তদন্ত করা এবং যোগাযোগটি যে তথ্যের উপর ভিত্তি করে তা যাচাই করা সংশ্লিষ্ট রাষ্ট্রপক্ষের উপর নির্ভর করে। &lt;/blockquote&gt;এই বিষয়ে আরও আলোচনার জন্য, দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩০ - হেফাজতে দাবিদার বা সুরক্ষিত ব্যক্তি।

=== স্ব-প্রতিনিধিত্বকারী দাবিদার ===
যখন কোনও দাবিদার প্রতিনিধিত্ব করা হয় না এবং কী ঘটছে তা স্পষ্টভাবে বুঝতে পারে না, বোর্ডের উচিত তারা পরামর্শ নিতে চায় কিনা সে সম্পর্কে তদন্ত করা।

=== যেখানে কোনও দাবিদারের তাদের অভিযোগ সম্পর্কিত ডকুমেন্টেশন পাওয়ার কোনও সম্ভাবনা নেই ===
যেখানে কোনও দাবিদারের তাদের অভিযোগের সাথে সম্পর্কিত ডকুমেন্টেশন পাওয়ার কোনও সম্ভাবনা নেই, ন্যায্যতার জন্য বোর্ডকে দাবিদারকে তাদের মামলা করতে সহায়তা করার প্রয়োজন হতে পারে। নির্যাতনের বিরুদ্ধে জাতিসংঘের কমিটি, ''অ-প্রত্যাখ্যান'' সম্পর্কিত সাধারণ মন্তব্যে, এটিকে এমন একটি পরিস্থিতি হিসাবে তালিকাভুক্ত করেছে যেখানে প্রমাণের বোঝা বিপরীত হওয়া উচিত এবং দাবিদারের দাবিগুলি খণ্ডন করার জন্য রাষ্ট্রের উপর পড়া উচিত যেখানে অভিযোগের লেখক তাদের দাবি প্রমাণ করার জন্য প্রমাণ পেতে অসুবিধার মুখোমুখি হয়েছেন:&lt;blockquote&gt;[যখন] অভিযোগকারী এমন পরিস্থিতিতে থাকেন যেখানে তিনি তার মামলা সম্পর্কে বিস্তারিত বলতে পারেন না, উদাহরণস্বরূপ, যখন অভিযোগকারী প্রমাণ করেছেন যে তার নির্যাতনের অভিযোগ সম্পর্কিত ডকুমেন্টেশন পাওয়ার কোনও সম্ভাবনা নেই ..., প্রমাণের বোঝা বিপরীত হয় এবং অভিযোগগুলি তদন্ত করা এবং যোগাযোগটি যে তথ্যের উপর ভিত্তি করে তা যাচাই করা সংশ্লিষ্ট রাষ্ট্রপক্ষের উপর নির্ভর করে। &lt;/blockquote&gt;''ভিতরে জানকোভিচ বনাম কানাডা'' ফেডারেল কোর্ট বলেছে যে আরপিডি তথ্য অর্জনের পদক্ষেপ না নিয়ে পদ্ধতিগত ন্যায্যতা লঙ্ঘন করেছে যেখানে এটি প্রদর্শিত হয়েছিল যে তথ্যটি কানাডিয়ান কর্তৃপক্ষের কাছে জমা দেওয়া একটি নথিতে ছিল:&lt;blockquote&gt;আবেদনকারী এমন একটি নথি পাওয়ার জন্য আরপিডির সহায়তা চায় যা সম্ভবত কানাডিয়ান কর্তৃপক্ষের কাছে জমা দেওয়া হয়েছে, যারা এখন পর্যন্ত আবেদনকারীর এটিআইপি অনুরোধে সাড়া দিতে ব্যর্থ হয়েছে। প্রশ্নে নথিটি আবেদনকারীর দখলে নেই, পরিবর্তে কানাডিয়ান কর্তৃপক্ষের দখলে রয়েছে। আবেদনকারী কানাডিয়ান কর্তৃপক্ষকে আরপিডির কাছে নথিটি উপস্থাপন করতে বাধ্য করার মতো অবস্থানে নেই, কেবল মন্ত্রী এটি করতে সক্ষম হবেন, যদি তিনি তা চান। উপরন্তু, মন্ত্রী ইন্টারপোল জাগরেবের চিঠির উপর নির্ভর করে আবেদনকারীকে শরণার্থী সুরক্ষা থেকে বাদ দেওয়ার জন্য অনুরোধ করেছেন - একই চিঠি যার যথার্থতা এখন সেই নথি দ্বারা প্রশ্নবিদ্ধ হয়েছে যা আবেদনকারীর প্রাপ্ত সহায়তার প্রয়োজন। ... এই সমস্ত পরিস্থিতিতে এবং আবেদনকারীর দাবির সাথে সামঞ্জস্য পত্রের গুরুত্ব বিবেচনা করে, আরপিডির উপসংহার যে ইন্টারপোলের চিঠিতে থাকা তথ্য যাচাই করা তার ভূমিকার মধ্যে পড়ে না তা কেবল অযৌক্তিকই ছিল না, এটি পদ্ধতিগত ন্যায্যতার লঙ্ঘন ছিল। &lt;/blockquote&gt;এটি ফেডারেল কোর্টের যুক্তির অনুরূপ ''আবদাল্লাহ বনাম কানাডা'' যেখানে আদালত এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে আরএডির পক্ষে আবেদনকারীকে সিবিএসএ দ্বারা পরিচালিত একটি মূল নথি পেতে সহায়তা না করা অন্যায় ছিল:&lt;blockquote&gt;[৫] আরএডির সিদ্ধান্ত থেকে এটি স্পষ্ট যে আরএডি পরিচয় নথির প্রমাণের ক্ষেত্রে নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতার সন্ধানে এসেছিল। আবেদনকারীর পক্ষে আইনজীবী যুক্তি দিয়েছিলেন যে আরএডি যদি আবেদনকারীকে সিবিএসএ থেকে আসলগুলি অনুরোধ করার মাধ্যমে নথিগুলির সত্যতা যাচাই করার অনুমতি দিত, তবে ফলাফলটি অন্যরকম হতে পারত। যদি পরিচয়পত্রগুলি আসল বলে প্রমাণিত হয় তবে এটি আঁকা সিদ্ধান্তে প্রভাব ফেলতে পারে। আমি এই যুক্তি মেনে নিচ্ছি। [৬] এই বিশেষ মামলার তথ্যের ভিত্তিতে, আমি মনে করি যে আরএডির পক্ষে আবেদনকারীকে সিবিএসএ থেকে মূল এসএনসি পেতে সহায়তা না করা অযৌক্তিক ছিল, বিশেষত যখন এসএনসির সত্যতা কেবল একটি অনুলিপি দেখে প্রশ্ন করা হয়েছিল। আবেদনকারী ন্যায্যতা চেয়েছিলেন যেহেতু তিনি মূল এসএনসি প্রাপ্তিতে অসহায় ছিলেন; ন্যায্যতা মানা হয়নি। আমার মতে, এই ক্রিয়াটি আবেদনকারীর প্রতি ন্যায্যতার কর্তব্যের লঙ্ঘন গঠন করে। &lt;/blockquote&gt;তবে, ফেডারেল কোর্ট অফ আপিল নোট করে যে কোনও দাবিদারের সিবিএসএ থেকে কোনও নথি পাওয়ার জন্য বোর্ডের সহায়তা থাকা সর্বদা প্রয়োজন হবে না; ''ভিতরে সিং বনাম কানাডা,'' আদালত উল্লেখ করেছে যে আপিলকারী &quot;সিবিএসএ থেকে একটি অনুলিপি [একটি নথির - তার ডিপ্লোমা] পেতে পারতেন এবং এটি নিজেই আরপিডির কাছে প্রমাণ হিসাবে জমা দিতে পারতেন। 

একটি সম্পর্কিত উদাহরণ থেকে উদ্ভূত আলী ''বনাম কানাডা'', এমন একটি মামলা যেখানে ফেডারেল কোর্ট বলেছিল যে আরপিডি পদ্ধতিগত ন্যায্যতা লঙ্ঘন করেছে যখন এটি ফটোগ্রাফগুলি প্রাপ্ত ও তুলনা করার ক্ষেত্রে মন্ত্রীর দ্বারা ব্যবহৃত উত্স এবং পদ্ধতি সম্পর্কে আরও তথ্যের জন্য আবেদনকারীর অনুরোধ প্রত্যাখ্যান করেছিল, যার ফলে আবেদনকারীর বিরুদ্ধে ব্যবহৃত প্রমাণের নির্ভরযোগ্যতা পরীক্ষা করার প্রচেষ্টা অবরুদ্ধ করে।  মন্ত্রীর কাছ থেকে প্রকাশও সম্পূর্ণ হতে হবে যেখানে এটি একটি কার্যধারার একটি পক্ষ হয়ে ওঠে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#মন্ত্রীর জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা। ''ভিতরে ভালদেরামা বনাম কানাডা'' আদালত বলেছিল যে আরএডির কোনও সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে দাবিদার অনুরোধ করেছিলেন এমন একটি হাইপারলিঙ্ক সম্পর্কে মন্ত্রীকে আরও তথ্যের জন্য জিজ্ঞাসা করার বিষয়টি বিবেচনা করার বাধ্যবাধকতা ছিল, যাতে দাবিদার মন্ত্রীর প্রকাশকে যাচাই করতে পারে। 

নীতিগত বিষয় হিসাবে, আদালত নোট করে যে কোনও দাবিদারকে সরকারের কাছ থেকে সহায়তা চাওয়ার সময় কিছু পরিস্থিতিতে সহজেই উপেক্ষা করা যেতে পারে। বিপরীতে, মন্ত্রীর তথ্য পাওয়ার জন্য আরও প্রশাসনিক ও কূটনৈতিক প্রক্রিয়ায় অ্যাক্সেস রয়েছে। 

== দাবিটি তদন্ত করার জন্য বিভাগের একটি প্যানেলের কতটুকু দায়িত্ব রয়েছে? ==
[সম্পাদনা | উৎস সম্পাদনা]
সাধারণত, তাদের দাবি প্রতিষ্ঠার দায়িত্ব আবেদনকারীর উপর নির্ভর করে। কোনও প্যানেলের পক্ষে সমস্যাগুলি চিহ্নিত করা এবং দাবিদারের পক্ষে তাদের মামলা উপস্থাপনের ন্যায্য সুযোগ পাওয়ার জন্য মূল পয়েন্টগুলি সম্পর্কে খোলামেলা প্রশ্ন জিজ্ঞাসা করা যথেষ্ট হবে। উদাহরণস্বরূপ, ''সিং বনাম কানাডা'' মামলায় আদালত বলেছে: &quot;পরে শুনানিতে এটি স্পষ্ট যে মহিলা আবেদনকারীকে খোলামেলা প্রশ্ন করা হয়েছিল যে তিনি আইএফএ-তে যেতে চান না এমন কোনও কারণ ছিল কিনা এবং তিনি চাইলে তার ধর্ষণের প্রভাবগুলি সমাধান করার বিকল্প ছিল কিনা। আরএডি তাই ভুল করেনি&quot;।  দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#একজন দাবিদারের একটি দায়িত্ব রয়েছে যে তারা শরণার্থী হিসাবে স্বীকৃত হওয়ার মানদণ্ড পূরণ করে। যাইহোক, কিছু ক্ষেত্রে একটি প্যানেল একটি দাবি তদন্ত করার একটি কর্তব্য আছে।

=== বোর্ডের সবচেয়ে আপ টু ডেট দেশের অবস্থার প্রমাণ বিবেচনা করা উচিত ===
[সম্পাদনা] |উৎস সম্পাদনা]
যেখানে একটি প্যানেল সিদ্ধান্ত প্রদানের আগে বোর্ডের গবেষণা ইউনিট দ্বারা একটি নতুন জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ প্রকাশ করা হয়, প্যানেল এটি বিবেচনা করা উচিত। ''ঝাও বনাম কানাডায়'' আদালত বলেছে যে বোর্ডের উচিত দেশের অবস্থার সাম্প্রতিকতম তথ্য বিবেচনা করা। 

পদ্ধতিগত ন্যায্যতা নির্দেশ দেয় যে দলগুলির নতুন নথিতে জমা দেওয়ার এবং প্রমাণ উপস্থাপনের সুযোগ থাকা উচিত যদি তারা উপাদান নতুন তথ্য অন্তর্ভুক্ত করে। যেমন, একটি আপডেট এনডিপি প্রকাশের সব ক্ষেত্রে প্রয়োজন হয় না, শুধুমাত্র যেখানে এটি উপাদান নতুন তথ্য অন্তর্ভুক্ত করে।  এই নীতিটি শরণার্থী ''নির্ধারণ কার্যক্রমে জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ সম্পর্কিত'' আইআরবি নীতিতে প্রতিফলিত হয়েছে, যা সরবরাহ করে যে &lt;abbr&gt;আরএডি&lt;/abbr&gt; দলগুলির কাছে নতুন &lt;abbr&gt;এনডিপি&lt;/abbr&gt; নথি প্রকাশ করবে যখন তারা তাদের উপর নির্ভর করতে চায়।  যেমন, ফেডারেল কোর্ট ধরে রেখেছে যে পদ্ধতিগত ন্যায্যতার বাধ্যবাধকতাগুলি কেবল &quot;সাম্প্রতিকতম এনডিপি [প্রকাশ] করে এবং আবেদনকারীদের প্রতিক্রিয়া জানাতে এবং জমা দেওয়ার সুযোগ দিয়ে&quot; পূরণ করা যেতে পারে,[ উপরে উদ্ধৃত আইআরবির নীতিটি নির্দিষ্ট করে বলে মনে হয় যে আরএডি পরিবর্তে কেবল নির্দিষ্ট নথি সরবরাহ করবে যার উপর নির্ভর করতে চায়। অন্য কথায়, সাম্প্রতিকতম এনডিপি বিবেচনা করার সময়, আরএডিকে অবশ্যই দলগুলিকে অবহিত করতে হবে যদি এমন কোনও উপাদান আপডেট থাকে যার উপর এটি নির্ভর করতে চায় এবং দলগুলিকে অতিরিক্ত প্রতিনিধিত্ব করার সম্ভাবনা প্রদান করে। 

এটি বলেছিল, বোর্ডকে সাধারণত দাবিদার বা মন্ত্রীর যুক্তি এবং প্রস্তাবগুলি সমর্থন করার জন্য এই নথিগুলিতে নিজেরাই প্রমাণ সন্ধান করার প্রয়োজন হয় না।  উদাহরণস্বরূপ, যখন আবেদনকারীদের দ্বারা এই জাতীয় উদ্বেগ উত্থাপিত হয় না তখন আইএফএর যৌক্তিকতা সম্পর্কিত উদ্বেগগুলি সমাধান করা আরএডি-র ভূমিকা নয়।  দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ড অবশ্যই প্যানেলের সামনে বৈধ প্রমাণ উপেক্ষা করবে না।

এই বিষয়ে অতিরিক্ত আলোচনার জন্য, দেখুন:

* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#বোর্ডের জন্য প্রকাশের অধিকার এবং বাধ্যবাধকতা
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#দাবিদারদের প্যানেলের উদ্বেগের প্রতিক্রিয়া জানানোর ন্যায্য সুযোগ থাকা উচিত
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরপিডি বিধি ৩১-৪৩ - নথি#প্যানেলটি সাম্প্রতিকতম জাতীয় ডকুমেন্টেশন প্যাকেজ বিবেচনা করা উচিত
* কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ১ - আপিলের বিষয় এমন ব্যক্তির দ্বারা করা আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য নিয়ম#নোটিশের প্রয়োজন এমন একটি নতুন বিষয় কী?

=== একটি প্যানেলকে আবেদনকারীকে বলার প্রয়োজন নেই যে তাদের প্রমাণ অপর্যাপ্ত বা আবেদনকারীকে অতিরিক্ত প্রমাণ সরবরাহ করতে বলা হয় না, তবে দাবিদার শরণার্থী কিনা তা নির্ধারণের জন্য এটি প্রয়োজনীয় তথ্য প্রকাশ করতে পারে ===
। উৎস সম্পাদনা]
তদন্তের প্রক্রিয়া হিসাবে শরণার্থী নির্ধারণের জন্য সদস্যদের নিশ্চিত করা প্রয়োজন যে দাবিদার কনভেনশন শরণার্থী কিনা তা নির্ধারণের জন্য তাদের পর্যাপ্ত অবহিত করা হয়েছে।  যদিও বেশ কয়েকটি নীতিগত বিবৃতি রয়েছে যা ইঙ্গিত করে যে সদস্যদের পক্ষে নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে অতিরিক্ত তথ্য চাওয়া যুক্তিযুক্ত হতে পারে, আইনটি ফেডারেল কোর্টের বিবৃতি দ্বারা পর্যাপ্তরূপে ধরা পড়েছে বলে মনে হয় ''এমবেনগানি বনাম কানাডা'' যে কোনও প্যানেলকে আবেদনকারীকে বলার প্রয়োজন নেই যে তাদের প্রমাণ অপর্যাপ্ত বা আবেদনকারীকে অতিরিক্ত প্রমাণ সরবরাহ করতে বলুন।  যদিও এই সিদ্ধান্তটি একটি পিআরআরএ কার্যক্রমের সাথে জড়িত, নীতিটি আরপিডির ক্ষেত্রে সমান শক্তির সাথে প্রয়োগ করা হবে। এটি বলেছিল, এই মর্মে নীতিগত বিবৃতি দেওয়া হয়েছে যে যেখানে কোনও নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে প্রমাণের অভাব রয়েছে, সেখানে কোনও সদস্যের এটি প্রকাশ করার দায়িত্ব থাকতে পারে। সদস্যের অনুসন্ধানী ভূমিকার অর্থ হ'ল তাদের সামনে যে কোনও প্রমাণ আসে তা শোনার জন্য তাদের কর্তব্য নয়, তবে শেষ পর্যন্ত, একাডেমিক হ্যাথাওয়ের মতে, &quot;[দাবিদার] কনভেনশন শরণার্থী কিনা তা নির্ধারণ করার জন্য তাদের অবশ্যই নিজেকে পর্যাপ্ত পরিমাণে অবহিত করতে হবে।  এই লক্ষ্যে, ১৯৯০ এর দশকে আইআরবি কখনও কখনও &quot;বিশেষায়িত তদন্ত মডেল&quot; নামে পরিচিত যা বিকাশ করেছিল, যেখানে সিআরডিডি সদস্যরা প্রাক-শুনানি ফাইল পর্যালোচনা, প্রাথমিক ইস্যু সনাক্তকরণ, দাবি স্ক্রীনিং, শুনানির সময়সূচী এবং শরণার্থী দাবির সুষ্ঠু ও দ্রুত নির্ধারণের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য অর্জনে সক্রিয় ছিলেন।  প্রকৃতপক্ষে, আজ অবধি ''কানাডার ইমিগ্রেশন এবং শরণার্থী বোর্ডের সদস্যদের জন্য আচরণবিধিতে'' বলা হয়েছে যে &quot;সদস্যরা মামলার যোগ্যতার ভিত্তিতে প্রতিটি সিদ্ধান্ত নেবেন, পুঙ্খানুপুঙ্খ প্রস্তুতি, সদস্যের সামনে যথাযথভাবে প্রমাণের মূল্যায়ন এবং প্রাসঙ্গিক আইনের প্রয়োগের ভিত্তিতে। 

=== প্যানেলের দাবিদারের মুখোমুখি হওয়া উচিত এবং যেখানে বিশ্বাসযোগ্যতার উদ্বেগ রয়েছে সেখানে তদন্ত করা উচিত ===
যখন শরণার্থী দাবির ন্যায্য ও দ্রুত নির্ধারণের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য অর্জনের বিষয়ে কোনও সদস্যের বাধ্যবাধকতার কথা আসে, তখন আদালত তদন্ত করার জন্য একজন সদস্যের কর্তব্য সম্পর্কে মন্তব্য করেছে যে &quot;আরপিডির প্রম্পট এবং তদন্ত করার দায়িত্ব রয়েছে&quot; যেখানে এটি নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে বিশ্বাসযোগ্যতা সম্পর্কে উদ্বেগ পোষণ করে:&lt;blockquote&gt;[আমি] এই দ্বিতীয় সংক্ষিপ্ত বিনিময়ে আবেদনকারীর খালি &quot;না&quot; থেকে বিরূপ অনুমান আঁকতে আরএডির পক্ষে অযৌক্তিক ছিল। এটি এমন একটি বিষয় ছিল যেখানে আবেদনকারীর জ্ঞানের সত্যিকারের গভীরতা মূল্যায়ন করার জন্য যথেষ্ট বেশি জিজ্ঞাসাবাদের প্রয়োজন ছিল। প্রকৃতপক্ষে, আরপিডির প্রম্পট এবং তদন্ত করার দায়িত্ব রয়েছে যেখানে এটি এই জাতীয় উদ্বেগ পোষণ করে এবং আরএডির সেই জিজ্ঞাসাবাদের মানদণ্ডে আরপিডি ধরে রাখার সংশ্লিষ্ট দায়িত্ব রয়েছে। &lt;/blockquote&gt;সংক্ষেপে, আরপিডি রেকর্ডে উত্থাপিত উল্লেখযোগ্য বিশ্বাসযোগ্যতার উদ্বেগগুলি পর্যাপ্তরূপে তদন্ত করতে বাধ্য।  শুনানির উদ্দেশ্য প্যানেলের মূল্যায়ন পরিচালনার জন্য প্যানেলের পক্ষে পর্যাপ্ত ডিগ্রীতে রেকর্ডটি সম্পূর্ণ করা। যদি কোনও প্যানেল নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতা নির্ধারণ করতে চায় তবে সেই সংকল্পটি করার জন্য এটি যথেষ্ট পরিমাণে নিজেকে অবহিত করতে হবে। আরএডি সদস্য আইয়ানা রবার্টস মন্তব্য করেছিলেন যে একটি আন্তঃবিভাগীয় বিশ্লেষণে ব্যক্তিটি যে সমাজে কাজ করছে এবং যে কোনও বাধার মুখোমুখি হতে পারে তা বিবেচনা করা উচিত, তবে তার আগের ক্ষেত্রে, আরপিডি তার বিশ্লেষণে প্রাসঙ্গিক কারণগুলি বিবেচনা করতে ব্যর্থ হয়েছিল যখন এটি একটি নেতিবাচক বিশ্বাসযোগ্যতা অনুমান করেছিল, বিশেষত উল্লেখ করে যে আপিলকারী যে পরিবারগুলির সাথে বসবাস করছিলেন তাদের ব্যক্তিগত বিশ্বাস এবং যৌন বৈচিত্র্যের উন্মুক্ততা ছিল না শুনানির সময় ক্যানভাস করা হয়। 

=== প্যানেল সত্যতা নির্ধারণের জন্য যেখানে এটি প্রয়োজনীয় সেখানে প্রমাণ পরীক্ষা করতে বাধ্য ===
যেখানে কোনও দাবিদার দ্বারা প্রমাণ সরবরাহ করা হয়, সেই প্রমাণটি পরীক্ষা করার জন্য বোর্ডের বাধ্যবাধকতা থাকতে পারে। দাবির বৈধতা নির্ধারণের জন্য দাবিদারকে জিজ্ঞাসাবাদ সহ প্রয়োজনীয় অনুসন্ধান করার জন্য সদস্যরা দায়বদ্ধ।  বোর্ডের আইনি পরিষেবা বিভাগ শরণার্থী ''সুরক্ষার দাবিতে বিশ্বাসযোগ্যতার মূল্যায়ন'' সম্পর্কিত তার কাগজে রাখে, &lt;abbr&gt;আরপিডি&lt;/abbr&gt; সদস্যদের তাদের শোনা দাবির সত্যতা পাওয়ার দায়িত্ব রয়েছে।  আইনটি &quot;শরণার্থী দাবিদারদের বিশ্বাসযোগ্যতা মূল্যায়ন করার জন্য আরপিডি সদস্যদের উপর একটি দায়িত্ব আরোপ করে।  বিচারপতি নাদোন যেমন বলেছিলেন ''মাকসুদুর বনাম কানাডা,'' &quot;বেশিরভাগ শরণার্থী দাবির ক্ষেত্রে, প্রধান সমস্যা, যদি একমাত্র সমস্যা না হয় তবে [দাবিদার] দ্বারা সম্পর্কিত গল্পটি সত্য কিনা। ফলস্বরূপ, বোর্ড সদস্যদের [দাবিদার] এবং কানাডার প্রতি সত্য আবিষ্কারের জন্য সেই লক্ষ্য অনুসরণে তাদের সর্বোত্তম প্রচেষ্টা নিয়োগ করার দায়িত্ব রয়েছে।  বিচারপতি মোসলে লিখেছেন যে &quot;দাবির যোগ্যতার একটি ঘনিষ্ঠ পরীক্ষা প্রক্রিয়াটির প্রকৃতি এবং সদস্যের ভূমিকার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ&quot;।  বোর্ড বলেছে যে সত্যতা যাচাই করার দায়িত্ব রয়েছে এবং এই প্রশ্নগুলি জিজ্ঞাসা করতে পরামর্শদাতার ব্যর্থতার মাধ্যমে প্রাসঙ্গিক প্রশ্নগুলি বাতাসে ছেড়ে দেওয়া উচিত নয়।  বিচারপতি হোয়াইট নোওয়াক লিখেছেন যে সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীদের সাক্ষীর প্রমাণের অভ্যন্তরীণ অসঙ্গতি এবং পাশাপাশি সাক্ষীদের মধ্যে প্রমাণের অসঙ্গতি তদন্ত করতে হবে।  এটি শরণার্থী সুরক্ষা বিভাগের ভূমিকার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেমনটি রাব্বি প্লাউটের প্রতিবেদনে কল্পনা করা হয়েছিল যা আইআরবি প্রতিষ্ঠার দিকে পরিচালিত করেছিল, সেই প্রতিবেদনে বলা হয়েছে: &quot;দাবিদার শরণার্থী হওয়ার সংকল্পের জন্য বিশ্বাসযোগ্যতার মূল্যায়ন প্রয়োজন, কারণ [বিভাগ] অবশ্যই নিজেকে সন্তুষ্ট করতে হবে যে দাবিদার দ্বারা দাবি করা তথ্যগুলি সত্য।  প্লাউট শরণার্থী অবস্থা নির্ধারণের বিষয়ে উল্লেখ করেছেন যে &quot;পুরো অনুশীলনটি ব্যর্থ হয় এবং সত্য প্রকাশ না করা হলে ন্যায়বিচার ব্যর্থ হয়&quot;। 

এমন অনেকগুলি উপায় রয়েছে যার মাধ্যমে একটি প্যানেল প্রমাণ পরীক্ষা করার জন্য তার ম্যান্ডেট পূরণ করতে চাইতে পারে; সাধারণভাবে, সরকার দ্বারা ব্যবহৃত একটি কৌশল হ'ল তথ্যটি প্রমাণ করার চেষ্টা করা।  আরও দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/১৭০ - কার্যধারা#বিভাগটি কীভাবে নির্ধারণ করবে যে প্রমাণগুলি বিশ্বাসযোগ্য বা বিশ্বাসযোগ্য হিসাবে বিবেচিত হবে কিনা?

=== বিশ্বাসযোগ্যতার উদ্বেগ রয়েছে এমন তথ্য পাওয়ার জন্য কোনও প্যানেলের সাক্ষীর সাথে যোগাযোগ করার দায়িত্ব থাকতে পারে ===
বোর্ড দাবিদার-নির্দিষ্ট গবেষণা পরিচালনা করতে বাধ্য, বা শুনানির সময় কোনও সম্ভাব্য সাক্ষীর কাছে পৌঁছানোর জন্য বাধ্যবাধকতা রয়েছে কিনা তা নিয়ে যখন আসে, তখন ফেডারেল কোর্টের আইনশাস্ত্রে বোর্ডের এ জাতীয় কোনও বাধ্যবাধকতা রয়েছে কিনা তা নিয়ে বিভক্তি রয়েছে। আইনশাস্ত্রের একটি লাইন বিচারপতি রাসেলের সিদ্ধান্ত দ্বারা প্রতিনিধিত্ব করা হয় ''প্যাক্সি বনাম কানাডা'' যেখানে তিনি মন্তব্য করেছিলেন যে &quot;বোর্ডের পক্ষে নথির সত্যতা নিয়ে সমস্যা গ্রহণ করা সত্ত্বেও এটি করার জন্য উপযুক্ত যোগাযোগের তথ্য থাকা সত্ত্বেও আর কোনও অনুসন্ধান না করা একটি পর্যালোচনাযোগ্য ত্রুটি।  এটি কোনও দাবির তদন্ত এবং স্বতন্ত্র প্রমাণ চাওয়ার জন্য বোর্ডের উপর একটি উচ্চতর দায়িত্ব রাখে বলে মনে হয়। আইনশাস্ত্রের একটি বিপরীত লাইন মিঃ বিচারপতি রায়ের সিদ্ধান্ত দ্বারা উদাহরণ দেওয়া হয়েছে ''লুটোনাডিও বনাম কানাডা'' যা নিম্নলিখিত বিবৃতিটিকে সমর্থন করেছে:&lt;blockquote&gt;আমি একমত নই যে একটি প্রশাসনিক ট্রাইব্যুনালের তথ্য পাওয়ার জন্য একজন সাক্ষীর সাথে যোগাযোগ করার বাধ্যবাধকতা রয়েছে। এটা তার ভূমিকা নয়। আবেদনকারীর উপর নির্ভর করতে ইচ্ছুক প্রমাণ সামনে আনার দায়িত্ব রয়েছে এবং এটি করার সময়, সর্বদা সর্বোত্তম পা এগিয়ে রাখার দায়িত্ব রয়েছে। দস্তাবেজটি খাঁটি এবং এমন কোনও ব্যক্তির অস্তিত্ব রয়েছে যিনি এই সত্যটি নিশ্চিত করার জন্য অনুমোদিত কারও সামনে এর বিষয়বস্তুর সত্যতার শপথ করেছেন তা নিশ্চিত করার জন্য কোনও সাক্ষীর কাছ থেকে প্রমাণ তাড়া করা আরপিডির পক্ষে নয়। এই দায়িত্ব আবেদনকারীর উপর নির্ভর করে যিনি লেখক এবং নথির প্রমাণীকরণের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য সরবরাহ করবেন। &lt;/blockquote&gt;আইনশাস্ত্রের উভয় ধারা অনুসরণ করা অব্যাহত রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, ২০২২ সালের সিদ্ধান্তে ''ঝাং বনাম কানাডা'', আদালত ইমিগ্রেশন অফিসারদের সম্পর্কে মন্তব্য করেছিল যে &quot;এমন একটি প্রত্যাশা রয়েছে যে কোনও অফিসার প্রদত্ত প্রমাণের সত্যতা যাচাই করার জন্য প্রদত্ত যোগাযোগের তথ্য ব্যবহার করার জন্য এটি গ্রহণ করবেন বলে মনে হয়&quot;, উদ্ধৃত ''প্যাক্সি বনাম কানাডা'' এই প্রস্তাবের সমর্থনে।  সম্পর্কিতভাবে, ২০২২ সালের সিদ্ধান্তে ''জানকোভিচ বনাম কানাডা'' বলেছে যে ন্যায্যতা &quot;কখনও কখনও আরপিডিকে দাবির সাথে প্রাসঙ্গিক তথ্যের বিষয়ে আরও তদন্ত করার জন্য একটি ছোট, খুব বেশি নয়, পদক্ষেপ নিতে হবে।  এটি আরপিডি এবং আরএডি উভয়ের ক্ষেত্রেই প্রযোজ্য; ''ভিতরে ভালদেরামা বনাম কানাডা'' আদালত বলেছিল যে আরএডির কোনও সিদ্ধান্ত দেওয়ার আগে দাবিদার অনুরোধ করেছিলেন এমন একটি হাইপারলিঙ্ক সম্পর্কে তথ্য সরবরাহ করার জন্য মন্ত্রীকে অনুরোধ করার বাধ্যবাধকতা ছিল।  আরও দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#যেখানে কোনও দাবিদারের তাদের অভিযোগ সম্পর্কিত ডকুমেন্টেশন পাওয়ার কোনও সম্ভাবনা নেই।

বিষয়গুলি তদন্ত করার জন্য বোর্ডের দায়বদ্ধতার সীমাবদ্ধতা রয়েছে। ''ভিতরে রামিরেজ বনাম কানাডা,'' দাবিদার বিচারিক পর্যালোচনায় যুক্তি দিয়েছিলেন যে বোর্ড সদস্যের বিবেচনা করা উচিত ছিল যে প্রস্তাবিত আইএফএ অবস্থানে কাউন্সেলিং আবেদনকারীর মানসিক স্বাস্থ্যের সমস্যাগুলি পর্যাপ্তভাবে সমাধান করতে পারে কিনা। আদালত এই যুক্তি প্রত্যাখ্যান করে এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে &quot;এই জাতীয় বিশ্লেষণ অনুমানমূলক এবং আরএডির দক্ষতার বাইরে ছিল। 

=== একটি প্যানেলের দায়িত্ব রয়েছে এমন বিষয়গুলি তদন্ত করা যেখানে প্রমাণ সংযোজনের দায়িত্ব বোর্ডের উপর পড়ে ===
একটি সাধারণ বিষয় হিসাবে, একজন দাবিদারের একটি দায়িত্ব রয়েছে যে তারা শরণার্থী হিসাবে স্বীকৃত হওয়ার মানদণ্ড পূরণ করে:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব#একজন দাবিদারের দায়িত্ব রয়েছে যে তারা শরণার্থী হিসাবে স্বীকৃত হওয়ার মানদণ্ড পূরণ করে। যাইহোক, কানাডিয়ান সিস্টেমে আইনী সমস্যাও রয়েছে যেখানে প্রমাণের বোঝা দাবিদারের উপর পড়ে না, উদাহরণস্বরূপ:

* মন্ত্রী (বা বোর্ড, যদি মন্ত্রী শুনানিতে অংশ না নেন) কোনও শরণার্থী দাবিদার কনভেনশনের বর্জন ধারাগুলির মধ্যে একটির মধ্যে আসে তা প্রতিষ্ঠা করার দায়িত্ব বহন করে।  যদিও পূর্ববর্তী সিদ্ধান্তগুলিতে দেখা গেছে যে কিছু পরিস্থিতিতে (যেমন মন্ত্রী বাদ দেওয়ার প্রাথমিক ''মামলা'' প্রতিষ্ঠা করেন) মন্ত্রীর কাছ থেকে দাবিদারের কাছে দায়বদ্ধতা স্থানান্তরিত হতে পারে, আদালতে বলা হয়েছিল যে দায়বদ্ধতা একচেটিয়াভাবে মন্ত্রীর উপর রয়েছে। 
* বোর্ড যদি দেখতে পায় যে নিপীড়নের এজেন্ট রাষ্ট্র, তবে এটি প্রতিষ্ঠা করার ভার যে সেই দেশের মধ্যে একটি আইএফএ রয়েছে যেখানে রাষ্ট্রীয় নিপীড়ন ঘটছে না বা যেখানে কোনও দাবিদার রাষ্ট্র দ্বারা সুরক্ষিত থাকবে তা দাবি করা পক্ষের উপর নির্ভর করে, দাবিদারের উপর নয়। 
* যদি বোর্ড বা মন্ত্রী দাবি করেন যে কোনও দাবিদারের তৃতীয় দেশে মর্যাদা রয়েছে, তবে সেই দেশের আইন অনুসারে তাদের নাগরিকত্বের অধিকার রয়েছে তা প্রতিষ্ঠিত করার বোঝা দাবিদার নয়, প্রস্তাবটি দাবি করা পক্ষের উপর নির্ভর করে। 

যেখানে রেকর্ডটি ইঙ্গিত দেয় যে কোনও কিছু সম্ভাব্য উদ্বেগ, এবং সেই বিষয়টি প্রতিষ্ঠার দায়িত্ব বোর্ডের উপর পড়ে, আরপিডির উচিত পর্যাপ্ত পরিমাণে তথ্য এবং যথাযথ উপসংহারের মূল্যায়ন করার জন্য পর্যাপ্ত পুঙ্খানুপুঙ্খ জিজ্ঞাসাবাদ পরিচালনা করা, উদাহরণস্বরূপ কোনও ব্যক্তিকে ''শরণার্থী কনভেনশনের'' অধীনে বাদ দেওয়া হয়েছে। এই জাতীয় পরীক্ষা পরিচালনা করতে ব্যর্থতা, উদাহরণস্বরূপ যেখানে আরপিডি বিষয়টি তদন্ত করে না এবং কেবল রেকর্ডে পর্যাপ্ত প্রমাণের অনুপস্থিতির উপর নির্ভর করে যে বর্জন প্রতিষ্ঠিত হয়নি, এটি একটি ত্রুটি।  বোর্ড কিছু অনুসন্ধানের ভিত্তি করতে পারে না, উদাহরণস্বরূপ পর্যাপ্ত প্রমাণের অভাবে অভ্যন্তরীণ ফ্লাইটের বিকল্প রয়েছে, কেবলমাত্র এই ভিত্তিতে যে দাবিদার প্রমাণের দায়িত্ব পূরণ করেনি। 

=== প্রক্রিয়াগত ন্যায্যতার কোনও ইঙ্গিত থাকলে প্রক্রিয়াটির ন্যায্যতা সম্পর্কিত বিষয়গুলি তদন্ত করার প্যানেলের দায়িত্ব রয়েছে ===
উদাহরণস্বরূপ, ''ভিতরে গ্যালার্ডো বনাম কানাডা'' ফেডারেল কোর্ট মন্তব্য করেছিল যে দাবিদারের নিজের প্রতিনিধিত্ব করার ক্ষমতা সম্পর্কে বিভাগটির তদন্ত করা উচিত ছিল যে দাবিদার সঠিকভাবে প্রস্তুত করা হয়নি এবং পরামর্শের সহায়তা ছাড়াই দাবিটি অপর্যাপ্তভাবে একত্রিত করা হয়েছিল।  আদালত বলেছিল যে বিভাগটি এতটা তদন্ত না করে ভুল করেছে। ''ভিতরে গর্গুলু বনাম কানাডা'', ফেডারেল কোর্ট এই সিদ্ধান্তে পৌঁছেছে যে কোনও সিদ্ধান্ত গ্রহণকারীকে তাদের জমা দেওয়ার ক্ষেত্রে তদারকি হিসাবে উপস্থিত হওয়ার বিষয়ে সতর্ক করা উচিত ছিল, উল্লেখ করে যে &quot;কারণগুলি প্রমাণ করতে ব্যর্থ হয়েছে যে তারা আবেদনকারীকে তার পিআরআরএ আবেদনের সমর্থনে গুরুত্বপূর্ণ তথ্য সম্পর্কিত তদারকি সংশোধন করার সুযোগ না দেওয়ার পরিণতি বিবেচনা করেছে&quot;।  বোর্ডের সামনে উপস্থিত প্রতিনিধিরা এটি করার জন্য অনুমোদিত কিনা তাও বোর্ডকে যাচাই করা উচিত:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/রেকর্ডের পরামর্শদাতা#বোর্ডের সামনে উপস্থিত প্রতিনিধিরা আইন এবং বিধি অনুসারে অনুমোদিত কিনা তা যাচাই করা উচিত।

== শরণার্থী আপিল বিভাগকে অবশ্যই স্বাধীনভাবে দাবিগুলি মূল্যায়ন করতে হবে ==
আরএডি আপিলকারী দ্বারা চিহ্নিত ত্রুটিগুলির উপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করে মামলার একটি স্বাধীন পর্যালোচনা পরিচালনা করতে বাধ্য।  এটি আরএডির ভূমিকার জন্য প্রভাব ফেলে; আরএডি প্রতিটি প্রমাণ পরীক্ষা করবে এবং আশ্রয়ের দাবিকে সমর্থন করতে পারে এমন যুক্তি আঁকতে চেষ্টা করবে বলে আশা করা যায় না।  আরএডি আরপিডির যুক্তির সাথে একমত হওয়ার অর্থ এই নয় যে এটি নিজস্ব মূল্যায়ন বা বিশ্লেষণ করতে ব্যর্থ হয়েছে।  আরও বিস্তারিত জানার জন্য, দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/আরএডি বিধি পার্ট ১ - আপিলের বিষয় এমন ব্যক্তির দ্বারা করা আপিলের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য বিধি#বিধি ৩ (৩) (জি) (আই): আপিলকারীর রেকর্ডে অবশ্যই আপিলের ভিত্তি সম্পর্কিত ত্রুটিগুলি জমা দেওয়ার সাথে একটি স্মারকলিপি থাকতে হবে।

এটি বলেছিল, আরএডি একটি আপিল সংস্থা, এটি শরণার্থী সংকল্পের অনুসন্ধানী পদ্ধতির সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ হবে না যা এই পদ্ধতির পরিত্যাগ করে এমন একটি আপিল ডিজাইন করে, ঝুঁকির সমস্ত বিষয় এগিয়ে নেওয়ার জন্য একচেটিয়াভাবে আপিলকারীর উপর দায়বদ্ধতা রাখে।  বোর্ড সদস্যকে অবশ্যই এমন প্রমাণের সাথে জড়িত থাকতে হবে যা তার মুখে, মামলা সম্পর্কে তাদের মূল অনুসন্ধানের বিরোধিতা করে বলে মনে হয়।  যদিও আরএডিকে আরপিডি দ্বারা করা প্রতিটি অনুসন্ধানের মূল্যায়ন করার প্রয়োজন হয় না, তবে আরপিডির ঝুঁকির ফলাফলগুলির সাথে সমর্থন বা অসম্মতি জানিয়ে ন্যায়সঙ্গত, স্বচ্ছ এবং বোধগম্য কারণ সরবরাহ করা প্রয়োজন, এমনকি যদি এই অনুসন্ধানগুলি অপ্রতিদ্বন্দ্বী হয়।  দেখুন:  কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার#কারণগুলি যথেষ্ট পরিমাণে পরিষ্কার হওয়া উচিত এবং যুক্তির একটি যৌক্তিক শৃঙ্খল সরবরাহ করা উচিত।</text>
      <sha1>nokovo14oktnfz2frwurtvo3ohatyfd</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>ব্যবহারকারী:MS Sakib/খেলাঘর/১</title>
    <ns>2</ns>
    <id>26653</id>
    <revision>
      <id>84117</id>
      <parentid>84057</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T12:14:09Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <origin>84117</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="21638" sha1="hpa4188clgyj6taxcvngxs5dqc39iyd" xml:space="preserve">{| class=&quot;wikitable sortable&quot;
! নিবন্ধের নাম !! শব্দসংখ্যা !!  ✔️?
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া]] || ১,২৪০ || ✔️
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/কানাডায় শরণার্থী প্রক্রিয়ার ইতিহাস]] || ২৬,৬৯১ || ✔️
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার]] || ২১,৬৩২
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/পক্ষপাতহীন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর অধিকার]] || ৫,৫৬৬ || ✔️
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব]] || ৮,৪২০
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা]] || ১৭,৯৯০ || ✔️
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/স্বাধীন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর অধিকার]] || ৫,২৮৫ || (✔️)
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা]] || ৩৪১ || ✔️
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/আসুকা যুগ]] || ৩০,১২১ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?]] || ৪৫১ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/ওপেনসোর্স ও মালিকানাভিত্তিক প্রযুক্তি]] || ১২,৩৭৫ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/ডিজিটাল যুগে ব্যক্তিগত ও জনপরিসর]] || ৩৮,৮১৪ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/দৈনন্দিন জীবনে জ্ঞান ও উপাত্তের প্রবেশাধিকার]] || ২৭,১৬৪ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/নজরদারি ও প্রতিনজরদারি]] || ২০,৯৭৫
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/প্রযুক্তিগত ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ]] || ১৩,৫৫৬
|}

-----

{| class=&quot;wikitable sortable&quot;
! নিবন্ধের নাম !! শব্দসংখ্যা !!  ✔️
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/এনকোডিং ও পুনরুদ্ধার]] || ১১,৬৫১ || ✔️
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/গণিত শেখা]] || ১০,৫০৬
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি]] || ৬,৯৮২ || ✔️!
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/পড়তে শেখা]] || ৭,৬২২ || ✔️
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/মেটাকগনিশন ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখা]] || ১৬,১৮১
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/শিখন ও স্মৃতি]] || ৯,৩৭৪ || ✔️!
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/শেখার জন্য প্রযুক্তি ও নকশা]] || ৭,৯১০ || ✔️
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি]] || ২০,৮৬০
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সহযোগিতামূলক এবং অনুসন্ধানভিত্তিক শিখন]] || ১৬,৯৯৫
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সাংবদ্ধ মনোবিজ্ঞানের উৎপত্তি]] || ৮,৩৭০ || ✔️!
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/আধুনিক জাপান]] || ৩,৮৬৯ || ✔️
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/ইয়াইয়োই যুগ]] || ১০,৫১৫
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/নারা যুগ]] || ২৫,৯০২
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/মধ্য হেইয়ান যুগ]] || ১১,৮৩৮
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/মুরোমাচি যুগ/নানবোকুচো যুগ]] || ৮,৯৫০
|-
| [[মানব শারীরতত্ত্ব/অন্তঃক্ষরা গ্রন্থিতন্ত্র]] || ৭,৩২৭ || ✔️
|-
| [[মানব শারীরতত্ত্ব/গর্ভধারণ ও সন্তান প্রসব]] || ৯,০৯৫ || ✔️
|-
| [[মানব শারীরতত্ত্ব/রেচনতন্ত্র]] || ৫,৫৩৬ || ✔️
|}
-----
{| class=&quot;wikitable sortable&quot;
! নিবন্ধের নাম !! শব্দসংখ্যা
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:আমের টক]] || ২৩০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অ-প্রাইমেট পাখির গান]] || ২,২৪৬
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অন্যান্য প্রাণী]] || ৩,৩৮১
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অন্যান্য প্রাণী/ইকোলোকেশনকারী দাঁতযুক্ত তিমি]] || ৮৮০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/ঘ্রাণতন্ত্র সিমুলেশন]] || ২,৮৮৫
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/বাক্ প্রত্যক্ষণ]] || ৮৩৭
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/ভারসাম্যতন্ত্র সিমুলেশন]] || ২১৫
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/শ্রবণতন্ত্র সিমুলেশন]] || ৪,৮৮৬
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/স্নায়বিক সিমুলেশন]] || ৫,১৩৫
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র]] || ১২,১৯১
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/ইন ভিভো ইমেজিং]] || ১,২৩৮
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্রের আন্তঃপ্রজাতি তুলনা]] || ১,৯৬০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/পুরাতন/সংবেদী অঙ্গের উপাদান]] || ১,৮২৯
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দেহসংবেদী তন্ত্রে স্পর্শলোম]] || ১,৩৪০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পতঙ্গ/হ্যালটেরেস]] || ৫৫৮
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পাখি/চৌম্বক উপলব্ধি]] || ৩,৪৮৭
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/বহুসংবেদী একত্রীকরণ]] || ২,০৬৪
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ব্যথার শারীরবিদ্যা]] || ৪,৬৬৪
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ভারসাম্যতন্ত্র]] || ২,১৫১
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ভারসাম্যতন্ত্রের অঙ্গসংস্থান]] || ৮৮৮
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/সামুদ্রিক প্রাণী]] || ২,৮২৯
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট]] || ৬,৫১৮
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/কক্লিয়ার ইমপ্লান্ট]] || ১,৪৩০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/ভবিষ্যতের দিকনির্দেশনা]] || ১,৮৪২
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/ভবিষ্যতের দিকনির্দেশনা/অপটোজেনেটিক্স]] || ১,১৯৭
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/ভেস্টিবুলার ইমপ্লান্ট]] || ১,০৮৩
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/রেটিনাল ইমপ্লান্ট]] || ৩,৯০৭
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/হাঙ্গর]] || ১,৭২৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:কুমড়ো ঘন্ট]] || ২৩৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:কোরমা খিচুড়ি]] || ৩৩৬
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:গরুর রেজালা]] || ২৭১
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:গোমাংস ভুনা]] || ২৮৮
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:চাপাটি]] || ২২২
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:চিকেন কারি]] || ৩০৩
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/বিজ্ঞান শিখন ও ধারণাগত পরিবর্তন]] || ১৯২
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/কোফুন যুগ]] || ১১,৫৬০
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/জাপানে বৌদ্ধধর্ম]] || ৭,০৮৩
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/প্রারম্ভিক হেইয়ান যুগ]] || ৯,২৫৮
|-
| [[তড়িৎ ও চুম্বক/চুম্বকত্ব/তড়িৎ প্রবাহ দ্বারা চৌম্বক বল]] || ১৬৮
|-
| [[দর্শনের সাথে পরিচয়/ধর্মতত্ত্ব]] || ৯১৯
|-
| [[দর্শনের সাথে পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/বাক্যযুক্তির আরও আনুষ্ঠানিক দৃষ্টিভঙ্গি]] || ৬৯৩
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:নান রুটি]] || ৩০২
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/ডিজিটাল নিয়ন্ত্রণের ভূমিকা]] || ৩৬৮
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/পোল ও জিরো]] || ৫৯৬
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/বোডি চিত্র]] || ১,১২৩
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/রাউথ-হারউইটজ মানদণ্ড]] || ৭৫৯
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/সময় ভেদে পরিবর্তনশীল সিস্টেম সমাধান]] || ৮৫৭
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/সিস্টেম মেট্রিক্স]] || ১,৬৪৪
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/সিস্টেম শনাক্তকরণ]] || ১,০৮৭
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/স্টেট-স্পেস সমীকরণ]] || ২,৩৭৬
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/স্টেট-স্পেস স্থিতিশীলতা]] || ৮১৯
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/স্যাম্পলড ডেটা সিস্টেম]] || ২,১৯৬
|-
| [[পদার্থবিজ্ঞান অধ্যয়ন নির্দেশিকা/লম্ব বল ও ঘর্ষণ]] || ৭২০
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:পাবদা মাছের ঝোল]] || ২৫৬
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/অলঙ্করণ/অনুমান]] || ৮২১
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/অলঙ্করণ/লেখক/রীতিনীতি]] || ৩,৭৩৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/উপস্থাপনা]] || ৩,২৫৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নকশা]] || ৯৭৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নকশা/ব্যবহারযোগ্যতা]] || ১,২৭৯
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নকশা/শেষাংশ]] || ৯৭৫
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নির্দেশাবলি]] || ১,৫৬৬
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নৈতিকতা/সংস্কৃতি]] || ১,২৫৮
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশা]] || ৭৫৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশা/কাভার লেটার]] || ২,১২৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশা/জীবনবৃত্তান্ত]] || ২,৪৯০
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশাদার লেখনী সম্বন্ধে]] || ৪৯৩
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/প্রকল্প ব্যবস্থাপনা]] || ৭৬৫
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/প্রকল্প ব্যবস্থাপনা/দলসমূহ]] || ১,৫৭৩
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/প্রস্তাবনা]] || ১,৭৫৫
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/ব্যবসায়িক যোগাযোগ/ওয়েবসাইট]] || ৯৬৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/ব্যবসায়িক যোগাযোগ/চিঠি]] || ৭৮৪
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/ব্যবসায়িক যোগাযোগ/মেমো]] || ১,২২৪
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/সম্ভাব্যতা]] || ১,৭৪১
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/আলট্রাসনিক মাধ্যমের জন্য নতুন শব্দ ফিল্টার]] || ১,৪৪৬
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/চলন্ত কয়েল লাউডস্পিকার]] || ৫৭৯
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/পিজোইলেকট্রিক ট্রান্সডিউসার]] || ৬৩৩
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/ফিল্টার ডিজাইন ও বাস্তবায়ন]] || ১,৬৪৮
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/বাদুড় ও ডলফিনের ইকোলোকেশন]] || ১,৪২৩
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/মানব স্বররজ্জু]] || ৭৪৭
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/স্ব-সমন্বয়ী হেলমহোল্টজ অনুরণকের সাহায্যে কোলাহল নিয়ন্ত্রণ]] || ১,২৪৭
|-
| [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/লসিকা তন্ত্র]] || ৭৮২
|-
| [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/ক-খ]] || ৬৪৯
|-
| [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/গ-ঘ]] || ৮৬৭
|-
| [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/থ-ধ]] || ৮০২
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:বিফ কালিয়া]] || ৩১৫
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:বিফ স্যুপ]] || ২৪৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:বুটের বড়া]] || ২৭৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মটর ডাল]] || ২৪৫
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মাংসের চচ্চড়ি]] || ২৬৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মাছের টিক্কি]] || ২৭৪
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/আইজেনহাওয়ার নাগরিক অধিকার পঞ্চাশের দশক]] || ৪,০৭৪
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/আবিষ্কারের যুগ ও গিল্ডেড যুগ]] || ৩,৩৯১
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/ইংরেজ উপনিবেশ]] || ৩,৯৩৫
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/ওবামা]] || ১,৯৮২
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/ডব্লিউ. বুশ]] || ৩,৮১১
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/পুনর্গঠন]] || ৫,০৬০
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/প্রাক-কলম্বীয়]] || ২,৯২৪
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/বিপ্লবের পথে]] || ৪,৪৪৩
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/রাষ্ট্রপতিরা]] || ১,৯৪৪
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/সংবিধানের প্রাথমিক বছর]] || ৩,৭৩৭
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/সুপ্রিম কোর্টের মামলাসমূহ]] || ৬,৭১১
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/স্প্যানিশ গৃহযুদ্ধ]] || ১,৪৩৫
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মিষ্টি পুলি]] || ২৫৮
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মুগডালের বড়া]] || ২৬৭
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মুরগি ভুনা]] || ২৭৮
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মুরগির কাটলেট]] || ২৩৭
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মুরগির কোপ্তা]] || ৩৫৪
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:রস পিঠা]] || ২৪১
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:লাল সেমাই]] || ২৪৪
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:শসা ভর্তা]] || ২১০
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:সবজি নুডলস]] || ২৬৭
|-
| [[সমাজবিজ্ঞানের পরিচিতি/সাধারণ সমাজতাত্ত্বিক তত্ত্ব]] || ২৪৬
|-
| [[সাধারণ বলবিজ্ঞান/নিয়ন্ত্রিত গতি]] || ৫৬৩
|}</text>
      <sha1>hpa4188clgyj6taxcvngxs5dqc39iyd</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84135</id>
      <parentid>84117</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T16:02:59Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <origin>84135</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="21648" sha1="5juglqegfx5bpsglkh73iavji6pdg3w" xml:space="preserve">{| class=&quot;wikitable sortable&quot;
! নিবন্ধের নাম !! শব্দসংখ্যা !!  ✔️?
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া]] || ১,২৪০ || ✔️
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/কানাডায় শরণার্থী প্রক্রিয়ার ইতিহাস]] || ২৬,৬৯১ || ✔️
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার]] || ২১,৬৩২
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/পক্ষপাতহীন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর অধিকার]] || ৫,৫৬৬ || ✔️
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব]] || ৮,৪২০
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা]] || ১৭,৯৯০ || ✔️
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/স্বাধীন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর অধিকার]] || ৫,২৮৫ || (✔️)
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা]] || ৩৪১ || ✔️
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/আসুকা যুগ]] || ৩০,১২১ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?]] || ৪৫১ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/ওপেনসোর্স ও মালিকানাভিত্তিক প্রযুক্তি]] || ১২,৩৭৫ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/ডিজিটাল যুগে ব্যক্তিগত ও জনপরিসর]] || ৩৮,৮১৪ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/দৈনন্দিন জীবনে জ্ঞান ও উপাত্তের প্রবেশাধিকার]] || ২৭,১৬৪ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/নজরদারি ও প্রতিনজরদারি]] || ২০,৯৭৫
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/প্রযুক্তিগত ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ]] || ১৩,৫৫৬
|}

-----

{| class=&quot;wikitable sortable&quot;
! নিবন্ধের নাম !! শব্দসংখ্যা !!  ✔️
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/এনকোডিং ও পুনরুদ্ধার]] || ১১,৬৫১ || ✔️
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/গণিত শেখা]] || ১০,৫০৬
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি]] || ৬,৯৮২ || ✔️!
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/পড়তে শেখা]] || ৭,৬২২ || ✔️
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/মেটাকগনিশন ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখা]] || ১৬,১৮১
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/শিখন ও স্মৃতি]] || ৯,৩৭৪ || ✔️!
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/শেখার জন্য প্রযুক্তি ও নকশা]] || ৭,৯১০ || ✔️
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি]] || ২০,৮৬০ || ✔️
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সহযোগিতামূলক এবং অনুসন্ধানভিত্তিক শিখন]] || ১৬,৯৯৫
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সাংবদ্ধ মনোবিজ্ঞানের উৎপত্তি]] || ৮,৩৭০ || ✔️!
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/আধুনিক জাপান]] || ৩,৮৬৯ || ✔️
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/ইয়াইয়োই যুগ]] || ১০,৫১৫
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/নারা যুগ]] || ২৫,৯০২
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/মধ্য হেইয়ান যুগ]] || ১১,৮৩৮
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/মুরোমাচি যুগ/নানবোকুচো যুগ]] || ৮,৯৫০
|-
| [[মানব শারীরতত্ত্ব/অন্তঃক্ষরা গ্রন্থিতন্ত্র]] || ৭,৩২৭ || ✔️
|-
| [[মানব শারীরতত্ত্ব/গর্ভধারণ ও সন্তান প্রসব]] || ৯,০৯৫ || ✔️
|-
| [[মানব শারীরতত্ত্ব/রেচনতন্ত্র]] || ৫,৫৩৬ || ✔️
|}
-----
{| class=&quot;wikitable sortable&quot;
! নিবন্ধের নাম !! শব্দসংখ্যা
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:আমের টক]] || ২৩০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অ-প্রাইমেট পাখির গান]] || ২,২৪৬
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অন্যান্য প্রাণী]] || ৩,৩৮১
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অন্যান্য প্রাণী/ইকোলোকেশনকারী দাঁতযুক্ত তিমি]] || ৮৮০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/ঘ্রাণতন্ত্র সিমুলেশন]] || ২,৮৮৫
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/বাক্ প্রত্যক্ষণ]] || ৮৩৭
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/ভারসাম্যতন্ত্র সিমুলেশন]] || ২১৫
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/শ্রবণতন্ত্র সিমুলেশন]] || ৪,৮৮৬
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/স্নায়বিক সিমুলেশন]] || ৫,১৩৫
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র]] || ১২,১৯১
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/ইন ভিভো ইমেজিং]] || ১,২৩৮
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্রের আন্তঃপ্রজাতি তুলনা]] || ১,৯৬০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/পুরাতন/সংবেদী অঙ্গের উপাদান]] || ১,৮২৯
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দেহসংবেদী তন্ত্রে স্পর্শলোম]] || ১,৩৪০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পতঙ্গ/হ্যালটেরেস]] || ৫৫৮
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পাখি/চৌম্বক উপলব্ধি]] || ৩,৪৮৭
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/বহুসংবেদী একত্রীকরণ]] || ২,০৬৪
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ব্যথার শারীরবিদ্যা]] || ৪,৬৬৪
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ভারসাম্যতন্ত্র]] || ২,১৫১
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ভারসাম্যতন্ত্রের অঙ্গসংস্থান]] || ৮৮৮
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/সামুদ্রিক প্রাণী]] || ২,৮২৯
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট]] || ৬,৫১৮
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/কক্লিয়ার ইমপ্লান্ট]] || ১,৪৩০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/ভবিষ্যতের দিকনির্দেশনা]] || ১,৮৪২
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/ভবিষ্যতের দিকনির্দেশনা/অপটোজেনেটিক্স]] || ১,১৯৭
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/ভেস্টিবুলার ইমপ্লান্ট]] || ১,০৮৩
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/রেটিনাল ইমপ্লান্ট]] || ৩,৯০৭
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/হাঙ্গর]] || ১,৭২৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:কুমড়ো ঘন্ট]] || ২৩৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:কোরমা খিচুড়ি]] || ৩৩৬
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:গরুর রেজালা]] || ২৭১
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:গোমাংস ভুনা]] || ২৮৮
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:চাপাটি]] || ২২২
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:চিকেন কারি]] || ৩০৩
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/বিজ্ঞান শিখন ও ধারণাগত পরিবর্তন]] || ১৯২
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/কোফুন যুগ]] || ১১,৫৬০
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/জাপানে বৌদ্ধধর্ম]] || ৭,০৮৩
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/প্রারম্ভিক হেইয়ান যুগ]] || ৯,২৫৮
|-
| [[তড়িৎ ও চুম্বক/চুম্বকত্ব/তড়িৎ প্রবাহ দ্বারা চৌম্বক বল]] || ১৬৮
|-
| [[দর্শনের সাথে পরিচয়/ধর্মতত্ত্ব]] || ৯১৯
|-
| [[দর্শনের সাথে পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/বাক্যযুক্তির আরও আনুষ্ঠানিক দৃষ্টিভঙ্গি]] || ৬৯৩
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:নান রুটি]] || ৩০২
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/ডিজিটাল নিয়ন্ত্রণের ভূমিকা]] || ৩৬৮
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/পোল ও জিরো]] || ৫৯৬
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/বোডি চিত্র]] || ১,১২৩
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/রাউথ-হারউইটজ মানদণ্ড]] || ৭৫৯
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/সময় ভেদে পরিবর্তনশীল সিস্টেম সমাধান]] || ৮৫৭
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/সিস্টেম মেট্রিক্স]] || ১,৬৪৪
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/সিস্টেম শনাক্তকরণ]] || ১,০৮৭
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/স্টেট-স্পেস সমীকরণ]] || ২,৩৭৬
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/স্টেট-স্পেস স্থিতিশীলতা]] || ৮১৯
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/স্যাম্পলড ডেটা সিস্টেম]] || ২,১৯৬
|-
| [[পদার্থবিজ্ঞান অধ্যয়ন নির্দেশিকা/লম্ব বল ও ঘর্ষণ]] || ৭২০
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:পাবদা মাছের ঝোল]] || ২৫৬
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/অলঙ্করণ/অনুমান]] || ৮২১
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/অলঙ্করণ/লেখক/রীতিনীতি]] || ৩,৭৩৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/উপস্থাপনা]] || ৩,২৫৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নকশা]] || ৯৭৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নকশা/ব্যবহারযোগ্যতা]] || ১,২৭৯
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নকশা/শেষাংশ]] || ৯৭৫
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নির্দেশাবলি]] || ১,৫৬৬
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নৈতিকতা/সংস্কৃতি]] || ১,২৫৮
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশা]] || ৭৫৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশা/কাভার লেটার]] || ২,১২৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশা/জীবনবৃত্তান্ত]] || ২,৪৯০
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশাদার লেখনী সম্বন্ধে]] || ৪৯৩
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/প্রকল্প ব্যবস্থাপনা]] || ৭৬৫
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/প্রকল্প ব্যবস্থাপনা/দলসমূহ]] || ১,৫৭৩
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/প্রস্তাবনা]] || ১,৭৫৫
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/ব্যবসায়িক যোগাযোগ/ওয়েবসাইট]] || ৯৬৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/ব্যবসায়িক যোগাযোগ/চিঠি]] || ৭৮৪
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/ব্যবসায়িক যোগাযোগ/মেমো]] || ১,২২৪
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/সম্ভাব্যতা]] || ১,৭৪১
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/আলট্রাসনিক মাধ্যমের জন্য নতুন শব্দ ফিল্টার]] || ১,৪৪৬
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/চলন্ত কয়েল লাউডস্পিকার]] || ৫৭৯
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/পিজোইলেকট্রিক ট্রান্সডিউসার]] || ৬৩৩
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/ফিল্টার ডিজাইন ও বাস্তবায়ন]] || ১,৬৪৮
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/বাদুড় ও ডলফিনের ইকোলোকেশন]] || ১,৪২৩
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/মানব স্বররজ্জু]] || ৭৪৭
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/স্ব-সমন্বয়ী হেলমহোল্টজ অনুরণকের সাহায্যে কোলাহল নিয়ন্ত্রণ]] || ১,২৪৭
|-
| [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/লসিকা তন্ত্র]] || ৭৮২
|-
| [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/ক-খ]] || ৬৪৯
|-
| [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/গ-ঘ]] || ৮৬৭
|-
| [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/থ-ধ]] || ৮০২
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:বিফ কালিয়া]] || ৩১৫
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:বিফ স্যুপ]] || ২৪৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:বুটের বড়া]] || ২৭৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মটর ডাল]] || ২৪৫
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মাংসের চচ্চড়ি]] || ২৬৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মাছের টিক্কি]] || ২৭৪
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/আইজেনহাওয়ার নাগরিক অধিকার পঞ্চাশের দশক]] || ৪,০৭৪
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/আবিষ্কারের যুগ ও গিল্ডেড যুগ]] || ৩,৩৯১
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/ইংরেজ উপনিবেশ]] || ৩,৯৩৫
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/ওবামা]] || ১,৯৮২
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/ডব্লিউ. বুশ]] || ৩,৮১১
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/পুনর্গঠন]] || ৫,০৬০
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/প্রাক-কলম্বীয়]] || ২,৯২৪
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/বিপ্লবের পথে]] || ৪,৪৪৩
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/রাষ্ট্রপতিরা]] || ১,৯৪৪
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/সংবিধানের প্রাথমিক বছর]] || ৩,৭৩৭
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/সুপ্রিম কোর্টের মামলাসমূহ]] || ৬,৭১১
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/স্প্যানিশ গৃহযুদ্ধ]] || ১,৪৩৫
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মিষ্টি পুলি]] || ২৫৮
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মুগডালের বড়া]] || ২৬৭
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মুরগি ভুনা]] || ২৭৮
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মুরগির কাটলেট]] || ২৩৭
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মুরগির কোপ্তা]] || ৩৫৪
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:রস পিঠা]] || ২৪১
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:লাল সেমাই]] || ২৪৪
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:শসা ভর্তা]] || ২১০
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:সবজি নুডলস]] || ২৬৭
|-
| [[সমাজবিজ্ঞানের পরিচিতি/সাধারণ সমাজতাত্ত্বিক তত্ত্ব]] || ২৪৬
|-
| [[সাধারণ বলবিজ্ঞান/নিয়ন্ত্রিত গতি]] || ৫৬৩
|}</text>
      <sha1>5juglqegfx5bpsglkh73iavji6pdg3w</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>84146</id>
      <parentid>84135</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T23:20:57Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>MS Sakib</username>
        <id>6561</id>
      </contributor>
      <origin>84146</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="21658" sha1="36pqqhhd3v8nmhhz2vd2er4tby8nit8" xml:space="preserve">{| class=&quot;wikitable sortable&quot;
! নিবন্ধের নাম !! শব্দসংখ্যা !!  ✔️?
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া]] || ১,২৪০ || ✔️
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/কানাডায় শরণার্থী প্রক্রিয়ার ইতিহাস]] || ২৬,৬৯১ || ✔️
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শুনানির অধিকার ও ন্যায্য শুনানির অধিকার]] || ২১,৬৩২
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/পক্ষপাতহীন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর অধিকার]] || ৫,৫৬৬ || ✔️
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/বোর্ডের অনুসন্ধানমূলক দায়িত্ব]] || ৮,৪২০ || ✔️
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/শরণার্থী প্রক্রিয়া ব্যাখ্যার নীতিমালা]] || ১৭,৯৯০ || ✔️
|-
| [[কানাডায় শরনার্থী প্রক্রিয়া/স্বাধীন সিদ্ধান্তগ্রহণকারীর অধিকার]] || ৫,২৮৫ || (✔️)
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা]] || ৩৪১ || ✔️
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/আসুকা যুগ]] || ৩০,১২১ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?]] || ৪৫১ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/ওপেনসোর্স ও মালিকানাভিত্তিক প্রযুক্তি]] || ১২,৩৭৫ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/ডিজিটাল যুগে ব্যক্তিগত ও জনপরিসর]] || ৩৮,৮১৪ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/দৈনন্দিন জীবনে জ্ঞান ও উপাত্তের প্রবেশাধিকার]] || ২৭,১৬৪ || ✔️
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/নজরদারি ও প্রতিনজরদারি]] || ২০,৯৭৫
|-
| [[সবকিছুর জন্যেই ইন্টারনেট?/প্রযুক্তিগত ও সাংস্কৃতিক নির্ধারণবাদ]] || ১৩,৫৫৬
|}

-----

{| class=&quot;wikitable sortable&quot;
! নিবন্ধের নাম !! শব্দসংখ্যা !!  ✔️
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/এনকোডিং ও পুনরুদ্ধার]] || ১১,৬৫১ || ✔️
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/গণিত শেখা]] || ১০,৫০৬
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি]] || ৬,৯৮২ || ✔️!
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/পড়তে শেখা]] || ৭,৬২২ || ✔️
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/মেটাকগনিশন ও স্ব-নিয়ন্ত্রিত শেখা]] || ১৬,১৮১
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/শিখন ও স্মৃতি]] || ৯,৩৭৪ || ✔️!
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/শেখার জন্য প্রযুক্তি ও নকশা]] || ৭,৯১০ || ✔️
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি]] || ২০,৮৬০ || ✔️
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সহযোগিতামূলক এবং অনুসন্ধানভিত্তিক শিখন]] || ১৬,৯৯৫
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সাংবদ্ধ মনোবিজ্ঞানের উৎপত্তি]] || ৮,৩৭০ || ✔️!
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/আধুনিক জাপান]] || ৩,৮৬৯ || ✔️
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/ইয়াইয়োই যুগ]] || ১০,৫১৫
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/নারা যুগ]] || ২৫,৯০২
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/মধ্য হেইয়ান যুগ]] || ১১,৮৩৮
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/মুরোমাচি যুগ/নানবোকুচো যুগ]] || ৮,৯৫০
|-
| [[মানব শারীরতত্ত্ব/অন্তঃক্ষরা গ্রন্থিতন্ত্র]] || ৭,৩২৭ || ✔️
|-
| [[মানব শারীরতত্ত্ব/গর্ভধারণ ও সন্তান প্রসব]] || ৯,০৯৫ || ✔️
|-
| [[মানব শারীরতত্ত্ব/রেচনতন্ত্র]] || ৫,৫৩৬ || ✔️
|}
-----
{| class=&quot;wikitable sortable&quot;
! নিবন্ধের নাম !! শব্দসংখ্যা
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:আমের টক]] || ২৩০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অ-প্রাইমেট পাখির গান]] || ২,২৪৬
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অন্যান্য প্রাণী]] || ৩,৩৮১
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/অন্যান্য প্রাণী/ইকোলোকেশনকারী দাঁতযুক্ত তিমি]] || ৮৮০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/ঘ্রাণতন্ত্র সিমুলেশন]] || ২,৮৮৫
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/বাক্ প্রত্যক্ষণ]] || ৮৩৭
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/ভারসাম্যতন্ত্র সিমুলেশন]] || ২১৫
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/শ্রবণতন্ত্র সিমুলেশন]] || ৪,৮৮৬
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/কম্পিউটার মডেল/স্নায়বিক সিমুলেশন]] || ৫,১৩৫
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র]] || ১২,১৯১
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/ইন ভিভো ইমেজিং]] || ১,২৩৮
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্রের আন্তঃপ্রজাতি তুলনা]] || ১,৯৬০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দৃষ্টিতন্ত্র/পুরাতন/সংবেদী অঙ্গের উপাদান]] || ১,৮২৯
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/দেহসংবেদী তন্ত্রে স্পর্শলোম]] || ১,৩৪০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পতঙ্গ/হ্যালটেরেস]] || ৫৫৮
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/পাখি/চৌম্বক উপলব্ধি]] || ৩,৪৮৭
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/বহুসংবেদী একত্রীকরণ]] || ২,০৬৪
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ব্যথার শারীরবিদ্যা]] || ৪,৬৬৪
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ভারসাম্যতন্ত্র]] || ২,১৫১
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/ভারসাম্যতন্ত্রের অঙ্গসংস্থান]] || ৮৮৮
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/সামুদ্রিক প্রাণী]] || ২,৮২৯
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট]] || ৬,৫১৮
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/কক্লিয়ার ইমপ্লান্ট]] || ১,৪৩০
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/ভবিষ্যতের দিকনির্দেশনা]] || ১,৮৪২
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/ভবিষ্যতের দিকনির্দেশনা/অপটোজেনেটিক্স]] || ১,১৯৭
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/ভেস্টিবুলার ইমপ্লান্ট]] || ১,০৮৩
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/স্নায়ুসংবেদী ইমপ্লান্ট/রেটিনাল ইমপ্লান্ট]] || ৩,৯০৭
|-
| [[ইন্দ্রিয়তন্ত্র/হাঙ্গর]] || ১,৭২৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:কুমড়ো ঘন্ট]] || ২৩৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:কোরমা খিচুড়ি]] || ৩৩৬
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:গরুর রেজালা]] || ২৭১
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:গোমাংস ভুনা]] || ২৮৮
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:চাপাটি]] || ২২২
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:চিকেন কারি]] || ৩০৩
|-
| [[চিন্তন ও নির্দেশনা/বিজ্ঞান শিখন ও ধারণাগত পরিবর্তন]] || ১৯২
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/কোফুন যুগ]] || ১১,৫৬০
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/জাপানে বৌদ্ধধর্ম]] || ৭,০৮৩
|-
| [[জাপানের ইতিহাস: পুরাণ থেকে জাতিসত্ত্বা/প্রারম্ভিক হেইয়ান যুগ]] || ৯,২৫৮
|-
| [[তড়িৎ ও চুম্বক/চুম্বকত্ব/তড়িৎ প্রবাহ দ্বারা চৌম্বক বল]] || ১৬৮
|-
| [[দর্শনের সাথে পরিচয়/ধর্মতত্ত্ব]] || ৯১৯
|-
| [[দর্শনের সাথে পরিচয়/যুক্তিবিদ্যা/বাক্যযুক্তির আরও আনুষ্ঠানিক দৃষ্টিভঙ্গি]] || ৬৯৩
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:নান রুটি]] || ৩০২
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/ডিজিটাল নিয়ন্ত্রণের ভূমিকা]] || ৩৬৮
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/পোল ও জিরো]] || ৫৯৬
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/বোডি চিত্র]] || ১,১২৩
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/রাউথ-হারউইটজ মানদণ্ড]] || ৭৫৯
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/সময় ভেদে পরিবর্তনশীল সিস্টেম সমাধান]] || ৮৫৭
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/সিস্টেম মেট্রিক্স]] || ১,৬৪৪
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/সিস্টেম শনাক্তকরণ]] || ১,০৮৭
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/স্টেট-স্পেস সমীকরণ]] || ২,৩৭৬
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/স্টেট-স্পেস স্থিতিশীলতা]] || ৮১৯
|-
| [[নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থা/স্যাম্পলড ডেটা সিস্টেম]] || ২,১৯৬
|-
| [[পদার্থবিজ্ঞান অধ্যয়ন নির্দেশিকা/লম্ব বল ও ঘর্ষণ]] || ৭২০
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:পাবদা মাছের ঝোল]] || ২৫৬
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/অলঙ্করণ/অনুমান]] || ৮২১
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/অলঙ্করণ/লেখক/রীতিনীতি]] || ৩,৭৩৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/উপস্থাপনা]] || ৩,২৫৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নকশা]] || ৯৭৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নকশা/ব্যবহারযোগ্যতা]] || ১,২৭৯
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নকশা/শেষাংশ]] || ৯৭৫
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নির্দেশাবলি]] || ১,৫৬৬
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/নৈতিকতা/সংস্কৃতি]] || ১,২৫৮
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশা]] || ৭৫৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশা/কাভার লেটার]] || ২,১২৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশা/জীবনবৃত্তান্ত]] || ২,৪৯০
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/পেশাদার লেখনী সম্বন্ধে]] || ৪৯৩
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/প্রকল্প ব্যবস্থাপনা]] || ৭৬৫
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/প্রকল্প ব্যবস্থাপনা/দলসমূহ]] || ১,৫৭৩
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/প্রস্তাবনা]] || ১,৭৫৫
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/ব্যবসায়িক যোগাযোগ/ওয়েবসাইট]] || ৯৬৭
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/ব্যবসায়িক যোগাযোগ/চিঠি]] || ৭৮৪
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/ব্যবসায়িক যোগাযোগ/মেমো]] || ১,২২৪
|-
| [[পেশাদার ও কারিগরি লেখনী/সম্ভাব্যতা]] || ১,৭৪১
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/আলট্রাসনিক মাধ্যমের জন্য নতুন শব্দ ফিল্টার]] || ১,৪৪৬
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/চলন্ত কয়েল লাউডস্পিকার]] || ৫৭৯
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/পিজোইলেকট্রিক ট্রান্সডিউসার]] || ৬৩৩
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/ফিল্টার ডিজাইন ও বাস্তবায়ন]] || ১,৬৪৮
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/বাদুড় ও ডলফিনের ইকোলোকেশন]] || ১,৪২৩
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/মানব স্বররজ্জু]] || ৭৪৭
|-
| [[প্রকৌশল শব্দবিজ্ঞান/স্ব-সমন্বয়ী হেলমহোল্টজ অনুরণকের সাহায্যে কোলাহল নিয়ন্ত্রণ]] || ১,২৪৭
|-
| [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/লসিকা তন্ত্র]] || ৭৮২
|-
| [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/ক-খ]] || ৬৪৯
|-
| [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/গ-ঘ]] || ৮৬৭
|-
| [[প্রাণীর অঙ্গসংস্থান ও শরীরবিদ্যা/শব্দকোষ/থ-ধ]] || ৮০২
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:বিফ কালিয়া]] || ৩১৫
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:বিফ স্যুপ]] || ২৪৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:বুটের বড়া]] || ২৭৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মটর ডাল]] || ২৪৫
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মাংসের চচ্চড়ি]] || ২৬৯
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মাছের টিক্কি]] || ২৭৪
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/আইজেনহাওয়ার নাগরিক অধিকার পঞ্চাশের দশক]] || ৪,০৭৪
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/আবিষ্কারের যুগ ও গিল্ডেড যুগ]] || ৩,৩৯১
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/ইংরেজ উপনিবেশ]] || ৩,৯৩৫
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/ওবামা]] || ১,৯৮২
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/ডব্লিউ. বুশ]] || ৩,৮১১
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/পুনর্গঠন]] || ৫,০৬০
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/প্রাক-কলম্বীয়]] || ২,৯২৪
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/বিপ্লবের পথে]] || ৪,৪৪৩
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/রাষ্ট্রপতিরা]] || ১,৯৪৪
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/সংবিধানের প্রাথমিক বছর]] || ৩,৭৩৭
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/সুপ্রিম কোর্টের মামলাসমূহ]] || ৬,৭১১
|-
| [[মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ইতিহাস/স্প্যানিশ গৃহযুদ্ধ]] || ১,৪৩৫
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মিষ্টি পুলি]] || ২৫৮
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মুগডালের বড়া]] || ২৬৭
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মুরগি ভুনা]] || ২৭৮
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মুরগির কাটলেট]] || ২৩৭
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:মুরগির কোপ্তা]] || ৩৫৪
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:রস পিঠা]] || ২৪১
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:লাল সেমাই]] || ২৪৪
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:শসা ভর্তা]] || ২১০
|-
| [[রন্ধনপ্রণালী:সবজি নুডলস]] || ২৬৭
|-
| [[সমাজবিজ্ঞানের পরিচিতি/সাধারণ সমাজতাত্ত্বিক তত্ত্ব]] || ২৪৬
|-
| [[সাধারণ বলবিজ্ঞান/নিয়ন্ত্রিত গতি]] || ৫৬৩
|}</text>
      <sha1>36pqqhhd3v8nmhhz2vd2er4tby8nit8</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>আলাপ:চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি</title>
    <ns>1</ns>
    <id>27079</id>
    <revision>
      <id>84133</id>
      <parentid>83623</parentid>
      <timestamp>2025-06-12T16:01:19Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <minor />
      <comment>NusJaS [[আলাপ:চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি]] কে [[আলাপ:চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি]] শিরোনামে স্থানান্তর করেছেন</comment>
      <origin>83623</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="138" sha1="8vxn9zum7n3tju9ayrerhr25vm4kljv" xml:space="preserve">{{আলাপ পাতা}}
{{আলাপ পাতা/উইকিবই লিখন প্রতিযোগিতা ২০২৫}}</text>
      <sha1>8vxn9zum7n3tju9ayrerhr25vm4kljv</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি</title>
    <ns>0</ns>
    <id>27142</id>
    <redirect title="চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি" />
    <revision>
      <id>84132</id>
      <timestamp>2025-06-12T16:01:18Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <comment>NusJaS [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি]] কে [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি]] শিরোনামে স্থানান্তর করেছেন</comment>
      <origin>84132</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="210" sha1="cnlmoqltp4c020o1q53z0f5rxjxz31b" xml:space="preserve">#পুনর্নির্দেশ [[চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি]]</text>
      <sha1>cnlmoqltp4c020o1q53z0f5rxjxz31b</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>আলাপ:চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি</title>
    <ns>1</ns>
    <id>27143</id>
    <redirect title="আলাপ:চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি" />
    <revision>
      <id>84134</id>
      <timestamp>2025-06-12T16:01:19Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>NusJaS</username>
        <id>8394</id>
      </contributor>
      <comment>NusJaS [[আলাপ:চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তাভাবনা ও যুক্তি]] কে [[আলাপ:চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি]] শিরোনামে স্থানান্তর করেছেন</comment>
      <origin>84134</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="223" sha1="1yye7x8og44hy0jobwv07ck8lv25rh6" xml:space="preserve">#পুনর্নির্দেশ [[আলাপ:চিন্তন ও নির্দেশনা/সমস্যা সমাধান, সমালোচনামূলক চিন্তন ও যুক্তি]]</text>
      <sha1>1yye7x8og44hy0jobwv07ck8lv25rh6</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>ব্যবহারকারী আলাপ:Arsensky</title>
    <ns>3</ns>
    <id>27144</id>
    <revision>
      <id>84136</id>
      <timestamp>2025-06-12T17:40:06Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>KanikBot</username>
        <id>8129</id>
      </contributor>
      <comment>স্বাগতম!</comment>
      <origin>84136</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="190" sha1="fsr0brnmjt89recne89wrv18xuer74h" xml:space="preserve">== বাংলা উইকিবইয়ে স্বাগত ==

{{স্বাগত/২য় সংস্করণ}} ১৭:৪০, ১২ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)</text>
      <sha1>fsr0brnmjt89recne89wrv18xuer74h</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>ব্যবহারকারী আলাপ:Ayonanantasri</title>
    <ns>3</ns>
    <id>27145</id>
    <revision>
      <id>84155</id>
      <timestamp>2025-06-13T10:40:21Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>KanikBot</username>
        <id>8129</id>
      </contributor>
      <comment>স্বাগতম!</comment>
      <origin>84155</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="190" sha1="5ygar0potbpq254djtpqaebkuor3vq4" xml:space="preserve">== বাংলা উইকিবইয়ে স্বাগত ==

{{স্বাগত/২য় সংস্করণ}} ১০:৪০, ১৩ জুন ২০২৫ (ইউটিসি)</text>
      <sha1>5ygar0potbpq254djtpqaebkuor3vq4</sha1>
    </revision>
  </page>
</mediawiki>