התפתחות קוגניטיבית

מתוך ויקיפדיה, האנציקלופדיה החופשית

התפתחות קוגניטיבית היא העלייה ביכולתו של האדם לחשוב, לשקול, להבין ולפתור בעיות עם העלייה בגיל. תחום זה שייך לפסיכולוגיה התפתחותית ולפסיכולוגיה הקוגניטיבית.

תוכן עניינים

[עריכה] ההתפתחות בגיל ינקות

בתיאור ההתפתחות בשלב הינקות מקובלת תאוריית ההתפתחות בשלבים של ז'אן פיאז'ה, למרות שישנה ביקורת רבה על תאוריה זו. רוב הביקורת הינה על שהתהליכים המתוארים בתאוריה מתרחשים בגיל מוקדם יותר מזה שבו טען פיאז'ה שהם מתרחשים. חקר ההתפתחות הקוגניטיבית בגילאי הינקות גם עוסק ברכישת שפה.

[עריכה] למידה ראשונית

צורת הלמידה הפשוטה ביותר, למידת התרגלות (הביטואציה), שכיחה בתינוקות מגיל צעיר ביותר, ומהווה בסיס למחקרים רבים בפסיכולוגיה ההתפתחותית. למידה מסוג זה מאופיינת בכך שהתינוק (או האורגניזם) מתרגל לגירוי לאחר שהוא נמשך זמן מה, ומפסיק להגיב אליו כאל גירוי חדש.

נראה שלימוד התניה קלאסית אפשרי בגיל שלושה חודשים, ואילו לימוד התניה אופרנטית אפשרי כבר מרגע הלידה. במחקרים הצליחו לגרום לילדים למצוץ בעוצמה רבה יותר, בכדי לשמוע את קול אימם. יש הרואים את התפתחותו של התינוק כתהליך של עיצוב באמצעות התניות, אולם בעשורים האחרונים השקפות ביהוויוריסטיות כאלו אינן זוכות לתמיכה רבה.

את הלימוד באמצעות חיקוי מחלקים לכמה שלבים. בתחילה מסוגל הילד לחקות רק פעולה שהוא עצמו ביצע (ילד מחקה מבוגר שחוזר על פעולה של הילד. זהו שלב התגובות הראשוניות בתאוריית ההתפתחות בשלבים). בשלב השני (שבו מתחיל חיקוי ראשוני של מילים) ובעיקר בשלב השלישי יכולת החיקוי גדולה הרבה יותר, אך עדיין נדרש מעקב מתמיד אחר הדמות שאותה מחקים ותשומת לב לביצוע החיקוי. בשלב הרביעי יכולת החיקוי מפותחת ממש. חיקוי הבעות פנים אפשרי בגיל זה, שכן הילד יכול לחקות מבלי לראות בעצמו את האופן שבו הוא מבצע את החיקוי.

הלמידה קשורה קשר הדוק למושג המוכנות. למידה אפשרית, כאשר יש מוכנות טבעית לקבל אותה.

[עריכה] התפתחות בגיל הגן

ילדי גן מתקשים בחשיבה רב ממדית. בדרך כלל הם נוטים להתרכז בפיסת מידע אחת בלבד בכל פרק זמן. תופעה זו קרויה מירכוז. קושי נוסף העומד בפניהם הוא הבחנה בין מציאות לבין מראית עין. ילד בגיל 4-3 לא יבין, למשל, שבעל חיים שהוצמדה לפניו מסכה נותר אותו בעל חיים.

עוד בעיה היא שזכרונם של הילדים חלש, בעיקר משום שאינם יודעים להשתמש בטכניקות שינון ודומות לאלו.

ילדים מתקשים להבין שנקודת מבטו של האחר שונה משלהם, בעיקר אם מדובר בהקשר מורכב. גם אין הם מסוגלים לתת סיבות של ממש לתופעות. ילד צפוי לחשוב שהירח נצפה בכל מקום משום שהוא גורם לו לזוז על ידי הליכתו שלו.

בשלבים יותר מאוחרים משתפרת היכולת להבנת סיבה. בתחילה ינמק הילד התרחשויות בטבע בקיומם של כוחות על טבעיים ואחר כך בשל סיבות בטבע עצמו.

עם זאת, במערכות פשוטות מסוגלים גם ילדי גן להבין ולנמק סיבתיות היטב.

[עריכה] תפיסת שימור

פיאז'ה ציין את תפיסת השימור הלקויה אצל ילדים. בגילאי 6-5 הם אינם החלטיים כששואלים אותם האם השתנתה כמות המים שהורקה מכוס צרה לכוס נמוכה ורחבה.
בדומה לבעיית שימור הכמות, ילדים גם מתקשים להבין שריווח חפצים בשורה אינו מגדיל את הכמות.

הבעיה היא כי הילד אינו מסוגל להתמקד בכמה ממדים בו-זמנית (מספר העצמים בשורה ורוחב השורה).

ניסיונות ללמד ילדים בגילאי 5 לפתור בעיות שימור נוזלים נוחלים הצלחה מסוימת, אך ההישגים נעלמים כאשר פוסק התרגול, ואין העברה של היכולת למטלות אחרות. רק כשיבשיל הזמן יוכלו הילדים לתפוס את שימור החומר.

פיאז'ה אומנם טען שאותה יכולת קוגנטיבית מאפשרת את הבנת השימור בכל סוגיו, אך בגיל צעיר יחסית מגיעים ילדים להבנת שימור אורך לעומת תפיסת שימור הנוזל שמגיעה מאוחר יותר. ישנן חברות מסורתיות, נעדרות חינוך פורמלי, שבהן אפילו מבוגרים התקשו בהבנת מושג זה.

גישת עיבוד המידע מציגה הסבר שונה במקצת לבעיית השימור מזו הפיאז'יאנית. על פיה המעבר מתפיסת אמת מותנית לאמת הכרחית הוא העומד מאחורי השוני בהבנה.
אמת מותנית מוסקת על פי תצפית וניסוי, אמת הכרחית מוסקת על פי הכרח לוגי. בתחילה אין הילד מבין ששפיכת נוזל מכלי לכלי מחייבת לוגית את שמירת כמותו, אך ייתכן שהוא משתמש בכלים תצפיתיים המבהירים לו שלא התחולל שינוי כמותי. למשל הוא שם לב שבעוד בממד האורך התרחב הנוזל, בממד הרוחב הוא נעשה צר יותר.

[עריכה] תפיסת מספרים

נראה שכבר מינקות יש לילד תפיסה כלשהי של מספרים או כמות. באחד הניסויים הקישו על תוף פעם אחת, פעמיים או שלוש, וילד שעוד לא מלאו לו שנתיים ידע להביט אל קבוצה שבה היה מספר תואם של עצמים.

ילדים גדולים יותר מפתחים הבנה של חיבור וחיסור. בהתחלה ההבנה היא בסיסית מאוד: הקבוצה שנוספו לה פריטים גדולה יותר ובקבוצה שהפחיתו ממנה יש פחות פריטים. בהמשך ההבנה משתכללת. אם בקבוצה א' היה יותר מקבוצה ב' ההפחתה תשווה את הקבוצות, אם היה שוויון בגדלים ביניהן, ההפחתה תהפוך את קבוצה א' לקטנה יותר.
בגיל 6 כבר מבינים הילדים שרק אם ההבדל בגודל בין קבוצות א' וב' היה של פריט אחד, ההפחתה תיצור שוויון, אולם הפחתה מקבוצה הגדולה בהרבה מקבוצה שנייה עדיין לא תשנה את עובדת היותה גדולה יותר.

כפי שהראה פיאז'ה, היכולת להגיע לשלב השלישי בהבנת החיבור והחיסור קשורה בקשר הדוק אל ההגעה לתפיסת שימור נכונה. יכולת המדידה, לעומת זאת - למשל היכולת לחלק חבל לשני חלקים שווים בקירוב, קודמת לתפיסת השימור.

כדי ללמוד לספור היטב צריכים הילדים להפנים כמה עקרונות:

  • כל אובייקט יש לספור פעם אחת ויחידה.
  • סדר המספרים הוא 1,2,3,4...
  • המספר האחרון שאליו מגיעים הוא מספר העצמים (עיקרון המספר היסודי)
  • כל קבוצת עצמים ניתנת לספירה בלי תלות בתוכנה.
  • סדר האובייקטים אינו חשוב.

השאלה האם עקרונות אלו טבועים בילד במידה כזו או אחרת מלידתו או שהם פרי לימוד נותרה שנויה במחלוקת.

[עריכה] תפיסות מושגיות

מיון - בשל מגבלת זכרון העבודה והמירכוז, מתקשים ילדים למיין בעת ובעונה אחת על פי שני קריטריונים. למשל, להפריד בין מלבנים אדומים, מלבנים צהובים ומשולשים צהובים.
אפילו המיון על פי קריטריון אחד מגיע בשלב מאוחר יחסית, בגיל שלוש או ארבע.

כאשר מתבקשים ילדים לסדר עצמים בערימה לפי גדליהם, אין הם מסדרים אותם אחד אחרי השני, אלא בערבוביה. אם נוצרת ערימה המקיימת את כללי הסדר, הם מרוצים ואם לאו, הם מתחילים בתהליך של תיקונים. מובן שסיכויי הצלחתם נמוכים אם מדובר במספר גדול של עצמים.

טרנזיטיביות - היסק טרנזיטיבי מאפשר לדעת שא' גדול מג', אם א' גדול מב' וב' גדול מג'. הבנה מסוימת של טרנזיטיביות מופגנת כבר בגיל ארבע שנים, אבל תובענותו הקוגניטיבית של המושג אינה מאפשרת לילד להבינו אל נכון כל עוד משאביו הקוגניטיביים בכלל ומשאבי זכרון העבודה בפרט, מוגבלים.

[עריכה] התפתחות בילדות

[עריכה] היעזרות בחברים

פיגום הוא מושג המתאר סיוע המושט כדי לקדם ילד קוגנטיבית ובהתאם לרמתו. מתברר ש"פיגום" יכול להינתן גם על ידי ילדים אחרים, בעיקר אם הם בעלי מיומנויות קוגניטיביות גבוהות יותר. עם זאת, ייתכן שילדים המשמשים כמורים לחבריהם ישגו כאשר ישימו דגש רב מדי על התוצאה ופחות על הדרכים להגעה אליה. ז'אן פיאז'ה ולב ויגוצקי השתמשו שניהם במושג ה"פיגום", אך פיאז'ה הדגיש יותר את משמעותו בלמידה הנעזרת בקבוצת השווים עצמה.

[עריכה] זיכרון

מחקר קלאסי בזיכרון מצא כי 7 פלוס/מינוס שתיים הינו מספר האובייקטים הממוצע שאדם יכול לשמור בזכרון קצר הטווח (כיום יש ביקורת על ממצא קלאסי זה). אצל ילדים המספר קטן יותר, ובגיל 9-7 הוא עומד על חמש או שש מילים.

מחקרים הראו שעם התקדמות הגיל חל שיפור משמעותי בשימוש בטכניקות עזר לזיכרון. תרגול שינון מועיל לילדים בגילאי 5 ו-6, אך הם פוסקים להשתמש בו כשחדלים להדריך אותם לעשות כן.

[עריכה] סיווג

כאשר יציגו לילד קבוצה של ארבעה תפוזים ושני תפוחים, וישאלו אותו האם ישנם יותר תפוזים או יותר פירות (שאלת הכללה בסוג), הוא ישיב שישנם יותר פירות רק החל מגיל 7. עד אז הילד מתקשה לתפוס היררכיה בסיווג, המאפשרת לעצם אחד להשתייך לקבוצתו ולקבוצת האב שלו בעת ובעונה אחת. עם זאת, עד גילאים מאוחרים (כיתה ד' - ה') ההבחנה לא תהיה שלמה והילד יתקשה להשתמש בה בצורה מוכללת ומופשטת.

ילדי גן אינם מסוגלים, כאמור, למיין על פי יותר מממד אחד. הילד המבוגר יותר כבר מסוגל לעשות זאת, אך עד גיל 8 יכולתו עדיין לוקה. הוא ממיין תחילה על פי הממד הראשון ואחר כך עורך תת מיון על פי הממד השני, זאת בניגוד למיון הכפול המיידי שיירכש בהמשך.

משחק מעניין שיכול לאמוד את התקדמותו הקוגנטיבית של הילד הוא משחק שבו עליו לנחש באמצעות מספר מוגבל של שאלות (שייענו בחיוב או בשלילה) מהו האובייקט שעליו חושב המבוגר. ילד קטן יבזבז את כל שאלותיו על שאלות ישירות: "האם זה חתול?", "האם זה שולחן?". ככל שהילד ייגדל שאלותיו יהפכו למופשטות יותר, מבוססות על עקרונות סיווג, ויאפשרו לו להשיג באמצעותן יותר מידע ("האם זה בעל חיים?", "האם זה בצבע אדום?").

[עריכה] לקריאה נוספת

  • א' סרוף, ר' קופר, ג' דהארט, התפתחות הילד - טבעה ומהלכה, הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.

[עריכה] ראו גם

  • התפתחות מוסרית